Nuevas Ideas en Informática Educativa TISE 2014 Como inciden los ambientes virtuales de aprendizaje sobre las actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes de secundaria Luz Libia Pinzón Alejandro Pinzón Universidad Autónoma de Colombia Núm. de telefone5713006639899 Universidad Autónoma de Colombia Núm. de telefone 5713115712446 Universidad Autónoma de Colombia Núm. de telefone571 3107501055 Oscar.fonseca@fuac.edu.co Libiapinzon@gmail.com alejo_pinzon@hotmail.com Oscar Hernán Fonseca ABSTRACT This paper presents a brief description of the methodology used to study changes in attitudes towards mathematics in students of V cycle, generated under two experimental conditions: First, the study, implementation and evaluation of a virtual learning environment (AVA) designed by the teacher and the second condition, a virtual environment created by the students, both focused on spatial reasoning and worked in the MOODLE platform. The aim of this paper is to show that the AVA possible the appropriation of concepts in geometry, spatial reasoning stronger and therefore offer a promising field for these tools to be a resource that promotes teaching emerged around the teaching / learning mathematics. RESUMO El presente artículo muestra una breve descripción de la metodología utilizada para el estudio de los cambios de actitud hacia las matemáticas en estudiantes de ciclo V, generadas bajo dos condiciones experimentales: La primera, El estudio, implementación y evaluación de un ambiente virtual de aprendizaje (AVA) diseñado por el docente y la segunda condición, un ambiente virtual creado por los estudiantes, ambos enfocados al razonamiento espacial y trabajados en la plataforma MOODLE. El objetivo de este artículo es mostrar que los AVA posibilitan la apropiación de conceptos en geometría, fortalecen el razonamiento espacial y por lo tanto brindan un promisorio campo para que estas herramientas sean un recurso que favorece la didáctica surgida en torno a la enseñanza/aprendizaje de la matemática. Descritor de Categorias e Assuntos Experimentation, Se presentan los resultados de investigación en el marco de una tesis conducente al Título de Magister en Didáctica de las Ciencias. Human factors, una de las variables en estudio corresponde a las aptitudes de los estudiantes hacia la matemática. Palabras clave Actitudes, Actitudes hacia las matemáticas, Ambientes virtuales de aprendizaje, geometría, MOODLE. Keywords Attitudes, Attitudes towards mathematics, Virtual Learning Environments, geometry, spatial reasoning, MOODLE 1 Justificación del problema En el rol docente se encuentran estudiantes con dificultades para aprender las matemáticas, y además algunos de ellos presentan actitudes poco favorables hacia la asignatura, ante esta condición surgen inquietudes que giran en torno a la labor docente, entre ellas: ¿Cómo generar una verdadera apropiación de conocimiento por parte de los estudiantes? y ¿qué estrategias o métodos abordar para que esta apropiación de conocimiento sea verdaderamente significativa para ellos?, como lo menciona Barros [6] entendiendo como significativo lo que el estudiante aprende con un verdadero significado lógico y que este potencialmente relacionado con su estructura cognitiva, que a su vez existan ideas de anclaje entre las nuevas ideas que se le presentan y las ya existentes. En los procesos de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas se observan situaciones que no favorecen estos procesos. Por ejemplo en el aprendizaje se nota que el estudiante no tiene el interés por desarrollar su capacidad de asombro, observación, experimentación, creatividad, y en el proceso de enseñanza se encuentra el hecho de la presentación de problemas a resolver poco contextualizados y por lo tanto lejanos a un aprendizaje significativo, situaciones que a través de los años conllevan a rendimientos escolares insatisfactorios por el cumulo de fracasos que como lo manifiestan Hidalgo, Marato& Palacios [21] se presenta una disminución progresiva del autoconcepto matemático y atribuciones de causalidad negativas. Lo anterior incide en la dificultad para potenciar habilidades importantes en el aprendizaje de la geometría como: el reconocimiento, el análisis, la clasificación, la deducción. Habilidades que se plantean en el modelo de niveles de razonamiento geométrico de Van Hiele. La anterior dificultad genera además que el acercamiento de los alumnos a conocimientos específicos en geometría NO sea apropiado, generando en ellos actitudes negativas hacia el campo de estudio, y que se presentan como un reflejo de una escuela donde los contenidos carecen de relevancia, sumado al temor del cambio por parte del docente, lo cual muestra un rechazo hacia las actividades propuestas en el aula. Complementa el panorama de dificultades del aprendizaje de la geometría, el hecho de encuentra que en la enseñanza colombiana el razonamiento espacial es un tema en estudio poco abordado para los estudiantes de básica secundaria y media. Además, la enseñanza actual de la geometría radica en el uso de ejercicios de 291 Nuevas Ideas en Informática Educativa TISE 2014 lápiz y papel, que no permiten que la visualización espacial sea acorde a los elementos