Ilustración - Universidad Libre

TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.1 Descripción de la situación problémica
1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo general
1.3.2 Objetivos específicos
1.4 JUSTIFICACIÓN
1.5 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
1.6 ESTADO DEL ARTE
4
4
7
7
7
7
8
12
16
2 MARCO TEÓRICO
2.1 MEMORIA HISTÓRICA
2.2 ETNOLITERATURA MUISCA
2.3 INTERCULTURALIDAD
2.4 ETNOEDUCACIÓN
2.5 ETNOLITERATURA
2.6 POLÍTICA EDUCATIVA 2011-2014
2.7 EDUCACIÓN POR CICLOS
2.8 PUEBLO MUISCA
2.9 MARCO LEGAL
20
20
21
23
25
29
32
34
35
39
3 METODOLOGÍA
41
3.1 ENFOQUE METODOLÓGICO:TIPO DE ESTUDIO
41
3.2 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE
INFORMACIÓN
42
3.3 POBLACIÓN
43
3.4 DESARROLLO
44
4 PROPUESTA: EN LA PIEL DE LOS MUISCAS
4.1 FUNDAMENTACIÓN
4.2 OBJETIVO GENERAL
4.2.1Objetivos específicos
47
48
49
49
4.3 JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA
4.4 PRESENTACIÓN DE LAS TAREAS
4.4.1 Tarea 1: introducción al tema
4.4.2 Tarea 2: desarrollo del tema
4.4.3 Tarea 3:entrega final
5
6
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFÍA
WEBGRAFÍA
51
58
60
61
62
63
65
65
68
TABLA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1PATIÑO ENCISO, Patricia. Estado del arte de la
etnoeducación en Colombia con énfasis en política pública. Bogotá:
Ministerio de Educación, 2004. p. 73 .................................................... 27
Ilustración 2Ibíd., p. 42 ........................................................................ 28
Ilustración 3 Mural Museo Antropológico de Sogamoso. Disponible en:
www.flickr.com ..................................................................................... 47
Ilustración 4. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ. Capítulo 3.
Aspectos que Orientan la Construcción y Consolidación del Proceso de
Reorganización Curricular por Ciclos como Propuesta de Transformación
Pedagógica. Página 40. ....................................................................... 51
Ilustración 5. Fuente: RODRÍGUEZ GONZALES, Luz Elena y RESTREPO
OSORIO, Elena Claudia. Plan de área humanidades: lengua castellana. 1
ed. Sabaneta, 2010. p. 15. ................................................................... 54
Ilustración 6. Ibíd., p. 65. ..................................................................... 55
Ilustración 7. Ibíd., p. 66. ..................................................................... 56
Ilustración 8. Ibíd., p. 67. ..................................................................... 57
Ilustración 9. Fuente: alarcóncarreño, pedro. Planificación de unidades
didácticas.chile: scribd, 2006. ............................................................... 59
Ilustración 10. Fuente: literatura colombiana e hispanoamericana.
Universidad
Santo
Tomas.
Disponible
en:
www.ciudadseva.com/textos/otros/brevisi.htm ....................................... 94
Ilustración
11.
Fuente:
Muñoz
Pamela.
Disponible
en:
http://profepamelamunoz.blogspot.com/ ................................................ 95
Ilustración 12. Fuente: Mito de Baché y Bochica. club de lectura y
comunicación.
Disponible
en:
http://micuadernodelenguacastellana.blogspot.com/ .............................. 97
Ilustración 13. Fuente: Colegio Cervantino. Unidad 4. Disponible en:
cmapspublic.ihmc.us ............................................................................ 98
Ilustración
14.
Fuente:
teatro
de
Fiorella.
Disponible
en:
http://fiorella92cristell.blogspot.com/ ..................................................... 99
Ilustración 15. Fuente: Estudio y análisis de la definición, origen y
características del teatro. Disponible en: es.slideshare.net .................. 100
Ilustración 16. Fuente: el arte de leer. El teatro. Disponible en:
http://blogspanish8c.blogspot.com/ ..................................................... 101
Ilustración 17. Fuente: elaboración propia. Resguardo indígena muisca de
Sesquile, 2013. .................................................................................. 103
Ilustración 18. Idíd., p. 85. .................................................................. 104
Ilustración 19. Fuente: elaboración propia. santuario de Fauna y F lora
Iguaque. ............................................................................................ 105
Ilustración 20. Fuente: IES Serrallaga. El teatro. Disponible en:
www.materialesdelengua.org .............................................................. 106
Ilustración 21. Fuente: color abc. El artículo de opinión. Disponible en:
http://www.abc.com.py/articulos/el-articulo-de-opinion-76903.html ....... 107
Ilustración 22. Fuente: aulasarb. Estructura del artículo de opinión.
Diponible en: blogdeaulasarb.blogspot.com ......................................... 108
Ilustración
23.
Fuente:
formato
de
ensayo.
Disponible
en:
cenevalenlinea.com ........................................................................... 110
Ilustración 24. Fuente: estructura del ensayo argumentativo. Disponible
en: taller3ecci.blogspot.com ............................................................... 111
Ilustración 25. Fuente: ensayo sobre filosofía. Disponible en:
es.slideshare.net/Juanupb/el-ensayo-filosfico ...................................... 112
ANEXOS
70
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 FORMATO ENCUESTA 1 ........................................................ 72
Anexo 2 FORMATO ENTREVISTA 1 ..................................................... 75
Anexo 3 PROGRAMA CURRICULAR GRADO NOVENO 1 ...................... 78
Anexo 4. Textos sobre Etnoeducación 1 ................................................ 81
Anexo 5. Textos sobre el pueblo muisca 1 ............................................ 84
Anexo 6. Textos sobre etnoliteratura 1 .................................................. 89
Anexo 7. Materiales 1 tarea 1 ............................................................... 94
Anexo 8. Materiales 2 tarea 1 ............................................................. 100
Anexo 9. Materiales 3 tarea 1 ............................................................. 110
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Tareas por competencias 1. Elaboración propia ....................... 50
Tabla 2. Tarea 2: introducción al tema 1. Elaboración propia ................. 60
Tabla 3. Tarea 3: desarrollo del tema 1. Elaboración propia ................... 61
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1. Encuesta estudiantes 1. Elaboración propia. .................... 18
GRÁFICO 2. Respuestas de los profesores 1. Elaboración propia. ......... 19
INTRODUCCIÓN
Esta investigación educativa aplicada tiene un enfoque interpretativo, de
orden cualitativo, cuyo eje temático es la etnoliteratura, vista desde la
mitología muisca, entendida como su historia, sus manifestaciones (mitos
y leyendas) y el significado de todo lo que compone su cultura, en la que
se profundiza a través de diversos rastreos bibliográficos,visitas a
cabildos muiscas de Cota y Sesquilé, consultas a expertos como docentes
de semilleros de la Universidad Libre, docentes del mismo colegio y un
miembro del cabildo muisca, el señorAlfonso Fonseca. Todo ello acerca
de la etnoliteratura muisca, la lengua chibcha, los procesos de
reconstrucción de los pueblos ancestrales en Cundinamarca y la
recuperación de sus culturas por medio de las manifestaciones literarias
como los mitos, las leyendas, la música y los rituales de esta comunidad
ancestral.
Seguidamente, se identificaron los programas académicos de la
Secretaría de Educación Distrital (SED) para Bogotá dentro de los ciclos
de educación media y se analizan fenómenos actuales de la sociedad
como la globalización, los nuevos imaginarios sociales en Colombia y la
lucha histórica de los pueblos indígenas en búsqueda de un
reconocimiento legal y social, para poder de esta manera identificar la
relación e influencia de dichos aspectos en conjunto con el debilitamiento
y perdida de la memoria histórica de los pueblos aborígenes como los
muiscas en Bogotá, particularmente dentro del sistema educativo al
interior del aula.
Asimismo, se llevóa cabo un acercamiento al grado noveno sobre temas
etnoeducativos relacionados con el conocimiento, identificación y
valoracióndel pueblo muisca; la etnoliteratura, la interculturalidad y la
memoria histórica dentro del Colegio Universidad Libre a través de
instrumentos metodológicos como encuestas y entrevistas, con base en
los planes educativos que maneja el Colegio, su contexto, su filosofía ; así
1
como en los gustos, preguntas y pensamientos de sus estudiantes de
noveno grado. Con ello, se elabora un diagnóstico sobre el nivel de
conocimiento hacia estos temas por parte de los estudiantes de noveno,
dentro del colegio y los posibles factores que los originan en los procesos
de enseñanza dentro del aula. El anterior diagnóstico pone en evidencia la
carencia de contenidos y estrategias didácticas para la inclusión, el
estudio, análisis y valoración de las raíces étnicas del pueblo originario
del territorio cundiboyacense donde se asentó la confederación muisca del
altiplano.
Por lo anterior, es importante buscar la inclusión, fortalecimiento y
reconstrucción de la memoria histórica de pueblo muisca a través de
herramientas de enseñanza (Unida didáctica) de su tradición oral (mitos y
leyendas) a los estudiantes de noveno grado del Colegio Universidad
Libre.
Con todo lo anterior, se estructura este trabajo investigativo compuesto
por un planteamiento del problema en donde se contextualiza la situación
actual de las comunidades indígenas en Colombia, particularmente de los
muiscas en Bogotá desde diversas miradas de la realidad cultural del
país. Asimismo, se rastrean antecedentes o experiencias significativas
sobre etnoeducación y diversidad cultural de las comunidades indígenas
colombianas y con ello, nace así una pregunta de investigación acerca de
cómo diseñar una propuesta ertnoliteraria muisca para estudiantes de
grado noveno del Colegio Universidad Libre.
Finalmente, con la pregunta aparecen los objetivos (general y específicos)
que buscan darle una respuesta satisfactoria a través del diagnóstic o
previamente mencionado, la construcción de un estado del arte y en
definitiva, el diseño de una unidad didáctica enfocada al teatro como
herramienta para que los profesores de lengua castellana puedan enseñar
la etnoliteratura muisca de manera didáctica, acorde a las necesidades de
la población de noveno grado y en búsqueda de crear nuevos, diversos e
incluyentes imaginarios sociales en los estudiantes como aporte
alatendencia actual de reconstrucción de la memoria histórica del pueblo
muisca,desde los procesos de enseñanza-aprendizaje al interior del aula.
Ahora bien, el presente trabajo de grado se estructura en seis capítulos:
El primero presenta el planteamiento del problema bajo la descripción de
la situación problémica, la pregunta de investigació n, los objetivos tanto
general como específico, la justificación, los antecedentes de la
2
investigación y el estado del arte con todos los temas recogidos , que dan
estructura a la resolución del problema de investigación.
El segundo capítulo muestra de manera organizada las teorías, enfoques
teóricos, estudios, normatividad y antecedentes en relación a la memoria
histórica, la etnoliteratura muisca; la interculturalidad, etnoeducación,
etnoliteratura, políticas educativas 2011-2014, educación por ciclos y
pueblo muisca.
El tercer capítulo abarca todo lo relacionado con la metodología de la
investigación, describiendo el enfoque metodológico, las técnicas e
instrumentos para la recolección de información y la población sobre la
cual se realiza el trabajo investigativo.
El cuarto capítulo desarrolla la propuesta de investigación que aporta en
la resolución del problema de investigación del trabajo, por ende, aparece
la descripción de la propuesta, su justificación y la presentación de las
tareas con sus objetivos particulares que conforman la unidad didáctica
“En la piel de los muiscas”.
En el cuarto y quinto capítulo, se mencionan en definitiva las conclusiones
a las que se llegan con el desarrollo del proyecto investigativo y,
asimismo, las recomendaciones para viabilizar la implementación de la
unidad didáctica propuesta en las áreas de Ciencias Sociales y lengua
castellana en grado noveno de este u otros colegios en orden a la política
pública educativa.
3
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.1 Descripción de la situación problémica
Colombia es por excelencia un país multicultural, en consecuencia, la
Constitución Política de Colombia dentro de sus derechos fundamentales
determina el derecho a la diversidad étnica y cultural obligando tanto al
Estado como a las personas a protegerla. Dentro de los 330 apartados en
total, lo anterior se determina concretamente en los artículos: 7, 8, 10 y
72 que definen:
El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de
la Nación colombiana. Es obligación del Estado y de las personas proteger
las riquezas culturales y naturales de la Nación. El castellano es el idioma
oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son
también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparta en las
comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe. El
patrimonio cultural de la Nación está bajo la protección del Estado. El
patrimonio arqueológico y otros bienes culturales que conforman la
identidad nacional, pertenecen a la Nación y son inalienables,
inembargables e imprescriptibles. La ley establecerá los mecanismos para
readquirirlos cuando se encuentren en manos de particulares y
reglamentará los derechos especiales que pudieran tener los grupos étnicos
asentados en territorios de riqueza arqueológica. 1
Además, la legislación colombiana contempla la preservación de la
memoria histórica de las comunidades indígenas como parte esencial de
los proceso de reparación. Esto se define en el Art. 8, de la Ley 975 de
2005 que determina: “La reparación simbólica de toda prestación
realizada a favor de las víctimas o de la comunidad en general que tienda
a asegurar la preservación de la memoria histórica, la no repetición de los
1
PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA. Constitución política de Colombia. Bogotá:
secretaría jurídica, 2008. p. 3-21.
4
hechos victimizantes, la aceptación pública de los hechos, el perdón
público y el restablecimiento de la dignidad de las víctimas” .
Sin embargo, la Antropóloga de la Universidad Nacional Mónica
Lucía Espinosa Arango en su revista de Diciembre de 2007 titulada:
“Memoria cultural y el continuo del genocidio: lo indígena en Colombia “,
habla del impacto negativo que los procesos de colonización han
producido en la preservación de las raíces culturales de las comunidades
indígenas al verlas como poblaciones inferiores y no respetar sus
creencias, sus lenguas ni sus tradiciones. Esta autora lo manifiesta de la
siguiente manera:
2
Se tiende a olvidar que "el indígena" no es ni una categoría referencial ni
una descripción referida a individuos, sino la expresión de una relación
social instaurada mediante las prácticas económicas, sociales, políticas y
simbólicas del colonialismo moderno. Esto dio lugar a una id eología de lo
indio como inferior e incluso infrahumano, la cual se sedimentó en el
imaginario social como si fuera una herencia o un hecho biológico. 3
Por tal razón, y siguiendo a Lucía Espinosa, las prácticas de aislamiento y
desaparición de las culturas indígenas continúan hasta la modernidad ya
que como ella misma lo afirma:
La subjetividad política o el modo político de "lo indígena" que se expresa
en las narrativas de los siglos XX y XXI están ligados de manera constitutiva
a esas lógicas históricas de exclusión y violencia. En la situación colonial,
dichas lógicas siguieron la idea de la aniquilación y reducción a la vida en
policía de los salvajes, según la expresión castellana 4.
De esta manera,se observa el nocivo impacto de los imaginarios sociales
de superioridad hacia las comunidades indígenas a raíz de los procesos
de colonización desde España o Estados Unidos.
2
FISCALÍA GENERAL DE LA NACIÓN. Ley 975 de 2005. Bogotá: Relatoría Unidad de
Justicia y Paz. 2005. p. 9-12.
3
Arango Espinosa Mónica. Memoria cultural y el continuo del genocidio: lo indígena en
Colombia. Bogotá: Antípoda. 2007. p. 51-52. Disponible en la revista virtual de la
Universidad de los Andes: http://antipoda.uniandes.edu.co/view.php/65/view.php
4
Ibíd., p. 51-52.
5
De igual manera, la Unicef Colombia ha descrito en un documento titulado
“Los pueblos indígenas en Colombia. Derechos, Políticas y Desafíos” del
señor Esther Sánchez Botero en el año 2003, que en lo referente a
Educación Intercultural aún se evidencia una fuerte imposición tanto de
modelos como de contenidos de aprendizaje, afirmando lo siguiente:
Venimos de procesos educativos en los cuales nuestros sistemas de
conocimiento y nuestro espíritu trataron de ser aniquilados. Se nos impuso
un idioma, un manejo del tiempo y de la relación con la madre tierra.
Algunos de nuestros mayores fueron aislados y los niños llevados a la
fuerza a lugares cerrados, llamados orfelinatos, en los cuales se intentó
hacernos creer que no teníamos padres, historia o conocimiento . 5
Por otra parte,La nación colombiana ha venido evolucionando en muchos
aspectos económicos, sociales, educativos, culturales, entre otros. Sin
embargo, dichos avances particularmente desde el siglo XIX hasta la
fecha van de la mano con las necesidades de las grandespotencias como
Estados Unidos, a raíz de los modelos socio-económicos que han formado
a la Colombia de hoy y que marcan el ritmo del consumismo y
pseudoprogreso del mundo homogeneizador e inequitativo actual. Así, el
historiador de la Universidad Nacional Federico Galvis Rivera habla sobre
dichos procesos de formación de nación e influencias tant o Europeas
como norteamericanas y afirma:
Dentro del proceso de construcción nacional en Colombia ocurrido en el
siglo XIX, los Estados Unidos operaron como un referente necesario. Para
algunos pensadores, desde los mismos inicios de la vida republicana, esta
fue una nación paradigmática por cuanto en ella existían los elementos
necesarios para la consecución del progreso y la civilización, ideales
propios de la llamada Modernidad. 6
Es evidente entonces que la fuerte influencia cultural norteamericana y
por qué no europea, han influido de manera directa e indirecta
particularmente en los procesos y programas educativos generando una
degradación en la apropiación cultural evidenciada en el notable aumento
y la constante desaparición de lo que conocemos como cultura nacional,
5
Los pueblos indígenas en Colombia. Derechos, políticas y desafíos. Bogotá: UNICEF
Colombia, 2003. p. 13-20.
6
Rivera Galvis Federico. La Nación en el espejo: el referente estadounidense en las
notas de viaje de Salvador Camacho Roldán, pág. 76, 2011.
6
perdiendo progresivamente sus piedras angulares: los pueblos indígenas
de Colombia, cuyas diferentes creencias, tradiciones, ritos, costumbres,
conocimientos, entre otros, son inherentes a lo que se conoce en todo el
sentido de la palabra como Colombia.
1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿De qué manera articular a los contenidos de las áreas de Ciencias
Sociales y Lengua Castellanauna propuesta de etnoliteraturapara el ciclo
IV grado noveno, que dé cuenta de la riqueza cultural heredada de los
pueblos ancestrales del territorio cundiboyacense que representan las
raíces culturales y la diversidad nacional?
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo general
Diseñar una propuesta de etnoliteratura muisca interdisciplinaria (Ciencias
Sociales y Lengua Castellana) para el ciclo IV grado noveno del colegio
Universidad Libre.
1.3.2 Objetivos específicos
Construir un estado del arte sobre la etnoliteratura muisca.
Elaborar un diagnóstico sobre el grado de conocimiento de la
etnoliteratura muisca en el ciclo IV del colegio Universidad libre.
Diseñar una propuesta de unidad didáctica sobre etnoliteratura
muisca.
7
1.4 JUSTIFICACIÓN
En la actualidad se habla de un concepto que se encuentra en pleno auge:
Globalización, el cual debe entenderse como un tipo aparente de unificación a
nivel mundial en los campos socioculturales, de las comunicaciones, de la
educación, pero principalmente el económico. Este proceso sobre el papel es
bueno porque crea lazos de solidaridad, apoyo, fraternidad, genera empleo,
auspicia el progreso en todos los campos, estrecha o construye la
interculturalidad, etc. No obstante, lo peligroso y malo para la nación es cuando se
comienzan (como ha ocurrido) a perder las costumbres propias y a adquirir las
ajenas, y mucho peor es cuando por intereses políticos, religiosos, educativos
entre otros, se niega, se olvida, se destruye, se aísla y se menosprecia la
verdadera esencia de la cultura colombiana, dentro de la cual los pueblos
indígenas forman parte fundamental.
Ahora bien, dentro de la educación colombiana, en lo referente al diseño curricular
y contenidos del área del lenguaje, el Ministerio de Educación Nacional MEN ha
plasmado al menos en el papel dentro de sus políticaseducativas como las
contempladas en la ley 115 de 1994, el estudio y la discusión de la pedagogía de
la lengua materna y la literatura dentro de la lengua castellana a través de los
lineamientos curriculares. Por tal razón, dentro de los lineamientos para Lengua
Castellana el Ministerio pretende “plantear unas ideas básicas que sirvan de
apoyo a los docentes en sus definiciones referentes al desarrollo curricular, dentro
de los Proyectos Educativos Institucionales con base en conceptos de la
lingüística del texto, de la psicología cognitiva, de la pragmática, de la semiótica y
de la sociología del lenguaje”7.
Para la Lengua Castellana se afirma que la acción educativa debe ser trabajada
como una práctica de interacción simbólica, de intercambio y reconstrucción
cultural, de construcción de sentido, mediada fundamentalmente por el lenguaje.
Allí, el estudiante, el docente y demás miembros de la comunidad, son entendidos
como sujetos activos, portadores de saberes culturales e intereses, que juegan un
papel fundamental en la definición de las prácticas educativas, y que se ponen en
juego en los actos evaluativos.
Además, dentro de los lineamientos para Ciencias Sociales se define que: “se
deben trabajar por obligatoriedad en y desde el área de Ciencias Sociales, en un
sentido regular o transversal: l Cátedra de Estudios Afrocolombianos, l
Constitución Política y Democracia, l Educación Ética y Valores Humanos, l
7
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Serie de lineamientos curriculares Lengua
Castellana. Bogotá, 1998. p. 4-6.
