Rabino, María Cecilia - Universidad Nacional de Mar del Plata

Las narrativas en la evaluación de los practicantes del profesorado en ciencias
biológicas
María Cecilia Rabino. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad Nacional
de Mar del Plata. crabino@mdp.edu.ar
Resumen: Las narrativas que realizan los practicantes sobre sus propias prácticas docentes, pueden ser
muy valiosas para completar la evaluación de su desempeño en el aula. Partiendo de la idea de que el
relato capta la riqueza y significados humanos tales como propósitos, sentimientos y motivaciones que no
pueden ser expresados en definiciones o proposiciones abstractas, las narraciones de las prácticas de los
alumnos permiten facilitar la auto evaluación del practicante , y la triangulación con las narrativas de las
clases redactadas por el profesor de prácticas, y el instrumento de observación preestablecido que dirige
la observación, utilizado por los auxiliares de la cátedra. Trabajar en la formación docente inicial es muy
complejo si se atiende el entramado de condiciones que atañen a lo cultural, político, institucional y, por
otro lado, a la naturaleza de la acción docente, la definición de la propia profesionalidad y el tipo de saber
que involucra. Las narrativas de las clases pueden transformarse en un recurso muy valioso que puede
reflejar algunas de las condiciones mencionadas, que no se observan en los modos tradicionales de
“mirar” a la clase. En el presente trabajo, se presentan los resultados del uso de las narrativas en la
evaluación de los practicantes del Profesorado en Ciencias Biológicas.
La evaluación de la residencia docente de los alumnos del profesorado es una tarea que
implica diferentes miradas, ya que los practicantes son observados durante el desarrollo
de sus clases por diferentes docentes.
La documentación narrativa de los practicantes y de los docentes observadores
permite utilizar esa documentación no sólo como una propuesta participativa de
indagación pedagógica, sino como un recurso para comprender y problematizar algunos
aspectos de la vida escolar que las estrategias vigentes no tienen presentes. Los relatos
de las experiencias pedagógicas, donde tanto el alumno como el docente que observa
seleccionan ciertas cuestiones, enfatizan algunas, y otras son descartadas. Es en este
punto, a partir de estas decisiones, que el relato transmite el sentido que los actores
entregaron a su vivencia.
Si bien las clases desarrolladas en las prácticas docentes son detalladamente
planificadas, seleccionando cada uno de sus componentes, y con una cuidadosa
supervisión de los profesores de práctica, una parte significativa de las acciones
humanas que se despliegan cotidianamente en la escuela surgen y se improvisan en la
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dinámica misma de la vida escolar. No están previstas, y el alumno practicante deberá
tomar decisiones, atravesadas por la improvisación, la incertidumbre y la polisemia que
acompaña a todos los encuentros humanos.
Para la evaluación de los alumnos, se consideran diferentes componentes de la
práctica, como el proyecto didáctico, los planes de cada clase y la confección del
portafolio, entendido por Lee Schulman como:
…la historia documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente seleccionado) de
desempeños que han recibido preparación o tutoría, y adoptan la forma de muestras de trabajo
de un estudiante que sólo alcanza realización plena en la escritura reflexiva, la deliberación y la
conversación (en Lyons 1999:18)
La autoevaluación, y las observaciones de las clases. Los docentes de la cátedra
observan la totalidad de las clases. Cada docente observador “mira” y registra lo
observado de diferente modo ya sea a través de las narrativas de las clases o bien
utilizando instrumentos estandarizados que orientan la observación. Al finalizar la
residencia docente se realiza la triangulación de las diferentes observaciones realizadas
para cerrar la evaluación final del practicante.
La evaluación de los practicantes, si bien intentaba cubrir todo los aspectos de
la práctica docente, no consideraba formalmente las palabras de los practicantes, no
permitiendo las reflexiones e interpretaciones pedagógicas de la valiosa experiencia de
estar “haciéndose docente”.
Faltaban aún elementos para evaluar las acciones rápidas y espontáneas, la
toma de decisiones, cuando una pregunta o una situación imprevista corta el discurso
de la actividad planteada por el estudiante. Estas acciones no son ajenas a la reflexión.
Para Schön, habría que reconocer una epistemología de la práctica tal como la de los
procesos creativos e intuitivos a los que se recurre en las situaciones de incertidumbre y
conflicto (Atkinson y Claxton 2002:16).
A partir de esta dificultad se decidió considerar las narrativas de las clases de
los alumnos como un elemento necesario para la evaluación final. Las narraciones de las
clases del alumno practicante muestran un saber pedagógico y práctico que se está
construyendo y se sostiene en su propia historia escolar.
