Fundamentación propuesta didáctica La

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La enseñanza de las Ciencias Sociales en el ámbito escolar debe
trascender lo ya conocido, aportando a los alumnos un conocimiento nuevo,
que se diferencie del conocimiento que pueden adquirir a nivel cotidiano.
Como
docentes
debemos
evitar
una
banalización
del
conocimiento,
trascendiendo las ideas o conocimientos cotidianos y/o conocidos por el
alumno, atendiendo a un conocimiento riguroso, buscando así la introducción
paulatina en conceptos fundamentales del área de Ciencias Sociales en la
etapa escolar, como: familia, cultura, conquista, colonización, revolución,
territorio, paisaje, región, entre otros.
Particularmente con esta propuesta didáctica se busca que los alumnos
comprendan el proceso de la Revolución Oriental y el concepto de revolución
política, abordando los atributos del concepto: situación de revolución (dos o
más bloques enfrentados por la toma del poder) y resultado revolucionario (la
toma del poder por parte del grupo que intenta llegar al poder), de lo contrario
se trataría de una rebelión o revuelta. Para poder hablar de revolución, deben
abordarse ambos atributos. De esta manera, se aborda la idea de un proceso
concentrado en el tiempo que supone una ruptura con el mundo anterior. Por
tanto, se aborda la idea de cambio, esta se halla implícita desde el momento
que existe una situación de revolución y un resultado revolucionario.
La adquisición de información factual es de carácter absoluto, es decir,
“todo o nada”. Por el contrario, los conceptos no se saben “todo o nada”, los
mismos pueden entenderse a diferentes niveles. De esta manera, mientras que
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Muchas de las ideas planteadas en este apartado fueron publicadas en la Revista Quehacer
Educativo, Nº 88, Soledad Rodríguez Morena: “La enseñanza de las Ciencias Sociales en el
tercer nivel escolar. Reflexiones, desasosiegos y propuestas”, pp. 60-66. Montevideo, abril de
2008.
el aprendizaje de hechos admite tan solo diferencias “cuantitativas”, esto es, lo
sabe o no lo sabe, el aprendizaje de conceptos se caracteriza por los “matices
cualitativos”, se trata fundamentalmente, de cómo comprende el alumno el
concepto.
Por tanto, los conceptos no son enseñados de una vez y para siempre.
En el ámbito escolar, los docentes enseñamos distintos aspectos o atributos de
los conceptos a través de sucesivas aproximaciones.
El proceso de comprensión de conceptos es gradual y es prácticamente
imposible lograr una comprensión óptima, similar a la que tendría un experto, la
primera vez que nos enfrentamos a un problema, cada nueva situación de
enseñanza puede proporcionarnos una nueva comprensión del objeto de
estudio.
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Se torna esencial revalorizar el trabajo con diversas fuentes de
información. “Desde el punto de vista escolar las fuentes son “un conjunto de
materiales a partir de cuya lectura los alumnos podrán extraer información
sobre los temas de enseñanza y se apropiarán de conceptos de las Ciencias
Sociales procurando desarrollar estrategias que le permitan explicar esas
nociones con sus propias palabras.” (Rostan, 2002: 15).
Las fuentes podrían clasificarse, según el soporte, en materiales, orales,
escritas
e
iconográficas;
y
según
el
eje
temporal,
en
primarias
(contemporáneas al tema) y secundarias (realizadas con posterioridad, se
basan en las primarias, se vinculan a la producción historiográfica).
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Muchas de las ideas planteadas en este apartado fueron publicadas en la Revista Quehacer
Educativo, Nº 88, Soledad Rodríguez Morena: “La enseñanza de las Ciencias Sociales en el
tercer nivel escolar. Reflexiones, desasosiegos y propuestas”, pp. 60-66. Montevideo, abril de
2008.
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Gestionar diversas fuentes de información en el aula es fundamental a los
efectos de lograr un mejor abordaje didáctico, que promueva una verdadera
comprensión de los conceptos por parte de todos los alumnos. Debemos
animarnos a trabajar con diversas fuentes de información (textos, imágenes,
objetos, mapas, esquemas, gráficas, recursos educativos digitales, etc.).
Debemos atrevernos a gestionar, interrogar distintas fuentes y promover, por
tanto, la gestión de las distintas fuentes por parte de los alumnos.
Por otra parte, podrían establecerse relaciones entre el trabajo con
fuentes en el ámbito escolar y, el planteo que realiza Edith Litwin, acerca de
que los estudiantes difieren en la manera de acceder al conocimiento en
términos de intereses y estilos, “puertas de entrada diferentes para que inicien
el proceso del conocimiento” (Litwin, 1997: 56).