geométricos, convirtiéndose en algo abstracto y sin sentido. como lo sostienen Shrigley&Koballa [40], disciplina pionera en la investigación teórica y empírica sobre las actitudes. Ante estas dificultades se hace necesario dar un nuevo enfoque a la enseñanza de la geometría convirtiéndola en protagonista, en los procesos de enseñanza aprendizaje de las matemáticas. Frente al término de actitud Rosenberg[36] formula su modelo tripartito, dado que, ante un objeto actitudinal, la persona presenta tres tipos de respuestas diferentes: • Está visto que el trabajar la matemática fuera de contexto, genera en los estudiantes predisposiciones que dan a su vez origen a actitudes poco favorables, las cuales se ven reflejadas en estos a través de posturas críticas como “ Las matemáticas son una pérdida de tiempo”, “No me gustan las matemáticas”, “Frente a las matemáticas mi mente siempre está en blanco”, “Las matemáticas han sido mi peor materia” , “Para que trabajar tanta matemática si en la vida no me servirán para nada”, disposiciones que dificultan proceso de enseñanza aprendizaje, y que se evidencian además en los resultados obtenidos por los estudiantes en pruebas internacionales como lo es la prueba PISA, la cual fue aplicada a 67 países en el 2009, donde los puntajes más altos los obtuvieron países como Corea (546) y Finlandia (541), o entre Japón (529), Canadá (527) y Países Bajos (526) los cuales no evidencian diferencias significativas entre ellos, según informe PISA [27, 28] presentado por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), mientras que el promedio de Colombia de 381, puntaje inferior a los de la OCDE y a los de Chile, Uruguay y México, en el año 2012 se presentaron 57 países, Colombia se ubicó alrededor de los 390 puntos, al igual que Argentina y Brasil, siendo inferiores a los de Chile con 438, Uruguay y México con 410. El menor desempeño se presentó en el área de matemáticas donde menos de la quinta parte de los evaluados alcanzo el nivel mínimo de 2, la mayoría de los estudiantes Colombianos sólo demostró capacidad para identificar información y llevar a cabo procedimientos matemáticos rutinarios. según reporte del Ministerio de Educación Nacional; de la misma manera se observa en las pruebas SABER noveno y SABER once, niveles de desempeño mínimo, como es el caso de la institución IED ANTONIO GARCIA NOSSA, ubicado en la localidad de CIUDAD BOLIVAR de BOGOTA, donde se desarrolló la propuesta, cuyos estudiantes de ciclo V, en edades comprendidas entre los 15 y los 17 años, obtuvieron en el 2012 resultados poco favorables en el área de matemáticas, con un porcentaje del 66% en el nivel de desempeño mínimo y donde apenas un 1% se ubicó en el nivel de desempeño avanzado, respecto al total de estudiantes que presentaron la prueba. 2 2.1 Marco Teórico Las actitudes La investigación sobre actitudes hacia las ciencia, se ha venido consolidando desde la década de los setenta en aspectos como: el efecto de la educación sobre las actitudes, las relaciones causa/efecto de dichas actitudes y diversas variables, la incidencia de las ciencias en los estudiantes y sobre la sociedad y la actitudes de los estudiantes sobre temas específicos; más adelante se propone como una alternativa de solución la piscología social • • Respuestas Cognitivas: Creencias y pensamientos acerca del objeto Respuestas evaluativas: Sentimientos asociados al objeto (repulsión, atracción, placer, etc.) Respuestas Conductuales, frente al cual sostiene también Pacheco [30] que es el comportamiento que incluye intenciones de actuar de forma determinada ante un objeto. Haladyna&Shaughnessy[18]plantean que en la década de los ochenta se encuentran aspectos que intervinieron en la investigación de actitudes como fueron: la falta de unos marcos teóricos que fundamentaran y contextualizaran la investigación como lo plantean la selección adecuada de las múltiples variables estudiadas en los diferentes contextos, el análisis de los experimentos realizados que no contaron con instrumentos acordes al contexto trabajado, como fue el caso del trabajo realizado por Ormerod&Duckworth[29] y a las diversas situaciones planteadas y la multiplicidad de pruebas y resultados que se pueden encontrar con base a algunas revisiones. Las actitudes hacia la ciencia se pueden definir según Gardner [15] como las disposiciones, tendencias o inclinaciones a responder a todos los elementos implicados en el aprendizaje de la ciencia, reconociendo tres componentes que son: los intereses por los contenidos de la ciencia, las actitudes hacia los científicos y su trabajo y las actitudes hacia los logros obtenidos por la ciencia observado en su responsabilidad social (energía, armas, etc.), donde las actitudes científicas serian el conjunto de rasgos emanados del método científico a las actividades de investigación científica como: racionalidad, curiosidad, disposición al trabajo, pensamiento crítico, respeto por la naturaleza, entre otras. La imagen devaluada de la ciencia y de los científicos como algo aislado, loco o chiflado es una de las primeras consecuencias de desapego o rechazo hacia la ciencia, encontrando varios aspectos indeseables en un país como son: la poca vinculación de los estudiantes en estudios científicos, la menor representación de las mujeres en los ámbitos científicos y técnicos, la formación de los ciudadanos con una alfabetización científica deficiente y sesgada. 