La enseñanza de la Historia de las Artes Plásticas

La enseñanza de la Historia de las
Artes Plásticas nacionales en la
Escuela Secundaria
Lecturas en torno a las prescripciones del Diseño
Curricular y las prácticas docentes
Instituto Superior de Formación Docente N 809
Programa de Investigación y Desarrollo
Prof. Valeria Andrinolo, Prof. Marcos Sourrouille
valeriaandrinolo@yahoo.com.ar, soumarcos48@gmail.com
Esquel, 2011
Esquel, 2011
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE LAS ARTES PLÁSTICAS
NACIONALES EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Lecturas en torno a las prescripciones del Diseño Curricular y las
prácticas docentes
Resumen
Palabras claves: historia del arte - Argentina educación secundaria - colonialismo - práctica
docente
Key words: Art History - Argentina - secondary
school - colonialism - teaching practices
La delimitación del objeto de estudio y
los objetivos de la investigación
La historia del arte, cualquiera sea la idea que de ella
tengamos, es un área de estudios que no aparece
como prioritaria si se toma como parámetro la
currícula de las distintas modalidades de la Educación
Polimodal. En los espacios dedicados a la historia, las
artes
suelen
quedar
relegadas
al
anecdotario
marginal, si es que se las tiene en cuenta. El espacio
señalado por los diseños curriculares de la Educación
Polimodal como el lugar específico para la enseñanza
de la Historia del Arte es “Cultura y Estéticas
Contemporáneas”,
espacio
obligatorio
para
la
Modalidad Comunicación, Artes y Diseño, y opcional
para las otras modalidades de este nivel.
La investigación que se presenta se enmarca en
el Seminario Colaborativo de Formación en
Investigación Educativa, en el que confluyen los
Programas de Investigación y Desarrollo de los
Institutos Superiores de Formación Docente N°
804 y 809 de Esquel. Nuestro objeto de estudio
es la enseñanza de la historia de las artes
plásticas definidas como “argentinas” en la
educación secundaria, focalizando nuestro
análisis en el lugar de la producción asociada a
lo “nacional” en la currícula y la práctica de los
docentes del área. Esto obliga a indagar en las
concepciones -tanto explícitas como implícitasde los educadores y funcionarios en torno al
arte, su historia y su enseñanza, así como las
tensiones entre lo local-nacional-universal. Es
necesario abrir el debate en torno a los cánones
artísticos y sus efectos de poder sobre distintos
saberes locales, partiendo del carácter situado
de la construcción de toda episteme. Las
propias categorías naturalizadas como parte de
la extrapolación de lo occidental como sinónimo
de lo universal están en la base de la
imposibilidad de aprehender la especificidad
de los saberes locales, que por lo general son
expulsados al lugar del exotismo y la artesanía.
Sin renunciar a pensar el problema en términos
generales,
hemos
desarrollado
nuestra
investigación
tomando
como
referentes
empíricos observaciones en escuelas y
entrevistas con docentes de la localidad de
Esquel en los años 2008 y 2009.
1
Esquel, 2011
Una de las principales aristas de nuestro trabajo consiste en indagar en torno a las nociones de
arte y cultura que operan como fundamentos de los diseños curriculares y otros documentos
institucionales, así como en la praxis de los docentes que se desempeñan en las áreas
relacionadas con la enseñanza de la Historia de las Artes Plásticas. Al mismo tiempo que
observamos aquello que entienden por “arte” los
distintos actores intervinientes nos interesa el lugar
Abstract
This investigation is part of the Seminario
Colaborativo de Formación en Investigación
Educativa, in which converge the Research &
Development programs of the Institutos
Superiores de Formación Docente N° 804 and
809 from Esquel (Chubut, Argentina). Our
study object is the teaching of so defined
“argentine” Visual Art History in the secondary
school, focusing our analysis on the place of the
“national” production in the curriculum and the
concrete practices of the subject’s specific
teachers. This leads to investigate within the
teachers and officials conceptions -explicit or
implicit- about art, its history and its teaching,
and so about the tensions within local, national
and universal. We believe it is necessary to open
a debate on the artistic canons and their power
effects over different local knowledge, starting
from the situational nature of every
epistemological
construction.
Naturalized
concepts, which are part of the use of occidental
as a synonym of universal, are in the bases of
the impossibility to comprehend the local
knowledge’s specific character. This local
knowledge on art is generally expulsed to the
place of what is considered as exotic and crafts.
Even though we still think the problem in
general terms, we have developed our research
taking as empirical references observations in
schools and interviews with teachers in Esquel
town, during the years 2008 and 2009.
que esas definiciones y prácticas dejan a lo
“argentino” o “latinoamericano”1.
A partir de estos intereses generales, delimitamos el
campo de nuestras observaciones y análisis a los
Diseños Curriculares para la Educación Polimodal
vigentes
durante
el
desarrollo
de
nuestra
investigación en la provincia de Chubut, explorando
sus vínculos con las prácticas y discursos de los
docentes
del
espacio
“Cultura
y
Estéticas
Contemporáneas” en ejercicio en la localidad de
Esquel.
