APRENDIENDO A EVALUAR - Universidad Nacional de Mar del Plata

APRENDIENDO A EVALUAR: COEVALUACIÓN
Buzeki, Mariana; Alquézar, Moira
Facultad de Humanidades - UNMdP
marianabuzeki@hotmail.com; moiralquezar@hotmail.com
Resumen
El presente trabajo pretende complejizar la investigación realizada en el marco de la Carrera
de Especialización en Docencia Universitaria. En esa oportunidad hicimos hincapié en el
análisis de un dispositivo de evaluación, triangulando autoinformes individuales escritos,
observaciones de los estudiantes y de las docentes. Los resultados obtenidos destacaron que
un punto débil fue la coevaluación. Partiendo del presupuesto de que a evaluar se aprende
evaluando, es que decidimos profundizar en esta línea investigativa.
Palabras clave: evaluación de los aprendizajes – autoevaluación - coevaluación.
La ponencia que presentaremos en esta ocasión tuvo su impulso inicial en nuestra
defensa de trabajo profesional de la Especialización en Docencia Universitaria, en marzo de
este año.
En aquella oportunidad el Jurado nos sugirió algunas ideas para profundizar el
complejo tema de la evaluación, y más precisamente, lo ateniente a la coevaluación.
El trabajo profesional consistió en analizar clases organizadas por los estudiantes y su
articulación con la propuesta didáctica de la asignatura Adolescencia, Educación y Cultura,
perteneciente al Ciclo de Formación Docente, de la Facultad de Humanidades, de la
Universidad Nacional de Mar del Plata, dictada para los profesorados de Documentación,
Filosofía, Geografía, Historia, Letras y Ciencias Económicas.
El objetivo general fue identificar el modelo didáctico que emplearon y la
transferencia de los conocimientos abordados durante la cursada a la práctica docente.
Del análisis de la información obtenida a modo de síntesis podemos señalar algunas
consideraciones:
Destacamos que si bien se han logrado plasmar algunas ideas constructivistas, fue
difícil destituir el eje tradicionalmente organizador de la exposición e ilustración de
conocimientos.
Entendemos que esta dificultad en la práctica, obedece a modelos internalizados,
naturalizados y escasamente interpelados. Pensamos en un continuum entre la clase expositiva
en un extremo y la clase constructivista en el otro, y en donde los distintos grupos fueron
pendulando en diversos grados en este proceso. La riqueza de la vivencia radica en jugar a
ser docente instalando un espacio de reflexión sobre la propia formación.
Entendiendo que la identidad del ser docente parte del reconocimiento de la reflexión
sobre uno mismo como herramienta que posibilita generar cambios en el proceso de
enseñanza y por lo tanto, también en el aprendizaje.
Otro punto a destacar son algunas cuestiones en relación a los informes de
autoevaluación que los estudiantes debían entregar la semana siguiente a la clase en la que
participaban como docentes. Observamos que hubo una coherencia entre la percepción de la
autoevaluación y la evaluación realizada por nosotras. No obstante, lo más relevante de la
propuesta fue interpelar a la concepción tradicional de la evaluación y la consideración de la
autoevaluación como un nuevo proceso de aprender a evaluar, ya que consideramos que es
autoevaluándonos como aprendemos sobre evaluación. Es decir, hacerlo sobre uno mismo
permite la trasferencia a otras situaciones.
Consideramos que las instancias ofrecidas en este dispositivo promueven una
evaluación continua; la autoevaluación, la co evaluación, la del docente, escrita u oral,
involucran momentos de reflexión de los estudiantes sobre sus propios modos de enseñar y de
aprender, así como también sobre lo aprendido.
Un obstáculo que se interpuso y que en esta oportunidad pretendemos abordar, son las
evaluaciones entre pares. La coevaluación no evidenciaba ni contribuía a la reflexión del rol
sino más bien consistían en comentarios superficiales que mostraban la dificultad para criticar
la función docente y colaborar al proceso de construcción de la misma.
Es en este contexto que pensamos que tanto la coevaluación como otras instancias de
evaluación se complementan como alternativas innovadoras para reflexionar sobre diferentes
facetas del quehacer profesional docente. Es decir, proponemos animar a los estudiantes a que
se impliquen en este proceso a través de la expresión de juicios críticos del trabajo realizado
por otros, que a su vez, los involucra, ya que, deben estar atentos al desarrollo de la tarea,
compartiendo conocimientos, intentando enriquecer la tarea colectiva, aceptar opiniones
contrarias y argumentar las propias, analizar el desempeño del equipo docente, y señalar
cuestiones para mejorar la práctica.
Recapitulando, en un primer momento nos centramos en la autoevaluación, basados en
los registros de los autoinformes, en donde los estudiantes reflexionan sobre los propios
conocimientos adquiridos y su proceso de adquisición.
En esta oportunidad, queremos hacer foco en la coevaluación, como una forma
diferente y complementaria de la anterior, puesto que incluye a todo el grupo clase. No
obstante, notamos que los estudiantes presentan dificultades, quedándose instalados como
meros destinarios de la clase, al estilo tradicional de un alumno pasivo, no advirtiendo el
cambio de perspectiva en torno a la evaluación.
Producto de esto y retomando la sugerencia realizada en la defensa (… que hubiera
pasado si ellos –estudiantes- en una instancia previa hubieran tenido la posibilidad de
evaluar alguna clase del profesor a cargo…).
A partir de ello, es que instrumentamos en este 1º cuatrimestre del 2015, que
realizaran una observación por escrito de dos de nuestras clases y resaltaran fortalezas y
debilidades de ellas.
Cabe aclarar que a partir de esta actividad es que comienzan a aparecer las primeras
representaciones acerca de los criterios que contempla una evaluación de este tipo, criterios
que luego son explicitados, consensuados y construidos colectivamente.
Alrededor de cuarenta observaciones anónimas son las que conforman este trabajo,
en las cuales pudimos detectar los siguientes puntos relevantes a los fines del análisis. Dentro
de las Fortalezas:

Apertura, escucha y predisposición de las docentes

Reconocimiento del docente como guía y coordinador del debate y puesta en
común

Participación activa de los estudiantes y construcción teórica a partir de los propios
cuestionamientos

Interacción en grupos reducidos

Reconocimiento de perspectivas diferentes sobre un mismo tema

Vinculación con conocimientos previos

Confianza en la intervención del estudiante: experiencias personales, opiniones,
etc.

Posibilidad de sostener preguntas sin responder, planteos abiertos, cuestiones a
seguir pensando

Despierta el interés grupal, el dinamismo de la clase

Aplicación de conceptos a casos

Ampliación de la red social y el intercambio a distintos niveles

Implementación de diferentes técnicas que generan cambios en la práctica diaria
Dentro de las Debilidades, los estudiantes enfatizaron:

Consignas iniciales de las actividades poco claras

Intromisión de temas externos que interfieren el desarrollo de la clase

Tiempo escaso para realizar todas las tareas y que dificultan el cierre

Participación reiterada de los mismos estudiantes

No se exponen las ideas centrales de cada texto a trabajar

Escasa profundización conceptual
En este último constructo referido a las Debilidades es que vamos a centrar nuestra
reflexión. Decidimos agruparlos de la siguiente manera, por un lado, consignas iniciales de las
actividades poco claras junto con la no exposición de las ideas centrales de los textos y la
escasa profundización conceptual. Por otro lado, intromisión de temas externos, con la
ponderación del tiempo y los cierres que éste posibilita. Y por último, la monopolización de la
participación/no participación de los estudiantes.
En líneas generales inferimos que estos cuestionamientos son relevantes para
optimizar el proceso de aprendizaje. Sin embargo creemos que se reclama una práctica
docente afín con el modelo tradicional educativo, considerando la habitualmente
llamada
clase magistral como la representación de una buena práctica docente, donde el protagonista
de su desarrollo es la figura del profesor: quien es responsable de la organización, de la
exposición, de las conclusiones y de las consiguientes evaluaciones.
En relación a la segunda debilidad podemos decir que los estudiantes valoran
desfavorablemente cualquier aspecto que se considere ajeno al tema teórico de la clase.
Entonces, cualquier situación es vivenciada como una actividad desconectada y
entorpecedora. Situaciones que se incluyen en esta línea son: anuncios de agrupaciones
estudiantiles, relatos de experiencias personales perturbadoras, etc. atribuyendo que éstas
distorsionan la puesta en común y el cierre.
Por último y en la misma línea con lo mencionado anteriormente, aparece la
monopolización de la palabra por los mismos estudiantes en reiteradas ocasiones como
debilidad. La mirada de los estudiantes en este aspecto nos hace pensar nuevamente, en el
grado de responsabilidad adjudicado al profesor en su distribución. El interrogante que nos
dispara esto es acerca de la representación que tienen del concepto de participación y cómo
insistentemente vuelve la asociación entre ejercicio de la palabra y modelo tradicional de
enseñanza.
Analizando la incidencia de esta actividad en el desarrollo de las clases, pudimos
observar un incremento en los juicios críticos de las coevaluaciones, respecto a la
intervención y a la profundidad en los cuestionamientos realizados, que emergieron paulatina
y progresivamente.
Pensado esta instancia como una primera aproximación nos parece que los aspectos
señalados resultaron relevantes para visibilizar este proceso de coevaluación. Otorgar
autonomía y potenciar el trabajo colaborativo son nuestras expectativas que comienzan con la
puesta en tensión de modelos cristalizados y es ahí donde vemos la riqueza de este trabajo.
Este proceso de aprendizaje hacia nuevas concepciones sobre la evaluación pone el
acento en la construcción colectiva del conocimiento y en la formación profesional.
Para finalizar, podemos afirmar que la reflexión temprana de estos aspectos
enriquecen el devenir de la práctica, y más específicamente, de la evaluación.
Referencias bibliográficas
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Paidós, Buenos Aires.
Litwin E. (2008) El oficio del docente y la evaluación, En: El oficio de enseñar. Condiciones
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Weissmann, P. (2013) Cuadernillo Teorías del aprendizaje. Material de la Cátedra
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