8
Educación Ambiental y l Educación en Estilos de Vida Saludable”8. Eso, teniendo
en cuenta la propuesta de indicadores de logros curriculares correspondientes a la
resolución 2343 de 1996, la cual define el concepto de currículo, plantea un
currículo común, una autonomía curricular, unos referentes, componentes y
estructuras tanto para el currículo como para los indicadores de logros. Todo ello,
con base en diversos criterios los cuales plantean por ejemplo que la escuela,
dentro de lo que en nuestro contexto se denomina educación formal, definida en el
artículo 10 de la ley 115 de 1994 como: “aquella que se imparte en
establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos
lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y
títulos”9,es un espacio simbólico y comunicativo en el que ocurren acciones
intencionadas pedagógicamente, pero donde a la vez ocurren una serie de
acciones no intencionadas, no determinadas a priori (independientemente de la
experiencia).
A su vez, la escuela moderna como plantea Iván Illich en su texto de 1985: “La
sociedad desescolarizada” está caracterizada por ser un dispositivo de
hegemonización moral, física e intelectual de la población. Se diferencia de otros
dispositivos de encierro por el universo poblacional que delimita y tiene por objeto
(la otredad que recorta y masifica de forma totalitaria para disciplinarla de una
forma o de otra) y por la función específica que resulta de tal delimitación. No es la
delincuencia o la locura o la masa trabajadora, sino la infancia, la adolescencia y
la juventud. Pero para Ilich “la función social de la escuela es perfectamente
complementaria e interdependiente con las otras”10. Así, según este planteamiento
el objetivo de la escuela es la producción de individuos aptos para la inserción
social.
De otra parte, el MEN define Proyecto Educativo Institucional (PEI) como:
Una dinámica de reflexión permanente de reconstrucción de los horizontes de la
escuela, de búsqueda de pertinencia a los requerimientos del entorno socio-cultural
local, nacional y universal. Mientras que el currículo es entendido como un principio
organizador de los diversos elementos que determinan las prácticas educativas bajo
parámetros de autonomía, pertenencia, procesos y competencias11.
8
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Serie de lineamientos curriculares Ciencias
Sociales. Bogotá, 1994. p. 2-4.
9
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Asesoría Jurídica Leyes; Decretos. Bogotá,
2001.
10
ILICH, Iván. La sociedad desescolarizada. México, 1985.
11
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos curriculares. Bogotá, 1998.
p.16-23.
9
Dicha definición de PEI se evidencia en el Colegio Universidad Libre cuando se
autodefine como:
Escuela universal, sin restricciones ni imposiciones; es un hogar espiritual, un
amplio templo abierto a todas orientaciones del magisterio civilizador, a las
sanas ideas en materia de educación; nada que ate la conciencia a los
prejuicios u a las preocupaciones, pero tampoco que atente contra la libertad y
la conciencia del individuo, trabajando así enformar personas con conciencia
humanista, mediante un currículo flexible, el desarrollo de las competencias
ciudadanas y la búsqueda permanente de la excelencia, que contribuyan a la
construcción de un proyecto de vida con compromiso social12.
Como se puede observar, se cumple por lo menos en el papel con los
requerimientos o definiciones básicas en cuanto a las funciones del PEI y
los lineamientos curriculares.Pero, en lo referente al lenguaje y currículo
en este caso para la educación media, los contenidos se enfocan más en
trabajar las competencias comunicativas para que el estudiante adquiera
un saber-hacer (leer, escribir, hablar, escuchar) con su lenguaje y no lo
utilice solamente como un conjunto de componentes teóricos que le
permiten comunicarse. De igual manera, se busca utilizar la literatura
como instrumento o herramienta de representación e interpretación sociocultural para el estudiante. Es decir, de acuerdo con los estándares
básicos de competencias establecidos por el Ministerio de Educación
Nacional, lo que se busca en el aula es que la pedagogía de la lengua
castellana debe centrarse en el desarrollo de la competencia comunicativa
básica de los sujetos, definiéndolo puntualmente como: “saber cuándo
hablar, sobre qué, de qué manera, cómo reconocer las intenciones que
subyacen a todo discurso, cómo evidenciar los aspectos conflictivos de la
comunicación, en fin, cómo actuar sobre el mundo a partir de la lengua y,
desde luego, del lenguaje” 13.
Lo anterior, pone en evidencia que si bien en Colombia existen unas políticas y un
trabajo estructurado para mejorar la calidad educativa, la realidad muestra que al
menos en las áreas del lenguaje se presentan aún muchos vacíos tanto de
inclusión como de formación, como el mismo Ministerio de Educación Nacional
(MEN) lo corrobora al afirmar:
12
Colegio Universidad Libre. Filosofía Institucional. Bogotá, 1913.
13
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares básicos de competencias en Lenguaje,
Matemáticas, Ciencias y Ciudadanías. Bogotá, 2006. Pág. 186.
10
falta de formación de formadores para la enseñanza de la lecto-escritura en lengua
materna y el castellano como segunda lengua, los docentes tienen serias dificultades
y continúan priorizando el uso del castellano en el aula, de tal forma que el estudiante
indígena a medida que avanza en los niveles y grados de estudio, abandona
paulatinamente el uso de la lengua materna y se convierte así en monolingüe
castellano-hablante, lo cual causa grave desestructuración cultural, al tiempo que
afecta el avance del pensamiento de los pueblos indígenas y su posibilidad de
incidencia en el desarrollo de otras lenguas del mundo14.
Por lo tanto, es imperioso fortalecer el trabajo enetnoeducación con todo lo que
ella abarca (multiculturalidad, literatura indígena, costumbres, creencias,
imaginarios sociales, etc.) en los espacios académicos.
Es claro entonces, y como lo manifiestan también los cubanos licenciados
en pedagogía y cultura física, María Elena Infante Miranda y Rafael
Castro Hernández Infante en su artículo de 1994 titulado: “Preservar la
identidad cultural: una necesidad en la actualidad”, que un país el cual
olvida de donde viene y hace a un lado sus propias raíces (pueblos
indígenas: primeros habitantes de estos territorios, parte importante del
pasado del país, presente del mismo, y si no es protegido lo poco que
queda de ellos o si aún peor, se les orilla a que aprendan y enseñen
cosas que pertenecen a otras culturas del exterior y se olviden de lo
propio, sin duda no serán parte de un futuro), está condenado a
desaparecer, a perder su libertad (autonomía, independencia) y a volverse
una imitación de otra nación o en su defecto, un aliado que en ocasiones
termina haciendo el papel de un títere dirigido y manipulado. Esto, es aún
más evidente cando María y Rafael afirman: “En la globalización
neoliberal actual, se debe proyectar una política cultural consecuente, la
cual descanse en presupuestos objetivos y se encamine a la defensa de
los valores culturales más auténticos. La cultura nacional, portadora de
los anhelos del pueblo, de sus valores, de su ser, parte inseparable de la
identidad, desempeña un importante papel en la vida de los pueblos” 15.
Por ello, también estos pedagogos cubanos citan un apartado de la
Asamblea General de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo en su
14
Idíd., p. 12.
MIRANDA INFANTE, Elena María e INFANTA HERNÁNDEZ, Carlos Rafael. Preservar
la identidad cultural: una necesidad en la actualidad . España: universidad de Sevilla,
1994.
Disponible
en
línea
Arte
y
Sociedad
Revista
de
Investigación:
http://asri.eumed.net/0/imhi.html
15
11
informe presentado en 1995, y en el cual se afirma: “es inútil hablar de
cultura y desarrollo como si fueran dos cosas separadas, cuando en
realidad el desarrollo y la economía son elementos, o aspectos de la
cultura de un pueblo. La cultura no es pues un instrumento del progreso
material: es el fin y el objetivo del desarrollo, entendido en el sentido de
realización de la existencia humana en todas sus formas y en toda su
plenitud”. Es decir, es evidente que se debe en la modernidad dentro de
un país como Colombia buscar el desarrollo en base al fortalecimiento y
reconocimiento de su diversidad cultural, de lo contrari o, todo lo demás
será un pseudoprogreso excluyente y subdesarrollado.
Todo lo anterior, clarifica el por qué esta investigación es importante y
toma específicamente el pueblo Muisca de Bogotá y sus alrededores
(Chía, Cota),ya que como lo plantean también los investigadores de la
Universidad de los Andes Silvia Margarita Flórez Rey y María José Bravo
Bonilla en su artículo: “La Educación en la población indígena: realidad o
utopía”, de la revista económica Supuestos, Colombia es un país que en
su mayoría excluye y no valora lo que sus ancestros han apor tado a la
historia de la nación, y lo expresan afirmando: “Colombia continúa siendo
un país que transgrede los tratados Interamericanos que le exigen
proporcionar una educación igualitaria y sin discriminación a las
poblaciones indígenas” 16. Por todo esto, se insiste en lo fundamental del
estudio de las culturas ancestrales como los muiscas dentro del ámbito
educativo desde la primera infancia hasta la universidad, y en generar
conciencia de que los muiscas y las demás comunidades indígenas hacen
parte del patrimonio colombiano.
1.5 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Este
proyecto se vincula a una Línea investigativa denominada “La
Etnoeducación Un Espacio Para Repensar La Educación En Colombia” de la
Facultad de Ciencias de la Educación, y que busca el acercamiento de la cultura
muisca al aula por medio del estudio, recopilación e interpretación de su oralitura,
definida y diferenciada esta dentro del diccionario de términos literarios y artísticos
de María Eloísa como:
Todas aquellas manifestaciones literarias no escritas, que han sido denominadas
como oralitura y se presentan como leyendas, cuentos, cantos, coplas, romances,
rimas, entre muchos otros géneros de carácter lírico, dramático, oratorio y narrativo.
16
Rey Flórez Margarita Silva, Bonilla Bravo María José. La Educación en la población
indígena: realidad o utopía. Bogotá: facultad de economía, 2003. Disponible en línea en
revista económica Supuestos: http://revistasupuestos.uniandes.edu.co/?page_id=5473
12
La oralitura se diferencia de la etnoliteratura en la medida en que esta última realiza
una elaboración escrita con base en la expresión estética oral, es pues, una
reelaboración; por su parte, lo “oraliterario” se caracteriza por conservarse en la
tradición como texto oral17.
En esta oportunidad, se ha venido desarrollando una investigación relacionada
con la etnoliteratura muisca de manera oral representada en los rituales
musicales, en los mitos, en sus leyendas, y su significativa representación sociocultural en conjunto. Para ello, se nombran modelos o ejemplos a seguir. En
primer lugarestá la gestión que realizaron los líderes indígenas de Bosa y el
Ministerio de Educación, para crear el jardín infantil UbaRhua (Espíritu de la
Semilla), bajo la siguiente filosofía educativa:
Diseñados para contar con los lugares y objetos propios de los pueblos indígenas
tales como chagras (áreas de cultivo), salas de pensamiento y dotaciones
tradicionales como: hamacas, vasijas de barro, canastas, hornos, semillas, entre
otros elementos que permiten que los niños y niñas se relacionen con el mundo
desde los usos y costumbres de su pueblo, para de esta manera recrear los lugares
en donde las comunidades construyen conocimiento”18.
Es decir, este espacio educativo tiene el propósito claro de enseñar a los más
jóvenes la lengua muisca, retomar sus tradiciones, costumbres, roles e
imaginarios socialesen pleno siglo XXI. Para ello, se ha optado por tomar un
modelo en el cual se mezcle las enseñanzas del mundo occidental con las del
mundo muisca, y que a su vez este sirve como guía o soporte dentro de la
descripción del presente proyecto investigativo.
En segundo lugar, la Universidad Libre dentro de sus líneas de
investigación de semilleros sobre la etnoeducación, la cual ha trabajado
en la importancia de rescatar las culturas ancestrales y es así como en el
año 2012 el licenciado Diego Fernando Penagos Barrera creó la
“Propuesta Pedagógica Para El Jardín Infantil GueAtikib: Prácticas
corporales de la comunidad indígena muisca”, dentro de dicho trabajo se
habla de las tradiciones orales de los pueblos originarios de América
Latina, en especial de los muiscas, afirmando puntualmente que : “Su
continuidad se ve amenazada por los procesos de presión y aculturación
ya señalados. Si desaparece, los cimientos de las diversas culturas se
desvanecerán, y un enorme fragmento del patrimonio cultural intangible
17
ÁLVAREZ DEL REAL, María Eloísa. Diccionario de términos literarios y artísticos.
Panamá: América, 1990. 384p.
18
ALCADÍA MAYOR DE BOGOTÁ. Niños indígenas reciben nuevos jardines. Bogotá,
2014.
Disponible
en
línea
en
Portal
Bogotá:
http://portel.bogota.gov.co/portel/libreria/php/x_frame_detalle.php?id=42825
13
de la humanidad se esfumará sin remedio” 19, siendo este otro llamado de
atención real en pro de llevar la diversidad nacional al aula.
En tercer lugar, Un caso diferente al de los muiscas pero que sirve como
antecedente es el de la etnia cubea del departamento del Vaupés, en la
cual como afirma François Correa del Instituto colombiano de
Antropología, influye la educación occidental sin dejar de lado sus
tradiciones culturales a través de la creación de programas biculturales .
Así, a los estudiantes se les dan clases de medicina tradicional, se les
enseñan danzas tradicionales, agricultura ancestral, música, y todo acerca
de los ríos con rutas y nombres, como lo afirma el mismo François al
expresar:
Las organizaciones nativas nucleadas en torno al Consejo Regional
Indígena del Vaupés (Criva) realizan ingentes esfuerzos por equilibrar las
relaciones actuales del Estado y la Iglesia con los diferentes grupos
indígenas incluidos en el Resguardo Indígena del Vaupés, el más grande
del país, en búsqueda de su autonomía, respeto y participación en la
creación de programas biculturales que se compaginen con la realidad
sociocultural de esta región indígena 20.
De esta manera, no se forman a los estudiantes necesariamente en
salones de clase, sino por el contrario trabajan en malocasy chagras al
aire libre, con recursos como computadores, tabletas y otras herramientas
producto de la occidentalización. Este proyecto es acompañado por el
MEN. La comunidad ha diseñado su proyecto pedagógico. Los sabedores
enseñan lo cultural, lo tradicional, los papás enseñan a trabajar, a cazar , a
pescar, a tejer, y los etnoeducadores complementan con los
conocimientos de occidente como las matemáticas.
En cuarto lugar, el proyecto realizado por la Universidad Autónoma, que
recibe el nombre de “Proceso para fortalecer la educación propia y
comunitaria en el marco de la interculturalidad”. Allí sus autores Graciela
Bolaños, Libia Tattay y Avelina Pancho describen el arduo trabajo para
crear un modelo educativo basado en las tradiciones, riquezas,
necesidades y la situación actual de estas cultur as. Para ello, el consejo
indígena del Cauca lleva trabajando ya hace más de 30 años en busca de
19
Barrera Penagos, Diego. Propuesta pedagógica para el jardín infantil GueAtikib:
practicas corporales de la comunidad muisca. Bogotá: Universidad Libre, 2012. p. 1 -29.
20
CORREA, François. Indígenas Horticultores del Vaupés. Instituto colombiano de
Antropología. Bogotá, 2000.
14
una educación intercultural que trate por igual los conocimientos del
presente y la riqueza histórica y cultural de los antepasados indígenas.
Ofreciendo desde programas de formación en áreas de la salud, hasta
diplomados en gestión educativa.
En quinto lugar, se resalta la labor en el Chocó del Colegio Agroecológico
de Tadó, el cual elaboró un PEI donde los alumnos “aprovechan los
recursos de la región como el borojó y el chontaduro para la fabricación
de dulces, licores y conservas, en lugar de preocuparse por el estudio de
la papa criolla y de otros productos que no son propios de la región ” 21.
Así, este modelo es otro ejemplo de trabajo en pro de la autonomía y
conservación de la memoria cultural dentro de los procesos de enseñanza
aprendizaje en la escuela.
Seguidamente,y en último lugar, aparece la Secretaría de integración
Social de Bogotá y la Universidad de los Andes quienes desde el año
2007 hasta el año 2010 han elaborado trabajos etnoeducativos de
inclusión y fortalecimiento de la diversidad cultural en la escuela, creando
un objetivo definido el cual se direcciona “haciagarantizar el derecho a la
educación, nutrición, cuidado calificado y asegurando la preservación y
fortalecimiento de la cultura indígena 22”. Por tal razón, se manifiestala
preocupación del pueblo muisca de la localidad de Bosa con respecto a su
situación actual; ya que se encuentran dentro de la periferia urbana en
constante contacto con la civilización occidental y a su vez con sus
tradiciones ancestrales. Esto ha repercutido gravemente en las
generaciones más jóvenes, llevándolas a ir perdiendo su pensamiento
ancestral indígena y a su vez las costumbres que con este vienen, por no
decir también los valores y tradiciones. Por ello, continúan trabajando en
nuevas pedagogías y proyectos etnoeducativos en la capital como “la
apertura de otros dos jardines indígenas: KÿhÿsaAguazgua (valle de
Niños) del pueblo muiska de Suba, y WawakunapakYachahunaWasi
(Casa de Enseñanza para niños), del Pueblo Kichwa en la localidad de
Engativá. Así, se evidencia voluntad por fortalecer e integrar la educación
formal con la educación de las comunidades ancestrales dentro de nuevos
centros educativos con currículos y metodologías que ofrezcan a los
estudiantes modernosflexibilidad e integralidad cultural en sus
aprendizajes.
21
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. La etnoeducación en los currículos.
Bogotá,
2001.
Disponible
en
línea
en
Altablero:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article -87223.html
22
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ, Op.cit., p.23.
15
Ahora bien, en el primer encuentro realizado en la Guajira en el año 1998
y en el segundo congreso Nacional Universitario de Etnoeducación llevado
a cabo en el año 2000 en Popayán por parte de la Universidad del Cauca,
el coordinador y licenciado en etnoeducación Alejandro Rojas M. habla en
la presentación del congreso sobre la crisis de sentido y etnoeducación,
planteando que las sociedades no son estáticas sino que están en
constante cambio, por ende, en este siglo a causa de las aparentes
respuestas que dan los avances científicos, tecnológicos y creencias
religiosas a todos los enigmas de la humanidad, la modernidad ha creado
modelos estandarizados de sociedad y cultura, marginando o en
ocasiones negando otras forma de vida, es decir, dejando de lado y
restando importancia a la diversidad que existe en un país como Colo mbia
donde habitan más de 60 comunidades indígenas. Así, se evidencia que al
hablar de diversidad o multiculturalidad en el país, no se debe mencionar
simplemente la existencia de otras sociedades como los indígenas sino
trabajar desde el Estado colombiano como cabeza de la nación para crear
y aplicar políticas de protección, inclusión, participación y sobre todo
educación en donde se busque no solo el respeto por las diversas raíces
culturales o formas de ver el mundo de los indígenas, sino también la
inclusión de su legado y saberes ancestrales en los procesos y programas
de formación, específicamente los desarrollados dentro de las aulas ya
sea en instituciones de carácter público o privado, en educación básica,
media o superior.
1.6 ESTADO DEL ARTE
La política pública del Distrito capital desde el año 2008 viene
adelantando el proyecto de reorganización curricular con ciclos (RCC) que
busca ampliar la cobertura del sistema educativo y minimizar el nivel de
pérdida académica ampliando el margen de posibilidad de adquisición de
conocimiento y permanencia a niños y jóvenes. De otro lado, la política
pública educativa a través de la RCC ha venido articulando a los procesos
pedagógicos convencionales orientados al desarrollo cognitivo enfoques y
perspectivas orientadas a la formación integral (desarrollo cognitivo,
emocional, socio afectivo, físico y creativo).
El enfoquediferencial abanderado por la administración de Lucho Garzón
en su plan de desarrollo “Bogotá sin indiferencia” (2004 -2007) fue el
primer acercamiento a una educación intercultural que posibilitara la
inclusión de las diversas poblaciones que por efecto del conflicto armado
se refugian en la cuidad de Bogotá provenientes de todos los rincones de
la geografía nacional y exponentes de la amplia riqueza étnica, cultural y
16
regional (Afrodescendientes, indígenas, campesinos, llaneros, costeños,
chocoanos, etc.).
Dicho enfoque además exigió en su momento la reestructuración de los
currículos de todas las áreas para la inclusión de contenidos,
metodologías y didácticas que dieran cuenta de dicha diversidad y
posibilitaran una inclusión positiva. No obstante y a pesar de los años
transcurridos lo que evidencian las encuestas y entrevistas aplicadas en el
colegio de la Universidad Libre a los estudiantes de noveno y docentes
del área de Lengua Castellana y Ciencias Sociales, es que aún no se han
ajustado los currículos y se sigue ignorando e invisibilizando la amplia
riqueza cultural de los pueblos étnicos de la cual da cuenta, por ejemplo,
los importantes estudios del Instituto colombiano de antropología e
historia (ICAHN) que se evidencian en el marco teórico.
También, lo anterior se reafirma en la práctica educativa real al interior de
las clases cuando se investiga en un colegio privado como el de la
Universidad Libre. Allí al encuestar a treinta estudiantes de noveno grado
se observó que más del cincuenta por ciento desconocen parcial o
totalmente los temas relacionados con la etnoeducación (memoria
histórica, etnoliteratura e interculturalidad) desde una mirada a la cultura y
tradición oral de la comunidad muisca como sus mitos, leyendas y nuevos
imaginarios sociales, otros pocos sabían que los muiscas existen o
existieron y que tienen mitología mas no conocían nada acerca de ella ni
su importancia en la conservación de la diversidad cultural colombiana.
Asimismo, al aplicar entrevistas escritas a docentes de la misma
institución privada encargados de enseñar lengua castellana en el cic lo
tercero acerca de la importancia de temas etnoeducativos como las
tradiciones culturales muiscas, la inclusión curricular de dichas temáticas
y las estrategias didácticas para su enseñanza, se corroboró que por una
parte los educadores dicen conocer en buena medida temáticas
etnoeducativas como la cultura y mitología muisca, mas sin embargo, de
manera contradictoria no enseñan a sus estudiantes dichos conocimientos
en sus asignaturas bajo diferentes argumentos o pretextos. Todo Esto, se
ejemplifica mejor en los siguientes gráficos y en el desarrollo de cada
temática del marco teórico a continuación:
17
NÚMERO DE ESTUDIANTES
25
ENCUESTA ESTUDIANTES DE NOVENO GRADO
20
15
10
5
0
NÚMERO DE ESTUDIANTES
DESCONOCIMIEN
TO HACIA TEMAS
ETNOEDUCATIVO
S
HAN OIDO SOBRE
LOS MUISCAS
PERO LOS
DESCONOCEN
HAN OIDO SOBRE
MITOS Y
LEYENDAS FUERA
DEL COLEGIO
CONSIDERAN
IMPORTANTE
ESTUDIAR LAS
CULTURAS
ANCESTRALES
20
4
3
3
GRÁFICO 1. Resultados encuesta estudiantes 1. Elaboración propia.