Los relatos de enseñanza que narran en primera persona los practicantes
representan materiales que problematizan el acontecer escolar y el trabajo pedagógico
desde la perspectiva de sus actores y son materiales documentales altamente
significativos, que inducen a la reflexión, la interpretación, el intercambio y la discusión
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horizontal entre practicantes y sus docentes. La reflexión puede estimularse como un
camino de pensamiento creativo, pero necesita una actitud abierta, capaz de asumir el
desafío del cambio y la mejora.
Se decidió incluir el diario del alumno, donde debía volcar las narrativas de sus
propias clases, entendiendo dicho registro como una fuente de información,
en [la] cual realizan la descripción subjetiva y continuada de la práctica, de las razones que la
orientan o de las percepciones que producen en el profesorado. Son retazos aislados, pero
poseen mucha potencialidad expresiva, aportando además una visión longitudinal de la práctica
(Segovia 1999:38).
El diario permite un registro reflexivo de experiencias (personales y
profesionales) y de observaciones a lo largo de un período de tiempo. Incluye opiniones,
sentimientos e interpretaciones. Lo ideal es que tenga una mezcla de formatos tales
como el descriptivo, analítico, evaluativo o reflexivo.
Si bien la descripción de las clases es una fase de aproximación a la realidad,
ya implica un nivel de reflexión y argumentación. Permite reflexionar sobre lo que ha
sucedido en la vida cotidiana, en el aula durante el día o semana (sentimientos, afectos,
frustraciones, ambiente de la clase, actitudes de los alumnos) (Bolívar 2001:184). Al
narrar se organiza el pensamiento en torno a una trama o guión, donde se relatan
algunos aspectos de la clase y se silencian otros. El practicante que narra se entrega en
forma inconsciente en una valoración de lo relatado.
En esta primera experiencia de uso de las narrativas en la evaluación de los
practicantes se siguieron las siguientes etapas: identificación de las unidades mínimas
de significado o códigos; selección de las categorías; comparación entre las narrativas
de los alumnos y el docente que observa y conclusiones.
Identificación de códigos y selección de categorías
Alumno A
Código
Categoría
Alumno Participante
PAA
Participación de
los alumnos
“Los alumnos mejoraron su participación
[…]. Al explicar temas relacionados con
parásitos se favoreció su interés y los
motivó a participar […]”
COM
Comunicación
“Los alumnos necesitaban constantemente
mi ayuda”
ATD
Atención a la
“Un estudiante permanecía en clase con los
3
Docente Observador
“Mientras
realizan
la
actividad, se genera un
diálogo que hace hincapié
en la acción de los
parásitos”
“la practicante recorre los
grupos, interactuando con
los alumnos, aclarando
dudas”
No hace referencia al
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Diversidad
EST
Estrategias
REF
Reflexión y toma
de decisiones
REF
Reflexión y toma
de decisiones
AUE
Autoevaluación
IDC
Intervención del
docente del curso
auriculares puestos. Pude hablar con él.
Tenía dos trabajos. Las manos las tenía muy
destruidas Luego se mostró más
participativo, aprobó sus exámenes con
ocho.”
“Utilicé un modelo didáctico para
reconstruir lo que ocurría en cada uno de los
órganos del sistema digestivo. La actividad
les gustó mucho.”
“Se realizó una ronda de lectura que aburrió
rápidamente a los estudiantes, decidí
entonces
hablarles
sobre
parásitos,
relacionándolos con el sistema digestivo.
Las preguntas fueron frecuentes y la clase
se hizo dinámica.”
“Expliqué el ciclo menstrual. Comprendí
que los varones no tenían claro el tema y
tuve que retomar una y otra vez a pesar de
que la clase se volvió desprolija.”
“En esta clase no utilicé bien el pizarrón,
pero me sirvió para darme cuenta del error y
mejorar este aspecto en el resto de la
práctica.”
“El profesor intervenía constantemente.
Nuevamente hubiera preferido afrontar la
situación yo sola ya que es parte de mi
aprendizaje.”
IMP
Improvisación
para la
resolución de
problemas
“Desarrollé en el laboratorio tres
experiencias y una observación al
microscopio de un frotis de sangre.”
La practicante no hace referencia al tiempo
de clase que sobró y cómo pudo
desenvolverse espontáneamente.
DIA
Diálogo con los
alumnos
“No registra prácticamente las preguntas
que le realizaron los alumnos”
alumno que describe la
practicante.
“Recurre a un modelo de
clips para armar un
triglicérido.”
