Conectar Igualdad por los diarios argentinos.

Universidad de Buenos Aires
Facultad de Ciencias Sociales
Materia: Tecnologías Educativas
Cátedra: Levis
Docentes: Sol Dieguez
2do. Cuatrimestre de 2011.
Conectar Igualdad por los diarios argentinos.
Los casos de Ámbito Financiero, Clarín, La Nación y Página 12.
Juan Ignacio
Lucas
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INTRODUCCION
Todo objeto de investigación debe definirse y construirse, inexorablemente, “en función de una
problemática teórica que permita someter a un sistemático examen todos los aspectos de la realidad
puestos en relación por los problemas que le son planteados” (Bourdieu, 1975: 54), por lo que el objeto
de estudio no puede ser nunca el mismo (ni siquiera a priori) en las distintas investigaciones. De esta
manera, Bourdieu nos invita a reflexionar sobre la investigación en ciencias sociales, donde un objeto
de estudio construido es el resultado de la conjunción entre un objeto "real" o sistema de relaciones
objetivas, una teoría o un marco teórico y una metodología de análisis. Sin embargo, el autor plantea
que este ejercicio no es fácil, ya que el sujeto investigador debe convertirse, al mismo tiempo, en
objeto de su investigación, es decir, implica reconocer la existencia de distintas representaciones de
los agentes sociales (el sentido común) y romper con ellas a través de la vigilancia epistemológica1
para poder dar cuenta del sistema de las relaciones objetivas, ya que éste aparece unido a aquellas
representaciones en el objeto construido. En definitiva, propone la ruptura epistemológica con las
prenociones o concepciones primeras de la sociología espontánea para generar conocimiento
científico. Este ejercicio, con sus dificultades y potencialidades, es el que buscará desarrollar este
trabajo.
A partir de estas palabras, aquí se propone como objetivo analizar y deconstruir la mirada de la
prensa sobre el programa Conectar igualdad y los conceptos que construyen alrededor del mismo.
Este programa se ha desarrollado (aun está en el proceso de implementación) a nivel nacional desde
distintas dependencias (tanto centralizadas como organismos descentralizados) del Poder Ejecutivo
con el objetivo de instalar en las escuelas secundarias modelos de enseñanza 1:1, es decir, integrar
las computadoras portátiles a la educación y colaborar con los procesos de enseñanza-aprendizaje
entre el docente y los estudiantes. La elección de este plan se debe a: primero, el alcance que se ha
propuesto desde un comienzo (distribuir 3 millones de netbooks entre estudiantes y docentes
secundarios), convirtiéndolo, en un sentido técnico-instrumental, en el plan de mayor envergadura a
nivel nacional y uno de los más importantes en el plano internacional; segundo, que lleva más de 16
meses desde su lanzamiento e implementación, habiéndose entregado más de 1,7 millones de
netbooks; tercero, que ha recibido la atención de distintos medios de comunicación a nivel nacional
durante todo este tiempo.
El material del cual se va a componer el corpus2 del presente trabajo estará integrado por notas
informativas3 de diarios digitales que también tienen su versión en papel y que, por lo general,
presentan en ambos las mismas notas. Los diarios seleccionados son: Clarín y La Nación, por tratarse
1
Su función es proscribir “la comodidad de una aplicación automática de procedimientos probados y señalar que toda
operación (…) debe repensarse a sí misma y en función del caso particular” (Bourdieu, 1975: 16).
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El listado de las notas y un breve resumen de las mismas figuran al final del trabajo como "Grilla de análisis".
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de los diarios impresos de mayor tirada a nivel nacional; Pagina 12, por presentar una mirada
progresista, vinculada a cuestiones socioculturales; y Ámbito Financiero, por ser uno de los diarios
más importantes en materia económica. De esta manera, se busca cubrir un amplio espectro mediático
de la prensa argentina y, a partir de esos diarios, relevar y analizar cómo trabajan el programa
Conectar igualdad y todas sus implicancias.
El recorte temporal de estas notas es desde el lanzamiento del programa (06/04/2010) hasta la
actualidad (con el programa en plena implementación). Como se observará en la hipótesis de trabajo
que figura más adelante, consideramos que, si bien implica un amplio espectro temporal, no se van a
presentar grandes cambios en las conceptualizaciones que cada uno de los medios pone en juego. A
su vez, si bien cada medio de comunicación no da cuenta de una univoquicidad en su discurso a
través de las distintas notas periodísticas, intentaremos trabajar cierto grado de uniformidad en dichas
conceptualizaciones.
La importancia y pertinencia de un análisis como el propuesto aquí tiene relación con lo que se ha
dado en llamar la agenda-setting, o agenda mediática. En primera instancia, cabe destacar un recaudo
que nos han otorgado propuestas como la teoría de los efectos limitados de Lazarsfeld: "la prensa no
tiene mucho éxito en decir a la gente qué tiene que pensar pero sí lo tiene en decir a sus lectores
sobre qué tienen que pensar" (Cohen, 1963). Por otro lado, como primera dimensión de esta
concepción, la agenda mediática consiste en una jerarquización de temas que son traídos a escena
por los medios de comunicación a través de series informativas que se construyen con la reiteración y
seguimiento de un hecho particular o un conjunto de hechos similares. La agenda establece, entonces,
qué temas son los importantes, cuáles se instalan en el debate y la conversación del público, y de qué
manera. Es importante destacar que la agenda-setting no influye directamente en la opinión de la
audiencia (agenda pública), sino que, en todo caso, "construyen un marco interpretativo determinado,
es decir, buscan establecer una clausura de los sentidos posibles y restringen otras interpretaciones
posibles" (Althusser, 1970:52). A su vez, los temas trabajados por los medios no influyen de la misma
manera, ya que se dan una serie de variables que intervienen en este proceso, reforzando aquella
indeterminación de un proceso comunicativo.
Como se planteaba al inicio, las nociones que son retomadas en las notas periodísticas y sobre los
cuales se va a realizar el análisis son: alfabetización digital, brecha digital, modelos 1:1, concepción de
educación y su relación con las Tic, equidad e igualdad, dimensiones formativas y concepciones
socioeducativas. Al tratarse de planes bastante novedosos (las grandes experiencias tienen menos de
10 años de implementación), los resultados que se han logrado con modelos de integración de las Tic
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Las notas de opinión o editoriales serán excluidas del análisis ya que no se buscará dar cuenta de una posición política
explícita (aunque sí pueda desprenderse del análisis), sino evaluar cómo se construyen los conceptos en función del trabajo
del autor de cada nota y de los aportes que puedan realizar especialistas en el tema y referentes políticos.
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son aun incipientes. De la misma manera, las conceptualizaciones y trabajos de investigación sobre
este tema tampoco se han extendido ni han sentado las suficientes bases como para asegurar, o al
menos colaborar, con una integración que asegure un cambio tangible en los procesos de enseñanzaaprendizaje. Partiendo de aquel concepto de agenda mediática, la manera en que los medios
construyen, desde su discurso, estos conceptos es la principal forma de acercamiento que tiene la
sociedad a esta novedad educativa/tecnológica. Por lo tanto, es de sumo interés analizar estas
construcciones que se hacen de temas que ya forman parte de la agenda mediática y de la agenda
pública argentinas. A su vez, aquí se van a considerar a estos conceptos como los pilares
fundamentales al momento de analizar cualquier modelo 1 a 1. La concepción que se tenga de ellos
(tanto por parte de los medios de comunicación como por los responsables políticos) va a definir el tipo
de plan que se pretende implementar y que, luego, efectivamente se implemente.
A partir de estos planteos, el presente trabajo parte de la hipótesis de que aquella construcción
conceptual desde la prensa, como uno de los principales medios de comunicación en la Argentina, con
ciertos matices (tanto entre los diarios tomados para este análisis como entre algunos periodistas
dentro de cada uno), se caracteriza por su superficialidad e ingenuidad en el tratamiento de este tipo
de programas de integración de Tic, reduciendo dicha integración sólo a lógicas tecnicistas, primando
estos dispositivos por encima de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y mostrando una clara
distancia con respecto a la realidad cotidiana dentro de la escuela y, en particular, del aula. Siguiendo
lo anterior, esta hipótesis, que será puesta a prueba en el análisis que sigue, da la pauta de la
gravedad que la misma podría conllevar. La deconstrucción de estas conceptualizaciones
(considerablemente erróneas, según muchos investigadores que serán trabajados a continuación)
permitirá evidenciar y problematizar una realidad educativa que pretende ser simplificada y reducida a
cuestiones tecnológicas, cuando, posiblemente, esta integración lo único que haga sea complejizar
aun más dicha realidad.
La razón por la cual este trabajo parte de una hipótesis a contrastar retoma las propuestas de
Popper (1989) y Bourdieu (1975) en relación a la investigación en ciencias sociales. El primero
plantea, como un buen camino posible, el método hipotético-deductivo, el cual parte de un problema
en forma de pregunta y de una respuesta posible a ésta, la cual debe ponerse a prueba (que él llama
criterio de demarcación) a partir de un análisis. El objetivo no es alcanzar "la verdad" de un objeto
determinado, sino falsarlo hasta corroborar dicho saber en forma provisional. Popper asegura que
cuanto más falsable sea un enunciado, más pertinente, en relación a un momento y lugar
determinados, será. A él se suma Bourdieu, y ambos insisten en la importancia de no considerar un
saber corroborado como la última verdad. En el mismo sentido, citando a Bachelard, Bourdieu afirma
que "no existe la seguridad del saber definitivo (…) [el sociólogo] no puede progresar si no es
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cuestionando constantemente los principios mismos de sus propias construcciones” (1975: 44). Por lo
tanto, el trabajo de un cientista (en este caso, social) no finaliza allí, sino que comienza, es decir,
concuerdan en que siempre se conoce en relación a (o frente a) un conocimiento anterior, lo que, a su
vez, permite arribar a verdades objetivas provisorias.
DIARIO AMBITO FINANCIERO
Dentro del marco de tiempo establecido para el presente trabajo, el diario Ámbito Financiero, en su
formato digital, no presenta gran cantidad de notas sobre el programa Conectar Igualdad. Se han
recopilado 9 notas en las que se aborda el tema en función de distintos aspectos. Podría decirse,
como se verá con el caso de Página 12, que gran cantidad de notas apuntan al proceso de entrega de
netbooks en distintas localidades, eventos a los cuales acuden distintos funcionarios, es decir, aquí
hay una exposición más política que un análisis profundo sobre las particularidades de un modelo 1:1
o de los resultados que está generando el desarrollo de este programa. Por otro lado, un aspecto
destacable es que quien posee más voz en este diario es el director ejecutivo de la Anses (organismo
encargado de financiar la compra y entrega de netbooks), Diego Bossio, relegando a otros como el
ministro de Educación, Alberto Sileoni. Esta particularidad explica por qué la forma en que son
trabajadas por el diario muchas de las concepciones da cuenta de superficialidad y generalidades
desde una lógica más bien tecnicista de la educación y del "acortamiento" de la brecha digital. Otro de
los elementos que también explica esta mirada es que la mayor parte de las notas figuran en
secciones como Economía o Empresas, y no en otras como Política, Sociedad o Educación.
Respecto del análisis en particular de las nociones que se plantearon en la introducción, este diario
presenta algunos inconvenientes: por un lado, la mayor parte del texto en cada nota corresponde a
citas de dichos de funcionarios respecto a este tema (principalmente, en actos políticos), es decir, no
hay análisis en profundidad de lo que ellos dicen ni tampoco se busca otro marco a partir del cual
realizar, por ejemplo, una entrevista; y, por otro lado, seguido de esto, todos los planteos carecen de
significatividad, ya que muchas nociones sólo se plantean y quedan estériles o sin una raíz que le dé
sentido, es decir, se da por sentado una serie de presupuestos, que no sólo son erróneos sino que
instalan aquellos conceptos que luego son reproducidos y repetidos sin realizar ningún aporte al
debate. Algunos ejemplos son la justicia, inclusión e igualdad social, la calidad educativa, la
revalorización de la escuela pública, entre otros. Estas palabras son citadas en los textos de las notas
pero no se profundizan ni se cuestionan, sino que se toman como verdades al provenir de voces
legitimadas políticamente (lo que se llama falacia de autoridad). En términos generales, en las notas se
da cuenta de la creencia de que dotar masivamente de máquinas "generará mejoras automáticas en la
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enseñanza y el aprendizaje (…) [mitificando] la máquina como generadora del cambio educativo” (Área
Moreira, 2011:59).
Al margen de estas aclaraciones generales, es posible reconstruir una aproximación a los distintos
conceptos por parte del diario.