2.2 Resultados de Algunas Investigaciones de Actitudes hacia las Matemáticas. Algunas de las actitudes y comportamientos presentes en el proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas más comunes son el rechazo, la negación, la frustración e indiscutiblemente estas tienen gran incidencia en el rendimiento académico de dicha asignatura, aunque el docente juega un papel importante en la formación de dichas actitudes, vale la pena resaltar que estas no son generadas precisamente hacia la persona en sí, teniendo en cuenta que muchos de los estudiantes se quejan de la forma en que es abordada la materia por muchos maestros, 292 Nuevas Ideas en Informática Educativa TISE 2014 por el contrario las creencias hacia la matemática son un factor determinante en la formación de actitudes, en las cuales se involucra la familia, el contexto sociocultural, la formación académica y el autoconcepto, pues como lo afirma Chaves &Castillo [12] para muchos estudiantes el aprendizaje de las matemáticas requiere de gran trabajo a lo largo de la vida escolar, para lo cual se debe tener en cuenta que el aprendizaje matemático es acumulativo, por lo que los problemas de primaria se heredan en secundaria así como los de primaria y secundaria impactan en la educación superior. Actualmente, el rendimiento escolar en matemáticas es una preocupación para padres, profesores y la sociedad en general, debido al cumulo de fracasos de los estudiantes, donde juega un papel importante la investigación sobre las actitudes hacia las matemáticas, desde diferentes tópicos, como lo trabaja Sherman&Fennema[39], quienes abordan investigaciones referentes a la edad de los estudiantes, en relación con el género, Sánchez &Ursini [38] y Cates &Rhymer[9] hacen referencia a la ansiedad especifica ante esta materia, los factores socioculturales Bishop [7]. Como se puede observar son muchas las variables que intervienen en el aprendizaje de las matemáticas y como lo afirman Sanchez & Ursini [38] las actitudes son pieza clave para estudiar dicho proceso, en el que se condicionan diversos procesos psicológicos que constituyen parte del sistema de valores del individuo y parecen estar relacionados con el rendimiento escolar. De igual forma, se han desarrollado investigaciones que intentan dar una explicación al rechazo o aceptación de este campo de conocimiento, como las abordadas por Kloosterman[23] que indica que una actitud positiva se correlaciona positivamente con el logro académico y que la autoconfianza es un buen índice del éxito. Por otra parte Chamoso[11], comprueba que el rendimiento del estudiante formado bajo métodos tradicionales es inferior al conseguido por estudiantes formados a través de métodos participativos, siendo estos últimos, generadores de actitudes positivas, contradiciendo así, las afirmaciones de Taylor [41], quien hasta entonces no observaba diferencias en la mejora actitudinal del estudiante frente al método empleado. Los trabajos llevados a cabo por Gairín[14] y Fernández [13] verifican la reducción de las actitudes favorables durante la adolescencia, siendo los once años la edad para consolidar las actitudes que se han desarrollado en la enseñanza primaria; a su vez, Campos [8] encontró que tanto la actitud y la utilidad, como la auto eficiencia y el rendimiento son directamente proporcionales. Por el contrario la relación entre actitud y rendimiento es inversa, dando pie a la afirmación hecha por Gonzales [17], quien sostiene que una actitud negativa influye al momento de elegir una carrera profesional especialmente en las mujeres, quienes prefieren escoger una carrera con poco contenidos matemáticos. 2.3 enseñanza- aprendizaje, sino que indiscutiblemente involucran al docente como ente activo en dicho proceso, sin dejar de lado el contexto social, cultural, familiar y educativo que se crea y a la vez se recrea cuando se refiere al estudio de un campo de conocimiento, particularmente las matemáticas. Allport [3] define actitud como Estado mental y Neurofisiológico de disponibilidad, organizado por la experiencia, que ejerce una influencia directa sobre las reacciones del individuo hacia todos los objetos o todas las situaciones que se relacionan con ella Por su parte Likert [24] plantea que son disposiciones hacia la acción manifiesta. Y Mc Leod [26] proponía que eran predisposiciones aprendidas, para responder positiva o negativamente a objetos dados, situaciones, conceptos o personas. Para Anastasi y Urbina [4] son la posición de una persona sobre una dimensión bipolar evaluativa o afectiva con respecto a un objeto, acción o evento, manifestándose a partir de un sentimiento favorable o desfavorable por parte del individuo. Kerlinger y Lee [22] las presentan como la predisposición organizada a pensar, sentir, percibir y comportarse hacia un referente u objeto cognitivo. Para Albarracín, Johnson y Zanna [1] son la tendencia psicológica permanente que se manifiesta ante la evaluación de una entidad particular con un nivel de agrado y desagrado. Y finalmente Ramírez [33] son las opiniones y creencias con respecto a las matemáticas. 