Por
supuesto,
junto
con
las
prescripciones
y
prácticas concretas en torno a la enseñanza de la
historia
del
arte
argentino,
aparecen
otras
específicas de la sociedad esquelense y los modos
particulares en que allí se construyen e instauran el
rol docente, la identidad nacional, regional o local, y
los conflictos que atraviesan las relaciones entre los
sujetos que nos interesan.
Consideraciones teóricas
Coincidimos con Edward Said (1996, p. 482) cuando
señala que “la labor del intelectual de la cultura no
consiste en aceptar la política de la identidad tal
como se la propone, sino en mostrar que todas las
representaciones son construcciones, describir cuáles
son sus propósitos y sus componentes y quiénes las fabrican”.
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Esquel, 2011
La delimitación planteada para el objeto de estudio hace necesarias herramientas teóricas para
abordar el análisis interrelacionado de:
el arte, y más precisamente las artes plásticas
la cultura, la identidad, las representaciones
la escolarización del conocimiento y el rol docente
la historia y la historia del arte
Entendemos que múltiples relaciones de poder atraviesan las prácticas y discursos analizados,
pensando el poder desde una perspectiva foucaultiana. De allí deriva nuestra lectura de la
escolarización del conocimiento focalizada en el eje poder-saber. Desde la concepción de todo
conocimiento como situado cuestionamos la posibilidad de comprender las expresiones de la
cultura de los “otros” colonizados a través del canon artístico construido e impuesto por
occidente.
Eric Wolf - entre muchos otros - ha
señalado críticamente la tendencia de
las ciencias sociales hegemónicas a
pensar la historia universal de una
forma teleológica y reduccionista, en
una sucesión que parte de Grecia, para
continuar en Roma, la Europa cristiana,
el
Renacimiento,
la
Ilustración,
concluyendo en la democracia política y
Una de las principales aristas de
nuestro trabajo consiste en indagar en
torno a las nociones de arte y cultura
que operan como fundamentos de los
diseños curriculares y otros documentos
institucionales, así como en la praxis de
los docentes que se desempeñan en las
áreas relacionadas con la enseñanza de
la Historia de las Artes Plásticas
la revolución industrial (Wolf, 1993, p.
17). Occidente termina siendo, para
estas concepciones, el agente de una
historia que tiene como contrapartida la existencia de “pueblos sin historia”, “primitivos” o
“sociedades frías” según diferentes esquemas clasificatorios. La presencia de este tipo de
esquemas tras los diseños curriculares es bastante transparente, de allí la necesidad de
herramientas conceptuales que nos permitan deconstruirlos, y comprender la cultura y las
representaciones en su permanente mutación e inestabilidad2. De la misma manera la
historicidad de aquellos objetos y prácticas que la historia del arte toma como materia de
estudio, y de las mismas definiciones del campo disciplinar y sus versiones escolarizadas
permitirán abordar la historia del arte con un pensamiento más amplio.
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Esquel, 2011
Consideraciones metodológicas
Una vez seleccionado el espacio “Culturas y Estéticas Contemporáneas” como eje central,
aunque no exclusivo, de nuestras indagaciones, procedimos al análisis de al menos dos
registros: la prescripción del diseño curricular y la praxis concreta de diferentes docentes a
cargo del espacio. En función de ello, las principales herramientas metodológicas han sido el
análisis documental y las observaciones y entrevistas con docentes del área, encarando un
trabajo transdisciplinario donde abordamos los temas en su sentido histórico, artístico,
educativo y social.
No nos proponemos en modo alguno leer en las aulas las “desviaciones” de lo prescripto en los
diseños curriculares, sino que buscamos comprender los lugares de enunciación de los
diferentes discursos circulantes, en un intento de leer las relaciones de poder-saber que los
atraviesan. Tampoco entendemos que haya una oposición entre los diseños curriculares y las
prácticas docentes como dos bloques monolíticos, sino que nuestras indagaciones se orientan a
leer los ejes principales que atraviesan a ambos, sus distintas instancias de interrelación, sus
contradicciones y sus analogías.
En las primeras etapas de la investigación nos dedicamos a la obtención de un registro de las
prácticas, discursos y percepciones de un grupo de docentes de “Cultura y estéticas
contemporáneas”, que son una serie de entrevistas extensas y en profundidad con un grupo de
cuatro docentes del área. Estas se combinan con observaciones en distintas instituciones
escolares de la localidad.
Luego de esta primera serie de entrevistas, realizamos una re-lectura del diseño curricular de la
materia en cuestión e incorporamos a la investigación los diseños de todas las áreas de la
Modalidad Comunicación, Artes y Diseño.
Estos pasos nos permitieron elaborar un “panorama general”, que luego sería revisado a la luz
de una serie de entrevistas más breves con otros profesores de “Cultura y Estéticas
Contemporáneas” y otros espacios curriculares de la Modalidad antes mencionada.