EL modelo 1:1 en la educación
En relación a los modelos 1:1, en ninguna nota aparece alusión a este concepto ni tampoco se da
cuenta de las particularidades educativas que podría conllevar un programa de este estilo. Al mismo
tiempo, a diferencia de lo que se verá en La Nación o Página 12, este diario no retoma otras
experiencias de integración de computadoras, como podría ser el ejemplo más cercano temporal y
geográficamente, el Plan Ceibal de Uruguay. No sólo no se profundiza en los aspectos de este tipo de
políticas, sino que también se descontextualiza su origen, se la presenta como una propuesta aislada,
única y original, exclusiva el actual gobierno.
Una vez más, citando a las autoridades políticas, de las notas se desprende una idea de que la
integración de las computadoras es política suficiente como para generar cambios cuasiautomáticos
en la escuela y en la sociedad. Por un lado, se observa una creencia de que así se mejorará la calidad
educativa: "De esta forma, el Gobierno asume la responsabilidad de mejorar la calidad educativa de
las escuelas públicas" (Ámbito Financiero, 12/08/10). Si bien no figura destacado, se infiere que quien
lo afirma es Bossio. Lo que oculta esta cita es una falencia en la calidad educativa que se cree poder
suplir desde la tecnología digital. Sin embargo, no problematiza el hecho de que aquella baja calidad
educativa no proviene de cuestiones tecnológicas, o al menos, no sólo de ellas, sino que hay muchos
otros aspectos (como cuestiones edilicias, condiciones de contratación, formación docente,
condiciones socioeconómicas de los chicos, etc.) que son obviados en el planteo y en el análisis.
Por otro lado, y de la misma manera, en otra nota Bossio asegura: "La educación en el siglo XXI
exige nuevos desafíos. Con Conectar Igualdad, los estudiantes argentinos tienen una herramienta
fundamental para estar a tono con las exigencias de un mundo nuevo" (Ámbito Financiero, 10/11/10).
Así como para la concepción de nativo digital que plantea Piscitelli, aquí se puede retomar la crítica de
Levis, quien considera que una afirmación como esa (tanto para Piscitelli como para Bossio) "no
pasaría de ser grotesca en un mundo y en un país en el cual millones de niños y jóvenes viven en la
miseria" (2007:5).
Aun con este pobre y superficial análisis de las autoridades y de los periodistas, se insiste en que
estos programas apuntan a resolver brechas digitales y sociales, considerándolo como "un acto de
justicia e inclusión social" (Ámbito Financiero, 27/10/10). En definitiva, la sola presencia de estos
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dispositivos en el aula, para el diario, es la solución a una enorme cantidad de problemas, que van
mucho más allá de la escuela.
De la misma manera que para los programas 1:1 no se realiza un análisis en profundidad a lo largo
de las notas y esto plantea una serie de suposiciones infundadas sobre su vinculación con la realidad
educativa, se puede observar en el corpus una ausencia total de la concepción de educación. Lo único
que se propone es que dicha integración de computadoras mejora la calidad educativa (se puede ver
en las notas del 11/5/10, 12/8/10, 6/5/11 y 5/10/11), saldando las "brechas educativas", como se
mencionaba antes, sin dar cuenta de cuál es la situación o la calidad educativa actual ni tampoco de
qué manera llegaría tal supuesta mejora. Una vez más, se construye una mirada fundamentada en el
determinismo tecnológico, el cual lleva implícito que la sola presencia de las máquinas es la solución
de todos los problemas que día a día el docente y los alumnos deben afrontar: "es una clara apuesta
del Gobierno Nacional con la cual revalorizamos la educación pública" (Ámbito Financiero, 10/11/10).
Suponiendo que mejorará la calidad educativa, según el diario, ¿cómo lo logrará? ¿el programa por
sí mismo es suficiente? Una frase en otra nota podría aproximar una respuesta posible desde la misma
lógica que se viene analizando: "Este programa, financiado por ANSES, permite ampliar los contenidos
educativos del enciclopedismo, a través de la utilización de nuevas herramientas. Las aplicaciones que
se incorporan a las netbooks ayudan a aprender más y mejor, fomentando el trabajo en equipo"
(Ámbito Financiero, 10/11/10). No sólo no resuelve los problemas (ya estructurales) de la educación
argentina, siendo la escuela secundaria uno de los ámbitos más discutidos en la actualidad por las
falencias que presenta en sí misma y ante el ingreso a la universidad, sino que sigue confiando en
cambios automáticos.
Uno de los aspectos que sí queda bien explicitado en las notas es que siempre se está hablando de
la educación pública, es decir, la que brinda el Estado (en cualquiera de sus niveles -nacional,
provincial o municipal). No sólo estiman que de esta manera se revaloriza la educación pública, sino
que esto se hace ya que la escuela genera valor agregado, como si se tratara de una fábrica que
procesa materias primas: "la educación pública es la que nos agrega valor" (Ámbito Financiero,
6/5/11).
Retomando lo que se planteaba al inicio de este análisis, el hecho de que el aporte de Sileoni casi
no tenga lugar entre las notas, lleva a concluir que para este diario, la concepción de educación y las
problemáticas actuales de la escuela, no son un tema a considerar. Pero, al mismo tiempo, esta falta
de análisis se desprende de las pocas apariciones del ministro, quien tampoco considera estas
cuestiones como algo sobre lo cual discutir, sino que se naturaliza a la educación, su función social y
su situación actual.
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Alfabetización digital: "el camino"
No es casual que al hablar de modelos 1:1 se dé cuenta de un determinismo tecnológico y cuando
se tiene que definir la alfabetización digital, es decir, cómo salvar las brechas digitales y sociales, no se
mencionen más que algunas pocas líneas. Como ya se adelantó, todos los planteos que aluden a las
transformaciones que traería aparejado Conectar Igualdad no evalúan "cómo" se va a lograr tal
transformación. Un aspecto clave en ese sentido es la capacitación docente. Entre todas las notas,
sólo se menciona en dos oportunidades:
Sileoni: "los docentes tienen que ser capacitados, es un derecho que ellos tienen" (Ámbito
Financiero, 11/5/10).
Bossio: "nuestra tarea no termina al entregar los equipos. También estamos pendientes de la
capacitación para su uso y la conectividad de cada colegio" (Ámbito Financiero, 10/11/10).
La única nota que alude a la noción de "alfabetización digital" es la del 11/05/10, en la que el
periodista detalla los elementos que se le entregan a una institución, además de las netbooks: "routers,
un servidor, pendrives, manuales de alfabetización digital de Windows y de Linux, y materiales con
información del programa" (Ámbito Financiero). De esta manera, la dimensión formativa prioritaria que
plantea este diario es la que Levis (2007) llama "operativa", donde lo importante es aprender a usar el
dispositivo, sus periféricos y los programas que trae instalados.
A partir de dicha dimensión formativa, el diario, como se viene observando, construye una mirada
respecto de este tipo de políticas y del caso argentino que combina la concepción socioeducativa
técnico-operativa (Levis, 2007), para aprender a utilizar las computadoras (propio de la dimensión
operativa), con la concepción instrumental para traducir algunos procesos educativos de un formato
analógico a otro digital (por ejemplo, trasladando lo que se hace en la carpeta a un procesador de
texto).
En ningún lugar, ni en el análisis de las notas ni en los dichos de los funcionarios, los materiales
didácticos, las estrategias de enseñanza o el acercamiento a las máquinas (tanto de los docentes
como de los chicos) son tema de debate. De esta manera, los potenciales de una alfabetización digital,
necesaria para una integración de las Tic, quedan aún muy lejos. Como se plantea desde el presente
trabajo, la dotación de las máquinas debe ser acompañada por un plan coherente sobre la
capacitación de los docentes, no sólo en relación a su uso sino también, y en particular, en relación a
la implementación en sus clases y la recepción que puedan hacer los chicos de estos dispositivos, ya
que desde la visión del diario (siguiendo la idea de una educación bancaria) son tomados como meros
objetos de este plan que, de una forma u otra, van a utilizar las máquinas como "debe ser".
Así como no se menciona "modelos 1:1", el concepto de "brecha digital" sólo es retomado por la
presidenta Cristina Fernández en el discurso del lanzamiento. Otros dos son los momentos en que se
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habla de brecha, pero para referirse a una brecha social y educativa, que según Bossio (Ámbito
Financiero, 12/08/10), se resume al acceso y uso de información y de conocimiento.
Por lo tanto, el concepto de brecha digital, una vez más, queda supuesto a lo largo de las notas, y su
solución o acortamiento queda íntimamente relacionada con los conceptos de inclusión social y de
igualdad, el cual se ha vuelto el "caballito de batalla" de toda la campaña política y propagandística de
este programa (no por nada figura en el nombre).
Al margen de no profundizar el concepto de brecha digital o de inclusión social, a partir del
desarrollo realizado en las notas, ambos apuntan al acceso a las Tic, sin problematizar el uso que
pueda darse de ellas ni la manera en que las familias de los chicos podrían participar de este proceso.
Sin embargo, "el acceso no es una cuestión sólo tecnológica, sino que también depende de las
competencias necesarias para usar la tecnología" (Buckingham, 2008:226), es decir, la apropiación
social de las Tic define, o al menos condiciona, el uso técnico y comercial que se haga de ellas.
Por otro lado, la igualdad alude a las oportunidades de los ciudadanos en la movilidad social
(igualación de sectores sociales, como plantea la presidenta en el lanzamiento del programa), en el
acceso a la escuela y en su futuro. Al igual que en el desarrollo de los otros conceptos, se sigue
depositando en el uso de las tecnologías la solución a una amplia variedad de problemas que este tipo
de programas no buscan solucionar, al menos en una primera etapa como es la que está
desarrollando Conectar Igualdad.
Además, considerar que puede existir igualdad de oportunidades por tener y utilizar una netbook
dentro del aula o con la familia, obviando problemas casi estructurales que aquejan a varios sectores
de la sociedad y que las realidades particulares a lo largo del país no son todas iguales, da cuenta de
una infundada generalización y de un utopismo tecnológico que no se basa en experiencias similares
anteriores, ya que otros casos, con larga data de implementación, quedan muy lejos de poder avanzar
en algunos de los puntos que los funcionarios y los autores de las notas creen poder lograr.
DIARIO CLARIN
El diario Clarín ubica al programa Conectar Igualdad -en rasgos generales- en un lugar ambivalente,
es decir, le otorga dos valencias: una positiva y otra negativa. Por un lado, se hace referencia a la
iniciativa como una herramienta para llegar a la “alfabetización digital” -que el medio liga a preparar
trabajadores-, y superar la “brecha digital”. Además confiriere una noción de igualdad a la entrega de
máquinas, sin hacer foco en la capacitación docente -más allá de una encuesta que reproduce de la
Universidad Católica Argentina-, ni preguntarse sobre la importancia de la formación de los
educadores. Hasta aparece la idea de “aulas virtuales”, de conexión alumno-maestro a través del
aparato, como un cambio de paradigma que pasaría de los manuales de papel a la pantalla, pero sin
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convivencia entre ambos. Por otro lado, las críticas ponen el acento en la limitación técnica que, según
Clarín, tienen las máquinas. En este sentido afirma: “Y aunque el anuncio oficial fue que estos
aparatos son entregadas en comodato, a modo de incentivo, los alumnos se podrán quedar con la
máquina. Que a esa altura será tan sólo un inútil recuerdo como el guardapolvo firmado por todos”
(Clarín, 08/04/2010).
La mayoría de las nueve notas recopiladas en la grilla pertenecen a la sección “Noticias” o “Política”,
o sea, relacionadas a las decisiones públicas del Ejecutivo, sin tanto análisis en profundidad. Se
encontraron cuestionamientos o miradas sobre el plan que están más ligadas al enfrentamiento que
tiene el medio con el Gobierno nacional, y fue aquí en donde hubo que tener mucho cuidado en cuáles
críticas retomar para el análisis y cuáles descartar, con el fin de no entorpecer el estudio. Según Área
Moreira “cada experiencia piloto necesita una evaluación exhaustiva para adquirir pruebas escalables
y lecciones” (2011:68), pero en este caso, algunos cuestionamientos a Conectar Igualdad surgieron
con fuerza apenas fue implementado. En tanto, las publicaciones que aparecen en el apartado de
“Sociedad”, se refieren más a los conceptos que se propone problematizar desde este trabajo, aunque
con débiles justificaciones y análisis poco profundos sobre cada uno de ellos.