2.4 Actitudes hacia las matemáticas Petriz, Barona, López y Quiroz [32] definen las actitudes hacia las matemáticas como una serie de disposiciones que manifiesta el individuo para aceptar o no, familiarizarse o no, con determinados contenidos matemáticos. Por otro lado Pérez-Tyteca, Castro, Rico [31] las definen como Predisposición aprendida de los estudiantes a responder de manera positiva o negativa a las matemáticas, lo que determina su intención e influye en su comportamiento ante la materia. Auzmendi [5] plantea que el estudio de las actitudes hacia las matemáticas se debe realizar bajo cuatro dimensiones: agrado, ansiedad, utilidad, motivación y confianza 2.5 TIC y Educación Ruiz, Callejo, González y Fernández [37] plantean que las TIC han generado cambios profundos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y por ende en los currículos, se plantea una serie de elementos de estudio a considerar en este aspecto y los han clasificado así: • • • • • • El concepto Actitud Existen diferentes definiciones del término actitud, que no solo atañen al estudiante como eje principal en el proceso de 293 Habilidades necesarias para la sociedad información Habilidades para buscar la información Actividades para el uso de la información Modelos para aprender a usar la información Bibliotecas virtuales Recursos web 2.0 para el apoyo a la educación de la Nuevas Ideas en Informática Educativa TISE 2014 2.6 Ambientes Virtualesde Aprendizaje Para Unigarro, [42] un AVA es el un lugar donde genera un proceso educativo, una acción comunicativa con intenciones de formación cuyo carácter es distinto al de un salón de clase, llamando a esto ciberespacio, aclara también que lo virtual esta mediado por la relación entre maestros y estudiantes y las tecnologías de la información y la comunicación, planteando también la temporalidad asincrónica y sincrónica. Herrera [20], señala que los AVA son entornos informáticos digitales e inmateriales capaces de proveer las condiciones para la realización de actividades de aprendizaje, estando estos mediados por elementos constitutivos y elementos conceptuales, caracterizándolos así: Los medios constitutivos serán todos aquellos que se refieren a la interacción establecida en el diseño del ambiente virtual, a los recursos utilizados tales como textos, hipertextos e imágenes, los aspectos físicos referidos a todo aquello que pueda estimular los sentidos y finalmente los aspectos psicológicos, que gira en torno a la interacción social y el trabajo colaborativo. Por otro lado los ambientes virtuales de aprendizaje según Herrera, están constituidos por elementos conceptuales que hace referencia a los aspectos que definen el concepto educativo del ambiente virtual, el diseño instruccional y el diseño de la interfaz. El diseño instruccional: forma como se planea el acto educativo, definición de objetivos, el diseño de actividades, planeación y estrategias técnicas, retroalimentación. Diseño interfaz: expresión visual y formal del ambiente virtual, es donde tanto docentes como estudiantes interactúan de tal manera que se pueda cumplir los procesos de enseñanza aprendizaje dentro del espacio virtual, la navegación dentro del ambiente también será de gran importancia debido a que así mismo será este más dinámico, atendiendo a los propósitos del diseño instruccional. gestionar tareas como lo manifiesta Ros Martínez [35], lográndose una elaboración y distribución del conocimiento eficaz que conlleva a un sistema educativo hacia la alfabetización digital. Además, el uso de MOODLE permite la conexión de objetos de aprendizaje donde se podrá generar diferentes espacios y escenarios que posibiliten la apropiación del conocimiento en el cual el docente proporciona la información y construye este mismo de una manera activa y el docente como diseñador didáctico como lo sostiene Mayer [25], creando un entorno en el que el alumno interactúe significativamente con material académico, estimulando los procesos del alumno de selección, organización, y de integración de información, así mismo, el enfoque didáctico y teórico de aprendizaje que se le puede dar a un objeto virtual de aprendizaje es aquel donde el estudiante pueda construir su propio conocimiento en el cual, el individuo extrae el significado de su experiencia y de su bagaje intelectual y social. Junto a lo anterior cabe anotar, que MOODLE promueve la organización y gestión de comunidades e instituciones donde cada participante puede convertirse en profesor y estudiante, evidenciando una vez más que la enseñanza tradicional basada en la transmisión de conocimientos queda al margen y donde la evaluación tendrá un carácter tanto informativo como formativo desde una retroalimentación será inmediata. La plataforma es de utilidad para los estudiantes ya que garantiza en ellos un proceso automatizado y personalizado que respeta las necesidades e interese propios como lo afirma Cebrerios [10], desde su ritmo individual, sus perspectivas y su estilo de aprendizaje, fomentándose así, un aprendizaje autónomo, un aprendizaje cooperativo y desarrollando habilidades como la creatividad y la construcción social del conocimiento. 