Además, durante toda la investigación trabajamos en la construcción del corpus teórico que nos
permitiera dar cuenta del problema de investigación encarado. En la búsqueda de material que
pudiera aportar a nuestras inquietudes nos acercamos tanto a textos de historiadores y críticos
de arte como sociólogos, antropólogos, historiadores, y politólogos.
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Esquel, 2011
La enseñanza del arte en la institución escolar y en su contexto histórico
Para conocer e indagar sobre el estado actual de la enseñanza de la historia del arte nacional
en la escuela secundaria fuimos a la propuesta institucional, tanto en los diseños curriculares
como en los contextos específicos de cada escuela. Nos propusimos desentrañar los paradigmas
teóricos que la sostienen, qué elementos hacen a sus condiciones de posibilidad, y finalmente
contrastar estas construcciones con otras miradas teóricas que los intelectuales de la historia
del arte postulan en la actualidad. Adolfo Colombres, parafraseando a Paul Klee, afirma que “la
percepción visual es pensamiento visual, lo que implica que éste último condiciona a aquella”,
y que por ende “la teoría del arte que logremos articular modificará no sólo las obras, sino
también la percepción de las mismas” (Colombres, 2005, p. 10).
Y en cuanto al motor que mueve las interpretaciones artísticas de una sociedad García Canclini
(2006, p. 33) plantea que “el lugar privilegiado que conceden a las obras los historiadores y
críticos de arte (por no hablar de la enseñanza en las escuelas y universidades) es un serio
obstáculo para que las historias del arte latinoamericano sean algo más que cronologías de los
pintores, sus cuadros y sus viajes, descripciones subjetivistas de lo que le ocurrió al crítico
cuando fue a exposiciones y talleres”.
Buscamos entonces en las currículas cuál es “nuestra” historia de las artes visuales según el
Ministerio de Educación Provincial y quienes somos/son ese grupo que allí se define como
“nosotros”, los argentinos.
La currícula de “Cultura y Estéticas Contemporáneas” se trata de Cultura y de Estética, primero
las aborda por separado y luego intenta unirlas, el objetivo del área es relacionar la Cultura con
la Estética a fin de comprender las expresiones del hombre dentro de un contexto y
encontrando en ellas un sentido, pero los contenidos en torno a la Estética, incluso cuando la
relaciona con la Cultura, sólo trata el arte contemporáneo, prescindiendo de toda historicidad.
Además de esta dificultad que en sí misma genera la propuesta se distorsiona aquella intención
del área cuando los manuales, de las distintas editoriales, insisten y concuerdan en una
historización que hacen comenzar con las “Vanguardias artísticas del S. XX”, primero en Europa
y después las latinoamericanas, y luego sigue haciendo referencia a las experiencias de Europa
y Estados Unidos para llegar al arte contemporáneo en América. Es innegable la influencia
europea en el arte latinoamericano, lo que nos cuestionamos aquí es el modo en que relatamos
esta influencia y el lugar de nuestra autoestima en torno a la creación. Incluso cuando en el
Diseño se vislumbra el interés de tratar el arte popular queda opacado por el lugar ínfimo que
se le otorga en relación al espacio que se le da a las Industrias Culturales. Este interés hacia el
arte en relación con el mercado se acentúa en la elección de las áreas de la Modalidad
Comunicación, Artes y Diseño. Allí también podemos advertir la ausencia de las artes de la
región, si bien podemos leer en algunos párrafos la intención de tratar el arte local es un hecho
que resulta muy dificultoso a la hora de llevarlo a la práctica tanto por la falta de material como
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por la falta de formación de los docentes en este aspecto. Así es como la combinación de la
formación del docente, su poca intención de revisión histórica, la propuesta de los manualeseditoriales, y la falta de relevamiento del arte local y regional configuran, a pesar del objetivo
que dice tener el Ministerio, una visión sumamente eurocentrista. Es triste que esta postura
resulta de todos modos coherente con la mirada hegemónica de nuestras academias, que
aunque muchas quieran reinvindicar en sus objetivos el arte popular en sus propuestas
curriculares continúan manteniendo un modo y una historicidad eurocéntrica.
Complementariamente, en ninguna materia de la escuela secundaria se aborda la historia del
arte americano antes de la conquista, ni de los tiempos de la conquista, ni de la colonia, ni de la
república. En todo caso se acerca más a tratar de ver el arte de los colonos en el continente
conquistado, cómo llegan a las colonias y a las nuevas repúblicas los cánones y escuelas del
arte europeo. Esta dinámica opera tanto a la hora de plantear la cuestión de los orígenes del
arte argentino o latinoamericano como a la hora de pensar las vanguardias artísticas del siglo
XX: se piensa y se enseña la circulación del arte desde posiciones cercanas al difusionismo y/o
el evolucionismo, incluso cuando se advierte otra intención en la enunciación el Ministerio en
cuanto a la modalidad cuando dice que pretende “reconocer los contextos sociales, históricos y
epistemológicos en que se generan y desarrollan paradigmas y teorías de los campos de la
Comunicación y el Arte y evaluando su incidencia en la interpretación de diferentes procesos
comunicacionales y artísticos” (Documento de la Modalidad Comunicación, Artes y Diseño, en
Diseño Curricular de la Educación Polimodal, p. 426).