18
"SE PODRÍAN USA
UNIDADES DIDÁCTICAS
COMO ESTRATEGIAS
DE ENSEÑANZA".
"HAY UNA EVIDENTE
FALTA DE
ARTICULACIÓN PARA
INCLUIR ESOS TEMAS"
"SE PUEDEN UTILIZAR
TALLERES Y DEBATES
PARA ARTICULAR ESOS
TEMAS
ETNOEDUCATIVOS".
profesor 3: Oscar Barrera
LOS ESTUDIOANTES
NO TIENEN INTERES
HACIA TEMAS
ETNOEDUCATIVOS"
Profesor 2: Lizandro
Profesor 1: Juana García
"ES IMPORTANTE
INCLUIR LA
ETNOLITERATURA EN
LOS PROGRAMAS DE
LENGUA CASTELLANA"
"SE PUEDE TRABAJAR
MEDIANTE TÉCTINAS
DE EXPRESIÓN ORAL Y
CONSULTAS".
"ES IMPORTANTE POR
QUÉ QUIEN NO
CONOCE SU HISTORIA
ESTÁ CONDENADA A
REPETIRLA"
"FALTA VOLUNTAD Y
CONOCIEMITO PARA
ENSEÑAR ESOS
TEMAS"
SE DEBERÍA TRABAJAR
MEDIANTE
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS DE
ARGUMENTACIÓN E
INVESTIGACION CON
LOS ESTUDIANTES".
GRÁFICO 2. Respuestas delos profesores 1. Elaboración propia.
En definitiva, las anteriores evidencias en nuestro estudio de caso,
señalan claramente lo que es el derrotero de la etnoeducación en los
planes de estudio en la educación básica, es decir, que los y las docentes
no han asumido el reto y la responsabilidad de contar a sus estudiantes la
verdadera historia a través de la etnoliteratura de los verdaderos
protagonistas (pueblos ancestrales como los muiscas).
19
2
MARCO TEÓRICO
Ahora bien, para la presente investigación se consultó acerca de la
memoria histórica, los indígenas en Colombia, la etnoeducación,
interculturalidad, literatura indígena, el pueblo muisca y su etnoliteratura,
los ciclos educativos que organizan la educación en el país, las políticas
educativas, los estándares de competencia del lenguaje, el PEl del
Colegio Universidad Libre y la constitución de 1991. Todo ello, ordenado y
analizado de la siguiente manera:
2.1 MEMORIA HISTÓRICA
A partir de la segunda guerra mundial, en los años ochenta se empieza a
hablar de conmemorar los genocidios y reconocer la historia de las
naciones en primera instancia como elemento político y jurídico. De esta
manera, empiezan a aparecer centros considerados como base para el
reconocimiento histórico-cultura como: museos, memoriales, fechas
conmemorativas, informes, investigaciones, etc. Tod o ello, en pro de crear
sentido colectivo (Memoria colectiva desde la sociología) bajo
interacciones dentro del poder. Así, la memoria historia en sus inicios se
va definiendo como un “relato que confiere sentido general a un periodo,
el cual encuentra su fundamento en huellas y vehículos de reconocimiento
del “pasado”, y las cuales son el producto de estrategias de dotación de
sentido” 23. Es decir, al comienzo se buscaba reconocer sucesos históricos
o nacionales en su mayoría violentos a través de la creación de sentido
colectivo bajo el nombre de memoria histórica.
En Colombia, dentro de la modernidad en el periodo de la República
aparece la influencia de los derechos de los indígenas como puente a la
hora de ampliar la concepción de memoria histórica dentro de la nación,
abarcando al menos desde lo teórico principios fundamentales de igualdad
política, social, reconocimiento de la diversidad y sentido de pertenencia
cultural. De esta manera, se evidencia en los noventa en Cundinamarca
ya dentro de la comunidad indígena de los muiscas, el surgimiento de
nuevas ideas y movimientos que luchaban entre otras cosas por lograr
una identidad propia, nacional, moderna (en constante cambio y
23
GUZMÁN ANTEQUERA, Darío José. Memora Histórica como relato emblemático.
Bogotá, 2001. p. 38.
20
adaptación al mundo que los rodea) y un reconocimiento territorial de las
zonas del departamento (resguardos) que históricamente habían habitado
(Bosa, Chía, Cota, Suba, Sogamoso, Chiquinquirá, entre otras). Por ende,
en definitiva es como se inician hacia 1999 los procesos de
reconocimiento jurídico (en el oficio 4047) de los cabildos muiscas de
Bosa, Suba y Cota, dentro del primer foro llamado: “ Memoria e identidad
de los indígenas muiscas en la Sabana de Bacatá”.
2.2 ETNOLITERATURA MUISCA
Con lo anterior, se analiza material de historiadores y antropólogos tanto
de la región como de otros países ya que han trabajo temas relacionados
con la literatura indígena, la memoria histórica y mitos y leyendas de la
cultura muisca. Algunos de ellos son: Lilia Montaña de Silva Celis con:
“Mitos, leyendas, tradiciones y folclor del lago de tota ”, Alfredo García
con: “Érase una vez entre los chibchas”, José Morales-Eugenia Villa con
su obra: “El folclor: En la reconstrucción de las Américas”, Adriana Muñes
de Pineda con “Los cacicazgos muiscas de la región de la laguna de
Fúquene según documentos del XVI”, Roberto Lleras con “Los Muiscas En
La Literatura Histórica Y Antropológica”, González de Pérez María Stella
con “Trayectoria De Los Estudios Sobre La Lengua Chibcha O Muisca ”,
Rafael Antolinez Camargo con: "Santafé de Bogotá. Raíces Muiscas“,
Alberto Lizarazo con: “
: las cinco ciudades de los muiscas”, y
Jesús Arango Cano con: “Mitos, Leyendas y Dioses Chibchas.
Todos los textos mencionados son bastante importantes dentro de la
investigación puesto que se enfocan en la etnolitearatura como la
literatura del otro, de los pueblos ancestrales, en este caso de la
comunidad muisca. Además, se centran en visibilizar la riqueza cultural de
los muiscas a través de sus manifestaciones literarias de forma oral desde
antes del siglo XVI con la llegada de los cronistas españoles y plasman
los testimonios escritos acerca de los mitos y leyendas con los cuales los
muiscas expresaban su concepción hacia el mundo, la creación, la re ligión
y la naturaleza, tomando siempre como referencia sus sistemas
económicos, sociales, culturales o educativos.
Un ejemplo claro de lo anterior se observa en el texto “ Mitología
Americana” de Mariano Izquierdo Gallo, allí se habla sobre las creencias
religiosas y morales de las comunidades ancestrales como los Chibchas
dentro de los altiplanos centrales de la cordillera oriental. Se menciona
entonces a sus diferentes dioses, mitos y leyendas como Chiminigagua,
Bachué, Bochica, Huitaca, Goracnchacha, Furatena, Tomagata; Hunzahúa
o El dorado. Todo esto, reflejando por una parte aquel clima poético e
21
imaginario de las comunidades aborígenes y por otro lado el contexto y
pensamiento de aquella época, expresado en la literatura oral de los
“hombres” o muiscas.
En definitiva, y como se evidencia también en el texto “Sociedad y
Naturaleza En La Mitología Muisca” de François Correa Rubio de la
Universidad Nacional de Colombia, la mitología muisca era una
radiografía de esta comunidad indígena desde su manera de pensar, vivir
y crear imaginarios hasta su estrecha relación con la naturaleza dentro de
sus concepciones de mundo. Para ello, Correa Rubio cita como es
habitual en textos sobre aquella época colonial a cronistas como Oviedo y
Valdés, quienes plantean que los muiscas adoraban el sol y la luna, es
decir, tanto a los de Bogotá como a los de Tunja, y pensaban que estos
dos planetas eran creadores de todas las cosas. Luego, Frey Pedro Simón
aparece para afirmar que:
Una vez creado el universo Chiminigagua envía su mensajero,
Chimizapagua, también denominado Nemterequeteba o Xué a la postre,
será reconocido por el nombre más popular de Bochica. Las acciones que
se le distinguen son siempre propias de un civilizador. En Sogamoso será
denominado Sedigua, «el soñado» o, más interesante aún, Sugumonxa, que
el fraile dice se traduciría por «santo» y que, como se sabe, corresponde al
nombre del templo solar más importante de los muisca y donde finalmente
el civilizador se ocultó a las gentes 24.
Más adelante, se menciona de nuevo a Pedro y Fernández de Piedrahita
para demostrar la antropogénesis manejada por los muiscas y por gran
parte de la literatura indígena, poniendo como ejemplo el momento en el
que “el cacique de Sogamoso habríaordenado a su sobrino, el caciq ue de
Ramiriquí o Tunja, subir al cielo para que «alumbrase al mundo hecho
sol», pues estaban «todavía las tierras en tinieblas». Y él mismo, para
alumbrar la noche, habría subido de esta tierra al firmamento siendo
luna” 25. Sin embargo, era al principio cuando no había más personas que
los dichos caciques por lo que fundaron los linajes, que resaltaré eran
«nobles». Así, gracias a los trabajos (textos anteriormente nombrados)
como los de François Correa se evidencia que los muiscas por medio de
su etnoliteratura plantearon de manera clara su mundo partiendo de l a
24
CORREA, François. Sociedad y Naturaleza en la mitología m uisca. En: revista Tabula
Rasa. Diciembre. Vol. 1, p. 6-7.
25
Idíd., p. 37.
22
creación de la humanidad distinguida por su género, con la tierra amarilla
para los hombres y la hierba alta que tiene tronco hueco para las mujeres;
la exaltación y respeto por los elementos y seres vivos de la naturaleza
(Chía para la luna, Xué para el sol o Chí y las ranas para el agua) y en
definitiva, la concepción ideológica de convivir en armonía con el planeta.
2.3 INTERCULTURALIDAD
Así mismo, en lo referente a interculturalidad dentro del Ministeriode
Educación Nacional, se maneja un concepto basadoen la dimensión
educativa que ha sido descrita en tres momentos, los cuales son:
El primero, referido a la educación intercultural bilingüe, más enfocada
hacia lo lingüístico y a una relación de alumnos indígenas con la sociedad
dominante. El segundo momento, está conformado por las reformas
constitucionales que reconocen el carácter multiétnico y pluricultural y han
sido el resultado de luchas de los movimientos indígenas al mismo tiempo
de ser constitutivas del proyecto neoliberal. En el tercer momento, se ubican
las políticas emergentes educativas del siglo XXI 26.
Por tal razón, la interculturalidad evidentemente permite dentro de la
educación generar procesos de enriquecimiento cultural mutuo, en los
cuales donde se genere una interacción de diversas culturas, y los más
importante, todas en igualdad de condiciones, protección, oportunidades y
reconocimiento tanto legal como socialmente.
Continuando con el sentido de diversidad dentro de la interculturalidad, el
Ministerio de Educación del Perú en conjunto con la Unicef en el año 2005
crearon un documento denominado: “La interculturalidad en la educación”,
allí se busca profundizar tanto el significado teórico de la palabra
interculturalidad como su sentido práctico dentro de la educación a la hora
de construir nuevas sociedades en torno al reconocimiento y respeto
jurídico y social de las diversidades culturales que habitan en una nación.
Por ende, en este texto dentro de su introducción en la página cinco
define la interculturalidad como una convivencia “entre culturas” que
abarca todo un intercambio de conductas, conocimientos, pensamientos,
cosmovisiones, tradiciones y valores, todo esto en con diciones de
igualdad.
26
BENAVIDES, A., Bonilla, H., García y otros . La educación intercultural: encuentro
entre la academia y la práctica. Bogotá, Colombia: Educación y Cultura, Núm. 86.
CEID, FECODE.
23
Además, se hace énfasis en la importancia de llevar a la práctica todos los
procesos que abarcan la interculturalidad citando al licenciado en lengua y
literatura, el señor Juan Carlos Godenzzi, quien ratificar que la
interculturalidad tiene el rol crítico, central y prospectivo - no sólo en la
educación, sino en todas las instituciones de la sociedad de reconstruir,
paso a paso, sociedades, sistemas y procesos educativos, sociales,
políticos y jurídicos.
Es evidente entonces que la interculturalidad busca procesos de
reconocimiento profundo y práctico por el “otro” y su mundo, abarcando
como lo afirma de nuevo la UNICEF y el Ministerio de Educación Peruano:
Complejas relaciones, negociaciones e intercambios culturales que buscan
desarrollar una interacción entre personas, conocimientos y prácticas
culturalmente diferentes; una interacción que reconoce y que parte de las
asimetrías sociales, económicas, políticas y de poder y de las condiciones
institucionales que limitan la posibilidad que el “otro” pueda ser considerado
como sujeto con identidad, diferencia y agencia la capacidad de actuar 27.
En definitiva, ya en el ámbito colombiano la interculturalidad se ha visto
marcada por diversos procesos dentro del siglo XX y que muy bien ci ta
Alex Rojas de la Universidad del Cauca dentro de su artículo investigativo
del 2011 titulado: “Interculturalidad y educación para grupos étnicos en
Colombia”. En este texto Rojas menciona la influencia o el aporte de
diversas organizaciones como la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), agencias de
cooperación internacional en asocio con entidades estatales y, con
frecuencia, organizaciones sociales dentro de los procesos de
institucionalización de la diversidad, esto, en conjunto con la realización
del Primer Congreso Indigenista Interamericano (1941) en Pátzcuaro
(Ballesteros y Ulloa 1961) donde se afirma que la interculturalidad era
trabajada como una categoría descriptiva, que estudiaba sobre todo las
relaciones de espacio entre las poblaciones indígenas y mestizas. Sin
embargo, según Alex Rojas, “posteriormente el concepto de
interculturalidad se irá haciendo más prescriptivo, y entonces las
trayectorias de la educación indígena y de la etnoeducación adquieren
especial relevancia para comprender el despliegue de programas y
proyectos que se proponen como alternativas para modificar las
relaciones históricas de subordinación entre grupos que conviven en
espacios multiculturales.
27
WALSH, Catherine. La Interculturalidad en la Educación. Perú: AGO, 2005. p. 8.
24
2.4 ETNOEDUCACIÓN
En cuanto a la Etnoeducación, en Colombia esta se enfoca en recoger y
dar a conocer la cultura de pueblos indígenas como también de otras
comunidades que se encontraban consolidadas antes de la conquista, y
es la base a la hora de hablar de etnoliteratura.Sin embargo, es evidente
que falta mucho por trabajar ya que como afirma Curieux Rojas Tulio en
su documento sobre “La Etnoeducación En Colombia: Un Trecho Andado
Y Un Largo Camino Por Recorrer, al afirmar que:“en Colombia todas las
fronteras han separado los territorios de pueblos ancestrales que vieron
constituir los Estados-nación sin tenerlos en cuenta 28”.Es decir, en la
educación se ve aún reflejada la falta de visibilización, reconocimiento y
respeto por la multiculturalidad de imaginarios sociales , contenidosy
formas de aprendizaje.
El concepto “Etnoeducación” en Colombia, ha surgido como se afirma en
el nuevamente mencionado “Segundo congreso nacional universitario de
etnoeducación” realizado en 2002 en Popayán, como respuesta a las
exigencias de un mundo y una sociedad cada vez más dinámica. De este
modo, la etnoeducación nace en nuestro país con los movimientos
sociales indígenas de los años ochenta en contra de un modelo y un ideal
social totalmente descontextualizado ante la multiculturalidad de la nación
colombiana. Esto, debido a que el Estado junto a la iglesia han buscado
formar un solo sentido social que no reconoce plenamente ni mucho
menos acepta la diversidad de pensamientos, de tradiciones o de formas
de vida, y para ello se ha utilizado la escuela como una entidad supresora
y dictatorial ante el pensamiento y las costumbres divergentes.
El Ministerio de Educación Nacional frente a la necesidad inminente de
cambiar dichos paradigmas de invisibilización y atropello hacia la
diversidad dentro de la sociedad a través de la escuela, crea en 1990 un
completo texto titulado: “Etnoeducación, conceptualización y ensayos”. En
este libro, particularmente en su segunda parte titulada: “ Etno-educación:
una alternativa” se evidencia que vienen surgiendo nuevos modelos
educativos en Colombia que buscan incluir por ejemplo docentes de las
misma comunidades indígenas dentro de la escuela tradicional, generar
espacios de integración entre diversas comunidades tanto indígenas como
rurales y capacitaciones para los profesores en cuanto a Multiculturalidad
y diversidad nacional. Sin embargo, se evidencia también que la gran
mayoría de estas iniciativas aún son distantes y no cuentan con el apoyo
28
CURIEUX, Julio. La etnoeducación en Colombia: un techo andado y largo camino por
recorrer. En: Revista Colombia Internacional. Agosto, 1999. vol. 1, no. 46, p. 45 -59.
25
necesario del estado para su real aplicación a gran escala dentro del
sistema educativo colombiano.
Posteriormente, en Septiembre de 2004 de nuevo el Ministerio de
Educación Nacional de la mano de la Asesora en proyectos de educación
Indígena, la doctora Patricia Enciso Patiño, elaboran un documento
titulado: “Estado Del Arte De La Etnoeducación En Colombia Con Énfasis
En Política Pública”. En este texto, se muestra el trabajo y las reformas de
los últimos 10 años en torno a la etnoeducación en el país. Así, se parte
desde la constitución de 1991 en la cual el estado por primera ve z
considera a los grupos indígenas como sujetos de derecho, luego, gracias
a ello inician procesos de visibilización de las comunidades indígenas a
través al menos de reformas en el papel que los reconocen como parte y
patrimonio de la nación. Finalmente, se establecen foros permanentes
para tratar experiencias significativas etnoeducativas alrededor del país e
ir fortaleciendo así la política pública.
Como resultado de lo anterior, aparece un estado del arte que el MEN y
Patricia Patiño estructuran de la siguiente manera en las páginas siete y
ocho del documento con momentos claves (Luchas indígenas de los 70 y
80, lucha de los Arahuacos en la Sierra Nevada, creación de
organizaciones indígenas, declaración de los derec hos indígenas, ley 70
de afrocolombianidad en 1993, ley general 115 de Educación y ley general
33 de Cultura en 1997)
en la construcción jurídica y social de la
etnoeducación en Colombia, esquematizándose de la siguiente manera:
26
Ilustración 1PATIÑO ENCISO, Patricia. Estado del arte de la etnoeducación en
Colombia con énfasis en política pública. Bogotá: Ministerio de Educación, 2004.
p. 73
27
Ilustración 2Ibíd., p. 42
28
Además, existe un documento de la Universidad del cauca denominado
“La etnoeducación en la construcción de sentidos sociales” en el cual se
hace una recopilación del segundo congreso Nacional Universitario de
Etnoeducación que llevo a cabo la Universidad del cauca en el año 2000.
Este texto inicia con una importante presentación retomando las
generalidades que dejó el primero congreso realizado en el año de 1998
por parte de la Universidad de la Guajira, donde si bien se dio el primer
paso hacia una unificación de experiencias y rutas a seguir dentro de la
etnoeducación, no se contó con los espacios suficientes para elaborar un
análisis juicioso y específico sobre el concepto y los contenidos de la
etnoeducación en el país vista desde todos los ángulos. Por e nde, se
evidencia dentro de este segundo congreso un debate minucioso acerca
de la etnoeducación dentro de la construcción de sentidos sociales.
Posteriormente, la discusión y el trabajo dentro del segundo congreso
giran como se plasma en el documento, en torno a identificar la
importancia que ha tenido la etnoeducación en los diversos actores
sociales al momento de crear nuevos paradigmas, concepciones de
sociedad y nuevos estilos de vida. Por tal razón, se manifiesta que desde
sus orígenes en los años ochenta con los movimientos indígenas que se
oponían a los modelos tradicionalistas y arbitrarios que el estado y la
iglesia proponían como sentido social de vida, la etnoeducación ha
participado directa e indirectamente a la hora de buscar el reconocimiento
de la condición de pluralidad dentro de la sociedad colombiana como
conjunto. Así, este interesante libro se desglosa para comprender su
aporte en la etnoeducación y los imaginarios sociales nacionales (IR A
ANEXO 4).
2.5 ETNOLITERATURA
En relación con la etnoliteratura, la antropóloga Nina S. De Friedemann,
dejó un interesante documento que fue publicado en 1999 titulado: “De la
tradición oral a la etnoliteratura”. En este texto Friedemann plantea la
importancia de la tradición ya que esta es “la memoria de la memoria” y
no se limita solo a las manifestaciones literarias de mitos y leyendas sino
que es una escuela de la vida del autor, abarcando religión, historia,
recreación y diversión. Por tal razón, se menciona que con la evolución
de la historiografía en Colombia, las tradiciones orales comenzaron a
quedar plasmadas en textos escritos que han permitido en los últimos
tiempos a las comunidades ancestrales como los afrocolombianos,
recuperar, adaptar, transformar o conservar sus sentimientos, sus
tradiciones, sus costumbres y su pensamiento, ya que es allí donde :
29
“se pasa de la oralitura como neologismo africano y calco de la literatura, a
la etnoliteratura ya como una creación o composición literaria que es
transformada pero que nace de una tradición oral étnica. Igualmente, se
observa que esta estáestablecida como:“una disciplina de la Antropología
socio-cultural, que hace referencia a la literatura del otro”, a los discursos
culturales en todas sus formas. Surge, por tanto, la etnoliteratura como
proyecto de reconocimiento de la literatura del “otro”, de los rasgos
ideológicos, sociales, culturales y religiosos que se plasmas por escrito en
la literatura de estos pueblos” 29.