Modelos 1 a 1: un aparato
La pobre información que ofrece Clarín sobre los modelos 1:1 es similar a Ámbito Financiero, ya que
en ninguno de los dos se hace una comparación con planes anteriores -como sí realizan La Nación y
Página 12- y ni siquiera nombra, por lo menos una vez, al Plan Ceibal de Uruguay, como ejemplo de
este tipo de iniciativas, no sólo en la región sino en el mundo. Apenas se hace referencia a las
iniciativas provinciales en las escuelas primarias. Como se adelantó en la introducción, uno de los
puntos en los que hace hincapié el diario es en la supuesta limitación técnica de los aparatos: “Es
complicado realizar más de una tarea al mismo tiempo. Al tener todos los circuitos integrados, es
imposible intentar mejorar su configuración y la duración de la batería está muy restringida, algo que
se va acortando con cada carga4. Su vida útil está estimada en tres años. Luego, se vuelven obsoletas,
lentas, y eso sin considerar el desgaste que sufren sus componentes internos” (Clarín, 08/04/2010). A
partir de esta crítica, se puede apreciar cuál es la mirada del diario, ya que otorga a la máquina casi
toda la responsabilidad ¿Y la apropiación que hacen los alumnos? ¿Y las capacitaciones de los
docentes? Además, pareciera que es necesaria una computadora de componentes de última
generación, cuando las máquinas van a hacer correr los programas que vienen incluidos en materia
educativa, e ingresarán a las páginas de Internet que prefieran en sus momentos extra-escolares -o
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Esto no es un dato menor, ya que los chicos, al estar dentro del aula, no cuentan con enchufes suficientes como para que
todas tomen corriente eléctrica, mientras que ellos pasan al menos 4 horas al día y las baterías duran menos que eso.
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escolares, en función de la direccionalidad que proponga el maestro-, pero no para instalar juegos o
programas que requieran mayor capacidad. Vale rescatar que en otra nota, el diario se contradice en
su evaluación sobre la potencialidad de la máquina: “Tanto en el plan nacional como en el porteño, se
eligieron netbooks que son más fáciles de transportar pero potentes y con todas las utilidades más
comunes” (Clarín, 04/07/2010). A partir de estas evidencias uno se pregunta cuál es el parámetro de
calidad en el que se coloca el diario para evaluar los aparatos.
En una de sus notas, Clarín publicó un estudio estadístico sobre educación y tecnología. Se trata del
Barómetro de la Deuda Social de la Infancia de la Universidad Católica Argentina, en el cual se
destaca que “tanto Conectar Igualdad como el hecho de que en 2010 el presupuesto destinado a
educación haya superado la meta inicial del 6% del PBI – fue de 6,47 %–, o la implementación de la
asignación universal por hijo, sirvieron para combatir las falencias” (Clarín, 27/05/2011). De esta
manera se observa, al igual que en otros de los diarios analizados, una carga de equidad, atribuida al
modelo 1:1 del Ejecutivo nacional. Otro día, el medio afirmó: “Con Conectar Igualdad, el Gobierno
busca repartir netbooks a todos los alumnos secundarios pero también abrir una puerta de ingreso a
las familias que aún no tienen acceso a esa tecnología” (Clarín, 26/09/2010). El acceso se percibe
como un paraguas igualitario que intenta llegar a todos en una acción universalizante, ligada a la
entrega masiva de computadoras, y alineada con la Asignación Universal por Hijo.
Por otro lado, a partir del suplemento económico iEco, se hace referencia al programa desde una
matriz comercial, resaltando la masiva venta de computadoras, en parte motorizada por las netbooks
estatales: “En Intel (el principal proveedor de procesadores para PC) aseguran que este año se
colocarán 4,8 millones de unidades en el mercado local, de las cuales 1,7 millones son netbooks
educativas, involucradas principalmente en el plan Conectar Igualdad” (Clarín, 16/10/2011). Los
números le dan la razón a Schmucler, cuando en 1985 advirtió que “es demostrable que el estímulo
inmediato de las grandes empresas por imponer ese tipo de enseñanza se vincula a sus proyectos
económicos” (Levis, 2007:2).
La magia del aparato
En todas las notas analizadas no se encuentra ninguna reflexión en cuanto a cuál puede o debe ser
la función de la educación. Sin embargo, es posible reconocer una concepción a partir de la línea
argumentativa que se desprende de cada una de las publicaciones. La confianza en la máquina como
generadora de nuevos espacios y estrategias de enseñanza, se pone de manifiesto cuando Clarín
titula: “Las netbooks ya empiezan a cambiar el modo de dar clases”, y completa: “Los chicos trabajan
en red con sus maestros. El docente da consignas desde su máquina y ve en qué trabaja cada uno. Y
entre todos comparten aciertos y errores” (Clarín, 04/07/2010). Hay utilización de las netbooks en red,
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por default, ya que es una de las tantas aplicaciones que trae consigo el aparato, pero no prácticas con
herramientas 2.0 o similares que fomenten el trabajo colaborativo. Graciela Blasco, maestra de
segundo grado en la Escuela Juan Pestalozzi, de Capital Federal, explicó: “Cuando les enseñé a los
chicos las figuras geométricas –dice Graciela–, visitamos un sitio de las pirámides para que pudieran
ver lo que es un triángulo. Todo está ahí, en el momento, sin necesidad de llevar y traer cosas. Les
sirve para aprender pero también les acerca el mundo” (Clarín, 04/07/2010). Es el cambio del manual a
la pantalla. No hay un salto cualitativo (en términos pedagógicos) si los chicos aprecian las pirámides
desde una foto de Internet, o una que se encuentra en un manual. A este tipo de experiencias es a las
que el diario denomina “aulas virtuales”.
En el marco de aquella propuesta de compartir aciertos y errores, como dice Clarín, deberían
propiciarse otros espacios de construcción colectiva de conocimiento -algo de lo que no da cuenta el
diario y que podría hacerlo-, en el sentido que se pronuncia Freire (2003), en los que todos los sujetos
interpelados son actores que colaboran, intencionalmente, en dicha construcción, y si bien existen
desigualdades (el docente sabe más que el educando en ciertos temas y está capacitado y legitimado
institucionalmente para que el segundo aprenda de ellos), el respeto por el otro, por su integridad y por
la diversidad de identidades son valores clave para que este proceso se lleve a cabo. En la nota que
escribe Mariana Carabajal, está claro que el maestro no se capacitó para utilizar el instrumento
tecnológico, pero eso es asumido con naturalidad, como algo que se irá perfeccionando con el tiempo.
Como dice Levis, "las computadoras deben incorporarse a la educación no como fetiches tecnológicos
ni para ser utilizadas sólo como cuadernos (…), o como archivadores de enorme capacidad de
almacenaje” (2007:10). Esto es lo que se observa en el ejemplo de las pirámides, o en la experiencia
de otro maestro que cita Clarín: “José Pereyra está a cargo del taller de Electromecánica. En un aula
con veinte alumnos explica cómo hacer para desacelerar un motor. Traza dibujos en un pizarrón como
han hecho desde siempre los maestros. Frente a él, los chicos no toman nota. Cada uno en su
netbook, arrastra con el mouse las partes del engranaje y como por arte de magia, en la pantalla, el
motor se pone en movimiento” (Clarín, 04/07/2010).
Del presente análisis, se desprende que Clarín está lejos de propiciar una concepción que permita
prácticas colaborativas que fomenten la exploración, experimentación, el debate y la reflexión. Su
matriz se encuentra más cercana a una postura técnico-operativa, con una direccionalidad en la
enseñanza de la computadora, que se aplica, como se verá, principalmente en el ámbito laboral
(tratamiento de texto, hojas de cálculo, presentaciones, bases de datos, etc.).
El aparato como martillo (todos los problemas son clavos)
12
La noción de alfabetización digital que se desprende de las notas analizadas es limitada, y adhiere a
una posición que consagra la alfabetización como el uso eficaz del aparato, sin profundizar en cuáles
son o serán las prácticas concretas: “¿Pero qué implica en el año 2011 no usar computadoras?
“Estamos hablando de analfabetismo digital”, responde Susana Finquelievich, investigadora del
Instituto Gino Germani” (Clarín, 26/09/2011). Esta posición profundiza su liviandad teórica cuando la
periodista Mariana García vuelve a citar a Finquelievich, quien aseguró: “Estar alfabetizado (digital o
tecnológicamente) implica poder usar el Word o una planilla de Excel, cosas que sirven para trabajar y
estudiar” (Clarín, 26/09/2011). Esta reproducción acrítica de aprendizaje mecánico de los programas
“útiles” para la vida laboral, no fomentará la construcción del conocimiento, sino todo lo contrario.
El diario reproduce -en su generalidad- la postura expuesta, y hasta aventura: “la escuela no puede
alfabetizar digitalmente a una generación que nació con la computadora bajo el brazo”, tras citar los
datos de un informe de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) (Clarín, 24/07/2011). Por
otro lado, cita a Inés Dussel por su investigación “Aprender y Enseñar en la Cultura Digital”, pero no
explota sus conceptos (a diferencia del caso de La Nación) y sólo rescata las falencias de los chicos y
profesores en sus búsquedas en Internet: “buscan información en Google y se quedan con la primera
respuesta que encuentran . Y muchos profesores tienen la misma estrategia de búsqueda que los
alumnos” (Clarín, 24/07/2011). El sentido de alfabetización digital sigue sin llenarse y los únicos datos
sobre formación docente surgen de una encuesta de la UCA.
Los niños adquieren formas de alfabetización digital fuera de la escuela, según explica Buckingham
(2008), quien aclara que por esta razón es que debe repensarse el concepto, con un rol más activo de
la escuela en el enfoque de la comunicación y la cultura, incluyendo la alfabetización mediática
-incluida la alfabetización en medios digitales- como una asignatura central para todos los niños. La
definición de “alfabetización digital” que construye Clarín es aquella que nombra Gutiérrez Martín
(2008), como un conjunto de destrezas básicas, puramente instrumentales, necesarias para el uso
eficaz. En cambio, el autor propone una concepción distinta, con un agente activo, capacitado para
que pueda entender el multimedia, y tenga herramientas para desarrollarse de manera autónoma, con
espíritu crítico. Es más, a partir de la Web 2.0, Gutiérrez Martín se anima a decir que “tal vez haya
llegado el momento de no seguir poniendo adjetivos excluyentes a la alfabetización en este campo,
que no es ni más ni menos que la preparación para la vida (…) sin menospreciar las aportaciones del
pasado al modelo de educación predominante en cada época” (2008:4).
A partir de la lectura de las notas pareciera ser que el sólo acceso a una pantalla reduce la brecha
digital e incluye a quienes nunca habían apretado la tecla de una computadora: “El programa oficial
Conectar-Igualdad intenta, además de darle una netbook a cada alumno, que los chicos se conviertan
en la puerta de entrada de la informática a esos hogares que hasta ahora no tuvieron acceso a una
13
computadora” (Clarín, 26/09/2011). La noción de igualación se repite en materia de modelos 1:1, más
allá del Conectar Igualdad, cuando el diario cita al ministro de Educación porteño, Esteban Bullrich, en
referencia al plan de la Ciudad de Buenos Aires, Sarmiento BA: “Bullrich aseguró que las netbooks son
fundamentales como herramienta para mejorar la calidad de la educación; calidad que definió como la
capacidad de la escuela de igualar y lograr que la clase social de un chico no sea determinante para
su futuro” (Clarín, 10/05/2011).
Al igual que se planteó en Ámbito Financiero, en los términos que Clarín lo analiza, la conexión entre
computadoras-alfabetización digital es la respuesta a la búsqueda de igualdad y equidad social que
reducen el mismo medio y el Gobierno a lo que puede ofrecer un programa como Conectar Igualdad.
El determinismo tecnológico lleva a concluir que la brecha digital se reduce a la no presencia de una
computadora y que, resolviendo ese aspecto, acortando la brecha, todo lo demás se dará
naturalmente.
DIARIO PAGINA 12
En el diario Página 12 se observa que el programa Conectar Igualdad es parte de la agenda
periodística del medio, ya que se han recopilado 19 notas -del total del material analizado-, de las
cuales la gran mayoría se publicaron en las secciones “El país” (más ligado a la política) y “Economía”.
En algunas se hace referencia al programa “One laptop per child”, de Nicholas Negroponte, como el
germen de los modelos 1:1. En principio se puede afirmar que son recurrentes las publicaciones sobre
qué cantidad de netbooks fueron entregadas por el Gobierno, sin profundizar sobre las consecuencias
de esta masiva iniciativa. Ni siquiera se acompaña la información con el número de docentes que se
capacitaron para utilizar dichas computadoras. Pareciera que el medio reproduce el discurso oficial de
Conectar Igualdad, que pone el acento en la cifra de artefactos adjudicados. En la web
www.conectarigualdad.gob.ar se actualiza el número de manera constante, con la leyenda -al 7 de
noviembre de 2011- de “1.700.000 netbooks entregadas. Vamos por más”. Algunos de los titulares del
diario son “Computadoras al por mayor” o “Cerca de dos millones”. A partir de estas posturas, se
encuentra invisibilizado el aspecto más importante de los modelos 1:1: la apropiación social, las
prácticas de los estudiantes. Gros explica que “no siempre el uso de la tecnología conduce a la
innovación” (2004:2).
