ASIGNATURA LENGUA INDÍGENA: RAPA NUI PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE QUINTO AÑO BÁSICO MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Marzo 2014 1 PRESENTACIÓN El Programa de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación pone a disposición de docentes, Educadores(as) Tradicionales y la comunidad escolar en general, una propuesta de orientaciones pedagógicas para la implementación de la asignatura en 5° Año Básico con los mismos criterios curriculares de los niveles anteriores para todos los establecimientos educacionales que hayan previsto dar continuidad al proceso y cuenten con el horario en sus planes de estudio para implementarlo. Este documento ha sido elaborado con el objeto de ser un aporte para organizar y orientar el trabajo pedagógico del año escolar, así como avanzar en la consecución de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, propuestos para el Sector de Lengua Indígena, en la Educación Básica1. Como datos de contexto, cabe señalar que este sector de aprendizaje inicia su recorrido en la educación chilena el año 2006, luego de la aprobación, por parte del Consejo Superior de Educación, de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios del Sector de Lengua Indígena, propuestos por el Ministerio de Educación y la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI), dando inicio a la elaboración de Programas de Estudio para los idiomas Aymara, Quechua, Mapuzugun y Rapa Nui. De acuerdo al Decreto Supremo N° 280 de 2009, este sector curricular entró en vigencia de manera gradual el año 2010, iniciándose la enseñanza en el primer año básico. El decreto señala que este sector de aprendizaje se debe ofrecer, obligatoriamente, en aquellos establecimientos educacionales que cuenten con matrícula indígena igual o mayor al 50%, a partir del año 2010; y en los establecimientos con matrícula indígena igual o mayor al 20%, a partir del año 2014. En los demás establecimientos su aplicación es opcional. En el marco de la implementación de la Asignatura de Lengua Indígena nos encontramos en un periodo de transición. Se está pasando del actual Marco Curricular a las nuevas Bases Curriculares que se encuentran en trámite para su aprobación por parte del Consejo Nacional de Educación. En estos momentos tenemos Programas y Planes de estudio aprobados hasta cuarto año básico. Es en este contexto y ante la imposibilidad de entregar Programas de estudio de Quinto Año Básico para las lenguas que están implementando este sector o asignatura: Aymara, Quechua, Rapa Nui y Mapuzugun, es que ponemos a disposición esta propuesta didáctica para su implementación en los establecimientos educacionales que tengan las condiciones antes mencionadas. Es necesario precisar que los establecimientos educacionales que cuentan con programas propios aprobados para la enseñanza de la lengua indígena en 5° básico deben cumplir con el proceso de evaluación e ingresar las calificaciones de sus alumnos(as) a los sistemas de registro vigentes. Según base de datos del Ministerio de Educación, 28.893 alumnos(as) pertenecientes a 1.033 establecimientos educacionales cursaron el año 2013 la Asignatura de Lengua Indígena. De estos, 5.603 matriculados en 572 escuelas cursaron la asignatura en 4° año de enseñanza básica. El insumo que estamos enviando en formato digital y que pueden encontrar en la web 2 1 2 Marco Curricular aún vigente para este sector o asignatura. (En: www.curriculumnacional.cl). www.peib.cl 2 tiene como objetivo ofrecer continuidad a este importante grupo de estudiantes indígenas y no indígenas de los establecimientos educacionales del país. Sobre la propuesta didáctica Como se ha mencionado esta propuesta se ha organizado en torno al currículum vigente del sector o asignatura, considerando los principios y sentidos del enfoque comunicativo que orienta el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua indígena, el cual debe apuntar al desarrollo de las competencias comunicativas que engloban conocimientos, habilidades y actitudes en el contexto de vida, relacionado con la comunidad indígena o no indígena, considerando aspectos lingüísticos y no lingüísticos contextualizados en la construcción de sentidos e identidad cultural. Esto significa que los estudiantes deben estar inmersos en un ambiente que los vincule con su cultura, conociendo, compartiendo y experimentando situaciones que los acerquen al mundo indígena, siempre al servicio de la comunicación y de la valoración de sus rasgos identitarios. Asimismo, haciendo uso del ámbito semántico, se promueve la comprensión de significaciones culturales asociadas a los Contenidos Mínimos Obligatorios, expresados en los Contenidos Culturales. La razón de la complementariedad entre lo comunicativo y lo semántico se debe a que las lenguas se relacionan directamente con las significaciones culturales de los pueblos que las utilizan, estableciendo una relación constante entre lengua y cultura que se manifiesta en la forma de expresión del tiempo, espacio, parentesco, armonía entre pares y los muchos otros aspectos de un idioma. Esto no implica dar explicaciones teóricas sobre la cultura a los niños y niñas, más bien justifica la incorporación de Aprendizajes Esperados que incluyen, desde el conocimiento del idioma, la dimensión cultural apropiada a cada nivel. Por otra parte y en concordancia con todo lo anterior esta propuesta se ha organizado, al igual que los programas de estudio de 1° a 4° año básico, en función de los dos ejes curriculares del sector o asignatura: Oralidad y Comunicación Escrita. Más específicamente se ha formulado considerando los Contenidos Mínimos Obligatorios referidos a los componentes del eje de Oralidad: Tradición Oral y Comunicación Oral, y al eje de Comunicación Escrita. La estructura de esta propuesta considera los dos semestres del año escolar, los Contenidos Mínimos Obligatorios de Tradición Oral, Comunicación Oral y Comunicación Escrita, que han sido distribuidos a partir de una secuencia progresiva y organizados en algunos casos abordando dos Contenidos Mínimos a la vez, con el objetivo de entregar una propuesta más integrada entre los distintos ejes y sus componentes. Luego, se presenta el Contenido Cultural que es propio y específico para cada lengua, y es en este elemento donde se enfatiza el sentido cultural y lingüístico que lo vincula al Contenido Mínimo que es transversal para las cuatro lenguas (Aymara, Quechua, Rapa Nui y Mapuzugun). Luego, se han determinado los Aprendizajes Esperados e Indicadores que se espera logren desarrollar los estudiantes durante el año escolar y una propuesta de Actividades para el trabajo concreto de dichos aprendizajes. 3 Especial énfasis se ha hecho en esta propuesta de proporcionar sugerencias de actividades acordes con el 5° año básico, donde se espera que los estudiantes hablen y escriban (acorde al nivel) en la lengua originaria que corresponda, siempre contando con el apoyo del docente o educador tradicional que es quien imparte este sector o asignatura. En este sentido es importante destacar que debe haber vinculación con el contexto de los estudiantes, con la historia y tradiciones del pueblo originario sobre el cual se está aprendiendo o reforzando los conocimientos y saberes culturales y lingüísticos. Por otra parte, tomar en consideración los aportes de todos los estudiantes, ya sean pertenecientes o no a un pueblo originario, pues ahí se estará colocando en acción el verdadero sentido de la interculturalidad, que por lo demás se trabajará explícitamente en este curso de la enseñanza básica y, por ende, está presente en esta propuesta. Se espera que los educadores tradicionales, junto al apoyo de los docentes del establecimiento, enriquezcan esta propuesta, la puedan vincular aún más con las otras asignaturas o áreas del saber. Puedan desarrollar a partir de la experiencia del trabajo con los programas de estudio de 1° a 4° básico de este sector o asignatura, sus propios repertorios lingüísticos, mapas semánticos o sintácticos, para incorporarlos en su trabajo con los estudiantes. 4 QUINTO AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA PRIMER SEMESTRE CMO TRADICIÓN ORAL: Audición comentada de relatos fundacionales, con énfasis en el análisis del ordenamiento del mundo y su relación con los conceptos de tiempo y espacio del pueblo indígena. CMO COMUNICACIÓN ORAL: Intervención en conversaciones y diversas situaciones de comunicación oral. CONTENIDO CULTURAL: ’Atua Tuai o Rapa Nui (Dioses ancestrales de Rapa Nui). APRENDIZAJES ESPERADOS INDICADORES Comprenden los relatos en estudio considerando los hechos más relevantes y su relación con los conceptos de tiempo y espacio. Analizan y comparan la concepción propia del pueblo Rapa Nui y la concepción occidental con respecto al ordenamiento del mundo. Identifican los hechos más relevantes de los relatos en estudio y los comparten oralmente. Expresan su opinión sobre los relatos en estudio con énfasis en las semejanzas y diferencias de contenido (en relación a los hechos y conceptos de tiempo y espacio). Distinguen las semejanzas y diferencias entre ambas concepciones. Expresan su opinión sobre ambas concepciones considerando sus propios conocimientos. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES: ACTIVIDAD: Producen un retrato de un Dios propio de la cultura Rapa Nui. 5 Ejemplos: El docente o educador tradicional prepara una guía de trabajo grupal centrada en la elaboración de un retrato de alguno de los dioses ancestrales de Rapa Nui: Make-Make, ’Uoke, Taŋa Roa, o Hiro. Entrega a cada grupo el relato correspondiente al Dios escogido, identifican las oraciones o frases que describen al personaje y responden las preguntas de la guía que apuntan a las características físicas y psicológicas del Dios. Cada grupo elabora un dibujo del Dios correspondiente y apunta sus principales características, las presentan al curso dando una explicación de su descripción a partir del relato leído. A partir de los dibujos presentados de cada Dios, el docente o educador tradicional plantea preguntas relacionadas con las semejanzas y diferencias que presentan los personajes. Posteriormente establecen en conjunto, guiados por el docente o educador tradicional, el tiempo en el cual debieron transcurrir los hechos protagonizados por los Dioses en estudio y el espacio en cual se desarrollaron las diferentes acciones que se relatan en los textos leídos. Los estudiantes elaboran una conclusión sobre cada Dios estudiado, resaltando aspectos como: ¿cuál fue su principal aporte a la existencia del pueblo Rapa Nui?, ¿cuándo se produjeron estos hechos y en qué lugar podemos situarlos? A partir de las conclusiones elaboradas, el docente o educador tradicional establece los conceptos culturales que se desprenden de ellas, por ejemplo: concepto de hombre y mujer rapa nui, concepto de territorio y la relación del ser rapa nui con fenómenos de la naturaleza como la lluvia (Dios Hiro). EJEMPLOS DE ACTIVIDADES: ACTIVIDAD: Comparan conceptos propios de la cultura Rapa Nui. Ejemplos: El docente o educador tradicional prepara una presentación simple con imágenes de diferentes dioses ancestrales de la cultura occidental. Los estudiantes comentan las imágenes y el docente o educador tradicional los cuestiona sobre sus nombres y país de procedencia. Una vez que han identificado todas las imágenes, reflexionan en torno a las semejanzas y diferencias que existen entre estos dioses y los ancestrales de Rapa Nui. El docente o educador escribe en una tabla, en la pizarra, las respuestas de los estudiantes. Una vez finalizada esta actividad, cada estudiante escribe las conclusiones (de la tabla). 6 Es importante que el docente o educador tradicional explique previamente a los estudiantes la concepción de ordenamiento del mundo de la cultura Rapa Nui y que los estudiantes logren interiorizarla. Luego, el docente o educador tradicional presenta una guía grupal para el estudio de la concepción de ordenamiento del mundo de una determinada cultura occidental u oriental (católica, musulmana, hindú u otras). Este trabajo debe desarrollarse a partir de un texto que responda a este objetivo. La guía debe estar orientada a que los estudiantes puedan analizar la lectura y establecer la visión cultural de ordenamiento del mundo. Cada grupo presenta sus conclusiones al curso. El docente o educador tradicional pide a los estudiantes que den su opinión sobre las diferentes visiones descritas y en qué podrían asemejarse o diferenciarse a la del pueblo Rapa Nui. 7 CMO COMUNICACIÓN cosmogónicos. ESCRITA: Lectura comprensiva de textos CMO TRADICIÓN ORAL: Reproducción de relatos con dicción, entonación y gestualidad adecuada al sentido del texto. CONTENIDO CULTURAL: ’A’amu o te Tu’u una mai o Hotu Matu’a (Relato de la llegada del rey Hotu Matu’a). APRENDIZAJES ESPERADOS Comprenden el relato en estudio considerando los hechos más relevantes y elementos tales como: personajes, actitudes, expresiones destacadas, espacio, entre otros. Reproducen oralmente el relato en estudio con dicción, entonación y gestualidad adecuada. INDICADORES Identifican los hechos y elementos más relevantes del relato en estudio y los comparten oralmente. Comentan el sentido y significado cultural del relato en estudio. Relatan oralmente el texto Te Tu’u uŋa mai o Hotu Matu’a (de la llegada del rey Hotu Matu’a) con dicción, entonación y gestualidad adecuada. Representan a través de una dramatización el relato de Te Tu’u uŋa mai o Hotu Matu’a (de la llegada del rey Hotu Matu’a). EJEMPLOS DE ACTIVIDADES: ACTIVIDAD: Representan los aspectos centrales de los relatos en estudio en lengua Rapa Nui. Ejemplos: El docente o educador tradicional pide a los estudiantes que lean el texto: Te Tu’u uŋa mai o Hotu Matu’a en silencio y que, al finalizar cada párrafo, se pregunten ¿qué información me entregó este párrafo? Anotan brevemente la información al margen. Si no logran contestar la pregunta, deben volver a leer el párrafo e intentarlo nuevamente. El docente explica que releer, a veces, permite comprender mejor. 8 Los estudiantes dispuestos en parejas siguen las instrucciones del docente o educador tradicional, quien les entrega una pauta de trabajo que consiste en completar con información del texto “Te Tu’u uŋa mai o Hotu Matu’a”, una tabla que contemple los siguiente elementos: personajes, actitudes, expresiones destacadas, espacio y el sentido cultural del relato en estudio. Una vez finalizada la actividad de análisis del texto, el docente o educador tradicional pide que compartan en voz alta sus respuestas y que entre todos establezcan el sentido cultural del relato en estudio. Los estudiantes escriben las conclusiones en sus cuadernos. Los estudiantes realizan un libreto basado en el relato, apoyados por el docente o educador tradicional, para el trabajo de creación de diálogos en lengua Rapa Nui. Los estudiantes en grupo planifican una presentación teatral simple del relato “Te Tu’u uŋa mai o Hotu Matu’a”. El docente o educador tradicional debe entregar las pautas de orientación del trabajo y explicar que lo fundamental es la buena expresión oral: pronunciación, dicción, entonación y gestualidad. El docente o educador tradicional monitorea a los estudiantes mientras reparten los personajes, ensayan los diálogos y organizan la puesta en escena. El docente o educador tradicional prepara una jornada especial para las presentaciones teatrales, considerando: lugar, invitados y comisiones de trabajo. Esta actividad debe llevarse a cabo una vez que los estudiantes hayan logrado una buena expresión oral de los diálogos y dominio de los elementos dramáticos de los personajes. Este tipo de actividades debe contribuir a un uso pedagógico de la lengua Rapa Nui, en consonancia con el uso social en un contexto particular. Es importante que los invitados sean personas significativas para los estudiantes; además de ser hablantes rapa nui. 9 CMO TRADICIÓN ORAL: Análisis de la relación entre cuerpo y espacio en situaciones ceremoniales y rituales, de acuerdo a la cosmovisión de la cultura indígena. CMO COMUNICACIÓN ORAL: Utilización de un vocabulario apropiado en interacciones cotidianas. CONTENIDO CULTURAL: Te Aro mo Tahu, mo Hatu (Rogativas de solicitud y de agradecimiento). APRENDIZAJES ESPERADOS Comprenden la ubicación de las personas que participan en ceremonias Rapa Nui como Tahu y Hatu, y su sentido sociocultural. INDICADORES Incorporan léxico en lengua Rapa Nui referido a las ceremonias del Tahu y Hatu. Describen las funciones específicas de todas las personas que participan en las ceremonias del Tahu y Hatu. Identifican y comentan sobre la ubicación específica de los participantes en las ceremonias del Tahu y Hatu, y su sentido sociocultural. Utilizan expresiones y palabras propias de las ceremonias del Tahu y Hatu en sus intervenciones orales y/o dramatizaciones. Pronuncian adecuadamente para darle expresividad y sentido a las palabras y expresiones propias de las ceremonias del Tahu y Hatu. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES: ACTIVIDAD: Identifican los roles culturales y el vocabulario que se utiliza en ceremonias de Tahu y Hatu. 10 Ejemplos: El docente o educador tradicional prepara material digital (fotos y videos) del registro de ceremonias: Tahu y Hatu, para los estudiantes, con quienes analizarán las imágenes y en particular los roles que cumplen las personas que realizan estas ceremonias: ¿qué hacen, cómo lo hacen y qué lugar ocupa en la distribución ceremonial del rito? Lo primero es enfocarse en lo espacial y actitudinal de los participantes del Tahu y Hatu. El propósito es que cada estudiante pueda hacer una descripción de las funciones específicas de todas las personas que participan en las ceremonias del Tahu y Hatu y comenten sobre la ubicación específica de los participantes en las ceremonias del Tahu y Hatu, y su sentido sociocultural incorporando la lengua Rapa Nui en sus intervenciones orales. Una vez que han identificado los aspectos de relación entre cuerpo y espacio en ceremonias Tahu y Hatu, el docente o educador tradicional enfoca a los estudiantes en el discurso oral de los participantes: ¿qué dicen, cómo lo dicen y para qué?, ¿qué palabras o expresiones específicas referidas a la relación entre cuerpo y espacio se utilizan en dichas ceremonias? Los estudiantes transcriben las palabras y expresiones anteriores, explican nuevamente su significado y sentido dentro de la ceremonia cultural Rapa Nui; luego, practican la pronunciación de las palabras y expresiones, y de los textos orales, resolviendo dudas, con el docente o educador tradicional, de vocabulario, sentido del discurso (metafórico o literal) y propósito, en un contexto ceremonial. El docente o educador tradicional escribe en cartulinas los textos ceremoniales que se utilizan en diferentes Tahu y Hatu, ya estudiados en clase. Los presenta al curso y realizan una lectura colectiva procurando darle la entonación apropiada y cuidando la dicción. Este ejercicio se repite y posteriormente se solicita que hagan lecturas individuales. Si es posible, que los estudiantes repasen los textos hasta que se aprendan algunos y puedan realizar una lectura dramatizada. 