De esta forma, esta disciplina abarca todo un estudio cultural a través de
la literatura en sus diversas manifestaciones, las cuales al final son
interpretadas de acuerdo a cada individuo investigador de manera escrita.
Según el Licenciado en Filosofía y Letras por la Universidad de Nariño y
Magíster en Etnoliteratura por la misma Universidad, el señor Mario
Madroñero Morillo, en su texto de 2007 denominado “Etnoliteratura,
Desconstrucción, Postcolonialidad”, los estudios en Colombia sobre
etnoliteratura o literatura del otro han sido el baluarte de la Universidad
del Nariño, afirmando en las primeras páginas de su texto que estos:
Se adelantan aproximadamente en Colombia desde hace diez y siete años,
especialmente en la dicha universidad, en la que el Departamento de
Humanidades y Filosofía al atender las necesidades sobre lo que se c oncibe
en la actualidad como estudios culturales, propuso la creación del programa
de maestría en Etnoliteratura, cuyas características implicaban pensar la
presencia del otro a partir de la filosofía de la diferencia 30.
Además, este filósofo plantea que en estos años se ha trabajado con
más fuerza en el análisis y discusión acerca de los imaginarios que
tienen las diversas comunidades indígenas en un país capitalista como
Colombia y de qué manera se puede articular, respetar, visibilizar y
trabajar en conjunto con dicha multiculturalidad en ambientes a veces
opresivos tanto en el Estado como en la misma sociedad. Para ello, se
afirma que se le ha dado énfasis al “Ethnos” desde la literatura, pu esto
que dicho concepto permite preguntarse al individuo en esta sociedad
por las relaciones del ser en el mundo y su comprensión del otro,
relaciones de justicia que implican la desconstrucción de la presencia a
29
FRIEDEMAN, Nina. De la tradición oral a la etnoliteratura. Congreso Abra Palabra.
Santander: SEP, 1996. p. 22.
30
MORILLO MADROÑERO, Mario. Etnoliteratura, Desconstrucción, Postcolonialidad.
Pasto: NOV, 2007. p. 3.
30
partir del encuentro entre seres diversos que facilitan la comprensión de
la comunidad.
De igual forma, la antropóloga de la Universidad de los Andes Adriana
Muñes de Pineda, publicó su libro sobre “Los cacicazgos muiscas de la
región de la laguna de Fúquene según documentos del XVI” en donde
habla en general de los muiscas, de los cacicazgo s y de los indígenas de
Colombia y Cundinamarca. Además, en lo particular relacionado al pueblo
muisca, muestra el significado de los mitos cosmológicos de los muiscas,
en donde contaban el origen del universo, de la especie humana y del
pueblo muisca. Para ello, se habla sobre los dos caciques de Sogamoso y
Raquimira que representaban el sol y la luna y que crearon a los hombres
de tallos y a las mujeres de arena. Además, se muestra la historia de
Bachue como una mujer que salió de la laguna de Iguaque c on un niño de
tres años y esperó a que este creciera para junto a él como pareja poblar
el mundo, y finalmente convertirse en serpientes y retornar a la laguna
(VER ANEXO 6).
José Morales y Eugenia Villa aportan con su documento “El folclor en la
reconstrucción de las américas” en el cual presentan la importancia de la
literatura a través de la historia, desde Las cinco musas o Diosas
asignadas a la literatura en el humanismo Griego, representando la
poesía, la música y la oralidad. Hasta el desarrollo de las bibliotecas para
recopilar todas las expresiones escritas y orales desde la creación de la
imprenta en 1400 gracias al alemán Johan Gutenberg. Además, se expone
la importancia del negro en la literatura oral como coplas y refranes ya
que ellos han sido fuente de inspiración para realizar diversas
composiciones a nivel local, regional y continental (VER ANEXO 6).
Mariano Izquierdo Gallo se destaca con su valioso documento titulado
“Mitología americana”, allí él hace una recopilación de la gran mayoría d e
mitos y leyendas del pueblo chibcha y de los muiscas particularmente.
Así, se narran los mitos de la creación con chiminigagua como dios todo
poderoso, Bachue como madre de todos los hombres, los caciques del sol
y la luna, Chibchacum el dios de los mercados, Nencatacoa como los
dioses de las borracheras y cada una de sus historias o cuentos ya que en
general este libro en esta parte de mitos de Colombia quiere mostrar el
gran espíritu mitológico, creador y fantasioso que han tenido los muiscas
al explicar el origen de todas las cosas naturales y materiales asignando
un Dios y un relato casi para cada contexto o labor dentro del universo
(VER ANEXO 6).
31
Luego, en el año 2008 el Museo del oro de Bogotá publicó un interesante
libro titulado “Mitos y rituales para renovar el mundo” en donde maneja
una temática casi del mismo corte sobre el significado de la literatura oral
de los muiscas a través de sus mitos y leyendas, en donde explicaban
como anteriormente se dijo la génesis del mundo, de las cosas y de los
seres humanos (VER ANEXO 6).
Para finalizar, es necesario mencionar al alemán Walter Krickebergcon su
texto sobre “Mitos y leyendas Aztecas, Mayas, Incas y Muiscas” . En este
material se hace una variada recopilación histórica y literaria sobre la s
tradiciones literarias de la mitología en américa, abarcando los grandes
pueblos o comunidades que poblaron parte del continente, así, se habla
de la mitología de Mesoamérica e indo américa con los Aztecas, Incas y
Mayas. A su vez, dentro del territorio colombiano se muestra las
tradiciones orales de una gran comunidad ancestral como los muiscas
(VER ANEXO 6).
2.6 POLÍTICA EDUCATIVA 2011-2014
Por otra parte, según un informe de 1993 de la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI) denominado: “Evolución Histórica Del Sistema
Educativo”, muestra que los comienzos de la planeación educativa en
Colombia se remontan hacia los años cincuenta, cuando se busca
actualizar el sector y se consolida un primer denominado: “Plan
Quinquenal para la educación en el país”. Con esta iniciativa, se plantea
que se han hecho siempre grandes esfuerzos por fortalecer el sistema de
planificación, el cual se ha ido estructurando poco a poco a través de los
sucesivos gobiernos al decidir: “asumir la responsabilidad de organizar,
administrar y orientar la educación, teniendo como claros parámetros de
su acción la eliminación de las discriminaciones por ingreso y la
unificación de la educación por sexos” 31.Esto, en ese mismo momento
según la OEI a pesar de cierta oposición y presión que tenía el Estado por
parte del clérigo y el concordato.
Posteriormente, a través de nuevas políticas educativas se comienza
nacionalizar la primaria, a crear las categorías salariales para docentes y
a diversificar la educación superior introduciéndose formalmente la
tecnológica. Luego, de acuerdo a la Organización de Estados
Iberoamericanos, los años que siguieron (básicamente durante el período
del Frente Nacional), las políticas educativas se enfocaron en fortalecer la
31
ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS. Evolución histórica del sistema
educativo. Bogotá: 1993. p. 3.
32
infraestructura, especialmente dentro de la educación primaria,
teniéndose como meta principal la erradicación del analfabetismo en el
país. Así, según el informe “el Estado colombiano ha sido el principal
oferente de educación primaria, dedicando la mayor parte de sus recursos
en éste nivel a la construcción de aulas y capacitación de docentes ”. Por
ende, solamente hacia fines de los setenta y luego de haber superado
inconvenientes como falta de recursos públicos para el mejoramiento de la
educación, el país comienza a dirigirse hacia la mejora en la eficiencia y
la calidad de la educación primaria.
Asimismo, con la Constitución de 1886 determinóla no obligatoriedad e
introdujo la gratuidad dela educación pública; la educación se dividió por
niveles: primaria, secundaria y profesional. Luego, desde el gobierno del
Expresidente César Gaviria Trujillo, con el Plan de Apertura Educativa
(PAE) como lo plantea el señor Henry Bocanegra Acosta de la Universidad
Libre en su artículo de 2010 titulado: “Las Políticas Educativas Y El
Magisterio Colombiano En La Década De Los 80” se ha buscado
municipalizar y privatizar la educación en Colombia a través de políticas
que favorecen la productividad, la exportación y la mano de obra barata
por encima de la calidad dentro del sistema educativo. Acosta cita de
aquel entonces lo siguiente:
En la editorial de la revista Educación y Cultura de junio de 1991, la
Federación Colombiana de Educadores expresa que el PAE co mo parte del
modelo neoliberal coloca la educación al vaivén de las fuerzas del mercado,
como cualquier otra mercancía sometida a la supuesta co mpetencia del libre
comercio, acabando de este modo en el país con una serie de tendencias
teóricas y prácticas sobre administración y financiación que ti enen que ver
con la municipalización y privatización de la educación, presentadas como
panacea insustituible de los males que padecemos en este campo 32.
De ese modo, el siglo XX inicia con una reforma a la educación y divide la
enseñanza así: primaria (urbana y rural) y secundaria en técnica y clásica.
La educación primaria queda a cargo de los departamentos y es gratuita
pero no obligatoria y la secundaria queda a cargo de la nación.
En lo referente a la actual política educativa diseñada en cabeza de la
saliente Ministra de educación María Fernanda Campo Saavedra se
estipula que una educación de calidad como: “aquella que forma mejores
32
BOCANEGRA ACOSTA, Henry. Políticas públicas educativas, condición social del
magisterio colombiano y su proceso de constitución como organización sindical y actor
político”. En: Diálogos de Saberes, No. 28 enero-junio, 2010; p. 105.
33
seres humanos, ciudadanos con valoreséticos, respetuosos de lo público,
que ejercen los derechos humanos y conviven en paz, bajo rutas de
acción como: calidad, primera infancia, cierre de brechas, innovación y
modelos de Gestión” 33.Por ende, en los informes y propuestas
presentados por la Ministra María Fernanda se exponen objetivos claros
hacia la ampliación de la cobertura educativa en el país, la cual es
presentada con porcentajes los cuales muestran niveles netos de hasta un
90%, cubriendo preescolar, básica y media. Sin embargo, este plan
sectorial 2010-2014deja claro que dichas cifras continúan siendo muy
desiguales entre entes territoriales. De esta forma, es claro que los
esfuerzos del estado se encaminan hacia la transformacióndel sistema
educativo a travésdel mejoramiento del currículo, los materiales
didácticos, la Gestión o evaluación de desempeños de todos los ac tores
(Directivos, docentes, estudiantes, padres, comunidad), los recursos en
infraestructura, y el acompañamiento en la formación de educadores y
directivos.
2.7 EDUCACIÓN POR CICLOS
Del mismo modo, es necesario abarcar observar la educación por ciclos
enfocada en el Ciclo Cuatro, el último de la Educación Básica, el cual de
acurdo al “Foro Educativo Distrital 2008“de la Secretaría de Educación de
Bogotá, se propone:” la integración de los grados octavo y noveno con la
intencionalidad de consolidar el desarrollo integral de los estudiantes,
desde una perspectiva secuencial y holística y terminar con éxito la
educación básica de los jóvenes 34”. Así, el gobierno de la capital busca
una equidad con calidad y pertinencia desde sus objetivos a priori.
De la misma manera, la SED de Bogotá (Secretaría de Educación Distrital
de Bogotá) clasifica a los estudiantes de este ciclo cuarto entre los 13 y
15 años, definiéndolos como adolescentes que se caracterizan por
grandes cambios físicos y emocionales, como también por el desarrollo
del pensamiento abstracto, en donde logran mayores niveles de
introspección, comprensión y razonamiento. También, se afirma que en
esta etapa se vive la crisis de la adolescencia, dándose en el individuo un
mayor desarrollo de la capacidad de introspección y de reflexión, por
ende, este periodo abarca un momento de grandes ideales y proyectos.
33
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Plan sectorial de educación 2010 -2014.
Bogotá: AGO, 2001. p. 12-15.
34
SECRETARIA DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ. El sentido de la reorganiz ación de la
enseñanza por ciclos educativos. Bogotá, 2008. p. 15.
34
En cuanto a la enseñanza del ciclo, se determina que esta debe
profundizar en la comunicación utilizando diferentes lenguajes, y
caracterizándose por:
Los espacios de diálogo, confrontación y discusión de ideas e hipótesis que
deben ser fortalecidos por cuanto los jóvenes de este ciclo han desarrollado
una mayor conciencia en cuanto a la conservación del medio ambiente, la
afirmación y reconocimiento de sus potencialidades y de sus intereses y a
través de actividades colectivas dan solución a los problemas de
convivencia y tratamiento pacífico de los conflictos 35.
Además, dentro de estas mismas reformas en la educación por ciclos, en
Bogotá se viene trabajando sobre la reorganización de la misma, con el
propósito de crear una educación contemporánea con competencias para
los estudiantes que les permita un adecuado desenvolvimiento en el
mundo competitivo y diverso que los rodea. Para ello, se habla sobre el
desarrollo de la socio afectividad como herramienta fundamental dentro de
los ciclos para la formación integral de los estudiantes, buscando formar
seres humanos con criterio de pensamiento, libertad y autonomía a la
hora de manejar sus propias vidas ya sea como individuos o en sociedad.
Así se ve reflejado en un documento anteriormente citado sobre la
discusión del foro educativo distrital del año 2008 donde se plantea que
los aprendizajes del ciclo deben asegurar espacios para el reconocimiento
y la afirmación del niño y la niña, que establezcan conciencia de su yo
personal y de su propio cuerpo como condición indispensable para sentar
las bases de su autonomía.
Se expone con lo anterior, que el tipo de relaciones que el adolescente
establezca con el adulto deben girar en torno a la afectividad y el respeto,
ya que a raíz de estas relaciones el estudiante puede construir bases de
autonomía o por el contrario, afirmar de manera negativa el conformismo
por la inseguridad.
2.8 PUEBLO MUISCA
Continuando con el pueblo muisca, se evidenciaun fenómeno de migración
y destierro que se presenta por diversos factores en los últimos tiempos
de igual forma dentro de las comunidades indígenas como los muiscas.
Desde el siglo XX en adelante la vida de esta comunidad cambia por la
pérdida de sus tierras, la expansión de Bogotá, etc. Esta crisis social de
35
Ibíd., p. 55.
35
esta comunidad ancestraldentro de este período, conlleva a que el
referente indígena se pierda y su identidad permanezca latente detrás de
una imagen mestiza y asimilada. Con el siglo XXI , ha empezado todo un
proceso de reconstrucción y reconocimiento de los pueblos ancestrales en
Colombia, y los muiscas no son la acepción, aunque primero se debe
aprender de experiencias positivas e investigar paradeterminar el camino
correcto hacia un resurgimiento a través de nuevos modelos educativos
más integrales y apropiados a la diversidad de la nación colombiana.
Como comunidad indígena, los muiscas tienen diversas interpr etaciones
como se observa en el texto de Roberto Lleras “Los Muiscas En La
Literatura Histórica Y Antropológica”, allí se afirma que: “los estudios
sobre los muiscas o chibchas han ocupado un lugar preponderante” en los
siglos XIX y XX por parte de los nuevos antropólogos e historiadores que
han estudiado las diversas fuentes documentales existentes desde los
siglos XVI y XVII” 36. Por tal razón, dentro del texto aparecen cinco
versiones sobre las características generales del pueblo muisca, la
primera que cita Lleras es del padre José Domingo Duquesne quien afirmo
que los moscas han llegado a usar las reglas de sus mayores por tantos
siglos, sin tener que variar jamás el periodo que recibieron. Además,
afirma que ellos siempre lograron sus cosechas, siempre tuvieron bien
conocidas sus respectivasestaciones, siempre conservar on el orden de su
cronología en aquella parte que necesitaron.
En lo cultural, Duquesne asegura que esta comunidad ha manejado un
sistema numérico bastante ordenado en el cual las voces numerales son
utilizadas para establecer una relación íntima con la división del tiempo
lunar, con las épocas de sus faenasagrícolas y de sus ceremonias
religiosas. También, se plasma que los chibchas tratan muy bien a sus
mujeres.
En la segunda versión, se cita a los antropólogos Silva Celis y Juan Friede
quienes destacan particularidades de la cultura muisca como: “su genio,
su fe, el buen uso y del trigo, el arroz, los animales domésticos y de tiro,
el hierro y el acero, la rueda, y el uso de la energía natural del agua y el
aire. Además, afirman que gracias al buen manejo que le daban los
muiscas a la agricultura dentro de su vida social, les permitió un mayor
progreso como comunidad” 37.
36
LLERAS, Roberto. Los muiscas en la literatura histórica y antropológica. Colombia:
ABR, 2005. p. 1.
37
Ibíd., p. 57.
36
En la tercera versión, aparecen historiadores recientes como Lucena
Salmoral a Haury y Cubillos, ellos resaltan que la estructura de los
muiscas ha sido predominantemente feudal y que esta se da bajo
procesos de unificación en los cuales las capitanías se asociaban en
cabeza de los cacicazgos armados. Además, ellos resaltan que los
muiscas atraviesan procesos de desprestigio cultural en esta época
reciente ya que pasar de considerarse como una cultura avanzada a un
grupo de gente campesina sin nada sobresaliente que mostrar.
En la cuarta versión, se citan a pensadores marxistas que han investigado
y opinado sobre el pueblo muisca, uno es Francisco Posada, este
historiador lanza varias hipótesis en las cuales se destacan la que afirma
que los chibchas han atravesado procesos sociales de desarrollo de
clases y fortalecimiento de la esclavitud. Así, se expone que el clima frío
actuó como estímulo para el desarrollo de su cultura, cosa distinta a la
ocurrida en climas cálidos, o que los gobernantes muiscas, Zipa y Zaque
trabajaron en el pasado en conjunto con la aristocracia tribal para
construir una clase explotadora que produjo más adelante la división
social por clases, la propiedad privada y la fuerza impositiva del estado.
Para finalizar, Roberto Lleras trae a colación autores más actuales que
interpretan el pueblo muisca y su cultura en general. Por ende, aparece
por un lado Londoño para interpretarque: “los elementos muiscas eran los
sacerdotes (jeques), niños sagrados (moxas), templos y adoratorios,
ídolos y dioses, sacrificios y ofrendas” 38.Por otro lado, Langebaekquien
habla sobre el concepto de tributo manejado por los muiscas, el cual lo
considera más como una ofrenda o regalo que demuestra o simboliza por
encima de todo un respetoal otro. Con todo esto, es clarouna vez más que
el pueblo muisca se define en diversidad, organización, devoción, respeto
y amor tanto por el prójimo como por el entorno que lo rodea.
Por otra parte, hay documentos valiosos que narran también las
características de los muiscas desde sus tradiciones, producto s y
cosmovisión dentro del grupo de pueblos indígenas de Colombia, de esta
manera, se destacan los textos de María Stella del Instituto Caro y cuervo
sobre “Trayectoria de los estudios sobre la lengua chibcha o muisca” ,
allíencontramos una serie de estudios, análisis e hipótesis sobre los
modos de expresión y comunicación del pueblo muisca, abarcando las
coplas, la poesía y la música. Todo esto, basado en la historia de la
38
Ibíd., p. 57.
37
lengua muisca y su idioma del cual la mayoría de los investigadores desde
sacerdotes como el padre Bermúdez, considerado el primer investigador o
maestro de la lengua chibcha. Hasta Acosta Oregón, reconocido por crear
diccionarios de la lengua muisca, como el diccionario cundinamarqués español.
La mayoría de los estudiosos del tema hablan de los conflictos y traumas
que han vivido estas comunidades chibchas o muiscas durante su historia
con la llegada de los españoles en la colonización y donde se prohibió
hablar en lengua indígena por un largo periodo. Además, casi todos
concluyen que durante los estudios no se hallaron registros escritos en la
propia lengua muisca acerca de sus tradiciones, y lo atribuyen a factores
de analfabetismo y desconocimiento de la escritura por parte de las
comunidades aborígenes (VER ANEXO 5).
Del mismo modo, María Clara Llano Restrepo y Marcela Campuzano del
Caro y Cuervo elaboraron en 1980 el texto “La chicha entre los muiscas”
en donde el cronista Eduardo Londoño argumenta que la chicha
naturalmente representaba una forma de regalo y de intercambio en tre los
jaques y caciques. Para ello, los Muiscas cultivaban siete clases de maíz
que recogían anualmente. Se comían los granos crudos, tostados o en
harinas que utilizaban para elaborar parte de su gastronomía como el
tamal, la mazorca y finalmente la chicha cuando la masa era fermentada.
Así, está constituida la única bebida de la sabana. Además, Otro cronista
como el señor Acosta Oregón explica el significado de la palabra CHICHA
dividiendo la según la lengua chibcha en CHI que quería decir nuestra, y
CHA que quería decir varón (VER ANEXO 5).
Para finalizar lo relacionado con el pueblo muisca, es necesario destacar
el documento “Los pueblos indígenas de Colombia” del año 1998
elaborado por Raúl Arango y Enrique Sánchez. Este libro está dividido en
cinco capítulos y maneja una temática bastante interesante y provechosa para la
investigación. En el primero se trabaja lo referente al discurso y contradiscruso
en Hispanoamérica, evocando cronistas de México y Perú, la poesía épica, el
discurso del barroco y la Ilustración, las Lenguas indígenas, las literaturas
amerindias, la escritura y oralidad junto a la validez de la literatura oral en
general. El segundo capítulo, se habla sobre el legado indígena nacional con las
hipótesis existentes sobre la selva amazónica y los territorios colombo ecuatorianos como inicio cultural. Además, se da una mirada a los yacimientos
arqueológicos, el cultivo de maíz, la diversidad lingüística y p luridad étnica, la
política cultural indígena y la lingüística del estado. El tercer capítulo, se
muestra el contradiscurso de la Nueva Granada con los primeros cronistas
seglares y religiosos, viajeros e investigadores e hitos literarios del tema
indígena. En el capítulo cuarto, aparece la literatura Colombiana aborigen con
38
las principales zonas de investigación literaria en el Amazonas, y el Vaupés. En
el capítulo quinto, se evidencia el análisis de la leyenda, el origen geográfico del
mito y los héroes amerindios con Yarupary y Quetzalcoalt. El sexto capítulo, se
centra en el mito Yarupary, el ciclo arawak y el ciclo tukano en la región del
Vaupés. El capítulo siete, como parte final del documento habla sobre los
relatos amazónicos misceláneos, los mitos tikuna, la leneda de los huitoto y en
general del hibridismo literario en Leticia (VER ANEXO 5).