“La docente interviene
generando
un
diálogo
haciendo hincapié en la
acción de los parásitos.”
No hace referencia a esa
situación.
“Es conveniente realizar los
esquemas en el pizarrón a
medida que los explica”
No hace ningún tipo de
referencia a la intervención
del docente del curso.
“El desempeño de los
alumnos al realizar las
experiencias fue excelente,
pero finalizó antes de
tiempo; faltaban 20 minutos
para terminar la clase, pero
la practicante rápidamente
planteo actividades de
repaso de lo realizado, en la
que
los
alumnos
participaron interesados.”
“Registra
numerosas
preguntas que realizan los
alumnos y como son
respondidas.
Alumno B
Código
Categoría
Alumno Participante
“Copié en el pizarrón una red conceptual
donde los chicos iban preguntando y
participaban muy bien.”
PAA
Participación de
los alumnos
COM
Comunicación
“Los alumnos preguntaron durante toda la
clase, los alumnos sacaban conclusiones y
consultaban entusiasmados.”
ATD
Atención a la
diversidad
“Un estudiante me contó que no tenía
grupo y que lo habían dejado de lado. Le
dije que no estaba bien esa actitud y que
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Docente Observador
“Los alumnos copian la red
muy bien confeccionada;
tardan más de 20’ en copiar.”
“El practicante establece un
excelente vínculo con los
alumnos donde los chicos
interactúan,
preguntan
y
relacionan conceptos con
conocimientos previos.”
No hace referencia al alumno
que describe el practicante.
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docentes, narrativas e investigación educativa”
EST
REF
Estrategias
Reflexión
iba a hablar con sus compañeros.”
“Llevé una lámina sobre la que fui
comentando cada uno de los procesos de
cada porción del sistema digestivo.”
“Por momentos perdía el control; el
trabajo en grupo, el tránsito hacia el
pizarrón para copiar; algunos no veían y
no entendían desde el banco… la
situación me descolocó.”
“Nuevamente me faltó el cierre de la
clase. No había contemplado el tiempo
que tardan en dibujar. No hubo una
orientación precisa para que realicen los
dibujos.”
“Si bien ya me había dado cuenta que el
cuadro propuesto no era la mejor
actividad, ya que era muy largo esta vez
lo llevé impreso para que lo resolvieran y
completaran en clase.”
REF
Reflexión
REF
Reflexión
AUE
Autoevaluación
IDC
Intervención del
docente del curso
IDC
Intervención del
docente del curso
IDC
Intervención del
docente del curso
IDC
Intervención del
docente del curso
El alumno no registró dicha situación
IDC
Intervención del
docente del curso
El alumno no registra esa situación
IMP
Improvisación
para la
resolución de
problemas
“No tenía dudas sobre cuál era mi peor
actividad para presentar en el portafolio”
“Empiezo a formar los grupos y la
profesora dice que mejor divida cuatro
grupos y cada uno con cuatro grupos de
protistas.”
“La profesora cuando [es] mucho el ruido
pone orden en general, manda a todos a
sentarse.”
“En un momento la profesora llamó la
atención a un alumno que se la pasaba
rondando sin trabajar, yo ni enterado de
esa situación.”
“La situación me descolocó: por un
momento me quedé esperando qué
seguía, finalmente le pedí al estudiante
que hizo sentar la profesora que pase al
pizarrón y siga copiando.”
DIA
Diálogo con los
alumnos
No registra prácticamente las preguntas
que le realizaron los alumnos a pesar de
haber sido muy valiosas
VIN
Vínculos
“Nos despedimos, era la última clase. Las
palabras de los alumnos y la profesora
fueron muy lindas.”
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No se hace referencia a la
utilización de la lámina.
“Los alumnos copian el
cuadro del pizarrón, se paran,
circulan,
acercándose
al
pizarrón tapan la lectura del
mismo; se genera desorden.”
“El practicante les propone
que dibujen todo lo que ven;
no saben ni por dónde
empezar…”
No hay registro de la nueva
propuesta de la actividad
“Los alumnos copian y
copian, sin parecer entender
para qué.”
“La docente del curso sugiere
cómo debe formar los
grupos.”
“La profesora del curso
interviene pidiendo orden.”
“Mientras transcurre la clase
dos alumnos circulan por el
curso y la profesora les pide
que se sienten”
“La docente del curso
interviene
llamando
la
atención a un alumno que
habla con un celular.”
“La docente del curso
interrumpe la clase pidiendo
tareas a los alumnos.”