11 CMO TRADICIÓN ORAL: Audición y recreación de canciones transmitidas generacionalmente, relacionadas con las costumbres rituales (de la tierra, del ganado y del agua, entre otros). CMO COMUNICACIÓN ORAL: Recreación de diversos tipos de relatos propios de la cultura, reconociendo sus características. CONTENIDO CULTURAL: He Riu o ruŋa o te kāiŋa, o te henua, o te vai, o te vai kava (Cantos antiguos sobre la isla, la tierra, el agua y el mar). APRENDIZAJES ESPERADOS INDICADORES Comprenden el significado cultural de canciones utilizadas en rituales relacionados con la tierra, el ganado y el agua, principalmente. Representan los aspectos centrales de relatos culturales relacionados con la tierra, el ganado y el agua, entre otros. Identifican la relación entre el contenido de canciones y el ritual cultural en el que se interpretan. Representan rituales culturales interpretando las canciones relacionadas. Identifican las características centrales de relatos culturales relacionados con la tierra, el ganado y el agua. Expresan a través de la recreación las características centrales de relatos culturales relacionados con la tierra, el ganado y el agua. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES: ACTIVIDAD: Reconocen cantos y relatos relacionados con la tierra, el ganado y el agua, propios de la cultura Rapa Nui. Ejemplos: El docente o educador tradicional realiza una selección de canciones, propias de la cultura Rapa Nui, que se refieran a la tierra, el ganado y el agua (dulce o del mar). 12 Entrega a cada alumno la letra de los cantos y analizan su letra: tema, descripciones y su uso cultural. El docente o educador tradicional conduce el trabajo de vocabulario y el uso de metáforas para mejorar la comprensión del texto y con los estudiantes establecen el uso cultural que se la ha dado a estos cantos y el sentido que tienen. Comparten sus experiencias familiares o comunitarias en las que hayan participado e interpretado estos cantos. El docente o educador tradicional distribuye al curso en grupos y a cada uno le asigna un canto de los estudiados en clase. Los grupos deberán hacer una representación simple (no es necesario utilizar vestimenta y hacer una escenografía) del ritual en el cual se interpreta el canto asignado. Ensayan y se organizan, monitoreados por el docente o educador tradicional, quien debe corregir errores de dicción y pronunciación. Una vez listos los grupos se presentan al curso y al cierre de la clase entregan sus opiniones constructivas sobre la representación de sus compañeros. ACTIVIDAD: Leen y analizan relatos culturales rapa nui referidos a la tierra, ganado, el agua o el mar. Ejemplos: El docente o educador tradicional selecciona relatos culturales que traten sobre la tierra, el ganado, el agua o el mar. Explica la actividad de análisis de la lectura, que deben realizar en parejas: - Determinar el tema del relato. Identificar las principales características que se dan sobre el tema. Identificar elementos literarios como: personajes, tiempo, lugar y hechos principales. Desarrollan la actividad en sus cuadernos y una vez finalizada, el docente o educador tradicional selecciona algunos relatos para que sean explicados por los estudiantes. Se comparten comentarios y opiniones de las respuestas dadas. El docente o educador tradicional cierra la(s) clase(s) explicando la importancia de temas como: la tierra, el ganado y el agua para la cultura Rapa Nui y como esto se refleja en los cantos y relatos estudiados. 13 CMO TRADICIÓN ORAL: Audición y recreación de canciones transmitidas generacionalmente, relacionadas con las actividades y fiestas familiares y comunitarias. CMO COMUNICACIÓN ORAL: Escucha activa en distintas situaciones comunicativas. CONTENIDO CULTURAL: He riu mo te koro nui (Cantos antiguos de fiestas familiares y comunitarias). APRENDIZAJES ESPERADOS Escuchan e interpretan cantos que forman parte del repertorio cultural Rapa Nui, de matrimonios, competencias deportivas y homenajes. INDICADORES Valoran las diferentes situaciones de comunicación en las que participan, relacionadas con las actividades familiares y comunitarias. Conocen la letra de cantos culturales propios de eventos como matrimonios, homenajes y competencias deportivas. Recrean eventos e interpretan canciones propias de actividades socioculturales Rapa Nui, tales como: matrimonios, homenajes y competencias deportivas. Escuchan atentamente a sus interlocutores en diferentes situaciones de comunicación en las que participan. Expresan con sus propias palabras la importancia de las tradiciones Rapa Nui relacionadas con las actividades y fiestas familiares y comunitarias. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES: ACTIVIDAD: Interpretan cantos propios de la cultura Rapa Nui que se utilizan en eventos familiares o comunitarios. 14 Ejemplos: El docente o educador tradicional debe activar los conocimientos previos de sus estudiantes, a través del compartir experiencias familiares o comunitarias relacionadas con: matrimonios, ceremonias de homenaje o deportivas. Cada estudiante deberá identificar los cantos que ha escuchado en cualquier tipo de ceremonia en las que haya participado: matrimonio, competencia deportiva u homenaje a algún miembro de su familia. El docente o educador tradicional irá clasificando y registrando los aportes de los estudiantes. Se pondrá como ejemplo para estudio el canto “E tuhi ira” que se interpreta, acompañado de una coreografía en matrimonios. Los estudiantes escriben la letra en sus cuadernos y trabajan el vocabulario y contenido de la canción. El docente o educador tradicional presenta, por ejemplo, la letra del Hoko “Ka tere te vaka” que se utiliza en competencias deportivas de canotaje. Leen y analizan su letra y el sentido que tiene la interpretación específica de este Hoko: coreografía, gestualidad y actitud. Practican la lectura hasta que se lo aprenden y lo interpretan simulando la situación de competencia, de presentarse al opositor como un guerrero y producirle temor. El docente o educador tradicional supervisa que los estudiantes manejen una apropiada dicción y pronunciación. Ka tere te vaka Ka tere te vaka i ’Akahaŋa ka mimiro te vaka i Hua Reva ka tere te tere o te ure rove-rove o te hare o Ava ē ka ŋaro rō ki Hiva ki Ovake-vake Navega la embarcación Parte la embarcación en ’Akahaŋa navega la embarcación en Hua Reva navega y navega del joven rove-rove de la casa de Ava hasta que se pierda hacia Hiva hacia Ovake-vake (Extraído del texto de apoyo para el alumno HE PUKA MO HĀPĪ I TE VANAŊA RAPA NUI 1 - Primero Básico, Colegio Lorenzo Baeza Vega, Isla de Pascua). El docente o educador tradicional comparte con sus estudiantes experiencias en ceremonias de homenaje para personas destacadas de la comunidad, en las que se interpretan cantos de homenaje, como por ejemplo Riro Kāiŋa, hecha para el último rey de la familia Riro. Es importante que el docente o educador tradicional interiorice al curso sobre quién fue este personaje y por qué se le brinda un homenaje una vez al año, en un busto conmemorativo que está al frente de la Gobernación Provincial. 15 Estudian la letra del Canto Hotu Matu’a, se lo aprenden e interpretan, el docente debe procurar que todo se haga con una actitud de respeto y valoración hacia la persona, como un ancestro significativo de su cultura. Hotu Matu’a E ’Ira ē, e Rapareŋa ē ka kimi te ma’ara o te ’ariki ko Ŋā kope Tu-tu’u Vai a Te Ta’aŋa ē a Hau Maka o Hiva. ¿I hē a Hotu Matu’a e hura nei? i Te Pito o te Henua e hura nei i Te Pito o te Henua e hura nei a Hau Maka o Hiva. E Kuīhi, e Kuaha vārua ē ka haka ’o’oa ’iti-’iti mai koe i te re’o o te moa o Ariana; ’o’oa e te ’ariki ē. Hotu Matu’a Oye ’Ira, oye Rapareŋa buscad el desembarcadero del rey, son los hijos de pie en el agua de Te Ta’aŋa (nietos) de Hau Maka, en Hiva. ¿En dónde está ahora Hotu Matu’a? en el Ombligo del Mundo está trabajando en el Ombligo del Mundo está trabajando (donde señaló) Hau Maka, en Hiva. Oh! espíritus Kuīhi y Kuaha haced cantar un poco para mí el canto del gallo de Ariana; cantó el gallo, oh rey. (Adaptación del texto de Ramón Campbell, del libro La Herencia Musical de Rapa Nui). El docente o educador tradicional les pide a los estudiantes explicar con sus propias palabras la importancia de las tradiciones Rapa Nui relacionadas con las actividades, fiestas familiares y comunitarias, solicitándoles que lo hagan incorporando la lengua Rapa Nui. 16 CMO COMUNICACIÓN ORAL: Reconocimiento y utilización de expresiones de parentesco y afinidad propias del pueblo indígena. CMO COMUNICACIÓN ESCRITA: Escritura de textos breves referidos a las relaciones sociales y de parentesco. CONTENIDO CULTURAL: He vānaŋa mo hā’aura’a i te roa o te hua’ai, o te repahoa, o te mahiŋo (Expresiones de parentesco, de amistad y comunitarias). APRENDIZAJES ESPERADOS Utilizan expresiones de parentesco, amistad y afinidad propias de la lengua Rapa Nui. INDICADORES Producen textos breves en lengua Rapa Nui sobre las relaciones sociales y familiares que se establecen entre los miembros de este pueblo originario. Identifican palabras y expresiones que se utilizan para señalar parentesco, amistad y afinidad, propias de la Lengua Rapa Nui. Recrean situaciones entre personas de la familia, amigos o de la comunidad utilizando las expresiones que correspondan. Escriben textos breves en lengua Rapa Nui describiendo situaciones de relación familiar, de amistad o comunitarias. Utilizan en sus escritos expresiones que indican relaciones de tipo familiar, de amistad o comunitaria, propias de la lengua Rapa Nui. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES: ACTIVIDAD: Utilizan expresiones en lengua Rapa Nui para señalar parentesco, amistad y afinidad. 