2.9 MARCO LEGAL
Pasando al Marco Legal, la recuperación de la memoria histórica está
amparada por el Estado en el Art. 8, de la Ley 975 de 2005 la cual
establece: “La reparación simbólica de toda prestación realizada a favor
de las víctimas o de la comunidad en general que tienda a asegurar la
preservación de la memoria histórica, la no repetición de los hechos
victimizantes, la aceptación pública de los hechos, el perdón público y el
restablecimiento de la dignidad de las víctimas” 39. Así, se enfoca la
memoria en esta ley más hacia las víctimas del conflicto armado en el
país.
Sin embargo, la legislación plasmada en la constitución política de 1991si
determina con claridad en el artículo 7 de los principios fundamentales
que: “El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la
Nación Colombiana, y en los artículos 10 y 68 que : las lenguas y dialectos
de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios, y en las
comunidades con tradición lingüística propia la educación será bilingüe.
Su formación deberá respetar y desarrollar su identidad cultural” 40.Todo
ello,evidencia que al menos a simple vista y desde un marco legal hay
herramientas jurídicas que protegen a los pueblos indígenas, los cuales ni
más ni menos dentro del territorio nacional cuentan con una población de
1'378.884personas censadas por el Dane en 2005.
De igual manera, es necesario enunciar también las entidades nacionales
que han trabajado los temas referentes a esta investigación. Por tal
motivo, se menciona que en la actualidad el proceso de reconstrucción de
la memoria histórica en Colombia se atribuye a entidades como la
Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación (CNRR), Secretaria de
Educación, Ministerio de Educación, Ministerio de Justicia, la alcaldía de
Bogotá y la ONIC (organización nacional indígena de Colombia). La
39
FISCALÍA GENERAL DE LA NACIÓN. Ley 975 de 2005. Colombia: JUL, 2005. p. 9.
CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA. De los principios fundamentales artículos
7, 10 y 68. Colombia, 1991. p. 1-12.
39
40
Secretaría de Educación de Bogotá (SED) tiene como fin dirigir las
políticas del sector educativo, los planes curriculares de las instituciones,
brindar oportunidades de estudio a todo tipo de población cubriendo todas
las necesidades manteniendo a los estudiantes con cupos y cursando su
año escolar sin ningún percance. Es el ente que se encarga de hacer
cumplir el derecho a la educación a cualquier niño o niña sin excluir
ninguna procedencia, es decir que posee un carácter incluyente a todas
las comunidades y descendencias a las cuales se aferr a nuestra historia
patria.
Con relación al Ministerio de Educación Nacional (MEN), este tiene por
objeto cumplir con responsabilidades claras como se estipula en el
decreto 5012 del 28 de diciembre de 2009, el cual define: “c rear los
parámetros de una educación enriquecedora en valores, responsabilidad,
derechos humanos, convivencia y emprendimiento para la sociedad. De
igual manera, garantizar por medio de una política pública, el acceso a la
educación a cualquier persona, apoyar entidades que perfeccion en el
sector educativo y patrocinar proyectos educativos ” 41. A su vez, este
ministerio se propone para el 2014 poseer la mejor educación de América
Latina, por esto es necesario hacer un rastreo de qué entes están a cargo
del MEN y cómo se rigen estos mismos a las políticas públicas que
establece el ministerio. Así, es posible analizar de qué manera las
instituciones educativas adoptan los parámetros del MEN.
Con todo lo anterior, se ha opta en definitiva por tomar un modelo en el
cual se mezcle las enseñanzas del mundo occidental con las del mundo
muisca. Elaborando talleres de participación por medio del teatro, técnicas
de expresión oral y textos argumentativos para que el estudiante
represente los mitos y leyendas del pueblo muisca mientras van
conociendo toda su historia, riqueza cultural e importancia para la cultura
Colombiana, como pieza fundamental de la riqueza, memoria y diversidad
nacional.
41
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Decreto 5012 de 2009 capítulo 1.
Colombia: DIC, 2009. p. 1-3.
40
3
METODOLOGÍA
3.1 ENFOQUE METODOLÓGICO:TIPO DE ESTUDIO
Enfoque: mixto, ya que como se establece en el libro del 2010: “Diseños
mixtos de investigación” de SteinarKvale, se lleva a cabo un proceso de
recolección, análisis y vinculación de datos tanto cuantitativos como
cualitativos llevando a cabo Observación,
recolección de datos
numéricos, interpretación de datos y entrevistas semiestructuradas . Es
decir, estos métodos mixtosse caracterizan por integrar los métodos
cuantitativo y cualitativo en un solo estudio con el objetivo de obtener “una
"fotografía" más completa del fenómeno” 42. De esta manera, cuando se
habla de lo cuantitativo y cualitativo, el primero hace referencia al estudio
de cantidad asociada al objeto de investigación, y el segundo hace
referencia a la clasificación o cualidades del objeto de investigación, esto,
tomando como punto de partido a los investigadores John Creswell y
ClarkPlano en su libro del 2007 titulado: “Controversies In
MixedMethodsResearch”. Allí, ellos definen cuatro principales tipos de
diseños de los métodos mixtos tomando como base la intencionalidad, los
principales procedimientos, las variantes comunes, las fortalezas y los
retos inherentes.
Finalmente, y siguiendo la misma línea, el método de investigación para
esta investigación es un estudio de caso que consiste como lo afirma
Piedad Cristina Martínez Carazo el su libro: “El método de estudio de
caso” o el psicólogo educativo estadounidense Robert E. Stake,
fundamentalmente en entender la realidad objeto de estudio. Así, El
estudio de casos estudia la particularidad y la complejidad de un caso
singular, para poder entender su actividad en características relevantes,
desde una mirada interpretativa. Es decir, el investigador con este método
quiere comprender una experiencia identificando su significado desde el
análisis de lo particular y de lo idiosincrásico, sin olvidar su contexto.
Además, otra particularidad del estudio de caso es que pretende organizar los
datos más que conseguirlos, utilizando fuentes y técnicas diversas (entrevistas,
42
HERNANDEZ SAMPIERI, Roberto. Metodología de la investigación. Interamericana
editoriales, S.A: México D.F. 2000.
41
notas de campo, observaciones, grabaciones de vídeo, documentos) para recoger
la información.
En definitiva,todo lo anterior se puede definir y diferenciar el estudio de caso de
otros métodos de investigación en base a diez características puntuales que
define el catedrático españolJosé Luis San Fabián Maroto, 2012 de esta forma:
1. Realizan una descripción contextualizada del objeto de estudio. El
principal valor de un estudio de caso consiste en desvelar las relaciones
entre una situación particular y su contexto.
2. Son estudios holísticos. El investigador ha de tratar de observar la
realidad con una visión profunda y, asimismo, ha de tratar de ofrecer una
visión total del fenómeno objeto de estudio, reflejando la complejidad del
mismo.
3. Reflejan la peculiaridad y la particularidad de cada realidad/situación a
través de una descripción densa y fiel del fenómeno investigado.
4. Son heurísticos. Los estudios de caso tratan de iluminar la comprensión
del lector sobre el fenómeno social objeto de estudio.
5. Su enfoque no es hipotético. Se observa, se sacan conclusiones y se
informa de ellas.
6. Se centran en las relaciones y las interacciones y, por tanto, exigen la
participación del investigador en el devenir del caso.
7. Estudian fenómenos contemporáneos analizando un aspecto de interés
de los mismos, exigiendo al investigador una permanencia en el campo
prolongada.
8. Se dan procesos de negociación entre el investigador y los
participantes de forma permanente.
9. Los estudios de caso incorporan múltiples f uentes de datos y el análisis
de los mismos se ha de realizar de modo global e interrelacionado.
10. El razonamiento es inductivo. Las premisas y la expansión de los
resultados a otros casos surgen fundamentalmente del trabajo de campo,
lo que exige una descripción minuciosa del proceso investigador
seguido. 43.
3.2 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE
INFORMACIÓN
43
MAROTO FABIÁN, José Luis. La elección del estudio de caso en investigación
educativa. En: Revista Gazeta de Antropología. Junio, 2012. vol. 1, no. 14, p. 1.
42
Observación documental, encuestas y entrevistas. Todo esto, tomando
referentes como el SurveyResearch Center y sus “Reglas del Manual Para
Encuestadores”, o Abraham Kaplan con su texto sobre “la observación”.
Así, dichas técnicas e instrumentos con sus referentes teóricos se van
aplicando a lo largo de la investigación en las etapas de diagnóstico
primero mediante el diseño y aplicación de encuestas de opción múltiple a
estudiantes de grado noveno del ciclo IV de del colegio Universidad Libre.
Luego, mediante el diseño y aplicación de entrevistas abiertas a los
docentes y expertos acerca de los temas centrales de la investigación
como: etnoeducación, interculturalidad, etnoliteratura muisca, memoria
histórica, programas curriculares para español y ciencias sociales.
Recolección, análisis e interpretación de datos obtenidos en el diagnóstico
para finalmente elaborar resultados finales, conclusion es y posibles
soluciones.
3.3 POBLACIÓN
Alumnos de noveno grado del ciclo cuarto de educación del Colegio de la
Universidad Libre entre los 13 y 15 años que se caracterizan por ser
jóvenes respetuosos, responsables, llenos de preguntas, sentimientos y
comportamientos muy varios como reflejo normal de la etapa de la
adolescencia en cual están y que se caracterizada por los fuertes cambios
físicos y emocionales, como también por el desarrollo del pensamiento
abstracto, mayores niveles de introspección, comprensión y razonamiento.
En esta etapa también se vive la crisis de la adolescencia. Se da un
desarrollo mayor de la capacidad de introspección y de reflexión. Es la
etapa de los grandes ideales y proyectos. Es decir, partiendo desde lo
cognitivo se desarrollan las operaciones formales establecidas por Jean
Piaget en 1967 para desarrollar en los niños una visión más abstracta del
mundo a través de la lógica formal, la idea de causa -efecto y la
formulación de hipótesis ante hechos reales en búsqueda de soluciones
factibles y razonables.
Luego, desde lo afectivo se pretende trabajarconjuntamentepara lograr
construir sentido y capacidad de autonomía que le permita al estudiante
poseer un equilibrio personal dentro de su desarrollo integral para lograr
objetividad frente al mundo que lo rodea. Por ende, en dicho proceso
deben estar presentes la familia, los profesores, c ompañeros y todos
aquellos involucrados en la evolución del estudiante en esta etapa.
Finalmente, desde lo social en este ciclo los alumnos viven el momento de
las pandillas, donde buscan identidad dentro de un grupo afín a sus
características, gustos e iniciativas. Así, en este momento de la vida el
joven depende menos de los padres y busca compartir más tiempo con
43
sus pares para experimentar, formando más adelante unas bases que le
permitirán adquirir autonomía moral como eje central de su interacción
social.
3.4 DESARROLLO
Con base en lo anterior, como auxiliar de investigación dentro de un
proceso de práctica docente y una línea investigativa en torno a la
etnoeducación, se realizaron acercamientos y se aplicaron instrumentos
investigativos de diagnóstico en el Colegio Universidad Libre mediante
encuestas aplicadas en el segundo bimestre del año 2013 en las cuales
se indagó a los estudiantes de ciclo IV grado noveno de la jornada de la
mañana sobre los conocimientos acerca de temas centrales como La
memoria histórica, la etnoeducación, la interculturalidad, la cultura
muisca, los mitos y leyendas muiscas, y si dichos aspectos eran vistos en
sus programas o planes de clases de sociales y lengua castellana o si
estos los consideraban importantes en su plan de es tudios.
También, se aplicaron entrevistas a los docentes del área de lengua
castellana del ciclo tercero de la institución. Todo ello, arrojó resultados
puntuales donde en aquella muestra de 30 estudiantes seleccionada al
azar (15 de 901 y 15 de 904), más de la mitad (20 entre los dos cursos)
respondieron no conocer dichos temas, tener muy bajos conocimientos
acerca de ellos, haberlos adquirido por aparte, tener curiosidad por
estudiarlos o simplemente no interesarles a algunos todo lo relacionado
con la etnoeducación y la etnoliteratura muisca plasmados en la encuesta.
(Ver encuesta en anexo 1). Así, se evidenció que existe un alto nivel de
desconocimiento y apatía hacia temas etnoeducativos como la
etnoliteratura muisca.
Seguidamente, para dar más soporte a la necesidad e importancia de la
investigación, se realizaron entrevistas (VER ANEXO 2) en el tercer
bimestre de 2013 a los docentes licenciados en filología e idiomas de la
Universidad Libre que ejercen en el colegio dentro del área de lengua
castellana del ciclo tercero (Esther, Oscar Barrera, Lizandro López y
Juana García). Allí se les indagaba acerca de si consideraban importante
la inclusión de la etnoliteratura muisca dentro de los programas
curriculares de lengua castellana para grado noveno, las posibles causas
del desconocimiento de la etnoliteratura muisca en los estudiantes de
grado noveno, la articulación de la etnoeducación en el programa
curricular de tres ciclos del colegio y la mejor o mejores estrategias
didácticas para enseñar la etnoliteratura muisca en dicha población (grado
noveno).
44
Así pues, las respuestas de estos docentes giraron en torno a considerar
importante los temas etnoeducativos (Etnoliteratura muisca) dentro de los
programas de lengua castellana no solamente para grado noveno sino
también para primaria; reconocer que existe un desconocimiento,
desarticulación y apatía por parte tanto de la institución en su
organización como de los estudiantes hacia dichos contenidos; aceptar la
importancia socio-cultural de la enseñanza de temas etnoliterarios y de
diversidad cultural nacional dentro de la formación académica y personal
de los alumnos tanto de noveno como de otros cursos dentro de la
institución; la necesidad de tener más estrategias didácticas como
talleres, conversatorios, obras de teatros o unidades didácticas que
promuevan y faciliten a los docentes del colegio Universidad Libre la
enseñanza de la etnoliteratura muisca inicialmente en grado noveno de
acuerdo al contexto, gustos y necesidades de cada población.
Además, se llevaron a cabo Visitas a lugares emblemáticos para la
investigación por tener documentos relacionados con los temas
anteriormente expuestos, o por hacer parte de la cultura muisca, estos
son: el cabildo muisca de Cota, Bibliotecas como la Luis Ángela Arango,
Biblioteca Nacional, Casa de la Moneda, Museo del Oro y Museo
Nacional. Allí, se encontraron valiosos textos sobre la comunidad muisca
y su etnoliteratura como: “Mitología Americana” de Mariano Izquierdo
Gallo, “Mitos y rituales para renovar el mundo” del Museo del Oro, “Érase
una vez entre los Chibchas” de Alfredo García, “los muiscas en la
literatura histórica y antropológica” de Roberto Lleras, “la chicha entre los
muiscas” de María Clara Llano Restrepo, “El Folclor en la reconstrucción
de las Américas” de José morales y Eugenia Villa, entre otros.
De igual manera, se aplicaron entrevistas a los expertos como el docente
investigador de la Universidad Libre Gigson Useche o el ex Gobernador
de la comunidad Muisca de Cota el señor Alfonso Fonseca, quienes
aportaron acerca de los temas centrales de la investigación transmitiendo
conocimientos, experiencias y fuentes tanto físicas como virtuales desde
documentos de los lugares visitados hasta páginas Web de la Secretaría
de Educación de Bogotá, el Ministerio de Educación Nacional, la Página
oficial de la comunidad Muisca (muiscas.org) y la ONIC (Organización
Nacional Indígena de Colombia) .
Luego, en la parte final (dentro del proceso de triangulación de la
información) se procedió a revisar los programas de lengua castellana
para los estudiantes de grado noveno (VER ANEXO 3) desde el primero
45
hasta el tercer periodo, confirmando así la hipótesis inicial sobre la
ausencia de temas etnoeducativos como la etnoliteratura muisca den tro
de los contenidos planteados para la clase. Esto, debido a que dentro de
las competencias de literatura no se va más allá (sin desmeritar lo hecho)
de la lectura y análisis de obras de narrativa corta de la literatura
hispanoamericana como la obra “El túnel” de Ernesto Sábato u obras
consideras dentro del “boom” moderno como “Crepúsculo” de Stephenie
Meyer. Así, la diversidad literaria dentro de los planes lectores en las
competencias para grado noveno del Colegio Universidad Libre es poca,
por no decir nula.
En definitiva, y tomando como referente todo lo anteriormente expuesto,
es importante que en los planteles educativos además del contenido
literario europeo y el legado filosófico de los griegos o romanos, nos
preocupemos por conocer lo nuestro, es decir la producción literaria de
Colombia, desde la cultura indígena, reconociéndola como parte de
nuestro país, nuestras raíces y rescatarla del olvido e ignorancia en la que
se encuentra.
46
4
PROPUESTA: EN LA PIEL DE LOS MUISCAS
Ilustración 3 Mural
www.flickr.com
Museo
Antropológico
47
de
Sogamoso.
Disponible
en:
4.1 FUNDAMENTACIÓN
La siguiente propuesta es una Unidad Didácticao como lo define la
investigadora Rafael Antonio: “una unidad de interrelación de todos los
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza -aprendizaje con
una coherencia interna metodológica y por un periodo de tiempo
determinado” 44.Esta lleva como título: “En la piel de los muiscas”, esto
debido a que esta propuesta nace como resultado de un trabajo
investigativo desde una línea de semilleros de investigación denominada:
“La etnoeducación, un espacio para repensar la educación en Colombia ”,
donde se trabaja en torno a la reconstrucción de la memoria histórica del
pueblo muisca a través de su etnoliteratura con lo referente a mitos y
leyendas muiscas.
Luego, la unidad didáctica se enfoca a estudiantes de ciclo IV (grado
noveno) con base en la reorganización curricular por ciclos establecida
por la Alcaldía Mayor de Bogotá y la Secretaría de Educación en el año
2011. La propuesta con la que se da respuesta al problema por parte de
los investigadores, es el diseño e implementación de tres tareas, cada una
abarcando subtareas inmediatas, objetivos estratégicos, socioculturales y
competencias tanto de comprensión como de expresión oral y escrita para
lograr interpretar, proponer y argumentar. Todo ello, dentro del objetivo
general de la unidad didáctica (obras de teatro sobre mito y leyendas
muiscas). Estas tareas fueron socializadas por docentes y estudiantes de
noveno grado del Colegio Universidad Libre a través de instrumentos
metodológicos de observación, encuestas y entrevistas. Sin embargo, por
tiempos esta propuesta está enfocada hasta la propuesta didáctica y
encaminada a ser aplicada por un nuevo investigador dentro de los
semilleros de investigación o dentro de un nuevo proyecto que de
continuación a la temática sobre etnoliteratura muisca.
Así pues, se toma como base el ciclo cuarto desde la SED (Secretaría de
Educación Distrital) dentro de su cartilla de “Reorganización curricular por
ciclos” de 2011, construye el cuarto ciclo reuniendo estudiantes
adolescentes que están jerarquizados entre los 13 y 15 años, con
características particulares comosus fuertes cambios físicos y
emocionales, el desarrollo del pensamiento abstracto, mayores niveles de
introspección, comprensión y razonamiento. Además, se establece que
dentro de esta etapa ellos pasan por la llamada crisis de la adolescencia,
44
SALGUERO CORRALES, Rafael Antonio. Las unidades didácticas. En: Revista difital
de Educación Física. Enero, 2010. vol. 1, no. 2, p. 13.
48
con una mayor capacidad de introspección y de reflexión, siendo un
periodo de grandes ideales y proyectos. Debido a ello, se enfatiza en que
La enseñanza del ciclo debe profundizar en la comunicación utilizando
diferentes lenguajes. De igual forma los espacios de diálogo,
confrontación y discusión de ideas e hipótesis deben ser fortalecidos ya
que los jóvenes de este ciclo han desarrollado una mayor conciencia en
cuanto a la conservación del medio ambiente, el reconocimiento de sus
actitudes y aptitudes y el mundo que los rodea, requiriendo actividades
colectivas para dar solución a susposibles conflictosinterpersonales.
4.2 OBJETIVO GENERAL
Aportar a la reconstrucción de la memoria histórica muisca a través de la
enseñanza didáctica (unidad didáctica) de su etnoliteratura.
4.2.1Objetivos específicos
-Estimular la curiosidad acerca del pueblo muisca y la importancia de sus
manifestaciones literarias en la formación de la identidad cultural nacional.
-Desarrollar la capacidad de apropiación y utilización de la literatura
indígena muisca para realizar actividades ligadas a los intereses de los
estudiantes.
-Adquirir conocimientos sobre la literatura muisca de manera didáctica.
-Desarrollar la creatividad como herramienta de aprendizaje.
-Descubrir vocabulario nuevo.
-Reforzar la capacidad de interpretación argumentación y proposición en
los estudiantes de grado noveno del colegio Universidad Libre.
-Crear una presentación teatral por grupos.
49
Tabla 1. Tareas por competencias 1. Elaboración propia
TAREA
Comprensió
n
oral
Reconocer
los mitos y
leyendas
muiscas que
existen.
UNO
-Clasificar la
información
para montar
una obra
teatral.
Expresión
oral
Comprensioóne
scrita
Expresiónescrite
Gramátical
-Describir de
manera oral
un mito o una
leyenda
muisca.