El medio también utiliza términos como “sociedad digital”, aplicado como concepto valija, no
problematizado, al hacer referencia a una de las consecuencias que tendrá el plan del Ejecutivo
Nacional en los hogares: “Los alumnos pasan a ser dueños del equipo, lo que genera un impacto
inmediato de multiplicación en el acercamiento a las nuevas tecnologías en hogares que hasta ahora
estaban fuera de la sociedad digital” (Página 12, 19/02/2011). Se destaca además el acercamiento
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intergeneracional que provocará la máquina, a partir de declaraciones de funcionarios, como Bossio
Sileoni o la propia Jefa de Estado, Cristina Fernández. Por otra parte, se evidencia una
sobrevaloración del programa frente a otras iniciativas anteriores, como el plan Ceibal, de Uruguay
-iniciado en 2006-.
La crítica a Conectar Igualdad que se encuentra en el diario es a la participación de Microsoft en el
negocio. Algunas notas dan cuenta de lo perjudicial que puede ser la inclusión de esta empresa
multinacional en el programa, además de Intel, compañía que aporta los procesadores de los aparatos.
En este sentido también fija postura el medio, con las dos entrevistas que le realiza al máximo militante
por el software libre, el programador estadounidense Richard Stallman (en la grilla de noticias
adjuntada sólo se recoge una de ellas). En este punto, es valorada la decisión del Gobierno uruguayo
de aplicar el sistema operativo libre GNU/Linux.
Más allá de los cuestionamientos a la participación de los gigantes, se pone el acento en el papel
que cumplirá la industria local, y la oportunidad de los armadores locales. Página 12 le consulta a
Bossio por el polo tecnológico de Tierra del Fuego, y el titular de Anses da cuenta de la gran
oportunidad de producir allí, donde rigen los beneficios de la ley de electrónicos. Así el diario destaca
el valor de retroalimentación (al menos en este aspecto) de la economía local, con la intervención de
las empresas informáticas del país. A esto se suma la concepción de equidad que se le otorga al plan,
y que lo coloca al nivel más de un plan social que educativo. En términos generales, no hay una
problematización de conceptos como alfabetización digital o brecha digital. Se observan matices y una
posición enriquecedora en una entrevista que el diario le hace a una especialista en tecnología y
educación. Un análisis detallado de las nociones descriptas permitirá elaborar un cuerpo teórico que
dé cuenta de las falencias conceptuales y terminológicas observadas en la gran mayoría de las notas
periodísticas.
Conectar Igualdad vs. Ceibal
El diario retoma la noción de modelos 1:1 a partir de la experiencia de Conectar Igualdad, y en su
comparación con programas anteriores, como el Plan Ceibal, de Uruguay. En las primeras notas -el
día del anuncio, 6 de abril de 2010- se habla del programa uruguayo como “punta de lanza”, pero ya el
día siguiente, el análisis periodístico se refiere a una superación del Ceibal: “Conectar igualdad.com.ar
es más ambicioso por dos motivos: aquí se repartirán casi tres millones de netbooks y las
computadoras son marcadamente superiores” (Página 12, 07/04/2010). Poco más de un año después,
se profundiza en esta idea, y se destaca la superioridad del plan argentino también en materia de
innovaciones pedagógicas: “El desarrollo local fue también muy superior en los aspectos pedagógicos
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y en los programas cargados, al punto que el gobierno del país vecino acaba de pedir colaboración a
la Argentina para profundizar su Plan Ceibal con esos contenidos” (Página 12, 14/07/2011).
En principio, en cuanto a la mayor cobertura que brinda la iniciativa argentina -3 millones de
netbooks, contra 420 mil del Ceibal-, se reproduce la idea a partir de la cual la sola presencia del
aparato producirá un cambio, en una posición que Área Moreira define como de “utopismo tecnológico
o tecnocentrismo” (2011:49). A priori, se habla de un plan más ambicioso por su cobertura, sin tener un
solo día de aplicación, y porque las máquinas son más avanzadas -en referencia a características
propias de ellas, como hardware y software-, suponiendo que estos aspectos colocan el plan un
escalón por encima del de Uruguay. Ni siquiera al año de estar funcionando puede afirmarse de
manera concluyente, como hace Página 12, que el plan es superior. Holcomb explica, a partir de las
experiencias 1:1 en los Estados Unidos, que no se deben tener expectativas desmesuradas sobre los
beneficios de las TIC, por el tiempo que requieren, y hasta que es previsible que los primeros
resultados sean negativos (Área Moreira, 2011).
El diario destaca “la superioridad de las máquinas” del Conectar Igualdad por sobre el Ceibal, y hay
un aspecto que vale la pena resaltar. El programa local utiliza el sistema operativo de Microsoft -más
allá de incluir también el Linux-, mientras que la iniciativa del país vecino aplica sólo el software libre
GNU/Linux. Aquí es donde la palabra “superioridad” entra en conflicto con la inclusión del software
cerrado, porque “sólo una verdadera comprensión y conocimiento de los procesos técnicos y culturales
implicados en el funcionamiento técnico y lógico–conceptual de computadoras y aplicaciones software
(y de otros dispositivos digitales) nos permitirá ser sujetos y no objetos de una acción pre-determinada
por reglas que ignoramos” (Levis, 2007), algo que el software de código cerrado no permite. En
síntesis, según Página 12, un plan con apenas un año de aplicación y que incluye Windows como
sistema operativo, es superior a otro con software libre y que lleva más de cinco años de vigencia.
Cabe recordar lo que explica Área Moreira, en cuanto a la puesta en funcionamiento de los modelos
1:1: “las evaluaciones de un programa deben definirse desde el comienzo del proceso y han de ser
coherentes con los objetivos y el diseño de la iniciativa en su totalidad. Cada experiencia piloto
necesita una evaluación exhaustiva para adquirir pruebas escalables y lecciones” (2011:68).
En el análisis de la postura del diario en referencia a Microsoft, se observa que la participación de la
empresa multinacional no se asume como perjudicial para las prácticas pedagógicas, pero sí en
materia económica, es decir, en su papel en el negocio. De esta forma, aparece la incorporación de las
Tic a la educación, ligadas a un proyecto económico de grandes empresas, beneficiadas
económicamente por esa situación (Schmucler, 1984). Por ejemplo, a pocos días de anunciado el
proyecto, Pagina 12 publicó -con el titular “El costo de negociar con Microsoft”-: “Según el Ministerio de
Educación, las netbooks estilo Classmate tienen un costo de 243,6 dólares, mientras que las
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computadoras portátiles que se distribuyen en Uruguay por el Plan Ceibal cuestan 205 dólares. La
diferencia la hace en principio el sistema operativo de Microsoft (Windows)” (Página 12, 12/04/2010).
Las entrevistas que realizan a Richard Stallman confirman la postura crítica del diario en materia
económica, pero que entra en contradicción -tras hablar de innovaciones educativas en una máquina
con Windows- cuando parafrasea al programador estadounidense en el título de una nota del
suplemento económico Cash. El encabezado es “Libre o esclavo” (Página 12, 11/04/2010), en
referencia al uso o no del código libre. Así está de manifiesto la misma situación que describe Levis
cuando da cuenta de los acuerdos firmados por el Ministerio de Educación con Intel -“Educar para el
Futuro”- y Microsoft -“Alianza por la Educación”-: los dos gigantes formando docentes y estudiantes
(Levis, 2007), y desnudando las contradicciones que en este caso retoma y profundiza Página 12:
¿Cómo se pueden aplicar innovaciones pedagógicas, privilegiando el uso de un software privativo?
En síntesis, la construcción del modelo 1:1 en este diario se produce a partir de la excesiva
confianza que se le otorga a la masiva entrega de máquinas, sin hacer una profunda evaluación de
qué se va a hacer con esos aparatos. Hasta se dice que “la distribución gratuita de computadoras
portátiles no resuelve todos los problemas relacionados con el acceso al mundo digital”, pero no
haciendo referencia a las prácticas de apropiación que debe conllevar el plan, sino en función de
garantizar la conectividad (Página 12, 06/04/2010). La única publicación que brinda una perspectiva
más abarcativa y reflexiva sobre el tema es una entrevista a Nora Sabelli, una especialista argentina
en tecnologías y aprendizaje radicada en los Estados Unidos, quien afirma que "no es suficiente
entregar máquinas, y en el programa Conectar Igualdad hay que potenciar al usuario y
fundamentalmente profesionalizar al maestro" (Página 12, 31/01/2011). Por otro lado, la crítica a
Microsoft queda incompleta. Mientras se pregona por el uso del software libre y se cataloga al usuario
de Windows como esclavo, se destacan las bondades del plan Conectar Igualdad -usuario de este
sistema- en materia de contenidos y estrategias.
La revolución educativa
En el corpus analizado no se encuentra de manera contundente una noción de lo que debe o
debería ser la educación, ligada al modelo 1:1 analizado. Sin embargo hay una palabra que se reitera
tanto desde los funcionarios citados, principalmente Bossio, como desde las plumas de los periodistas:
“Revolucionario”. Con esa expresión hacen referencia al impacto que tiene Conectar Igualdad. No hay
mayores explicaciones de cuál es esa revolución o qué apropiaciones hacen los chicos para que
pueda catalogarse al programa con tan categórica calificación. Página 12 publicó: “Este año se llegaría
a 4000 escuelas con Internet. Mientras tanto, los colegios tienen servidores y redes de intranet, que
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permiten estar conectados a docentes y alumnos. Entre ellos, la distribución de estas máquinas genera
impactos revolucionarios” (Página 12, 14/07/2011).
Pareciera ser que la entrega de aparatos y su conectividad es suficiente. En este sentido también el
diario relata una anécdota en boca del titular de la Anses, luego de entregar netbooks en una pequeña
localidad de la provincia de Buenos Aires: “El funcionario dijo que se enteró días más tarde que los
adolescentes que van a la escuela desde campos cercanos sin conexión a Internet prefieren quedarse
después de hora en las aulas para seguir navegando” (Página 12, 15/11/2010) ¿Qué hacen los chicos
cuando “navegan”? Eso es justamente lo que el diario no se pregunta nunca. Quizás una respuesta
probable podría ser que los chicos trasladan el cyber, pago, a la escuela, sin cargo. Pero lo que se
debe ver allí son los usos educativos. Si esto es revolucionario, cuesta imaginarse qué estructuras se
quiebran o por lo menos se erosionan, para dar lugar a un cambio que merezca la calificación que
otorgan al plan los funcionarios y el diario.
En referencia a la historia que contó Bossio, no aparece el espacio y el tiempo pedagógicos, en
términos de Freire (2003). No se sabe cuáles son las acciones concretas que realizan los chicos, sólo
que navegan -en este caso-, y eso sería parte de una revolución. Freire (2003) explica que la práctica
educativa es compleja, y es necesario especificar cuáles son los elementos constitutivos de la
situación educativa: el educador, con la tarea específica de educar; y los educandos, con la tarea de
aprender. No se percibe como negativo que los estudiantes se queden utilizando las máquinas fuera
del horario escolar, sino lo grave es que esto sea visto como parte de un avance, como si la mera
manipulación del aparato genere prácticas satisfactorias, producción de conocimiento o, incluso, una
revolución. Esto está naturalizado en función de las declaraciones que recoge el diario: "Si un chico es
capaz de estar frente a la PC 3 ó 4 horas, tiene las dos condiciones básicas para el aprendizaje:
constancia y el poder de abstracción que nosotros teníamos frente al libro, lo tienen frente a la PC. Lo
importante es que han encontrado un nuevo instrumento", dijo Cristina Fernández (Página 12,
06/04/2010). Habría que preguntarse si los chicos son conscientes de esta capacidad de abstracción
de la que habla la Presidenta, o si hay reflexión crítica en sus acciones. Como se ha mencionado
antes, los usos generalizados de los chicos con las computadoras no tienen carácter de educativos,
con lo cual aquella "constancia" no tendría una directa relación con el aprendizaje. Además no se pone
de manifiesto la dificultad propia de la escuela pública argentina, en cuanto a las condiciones objetivas
de desigualdad, cuando se habla de avances o revoluciones. Este último aspecto -desigualdad-, será
retomado en el apartado de brecha digital, a partir de la concepción equitativa que se le otorga al plan
Conectar Igualdad.