17 Ejemplos: El docente o educador tradicional da a conocer al curso un listado de expresiones que se utilizan entre los miembros de una familia, entre amigos y entre miembros de una comunidad. Vānaŋa Kī i roto i te hua’ai Expresiones de uso familiar ¿Pē hē te hua’ai? ¿Pē hē a koe e Matu’a ē? ¿Pē hē a koe e matu’a vahine ē? ¿Pē hē tō’oku tupuna? ¿Pē hē tō’oku taīna? ¿Pē hē koe e koro ē? ¿Pē hē koe e nua ē? ¿Pē hē tā’aku poki? ¿Pē hē tā’aku makupuna? ¿Pē hē a korohu’a? ¿Pē hē a rū’au? ¡Ko te tau ’ō i ta’a poki! ¡Ko te nehe-nehe i a koe e nua ē! ¿Pē hē te mahiŋo? ¿Cómo está la familia? ¿Cómo estás padre? ¿Cómo estás madre? ¿Cómo está mi abuelo, abuela? ¿Cómo está mi hermano, hermana? ¿Cómo estás tío? ¿Cómo estás tía? ¿Cómo está mi hijo, hija? ¿Cómo está mi nieto, nieta? ¿Cómo estás anciano? ¿Cómo estás anciana? ¡Qué bonito está tu hijo, hija! ¡Qué hermosa estás tía? ¿Cómo está la comunidad? Pide al curso que comenten situaciones en las cuales hayan escuchado estas expresiones, distinguiendo el tipo de relación: familiar, social o comunitaria. Los alumnos se organizan en parejas o grupos y simulan una situación en la que se utilicen las expresiones en estudio. La presentan al curso y comentan, guiados por el docente o educador tradicional, quien además debe cuidar la dicción y pronunciación de estas expresiones. Es importante que se trabaje paralelamente el grado afectivo con el que se tratan las personas en estas situaciones, dependiendo de la relación de cercanía que tengan. ACTIVIDAD: Producen textos breves en lengua Rapa Nui utilizando expresiones que indican relaciones de parentesco, amistad o comunitarias. Ejemplos: El docente o educador tradicional organiza el curso en grupos para desarrollar la actividad de producción de textos breves en los cuales se desarrollen situaciones de comunicación entre miembros de una familia, amigos y entre miembros de la misma comunidad. Lo importante es que en el relato los estudiantes utilicen adecuadamente las expresiones que han estudiado. Este relato debe expresar la importancia que tiene para el ser Rapa Nui, las relaciones que establecen con los 18 miembros de su pueblo, manifestado en la forma en que se tratan. Estos relatos deben ser revisados por el docente y mejorado por los alumnos hasta su producción final. El curso organiza una exposición en el Colegio, en la cual se exhibirán los relatos que han creado, acompañados de imágenes alusivas al tema de las relaciones entre miembros del pueblo Rapa Nui. En cada relato se deben destacar las expresiones en estudio. Se invitará a los diferentes cursos para que vean su muestra y puedan trabajar en ella, de acuerdo a las indicaciones de los docentes o educadores tradicionales. La exposición puede quedar abierta a los apoderados del mismo curso para que compartan sus impresiones y experiencias en familia. 19 QUINTO AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA SEGUNDO SEMESTRE CMO TRADICIÓN ORAL: Audición y comparación de relatos fundacionales provenientes de distintas culturas indígenas. CMO COMUNICACIÓN ORAL: Intervención en conversaciones y diversas situaciones de comunicación oral. CONTENIDO CULTURAL: He ’A’amu Tupuna o Rapa Nui ’e o te tētahi Hau Tupuna o Tire (Relatos Fundacionales de Rapa Nui y de otras culturas de Chile). APRENDIZAJES ESPERADOS Escuchan y comparan relatos fundacionales de diferentes culturas indígenas continentales: Aymara, Quechua y Mapuche, así como polinésica: Ma’ori; con el propio relato del pueblo Rapa Nui. INDICADORES Valoran y respetan a sus interlocutores en las diferentes situaciones de comunicación oral en las que participan. Identifican semejanzas y diferencias entre relatos fundacionales de la cultura Rapa Nui y de culturas indígenas continentales como Aymara, Mapuche y Quechua. Identifican semejanzas y diferencias entre relatos fundacionales de la cultura Rapa Nui y de la cultura polinésica como la Ma’ori. Escuchan atentamente a sus interlocutores en diferentes situaciones de comunicación oral en lengua Rapa Nui. Intervienen apropiadamente en diferentes situaciones de comunicación oral en lengua Rapa Nui. 20 EJEMPLOS DE ACTIVIDADES: ACTIVIDAD: Escuchan y comentan relatos fundacionales provenientes de culturas originarias del país: Rapa Nui, Aymara, Quechua y Mapuche. Ejemplos: Escuchan relatos fundacionales provenientes de distintas culturas originarias del país relacionados con la existencia de las fuerzas y su relación con la naturaleza. Por ejemplo: Txoflu ga ruka (Mapuche), Wiraqucha (Aymara), Make-Make (Rapa Nui) y Wiraqucha (Quechua). (Ver Anexo). Identifican y describen las fuerzas de la naturaleza presentes en los distintos relatos fundacionales y la relación que se establece con el comportamiento de los seres humanos. Observan las características que poseen los elementos de la naturaleza representados en los relatos fundacionales para identificar y comentar el significado cultural de estos. Por ejemplo: el significado del agua, la tierra, el sol, los animales. Elaboran un organizador gráfico para establecer semejanzas y diferencias entre los relatos fundacionales de las distintas culturas originarias en estudio. Conversan sobre los relatos fundacionales de las distintas culturas originarias del país, centrándose en aquellos aspectos que les hayan llamado la atención; lo nuevo que han aprendido de las diferentes culturas originarias del país; las características de estas lenguas originarias (que los estudiantes puedan identificar a partir de los relatos); entre otros aspectos relevantes que quieran destacar, según sus conocimientos, experiencias, niveles de comprensión y análisis de los relatos fundacionales estudiados. Registran en sus cuadernos los aspectos más importantes que se pudieron analizar. ACTIVIDAD: Comparan relatos fundacionales de la cultura Ma’ori y Rapa Nui identificando los principios culturales y la importancia de estos para la cosmovisión de los pueblos polinésicos. Ejemplos: El docente o educador tradicional presenta a los alumnos un relato fundacional de la cultura Ma’ori para su lectura. Los estudiantes analizan el relato Ma’ori, identifican los elementos centrales: personajes, tiempo, espacio y acontecimientos centrales. Anotan en sus cuadernos los elementos del relato Ma’ori. 21 Los estudiantes realizan una comparación de los elementos del relato Ma’ori con los elementos del relato Make-Make, identifican las semejanzas y diferencias. Los estudiantes redactan las conclusiones de la comparación de los relatos, considerando como contexto macro que ambas culturas pertenecen a la polinesia: Rapa Nui y Ma’ori. Presentan sus escritos al docente o educador tradicional, quien orienta la redacción y luego comparten sus trabajos con el resto del curso. ANEXO: A continuación se presentan relatos fundacionales de las diferentes culturas originarias del país (Rapa Nui, Aymara, Mapuche y Quechua) y de la polinesia (Ma’ ori), para ser trabajados con los estudiantes, en sus versiones en la lengua correspondiente y en castellano. Relato Fundacional Rapa Nui: Existen dos versiones sobre la creación y el origen del hombre en la cultura Rapa Nui, referidas a Make-Make, presentes en la memoria oral y en recopilaciones de relatos antiguos. Acá se presenta una de ellas para el trabajo con los estudiantes: Make-Make e kati-kati ana (’a’amu a Mateo Veri-Veri) Make-Make creador (Referido por Mateo Veri-Veri) Ko Make-Make te taŋata he ra’e. He to’o mai a Make-Make i te kaha vai, he haka pū, he tuki; i ava, i paro- paroko; ’ina kai riva-riva te aŋa. He to’o haka ’ou mai a Make-Make i te mā’ea, he haka pū, he tuki; ’ina kai riva tako’a, iho-iho kiko mea. He hoki haka ’ou mai a Make-Make, he putu i te ’o’one, he haka pū, he tuki; he taŋata mo noho i te kāiŋa. Make-Make es el primer hombre. Make-Make tomó una calabaza de agua, hizo un orificio y fecundó el agua; abundaron solamente pececillos; el trabajo no resultó. Tomó entonces una piedra, le hizo un orificio y la fecundó; tampoco resultó. Make-Make volvió de nuevo, amontonó tierra, hizo en ella un orificio y la fecundó; resultó el hombre que había de vivir sobre la tierra. (Extraído del Programa de estudio Rapa Nui de 4° año básico). Relato Fundacional Aymara: En la cultura aymara, el origen del mundo se explica mediante relatos fundacionales importantes: El relato de Wiraqucha (dios tutelar antiguo y poderoso) se asocia con el lago Titiqaqa ubicado en el altiplano de Bolivia cerca de Tiwanaku (lugar ceremonial donde tiene origen la cultura aymara). 22 Tata Wiraqucha Dios Wiraqucha Mä uruna Wiraqucha tata Titiqaqa qutata muspa tiputa mistutana, ukata taqpacha jani wali sarnaqiri jaqinaja qala tukuyatana, unamati taqi kunasa pachana allimuchuta, pampachayatana uthasjatana. Ukata machaxata pacha apanuqu, araxpacharu wakisiwa luraña wara waranakai, tata inti, phaxsi, achichi wara, ukata wakintayi akapacha apanuquña ukhamawa taqi qala qalata jaqikiptayasana taqi chaqaru anarpi markachayasiñpataki, ukata wakintayi manqhapacha apanuquña, ukhamawa uraqi manqharu khitarpi taqi achachilanaja, juturi mallkunaja. Un día Wiraqucha emergió del lago Titiqaqa (cueva de gato montés) y castigó a los hombres por el mal comportamiento y el desorden existente en la pacha (tiempo y espacio) convirtiéndolos a todos en piedras. Luego dio un nuevo orden al mundo creando el Araxpacha (espacio superior) donde creó las estrellas, el sol, la luna y otros seres celestiales, a continuación dividió el Akapacha (espacio de la naturaleza) creando una nueva generación de hombres y mujeres formada de la naturaleza como piedras, rocas que luego cobraron vida, quienes habitaron los distintos espacios territoriales. Finalmente, creó el Manqhapacha (espacio inferior) donde puso a gran parte de las divinidades que están en las profundidades de la tierra, tales como: Juturi (divinidad de las aguas), Achachila (divinidad de los antepasados). (Extraído del Programa de estudio Aymara de 4° año básico. Recopilación y traducción, Felino García Choque). Relato Fundacional Mapuche: Txoflu ga ruka (Kiñe piam) Ti mapu kiñe fütxa kura rukagekefuy piam, La Tierra era una casa grande, de piedra, allí fey mew mülekefuy kiñe kurewen, vivía un matrimonio que tenía varios hijos: niekefuygu fentxen choyiñ, Küyenh, Anthü, Küyenh (luna), Anthü (sol), Wüñellfe Wüñellfe, Cherufe ka Che egün. (lucero), Cherufe (ser con aspecto