- Leer
documentos
sobre montajes
teatrales y
literatura
muisca.
-Hacer una
descripción escrita
sobre el montaje
teatral del mito o
leyenda que van a
interpretar.
-Formular
hipótesis
fantásticas
sobre otros
posibles
finales para
los cuentos o
las leyendas
muiscas.
Vocabulario
sobre
etnoliteratura
muisca.
- Signos de
puntuación.
-Vocabulario
sobre teatro y
escenografías.
-Describir su
mito o
leyenda
preferida con
su estructura
textual
(inicio, nudo
y desenlace).
-Hacer
descripción
de un mito
o leyenda
muisca
aprendida.
DOS
-Reconocer las
diferencias
entre un mito y
una leyenda.
-Identificar las
partes de la
estructura de
un mito y una
leyenda.
-Reconocer las
características
fundamentales
para elaborar
un artículo de
opinión.
-Ver un
video sobre
la literatura
indígena.
- Hablar sobre
una obra
literaria
muisca
elegida o
asignada.
-Ver un
video sobre
la historia
del teatro y
sus partes.
-Describir una
escenografía
bajo el
contexto
típica de la
literatura
muisca.
-Reconocer las
características
y estructura de
un ensayo para
su elaboración.
-Escribir en un
diario el proceso
para montar una
obra de teatro
sobre un mito o
una leyenda
muisca.
-Formular
preguntas para las
presentaciones
teatrales de los
otros grupos.
-Elaborar un
artículo de opinión
sobre la literatura
muisca.
Léxical
-Conectores.
-Vocabulario
de la cultura
muisca.
- Estructura
de un texto de
opinión.
-Vocabulario
básico sobre
toponimia
muisca
(Muisquismos
).
-Vocabulario
básico
técnicas de
expresión
oral.
-Elaborar una
reseña crítica sobre
un video de
mitología muisca.
-Estructura de
la reseña
crítica
-Redactar un
ensayo final sobre
la etnoliteratura
muisca.
TRES
50
-Estructura del
ensayo.
-Vocabulario
básico sobre
teatro,
etnoeducació
n, diversidad,
etnoliteratura
y pueblo
muisca.
4.3 JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA
Asimismo, dentro de la cartilla mencionada anteriormente de la Secretaria
de Educación en el año 2011 por el secretario de aquel entonces, el señor
Ricardo Sánchez Ángel y la Alcaldesa encargada, la señora Clara López
Obregón, muestra en su prólogo como metas centrales: reorganizar la
enseñanza por ciclos, especializar la educación media y articularla con la
educación superior, trabajar en torno a saber leer, escribir y hablar
adecuadamente para comprender el mundo, dominar el inglés, profundizar
el aprendizaje de las matemáticas, avanzar en el uso de la informática y la
comunicación, aprovechar la cuidad como escenario de aprendizaje,
fortalecer la formación ambiental para el cuidado de la naturaleza, evaluar
integralmente la educación y formar a los estudiantes en derechos
humanos, democracia, participación, convivencia intercultura l y género.
Todo ello, se evidencia de manera más esquematizada en la página
cuarenta dentro del tercer capítulo del texto denominado : “Aspectos Que
Orientan
La
Construcción
Y
Consolidación
Del
Proceso
De
Reorganización Curricular Por Ciclos Como Propuesta De Transformación
Pedagógica”:
Ilustración 4. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ. Capítulo 3. Aspectos
que Orientan la Construcción y Consolidación del Proceso de Reorganización
Curricular por Ciclos como Propuesta de Transf ormación Pedagógica. Página 40.
51
Como se observa en la ilustración, si bien el ciclo cuarto se enfoca en
trabajar en torno a la construcción de un proyecto de vida y una vocación
o exploración profesional, la presente propuesta de unidad didáctica sobre
la etnoliteratura muisca está dirigida en un principio a los estudiantes de
ciclo IV grado noveno en primer lugar por abarcar una población que
agrupa jóvenes de doce a quince años, los cuales según el mismo autor
de este ciclo para la Secretaría de Educación, el señor: Germán Preciado
del colegio La Aurora de Usme, son más activos y participativos en
aspectos relacionados con la democracia, la cultura y las problemáticas
sociales de su entorno. Les gusta salir fuera del aula a realizar
actividades de campo, conocer centros de conocimiento o comunidades
externas. También, son capaces de crear estructuras de pensamiento y
manejar hipótesis para encontrar soluciones a problemas reales. Es así,
como evidentemente esta población es idónea para dar a conocer, discu tir
y fomentar acerca de la diversidad nacional, la memoria histórica, la
multiculturalidad, la interculturalidad, la cultura muisca o la etnoeducación
en general.
Además, está diseñada para grado noveno por la facilidad de acceso del
docente-investigador en formación como estudiante de la Universidad
Libre a dicha población dentro de sus prácticas profesionales en español
en la misma institución privada como lo es el Colegio de la Universidad
Libre.
Los contenidos temáticos del programa de lengua castellana diseñado y
trabajado por parte del Colegio Universidad Librepara sus grados novenos
también son tenidos en cuenta para la elaboración de la unidad didáctic a:
“En la piel de los muiscas”, identificando las competencias literarias que
desarrollan en clase durante el año escolar y conformando la ausencia de
temas etnoeducativos como la etnoliteratura muisca en dichos contenidos
(VER ANEXO C).
A su vez, el último plan sectorial de la Secretaría de Educación de Bogotá
2012-2016 titulado: “Calidad para todos y todas” y elaborado en octubre
de 2012 en cabeza del señor: Oscar Sánchez, Secretario de Educación y
el Alcalde Mayor, el señor: Gustavo Petro Urrego, aporta y da sentido
también a la unidad didáctica desde sus bases tomando lo más d estacado
del mismo. En este plan, el gobierno de Bogotá ubica la educación de
calidad desde su acceso, su oferta, su inclusión a la diversidad y la
pertinencia de sus contenidos con la realidad nacional y global como ejes
o herramientas centrales para disminuir la inequidad social. Para ello,
establece un diagnóstico sobre las problemáticas actuales en la calidad
52
de la educación para poder establecer unas metas claras a corto, mediano
y largo plazo, como son:
-
acceso al sistema escolar por parte de la población de estratos 1 y 2,
indígena, afrocolombiana, víctima de la violencia, o con necesidades
educativas especiales.
-
construcción, dotación y mejoramiento de infraestructura educativa.
-
universalización de la gratuidad de la educación.
-
garantizando el acceso a la educación pública totalmente gratuita a todos
los niños.
-
niñas y jóvenes registrados en el sistema educativo oficial.
-
Mejorar Una educación media poco pertinente, de escasa diversidad y
precaria articulación con la educación superior.
-
Contribuir a la tarea de aprender a vivir juntos desarrollando la capacidad
de comprender al otro y de reconocer la necesidad humana de socialización
respetuosa y cooperativa, mediante estrategias de inclusión, ciudadanía y
convivencia.
-
Desarrollar un currículo que reconozca al ser humano en todas sus
dimensiones (física, racional, social, emocional y espiritualmente), que
establezca sus necesidades de aprendizaje de acuerdo a las diferentes
etapas de crecimiento, y que le ayude a encontrar su proyecto de vida.
-
La capacidad para pensar bien sobre temas políticos que afectan el país,
para examinar, reflexionar, argumentar y debatir, sin recurrir a la tradición y
a la autoridad.
-
La capacidad para reconocer a los conciudadanos como personas con
iguales derechos, aunque puedan ser diferentes en raza, religión, género y
sexo: de verlos con respecto, como fines y no solamente como
herramientas para manipular en nuestro propio beneficio.
Finalmente, dentro de las bases en la construcción de la unidad didáctica:
“En la piel de los muiscas” aparece la malla curricular que se establece
desde el Ministerio de Educación para el área de Humanidades y Lengua
Castellana en grados noveno y que han organizado de manera clara en el
Municipio de Sabaneta del Departamento de Antioquia los docentes de
53
instituciones públicas: Luz Elena González Rodríguez y Claudia Elena
Osorio Restrepo en el año 2010, esta gira en primer lugar en torno a los
lineamientos dados por el ICFES para el nuevo Examen de Estado, en
donde las competencias en el área de lenguaje se definen como un saber
hacer en contexto y se dividen de la siguiente manera: .
Ilustración 5. Fuente: RODRÍGUEZ GONZALES, Luz Elena y RESTREPO OSORIO,
Elena Claudia. Plan de área humanidades: lengua castell ana. 1 ed. Sabaneta, 2010.
p. 15.
Posteriormente, se establece ya de manera organizada el propósito para
grado noveno en torno al desarrollo de la reflexión crítica y analítica en
los educandos, esto bajo el eje temático, las competencias, los
estándares, los contenidos (tipos de textos narrativos, literatura
latinoamericana, derechos humanos y proyecto de vida) y los indicadores
de desempeño de manera esquematizada y organizada como se observa
en la siguiente en una tabla, que servirá a su vez de guía para la
estructura de esta propuesta de unidad didáctica sobre la etnoliteratura
muisca:
54
Ilustración 6. Ibíd., p. 65.
55
Ilustración 7. Ibíd., p. 66.
56
Ilustración 8. Ibíd., p. 67.
57
Con todo lo anterior, nace la importancia de crear esta unidad didáctica
como una unidad de trabajo con duración variable, en donde se utilizan de
manera organizada y coherente estrategias de aprendizaje (Técnicas de
expresión oral, manualidades y trabajo tanto cooperativo como
colaborativo) en búsqueda de un objetivo general (obra teatral) a través
de subtareas particulares que se desarrollan por sesiones de clase, las
cuales se rigen a su vez a unos contenidos de aprendizaje basados en
estándares nacionales, unas tareas inmediatas, unos objetivos
estratégicos y unos objetivos socioculturales dentro de la s ecuencia de
actividades, los materiales o recursos, la organización del espacio -tiempo
y los procesos de evaluación por cada actividad dentro de una sesión
trabajada en clase, para así llegar a cumplir el objetivo de cada una de las
tres tareas generales.
4.4 PRESENTACIÓN DE LAS TAREAS
Se propone tres macro tareas estructuradas tanto para los docentes como
para los estudiantes de noveno grado siguiendo el formato del señor
Pedro Carreño Alarcón (Ver ilustración 9), el cual al momento de la
aplicación puede ser o no tomado como referente de acuerdo a los
criterios del profesor o estudiante que lo desee implementar o
complementar con base en sus necesidades de enseñanza y el contexto
en particular. Así, se destacan los siguientes ítems en cada tarea:
Tiempo aproximado: en el cual se define cuánto dura cada sesión
de clase en términos normales, es decir, que los tiempos al igual
que la unidad son variables y ajustables al momento específico de
la aplicación.
Objetivos:responden a la pregunta del ¿para qué enseñar y
aprender?
Contenidos:
aprender?
responden
a
la
pregunta
¿qué
enseñar
y
qué
Aprendizajes esperados: determinan ¿qué se espera que los
estudiantes aprendan?
Actividades: responden al ¿cómo enseñar y cómo aprender? Estas
son variables de acuerdo al criterio del grupo que desee aplicar la
unidad didáctica.
58
Participantes: estudiantes y profesor en todo el proceso..
Materiales.Los recursos necesarios para la actividad de cada tarea .
Estos se plantean en el esquema de desarrollo de cada tarea.
Evaluación o Indicadores de éxito. Allí se evaluará la conducta y
el trabajo realizado por cada estudiante de manera individual y
grupal durante el proceso y desarrollo de cada una de las tres
tareas con sus respectivas actividades particulares. Así, se evaluará
de manera constructivista, cualitativa, individual y procesual,
enfatizando en el proceso y no solamente en el resultado final,
siguiente al mismo tiempo criterios evaluativos por desempeños.
Ahora bien, Cada una de las tres tareas comprende una estructura base
con un máximo de dos planes de clase por tarea, que servirán como una
guía flexible para el o los docentes que la apliquen más adelante. Así, la
planificación de cada actividad dentro de las tres grandes tareas que
abarca esta unidad didáctica “En la pie de los muiscas”, está basada en la
“Planificación en trayecto”, la cual de acuerdo al Magister en Planificación
y Desarrollo Educativo, el señor Pedro Carreño Alarcón en su trabajo del
año 2006 sobre planificación de unidades didácticas, se sumerge en los
modelos cognitivo y estructuralista pues que abarca cuatro ejes
fundamentales del aprendizaje como son: el aprendizaje esperado, los
contenidos, las actividades y la evaluación. Así, aunque se aclara que
este es un simple modelo susceptible a cambios como es natural dentro
de la variabilidad del diseño y componentes en una unidad didáctica, si se
puede crear un formato para cada unidad o en este caso tarea como el
mismo autor lo ejemplifica en el siguiente esquema ilustrado:
Ilustración 9. Fuente: alarcóncarreño,
didácticas.chile: scribd, 2006.
59
pedro.
Planificación
de
unidades
4.4.1 Tarea 1: introducción al tema
Tiempo aproximado:de tres a cuatro clases (tres o cuatro semanas),
cada clase de 60 minutos.
Evaluación:constructivista, procesual, individual y colectiva de acuerdo a
la guía del docente en los aprendizajes y actividades planteados a
continuación:
TAREA 1
ETNOLITERATUR
A MUISCA Y EL
TEATRO
OBJETIVOS
CONTENIDOS
-Estimular la curiosidad
acerca
del
pueblo
muisca y la importancia
de sus manifestaciones
literarias
en
la
formación
y
fortalecimiento de la
identidad
cultural
nacional en su proyecto
de vida.
-El origen de
Bachué
y
Bochica y las
características
esenciales
del
teatro.
-Desarrollar la capacidad
de
apropiación
y
utilización
de
la
literatura
indígena
muisca para realizar
actividades ligadas a los
intereses
de
los
estudiantes.
_General espacios
reflexión
acerca
respeto
por
diversidad nacional y
imaginarios sociales
la actualidad.
de
del
la
los
de
Acercar
a
los
estudiantes a textos
sobre
etnoliteratura
muisca.
-Etnoliteratura,
diferencia entre
mito y leyenda
-Naturaleza de
la
mitología
muisca
-Introducción al
teatro
-el
texto
literario
dramático.
APRENDIZAJES
ESPERADOS
Los
estudiantes:
-Ellos pueden
describir
y
argumentar
qué
es
la
etnoliteratura
muisca y qué es
el teatro con
sus
componentes y
características
fundamentales.
-Ellos pueden
definir cómo se
hace
un
montaje básico
para una obra
teatral y qué se
requiere para
la misma.
-Muisquismos
-Ellos manejan
correctamente
conceptos
de
Muisquismos o
las diferencias
entre mitos y
leyendas.
ACTIVIDADES (variables
según tiempos de clase)
RECURSOS Y
REFERENTES
-adivinar ¿qué creen que
significan algunas palabras
como:
Bacatá,
Sue
o
Chía…?
Mitología
Americana
de
Mariano
Izquierdo gallo,
-Realizar un dibujo sobre
¿cómo imaginan el Dios de
los muiscas y cómo estos
vivían?
Mitos
y
leyendas de los
aztecas, incas,
mayas y muiscas
de
Walter
Krickeberg,
-Presentaciones en Power
Point
sobre
mitología
muisca y teatro.
-Organizar nueve grupos de
a cuatro integrantes.
-Seleccionar
diez
narraciones entre mitos y
leyendas de la literatura
muisca, una por grupo.
-Ofrecer una lista de
referentes
bibliográficos
sobre los temas a trabajar
-consultas
extra
clase
acerca de los principales
Muisquismos.
-Crear un diario y registrar
las consultas y trabajo en
clase a manera de resumen
como soporte teórico.
-Descubrir
las
opiniones,
gustos
o
desacuerdos
de
los
estudiantes en torno a
las
tradiciones
culturales indígenas.
-Organizar un debate sobre
etnoliteratura e identidad
cultural.
Tabla 2. Tarea 2: introducción al tema 1. Elaboración propia
60
Mitos leyendas
tradiciones
y
folclor de la
laguna
de
totaLilia
Montaña
de
Silva Celis.
Sociedad
y
mitología
muisca
de
Francois Correa
Literatura
colombiana
e
hispanoamerica
na.
Mapas y videos
(VER ANEXO 7)
4.4.2 Tarea 2: desarrollo del tema
Tiempo aproximado:de cuatro a cinco clases (cuatro o cinco semanas) ,
cada clase de 60 minutos.
Evaluación:constructivista, procesual, individual y colectiva de acuerdo a
la guía del docente en los aprendizajes y actividades planteados a
continuación:
TAREA 2
OBJETIVOS
CONTENIDOS
-Adquirir
conocimientos
sobre
la
etnoliteratura
muisca
de
manera
didáctica.
-Elementos
y
partes del teatro
-Desarrollar
la
creatividad como
herramienta de
aprendizaje.
ELABORACIÓN
PUESTA EN
ESCENA SOBRE
MITO O
LEYENDA
MUISCA
-Fortalecer
trabajo
cooperativo
colaborativo.
el
y
-Descubrir
vocabulario
nuevo.
-trabajar
la
expresión
corporal con los
estudiantes.
-Elaborar textos
argumentativos
sobre
etnoliteratura
muisca.
-Características
de una puesta en
escena
-obras cumbres
en la historia del
teatro
-El artículo
opinión
-Significado
cultural de
resguardos
indígenas
de
los
-Influencia sociocultural de la
etnoliteratura
muisca
en
la
cultura
colombiana
actual del siglo
XXI.
APRENDIZAJES
ESPERADOS
Los estudiantes:
-Ellos pueden definir
qué con sus palabras
qué es la diversidad,
etnoliteratura y el
pueblo muisca.
-Ellos
pueden
describir
los
principales mitos y
leyendas
de
la
mitología muisca.
-Ellos
reconocen
algunos
de
los
principales
resguardos muiscas
y su función e
importanciia en la
preservación
cultural
de
la
comunidad.
-Ellos
manejan
correctamente
las
diferencias
entre
mitos y leyendas.
-Ellos conocen los
pasos
o
etapas
básicas y elementos
para
hacer
un
montaje de una obra
teatral.
ACTIVIDADES (variables según
tiempos de clase)
RECURSOS Y
REFERENTES
-Ver los videos: Los elementos
del teatro y el de Partes del
teatro.
Ambos
con
una
duración total de 20 minutos.
De Silva Celis
Lilia Montaña.
Mitos
leyendas
tradiciones y
folclor de la
laguna
de
tota.
Tunja:
Ediciones
la
rana
y
el
águila, 1970.
p. 428.
-Presentar
artículos
de
opinión
de
revistas
y
periódicos para ilustrar al
grupo en el tablero sobre qué
es un artículo de opinión y
cómo se elabora.
- Elaborarun
artículo
de
opinión teniendo en cuenta el
texto sociedad y naturaleza en
la
mitología
muisca
de
François
Correa
Rubiosu
postura crítica acerca de
cuatro
temáticas
fundamentales
como
definición de la literatura
indígena, influencia sociocultural de la etnoliteratura
muisca
en
la
cultura
colombiana actual, aporte en
la
los
procesos
de
visibilización, reconocimiento
y respeto por la diversidad
nacional en este siglo XXI y La
importancia de conocer más
comunidades aborígenes como
los muiscas y sus tradiciones
culturales.
-Elaborar en cada clase fuera
del salón el vestuario y
escenografía teatral con los
materiales vistos en clase.
Tabla 3. Tarea 3: desarrollo del tema 1.Elaboración propia
61
Muñoz
Adriana.
Los
cacicazgos
muiscas de la
región de la
laguna
de
Fúquene
según
documentos
del siglo XVI.
Bogotá: Banco
de
la
república,
2000. p. 104.
Mapas
y
videos
(VER
ANEXO 8)
4.4.3 Tarea 3:entrega final
Tiempo aproximado:tres clases (tres semanas),
cada clase de 60 minutos.
Evaluación:constructivista, procesual, individual y colectiva de acuerdo a
la guía del docente en los aprendizajes y actividades planteados a
continuación:
TAREA 3
OBJETIVOS
-Ofrecer espacios
de reflexión para
desarrollar nuevos
imaginarios
sociales en torno a
la diversidad y la
cultura
indígena
nacional.
OBRA DE
TEATRO, MITO
O LEYENDA
MUISCA
-Fortalecer
la
argumentación
oral y escrita por
medio del ensayo y
las técnicas de
expresión
oral
(debate,
conversatorio,
etc.).
-Fomentar
el
trabajo
cooperativo
y
colaborativo entre
los educandos.
-Aportar
en
la
reconstrucción de
la
memoria
histórica
de
la
comunidad muisca
desde la educación
con
manifestaciones
culturales como el
teatro.
CONTENIDOS
APRENDIZAJES
ESPERADOS
-El ensayo
Los estudiantes:
-Estructura y
partes
del
ensayo
-Ellos pueden elaborar
un
ensayo
argumentativo
respetando
su
estructura básica.
Característica
s
de
la
actuación
-Estrategias
de
aprendizaje a
través
del
teatro.
-Ellos pueden narrar y
contextualizar un mito
o una leyenda del
pueblo muisca.
-Ellos son capaces de
crear una obra de
teatro sencilla con sus
características
esenciales.
-Ellos
pueden
interpretar, proponer y
argumentar acerca de
la etnoliteratura muisca
y la diversidad nacional
tanto de manera oral
como escrita.
ACTIVIDADES (variables
según tiempos de clase)
RECURSOS Y
REFERENTES
-Mostrar durante la última
tarea avances del 90 por
ciento en la puesta en
escena con la supervisión
del profesor al iniciar cada
una de las tres clases
finales.
Trozzo
Ester,
Sampedro Luis.
Didáctica
del
teatro
I.
Mendoza:
Instituto
Nacional
del
Teatro. 2004. p.
246.
-Elaborar
primero
un
borrador y luego un ensayo
final
sobre
los
ejes
temáticos vistos a lo largo
de la unidad didáctica “En
la piel de los muiscas”.