¿Qué hace Página 12 con aquello que hacen docentes y alumnos?
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El diario hace una utilización recurrente del concepto “alfabetización digital”. Tanto es así, que en la
mayoría de las notas analizadas se encuentra presente esta noción ¿Cuál es el significado que le
otorga Página 12? No está explícito, pero sí implícito. Se dice que “el plan se convertirá en un potente
instrumento para la alfabetización digital” (Página 12, 07/04/2010), que “se busca reducir la brecha
tecnológica entre los distintos sectores sociales para alcanzar el objetivo de la alfabetización digital”
(Página 12, 07/08/2010), y "aprovechar las herramientas informáticas para transmitir contenidos e
impactar en los grupos familiares” (Página 12, 04/05/2010). Aquí se observa un tratamiento superficial
de la cuestión.
La única nota que ahonda en la especificidad del concepto es en la entrevista a Nora Sabelli, quien
responde a una pregunta de la periodista Mariana Carabajal: “¿Cuál es la definición de alfabetización
científica? Lo que la gente tiene que saber para poder hablar con el experto. Yo no tengo que saber
hacer física pero tengo que saber suficiente de física como para entender qué le pasa a mi auto
cuando voy a hablar con el mecánico (…) La información no es más una cuestión que está
seleccionada en una enciclopedia. La información existe positiva y negativa en la web. ¿A quién se le
tiene confianza en la web? ¿A quién no? ¿Cómo se interpreta? Eso es algo que hay que aprender”
(Página 12, 31/01/201). Lo que dice Sabelli no está presente en las notas del diario, que asumen como
alfabetizado a aquel que sepa apretar las teclas, sin importar qué grado de reflexión o significación le
otorgue a esa acción.
A partir de declaraciones de Bossio, retomadas por el diario, quien dijo: “Queremos que sirva para la
vida real y que nadie quede cautivo de un programa que no pueda actualizar” (Página 12, 07/04/2010),
se observa lo planteado por Levis, cuando afirma que “se limitan a equipar las escuelas y a enseñar a
utilizar las computadoras y determinadas aplicaciones ofimáticas de uso extendido en los ámbitos
laborales, como si la meta fuera lisa y llanamente formar trabajadores eficientes" (Levis, 2011). Así es
como la idea de alfabetización digital que subyace en el discurso de Página 12, no cumpliría la función
de la escuela, en términos de Buckingham, que “debe ser la de ofrecer experiencias y conocimientos
que los niños no encontrarán de otra manera” (2008:227).
Para lograr el objetivo que expone Buckingham, es necesaria la capacitación de los educadores.
Cuando el ministro de Educación afirma que muchos de los estudiantes “deberán aprender a usar
computadoras, que no es un reemplazo de la currícula educativa y que tiene que haber actividades
para que hagan en el aula y en sus casas” (Página 12, 29/04/2010), se repite un discurso que nada
dice sobre lo que realmente pasa en esas aulas y en esas casas. A pesar de que el diario afirma y
reafirma -sin información dura- que el plan Conectar Igualdad también contempla la capacitación de los
docentes en el uso de las computadores personales y la elaboración de propuestas educativas, se
pierde de vista que “los usos más extendidos que los maestros hacen de los aparatos son los más
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pobres, como considerar a Internet como una gigantesca biblioteca, a partir de pedagogías poco
imaginativas y de continuidad, o empobrecimiento, de lo que se hacía con los manuales impresos”
(Dussel, 2011).
Este “impacto inmediato de multiplicación” (Página 12, 19/02/2011) que supuestamente genera el
programa, del que se hace eco el medio, se esfuma en el momento en el cual no se encuentran
justificaciones teóricas ni prácticas. Se lleva la cuenta de las netbooks entregadas, pero no del número
de maestros capacitados. Se habla de innovaciones pedagógicas para lograr la “alfabetización digital”,
pero con software privativo. Sabelli nos brinda un halo de luz en esta discusión, pero hay que remarcar
cuál es la línea de pensamiento dominante en la posición del diario, con importantes falencias
terminológicas y teóricas.
Seguido de esta imagen que posee el diario sobre alfabetización digital, la concepción de brecha
digital que éste construye es aquella que alude al límite entre quienes no utilizan computadoras y
aquellos que sí lo hacen, es decir, solo el acceso a la tecnología, sin ahondar en cómo o cuáles son
esos usos. El diario asume la idea de igualdad que transmiten los funcionarios sobre Conectar
Igualdad, y reproduce la visión a partir de la cual se “está dando un paso muy importante para dar
igualdad de oportunidades”, según Cristina Fernández (Página 12, 06/04/2010). Por su lado, Sileoni
remarcó que “la incorporación de nuevas tecnologías es imprescindible en orden de la equidad y la
igualdad de oportunidades, para reducir las brechas que hay en nuestro país” (Página 12, 06/04/2010),
y Página 12 se hace eco de estas declaraciones, que toma como propias cuando asegura que “la
iniciativa persigue el objetivo de cerrar la brecha interna y externa de acceso a la informática: entre un
alumno de la ciudad de Buenos Aires y otro de una pequeña localidad del interior del país, por
ejemplo, y entre un estudiante argentino y otro de Francia o Nueva Zelanda, en el segundo caso.
(07/04/2010).
El modelo 1:1 que aplica el Ejecutivo nacional es asumido más como un programa social que
educativo5, y el medio lo coloca en la misma categoría que la Asignación Universal por Hijo. Según
Página 12, son los proyectos de “mayor impacto” en términos de inclusión. Hasta se afirma que
Conectar Igualdad promueve la “asignación universal por hijo conectado” (Página 12, Suplemento
Cash, 11/04/2010). En este sentido, se recogen declaraciones de Bossio, en las que habla del
programa como el “más ambicioso a escala continental” (Página 12, 15/11/2010), o del ex ministro de
Educación, Juan Carlos Tedeso -presentado como Director de la Unidad de Planeamiento y
Evaluación de la Educación de la Nación-, quien asegura que “permitirá eliminar la inequidad social y
la brecha digital con los sectores más pobres" (Página 12, 07/04/2010).
5
Más allá de los serpenteantes cambios de los objetivos de Conectar Igualdad, que en este trabajo no se pretenden
analizar desde los documentos oficiales.
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Esta igualdad o equidad que destacan los funcionarios y fuentes consultadas -que además
reproduce el diario-, no asume la igualdad de oportunidades. Es decir, las condiciones objetivas en las
que se encuentra el joven que recibe la netbook quedan en segundo plano, o directamente en ningún
lado, bajo este manto universalizante. Se habla de inclusión, de llegar a todos, pero no será igual la
apropiación social que tenga un chico de clase social media, con habitual acceso a la computadora,
que podría integrar aquella categoría -simplista y bochornosa, según Levis (Levis, 2007)- de “nativo
digital”, que un joven de origen humilde. La fragmentación y la desigualdad en el sistema educativo
son aspectos centrales en la evaluación que se puede hacer del plan Conectar Igualdad. Dussel
explica que “no hay que confiar en que, una vez instaladas las computadoras y de no mediar otras
acciones desde las políticas educativas, se iguale el tipo de actividad, interacción y expectativas que
promueven las escuelas (…) la recepción de las nuevas tecnologías está mediada por la propia
gramática escolar” (Dussel, 2011).
El excesivo optimismo que se le otorga al solo ingreso de la computadora al hogar como
transformadora, es una de las visiones que más se reitera en los argumentos del medio, cuando
retoma las ideas de las voces oficiales. Levis, Diéguez y Rey (2011) aclaran que la introducción de
estas tecnologías en las escuelas no son suficientes para que se produzcan resultados significativos
en materia socioeducativa, sino que lo fundamental son las prácticas de los participantes, tanto
alumnos como docentes. La máquina puede llegar a todos los alumnos -o por lo menos a 3 millones-,
pero la apropiación es disímil y debe ser trabajada desde los profesionales de la educación, ya que
según Levis (2007), la educación es un factor decisivo de la transformación social. Además el autor
agrega que la tecnología se establece en tres dimensiones diferentes que se relacionan entre sí; una
técnica, otra comercial y por último una social, la más importante porque define el éxito de la inserción.
La cosmovisión de la idea de progreso que se profundizará en la conclusión se expone en las
expresiones de los funcionarios, en este caso, en el ministro de Economía, Amado Boudou: “Las
netbooks ponen en pie de igualdad a millones de chicos argentinos, que con su esfuerzo y las
herramientas que les brinda el Gobierno forjarán el crecimiento de la Argentina del futuro” (Página 12,
07/10/2011). El mito del avance hacia un bienestar se hace presente, dando a la computadora una
significación excesiva en el sentido que le otorga Boudou. Schmucler explica que “las tecnologías no
son neutras porque tienen una historia. El sistema mercantil ha producido una técnica que tiende a
disminuir la participación social
en las decisiones y el control de la producción: triunfo del
individualismo y del poder de decisión concentrado” (1984:35). Aquí vale recordar lo que afirma
Stallman en una de las notas que lo cita como fuente Página 12. El periodista del Suplemento Cash,
Mariano Blejman, sostiene: “Si se trata de establecer un standard para achicar la brecha digital,
Stallman se preguntaba si este proyecto sería un instrumento para alcanzar la libertad o un
21
instrumento de sumisión” (Página 12, 11/04/2010). El objetivo emancipador, o por lo menos igualador,
que se le endilga al plan, colisiona con sus características. Esa “brecha digital” que se acorta, según el
diario, entra en contradicción desde su interior en el mismo momento en donde no se publican
estadísticas sobre capacitación de docentes, no se da cuenta de las prácticas de los alumnos, y no se
evidencia una mirada crítica hacia Windows, más allá del encarecimiento de las máquinas.
A partir de las ideas expuestas por el medio, se observa una concepción socioeducativa que oscila
-al igual que en Ámbito Financiero-, entre una utilización técnico-operativa, que se restringe la
dimensión técnica y operatoria de los medios informáticos, buscando sólo enseñar a usar la
computadora, aplicada principalmente en el ámbito laboral (Levis, 2007), y una noción instrumental, es
decir, como herramienta complementaria de la enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, Tedesco afirma
que “se debe avanzar en lo profesional, con un rol fundamental de los docentes para guiar al
estudiante y evitar el ‘copiar y pegar’” (Página 12, 07/04/2010).
Parece impensable imaginar una postura que propugne prácticas colaborativas, o la utilización de
herramientas 2.0 para generar un contacto distinto entre alumnos, y también con los docentes. Sólo
Sabelli, en la entrevista publicada en enero de 2011, brinda una mirada distinta: “Para utilizar la
computadora en la enseñanza, los maestros tienen que aprender una nueva pedagogía y algo muy
importante, para lo cual necesitan apoyo institucional, que es entender cuál es su rol: no es proveer de
información a los alumnos sino ayudarlos a interpretar la información y a darle un contexto en el cual
integrarla” (Página 12, 31/01/2011).
En general, las posturas expuestas en Página 12 parten desde una profunda ingenuidad: “La sola
presencia del artefacto/chiche/fierro implicará un cambio paradigmático en el rol del docente (que
tendrá un perfil motivador, más abierto). Estimulará el trabajo en red con objetivos comunes, e inducirá
al uso de foros, blogs, wikis. Cambiará el rol de los alumnos, quienes serán también productores de
información que podría llegar a escala planetaria” (Página 12, 11/04/2010). Ya se expuso con
anterioridad que los usos más extendidos entre los maestros son los más pobres, según Dussel, por lo
que la postura del diario no puede ver el “empobrecimiento cultural y la superficialidad en las
estrategias cognitivas” (Dussel, 2011:63) que se producen en las aulas.
DIARIO LA NACION
En el caso de este diario, se han recopilado 10 noticias durante estos meses en que el programa
Conectar Igualdad se está implementando. Si bien la cantidad es acotada, como en el caso de Ámbito
Financiero o Clarín, se diferencia de estos por su profundidad en el análisis. Las notas presentan una
22
mayor extensión y se caracterizan por ubicarse en secciones más vinculadas a la lógica que el mismo
plan pretende pregonar, es decir, en Educación o Comunidad.