animal, no siempre visible a la vista humana) y Che (gente, persona). Kiñe anthü txipaygu ti kurewen fey ti pu lamgenwen egün fütxa kewan nentuygün, inazuamlaygün ti kütxal ñi zoy zoy petu üyün, feyti kütxal zoy txemlu txofiy ti ruka. Fey ti pu choyün müpüwigün fill püle, fey kiñeke müpüwigün wenu, Anthü, Küyenh ka Wüñellfe egün, Cherufe kay müpüwtxipay kiñe kura wigkul mew, fey según pigelu Los padres salieron de su casa y los hermanos se pelearon y tan grande fue la pelea que no se fijaron que el fuego estaba encendido y que cada vez era más grande, tanto fue que hizo explotar la casa. Los hijos volaron por todas partes, unos volaron hacia arriba: (espacio) Anthü, Küyenh y Wüñellfe; el Cherufe voló hacia unas rocas, hoy llamadas 23 fewla. Ti Che kay, zoy inhan choyün fey zegüñ (volcán); el Che era el menor, éste voló müpüwtxipay kiñe txawün kura mew, fey junto a los peñascos de piedra y ahí se quedó. mew ta mülenagüy. Desde esa vez, nunca más vamos a pelear, es Feychi mew, rumel kewalayayiñ piwigün. mejor que trabajemos, dijeron. Así Küyenh Femgechi Küyenh küzawküley ta ñi trabaja regando; Anthü hace fuego para mawünal, Anthü kay kütxaltumekey ta ñi temperar la casa; Cherufe vigila y limpia la eñumküleael ta ruka; cherufe kay fey casa todas las noches, recoge las cosas que ya azkintumekey ka liftuniemekey ta ruka fillke no sirve. Küyenh (la luna) tiene hijos: punh, gümitumekey fillke chemkün Txalkan (el Trueno), Llüfkeñ (el Relámpago), kümewenolu. Küyenh niey fentxen choyiñ: Mewlenh (el Remolino) y Kürüf (viento). Txalkan, Llüfkeñ, Mewlenh ka Kürüf. Fey Cuando Küyenh comenzó a regar, las piedras Küyenh mawünmekelu, fey pu pichike kura chicas y el Che se transformaron en hojas, las ka ti che thapülhkunuwigu reke, fey mew ti hojas se transformaron en plantas y el Che thapülh anümkakunuwiy, ti che kay fey zoy comenzó a crecer igual que las plantas. zoy txemüy anümka reke. “Ahora que ustedes resucitaron”, les dijo “Fewla wino mogetulu eymu” pi ti küyenh, Küyenh, ¡ustedes no pueden vivir sin fey müley ta mu küzawael. Feychi zugu trabajar! Así, Che, lo dejaron como capitán y mew, ti che elkunugey ñizolküleael ka ti las plantas la dejaron como camino por donde anümka rüpükunugey chew ñi rupayael ti pase el agua. ko. (Marta Parra, Pirkunche, 1993). (Extraído del Programa de estudio mapuche de 4° año básico. Traducción, Javier Quidel Cabral). 24 Relato Fundacional Quechua: Wiraqucha Wiraqucha Ñawpaq pachapi mana pacha karqachu Porque antes cuando tierra no había, ni yaku inti killa janaq pacha ima karqachu agua, tampoco sol, menos una luna ni jatun apu kawsakuq chaylla karqa cielo, solo estaba ese espacio donde Wiraqucha moraba el Señor, el Padre Divino, Wiraqucha. Mana ni ima kaspa phiñakun mana tukukuq phukun chaymanta janaq pacha ruwakun janaq pachapi thuqan chaymanat quyllurkuna paqarinku chaymanata wayrakunata jap'ispa q'apin pachamamata ruwaykama pachamamata tuqan chaymanta mama quchakunata mayukunata quchakunata ruwakun qurakuna paqarinku chayta ruwaspa mana samanchu chaymanta challwakunata chilwikunata uywakunata ima ruwakun makinwan rumi iskultura nisqata kikinta ruwan phukuspa wayrawan junt'achin “Jaqi” nispa qharita ruwan pacha ripuqtin mana sapan qananpaq sumaq k'acha qurakunamanta yawarta aqllan q'apispa imajinta ruwan chaymanta waqtata qharimanta jurqun imajin q'apisqata ukhupi churan Warmitaq ruwakun Chaymanta qhari warmi qullana kawsanata runamanta junt'achinanku nispa kachan Chaymanta jatun urquman lluqsispa nimayqin qhawayta atinan runakunaqa mana chaytachu ruwasqanku Janaq Pachamanta Tata uj muchuyta paykunaman kachasqa pumakuna pakakunanmanta lluqsinankuta ruwan mana qullana auki nisqanta ruwankuchu chaykunata mikhuykuchunku Jinata ninku Chay pachapi Wiraquchaqa ashkha yakuta urmachisqa runakuna patampi mana chaninchayta munasqankuchu chaykunata tukuy yakuwan jich'asqa payqa rumipi kutikun Pachamama ruwasqanta yakupi p’ultuyta saqin Se molestó con tanto vacío, sopló el infinito y se formó el cielo. Escupió en el cielo y nacieron las estrellas. Tomó los gases y los amasó hasta modelar la tierra. Escupió la tierra y formó los mares, los ríos, los lagos y brotaron las plantas. Y no descansó porque a continuación creó los peces, los pájaros y los animales. Con sus manos hizo una escultura de piedra, su semejante, de un soplo la llenó de agua. “Jaque” dijo y creó al hombre. Después de un tiempo y para que no estuviera solo, fue y cosechó la savia de las plantas más preciosas, amasó y modeló una imagen. Fue y sacó una costilla del hombre y la puso dentro de la imagen que recién amasó. La mujer creó. Y les dio la orden de poblar el kollana, el altiplano debían poblar ese hombre y esa mujer. Luego subió a una montaña muy alta donde nadie debía seguirlo. Más bastó que unos desobedientes fueran a ver dónde estaba y el Padre Divino mandó un castigo sobre ellos: hizo que los pumas salieran de sus guaridas y devoraran a los que no respetaron la voluntad de Wiraqucha. Y digo que en esos mismos tiempos, Wiraqucha hizo caer tanta agua sobre los hombres que se negaron a demostrarle respeto y veneración, que con toda el agua que arrojó, él mismo se hizo piedra, dejando que el mundo creado se inundara. Luego lamentó lo que había hecho y por Tawa chunka p’unchaykuna tutasninwan 25 jina chaymantaqa ruwasqantamanta waqan cuarenta días con sus noches, lloró y sus waqayninmantataq qucha Titiqaqata lágrimas formaron el lago Titicaca. ruwakun (Traducción: Julia Quispe). Fuente: Textos extraídos de Guía Pedagógica del Sector de Lengua Indígena Quechua 4° Año Básico (2014). MINEDUC-UNICEF. ( T a i Relato Fundacional Ma’ori Te Kore, Te Pō, Te Ao Marāma La Creación del Mundo Ka tīmata ngā kōrero a te Māori mō te orokohanga o te ao i te kore, i te pō, kia whānau mai ko Ranginui rāua ko Papatūānuku. I te tuatahi e piri tahi ana a Rangi rāua ko Papa, ka whānau mai ā rāua tamariki ki waenganui i a rāua. Heoi nō tā rāua wehenga e ā rāua tamariki, ka uru mai te mārama ki te ao. Nā reira nā ngā mahi a ngā tamariki kia wehe i ō rātou mātua ka uru mai te mārama ki roto i te pō, ka puta ko te ao mārama. En el principio, solo había vacío. No había luz ni oscuridad. Nada existía. Los māori llamaron a esto Te Kore. Después de Te Kore, vino Te Pō, la noche. Hubo muchas noches. En la última noche emergieron juntos Ranginui, el padre cielo; y Papatūānuku, la madre tierra. Ranginui y Papatūānuku se abrazaban tan de cerca que no había espacio ni luz, entre la tierra y el cielo. En este apretado abrazo nacieron muchos hijos, y vivían entre ellos, en la oscuridad. Ka whakamārama te pūrākau i te āhuatanga i tū ai ngā tamariki hei atua o te ao tūroa. Hei tauira, ko Tāne te atua o te ngahere, ko Tangaroa, te atua o te moana, ko Rūaumoko te atua o te rū, ko Tawhirimatea te atua o te hau me te āhuarangi. Mā te kōtuitui i ngā kōrero mō ngā atua ki roto i ngā whakapapa, ka whakamārama te Māori i tōna ao me tōna hanganga. Después de un largo tiempo, sus hijos comenzaron a sentirse frustrados. Tūmatauenga propuso dar muerte a sus padres, pero no todos estuvieron de acuerdo. Alejándolos el uno del otro, permitirían que entre ellos entrase la luz al mundo. Finalmente decidieron separarlos. Fue Tāne, quien puso sus hombros contra su madre y sus pies contra su padre, y empujó hasta alejar el cielo. La luz inundó entonces el mundo. He wāhanga tēnei o te karakia a Te Kohuroa o Rongoroa mō ngā mātauranga ao nui mārama: Nā te kune te pupuke Nā te pupuke te hihiri Los hijos de Rangi y Papa crecieron, se hicieron fuertes y eventualmente dominaron diferentes partes del mundo. Se convirtieron en los Atua del mundo natural, y cada uno de ellos tuvo un rol en la 26 Nā te hihiri te mahara formación del mundo tal como lo Nā te mahara te hinengaro conocemos, y cada uno tiene su propia Nā te hinengaro te manako historia. Ka hua te wānanga. Tāne, es el Atua del bosque; Tumatuenga se convirtió en Atua de los hombres y la guerra. El Atua del oceáno era Tangaroa. Haumia y Rongo controlaban el alimento y las cosechas. Tāwhirimatea, muy cercano a su padre, sería el Atua de los vientos y tormentas. Ruaumoko, era el Atua de los terremotos y volcanes. Siendo el menor de sus hermanos, él permaneció con Papatūānuku, para mantenerla abrigada. Fueron setenta hijos, y cada uno de ellos tuvo sus propios hijos, que fueron los pájaros, los árboles, los peces y los vientos… y todo lo que hoy conforma el mundo. Fuente: Te Ahukaramū Charles Royal. 'Māori creation traditions - Different creation traditions', Te Ara - the Encyclopedia of New Zealand, updated 22Sep-12 URL:http://www.TeAra.govt.nz/en/maori-creationtraditions/page-2 27 CMO TRADICIÓN ORAL: Reproducción de prácticas discursivas propias del pueblo indígena, relacionadas con eventos socioculturales y ceremoniales. CMO COMUNICACIÓN ORAL: Utilización de un vocabulario apropiado en interacciones cotidianas. CONTENIDO CULTURAL: Karaŋa (Invitación cultural realizada a viva voz). APRENDIZAJES ESPERADOS Interpretan diferentes karaŋa que se utilizan en eventos sociales, culturales y ceremoniales de Rapa Nui. INDICADORES Interactúan en eventos culturales, sociales y ceremoniales, a través de los karaŋa con el vocabulario apropiado a la situación comunicativa. Reconocen los karaŋa que se utilizan en situaciones de bienvenida o invitación a un acto especial de índole cultural. Practican el karaŋa en situaciones como bienvenidas e invitación a un evento cultural propio de la cultura Rapa Nui. Emplean en los karaŋa el vocabulario apropiado a la situación contextual. Intervienen con karaŋa en situaciones de índole social, cultural y ceremonial, utilizando el vocabulario apropiado al contexto. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES: ACTIVIDAD: Escuchan distintos karaŋa relacionados con eventos socioculturales y ceremoniales propios de la cultura Rapa Nui. Ejemplos: Escuchan diversos karaŋa que son utilizados para iniciar eventos de índole sociocultural o ceremonial propios de la cultura Rapa Nui. El docente o educador tradicional presenta a los estudiantes una selección de karaŋa. Los alumnos identifican el tipo de evento al que corresponden los karaŋa: social, cultural o ceremonial. Comparten sus experiencias en la participación de eventos en el contexto de la familia y/o comunidad en los que hayan escuchado algún karaŋa. 28 Registran en sus cuadernos diferentes karaŋa, señalando el tipo de evento en el cual se utiliza: sociocultural o ceremonial. ACTIVIDAD: Reproducen oralmente algunas de las prácticas discursivas karaŋa, de ceremonias tales como: presentación cultural, encuentro con otras culturas y ceremonial sociales, utilizando vocabulario apropiado. Ejemplos: Organizan en secuencias las partes que componen el karaŋa ceremonial. Opinan sobre la importancia de los discursos ceremoniales, karaŋa, para cada evento. Apoyados por el docente o educador tradicional elaboran un karaŋa referido a eventos socioculturales, utilizando vocabulario apropiado. El educador tradicional puede utilizar el karaŋa que está en el anexo, que es una invitación a participar del evento sociocultural: “Mahana o te Re’o Rapa Nui” (Día de la Lengua Rapa Nui). Presentan ante sus compañeros el karaŋa elaborado. Los trabajos pueden ser mejorados en su presentación, para que posteriormente se expongan en el “Mahana o te Re’o Rapa Nui” (Día de la Lengua Rapa Nui). ANEXO Karaŋa “¡E te mau mahiŋo o Rapa Nui ē!, ¡Ka pae mai kōrua! ¡Ka oho mai kōrua! ¡Ka pae mai kōrua ki roto i te koro nui nei o te Mahana o te Re’o! ¡Ka pae mai kōrua ki haka rarama atu i te tātou ’a’amu tupuna, i te tātou hauha’a haka rē mai e te tātou hui tupuna! ¡Ka pae mai, ka oho mai! 29 CMO COMUNICACIÓN ORAL: Identificación y análisis de situaciones de relación intercultural. CONTENIDO CULTURAL: Tō’oku Huru Tano mo Piri ki te Nu’u Hau Kē (Mis actitudes adecuadas para relacionarme con personas de otras culturas). APRENDIZAJES ESPERADOS Reconocen y comprenden diferentes situaciones de relación intercultural con otros desde la empatía y la tolerancia. INDICADORES Emplean actitudes de respeto y tolerancia frente a otros en situaciones de interacción. Comentan desde sus conocimientos y experiencias sobre la importancia de las relaciones de interculturalidad. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES: ACTIVIDAD: Participan adecuadamente en situaciones de comunicación con personas de diferentes culturas. Ejemplos: El docente o educador tradicional orienta a los estudiantes en la actividad de identificar a las personas que visitan Rapa Nui y que se relacionan con los miembros de su cultura. En este caso se trata de trabajar con los turistas, identificar su procedencia y caracterizarlos a grandes rasgos, de acuerdo a sus experiencias. Los estudiantes escriben en sus cuadernos las caracterizaciones elaboradas Luego, en grupo eligen personas de dos culturas diferentes y hacen un listado de aspectos que debemos considerar a la hora de establecer comunicación con ellos. Por ejemplo, si se trata de una persona asiática, debemos tener en cuenta la distancia corporal con la que le hablamos, con otros será la necesidad de manejar frases en inglés o francés, si son adultos o jóvenes y el uso de lenguaje corporal. Escriben sus conclusiones en una cartulina para ser presentada al curso. Es importante que además se utilicen recursos visuales como: dibujos, fotografías o recortes, que ayuden a describir mejor el tipo de persona, su procedencia y forma de comunicarnos con ella. 30 El docente o educador tradicional debe supervisar el trabajo grupal, de manera que se presente al curso claramente. Cada grupo deberá hacer una pequeña demostración de una situación de relación intercultural, un diálogo breve donde se demuestren los aspectos destacados por ellos. Una vez que han presentado todos los grupos, apoyados por el docente o educador tradicional, reflexionan sobre la importancia de relacionarse con personas de otras culturas, identifican sus beneficios y comprenden el valor de tener una actitud de respeto y tolerancia hacia los otros. Los estudiantes escriben las conclusiones en sus cuadernos. El docente o educador tradicional reflexiona con los estudiantes acerca de qué aspectos de la cultura Rapa Nui, les interesa más a las personas que visitan la Isla, a través de una lluvia de ideas. Luego, copian en su cuaderno el listado de ideas. Cada estudiante selecciona una cultura que quisiera conocer y escribe qué aspectos de dicha cultura le parecen más importantes, comparten su trabajo con sus compañeros. 31 CMO COMUNICACIÓN ORAL: Identificación y análisis de mecanismos de resolución de problemas desde la perspectiva indígena. CMO COMUNICACIÓN ORAL: Escucha activa en distintas situaciones comunicativas. CONTENIDO CULTURAL: Pē Hē ana Haka Mao i te Ku’i-Ku’i Tā’ue (¿Cómo resolver posibles problemas?). APRENDIZAJES ESPERADOS Reconocen mecanismos propios de la cultura Rapa Nui para la resolución de problemas entre pares, con adultos y de uso ancestral. INDICADORES Participan en situaciones de resolución de problemas utilizando patrones culturales apropiados. Describen mecanismos de resolución de problemas propios de la cultura Rapa Nui entre pares, frente a adultos o de índole ancestral. Opinan sobre el uso de mecanismos propios de la cultura Rapa Nui en la resolución de problemas actuales y ancestrales. Escuchan con respeto a sus interlocutores en diferentes situaciones de resolución de problemas. Intervienen adecuadamente en diferentes situaciones de resolución de problemas usando patrones propios de la su cultura. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES: ACTIVIDAD: Identifican diferentes estrategias para la resolución de problemas que sean propias de la cultura Rapa Nui. Ejemplos: El docente o educador tradicional presenta a los estudiantes una serie de situaciones problemáticas que requieran de una solución, entre personas de diferentes edades y vínculo. Por ejemplo, cuando un menor comete una falta y un miembro mayor de su familia debe rectificarlo: ¿Cómo lo hace?, ¿Qué dice?, 32 ¿Cómo lo dice? Lo mismo para situaciones problemáticas de pareja, entre amigos, entre familiares, todo en el contexto cultural de Rapa Nui. El docente o educador tradicional prepara una guía de trabajo con las situaciones antes presentadas, para que los estudiantes consignen los aspectos más importantes a considerar a la hora de resolver problemas entre diferentes miembros del pueblo Rapa Nui. En cada situación presentada los estudiantes, con apoyo del docente o educador tradicional, deben: - Identificar los interlocutores: edad, sexo y rol social en el caso que corresponda. - Identificar la relación entre los interlocutores: familiar, de amistad, laboral u otra. - Escribir, en lengua Rapa Nui, el diálogo que se produce en cada situación, de acuerdo a su propia experiencia. - Identificar la actitud de cada interlocutor en la situación dada. Una vez finalizada la actividad los estudiantes comparten sus respuestas y el docente o educador tradicional retroalimenta la información. Lo importante es que al término de la actividad se resalten aspectos culturales que caracterizan este tipo de situaciones y se valore el diálogo y el respeto al otro. El docente o educador tradicional solicita a los estudiantes que entrevisten a sus padres, tíos o abuelos acerca de cómo se resolvían los problemas en su tiempo. Cada estudiante presentará su investigación al curso. El docente o educador tradicional consignará aquellos aspectos que se repitan en las situaciones presentadas y que tengan un aporte positivo para los estudiantes. ACTIVIDAD: Identifican patrones ancestrales de resolución de problemas, a través de relatos de la cultura Rapa Nui. Ejemplos: El docente o educador tradicional presenta una selección de relatos antiguos en los cuales, los personajes deban solucionar problemas y para ello recurren a patrones culturales ancestrales. El análisis de los relatos debe estar contextualizado por el docente o educador tradicional, ya que existen situaciones en que se produce un enfrentamiento y muerte de algún personaje. El docente o educador tradicional debe hacer una lectura cultural, en términos de conceptos ancestrales de justicia. Ejemplos de relatos: - He ture pae i roto i a Hotu Matu’a e ia Vakai (Discordia entre Hotu Matu’a y Vakai. Muerte de Vakai). - He Ei (Cantos de insultos). 