Litwin afirma, basándose en el planteo de Howard Gardner (1993), que
podemos pensar en el conocimiento de un tema como en el de una habitación
en la que se puede entrar por diferentes puertas. Las investigaciones de
Gardner (1993) señalan que cualquier materia rica, cualquier concepto
importante para ser enseñado puede encontrar por lo menos cinco maneras de
entradas diferentes: narrativa, lógico-cuantitativa, fundacional, estética y
experiencial. Estas formas implicarían aproximarse a los conceptos desde la
historia del concepto en cuestión, invocando consideraciones numéricas o
procesos de razonamiento deductivo, examinando facetas filosóficas y
epistemológicas del concepto, poniendo énfasis en aspectos sensoriales y
apreciaciones personales, o relacionando directamente con aspectos prácticos
o de aplicación. Esta clasificación no impide reconocer que muchas veces las
puertas de entrada se superpongan o se ensanchen según nuestros estilos de
aprendizaje y comprensiones. Los alumnos varían, según Gardner, en el
sentido de qué puerta eligen, según les resulte más apropiada para entrar, y
)
qué ruta es más cómoda para seguir una vez que ganaron el acceso a la
habitación (Litwin, 1997).
Por tanto, como docentes debemos continuar desarrollando la capacidad
de generar un número importante de diferentes puertas de entrada al mismo
concepto. Desde esta perspectiva, saber gestionar distintas fuentes de
información y poner en práctica dicha gestión en el aula con los alumnos,
permitirá crear nuevas y diversas puertas de entradas a los distintos conceptos.
Elina Rostan señala como relevante en relación al trabajo con fuentes en
el aula: el valor de la pregunta, esto es, saber interrogar las distintas fuentes.
“Las fuentes deben ser interrogadas para que nos hablen” (Rostan, 2002: 16) a
los efectos de confirmar o refutar las hipótesis planteadas por los alumnos.
De esta manera, el trabajo con fuentes en el ámbito escolar permite
distintas instancias de conocimiento, es decir, recrear y reconstruir el trabajo
del historiador; así como también el plantear problemas, elaborar hipótesis,
argumentar, y aprender procedimientos propios de la disciplina y su
correspondiente conceptualización (Rostan, 2002).
La realidad suele cobrar significado para los niños dentro de un contexto
determinado. Esto responde a la necesidad del niño de mantenerse en un
marco, dentro de un orden delimitado, que le dé seguridad (Zelmanovich, 1998:
24).
Las narraciones poseen la cualidad, al igual que el juego, de
proporcionar un contexto delimitado. “La narración constituye la unidad
lingüística que lleva consigo sus propios límites: hay una trama y una
estructura. Cualquiera sea el medio -las palabras, el cine, el dibujo animado o
el teatro-, siempre se puede distinguir una organización determinada de los
sucesos” (Zelmanovich, 1998: 25).
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Diversas experiencias que los niños tienen en la familia o en el ámbito
escolar hacen a una modalidad narrativa de pensamiento, que les permite
ponerse en contacto con las intenciones de diferentes personas, con las
acciones humanas y sus vicisitudes, situadas en un tiempo y un espacio
determinados (Zelmanovich, 1998). “Se la denomina modalidad narrativa dado
que la narrativa se ocupa, precisamente, de las distintas alternativas que van
teniendo las intenciones humanas. Esta modalidad de pensamiento es de
particular interés para la enseñanza de las ciencias sociales, ya que también
ellas se ocupan de las intenciones de los actores sociales” (Zelmanovich, 1998:
26-27).
“En la narración, como en el juego, el universo está limitado, el contexto
está creado y dado, de modo que los acontecimientos pueden captarse y su
sentido comprenderse con mayor rapidez que los hechos situados en un
mundo con límites imprecisos, tal como se presenta la “realidad social” ante
nuestros ojos. Tanto el juego como la narración ubican hechos desconectados
en una unidad que fija de algún modo el significado, aunque los contextos se
sitúen en tiempos y espacios formalmente “lejanos”.” (Zelmanovich, 1998: 25).
Las herramientas que el niño va construyendo y articulando a partir de
sus experiencias personales son altamente aprovechables para acercarle
realidades sociales diferentes, atendiendo a los personajes y sus contextos.
“Es por vía de los personajes, como se podrá acceder a los contextos y son
éstos los que modelarán en gran medida las características y cualidades de los
actores involucrados. Es de la mano de esos “actores sociales” con sus
intencionalidades, que los niños podrán acceder a espacios y tiempos
diferentes” (Zelmanovich, 1998: 27).
En este caso, el texto narrativo “Anochecer de un día agitado” contribuirá
a que los alumnos comprendan el proceso de la Revolución Oriental.
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LITWIN, Edith (1997): Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para
la enseñanza superior. Buenos Aires: Ed. Paidós.
POZO, Ignacio (2003): “Aprendizaje verbal y conceptual” en Aprendices y
Maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Barcelona: Ed. Alianza.
RODRÍGUEZ MORENA, Soledad (2008): “La enseñanza de las Ciencias
Sociales en el tercer nivel escolar. Reflexiones, desasosiegos y propuestas” en
Revista Quehacer Educativo, Nº 88, pp. 60-66. Montevideo: Ed. Aula.
ROSTAN, Elina (2002): "El trabajo con fuentes en la clase de Historia" en
Revista de la Educación del Pueblo Nº 87, pp. 14-18. Montevideo: Ed. Aula.
ZELMANOVICH, Perla (1998): “Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un
falso dilema: ¿cercanía o lejanía?” en AISENBERG, B. y ALDEROQUI, S.
(comps.): Didáctica de las Ciencias Sociales II. Buenos Aires: Ed. Paidós
Educador.
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