Por otro lado, a diferencia Ámbito Financiero o de Página 12, el contador de la entrega de netbooks
no es un tema clave para este diario. En su lugar, busca desarrollar un análisis que va más allá de lo
tecnológico. Aun con algunos momentos tecnicistas, la mirada de La Nación busca adentrarse en las
particularidades de los modelos 1:1 en la educación, trayendo a colación no sólo las opiniones de
funcionarios políticos directamente implicados, sino también de otras voces autorizadas sobre el tema,
como especialistas e investigadores o, incluso, de docentes protagonistas de esta integración de Tic
(el tema de la capacitación docente es un aspecto muy retomado por este diario). Otro punto
interesante es que no sólo cita sus dichos sino que también realiza una contraposición de las distintas
miradas en pos de un más rico y profundo análisis sobre esta política pública, abordando cuestiones
como sus antecedentes, las potencialidades y los riesgos, la factibilidad y viabilidad de sus objetivos,
entre otros. En términos generales, lo que puede extraerse de este análisis que realiza el diario es una
mirada crítica sobre los modelos 1 a 1, problematizando y poniendo la lupa sobre una serie de
consideraciones y aspectos clave a tener en cuenta, tanto ante su planificación como durante su
implementación, para evitar errores de otras experiencias y lograr los objetivos que se propone
alcanzar
De esta manera, la construcción que el diario realiza de los distintos conceptos es mucho más
amplia e invita a una mejor contraposición respecto de la hipótesis que da inicio al presente trabajo. A
continuación se irán desarrollando cada uno, no sin establecer vinculación entre ellos.
Las consideraciones sobre los modelos 1 a 1
Entre las notas, sin tener una correlación cronológica en su análisis, puede rescatarse la manera en
que el diario va evaluando las consideraciones y los aspectos generales de un modelo 1:1 como
Conectar Igualdad. En varias oportunidades se alude directamente a esta noción, basándose en uno
de los programas que mayor trascendencia ha tenido y que se ha vuelto en el promotor de este tipo de
políticas: One Laptop Per Child (Una computadora por alumno), del estadounidense Nicholas
Negroponte. Esto lleva a comparar este programa con otras experiencias, como el plan Ceibal en
Uruguay o el programa Joaquín V. González, en la provincia de La Rioja.
A partir de estas comparaciones, se delinean las principales características de lo que un modelo 1:1
debería considerar. En primera instancia, se trata de un proyecto que busca integrar las computadoras
a la dinámica del aula, acercando estos dispositivos a cada docente y alumno para que puedan
utilizarlos, tanto en la tarea diaria dentro de la escuela como por fuera de ella, por ejemplo con su
familia. Sin embargo, desde el diario se plantea una serie de reparos ante un plan de tal envergadura.
23
Por ejemplo, se cita a un especialista en educación (Michael Apple) para dar cuenta de las
precauciones a considerar: "Decir que es una revolución educativa entregar computadoras a todos los
estudiantes es desconocer profundamente la escuela" (La Nación, 28/08/11). Tanto este especialista,
como muchos otros citados, concuerdan en que no alcanza con entregar netbooks en los
establecimientos educativos. Alejado de una mirada tecnicista, como la que caracteriza a funcionarios
como Bossio o Sileoni, La Nación también entrevistó a Luis Yarzábal (11/11/10), uno de los
responsables del plan Ceibal de Uruguay, quien aclaró que aspectos como la capacitación docente, el
involucramiento de toda la comunidad y la inclusión de todos los chicos son condiciones necesarias
para realizar este tipo de planes.
Como plantea Apple, "las netbooks pueden ser parte de la solución, pero se pone demasiada fe en
la tecnología y no en la creatividad y el trabajo" (La Nación, 28/08/11). De esa manera, frente a esta
implementación, se plantea la imperiosa necesidad de poner, primero y antes que nada, el foco en el
docente: cómo capacitarlo, cómo prepararlo para afrontar una clase con un nuevo dispositivo, qué
materiales didácticos brindarle para que se sienta cómodo ante una nueva forma de enseñar. Si bien,
más adelante, se profundizará esto con lo que hace a la alfabetización digital, aquí es importante la
manera en que, desde La Nación, se reclama la importancia de otorgarle autonomía y libertad a cada
docente para que, con criterio, evalúe la necesidad o no y la manera en que las computadoras puedan
ser utilizadas: "Sin lugar a dudas el modelo uno a uno es un cambio para todos los actores de la
comunidad escolar. Cada docente adapta el uso de estas nuevas herramientas a sus propias formas
de enseñar" (La Nación, 01/10/11); o, como afirmó Sileoni luego del lanzamiento, "la computadora no
es para que esté encendida todo el día, sino que el liderazgo de la enseñanza es del docente" (La
Nación, 07/04/10). Pero, como se verá, la capacitación es un aspecto fundamental que no está
considerándose en función de esta importancia.
Sumado a lo anterior, otra de las precauciones que se plantea La Nación retoma los resultados de
otras experiencias similares. Por un lado, el diario pone en juego miradas que aluden a la necesidad
de concretar esta integración, como si fuese algo natural, propio de la actualidad. Por ejemplo,
Parselis, el autor de una nota, plantea el tema de la invisibilización de estos dispositivos: "luego del
período de enamoramiento (el asombro por las funciones tecnológicas) viene la naturalización (las
tecnologías son parte del paisaje), y con ella la posibilidad de pensar y hacer más allá de las barreras
operativas" (La Nación, 10/10/10). O, vinculado a la necesidad de integrarlas, la directora de un colegio
de un pueblo en Santa Fe que ya recibió las netbooks, afirma: "¿Quién puede discutir hoy el uso de la
calculadora en la escuela? Dentro de cinco años nadie va a cuestionar el uso de las computadoras
porque sirven para incentivar al alumno desde otro lugar" (La Nación, 01/10/11). Sin embargo, por otro
lado, la nota anterior da cuenta de investigaciones realizadas en Estados Unidos y Rumania, en las
24
que se llega a resultados similares: analizando hogares de bajos recursos, en la integración de estas
computadoras "se encuentra poco o ningún beneficio educativo. Y, lo que es peor, las computadoras
parecen haber alejado más a los niños de hogares de bajos ingresos -cuyas calificaciones en pruebas
escolares a menudo caen después de la llegada de estas máquinas- de sus colegas más privilegiados"
(La Nación, 10/10/10). De esta manera, se considera que se trata de un proceso progresivo, que va a
tomar su tiempo hasta "naturalizar" estas tecnologías, que requiere avanzar y tomar decisiones
críticamente respecto de las reales necesidades y posibilidades de cada caso y, por lo tanto, la brecha
socioeconómica es otro factor a considerar en el planeamiento de estas políticas y que invita a alejarse
aun más de aquel enamoramiento de estas nuevas tecnologías dentro del aula, como factor de cambio
social. Por esto, como se planteaba al comienzo y como se desprende de los dichos del especialista
uruguayo, la planificación coherente y realista, ante cada situación particular (como plantea Apple, sin
importar recetas exógenas -La Nación, 28/08/11), debe prever todas estas posibilidades y plantear
modelos de adaptación flexible a distintas externalidades que se puedan ir dando durante su
desarrollo.
De esto surge otra de las cuestiones que se considera desde el diario y que se retoma desde la
mirada de tres especialistas (Elena García -consultora del Centro de Estudios en Políticas Públicas y el
Banco Interamericano de Desarrollo-, Apple y Yarzábal): "¿Qué va a pasar cuando se terminen de
entregar los 3 millones de computadoras o haya que repararlas?" (La Nación, 01/10/11). A estos
especialistas les preocupa la posible no consideración de esta situación, de los costos que pueda
conllevar en el futuro, cuando todos tengan su netbook, o, como afirma Apple (28/08/11), cuando los
nuevos software no se puedan utilizar en esas computadoras que hayan quedado anticuadas, no sólo
teniendo que invertir en nuevos dispositivos sino también en nuevas capacitaciones docentes. En tal
sentido, Yarzábal reclama la urgente "conformación de la comisión de seguimiento del programa por
un equipo de profesionales y técnicos altamente calificados" (La Nación, 11/11/10) con el fin de
detectar fallas, roturas y reparaciones a tiempo.
En definitiva, la imagen que se construye La Nación de los modelos 1:1 es a partir de los recaudos y
preocupaciones que observa el diario, a través de la mirada de expertos, sobre cómo se está
desarrollando la implementación de Conectar Igualdad y en comparación a otras experiencias previas.
Cuando la computadora llega al aula
Seguido de la serie de problematizaciones planteadas alrededor de los modelos 1:1 y, en particular,
sobre el caso de Conectar Igualdad, aparece la noción de educación que se desprende de las distintas
notas. Como ya pudo observarse, desde el diario se desconfía de la ilusión de que la presencia de la
25
computadora en el aula va a ser, por sí misma, un factor de transformación de la escuela y de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Como sucede en otros diarios, la concepción de educación no es un tema profundamente analizado.
Sin embargo, a diferencia de esos casos, aquí sí se problematizan cuestiones coyunturales y
contextuales alrededor y al interior de la escuela, que impactan en la tarea diaria del docente y que
afecta a los procesos educativos dentro del aula. En este sentido, es ejemplificadora la cita de Lugenio
Severin, especialista en educación del BID: "El que crea que comprando tecnología va a resolver los
problemas educativos que venimos arrastrando por décadas en América latina está muy equivocado
(…) Si no cambiamos la estrategia educativa no vamos a ninguna parte, con o sin computadoras" (La
Nación, 01/10/11). De la misma manera, Raquel San Martín afirma que para integrar las computadoras
no alcanza con las entregas a cada uno de los chicos, sino que dicha política adquiere sentido "cuando
tiene una estrategia pedagógica detrás" (La Nación, 07/04/10).
En estos planteos, no sólo se esconde la planificación y reconsideración de un diseño curricular que
tome a las computadoras como un complemento para el desarrollo de las clases, sino, y más
importante aún, que la realidad educativa actual de la Argentina muestra una serie de deudas que no
se pueden subsanar con la incorporación de las Tic: problemas edilicios, sueldos que no se adecúan
con la tarea y condiciones inestables de contratación, escasa formación docente, altos niveles de
pobreza y de indigencia, entre otros. Y, además, que esos desequilibrios no son homogéneos a lo
largo del país, es decir, no es lo mismo pretender transformar la educación en Buenos Aires o en
Santa Fe que en Jujuy o en Chaco, donde la mortandad infantil y la pobreza son moneda corriente.
Si bien puede considerarse potencialmente revolucionaria la inserción de estas computadoras (al
menos en términos de acceso material a esas tecnologías), aun está lejos de revolucionar los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Como afirma Jason Beech, director de la escuela de educación
de la Universidad de San Andrés e investigador del Conicet, "hay que sacar a la educación de la
trampa temporal política. En el mundo, hubo una revolución educativa en los últimos 20 años con
ejemplos claros, como Gran Bretaña, Australia y Nueva Zelanda, y en la Argentina no se discute sobre
política educativa, se discute los salarios con los docentes"6.
En definitiva, desde el diario se discute con una visión instrumentalista de la educación, como un
chivo expiatorio o significante vacío que se va llenando de acuerdo a la necesidad, de la cual se
espera una serie de cosas que no son sostenidas por ningún tipo de infraestructura que le dé
coherencia. Aun existe una gran cantidad de deudas pendientes para con la educación argentina que,
6
Se trata de una nota que no fue incluida en el corpus por no tratar el tema de Conectar Igualdad. Fue publicada en La
Nación el 22/02/11, disponible en Web: http://www.lanacion.com.ar/1351973-nuevo-secundario-con-viejos-problemas.
26
difícilmente, asegure el éxito (al menos, el pretendido oficialmente) de un programa como Conectar
Igualdad.
De todas maneras, tanto del diario como de las voces oficiales y de especialistas, se concuerda en
que el aula es el espacio ideal para la construcción y aprendizaje de los distintos saberes que
constituyen a cualquier persona y que los chicos deben comenzar a acercarse a las computadoras, no
sólo como elementos de entretenimiento y comunicación, sino también como herramientas de estudio.
Allí son fundamentales los objetivos pedagógicos y los fundamentos de cualquier programa similar. Sin
embargo, en las notas, no deja entreverse el por qué de una integración de este estilo, y, como se dijo
antes, se delega en el docente (como se verá, no capacitado) el ojo crítico para evaluar cuándo y
cómo utilizarlas.
Ya llegó, ahora ¿cómo la recibimos?
Es interesante cómo evalúa el diario a la alfabetización digital desde una doble perspectiva, que
luego se vincula íntimamente con su concepción de brecha digital: tanto en la capacitación y
preparación de los docentes, como en los procesos de enseñanza y aprendizaje con los alumnos. A
partir de estas dos vertientes, La Nación desarrolla su conceptualización integral de esta forma de
alfabetización, planteando que se requiere de ambas para lograr un proceso exitoso de integración de
Tic y, finalmente, de un acortamiento de la brecha digital (entendida no sólo en términos materiales,
sino también simbólicos y sociales).