33 He Ei A Juan Tepano i ’a’amu Cantos de insultos Referido por Juan Tepano Te me’e he Ei, he tai rake-rake mo haka me’e-me’e, mo haka ’e’ete o te manava. Ei es un canto malo para hacer burla de alguien y herir sus sentimientos. E rua taŋata he tātake, he tu’u ki te vānaŋa rake-rake, he ka-kai te tau’a. he rake-rake te manava o te rua kope, he raŋi mai te vānaŋa rake-rake, he kē te ure. Dos hombres riñen, llegan a palabras ofensivas, y empieza la pelea. Uno de ellos se enoja mucho y prorrumpe en palabras malas: están rotas las relaciones entre ellos. Ku kava ’ā te manava, he raŋi mai: “Ku mao ’ā, he Ei a au I te Ei mō’ou”. He haka hoki mai te rua kope: “Ku mao ’ā, e Ei rō atu hoki a au mō’ou, ana ra’e mai koe ki a au” Estando agriados los ánimos, uno grita: “Bueno, yo voy a hacer un ei contra ti”. El otro contesta: “Muy bien, yo también hare uno contra ti, si tú lo haces primero contra mí”. He oho te taŋata ’ā’ana te Ei, he kā i te ’umu, he ta’o i te moa, i te kūmara. Ki ’o’otu te ’umu, he mā’oa, he ma’u ki te taŋata i haŋa e īa, he haka ūru ki roto ki te hare, he kī: “Ki tā’aku Ei āko koe”. El que organiza un ei, va, enciende el fuego para un curanto y cuece pollos y camotes. Al estar cocida la comida, abre el curanto, lleva la comida a la casa de la persona que él necesita y dice: “Para que me cantes un ei”. He oho te taŋata i a īa te pare hāoŋa, he to’o mai i te vi’e, i te taŋata mo kati-kati i te Ei, he ’avai i te ’umu. Esta persona que ha recibido la comida parehoŋa busca mujeres y hombres para ensayar el ei, y a ellos les da el curanto. He tu’u mai te taŋata, te vi’e, he popo mai ki roto ki te hare, he kati-kati. Ki ōti te Llegan hombres y mujeres, entran en la kati-kati, he oho te Ei, he topa. casa y ensayan. Después de los ensayos van y se celebra el ei. E tahi pā’iŋa, e tahi kāuŋa o te īhi, e tahi o te pere; i te tētahi pā’iŋa pē īra. A un lado hay una fila de īhi (cantoras) y una de pere (cantores); al otro lado He īhi mo mu’a, he pere mo tu’a. he hatu también. mo mu’a o te īhi, te moko miro, te mōai miro i te rima. Las īhi están formadas adelante, los pere atrás. El hatu (dirigente) está delante de He va’e mo tu’a. las īhi, con una lagartija de madera y otras figuras en las manos. He keri i te rua mo te va’e. Ki ōti te keri i El va’e está puesto atrás. te rua, he haka pū, e tahi pū i raro i te rua mo hāha’o o te kaha ki raro. He to’o i te Se abre un hoyo en la tierra para el va’e 34 keho he haka topa ki raro ki te pū, ki ruŋa ki te kaha mo haka hetu hai va’e. Ku tā ’ā te hakari o te īhi, o te pere, o te hatu, o te va’e hai ŋārahu, hai kī’ea, hai pua, hai vai-vai paranīa; kē te taŋata mo tā hai ŋarahu, hai marikuru hoki mo haka tutuki o te hakari. Te hare mo āko o te Ei, he hare koro. He āko mai te Ei ra’e e tahi pā’iŋa; ki ōti te āko he āko haka ’ou mai te rua pā’iŋa; he topa tā’ana tai, he pu’a mai i te tai o te Ei ra’e. E āko nō mai te Ei ka ’otea rō; he marere, he oho ki te hare. I te pō rua ra’ā ka hoki haka ’ou mai te ahi-ahi, ka āko haka ’ou ararua Ei. por debajo del hoyo se abre un hueco para meter una calabaza. Toman una piedra laja y la colocan abajo por encima del hueco para hacerla sonar golpeándola con el pie. Los cuerpos de las īhi, de los pere, del hatu y del va’e están pintados con tizne, ki’ea, zumo de pua y greda de color ceniza; otros se pintan solo con tizne y greda blanca para dejar el cuerpo listado de distintos colores. La casa para cantar el ei es un Hare Koro (casa de reuniones). Un grupo canta la primera parte del ei; el otro canta a continuación y su canto es como anti estrofa de la primera parte del ei. Siguen cantando el ei hasta el amanecer; entonces salen y van a sus casas. El segundo día vuelven en la tarde y ambos grupos cantan nuevamente el ei. (Extraído del libro Leyendas de Isla de Pascua, de Sebastián Englert). He ture pae i roto i a Hotu Matu’a ’e i a Vākai Discordia entre Hotu Matu’a y Vakai He tu’u ki te tētahi ra’ā. He ē’a te vi’e ko Vākai, he īri ki ruŋa ki te Ahu Ruŋa ki te kūmara keri. Algún día más tarde salió Vakai (de la casa) y subió a Ahu ruŋa a sacar camotes. Ku nui-nui ’ā te poki ’atariki ko Tu’u Maheke. Ya era grande el niño mayor Tu’u Maheke. He maruaki te poki, he taŋi ki te matu’a tamahāhine, ki te kai. He oho mai a Hotu Matu’a, he ū’i e taŋi ’ā te poki, he raŋi e Hotu Matu’a: “¿Ki te aha rō koe e taŋi ena? Ta’e koe he ’ariki, ka mou te mōrore rake-rake, pū’oko hava-hava!” El niño tenía hambre y lloraba por su madre y por la comida. Venía Hotu Matu’a y vio que el niño estaba llorando. Entonces llamó Hotu Matu’a: “¿Por qué estás llorando? Tú no eres rey. ¡Cállate bastardo miserable, cabeza tiñosa”. El niño lloró avergonzado porque lo había llamado bastardo, él decía dentro de su He taŋi nui-nui. He hoki te ’ariki ko Hotu 35 Matu’a ki tō’ona hare. He taŋi te poki; he tu’u mai te matu’a tamahāhine he kā i te ’umu mo ta’o o te ’uhi, o te kūmara. He taomi i te kūmara mo kai ra’e o te poki. He ’o’otu, he ūru i te ’umu, he ta’o I te ’umu; he ma’u i te kūmara taomi, he va’ai ki te poki. ’Ina kai kai. He ū’i te matu’a tamahāhine ko Vākai ki tā’ana poki, ko āhu-āhu ’ā te mata i te taŋi haŋa, ku rari ’ā te ’āriŋa i te mata vai, he kī: “¿He aha koe e taŋi ena?”. He kī te poki: “He raŋi mai e tou taŋata rake-rake ena”. He kī te matu’a tamahāhine: “¿Pē hē i raŋi mai ai ki a koe?”. He kī te poki: “Pē nei i raŋi mai ai: ka mou te mōrore rake-rake, pū’oko hava-hava”. He riri te matu’a tamahāhine he kī: “A koro ana koe, ta’e koe he mōrore”. He oho mai te ’ariki, a Hotu Matu’a ki te kai, ku maruaki ana. Te ’ariki tamahāhine ’ina kai va’ai i te kai; ku riri ’ā a Vākai mo Hotu Matu’a o te raŋi i te vānaŋa rakerake ki te poki. He kī a Hotu Matu’a ki a Vākai mo ’avai i te kai; he pae te tau’a. He kī e Vākai ki a Hotu Matu’a: “¿O te aha a koe i raŋi ai ki to’u ’ate i te vānaŋa rakerake?”. He kī e Hotu Matu’a: “’Ina a au kai raŋi, he poriko ta’a kope ena”. He raŋi e Vākai: “Ta’e he mōrore te poki nei, a au mau ’ā te poki nei, ko koe ’ā te mōrore rake-rake, pū’oko hava-hava a Tai a Mahiro; ko Kohiri Tu’u Hoŋo-Hoŋo te hāŋai i Ōti Ōŋe o Hiva”. He raŋi e Hotu Matu’a: “¿O te aha koe i ta’e hā’aki mai ai mai te noho ōŋa i Hiva, i corazón: ¡Yo soy un bastardo, según me ha llamado Hotu Matu’a; soy hijo de otro, no soy hijo de él; soy hijo de otro hombre!”. Lloró mucho el niño. El rey Hotu Matu’a volvió a su casa. Mientras lloraba el niño, llegó la madre de él y encendió el curanto para cocer los ñames y los camotes. Puso a asar unos camotes para dar de comer primero al niño. Cuando estaban calientes las piedras, las sacó y coció el curanto; llevó los camotes asados aparte y se los dio al niño. Pero no quiso comer. Entonces vio la madre Vākai que su hijo tenía hinchados los ojos por el llanto y la cara humedecida de lágrimas; le dijo: “¿Qué tienes tú, que estás llorando?”. El niño contestó: “Ese hombre malo me dijo algo”. La madre dijo: “¿Qué te ha dicho a ti? Contestó el niño: “Así me ha gritado: ¡Cállate bastardo miserable, cabeza tiñosa!”. Se enojó la madre y le dijo: “Tú eres hijo de tu padre, tú no eres bastardo”. Vino el rey Hotu Matu’a a comer, pues tenía hambre. La reina no le dio de comer, pues ella estaba enojada con Hotu Matu’a porque había insultado al niño. Hotu Matu’a dijo a Vākai que le diera comida; empezó la pelea (entre ellos). Entonces dijo Vākai a Hotu Matu’a: “¿Por qué has insultado a ese chico con malas palabras?”. Hotu Matu’a contestó: “No he dicho nada, es mentiroso ese muchacho”. Vākai gritó entonces: “Ese niño no es bastardo, es hijo tuyo propio”. Pues tú, sí, que eres bastardo miserable, cabeza tiñosa, hijo (adulterino) de Tai a Mahiro; ko Kohiri Tu’u Hoŋo-Hoŋo te criaba tras Ōti Ōŋe en Hiva. Hotu Matu’a exclamó: “¿Por qué no me has hecho saber esto mientras que 36 te kāiŋa?. ’O īra a au ka oho mai mai Hiva ki te kāiŋa nei. Ana koe i kī mai ki a au, ’ina a au e ko oho mai mai tō’oku kāiŋa”. estábamos en Hiva, en nuestra tierra?”. Por eso (por no saberlo) he venido desde Hiva. Si tú me lo hubieras dicho que soy hijo bastardo, no habría venido aquí de mi tierra”. He taŋi te ’ariki ko Hotu Matu’a, he tere ki Hare Moa Vīviri, I īra i noho ai hoko tahi nō. He aŋa i te aŋa; he hua te ’uhi, te kūmara, te toa. He oho atu a Vākai ki Hare Moa Vīviri. El rey Hotu Matu’a lloró y se fue a Hare Moa Viviri. Se fue ahí a vivir y quedó solo. Se dedicó al trabajo; hubo abundancia de ñames, camotes y caña de azúcar. Se fue (tras de él) Vakai a Hare Moa Viviri. (Extraído del libro Leyendas de Isla de Pascua, de Sebastián Englert). 37 CMO COMUNICACIÓN ORAL: Reconocimiento y utilización de designaciones temporales y espaciales en situaciones comunicativas de acuerdo a la cosmovisión indígena. CMO COMUNICACIÓN ESCRITA: Lectura y escritura de textos, identificando designaciones temporales y espaciales de acuerdo a la cosmovisión indígena. CONTENIDO CULTURAL: Te vahi īŋa o te Ta’u, o te Kona i roto i te Vānaŋa (División temporal y espacial en situaciones comunicativas). APRENDIZAJES ESPERADOS Reconocen en relatos antiguos de Tapu, expresiones temporales y espaciales propias de la cultura Rapa Nui. INDICADORES Producen textos escritos utilizando expresiones temporales y espaciales propias de la cosmovisión Rapa Nui. Identifican el uso de designaciones temporales, según la cosmovisión Rapa Nui, en relatos de Tapu. Identifican el uso de designaciones espaciales, según la cosmovisión Rapa Nui, en relatos de Tapu. Clasifican expresiones temporales y espaciales que dan cuenta de la cosmovisión Rapa Nui. Escriben textos que incluyen el uso adecuado de expresiones temporales y espaciales propias de la cosmovisión Rapa Nui. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES: ACTIVIDAD: Reconocen en relatos antiguos de Tapu, expresiones temporales y espaciales propias de la cosmovisión Rapa Nui. Ejemplos: El docente o educador tradicional presenta a los estudiantes el relato antiguo: ’Āva’e ta’e tere kahi, ta’e hī po’opo’o (Veda de pesca de atún y po’opo’o). En este relato se hace alusión a las restricciones de tiempo y espacio para la pesca de dos especies marinas, lo que en la cultura Rapa Nui se conoce como Tapu (prohibición o veda). 