3 3.1 2.7 MOODLEpara el diseño eimplementación de Ambientes Virtuales de Aprendizaje La plataforma MOODLE, Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, es un sistema para la creación y gestión de cursos accesibles desde internet cuya base es el constructivismo social, además, permite mezclar la enseñanza presencial y virtual, propiciando en el docente y en el estudiante un cambio de pensamiento entorno al proceso educativo en un antes, durante y un después de clase, la plataforma permite que tanto estudiante como profesor se relacione de forma directa a través de encuestas, tareas y foros, fomentando así una evaluación continua, como lo refieren González, Calderón, e Hidalgo [16]. La implementación de la plataforma MOODLE, en los procesos de enseñanza aprendizaje, permite anular el sistema tradicional generando practicas activas, basadas en el logro de competencias, debido a la facilidad de subir contenidos educativos, a la facilidad de comunicación con y entre los estudiantes además de facilitar o Metodología Método y diseño de la investigación Para dar respuesta al problema de investigación y cumplir con los objetivos planteados, se trabajó desde un modelo mixto, puesto que este reúne, los dos paradigmas de investigación, cuantitativo y cualitativo, buscando la cohesión entre estos dos aspectos, ya que se comparte la afirmación de Ridenour y Newman [34] “así como creemos que no existe la completa o total objetividad, es también difícil imaginar la completa o total subjetividad”, de esta manera lo que se busca es enriquecer los dos paradigmas, complementando el uno con el otro. Debido a que la investigación tiene como finalidad determinar cómo se comportan las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas, cuando construyen o evalúan un ambiente virtual de aprendizaje, se estableció que el estudio a trabajar dentro del enfoque mixto más acorde a esta investigación es el correlacional, al pretender saber cómo se puede comportar una variable con respecto a otras variables vinculadas, además de que dichas variables como lo sostienenHernández, Fernández &Baptista [19], es importante recalcar que, las mediciones de las variables a correlacionar provienen de los mismos participantes, en este caso 294 Nuevas Ideas en Informática Educativa TISE 2014 será de dos cursos donde se involucró la variable de evaluación y diseño de un ambiente virtual de aprendizaje. Teniendo en cuenta lo anterior la investigación se caracteriza por una primera etapa, en la cual se recaban y analizan datos cuantitativos, seguida de otra donde se recogen y evalúan datos cualitativos, dándose así una mezcla mixta, la cual ocurre cuando los resultados cuantitativos iniciales informan a la recolección de los datos cualitativos como lo mencionan Hernández,Fernández & Batista [19], corresponde a una investigación mixta con un diseño explicativo secuencial. Etapa de aplicación de cuestionario: aplicación de cuestionario para elaborar un pilotaje de la prueba. • Fase de aplicación a estudiantes de segundo y tercero de la eso • Etapa de análisis del cuestionario: análisis de la fiabilidad y validez del cuestionario. Dicho instrumento se aplicó a 236 sujetos de segundo y tercero de la ESO. En el artículo de Alemany[2], se hace referencia a cada componente como se indica a continuación: Se desarrollóla investigación con los estudiantes de ciclo V en los que era notoria su apatía y rechazo hacia la asignatura.Por tal razón, se buscó a partir de la investigación, determinar los cambios de actitud hacia las matemáticas que presentan los estudiantes cuando construyen o evalúan un Ambiente Virtual de Aprendizaje enfocado en el primer, segundo y tercer nivel de Van Hiele, además de valorar el estado inicial de las actitudes hacia las matemáticas que presentan los estudiantes de ciclo V, describir los cambios de actitud que presentaron estos estudiantes durante el proceso de creación o evaluación de un ambiente virtual de aprendizaje sobre el razonamiento espacial enfocado en los niveles de Van Hiele y finalmente cuantificar dichos cambios. 3.2 • • Componente conductual: se refiere a las estrategias que puede tener el estudiante • Componente afectivo: este componente se relaciona con las emociones que el estudiante puede tiene hacia las matemáticas pasando por ítems que se relaciones en factores positivos y negativos • Autoconcepto negativo: busca cuantificar sus creencias hacia las matemáticas y su capacidad en dicha asignatura. • Autoconcepto positivo: se refiere al reconocimiento que puede tener el joven tanto de sus maestros como de sus propios compañeros. • Componente cognitivo: establece las relaciones entre sus creencias y la importancia de las matemáticas. • Desmotivación hacia el estudio de las matemáticas: hace referencia a los hábitos del estudiante así como su rechazo hacia ella. • Expectativas de logro: se refiere a la autoconfianza del estudiante y su predisposición hacia la asignatura. instrumentos Se implementaron tres instrumentos para la recolección de datos, discriminados en 7 componentes: El componente conductual, componente afectivo, autoconcepto positivo, autoconcepto negativo, componente cognitivo, desmotivación hacia el estudio de las matemáticas y