En combinación con el supuesto de una historia universal y teleológica de las artes, el Diseño
Curricular3 propone materias y currículas sin un pasado concreto, sin unas condiciones de
posibilidad históricas y determinadas (Foucault, 2005), lo que deriva en la naturalización del
arte como producción.
En el Diseño Curricular observamos que no está entre los objetivos de “Cultura y Estéticas
Contemporáneas” abordar el arte desde la perspectiva de su historicidad, o plantear la historia
del arte como eje prioritario4. La historia está en otras materias (las que llevan su nombre), y
de allí deberían hipotéticamente surgir los datos que permitirían contextualizar las obras y
escuelas mencionadas en “Culturas y Estéticas…” (Diseño Curricular de la Educación Polimodal,
p. 122).
Por otra parte, este espacio curricular al tener carácter opcional para Modalidades que no sea la
de “Comunicación, Artes y Diseño” da cuenta del lugar subalterno del arte en la currícula de la
Educación Polimodal.
Abriendo la mirada hacia otras materias de la modalidad que nos incumbe, encontramos que las
propuestas se enfocan hacia la productividad del hecho artístico, las industrias culturales, el
marketing y las tecnologías, provocando cierto vacío en lo que se refiere a la expresión, la
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creación, la historia del arte y el sentido que puede tener una creación en la sociedad en que se
genera y se desarrolla.
Atraviesa la concepción de arte y cultura en el Diseño Curricular una recurrente negación de las
expresiones artísticas y culturas americanas. El canon artístico occidental y hegemónico delimita
lo que es admitido como arte, tanto en el pasado como en el presente, y por ende como parte
de lo que es enseñable en estas asignaturas y modalidades. Así vemos como el Diseño
Curricular de la Educación Polimodal al enumerar una larga lista de expresiones artísticas
contemporáneas con el objeto de mostrar cómo el arte está presente en la vida cotidiana, las
características
que
unifican
el
conjunto son la masividad, la
No nos proponemos en modo alguno leer
en las aulas las “desviaciones” de lo
prescripto en los diseños curriculares,
sino que buscamos comprender los
lugares de enunciación de los diferentes
discursos circulantes, en un intento de
leer las relaciones de poder-saber que
los atraviesan.
mercantilización
y
una
visibilidad social estrechamente
relacionada
con
los
medios
masivos de comunicación (p.
112).
Tanto para el arte como para la
comunicación, la propuesta del
Ministerio
tiene
reduccionista,
una
visión
occidental
y
mercantilista. Se define allí a la comunicación como una serie de procesos complejos de
producción, circulación y consumo (Diseño Curricular de la Educación Polimodal, p. 122), y con
la misma lógica se entiende la producción artística y cultural en general. Aquí aparecen
nuevamente las ya mencionadas dificultades para aprehender la historicidad de las
concepciones del arte y la sociedad que atraviesan este documento llevándonos a reflexionar
sobre nuestro origen y nuestra argentinidad.
Paradójicamente, junto con la naturalización de un arte mercantilizado e industrializado, que
deja para el consumidor un lugar puramente pasivo, pueden encontrarse en el texto alusiones,
siempre abstractas, enunciativas, a la creatividad del alumno o el fomento de las capacidades
comunicativas. También aparecen menciones de los valores y la identidad nacional, local,
regional y latinoamericana, en abierta contradicción con la reproducción acrítica del canon
eurocéntrico transformado en “universal”.
En este sentido, entendemos que el problema no es la escasa presencia de lo nacional o
americano, sino que lo que debe repensarse es la relación poder-saber que atraviesa los
criterios de selección y enseñanza: si no se cuestionan los supuestos coloniales que sostienen
estas construcciones, difícilmente se llegue a resultados descolonizadores. (Said, 1996).
El diseño curricular propone también el uso de materiales de la región, pero no se especifica al
respecto y de hecho tales materiales no están disponibles en las escuelas. El mismo documento
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(p. 120) advierte la falta de bibliografía y plantea la alternativa de la enseñanza directa como
camino para el acercamiento de los alumnos a diversos tipos de producciones ya sea “clásicas”
o de carácter popular (aunque en las recomendaciones concretas a lo largo del documento
aparecen las formas clásicas y no las populares).