38 Los estudiantes, apoyados por el docente o educador tradicional, clasifican las expresiones en temporales o espaciales, en relación al Tapu impuesto por el Ariki, rey. Registran el trabajo en sus cuadernos. El docente o educador tradicional organiza una entrevista con funcionarios de SERNAPESCA, para que den una charla a los estudiantes sobre las condiciones de veda en la actualidad. Los estudiantes registran en sus cuadernos la información entregada, tanto de especies como de tiempo y lugar de veda. Con la información entregada por SERNAPESCA, los estudiantes elaboran dípticos en Lengua Rapa Nui, para registrar las actuales condiciones de veda en Isla de Pascua. Esta información debe ser complementada con algún relato ancestral o de un familiar mayor, para dar a conocer la importancia del Tapu, tanto en la antigüedad como en los tiempos actuales. Esta actividad es apoyada por el docente o educador tradicional. Como actividad complementaria el docente puede presentar el relato “’Ana Kena, ma’ara Tapu”, acerca de la designación sagrada del espacio ocupado por el rey. ANEXO: Los términos referidos a nociones espaciales y temporales están en negrita en el siguiente relato. ’Āva’e tae tere kahi, ta’e hī po’o-po’o Veda de pesca del atún y del po’o-po’o O te ’ariki ko Hotu Matu’a i tapu i te kahi, i te po’o-po’o o te kona parera; e ōno mārama o te Toŋa te mārama o te tapu, ’ina e ko kai i te ŋā ika nei o mare. El rey Hotu Matu’a prohibió la pesca del atún y de po’o-po’o en la parte profunda del mar; seis meses del invierno son meses de veda y no se deben comer estos pescados para no tener asma. E ai rō ’ā te kona o ’uta tako’a, kona tapu o te po’o-po’o. i te mārama o Maro he oho te taŋata ki te motu, he to’o mai i te māmari manu; he hoki mai, he tunu i ruŋa i te rua. Ki ’o’otu he haka pi’i-pi’i, he hoa ki roto ki te vai, he haka tea ki ruŋa ki te rua tako’a. Existe también en la costa veda del po’opo’o. En el mes de junio iban los hombres al islote y traían huevos de pájaros; volvían y los cocían encima de las rocas de las lagunas costeras. Cuando estaban cocidos, los abrían apretándolos con las manos y botaban restos al agua y los desparramaban también encima de las rocas de las lagunas. Ku ’ite ’ā te tētahi ŋāŋata, ana kai e te po’o-po’o i te māmari manu, he mate; ana kai te taŋata i te po’o-po’o, he mare tako’a. Ki ōti, te mārama ko Hora Nui, e kai La gente sabía que los po’o-po’o enfermaban de asma si comían de estos huevos y también los hombres si comían po’o-po’o. Después del mes de septiembre, se comía 39 haka ’ou i te kahi, i te po’o-po’o; ’ina he mare toe. otra vez atún y po’o-po’o, no existe más el peligro de asma. (Extraído del libro Leyendas de Isla de Pascua, de Sebastián Englert). REPERTORIO LINGÜÍSTICO ’Āva’e: mes Kona parera: lugar profundo Mārama: mes (término antiguo) Toŋa: invierno ’Uta: orilla del mar; parcela, campo Maro: junio Ruŋa: arriba Roto: dentro Ki ōti: después Hora Nui: septiembre ’Ana Kena, ma’ara tapu A Mateo Veri-Veri i ’a’amu ’Ana Kena, lugar sagrado Referido por Mateo Veri-Veri Te korohu’a e tahi, ko Ika Hiva tō’ona ’īŋoa, pē nei i vānaŋa mai ai: Había un viejo que se llamaba Ika Hiva; él me contó: I te noho ōŋa tuai era ’ā, mai te Ahu Ruŋa i turu mai ai te maro ki Hiro Moko; he turu tako’a mai a te rua pā’iŋa ki Haŋa o Hiro. En los tiempos antiguos bajaba una línea de tiras de plumas (de aves) desde Ahu Ruŋa hasta Hiro Moko, otra hasta Haŋa o Hiro. ’Ina he taŋata mo tu’u ki ’Ana Kena ki ruŋa ki te ’one. Te taŋata mo tu’u, he ’ariki, he ŋā poki o te ’ariki, he tū’ura, he vi’e o te ’ariki. Nadie podía llegar hasta la playa de ’Ana Kena. Las personas que podían llegar eran el rey, sus hijos, los servidores y la mujer del rey. Ana ō’o te ŋā poki kē ki ’Ana Kena, ki ruŋa ki te ’one, he to’o mai, he tiŋa’i. Kona ko tapu ’ā mo te ’ariki nō e noho, e turu, e hopu i mu’a i te haŋa i ’Ana Kena. Si entraban otros niños a la playa de ’Ana Kena, los sacaban y castigaban. Era lugar sagrado y reservado para el rey donde él podía vivir, bajar y bañarse en la playa de ’Ana Kena. Ko Ika Hiva e tuŋu-tuŋu nō ’ā, i oho ai ki mu’a ki te haŋa, ki ’Ana Kena. He raŋi mai te ’ariki poki mo ūru ’ō’ona, mo kō-kori i Ika Hiva cuando era muy joven todavía, fue un día a la playa, a ’Ana Kena. Lo llamó el 40 ruŋa i te ’one. He ū’i mai te taŋata ki a Ika Hiva ku ūru ’ā ki roto ki te kona tapu mo te ’ariki. He oho mai te taŋata tiaki, he tute i a Ika Hiva. I ū’i atu era e Ika Hiva ku oho mai ’ā te taŋata ki a īa, he tere, he ŋaro. He raŋi e te ’ariki poki: “Ka haka rere ’ina e ko tiŋa’i, ’ā’aku i raŋi, mo oho mai mo ko-kori a māua i nei”. He haka rere e te tau’a, ’ina kai kimi i a Ika Hiva, he haka rere atu. hijo del rey para entrar y jugar con él en la arena. Unos hombres vieron a Ika Hiva que había entrado en el lugar reservado para el rey. Vinieron los guardias para echar a Ika Hiva. Cuando él vio que esos hombres venían hacia él, empezó a correr y desapareció. El hijo del rey llamó a los guardias y les dijo: “Dejadlo, no lo castiguéis; yo mismo lo había llamado para venir y jugar con él aquí”. Los guardias no buscaron más a Ika Hiva y lo dejaron irse. (Extraído del libro Leyendas de Isla de Pascua, de Sebastián Englert). 41 CMO COMUNICACIÓN ESCRITA: Escritura de expresiones complejas propias de la lengua indígena. CONTENIDO CULTURAL: He pāpa’i i te rauhuru kī īŋa (Escritura de expresiones varias). APRENDIZAJE ESPERADO Producen textos en lengua Rapa Nui que se utilizan en situaciones culturales: rogativas, agradecimientos y bendiciones. INDICADORES Identifican las características de producción de textos culturales como: agradecimientos, rogativas y bendiciones. Escriben textos breves referidos a prácticas discursivas propias de la cultura Rapa Nui: agradecimientos, rogativas y bendiciones. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES: ACTIVIDAD: Producen textos en lengua Rapa Nui, que se utilizan en eventos ceremoniales propios de la cultura. Ejemplos: El docente o educador tradicional presenta a los estudiantes una selección de relatos en los que se utilizan textos con fines ceremoniales propios de la cultura Rapa Nui. Por ejemplo, el relato “Aro ki te ’ua”, en el cual se presenta una rogativa para que llueva. Los estudiantes identifican aspectos centrales de la rogativa, como por ejemplo: ¿quiénes la dicen?, ¿a quién la dirigen?, ¿qué actos rituales acompañan la rogativa?, y ¿para qué se realiza esta rogativa? (su propósito). El docente o educador tradicional apoya en el análisis estructural de la rogativa, el uso de expresiones poéticas, la alusión directa a un Dios (apelativa), el uso de la segunda persona singular, la utilización de versos, etc. Los estudiantes trabajan en parejas en la elaboración de una rogativa, la cual puede ser para cualquier tipo de necesidad: buena pesca, buena siembra, salud para un familiar, etc. El docente o educador tradicional monitorea la producción de los textos, los que deben tener los elementos del ejemplo trabajado “Aro ki te ’ua”. 42 Los estudiantes presentan sus producciones al curso. Estos textos pueden ser guardados para exponerlos en el Mahana o te Re’o Rapa Nui (Día de la Lengua Rapa Nui), lo que pueden ser complementados con dibujos alusivos a cada rogativa. El docente o educador tradicional presenta a los estudiantes el relato “Ŋoŋoro mo te ’ariki” (Homenajes al rey). En este relato se presentan dos versos de un canto de homenaje al ’Ariki y las palabras de agradecimiento y bendición del ’Ariki a su pueblo. Los estudiantes analizan el relato identificando los siguientes aspectos: ¿quiénes lo dicen?, ¿a quién lo dirigen?, ¿qué actos rituales acompañan el homenaje?, y ¿para qué se realiza? (su propósito). Lo anterior tanto para el canto, como para los agradecimientos y bendiciones del Ariki. Los estudiantes en grupo elaboran un canto de homenaje para alguna persona significativa de su familia o comunidad, siguiendo las indicaciones del docente o educador tradicional. Las producciones de los estudiantes pueden ser expuestas en el diario mural de la sala o guardarse para el Mahana o te Re’o Rapa Nui (Día de la Lengua Rapa Nui). ANEXO: Texto: Rogativa Āro ki e ’ua a Juan Tepano i ’a’amu Los hombres encargados de hacer rogativas de lluvia Referido por Juan Tepano Ana kore te ’ua i te noho ōŋa tuai era ’ā, mo te ’Ariki Paka e āko ki te ’ua mo hoa mai. Cuando en los tiempos antiguos faltaba lluvia, les correspondía a los ’Ariki Paka hacer rogativas para que lloviera. He turu ki tai te taŋata āko ’ua, he to’o mai i te mā’ea, karakamā te ’īŋoa, i te miritonu tako’a. He īri hoko tahi nō ki ruŋa ki te mā’uŋa, he haka rere i te mā’ea i raro ’ā i te mā’uŋa. He tu’u ki ruŋa, he āko: El hombre encargado de rogativas bajaba al mar a sacar piedras de coral, llamadas karakamā, y también algas marinas. Solo subía a un cerro, pero dejaba abajo, al pie del cerro, las piedras. Llegando arriba hacía esta rogativa: “E te ’ua, mata vai a Hiro ē, Ka hoa mai koe ki raro, Ka rei mai koe ki raro. E te ’ua mata vai roa a Hiro ē”. “¡Oh lluvia, oh lágrimas de Hiro, Caed, bajad, Dejaos caer de golpe, ¡Oh lluvia, oh lágrimas grandes de Hiro!”. He turu mai te taŋata āko ’ua, he oho, Después bajaba el hombre de las 43 he tu’u ki vāeŋa ki te kūmara, ki te maīka, ki te ’uhi. He to’o mai i te mā’ea, i te miritonu, he hāha’o ki raro ki te ’ō’one. rogativas y entraba en plantaciones de camotes, de pátanos y ñames. Tomaba las piedras y algas y las metía en el suelo. He hoa te ’ua. Entonces llovía. (Extraído del libro Leyendas de Isla de Pascua, de Sebastián Englert). Texto: homenaje, agradecimiento y bendición Ŋoŋoro mo te ’ariki a Juan Tepano i ’a’amu Homenaje al rey Referido por Juan Tepano Ananake te ta’u he īri te ŋāŋata ki te hare o te ’Ariki mo haha ku’u. Todos los años iba la gente allá, a la casa del rey a ofrecerle sus homenajes. He īri te vi’e, te poki, te taŋata, he ma’u i te hūhū, i te maro. He tu’u ki te hare, e haka ku’u ana i te maro, i te hūhū ki te ’Ariki ko īa ko āko te taŋata, te vi’e, te poki: Iban mujeres, niños y hombres llevando tiras de plumas, hūhū y maro (gallardete de plumas cubiertas con ramas para adornar la embarcación real), cantando todos, hombres, mujeres y niños: “E tu’u te oma-oma ē, Ka tata au ra’e e Pua ē”. “E tu’u te oma-oma ē, Ka tata au ra’e e Pua ē”. (sin traducción) He ki te ’Ariki ki te taŋata; “Ku koa ana au mo kōrua, ku mao ’ā e te mahiŋo ē, ku riva-riva ’ā to kōrua hūhū, to kōrua maro, i īri mai nei ki a au ki te ’Ariki. El rey decía entonces a la gente: “Me alegro por vosotros, está muy bien, mis hijos; bonitos son vuestros hūhū, vuestros maro con que habéis venido a mí, vuestro rey. Ka hoki e te mahiŋo ē, ki to kōrua hare. E ko rava’a kōrua, e te mahiŋo ē”. Volved, hijos, a vuestras casas. Que no tengáis contratiempos, hijos míos. (Extraído del libro Leyendas de Isla de Pascua, de Sebastián Englert). 44