Para poder definir el camino a seguir en cada caso, primero es necesario establecer el punto de
partida desde el cual se concibe a la tecnología y, así, las concepciones socioeducativas desde las
cuales se va a desarrollar una política como ésta. No es lo mismo una mirada tecnicista, como la de
Sileoni al afirmar que "la netbook es un poderoso elemento de igualación social" (La Nación, 31/05/11);
que una que toma a la tecnología como una herramienta más, como Severin, al decir que "lo relevante
es que nos propongamos a mejorar nuestra educación teniendo a la tecnología como principal aliado y
analizar cómo vamos a transformar las prácticas educativas para que sean adecuadas para los
estudiantes del siglo XXI" (La Nación, 01/10/11). En palabras de La Nación, "para algunos es una
herramienta más, y para otros, el movilizador de un cambio de paradigma educativo hacia un modelo
colaborativo" (La Nación, 01/10/11).
¿Qué pasaría si se parte de la opción tecnicista? El diario ofrece varios ejemplos:
"Es como si nos hubieran regalado un auto, pero no sabemos manejar", afirma Rubén Sena,
docente del área de informática de la EEM Nº 13 de Bernal (La Nación, 01/10/11); "Hubo un área en la
que los estudiantes de familias de bajos ingresos que estaban incluidos en el programa de inmersión
en tecnología cerraron la brecha entre ellos y los estudiantes de familias de mayores ingresos (…): el
27
manejo de computadoras", según las investigaciones en Estados Unidos y Rumania, o que "fue una
desilusión leer en el estudio de Texas que "no hubo evidencias que vincularan la inmersión en
tecnología con la autoorientación del aprendizaje por los estudiantes o su satisfacción general con el
trabajo escolar" (La Nación, 10/10/10); o, como en el caso del Ceibal, que "se las usa más para buscar
información y planificar tareas que para el proceso mismo de aprendizaje", según Yarzábal (La Nación,
11/11/10).
De esta manera, siguiendo los planteos de Levis (2007), podría afirmarse que, en términos
generales, La Nación evalúa el programa Conectar Igualdad y construye su propuesta desde la
concepción integradora-educacional, al ver a las computadoras como una herramienta de ayuda para
desarrollar prácticas educativas innovadoras, de las cuales deben participar tanto docentes y alumnos
como la comunidad en su conjunto.
La aclaración de "en términos generales" se debe a que, dentro de las notas, pueden destacar
algunos elementos que parecieran ir por otro camino, más descontextualizado, distinto al de dicha
concepción, como en la nota del 01/10/11, donde se cita a Severin: "La clave es hacer la educación
más participativa y personalizada, que cada estudiante pueda encontrar su propio mecanismo de
aprendizaje, a su ritmo y basado en su interés. Esto se consigue mediante una forma distinta de
organizar la experiencia educativa. Seguramente eso no se puede hacer sin tecnología, pero éste es el
orden correcto de las cosas" (La Nación). Si bien es positivo (como figura en el intertítulo de la nota)
fomentar la participación de los estudiantes, no se pone en discusión el hecho de que la educación
deba seguir ese camino de personalización de la enseñanza. En el presente trabajo, siguiendo los
planteos de Gros sobre el aprendizaje colaborativo (2008), se propone una postura contraria a esta
idea "correcta de las cosas". Los procesos de enseñanza y aprendizaje son necesariamente sociales,
tanto dentro como fuera de la escuela, y obviar lo rico que aporta el intercambio colectivo y
colaborativo de ellos llevaría a ver al niño como un objeto inerte, aislado de un contexto determinado
(similar a los estudios de Piaget sobre los estadios de desarrollo cognitivo del niño). Por otro lado, sin
considerar particularidades de nuestro sistema educativo antes mencionadas, se espera de él (tenga la
edad que tenga) que pueda "elegir su mecanismo de aprendizaje". Estos planteos de autorrealización
son demasiado optimistas en un contexto en el que ni los docentes se sienten preparados para los
cambios que conllevan la integración de las Tic a la enseñanza. Tampoco aproximan una idea sobre
cómo se podría combinar la educación personalizada con un "contexto de sistemas escolares masivos
e inclusivos" (La Nación, 01/10/11).
Al margen de esta excepción, que es una cita en un amplio corpus desarrollado por el diario, y
siguiendo con la línea que venimos desarrollando, La Nación retoma una cita de María Eugenia
Estenssoro, directora de la fundación Equidad, para poner en juego su concepción, donde ella
28
describe una secuencia ideal para este tipo de planes (que Conectar Igualdad no está siguiendo):
"Primero conectando a las escuelas con banda ancha y Wi-Fi, luego capacitando a los docentes y por
último, dotando de computadoras" (La Nación, 04/12/10). De la misma manera es citado el especialista
uruguayo en otra nota: "corren el riesgo de quedar sin uso si no se asegura la formación del docente y
la conectividad en las escuelas" (La Nación, 11/11/10).
Como desarrolla La Nación a través de distintas notas, más allá de la conectividad7, la capacitación
docente podría ser un punto bisagra para este programa. Retomando los aportes de Yarzábal, "la
formación docente no implica sólo la capacitación en el uso de la netbooks, sino conocer cómo
integrarlas a la enseñanza" (La Nación, 11/11/10). Un reclamo reiterado en las notas son las falencias
en los cursos de formación docente que se han diseñado en el marco de este programa. Entre ellas,
se encuentra el hecho de "no ser un contenido obligatorio para la formación de los docentes" (La
Nación, 01/10/11); "no están siendo capacitados para utilizar la herramienta, los superan los
conocimientos de los chicos" (La Nación, 01/10/11); o que "los cupos para los cursos de capacitación
docente son escasos" y no alcanzan a todo el plantel (La Nación, 01/10/11).
Frente a esta situación, el diario da cuenta de la respuesta de las voces oficiales, que aseguran que:
"el Ministerio de Educación de la Nación está implementando el dispositivo de Formación Profesional
para los docentes, supervisores, equipos directivos de todo el país, que consiste en encuentros
presenciales con charlas y talleres, trabajos en entornos virtuales y apoyo con materiales en papel (…)
se está avanzando progresivamente acompañando la cobertura territorial del programa" (La Nación,
01/10/11). El diario evita discutir estos planteos dicotómicos y prefiere limitarse a exponer algunos
hechos aislados o críticas de especialistas. Lo que sí es seguro es que no todos los que recibieron las
netbooks fueron capacitados y aún no existen evidencias de que quien haya recibido una capacitación,
esté preparado para integrar la computadora al aula y no utilizarla como procesador de texto u hoja de
cálculo.
Al margen de esa realidad, que, como afirma La Nación, aun es muy pronto para evaluar, el diario
insiste mucho con la importancia de la formación docente en esta materia. A partir de allí, la siguiente
instancia de alfabetización es cuando el docente lleva todo lo que aprendió al aula para trabajar con
sus alumnos. A partir de la lectura del diario, de esta situación se abren, al menos, tres miradas en
relación a los alumnos dentro de este proceso:
• Por un lado, el alumno visto como un nativo digital con mucha experiencia en el manejo de estas
máquinas y que son una amenaza para la autoridad del docente. Esto se observa, por ejemplo, en
la cita anterior en la que una docente aseguraba no estar capacitada y sentirse superada por sus
7
En la Argentina, no sólo es bajo el acceso a Internet desde las escuelas sino que las situaciones son muy heterogéneas,
quedando más desprotegidas las zonas que no podrían acceder a estas tecnologías si no fuese por un programa como
Conectar Igualdad.
29
alumnos. Otro caso es: "los nativos nacen con algunas de estas tecnologías naturalizadas, y
muchos docentes aun no se acercan ni siquiera a la etapa de enamoramiento de los dispositivos"
(La Nación, 10/10/10).
• Por otro lado, la diferenciación entre alumnos, ya que algunos podrían considerarse nativos
digitales, mientras que otros no. Esto se expresa de la siguiente manera: "los alumnos que son
nativos digitales tienen que adaptarse al hecho de que esta manera innata que tienen de absorber
todo lo que la computadora les brinda, también puede ser utilizada para aprender en la escuela.
En el otro extremo, los niños que nunca tuvieron contacto con la tecnología se tropiezan con las
piedras de esta revolución pedagógica" (La Nación, 01/10/11).
• Por último, si bien hay una asimetría de conocimientos entre docente y alumnos, depende del
docente aprovechar esa situación para construir en conjunto los saberes y desarrollar un proceso
interdependiente de enseñanza-aprendizaje con los chicos. Este es el caso de Silvina Siliano,
vicedirectora del colegio EMN Nº 412 de Acebal, Santa Fe: "Los saberes se comparten y los
docentes aprendemos de los alumnos y los alumnos de los docentes. Esto es un ida y vuelta y hay
una retroalimentación constante de saberes" (La Nación, 01/10/11). Si bien es discutible que tales
intercambios se den sin inconvenientes, esta mirada retoma algunas ideas sobre el aprendizaje
colaborativo (Gros, 2008) y la propuesta de una educación liberadora-problematizadora que
plantea Freire (2009).
El análisis de estas tres miradas no propone encontrar la correcta o la errónea, ya que cualquiera es
válida y variará según el contexto en el que se plantee, sino que lo importante es hacer algunas
consideraciones. Respecto de la primera, es necesario aclarar que los chicos podrían considerarse
"nativos digitales" por tener acceso a las computadoras, pero eso no asegura que los usos tengan
alguna relación con la educación. Según varias de las notas, el principal uso se vincula con el
entretenimiento y la comunicación. Por ello, lo único que, quizás, hayan de saltear sería la dimensión
operativa respecto del uso del aparato, pero, a priori, en el aula no tienen por qué marcar una distancia
en los procesos de aprendizaje frente a otros chicos que no tuvieran tal acceso (a menos que sólo se
enseñe a utilizarlo).
Ante el segundo punto de vista se abren dos cuestiones: por un lado, los propósitos de la
alfabetización y, por el otro, los riesgos de no considerar esta asimetría. Respecto de los propósitos,
desde el diario se reclama reflexionar sobre el para qué de este tipo de programas. Hay una afirmación
que se ha generalizado demasiado: "Estamos viviendo un cambio de era y quienes hoy no pueden
utilizar estas tecnologías serán los analfabetos del mañana", según Estenssoro (La Nación, 04/12/10).
Este tipo de conjeturas dan por sentado propósitos que, quizás, ni se han debatido. Por lo tanto,
30
primero se hace necesario "determinar con claridad los objetivos pedagógicos de la incorporación de
estas tecnologías (…) y los mecanismos más adecuados para hacerlo" (Levis, 2011:11), para luego
confirmar, por ejemplo, si lo que se quiere es un futuro de alfabetos digitales y qué significaría eso.
En relación a lo segundo, tiene directa relación con las investigaciones de Rumania y Estados
Unidos ya citadas (La Nación, 10/10/10). Los estudios se realizaron sobre hogares de bajos ingresos y
los cambios que sufrieron a partir de la entrega de computadoras y del acceso a Internet por banda
ancha. Entre las conclusiones, se observa una mejora en el manejo de los dispositivos, pero una caída
en las notas de materias como lengua y literatura o matemática, y la falta de acompañamiento por
parte de sus padres. A partir de esta situación surgen dos conclusiones: por un lado, es un error
"pensar en la máquina en su forma más idealizada, como la gran igualadora" (La Nación, 10/10/10); y,
por otro, para evitar incrementar aún más esta asimetría, estos sectores deben recibir una especial
atención y un seguimiento más de cerca.
Por último, la tercera mirada invita a pensar un término medio, en el que tanto docentes como
alumnos se sientan atraídos a esta propuesta. Este es el caso que menciona Rubén Sena: "La
respuesta de los chicos es muy buena, de participación, integración. Se sienten más atraídos por la
imagen en una computadora, de ver los resultados en un simulador que en un pizarrón" (La Nación,
01/10/11). Por otro lado, Nicholas Burbules, doctor en Filosofía de la Educación de la Universidad de
Stanford, complementa este aporte de la siguiente manera: "Tenemos que encontrar estrategias para
enseñar a que se pueda acceder a ellas, pero también para que los alumnos aprendan a evaluar la
información. Creo que la responsabilidad del educador ha cambiado" (La Nación, 31/05/11). En
definitiva, encontrar elementos que sean atractivos para ambos y que entre ellos puedan encontrarle el
sentido al uso de las máquinas dentro del aula, pudiendo concordar en la no necesidad de su uso, por
ejemplo. Allí es clave la participación y compromiso activo de todos los implicados.
Por estas cuestiones, desde el diario se reclama partir de la concepción socioeducativa mencionada,
la cual no puede considerar sólo la dimensión formativa operativa sino también la sociocultural (Levis,
2007), que considera las repercusiones sociales, culturales y económicas respecto de estos
programas de integración de Tic. En este sentido, y debido a esta brecha en los usos sociales, la
alfabetización digital se vuelve un elemento clave para encontrar caminos que hoy parecen distantes.