A la hora de especificar las orientaciones que debería tomar el dictado de “Cultura y Estéticas
Contemporáneas” en las diferentes modalidades de la Educación Polimodal: Ciencias Naturales,
Producción de Bienes y Servicios y Economía y Gestión de las Organizaciones (donde, como ya
dijimos, el espacio es opcional), se hacen evidentes las contradicciones entre la proclamación
abstracta de la centralidad del arte para el ser humano y los criterios utilitaristas que de hecho
se aplican a la selección de contenidos. Además se propone el trabajo con una dinámica de
taller (Diseño curricular de la Educación polimodal, p. 428), pero en los hechos los espacios
físicos disponibles en las escuelas limitan las posibilidades concretas de experimentación en
distintos campos artísticos. Sin que tampoco se encuentre una situación ideal al respecto (ni
mucho menos), es posible encontrar laboratorios con mesas y mecheros para la
experimentación en Ciencias Naturales, Física o Química con relativa frecuencia, lo que
contrasta con la casi general inexistencia de espacios específicos para el desarrollo de
actividades artísticas, y esto no es nuevo, pues históricamente en la escuela siempre se valoró
mas la ciencia que el arte.
Resulta llamativo que al enumerarse las “Competencias Específicas de la Modalidad”, éstas sean
exclusivamente relacionadas con la comunicación, no habiendo ninguna propiamente artística
(p. 426 del documento de la modalidad Comunicación, artes y diseño).
En los espacios curriculares de la modalidad5 (p. 430 y siguientes) el énfasis también está
puesto en la comunicación y generalmente los contenidos están atravesados por las ya
mencionadas concepciones del arte en torno a la producción y la mercantilización, si bien en
algunos de ellos se consideran las expresiones culturales y artísticas entendiendo a su contexto
de producción. Es mínima, de todos modos, la presencia del arte local, regional, argentino y/o
latinoamericano. Sólo se hace una referencia (p. 114 del documento de Artes y comunicación) a
la formación en valores y el fortalecimiento de la identidad nacional atendiendo a las
idiosincrasias locales, provinciales y regionales y a la integración con América y el mundo.
En el espacio curricular “Imágenes y Contextos” (p. 436) se proponen contenidos históricos
para trabajar las imágenes y sus contextos, pero advertimos una periodización eurocéntrica
basada en la imagen moderna, la imagen medieval, la imagen antigua y por último la imagen
prehistórica.
Para “Lenguajes II”, el Diseño Curricular propone trabajar en torno a dos lenguajes artísticocomunicacionales que pueden variar cada año (p. 436). Se enuncian como ejemplos la
fotografía y el video, y aquí sí se propone historizar la evolución de la disciplina.
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Los docentes: el lugar de la historia del arte en las aulas esquelenses
En esta investigación se realizaron cuatro entrevistas en profundidad a docentes de la materia
“Cultura y estéticas contemporáneas” y siete entrevistas breves a docentes de materias
relacionadas con las artes de la escuela secundaria, tales como “Plástica”, “Cultura y Estéticas
Contemporáneas”, “Producción y Gestión de la Comunicación”, “Guión- Gráfica Editorial”,
“Diseño”, “Lenguajes II”,
“Recreación”, “Teatro”, “Imágenes y Contextos”. Si bien nuestra
investigación está focalizada en las artes visuales, abrimos las entrevistas a docentes de
materias artísticas en general, para tener un panorama más amplio pensando una historia del
arte en un sentido más integral.
En las entrevistas aparece una relación estrecha entre los contenidos que los docentes enseñan
con la formación disciplinar que recibieron en cada caso. La repetición de viejos paradigmas se
da en la mayoría de los casos, y se percibe aún en los entrevistados que reflexionan
críticamente sobre la propia práctica.
Si bien la mayoría expresa que tiene libertad para abordar contenidos y de respetar o no la
currícula, se evidencia en la mayoría de los casos la falta de discusión y actualización sobre el
tema y la convicción de la necesidad de cambios. Sólo uno de los entrevistados reformula la
prescripción de la currícula porque tiene una postura crítica ante la propuesta de contenidos
para la materia. Otro de los entrevistados manifiesta estar por cambiar la currícula para invertir
el orden prescripto y dar clases sobre las vanguardias primero en Argentina y después en
Europa.
De las entrevistas en profundidad todos tienen una postura crítica en el discurso, pero en la
práctica tienden a reproducir la currícula.