- Seleccionar
un lugar con e
sonido,
espacio
y
disponibilidad
para
las
presentaciones
teatrales
(Auditorio
de
la
Universidad Libre).
- Presentar
cada grupo una
obra de teatro sobre un
mito
o
una
leyenda
previamente seleccionada
y desarrollada en cada
clase de las dos primeras
tareas.
-realizar un conversatorio
final sobre las experiencias
y aprendizajes adquiridos
durante el desarrollo de la
unidad didáctica.
Tabla 4. Tarea 3: entrega final 1. Elaboración propia
62
Zuluaga Loaiza
Fernando Luis.
Pedagogía
y
Teatro. Caldas:
Revista
Colombiana de
las
Artes
Escénicas. 2008.
Mapas y videos
(VER ANEXO 9)
5
CONCLUSIONES
Desde el siglo XIX hasta la fecha, existe una marcada tendencia en
Colombia hacia el estudio investigativo y propositivo de temas
etnoeducativos como la etnoliteratura muisca.
La ley colombiana es clara en la protección de los derechos
fundamentales, las costumbres y respeto por la diversidad cultural
dentro de lo referente a la memoria histórica nacional.
•
Durante el desarrollo del trabajo se encontró un amplio número de
investigaciones sobre etnoliteratura muisca trabajadas desde la
antropología, las cuales confirman que sí hay existe material
historiográfico suficiente para llevar dichos conten idos al ámbito
educativo con propuestas de enseñanza concretas sobre la
etnoliteratura de comunidades ancestrales como los muiscas, dentro
de la construcción de nuevos imaginarios sociales y la
reconstrucción de una memoria histórica en los estudiantes.
•
Se evidenció la incoherencia que existe en torno a temas
etnoeducativos desde las políticas del estado a la práctica real en
los contenidos de enseñanza de Lengua Castellana y Ciencias
Sociales, ya que mientras la Constitución de 91 y las políticas
educativas en Bogotá promueven y reconocen la enseñanza bilingüe
y diversa en un país multicultural como el nuestro, la realidad dentro
de instituciones como el colegio Universidad Libre muestra que
dichas reglamentaciones se siguen quedando casi siempre en el
papel mas no en el ejercicio educativo real.
Las unidades didácticas pueden llegar a ser una gran herramienta
didáctica y flexible para los profesores de lengua castellana al
momento de incentivar en ellos la enseñanza de contenidos
etnoliterarios tanto para grado noveno como para otros cursos.
Si bien este proyecto de grado llegó hasta el diseño de una
propuesta de enseñanza de la etnoliteratura muisca, la cual se
espera ser posteriormente aplicada o mejorada por otros
investigadores dentro de la misma línea de semilleros, sí se observo
en el proceso diagnóstico un despertar de varios estudiantes de
63
noveno grado del colegio Universidad Libre en lo referente a la
curiosidad por saber cuáles son sus raíces culturales como
colombianos, qué es eso de la etnoeducación, qué otros imaginarios
sociales existen y dentro de ellos cuál es la importancia de los
indígenas como los muiscas a la hora de ampliar las bases de sus
proyectos de vida.
Como investigador y ciudadano colombiano, el desarrollo de esta
monografía me permitió manejar las estructuras y conceptos básicos
de investigación, así como conocer nuevos imaginarios sociales que
me permiten ahora reconstruir, reconocer, respetar y visibilizar mis
raíces culturales dentro de una memoria histórica definida, en la
continuación de mi proceso de formación humana y profesional.
64
6
RECOMENDACIONES
 Continuar el trabajo investigativo con la aplicación de la unidad
didáctica, ya sea en la escuela de formación docente o en el mismo
colegio Universidad Libre, para de ese modo mejorar ofortalecer las
herramientas o recursos didácticosen la enseñanza y de la
etnoliteratura muisca en el aula para grados noveno.
 Crear más líneas y propuestas de investigación relacionadas con la
enseñanza de temas etnoeducativos para cualquier nivel de
educación en Colombia en busca de la reconstrucción o
preservación de la memoria histórico-cultural de la nación.
 Proponer la realización de un curso de capacitación o actualización
para los docentes en el campo de la Etnoeducación y la
Etnoliteratura muisca, a través de la escuela de formación docente
de la Universidad Libre.
65
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contenidos
del
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Universidad Distrital, varios autores (Bogotá. 2002) Documento preparatorio
III
Encuentro
Universitario
de
Etnoeducación,
tomado
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http://designblog.uniandes.edu.co/blogs/dise3136/2011-2-proyectosfinales/etnoeducacion/
Vélez Dairo Javier. (Septiembre de 2009) Evaluando ciclo a ciclo,tomado de
http://www.sedbogota.edu.co/evaluacion/images/archivos/serie_1/ciclos.pdf
70
Anexos
71
Anexo 1 FORMATO ENCUESTA 1
72
73
74
Anexo 2 FORMATO ENTREVISTA 1
75
76
77
Anexo 3 PROGRAMA CURRICULAR GRADO NOVENO 1
PROGRAMA CURRICULAR GRADOS NOVENO COLEGIO UNIVERSIDAD
LIBRE
CO LE G I O DE L A U NI V E RS I D AD LI B RE
“Hac i a un pr o ye c to de V i da c on Com pr om is o S oc ia l ”
P RO G R AM AC I Ó N AC ADÉ MI C A
ASIGNATURA: ESPAÑOL
GRADO: NOVENO
DOCENTES: OSCAR BARRERA Y JUANA G ARCIA
COMPETEN
CIA
ACTIVIDADES
CRITERIOS
EVALUACIÓN
GRAMATICA
L Y
IDENTIFICA
CATEGORIAS
GRAMATICALES
EN
LOS
ENUNCIADOS Y CLASIFICA LOS
SUSTANTIVOS
SEGÙN
SUS
CRITERIOS
CONCRETO,
ABSTRACTO, PROPIO).
.
TALLERES
EJERCICIOS
DE
CLASES
SUSTANTIVOS
CATEGORÌAS
GRAMATICALES.
ORTOGRÁFI
CA
DE
CONCEPTO VALORATIVO
DE
LAS
DE
Y
TALLERES EN CLASE
LITERARIA
DEL 27 AL 14 DE
FEBRERO
EJERCICIOS EN CLASE
PARA CLASIFICAR LAS
FUNCIONES
DEL
LENGUAJE.
USO DE LAS MAYÚSCULAS
EJERCICIOS
DE
APLICACIÓN DEL USO
DE LAAS MAYÚSCULAS
DEL
22
DE
FEBRERO AL 28 DE
MARZO
EVALUACIÓN ESCRITA,
27 DE FEBRERO
REGISTRO
CUADERNO
RESUMEN
EN
EL
LECTURA Y ANÁLISIS DE LA OBRA
LITERARIA “ CASTING”
REGISTRO
CUADERNO
SEMÁNTICA
COMUNICA
TIVA
DEL 27 DE ENERO
AL 7 DE FEBRERO
RELACIONA LOS ELEMENTOS DE LA
ORACIÓN GRAMATICAL CON LAS
FUNCIONES
SINTÁCTICAS
EN
SIMPLES Y COMPUESTAS(SUJETO,
VERBO Y COMPLEMENTO)
LECTURA Y ANÁLISIS DE LA OBRA
LITERARIA “ EL TÚNEL”
RESUMEN
EN
EL
PERIODO: PRIMERO
FECHA
REVISION DE RESUMEN
EN EL CUADERNO.
EVALUACIÓN ESCRITA,
27 DE MARZO
REVISIÓN DE RESUMEN
EN EL CUADERNO.
LECTURA VARIADA DE TEXTOS
RELACIONADOS
CON
LA
LITERATURA LATINOAMERICANA.
TALLERES DE CREACIÓN
LITERARIA.
3 AL 17 DE MARZO
LECTURA DIARIA DE LOS LIBROS
DEL PROYECTO LECTOR
EJERCICIOS DE LECTURA
ORAL Y MENTAL DE
DIVERSOS TEXTOS.
22 DE FEBRERO AL
28 DE MARZO.
___________________________
___________________________
___________________________
DOCENTE
ESTUDIANTE
78
ACUDIENT E
PROGRAM ACIÓN ACADÉMICA
ASIGNATURA: ESPAÑOL
GRADO: NOVENO
COMPETENCIA
DOCENTES: OSCAR BARRERA Y JUANA G ARCIA
ACTIVIDADES
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
PERIODO: SEGUNDO
FECHA
CONCEPTO VALORATIVO
GRAMATICAL
Y
IDENTIFICA CATEGORIAS
. EJERCICIOS DE APLICACIÓN DE
LOS VERBOS Y EL PARADIGMA DE
LA CONJUGACIÓN
DEL 31 DE
MARZO AL 6
DE JUNIO
DESARROLLO
DE
GUÍAS
Y
TALLERES RELACIONADO CON
LAS DISTINTAS FUNCIONES DEL
LENGUAJE
DEL 31 DE
MARZO AL 6
DE JUNIO
SUSTENTACIÓN POR MEDIO DE
EXPOSICIONES, ELABORACIÓN DE
ORACIONES Y PÁRRAFOS DONDE
SE EVIDENCIE EL USO DEL
DIPTONGO Y EL HIATO.
DEL 31 DE
MARZO AL 6
DE JUNIO
LECTURA Y ANÁLISIS DE LA
OBRA LITERARIA “ COBRO DE
SANGRE”
EVALUACIÓN ESCRITA,
30 DE ABRIL
LECTURA Y ANÁLISIS DE
OBRA
LITERARIA
CREPÚSCULO”
EVALUACIÓN ESCRITA,
ORTOGRÁFIC
A
CLASIFICA Y RELACIONA
FUNCIONES DEL LENGUAJE
LAS
REPASO DEL CONCEPTO DE:
PALABRAS
POLISÉMICAS,
PARÓNIMAS,
HOMONIMÍA,
DIPTONGO Y EL HIATO
LITERARIA
CONCEPTUALIZACIÓN
BOOM LATINOAMERICANO
SEMÁNTICA
COMUNICATIV
A
LA
“
REVISION DE RESUMEN EN EL
CUADERNO
30 DE MAY0
REVISIÓN DE RESUMEN EN EL
CUADERNO.
DEL
EXPOSICIONES, CONSULTA DE
LOS REPRESENTANTES Y SUS
OBRAS
LITERARIAS
LATINOAMERICANAS DEL SIGLO
XIX
15 DE MAYO
AL
6
DE
JUNIO
LECTURA DIARIA DE LOS LIBROS
DEL PROYECTO LECTOR
EJERCICIOS DE LECTURA ORAL Y
MENTAL DE DIVERSOS TEXTOS.
DEL 31 DE
MARZO AL 6
DE JUNIO
CONMEMORACIÓN DÍA DEL
IDIOMA
ELABORACIÓN DE RETABLOS CON
TEMAS LITERARIOS, BANDERAS,
DECORACIÓN DEL COLEGIO,
PERIÓDICO Y ACTO CULTURAL
DEL 31 DE
MARZO AL23
DE ABRIL
EVALUACIÓN Y ANÁLISIS DE LA
OBRA DE TEATRO
OBRA DE TEATRO
24 DE ABRIL
REALIAZACIÓN DE LA PRUEBA
SEMESTRAL
26 AL 30 DE
MAYO
PRESENTACIÓN PRUEBA
SEMESTRAL
___________________________
___________________________
___________________________
DOCENTE
ESTUDIANTE
PROGRAM ACIÓN ACADÉMICA
79
ACUDIENTE
ASIGNATURA: ESPAÑOL
GRADO: NOVENO
D OCENTES: OSCAR BARRERA Y JUANA G ARCIA
ACTIVIDADES
GRAMATICAL
Y
IDENTIFICACIÓN DEL ACENTO
ORTOGRÁFICO
Y
LA
TILDE
DIACRÍTICA
EJERCICIOS Y TALLERES DE
LA
UTILIZACVCIÓN
E
IMPORTANCIA DE LA TILDE
10 DE JULIO AL
28 DE AGOSTO
CORRECCIONES DE EXPRESIONES
DE
USO
POPULAR,
EL
DEQUEÍSMO
EJERCICIOS DE CORRECCIÓN
IDIOMÁTICA
10 DE JULIO AL
28 DE AGOSTO
ESTUDIO
DE ETIMOLOGÍAS
GRIEGAS Y LATINAS
EJERCCIOS
Y
TALLERE
SSOBRE
PALABRAS
UTILIZADAS
EN
LA
MEDICINA, ARQUITECTURA,
E INGENIERÍA,
10 DE JULIO AL
28 DE AGOSTO
LA
“
EVALUACIÓN ESCRITA,
25 AL
JULIO
LECTURA Y ANÁLISIS DE LA
OBRA LITERARIA “ EL CRSITO DE
ESPALDAS”
EVALUACIÓN ESCRITA,
LITERATURA
VANGUARDIA
LA
EXPOSICIONES,
CONSULTA
DE LOS REPRESENTANTES Y
SUS
OBRAS
LITERARIAS
VANGUARDISTAS
JULIO 10 A 28
DE AGOSTO
LECTURA DIARIA DE LOS LIBROS
DEL PROYECTO LECTOR
EJERCICIOS
DE
LECTURA
ORAL
Y
MENTAL
DE
DIVERSOS TEXTOS.
1 DE JULIO AL
28 DE AGOSTO
CAUSAS SOCIALES , CULTURALES
E HISTÓRICAS DEL CAMBIO
SEMÁNTICO
EJERCICIOS DE
COMPRENSIÓN DE LECTURA
RELACIONADOS CON LAS
DISTINTAS
MANIFESTACIONES DE
VOCABLOS DE ACUERDO CON
LA ACTUALIDAD
1 DE JULIO AL
28 DE AGOSTO
ORTOGRÁFIC
A
LITERARIA
SEMÁNTICA
COMUNICATIV
A
LECTURA Y ANÁLISIS DE
OBRA
LITERARIA
CREPÚSCULO”
DE
CRITERIOS
EVALUACIÓN
DE
PERIODO: TERCERO
COMPETENCI
A
FECHA
CONCEPTO VALORATIVO
REVISION DE ENSAYO Y
RESUMEN EN EL CUADERNO
REVISIÓN DE ENSAYO Y
RESUMEN EN EL CUADERNO.
28
DE
25 AL 28
AGOSTO
DE
___________________________
___________________________
___________________________
DOCENTE
ESTUDIANTE
80
ACUDIENTE
Anexo 4. Textos sobre Etnoeducación1
81
TITULO
AUTOR
REFERENCIA
LA ETNOEDUCACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN
DE SENTIDOS SOCIALES
UNIVERSIDAD DEL CAUCA
POPAYAN, JUNIO 2000, ISBN 958_611_089_3
TOTAL PAG 515.
Sinopsis relacionada al tema
Este documento es una recopilación del segundo congreso Nacional
Universitario de Etnoeducación que llevo a cabo la Universidad del
cauca en el año 2000. Este texto inicia con una importante presentación
retomando las generalidades que dejó el primero con greso realizado en
el año de 1998 por parte de la Universidad de la Guajira, donde si bien
se dio el primer paso hacia una unificación de experiencias y rutas a
seguir dentro de la etnoeducación, no se contó con los espacios
suficientes para elaborar un análisis juicioso y específico sobre el
concepto y los contenidos de la etnoeducación en el país vista desde
todos los ángulos. Por ende, se evidencia dentro de este segundo
congreso un debate minucioso acerca de la etnoeducación dentro de la
construcción de sentidos sociales.
Posteriormente, la discusión y el trabajo dentro del segundo congreso
giran como se plasma en el documento, en torno a identificar la
importancia que ha tenido la etnoeducación en los diversos actores
sociales al momento de crear nuevos paradigmas, concepc iones de
sociedad y nuevos estilos de vida. Por tal razón, se manifiesta que
desde sus orígenes en los años ochenta con los movimientos indígenas
que se oponían a los modelos tradicionalistas y arbitrarios que el
estado y la iglesia proponían como sentido social de vida, la
etnoeducación ha participado directa e indirectamente a la hora de
buscar el reconocimiento de la condición de pluralidad dentro de la
sociedad colombiana como conjunto.
Otro aspecto importante dentro de este texto es, sin duda alguna, el
trabajo observado en el debate de experiencias etnoeducativas al
rededor del país. Este evidenció la importancia que tiene en este siglo
globalizado la construcción de nuevos imaginarios dentro de la
educación, en donde se muestre y se construya una so ciedad
consciente y respetuosa de la diferencia, permitiendo crear nuevas
mallas curriculares en torno por ejemplo a la diversidad lingüística y
82
cultural, aspectos que se evidencian en el texto han venido trabajando
las comunidades afro, los gitanos, los campesinos y diversas
poblaciones urbanas en el país. Sin embargo, dentro de los desafíos o
preocupaciones que plantea el debate del segundo congreso sobre
etnoeducación, aparece el tema de las políticas públicas ya que se
evidencia una falta de voluntad por parte del estado al momento de
presentar y poner en práctica propuestas o experiencias concretas con
espacios definidos en los cuales se pueda definir, orientar y realizar
seguimientos profundos en pro de nuevas políticas etnoeducativas con
altos contenidos de eficacia y participación.
A la fecha del segundo congreso, se destaca en ese entonces el
avance y los impactos positivos de la educación indígena, llamada
posteriormente educación bilingüe y finalmente titulada Educación
Bilingüe Intercultural y Etnoeducación, asi como los trabajos realizados
en el municipio de Toribio para democratizar la palabra en la acción
bajo una política de diversidad en la región, y los diversos programas
que han fortalecido la etnoeducación como: la Cátedra de la comunidad
Nasa con la Unesco, el Centro de Teología y Pastoral Nasa, el Instituto
Misionero de Antropología (IMA) o el Centro de Educación,
Capacitación e Investigación para el Desarrollo Integral de la
Comunidad (CECIDIC).
Finalmente, se trabaja aquí en la consolidación de otros conceptos
etnoeducativos como las relaciones entre culturas o interculturalidad
desde lo étnico y lo diverso; la globalización como desarrollo y difusión
del capitalismo; la modernidad como un period o de crisis de sentido
debido a una secularización en la cual ya ni la ciencia, ni la religión ni
la misma globalización son capaces de darle sentido o explicar todo lo
que ocurre y rodea al individuo; La política como una facultad de elegir
con autonomía de consciencia el tipo de ciudadano que se quiere ser
por convicción y sustento, mas no por imaginarios o estilos de vida
impuestos; la escuela actual como un espacio de transmisión y
repetición de información con fines políticos, y por ende, la
Etnoeducación como un nuevo vehículo o propuesta de formación
político-social que busca es forjar individuos con sentido de pertenencia
hacia la multiculturalidad nacional, para así crear nuevos imaginarios
sociales que a su vez generen nuevas posturas políticas, ec onómicas y
culturales en Colombia.
83
Anexo 5. Textos sobre el pueblo muisca 1
TITULO
AUTOR
TRAYECTORIA DE LOS ESTUDIOS SOBRE LA
LENGUA CHIBCHA O MUISCA
MARIA STELLA
REFERENCIA
BOGOTÁ, Instituto Caro y Cuervo, 1980
Sinopsis relacionada al tema
Dentro De este texto encontramos una serie de estudios, análisis e
hipótesis sobre los modos de expresión y comunicación del pueblo
muisca, abarcando las coplas, la poesía y la música. Todo esto, basado
en la historia de la lengua muisca y su idioma del cu al la mayoría de los
investigadores desde sacerdotes como el padre Bermúdez, considerado
el primer investigador o maestro de la lengua chibcha. Hasta Acosta
Oregón, reconocido por crear diccionarios de la lengua muisca, como el
diccionario cundinamarqués-español.
La mayoría de los estudiosos del tema hablan de los conflictos y
traumas que han vivido estas comunidades chibchas o muiscas durante
su historia con la llegada de los españoles en la colonización y donde
se prohibió hablar en lengua indígena por un largo periodo. Además,
casi todos concluyen que durante los estudios no se hallaron registros
escritos en la propia lengua muisca acerca de sus tradiciones, y lo
atribuyen a factores de
analfabetismo y desconocimiento de la
escritura por parte de las comunidades aborígenes. Esto en gran
medida afirman ellos, debido a que se según personajes de la época,
los muiscas se comunicaban básicamente de forma oral y por eso es
que existe tanta riqueza de este género durante su historia
representada en mitos y leyendas. Y a su vez esa serían la causas más
fuertes por la cuales a lo largo de la historia del estudio de la lengua e
idioma chibcha no se han encontrado evidencias claras de sus
manifestaciones escritas en su propia lengua ni antes ni ahora. Solo se
ha dado traducciones hechas por cronistas con base a las leyendas
orales descubiertas.
Ahora bien, haciendo un desglose más puntual este texto es bastante
importante ya que al comienzo hace una introducción sobre los
sacrificios que realizaban los chibchas o muiscas para las víctimas eran
al rayo del sol para que este los consumiera. Luego como creían en
otra vida posterior a la muerte, le ponían alimentos y bebidas en las
sepulturas a los muertos naturales o que era estimados e importantes
84
como un cacique. Y por ello es que a la llegada de los españoles
muchos buscaban las sepulturas porque sabían que allí encontrarían
cosas de valor.
Por otra parte, como la religión era tan importante para esta cultura
chibcha, ellos en los días de ayuno no podían bañarse ni tener
relaciones íntimas. Además, los sacrificios de sangre humana tenían un
gran significado porque solo lo hacían con caciques o gente rica. Todo
esto enseñado por el mesías del pueblo Muisca que era Bochica.
Después dentro de ese gran sistema religioso aparecen los jeques o
sacerdotes como Fernández y Simón quienes eran considerados los
mensajeros entre Dios y los hombres. Estos personajes Vivian la mayor
parte del tiempo en sus templos mascando hayo y no podían casarse
porque el que lo hiciera era privado del ministerio.
En cuanto a las artes el texto habla de la gran tradición de los muiscas
por las artes plásticas como la pintura de sus mantas, los dibujos en las
rocas y las obras de hilo de oro. Todo esto pasando de generación en
generación solo hasta la llegada de los españoles que acabaron con
gran parte de esa tradición.