expectativas de logro. El instrumento para medir las actitudes hacia las matemáticas, se tomó de una publicación de un artículo de Inmaculada Alemany Arrebola publicado en el 2012, allí se reporta que fue aplicado con estudiantes de matemáticas de la ESO, en un centro de clase media baja, dicho instrumento consiste en un cuestionario de tipo Likert, en el cual Alemany trabajó nueve etapas, las cuales se presentan a continuación: • Etapa de revisión bibliografía: establecer un plan de acción, revisión de fuentes relacionadas con el objeto de estudio y un análisis previo de cada uno de los ítems a trabajar. • Etapa de análisis para la construcción del cuestionario: organización y estructuración de los ítems en tres categorías que son: cognitivo, afectivo y comportamental. • Etapa de recopilación de un banco inicial de 126 Ítems • Validez teórica desde la revisión de la literatura expuesta en el marco teórico • Selección de 84 ítems y redacción final de 60 ítems. • Etapa de elaboración: confección del cuestionario final, redacción de instrucciones, formato de respuesta e ítems seleccionados Por los múltiples factores expuestos en la investigación de Alemany[2] se decidió aplicar dicho instrumento a los estudiantes de décimo grado de la IED ANTONIO GARCÍA, tanto por su validez como la confiabilidad del mismo, además que este cubre los requerimientos que eran necesarios para el desarrollo de la investigación de actitudes hacia las matemáticas. El instrumento se virtualizó con la herramienta LIME SURVEY, luego se realizó una prueba BETA con 35 estudiantes de grado decimo de la IED Ismael Perdomo, de la misma zona para determinar problemas de diseño, lenguaje y navegación; para validarlo en su aplicación a la población en investigación. Para la validación con la prueba beta se procedió con la siguiente estrategia: Proyectarla a través de video beam a todo el grupo, contando con una de las estudiantes quien iba respondiendo cada ítem planteado, situación que dio origen a una lluvia de ideas que se concretaron a través de las siguientes recomendaciones: El cambio del color del fondo de cada uno de los pantallazos expuestos debería generar un contraste agradable entre este, al igual que la letra de los ítems, ya que el color inicial era un verde que no generaba agrado alguno en ellos, para continuar de manera asertiva con el desarrollo de la encuesta. Cada uno de los ítems planteados deberían ir de manera individual y no por componente como se planteó inicialmente puesto que esto motivaba el rechazo al instrumento y no se daba una fiabilidad acertada en el desarrollo del mismo, además, apresuraba las respuestas de los estudiantes sin el más mínimo análisis de los times por los jóvenes de grado once. 295 Nuevas Ideas en Informática Educativa TISE 2014 Las categorías de evaluación de la encuesta “totalmente de acuerdo, de acuerdo, indeciso, desacuerdo y totalmente en desacuerdo”, son claros, son fáciles de recordar en el momento de desarrollar el instrumento y expresan de manera concreta su sentir en cada uno de los ítems. Los estudiantes plantean recomendaciones, frente al uso de ilustraciones y ampliar la encuesta con ítems que hicieran referencia al docente como “Siento susto por el profesor”, recomendaciones que se obviaron pues las ilustraciones son agentes distractores, perdiéndose así el propósito de la encuesta, al igual que el incluir ítems relacionados directamente con el docente ya que la intención o el propósito de esta investigación no es evaluar al docente, sino las actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes de grado decimo de la IED ANTONIO GARCÍA Finalmente los estudiantes afirmaron que era una encuesta agradable puesto que mostraba preocupación por saber sobre sus intereses, su concepto, actitud hacia las matemáticas y sus creencias acerca de las mismas ya que muchas veces no son tenidos en cuenta en el desarrollo de esta asignatura, generando rechazo a la misma y pérdida del gusto a su estudio. Para la recolección de los datos cualitativos se diseñaron dos instrumentos bitácora y entrevista semiestructurada, con el objeto de poder triangular dicha información con la información cuantitativa, para luego proceder a su respectiva validación. Teniendo en cuenta que una bitácora, es un instrumento en el cual se pueden llevar registros y anotaciones de determinados sucesos, en el caso de la investigación dicho instrumento se aplicó durante las sesiones de clase, para el caso de 10-01 mientras navegaban y evaluaban el ambiente virtual diseñado, para el caso de 10-02 se aplicó el mismo instrumento en las sesiones en las cuales los estudiantes construían el ambiente virtual, se diseñó teniendo en cuenta cada uno de los componentes establecidos en el instrumento de Alemany[2] 3.2.1 Entrevista Semiestructurada Se tituló: INCIDENCIA SOBRE LAS ACTITUDES HACIA LAS MATEMÁTICAS DE LOS AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE ENFOCADOS EN LOS NIVELES DE VAN HIELE“ Estaba conformadas por los siguientes componentes con sus respectivas preguntas. 