Si bien el diseño de “Cultura y Estéticas Contemporáneas” plantea problemas generales de la
cultura, la comunicación y las estéticas contemporáneas, los docentes parecen guiarse por el
contenido de los manuales, los cuatro entrevistados describen a la currícula como la desarrollan
los manuales y parece que desconocieran la letra del ministerio. Así manifiestan que al final de
la currícula se tratan las vanguardias del siglo XX, primero en Europa, luego en Latinoamérica y
finalmente en nuestro país. Coinciden los entrevistados que en el calendario concreto la historia
del arte llega al aula entre octubre y noviembre, es decir que para el arte latinoamericano y
local apenas queda el último suspiro del año. A la vez todos ellos acuerdan que la materia tiene
una visión eurocéntrica. También es importante referir que las artes regionales de nuestro país
y local en relación a Esquel y la provincia de Chubut no existe ni en los manuales ni en la
currícula del Ministerio. De los docentes entrevistados sólo uno se encuentra preocupado por
incluir la problemática local del arte y la cultura, éste docente es, a su vez, quien decidió
cambiar la propuesta de la materia y dar contenidos que sí considera pertinentes para dar la
cultura y las estéticas contemporáneas para los chicos de Esquel, pensando tanto en los chicos
como en los contenidos. Él elige el tango, el folclore y el rock como expresiones a estudiar
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Esquel, 2011
dentro de nuestra cultura, historizándolos, buscando su origen y devenir, sus artistas, las obras,
sus manifestaciones en las diversas disciplinas, es decir, en la danza, en la música, en la
plástica, etc.
En relación a la estética desde la filosofía todos los docentes se remiten a la filosofía occidental.
Esto trae una reflexión sobre el uso y el significado del término “arte” en América, y de la
posibilidad de una filosofía americana del arte, si postulamos que el sentido de una reflexión
filosófica en una comunidad es la de posibilitar estrategias para vivir. Las ideas actúan en un
contexto y con un contenido, una ciencia occidental responderá a un proyecto político
occidental. Una filosofía que pueda fundamentarse y crecer en el conjunto de expresiones y
producciones de nuestro continente y de sus cambios a lo largo de su historia no está presente
de manera explícita ni el decir de los docentes, ni en los manuales ni en los documentos del
Ministerio. Sin embargo es interesante observar que la mayoría de los entrevistados manifiestan
interés en dar el arte local, regional y Latinoamericano, es decir que se observa una necesidad
de
reconocer,
valorar
y
reflexionar sobre “nuestro” arte
y nuestros artistas.
En
cuanto
trabajo,
al
en
escuelas
material
de
general
en
muy
poco
hay
las
y
desactualizado, y los manuales
disponibles
presentan
una
visión occidental y reduccionista
del
arte.
proveen
necesitan
Los
del
docentes
material
con
se
Coinciden los entrevistados que en el
calendario concreto la historia del arte
llega al aula entre octubre y noviembre,
es decir que para el arte
latinoamericano y local apenas queda el
último suspiro del año. A la vez todos
ellos acuerdan que la materia tiene una
visión eurocéntrica.
que
criterios
personales y según sus posibilidades individuales. Esto se combina con las escasas instancias de
capacitación docente y la falta de espacios de reflexión específicos para la materia y su
articulación con otras. Todos los entrevistados afirman que necesitan más espacios de
encuentro y formación.
Con respecto al desarrollo de actividades artísticas o de investigación por parte de los docentes
del área, éstos se dividen en tres grupos: los que sólo desarrollan la tarea docente, los que
desarrollan actividades artísticas o de investigación sin ser rentados por ello y los que además
de la docencia desarrollan un trabajo rentado a nivel artístico o investigativo. Estos datos,
puestos en relación con las necesidades e intereses personales de cada docente, contribuyen a
una lectura de la práctica que llevan adelante en las aulas: los docentes que desarrollan tareas
artísticas o investigativas a la par de la práctica docente tienen mayor sentido crítico e
inquietudes de superación que los docentes que sólo desarrollan práctica docente. También se
presenta la siguiente reflexión: un docente que a su vez necesita que su arte, que es local, sea
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Esquel, 2011
reconocido, va a luchar por una currícula que lo contenga y valore en su rol de artista o de
investigador, como también un reconocimiento de la producción local o regional. El trabajo en
la propia disciplina fortalece la labor del docente, al tiempo que un docente que no profundiza y
experimenta en la(s) disciplina(s) tiende a repetir y tiene dificultad de romper con lo aprendido.
En la entrevistas extensas observamos que cuando se trata el tema del arte latinoamericano y
argentino uno de los entrevistados hace referencia a “…esa deuda, esos orígenes”, en
referencia a Occidente. Y, refiriéndose a lo americano, habla de aportes y de elementos
renovadores e innovadores que se añaden a las propuestas europeas. Otro, en las entrevistas
cortas dice que aborda el arte universal para la modalidad de Humanidades. En general no
aparece el pensamiento americano en primer lugar, queda en lugar de “hijo”, de “continuador”:
primero de Europa y más tarde en relación a Estados Unidos, ellos nos dan las propuestas y
nosotros le añadimos algún “toque” [latino]americano. Así, otro docente, en una entrevista en
profundidad habla de su gusto por el arte y que si pudiera consumiría arte comprando obras,
durante toda la entrevista tiene una apreciación cerrada acerca del arte. Los tres, sin embargo,
manifiestan preocupación porque en la currícula no aparece el arte local, regional ni nacional.