Los pueblos más fuertes en el manejo de la arcilla fueron Ráquira,
Tunja y Soacha. Este sentido del arte se reflejaba en definitiva en las
viviendas hechas de una combinación de maderos, paja y barro. Así
como lo describe en el texto Fernández Piedrahita.
Continuando con el arte y la cultura de los chibchas, la música es
resaltada a través del canto y la danza llena de instrumentos como los
idiófonos, bastones de ritmo, flautas silbatos, conchas, entre otros. Y
eran acompañados estos sonidos por las voces humanas.
Finalmente, al llegar la parte literaria como se había mencionado al
inicio, los muiscas eran fuertes en la expresión oral como mecanismo
literario en todos sus eventos, bailes y narraciones sobre mitos y
leyendas a cerca del universo, de cómo veían la existencia de las
cosas, del hombre, de los animales y de la madre naturaleza. Esto
basado en el pensamiento mágico que poseían y que siempre los ha
caracterizado, como lo manifiesta el cronista Pérez de Barradas. Sin
embargo, esta característica los convierte en un pueblo con ausencia
de literatura y producciones escritas, lo que ha contribuido al
desconocimiento acerca de este gran pueblo indígena como el Muisca.
85
TITULO
LA CHICHA ENTRE LOS MUISCAS
AUTOR
MARIA CLARA LLANO RESTREPO Y
MARCELA CAMPUZANO
BOGOTÁ, Instituto Caro y Cuervo, 1980
REFERENCIA
Sinopsis relacionada al tema
El presente texto expone el significado y la importancia que tenía la
chicha dentro de las tradiciones y cultura de los Muiscas.
Según el cronista Eduardo Londoño la chicha naturalmente
representaba una forma de regalo y de intercambio entre los jaques y
caciques. Para ello, los Muiscas cultivaban siete clases de maíz que
recogían anualmente. Se comían los granos crudos, tostados o en
harinas que utilizaban para elaborar parte de su gastronomía como el
tamal, la mazorca y finalmente la chicha cuando la ma sa era
fermentada. Así, está constituida la única bebida de la sabana.
Otro cronista como el señor Acosta Oregón explica el significado de la
palabra CHICHA dividiendo la según la lengua chibcha en CHI que
quería decir nuestra, y CHA que quería decir varó n. Es decir, la chicha
traducía “para nuestros varones”.Pero ¿cómo era la relación de los
Muiscas con esta bebida antes de que en épocas posteriores su
consumo fuera desvirtuado y estigmatizado? Para los Muiscas que eran
politeístas, la chicha tenía un significado religioso diferente al que le
dieron sus descendientes mestizos en épocas posteriores. En las
fiestas de la diosa Nemcatacoa, esta bebida representaba el ideal
femenino que permitía la relación espiritual con la madre tierra y con
uno de sus productos: el maíz. Los Muiscas rendían homenaje a su
deidad y a la feminidad dándoles un papel protagónico a sus mujeres
quienes eran las encargadas de masticar los granos de maíz con los
que posteriormente realizaban el proceso de fermentación en ollas de
barro
en
las
que
elaboraban
la
chicha.
Para nuestros antepasados Muiscas embriagarse con la chicha no tenía
nada que ver con la forma en que lo hacemos ahora; para ellos era el
encuentro con sus mitos y leyendas, era la puerta de entrada a toda su
rica tradición oral. En la famosa leyenda del Dorado se cuenta que
después que el príncipe salía de la laguna despojado del oro que había
cubierto su cuerpo, se subía a una balsa mientras retornaba a la tierra y
luego cuando llegaba a ella en medio de sonidos de fla utas y
cascabeles se tomaban grandes cantidades de chicha durante varios
86
días
para
investir
al
cacique
de
poder
y
autoridad.
Cuentan las crónicas que a pesar de las prohibiciones que imponía el
gobierno virreinal por considerar este negocio como inmoral y
antihigiénico, para finales del siglo XVIII se hizo extensiva la actividad
de la elaboración de la chicha llegando a operar un total de 800
chicherías en Santafé de Bogotá, muchas de ellas funcionaban en la
Calle
Real
(carrera
séptima)
y
la
Calle
Florián.
En el siglo XIX, después de la independencia, el floreciente negocio de
la elaboración y consumo de la chicha que inicialmente se presentaba
en las clases populares se extendió a todas las clases sociales,
convirtiéndose en todo un fenómeno de masas y un símbolo de
identidad cultural de la época.
En marzo de 1820, el turno le tocó al libertador Simón Bolívar. Cuenta
la historia que cuando llegó con su ejército a Sogamoso sitio sagrado
de los Muiscas, “los soldados libertadores de la División Valdez fueron
bien recibidos e invitados; cincuenta soldados murieron y más de un
centenar ingresaron al hospital a causa de un envenenamiento con
chicha”. El hecho fue considerado como un atentado contra el ejército,
los culpables no fueron encontrados por lo que el General Bolívar muy
enojado redactó un decreto: “prohíbase desde hoy y para siempre la
fabricación y venta de chicha en Sogamoso”. Tiempo después de
olvidado el triste episodio las chicherías abrieron nuevamente en
Sogamoso.
87
TITULO
LOS PUEBLOS INDÍGENAS DE COLOMBIA
AUTOR
RAÚL ARANGO, ENRIQUE SÁNCHEZ
REFERENCIA
BOGOTÁ, TERCER MUNDO EDITORES, 1998,
PAGS. 7-19,29,76-99-127
Sinopsis relacionada al tema
Este libro está dividido en cinco capítulos y maneja una temática bastante
interesante y provechosa para la investigación. En el primero se trabaja lo
referente al discurso y contradiscruso en Hispanoamerica, evocando cronistas
de México y Perú, la poesía épica, el discurso del barroco y la Ilustración, las
Lenguas indígenas, las literaturas amerindias, la escritura y oralidad junto a la
validez de la literatura oral en general. El segundo capítulo, se habla sobre el
legado indígena nacional con las hipótesis existentes sobre la selva amazónica
y los territorios colombo-ecuatorianos como inicio cultural. Además, se da una
mirada a los yacimientos arqueológicos, el cultivo de maíz, la diversidad
lingüística y pluridad étnica, la política cultural indígena y la lingüística del
estado. El tercer capítulo, se muestra el contradiscurso de la Nueva Granada
con los primeros cronistas seglares y religiosos, viajeros e investigadores e
hitos literarios del tema indígena. En el capítulo cuarto, aparece la literatura
Colombiana aborigen con las principales zonas de investigación literaria en e l
Amazonas, y el Vaupés. En el capítulo quinto, se evidencia el análisis de la
leyenda, el origen geográfico del mito y los héroes amerindios con Yarupary y
Quetzalcoalt. El sexto capítulo, se centra en el mito Yarupary, el ciclo arawak y
el ciclo tukano en la región del Vaupés. El capítulo siete, como parte final del
documento habla sobre los relatos amazónicos misceláneos, los mitos tikuna,
la leneda de los huitoto y en general del hibridismo literario en Leticia.
Ahora bien, en esta oportunidad nos cent ramos en parte del capítulo dos y el
capítulo cinco, ya que en el primero mencionan dentro de la página 44 la
importancia de los estudios arqueológicos en el último siglo en Colombia para
determinar y rescatar la diversidad étnica nacional desde sus lengua s hasta
sus tradiciones ancestrales de cada comunidad. Además, se puntualiza en la
importancia que tiene el estudio de la tradición oral como herramienta
fundamental en el rescate y difusión del legado literario indígena como en el
caso particular de una comunidad de los muiscas en los Andes colombianos.
Luego, en el capítulo quinto se hace énfasis en los estudios que se han
realizado en la región de la amazonia, cubriendo los Departamentos de
Amazonas, Caquetá, Guainía, Guaviare, Vaupés y Putumayo. Estos estudios
88
sobre historia de la literatura indígena según el texto, han enfocado y resaltado
la validez de la literatura oral frente a la literatura escrita, teniendo en cuenta
que los estudios han demostrado que aun en las regiones del amazonas donde
algunas comunidades han tenido contacto con literatura oc cidental o
extranjera, pero estas han sido absorbidas y las tradiciones orales como mitos,
ritos o leyendas propias de las comunidades continúan prevaleciendo hasta el
día de hoy, conservando así a la par su memoria y tradiciones culturales.
Anexo 6. Textos sobre etnoliteratura1
TITULO
AUTOR
REFERENCIA
Los cacicazgos muiscas de la región de la
laguna de Fúquene según documentos del
XVI.
Adriana Muñes de pineda.
Santafé de Bogotá: Universidad de los
Andes, Facultad de Humanidades y
Ciencias Sociales, Departamento de
Antropología, Bogotá Marzo de 1992.
Sinopsis relacionada al tema
Este texto habla en general de los muiscas, de los cacicazgos y de los
indígenas de Colombia y Cundinamarca. Además, en lo particular
relacionado al pueblo muisca, muestra el significado de los mitos
cosmológicos de los muiscas, en donde contaban el origen del universo,
de la especie humana y del pueblo muisca. Para ello, se habla sobre los
dos caciques de Sogamoso y Raquimira que representaban el sol y la
luna y que crearon a los hombres de tallos y a las mujeres de arena.
Por otra parte, se muestra también la historia de Bachue como una
mujer que salió de la laguna de Iguaque con un niño de tres años y
esperó a que este creciera para junto a él como pareja poblar el mundo,
y finalmente convertirse en serpientes y retornar a la laguna.
Además, se expone lo representativo que eran las figuras de algunos
animales como las ranas o serpientes en las lagunas de Fuquene y
Guachetá dentro de la cosmología, orfebrería y toda la mitología muisca.
Así, el libro de la señora Adriana Muñes maneja todo un capítulo
dedicado a las manifestaciones orales del pueblo muisca, puntualmente
desde las páginas 94 a la página 104.
89
TITULO
AUTOR
REFERENCIA
EL FOLCLOR: EN LA RECONSTRUCCIÓN DE
LAS AMÉRICAS.
José Morales – Eugenia Villa
Santafé de Bogotá: Universidad de los Andes,
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales,
Departamento
Antropología, 1993
Sinopsis relacionada
al de
tema
En este capítulo se nos presentan la importancia de la literatura a través de
la historia, desde Las cinco musas o Diosas asignadas a la literatura en el
humanismo Griego, representando la poesía, la música y la oralidad. Hasta el
desarrollo de las bibliotecas para recopilar todas las expresiones escritas y
orales desde la creación de la imprenta en 1400 gracias al alemán Johan
Gutenberg.
Además, se expone la importancia del negro en la literatura oral como coplas
y refranes ya que ellos han sido fuente de inspiración para realizar diversas
composiciones a nivel local, regional y continental. Finalmente observamos
un análisis sobre la literatura oral en Colombia y todas sus manifestaciones a
través del habla y su arcaísmo manejado según la zon a o región del país.
Como por ejemplo la región cundiboyasence en donde la mayor muestra de
literatura oral se produjo en tiempos de analfabetismo y falta de escritura. Así
que se hizo famoso uno de los mitos del correo de brujas en Cundinamarca.
Es decir, señoras que iban pueblo tras pueblo llevando mensajes de forma
oral y guardando toda la información solo en sus cabezas, y se decía que
ellas viajan en escobas como brujas.
Todo lo anterior, se puede ver de manera más explícita en las páginas 107 y
176 de dicho texto de José Morales con los títulos sobre mecanismos
literarios, la importancia de la literatura y el correo de las brujas.
90
91
TITULO
AUTOR
REFERENCIA
MITOLOGÍA AMERICANA
MARIANO IZQUIERDO GALLO
Madrid, Ediciones Guadarrama, 1956
Sinopsis relacionada al tema
Este texto es bastante interesante ya que hace una recopilación de la gran
mayoría de mitos y leyendas del pueblo chibcha y de los muiscas
particularmente. Así, se narran los mitos de la creación con chiminigagua
como dios todo poderoso, Bachue como madre de todos los hombres, los
caciques del sol y la luna, Chibchacum el dios de los mercados,
Nencatacoa como los dioses de las borracheras y cada una de sus
historias o cuentos ya que en general este libro en esta parte de mitos de
Colombia quiere mostrar el gran espíritu mitológico, creador y fantasioso
que han tenido los muiscas al explicar el origen de todas las cosas
naturales y materiales asignando un Dios y un relato casi para cada
contexto o labor dentro del universo.
Sin embrago, para ser más específicos aclararemos las diversas
expresiones orales. Por ejemplo, la sección quinta en la página 219 de este
texto del señor Mariano Gallo, arranca mostrando una pequeña
introducción de cada dios de los muiscas, aparece Chiminigagua nombrada
también como diosa de las legumbres y que tuvo un esposo al cual no se le
asigna un nombre propio. Este ser supremo según el historiador más
famoso de los mitos y leyendas del pueblo muisca, el señor Fray Pedro
Simón antes del inicio de todas las cosas lo describe que era como una
especie de caja en donde se hallaba la luz del mundo oscuro hasta ese
entonces, y que un día salieron de dicha caja unas aves negras que
lanzaban luz desde sus picos e iluminaron todo el universo. Luego vemos
la leyenda sobre el origen del hombre en donde se narra que según el
pueblo muisca el dios supremo de ellos creó al hombre con barro, tierra y
greda.
Posteriormente aparece el mito de bachue especificando como fue que
salio desde la laguna de iguaque al norte de Tunja con un niño de tres
años y aspero a que este creciera para poder poblar el mundo. Así los
muiscas la nombraban como la madre serpiente, también porque según la
leyenda al terminar de poblar todo, partio en forma de serpiente con el niño
que ya era un hombre dentro de la laguna. O le asignaban el nombre de
Furachogua (mujer buena) y Labaque.
Continuando en este segmento del libro aparece el mito de los caciques de
Sogamoso y Raquimirí, quienes son llamados también los dos luminares e
92
Iraca para la luna. Ambos eran familiares qu e decidieron estando sin nada
que hacer, tallar estatuas para representar a los hombres. Estas figuras
por por orden divina tomaron vida y así nació el pueblo chimbcha y muisca.
También esta sección observamos el mito del Tequendama, allí
Chibchacum castiga a los bogotanos y decide inundarlos con el desborde
de los ríos de Sopó y Tibitó que mató a mucha gente. Pero un día la diosa
de la tierra Bochica se compadeció y decidió prosperar con árboles,
arboles, abundancia de tierras y así castigar a Chibchacum por sus actos
contra el pueblo.
Por otra parte, más adelante el autor se debate sobre Bochica en otro rol
como un civilizador enviado de dios que era muy inteligente y con grandes
capacidades para comerciar. Critica y defiende los estudios de los
historiadores, su coherencia, relación entre cuentos, los diversos
significados y su punto de vista personal sobre esta rica variedad literaria
de los muiscas en la oralidad.
Finalmente así avanza toda la sección quinta hasta la página 261 donde
culmina.
TITULO
AUTOR
MITOS Y LEYENDAS DE LOS AZTECAS, INCAS,
MAYAS Y MUISCAS
WALTER KRICKEBERG
REFERENCIA
MÉXICO, FONDO DE CULTURA, 2012
Sinopsis relacionada al tema
Este documento es muy completo ya que hace una variada recopilación
histórica y literaria sobre las tradiciones literarias de la mitología en américa,
abarcando los grandes pueblos o comunidades que poblaron parte del
continente, así, se habla de la mitología de Mesoamérica e indo américa con
los Aztecas, Incas y Mayas. A su vez, dentro del territorio colombiano se
muestra las tradiciones orales de una gran comunidad ancestral como los
muiscas.
Dentro de la introducción, se habla del interés hispánico qu e ha existido
desde los siglos XVI y XVII por la tradición oral de las comunidades
ancestrales ya que en los procesos de colonización la iglesia a través de sus
misioneros quienes tenían una preferencia por las narraciones fantásticas y
de aventuras. Pero, en lo referente a Colombia y Perú se ha evidenciado que
93
los manuscritos conservados hasta ahora y escritos por sacerdotes e
historiadores han sido escritos en lengua española, no en la propia lengua
indígena, como sucedió en el caso de lo muiscas.
Posteriormente, nos ubicamos particularmente dentro de la página 151 a la
163 y la página 243, esto debido a que allí el texto hace referencia puntual a
la mitología muisca y a su descripción histórica como comunidad. Por ello,
aparecen títulos como: “La creación según la tradición de Bogotá, según la
tradición de Tunja, dioses y héroes, el hijo del sol y el origen de la leyenda
del dorado”. Además, se describe que muiscas “Hombres” se denominan al
pueblo del altiplano colombiano al este del río Magdalena y que f ue
descubierto en 1539 por los españoles. Luego, se habla sobre la división de
los muiscas en dos estados, el del sur con Bogotá como centro y el del norte
con Tunja como epicentro. Por ende, se habla que los mitos y tradiciones
muiscas tienen diferencias marcadas de acuerdo a la zona en donde se
encuentre relatados o descritos. Así, para la tradición del sur Chiminigagua
es el Dios creador de todo y para la tradición del norte Sogamoso es el
creador supremo.
Anexo 7. Materiales 1 tarea 1
Ilustración 10. Fuente: literatura colombiana e hispanoamericana. Universidad
Santo Tomas. Disponible en: www.ciudadseva.com/textos/otros/brevisi.htm
94
Ilustración
11.
Fuente:
Muñoz
http://profepamelamunoz.blogspot.com/
95
Pamela.
Disponible
en:
El Dorado. Famosa balsa muisca. Disponible en: es.wikipedia.org
96
Ilustración 12. Fuente: Mito de Baché y Bochica. club de lectura y comunicació n.
Disponible en: http://micuadernodelenguacastellana.blogspot.com/
97
Ilustración 13. Fuente:
cmapspublic.ihmc.us
Colegio
Cervantino.
98
Unidad
4.
Disponible
en:
Ilustración
14.
Fuente:
teatro
http://fiorella92cristell.blogspot.com/
99
de
Fiorella.
Disponible
en:
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS:
Biblioteca básica de los pueblos indígenas de Colombia. Manual
introductorio y guía de animación a la lectura. Bogotá: Ministerio de Cultura,
2010.
Franco Jaramillo Javier. Pedagogía de la escritura creadora. Bogotá:
Cooperativa editorial magistrado, 2001.
Jacquet Jacqueline. 40 juegos para practicar la lengua española.
Bogotá: Editorial Graó, 2008.
Rubio Correa Francios. Sociedad y Naturaleza de la Mitología muisca.
Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 2005. p. 26.
SOPORTE VIRTUAL:
Mitos & Leyendas Colombianas: Los Muiscas
http://www.youtube.com/watch?v=4yN4gZsPVy8
Anexo 8. Materiales 2 tarea 1
Ilustración 15. Fuente: Estudio y análisis de la definición, origen y características
del teatro. Disponible en: es.slideshare.net
100
Ilustración 16. Fuente: el arte
http://blogspanish8c.blogspot.com/
de
101
leer.
El
teatro.
Disponible
en:
102
Ilustración 17. Fuente: elaboración propia. Resguardo indígena muisca de
Sesquile, 2013.
103
Ilustración 18. Idíd., p. 85.
104
Ilustración 19. Fuente: elaboración propia. santuario de Fauna y Flora Iguaque.
105
Ilustración
20.
Fuente:
www.materialesdelengua.org
IES
Serrallaga.
106
El
teatro.
Disponible
en:
Ilustración 21. Fuente: color abc. El artículo de opinión. Disponible
http://www.abc.com.py/articulos/el-articulo-de-opinion-76903.html
107
en:
Ilustración 22. Fuente: aulasarb. Estructura del artículo de opinión. Diponible en:
blogdeaulasarb.blogspot.com
108
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS:
De Silva Celis Lilia Montaña. Mitos leyendas tradiciones y folclor de la
laguna de tota. Tunja: Ediciones la rana y el águila, 1970. p. 428.
Muñoz Adriana. Los cacicazgos muiscas de la región de la laguna
de Fúquene según documentos del siglo XVI. Bogotá: Banco de la
república, 2000. p. 104.
Ordoñez Vásquez Adriana. Geografía Humana de Colombia-Tomo 1.
Bogotá: Instituto colombiano de Antropología e Historia - ICANH,
2000 1ª ed.
Red Capital de Bibliotecas Públicas. Quinto encuentro de cafés
literarios y talleres de creación creativa. Bogotá: BiblioRed, 2011.
SOPORTE VIRTUAL:
Chía - Leyendas Muiscas.mp4
http://www.youtube.com/watch?v=ewC6Zv9dEEQ
Mito La Diosa Bachue (Laboratorio Bachue) Colombia
http://www.youtube.com/watch?v=P6-k2ZVNiIM
Guatavita La leyenda del Dorado
http://www.youtube.com/watch?v=wzMy3H1XN1k
109
Anexo 9. Materiales 3 tarea 1
Ilustración 23. Fuente: formato de ensayo. Disponible en: cenevalenlinea.com
110
Ilustración 24. Fuente: estructura del ensayo argumentativo. Disponible en:
taller3ecci.blogspot.com
111
Ilustración
25.
Fuente:
ensayo
sobre
es.slideshare.net/Juanupb/el-ensayo-filosfico
112
filosofía.
Disponible
en:
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS:
Trozzo Ester, Sampedro Luis. Didáctica del teatro I. Mendoza: Instituto
Nacional del Teatro. 2004. p. 246.
Zuluaga Loaiza Fernando Luis. Pedagogía y Teatro. Caldas: Revista
Colombiana de las Artes Escénicas. 2008.
SOPORTES VIRTUALES:
Obra de Caperucita Roja
http://www.youtube.com/watch?v=iD4PWeVVVWs
Obra de teatro "Prometeo y Pandora"- IES Príncipe de Asturias. Lorca
http://www.youtube.com/watch?v=byhNIOrbIpc
¿Cómo escribir un ensayo?
http://www.youtube.com/watch?v=ozwCowqvXK8
113