1. Componente conductual. Estrategias de aprendizaje que el alumno dice emplear en matemáticas tanto en clase como en casa. ¿Trabajar en clase de matemáticas con un ambiente virtual de aprendizaje ayudaría a cambiar sus estrategias de estudio en esta materia? ¿Por qué? 2. Componente afectivo Reacciones emocionales hacia las matemáticas y su aprendizaje ¿El trabajar en un ambiente virtual de aprendizaje, contribuyó a cambiar sus sentimientos acerca de las matemáticas? ¿Por qué? 3. Autoconcepto negativo Creencias negativas estudiante sobre su capacidad para las matemáticas. del 4. Autoconcepto positivo Reconocimiento, tanto de los otros como propio, sobre su capacidad para las matemáticas. ¿Cree que trabajar matemáticas desde un ambiente virtual, le ayudo a cambiar el concepto que tiene acerca de su desempeño en esta asignatura? ¿Por qué? 5. Componente cognitivo Creencias sobre las matemáticas y la importancia de esta materia. En la entrevista semiestructurada, se planteó un interrogante por componente, para así poder encontrar elementos de correlación entre los tres instrumentos. Luego del diseño de los instrumentos cualitativos se procedió a una primera revisión por parte de los expertos evaluadores, quienes a su criterio hicieron algunas sugerencias, las cuales se exponen en términos generales: • Algunas de las preguntas planteadas en la entrevista semiestructurada, no apuntan a evaluar el componente respectivo al instrumento de actitudes. • Los tiempos verbales no son los mismos a lo largo del instrumento bitácora, lo cual dificulta el obtener información acertada por parte de los estudiantes. • La redacción de las preguntas formuladas en la entrevista y la indicación dada en la bitácora, deben manejar un lenguaje acorde a la edad de los estudiantes. • Cuando la pregunta hace referencia a varias opciones, es mejor organizarla de tal forma que se pueda recoger información de cada una de ellas. ¿Considera que el trabajar con un Ambiente Virtual de Aprendizaje, permitió aprender algo sobre las matemáticas que no sabía? ¿Por qué? 6. Desmotivación hacia el estudio de las matemáticas ¿Durante el desarrollo del ambiente virtual de aprendizaje, fue necesario que su profesor o algún compañero le obligaran a estudiar? ¿Por qué? 7. 3.2.2 Expectativas de logro Bitácora de trabajo ambiente virtual razonamiento espacial sobre seguimiento trabajo actitudes hacia las matemáticas / implementación ambiente virtual de aprendizaje ¿A medida que iba desarrollando las actividades propuestas en el ambiente virtual de aprendizaje, sentía que iba aumentando o disminuyendo su confianza en realizarlas correctamente? ¿Por qué? Atendiendo a dichas observaciones se procedió a rediseñar cada instrumento, obteniendo como resultado final los siguientes: 296 Nuevas Ideas en Informática Educativa TISE 2014 1. COMPONENTE CONDUCTUAL. Estrategias de aprendizaje que el estudiante dice emplear en matemáticas, tanto en clase como en casa. Redacte en un párrafo la estrategia o pasos que siguió para el desarrollo del ambiente virtual de aprendizaje, especifique si su trabajo se limitó solo a la clase o requirió tiempo fuera de esta. 2. COMPONENTE AFECTIVO. Reacciones emocionales hacia las matemáticas y su aprendizaje. Las matemáticas son útiles ¿por qué? _______________________________ 6. DESMOTIVACIÓN HACIA EL ESTUDIO DE LAS MATEMÁTICAS. ¿En algún momento durante el trabajo del ambiente virtual de aprendizaje, se sintió frustrado al no poder desarrollar alguna actividad propuesta, de tal forma que lo llevara a desistir de la misma? ¿Por qué? Exprese de forma escrita como se sintió al momento de desarrollar el ambiente virtual de aprendizaje, involucre tanto aspectos negativos como positivos y el porqué de estos. 3. AUTOCONCEPTO NEGATIVO. Creencias negativas del estudiante sobre su capacidad para las matemáticas. Si en algún momento de su vida escolar dudo de su capacidad para las matemáticas, redacte si el desarrollo del ambiente virtual de aprendizaje, cambio su forma de pensar o si por el contrario hizo más fuerte su creencia ya existente. 4. AUTOCONCEPTO POSITIVO. Reconocimiento, tanto de los otros como propio, sobre su capacidad para las matemáticas. 7. EXPECTATIVAS DE LOGRO ¿Al momento de desarrollar las actividades propuestas en el ambiente virtual de aprendizaje, confió en sus habilidades matemáticas o por el contrario si la impresión era de dificultad, se desanimó en seguida? ¿Por qué? 4 Conclusiones Los primeros resultados que arroja la investigación frente a los estudiantes que evaluaron el Ambiente Virtual de Aprendizaje, información obtenida desde el pretest y el postest, según los promedios establecidos en cada componente se evidencia que: Tabla 1. Promedios de la aplicación del pretest y postest Si considera que es un estudiante que se destaca en matemáticas, especifique si el desarrollo del ambiente virtual de aprendizaje, contribuyó a que tanto compañeros como profesores exaltaran su habilidad ¿por qué? ¿Qué hizo para encontrar dicho reconocimiento? COMPONENTE Componente conductual Componente afectivo Autoconcepto negativo 5. COMPONENTE COGNITIVO Creencias sobre las matemáticas y la importancia de esta materia. Autoconcepto positivo Componente cognitivo Escriba el concepto que tiene frente a las matemáticas después de haber desarrollado el ambiente virtual de aprendizaje Desmotivación hacia el estudio de las matemáticas Las matemáticas son aburridas