Damián Bayón (2006, pp. 166-167) dice: “América ha sido incorporada a nivel continental en la
cultura occidental y aquellas expresiones originales, que plasman sus creadores plásticos e
intelectuales, son modalidades regionales o maneras de particulares de expresión que
corresponden a la sensibilidad y a la situación latinoamericana”. De aquí se deduce que si bien
es positivo entender la parte “occidentalizada” de nuestro arte también se hace indispensable
atender el bagaje americano. Además, interpretar las creaciones americanas desde los
contextos locales específicos nos coloca en nuestra “mismidad” (De Oto, 1997) como eje central
de nuestra búsqueda de conocimiento, y desplaza los límites propuestos por los campos de
poder hegemónicos.
En las entrevistas cortas aparecen pocas referencias a la historia del arte argentino. Dos de los
entrevistados dan algún contenido puntual en función de sus intereses personales. Por otra
parte, sólo en dos de los espacios curriculares que estos docentes tienen a cargo se incluye al
arte, y en ninguno se trata del arte argentino o americano como contenido específico. Además,
dos de los docentes que tienen a su cargo materias que incluyen alguna historia del arte
tampoco la abordan: en un caso la docente aduce que es nueva en la materia y todavía no la
conoce, y en el otro no expresa ninguna razón específica.
De los cinco docentes de “Cultura y Estéticas Contemporáneas” (los cuatro de las entrevistas en
profundidad y uno de las entrevistas cortas) cuatro dan las vanguardias del siglo XX, las
europeas primero, luego las americanas y por último un esbozo de las argentinas. Uno de ellos
dice hacer proyectos sobre arte argentino y latinoamericano. Otro dice que le gustaría probar
un cambio, empezar por dar las vanguardias argentinas primero y luego las europeas.
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Esquel, 2011
Si bien los cuatro docentes entrevistados en profundidad manifiestan que les parece importante
tratar el arte local y regional, sólo uno de ellos lo lleva a la práctica, está preocupado por este
tema y está más cerca de abordarlo de manera sistemática en su práctica como docente.
Un problema de términos. Los problemas de nuestra historia del arte
y su enseñanza
Desde hace algunas décadas los ámbitos académicos comenzaron a incluir las expresiones el
arte popular, aunque la resistencia a tratarlo “de igual a igual” es muchas veces notable,
porque hacerlo implicaría la necesidad de reformularse política e ideológicamente. De todos
modos la actualización de ciertos paradigmas se está dando en muchas universidades y también
en la sociedad en general, tanto en el campo del arte como de la historia.
El tratamiento del “arte nacional” en la escuela secundaria es una materia pendiente. La
perspectiva histórica para la historia del arte, para las naciones originarias y sus cosmovisiones,
y un pensamiento que pueda remontar las experiencias americanas desde los orígenes hasta
hoy para una conciencia y una vivencia más generosa de lo “nuestro” en términos políticos,
ideológicos, artísticos, sociales, psicológicos, comunicacionales. Así pueden darnos la posibilidad
de transitar nuevas versiones de un arte y una educación americanas.
La escuela acepta, al menos en los documentos que imprime, que las creaciones y expresiones
artísticas son producto de un contexto histórico y concreto, pero ser consecuente con esta
afirmación la encontraría siendo partícipe de un proyecto político que podría cuestionarse
acerca de los sujetos históricos, sus territorialidades, los desplazamientos y luchas, así como las
lecturas que hacen de estas historias los antropólogos e historiadores. Los procesos sociales y
políticos, en relación intrínseca con la producción artística, están ausentes o velados en el relato
histórico del arte que hoy promueve la escuela secundaria.
Ticio Escobar (en “Hacia una teoría americana del arte”. Acha, Colombres y Escobar, 1989, p.
127) dice al respecto: “Al concepto populista de Pueblo como entidad ideal ubicada más allá del
conflicto y como contenido homogéneo de la Nación, otra posición antepone el de pueblo (o
mejor dicho el de pueblos) como conjunto de diferentes clases y fracciones de clases
explotadas; es decir que, teniendo en cuenta el contenido clasista y plural del concepto pueblo,
lo define a partir de las condiciones sociales de producción”. Así, aparecen nociones como “la
otredad” o “la mismidad”, entendidas como representaciones cambiantes y contextuales que
nos hacemos de los otros y de nosotros mismos (De Oto, 1997), en lugar de las tendencias a la
concepción de las identidades en términos estáticos o esencialistas. Por eso la consideración el
concepto de Nación Argentina funciona como negación implícita de las otras naciones que
forman parte de Estado Argentino, y en una perspectiva histórica y social el reconocimiento de
los pueblos americanos en su cosmovisión y territorio.
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Esquel, 2011
Otra cuestión problemática es el tratamiento de las artes mayores y menores en occidente y en
América. Al no conocer las cosmovisiones y el lenguaje de los pueblos originarios, sus
producciones artísticas se presentan ante nosotros de manera hermética: no tenemos los
elementos suficientes para interpretarlos ni para comprenderlos. Nuestra visión eurocéntrica,
que las academias reproducen, históricamente toma a la pintura y a la escultura como artes
mayores. Esta clasificación difiere del caso del arte americano, que a lo largo del continente
comprendería como artes mayores el arte textil, la cerámica, y la metalurgia.