“Los alumnos circulan entre
los bancos; aparentemente
buscan algo.”
“El docente que observa la
clase registra numerosas
preguntas
sumamente
interesantes. El practicante
responde
muy
bien
favoreciendo la construcción
de respuestas a través de
preguntas orientadoras.”
“Se observó un excelente
vínculo del practicante con los
alumnos; se dirige a ellos en
forma
respetuosa
y
afectuosa.”
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sobre “La Formación del Profesorado:
docentes, narrativas e investigación educativa”
Para el presente trabajo, se seleccionaron las narrativas de los diarios de dos
alumnos para mostrar a modo de ejemplo como se realizó el análisis para la evaluación
final de todos los alumnos residentes. Como surge a partir de la lectura, puede notarse
en algunos aspectos la diferente forma de “mirar” la clase del alumno practicante y el
docente observador. Hay aspectos de las clases que son narrados por el practicante y no
por el docente que observa, como así también en algunos casos la situación es inversa.
Las narrativas de los alumnos permitieron evaluar la reflexión en acción sobre sus
propias actuaciones en el aula. El diario del alumno se transforma en un instrumento
que posibilita fortalecer la reflexión.
Si bien la evaluación final surge del análisis y comparación de las categorías
elegidas, hay otros aspectos valiosos que reflejan las narrativas de las clases de los
alumnos que no se muestran en las narrativas de los observadores. Representan
información de un enorme valor para “leer” cómo pueden identificar y solucionar
problemas, atender a la diversidad en el aula y encontrar significados en lo que registran
de sus clases.
Si se considera que la narrativa, como expresa C Witherell,
…puede servir también como una lente interpretativa para reflejar la naturaleza
relatada de las vidas humanas, para comprender las complejidades morales de
la condición humana y para permitir a los estudiantes ampliar sus fronteras
como comunidades interpretativas (McEwan: 2005:72),
Pasan a ocupar un lugar irremplazable en la evaluación de las prácticas
docentes.
La alumna A expresa en su narrativa:
Hubo un problema serio, ya que durante el recreo habían quemado un papel
dentro del tarro de basura y el olor se sentía. El director les pidió una carta con
disculpas. Las contestaciones de los chicos me parecieron coherentes y muy
serias. Le explicaban que ellos no iban a buchonear, y reconocían que la
situación era grave y peligrosa. El nivel de compañerismo fue mas grande que
en el Illia, donde en un caso similar no hubieran dudado en señalar al culpable.
La alumna practicante es egresada del Colegio Illia y volvió a su biografía
escolar en forma explícita, al reflexionar sobre la situación planteada.
Las narrativas del alumno B muestran cómo el practicante se acostumbra a la
permanente intervención de la docente y la incluye como un actor más de la clase, a tal
punto que no se manifiesta molesto por no poder lograr la conducción total de sus
clases.
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Fue llamativo que a pesar de que se les pidió a los alumnos que registraran las
preguntas y respuestas de los alumnos que resultaron significativas durante las clases,
ninguno tomó registro de las mismas. En cambio los docentes observadores describen
prácticamente la totalidad de los intercambios de preguntas y respuestas entre alumnos y
practicantes.
En la formación del futuro profesor, entendemos que éste debe asumir una
identidad docente lo que supone la asunción de ser sujeto de la formación y no objeto de
ella. El cambio en el futuro de la formación debe estar en que el futuro profesor asuma
ser sujeto de la formación compartiendo sus significados con la conciencia de que
somos sujetos cuando nos diferenciamos trabajando juntos, y desarrollando una
identidad profesional y no un mero instrumento en manos de otros (Imbernón 2007:91).
Referencias bibliográficas
Atkinson, T.(2002) El profesor intuitivo, Barcelona, Octaedro
Bolívar, A., J. Domingo y M. Fernández (2001) La investigación biográfico narrativa en
investigación. Enfoque y metodología, Madrid, La Muralla
Imbernón, F. (2007) La formación permanente del profesorado, Madrid, Grao
McEwan, H. y K. Egan (2005) La narrativa en la enseñanza el aprendizaje y la investigación,
Buenos Aires, Amorrortu
Segovia, D. y M. Fernández Cruz (1999) Técnicas para el desarrollo personal y la formación
del profesorado, Bilbao, Universidad de Deusto
ISPEI. “Sara Eccleston” DGES. Ministerio de Educación, GCBA
Witherell, C. (2005) “Los paisajes narrativos y la imaginación moral” en McEwan, y K. Egan.
La Narrativa en la enseñanza y aprendizaje y la investigación, Buenos aires,
Amorrortu
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