SI__ NO___ Expectativas de logro ¿por qué? _______________________________ Las matemáticas son valiosas SI__ NO___ ¿por qué? _______________________________ Las matemáticas son innecesarias SI__ NO___ ¿por qué? _______________________________ Las matemáticas son entretenidas SI__ NO___ ¿por qué? _______________________________ SI__ NO___ PRETEST 3,27 POSTEST 3,42 2,71 2,90 3,02 3,16 2,48 2,60 3,93 3,83 2,42 3,18 2,70 3,26 Lo anterior permite concluir que: El componente conductual obtuvo un aumento en la segunda prueba, esto indica que algunas condiciones de los estudiantes con respecto a las matemáticas y a sus estrategias de aprendizaje usadas durante las sesiones de clase donde se implementó el Ambiente virtual, pudieron favorecer dicho incremento, esto puede ser explicado al uso de las diferentes herramientas y recursos usados en el ambiente virtual, dado que este buscaba abarcar diferentes estilos de aprendizaje; además que el desarrollo de cada una de las actividades propuestas en el AVA, permitieron que el estudiante comprobara lo aprendido puesto que estas se desarrollaron con una retroalimentación fuertemente estructurada. 297 Nuevas Ideas en Informática Educativa TISE 2014 [ 2 ] Alemany Arrebola, I., & Lara, A. (4 de 11 de 2010). Las actitudes hacia las matemáticas en el alumnado de la ESO: un isntrumento para su medición. Publicaciones(40), 4971. El componente afectivo muestra también un incremento en comparación con la primera muestra, donde ítems como “las matemáticas son divertidas y entretenidas para mi” marcan una notable diferencia, esto se explica con el uso de las mismas herramientas que buscaron que las matemáticas desde la visión de la geometría y el razonamiento espacial fueran más agradables, con sentido y con problemas contextualizados generando un acercamiento de los jóvenes con la asignatura. No obstante ítems como “soy feliz el día que no tenemos matemáticas por qué no me interesan, ni me atraen”, se mantienen; es decir, aunque estas aun no les atraen favorablemente si han encontrado que pueden ser divertidas. [ 3 ] Allport , G. (1935). Attitudes. En Handbook of Social Psychology. Worcester Mass: Clarck University Press. [ 4 ] Anastasi, A., & Urbina, S. (1998). 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Parra, Entrevistadores) Revista Latinoamericana de etnomatemática. Para el componente autoconcepto positivo, el ítem que más incremento presentó fue “Siempre hago en primer lugar la tarea de matemáticas porque me gustan”, el cual muestra que el proceso que se desarrolló durante la implementación del AVA, ayudaron a cerrar la brecha entre las matemáticas y el estudiante, mostrando que esta asignatura puede tener mayor relevancia, indicando además que el joven confía más en su capacidad para el desarrollo de las actividades planteadas y que esta confianza fue evolucionando a lo largo de las sesiones programadas. [ 8 ] Campos, C. (2006). Actitud hacia las matemáticas: Diferencia de género entre estudiantes de sexto de primaria y tercer grado de secundaria. Departamento de Matemática Educatica. Cinvestaf-IPN: Mexico. [ 9 ] Cates, G., & Rhymer, K. (2003). Examining the relacionship between mathematics anxiety and mathematics performance: An instructional hierarchy perspective. Journal of Behavioral education, 12, 23-34. Con respecto al componente cognitivo, aunque el postest bajo un punto con respecto a la prueba inicial, se observa según los otros ítems que el estudiante ve la asignatura de otra manera, sus creencias con respecto a las matemáticas se han modificado y se indica como en el caso del ítem “Las matemáticas me resultan útiles para entender las demás áreas” , que hubo un aumento significativo de dos puntos, es decir que ya hace relaciones de esta con otras áreas del conocimiento , haciendo que su aprendizaje sea más significativo. [ 10 ] Cebrerios Alvarez, E. (2011). La plataforma Moodle y la evaluación de aprendizajes. Universidad de Coruña. [ 11 ] Chamoso, J., & Otros. (1997). Evolución de las actitudes ante la enseñanza aprendizaje de las matemáticas en la educación primaria y secundaria obligatoria. Análisis de las causas que inducen dicha actitud. MEC: Proyectos de Investigación CIDE. En el componente, desmotivación hacia el estudio de las matemáticas y el componente expectativas de logro, se observa que van en aumento, es ahí donde se plantea que estas podrían cambiar a través del uso de los ambientes virtuales de aprendizaje donde dicha desmotivación puede ser modificada pero haciendo claridad que es un proceso largo y dispendioso ya que el estudiante viene con estas inclinaciones poco favorables hacia las matemáticas desde sus primeros años escolares, donde continuamente se ve enfrentado a estas, a la obligación por el estudio de esta materia y más aún, el fracaso representado en las reprobaciones del curso de esta asignatura. 5 [ 12 ] Chaves, E., Castillo, M., & Gamboa, R. (2008). Creencias de los estudiantes en los procesos de aprendizaje de las matemáticas. Cuadernos de Investigación y Formación en educación matemática, 3(4), 29-44. [ 13 ] Fernández, M. (1986). Evaluación y cambio educativo: El fracaso escolar. [ 14 ] Gairín, J. (1987). 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