García Canclini (2006, p. 17), advierte que “el objeto de estudio de la estética y de la historia
del arte no puede ser la obra, sino el proceso de circulación social en el que sus significados se
constituyen y varían”, y (ídem, p.149) señala que las producciones simbólicas que circulan entre
los
hombres
son
también relaciones de
poder, por lo que la
lectura en términos de
representaciones
debiera ser paralela a
una lectura en términos
políticos.
Aquella
escuela
que
piense al alumno y al
docente
protagonistas
como
puede
El tratamiento del “arte nacional” en la escuela
secundaria es una materia pendiente. La
perspectiva histórica para la historia del arte,
para las naciones originarias y sus
cosmovisiones, y un pensamiento que pueda
remontar las experiencias americanas desde los
orígenes hasta hoy para una conciencia y una
vivencia más generosa de lo “nuestro” en
términos políticos, ideológicos, artísticos,
sociales, psicológicos, comunicacionales.
estimular en lugar de
enseñar. Así, valorizar
la enseñanza artística producirá creadores además de espectadores e intérpretes de arte.
Retomando lo planteado por Acha, Colombres y Escobar (1989, p. 56), pensar con
“independencia” nuestras prácticas y concepciones en torno al arte implicaría abandonar la
mentalidad colonial y su avidez de imitar superficialmente lo foráneo, porque lo malo no estriba
en imitar ni importar, como sabemos, sino en el sentido colonial con que imitamos e
importamos”.
Para continuar investigando, dejar puertas abiertas
Estas conclusiones irán tomando forma en la medida en que la escuela secundaria se atreva a
historizar las representaciones sobre lo nacional y la historia del arte e indagar las condiciones
de producción de esos discursos. Esto permitiría también encontrar caminos para revisar las
prácticas en torno a la enseñanza de la historia del arte y trascender las periodizaciones,
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Esquel, 2011
cánones y clasificaciones existentes; así como reflexionar sobre la concepción de arte y artista
en la actualidad y en nuestro contexto, así como en los diferentes períodos y culturas
americanas, regionales y locales.
Indagar sobre el material bibliográfico y audiovisual que tenemos en Esquel. Este trabajo será
útil no solamente para actualizarlo y nutrirlo, sino para mejorar nuestra comprensión de los
discursos y prácticas existentes en torno a la historia del arte y el lugar (o no-lugar) que lo local
y regional tiene en ellos.
Entendemos que si alguna utilidad concreta tiene nuestro trabajo es abrir la discusión de la
historia del arte nacional, sobre cómo se construye y circula el conocimiento en los ámbitos
escolares, para desarmar los modos de naturalización acrítica de concepciones reduccionistas,
elitistas o coloniales del arte y la cultura.
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Esquel, 2011
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Argentina- CTERA.
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Esquel, 2011
1
Conceptos que -por supuesto- tampoco son unívocos, y que pueden incluir o no
retrospectivamente dentro de sí mismos la referencia a lo “originario” o “precolombino”, según
el sujeto y el locus de su enunciación. En esta etapa de nuestro trabajo, hemos decidido dar
cuenta de la ambigüedad de los términos y sus usos transcribiéndolos junto con los elementos
que permitan su interpretación contextualizada.
2
Ver, por ejemplo, De Oto (1997), Said (1996), Foucault, (1996), Wolf (1993)., entre otras
producciones que pese a su heterogeneidad aportan desde diferentes lugares a problematizar
estas cuestiones.
3
Ministerio de Educación de la provincia de Chubut, Diseño Curricular de la Educación
Polimodal.
4
“Este espacio de conocimiento aborda el producto cultural, en particular la producción artística
y comunicacional, teniendo en cuenta: el contexto, la identificación y análisis de los discursos
que propone la cultura contemporánea desde múltiples perspectivas, vinculando conceptos
antropológicos, categorías estéticas y procesos comunicacionales. Todo ser humano está
inmerso en esta dinámica, por lo tanto es necesario posibilitar un espacio concreto de
formación, donde los estudiantes tengan la posibilidad de reflexionar, analizar, identificar su
entorno cultural - comunicacional - artístico mediato e inmediato. Todo ello posibilita una
lectura crítica de la realidad, individualizando nuevos escenarios, roles y discursos, para advertir
tensiones, conflictos y cambios de paradigma, reflexionando sobre la importancia del rol de
ciudadano y de la incidencia de su participación, en la construcción colectiva de la
cotidianeidad.”. Ministerio de Educación provincia de Chubut, Diseño Curricular de Educación
Polimodal, p. 130.
5
Algunos espacios curriculares son “Producción y Gestión Comunicacional”, “Publicidad y
Marketing”, “Industria Cultural”, “Lenguaje Multimedial”, “Producción Verbal”.
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