Como afirma Yarzábal, "puede convertirse en un fracaso pedagógico si se reparten computadoras
entre adolescentes que aún no saben cómo manejarla y no se garantiza que las escuelas donde
estudian estén conectadas a Internet" (La Nación, 11/11/10).
Si se concibe a la educación como un proceso interdependiente de enseñanza-aprendizaje, en
constante construcción por sujetos que cumplen distintos roles, tanto docentes como alumnos deben
31
ser interpelados como protagonistas a lo largo de estos planes y, a su vez, los responsables políticos
de éstos deben recuperar el punto de vista de los primeros para seguir trabajando en conjunto.
Sin embargo, la participación, según las notas de La Nación, no debería quedar allí, sino que
también es necesario incluir a los miembros de la comunidad. Tal como afirman Yarzábal y Apple, una
reforma educativa como esta que se pretende no puede llevarse a cabo "desde arriba", unilateralmente
por el Estado:
"No existe país donde una reforma haya sido exitosa sin la participación de la
comunidad en su totalidad, con el aporte y compromiso de padres, estudiantes,
docentes y agentes estatales. También detalló que es imprescindible el aporte de los
padres de menor poder adquisitivo, grupos que, en general, tienen menos posibilidades
de participar. "Si no participan esos sectores, entonces, ¿quiénes realizan la reforma?
¿cuáles son los mecanismos que utilizan?", preguntó Apple. "Cuidado con la falsedad
del populismo", advirtió" (La Nación, 28/08/11).
De esta manera, se le reclama a los funcionarios que la metodología de implementación de este
programa no está respondiendo a las necesidades de los distintos sectores, remarcando los riesgos
que tal omisión podría conllevar, y que tampoco se los está incluyendo en las decisiones que van
tomando. Por otro lado, esto también plantea una respuesta posible a la manera en que las familias
podrían acercarse a las nuevas tecnologías8, ya que se supone, como se observa en Ámbito
Financiero, que la entrega de máquinas a los chicos conllevará, natural y automáticamente, la
alfabetización de sus familias, lo cual, según las observaciones de La Nación, no va a ser posible.
Mientras que para la mirada oficial de que, en palabras de Patricia Pomiés (responsable de la
Gerencia TIC y Convergencia de Educ.ar), "Conectar Igualdad permite que el sueño de la igualdad sea
un sueño posible" (La Nación, 01/10/11), desde el diario se rompe esta relación lineal entre integración
de las computadoras y acortamiento de la brecha digital (y, por lo tanto, igualdad e inclusión social), y,
en su lugar, se plantea un vínculo más cercano entre alfabetización digital y ruptura de las brechas
social y digital. Según el diario, si no se hace más foco en el proceso de alfabetización digital
(considerando las dos etapas antes mencionadas), el acortamiento de la brecha digital quedará cada
vez más lejos. En definitiva, como en la nota que citan el trabajo de Inés Dussel, "la brecha digital se
está desplazando del acceso a los usos" (La Nación, 31/05/11) y la cosmovisión desde la cual se
conciban y analicen estos planes debería retomar este aspecto central.
8
Otra manera es la que propone Yarzábal y que fue implementada en Uruguay: se conectó Internet en muchas plazas
públicas y "las familias volvieron a las plazas y es notable ver a jóvenes y adultos reunidos allí" (La Nación, 11/11/10).
32
A MODO DE CONCLUSION
Durante el acto de lanzamiento de Conectar Igualdad, la Presidenta confesó sentirse “la Sarmiento
del Bicentenario”, y utilizó la palabra igualdad en numerosas oportunidades. Los cuatro medios
analizados dieron cuenta de estas declaraciones a través de citas similares en cada una de sus
crónicas. En la analogía que plantea Cristina Fernández con el sindicado "padre de la educación
argentina", se puede leer una concepción de la educación como factor prioritario en el proceso de
cambio y modernización. Tedesco explica que en Sarmiento “aparece muy clara la dependencia que
existe entre todas las manifestaciones del progreso de una Nación y la capacidad de los individuos que
la componen” (1986). La relación entre la educación y el cambio social se hace presente, como
también el interrogante de si la enseñanza produjo, produce o producirá ese cambio. Ya en Sarmiento,
según Tedesco, la discusión no rondaba en esa pregunta, sino en cuál era el medio más eficaz para
lograr esa profunda modificación en la sociedad.
Una de las premisas básicas que hacen posible el desarrollo de la idea de progreso es la
supremacía de la Razón, siguiendo a Bury, pero en el análisis realizado sobre los cuatro diarios hay
más naturalización y sentido común que racionalidad (a excepción de La Nación que se caracterizó por
un análisis más profundo). Lo que aparece garantizando el avance hacia un futuro promisorio es
solamente la idea de linealidad de tiempo, que consagra el progreso en la Modernidad, quebrando el
paradigma de la concepción circular del tiempo, característica de la Antigüedad (Bury, 1920). Hoy las
netbooks, según el discurso oficial, se han convertido en una vía de igualación. Pareciera que cada
nuevo aparato tecnológico lleva implícita una promesa de futuro, y aquí la noción de progreso –en
cuanto avance en el tiempo-, solidarizada con la de igualdad de oportunidades, determinan y
resignifican las definiciones que hacen los diarios de las nociones de alfabetización digital, brecha
digital, modelos 1:1, equidad e introducción de las TIC en la educación, entre otras. Como se ha visto,
Clarín, Ámbito Financiero y Página 12 recuperan esta mirada de la relación entre educación,
tecnología y progreso, que no sólo no discuten sino que reproducen en las distintas notas. Por su lado,
La Nación ha puesto cierta distancia respecto de aquella mirada y, en su análisis, planteó algunos
matices a partir de la mirada de especialistas en el tema.
La hipótesis, a partir de la cual se desplegó el presente trabajo, que estima un tratamiento superficial
e ingenuo de la integración de las Tic en la educación, fue corroborada en la mayoría de los medios
analizados. Sólo La Nación logró realizar una cobertura de la temática que problematice nociones
como alfabetización digital o brecha digital, sosteniendo su crítica en voces autorizadas, con un aporte
enriquecedor. Los otros tres diarios, a pesar de algunos matices interesantes en Página 12, no
consiguen alcanzar el grado de complejización esbozado por el diario centenario. En este sentido, los
33
análisis de los medios se ordenaron en función de su riqueza analítica, partiendo desde los más
pobres -Ámbito Financiero y Clarín-, pasando por la postura interesada por la temática pero limitada en
los conceptos de Página 12, y así cerrar con la mirada más precisa y argumentada de La Nación.
La publicación que mejor trató la temática se tomó el trabajo de entrevistar a referentes
internacionales y locales, pero además se hizo eco de esas posturas en cada una de sus notas, no
dejando al azar ninguna definición teórica, terminológica o semántica de las concepciones que
permitieron construir la imagen mediática del plan Conectar Igualdad como modelo 1:1. La Nación tuvo
siempre la mirada más enfocada en las prácticas y la apropiación social que se iba a hacer de las Tic,
que en los cambios que pudiera generar el aparato por sí mismo. La confianza en el poder
transformador de la máquina se percibe con fuerza en Página 12, que no hace propias -como sí hace
La Nación-, los conceptos vertidos por los especialistas entrevistados. Además del primero, Clarín y
Ámbito Financiero repitieron en varias oportunidades la creencia del utopismo tecnológico de que la
sola presencia de las máquinas dentro del aula va a conllevar cambios profundos ni mejoras
automáticas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Como plantea Gros, "el objetivo no es usar la
tecnología, sino adaptar la educación a las necesidades actuales, y, por tanto, se precisa un cambio
metodológico" (2004:2).
En relación al proceso de integración de las Tic, uno de los aspectos que fue ampliamente trabajado
por La Nación y al cual se le asignó gran parte del análisis en el presente trabajo fue el tema de la
capacitación docente. Uno de los puntos clave sobre esto, que no aparece en ninguno de los cuatro
diarios, fue la cantidad de docentes que han acudido a una capacitación ni, mucho menos, la
descripción de dichas capacitaciones. Estos datos deberían provenir de fuentes oficiales (no privadas,
como uno de los trabajos que retoma Clarín), pero las apariciones de los funcionarios se han limitado a
propagandear el programa, a reproducir acríticamente las nociones aquí trabajadas e instalar la idea
de que Conectar Igualdad va a conllevar una serie de grandes soluciones. Una vez más, la respuesta
al cómo es algo que queda pendiente.
Seguido de esto último, la problematización de la noción de educación fue una gran deuda de los
cuatro diarios, aunque, una vez más, La Nación supo poner sobre el tapete una serie de planteos que
consustanciaron la discusión sobre este tema. Al margen de esta excepción, en los otros casos se
estableció una relación causal (tipo encadenamiento), retomando los planteos de Schmucler y de Bury,
entre la tecnología, la generación de valor, la escuela y la construcción, por parte de ésta, de valor
agregado, estando en la raíz de todo este cambio un pequeño dispositivo: la netbook. Para luego, y
finalmente, construir, como dice Levis (2007), los trabajadores del futuro. En ese sentido, Schmucler
(1996) problematiza la cuestión sobre el tecnologismo, como la ideología dominante de la técnica
moderna, que iguala a la naturaleza y al ser humano como recursos de los cuales esta técnica puede
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hacerse uso, es decir, el hombre como un recurso productivo. Para confrontar esta situación de
potencial dominación o subordinación, se debe concebir a la tecnología como una serie de
herramientas de las cuales valerse cuando sea necesario y desecharlas cuando no lo sea. Esto, a su
vez, implica la necesaria toma de conciencia, como plantea Bosco, en relación a la dimensión política
de la alfabetización digital, sobre "la influencia de la tecnología y su “no neutralidad”, es decir, ésta no
es aséptica desde un punto de vista social, sino que incide significativamente en el entorno cultural y
político de nuestra sociedad" (2007:10), con implicancias económicas, políticas y culturales.
En relación a esto último, lo más destacable en las publicaciones del diario con perfil progresista o
social-cultural es la posición frente a las corporaciones, en donde el discurso de Richard Stallman
contra el software privativo se hace presente (aunque se dejan de lado los efectos educativos que tal
decisión podría conllevar). Por otro lado, tanto Ámbito Financiero como Clarín ligan el plan a una
iniciativa social más, como puede ser la Asignación Universal por Hijo, y éste último diario abusa de
términos genéricos vacíos de contenido, cuando se refiere -por ejemplo- a cómo se alfabetizan
digitalmente los jóvenes. Página 12 también comete deslices similares, al referirse a la sociedad actual
como una sociedad digital o de conocimiento.
Otro de los aspectos interesantes que resultó de los cuatro análisis fue la figura de experiencias 1 a
1 anteriores a Conectar Igualdad. Mientras que para Clarín y Ámbito Financiero no fue necesario
contextualizar estos modelos en relación a ninguna otra experiencia, ni siquiera para describir qué
implican; para Página 12 el plan Ceibal funcionó como némesis del caso argentino, es decir, se retomó
como competencia a la cual hay que superar de cualquier manera (recordemos que al día siguiente del
lanzamiento en nuestro país, ya se anunciaba la futura superación por sobre el caso uruguayo) y
construyó la imagen del programa Conectar Igualdad a partir de aquella comparación. Por último, La
Nación optó por retomar otras experiencias, no sólo el Ceibal (incluso, entrevistó a uno de los
responsables en Uruguay), con el objetivo de mostrar los aspectos que en Argentina o para futuros
planes se deberían considerar. De esta manera, el diario problematizó los aspectos y consideraciones
clave ante la implementación de un plan de tal envergadura, que desde un comienzo se propone la
revolución educativa en un país en el que la realidad de las escuelas exige varias otras soluciones
antes de pensar en tal revolución (como sí insistió Página 12).
Para concluir, con todo el material analizado, se observa que ninguno de los diarios se preguntó si
era realmente necesario utilizar las netbooks, y en qué ocasiones deberían entrar en acción. Es una
perspectiva que se encuentra naturalizada, como si esta sociedad -la sociedad digital, para algunos de
los medios-, necesitara de manera concluyente hacer uso de los aparatos. La desigualdad y
fragmentación del sistema educativo público argentino impulsan a los diarios aquí analizados a otorgar
un carácter igualitario al plan y que, más allá de si el enfoque está apuntado hacia un programa social
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o educativo, mejoraría las situaciones en materia de brecha digital. La tecnología está, existe, avanza
¿Hay que usarla? Si decidimos usarla, ¿por qué?, ¿para qué? Estas son preguntas que, desde una
mirada crítica, todos nos deberíamos responder al momento de pensar la tecnología.
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GRILLA DE ANALISIS
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