Acerca de trabajar con otros

ACERCA DE TRABAJAR CON OTROS. UN DESAFÍO EN LA ENSEÑANZA
Goñi, Martha Judit
Facultades de Ciencias Humanas y Arte en UNCPBA
judige@hotmail.com
Resumen
El presente trabajo se enmarca en mi actividad de docencia en Psicología y Aprendizaje en la
carrera de Profesorado en Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas y,
Psicología del Aprendizaje en la carrera del Profesorado de Teatro de la Facultad de Arte de
la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
En las propuestas didácticas de ambas cátedras, suelo revalorizar las actividades de
interacción entre los alumnos. Todas las clases trabajamos en tareas de discusión sobre los
temas a desarrollar y luego recuperamos las discusiones para explicar los ejes conceptuales.
Esta propuesta tiene como fundamento las concetualizaciones de interacción y entre ellas
trabajo el concepto de zona de desarrollo próximo de la teoría vigotskiana.
Me propongo analizar este concepto focalizando la idea de intersubjetidad. Es una zona entre
sujetos que implica más que la tarea cognitiva. Considero que se trata además de una cuestión
de compatibilidades afectivas y de compartir intersecciones subjetivas.
Tanto la línea piagetiana como la vigotskiana explicitan que para pensar situaciones de
aprendizaje en interacción es necesario tener en cuenta que el verdadero trabajo con otros
implica un tiempo. Intentaremos analizar y profundizar qué construcciones intersubjetivas
implica esa necesidad de tiempo compartido.
Palabras Clave: aprendizaje – interacción – intersubjetividad - ZDP
Introducción
El presente trabajo se enmarca en mi actividad de docencia en Psicología y
Aprendizaje en las carreras de Profesorado en Ciencias de la Educación de la Facultad de
Ciencias Humanas y, Psicología del Aprendizaje en la carrera del Profesorado de Teatro de la
Facultad de Arte de la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
En las propuestas didácticas de ambas cátedras, se revalorizan las actividades de
interacción entre los alumnos. Todas las clases se trabajan en tareas de discusión sobre los
temas a desarrollar y luego se recuperan las discusiones para explicar los ejes conceptuales.
Esta propuesta tiene como fundamento las conceptualizaciones de interacción y entre ellas
trabajo el concepto de zona de desarrollo próximo de la teoría Vygotskiana.
Me propongo analizar este concepto focalizando la idea de intersubjetividad. Es una
zona entre sujetos que implica más que la tarea cognitiva. Considero que se trata además de
una cuestión de compatibilidades afectivas y de compartir intersecciones subjetivas.
Tanto la línea piagetiana como la Vygotskiana explicitan que para pensar situaciones
de aprendizaje en interacción, es necesario tener en cuenta que el verdadero trabajo con otros
implica un tiempo de construcciones compartidas. Intentaremos analizar y profundizar, qué
construcciones intersubjetivas implica esa necesidad de tiempo compartido.
Acerca de algunas bases teóricas de la teoría Vygotskiana
En los programas de Psicología del Aprendizaje se trabaja entre otros temas la teoría
de Vygotsky. Esta unidad focaliza el contexto histórico de escritura del autor, los conceptos
centrales de su teoría y sobre todo las definiciones sobre el aprendizaje y los aportes de esta
teoría a los contextos educativos.
Se cree necesaria la formación específica para quienes se han de dedicar a la
enseñanza tanto formal como no formal, perfilando la formación de un profesor reflexivo,
crítico, autónomo, a partir de los supuestos fundamentales de cada disciplina que la
comprende. Por esto se intentan articular conocimientos que definen y explican la
problemática del sujeto que aprende.
Cuando desde la cátedra definimos a un profesor reflexivo, lo hacemos desde una
concepción particular: Gloria Edelstein (2002) expresa que el problema crucial del concepto
“reflexivo” no es el hecho de que los docentes, como cualquier ser humano, reflexionen sobre
su práctica sino que la cuestión radica en “explicitar el contenido y los modos de incursionar
en tal reflexión, que es lo que resulta indicativo del tipo de racionalidad que orienta esa
práctica y por tanto los procesos de cambio orientados desde las mismas”. Dicho de otro
modo, ‘(…) las relaciones que son sometidas a la reflexión revelan una articulación recíproca
entre la teoría y la práctica, la configuración de un espacio efectivo de la praxis y, por lo tanto,
del conocimiento y del actuar humano’’ (Edelstein, 2004 p: 478).
Por lo tanto, consideramos necesario el conocimiento de los fundamentos educativos,
en este caso de la Psicología del Aprendizaje en vinculación con aquellos que las otras
asignaturas van aportando no para orientar prescripciones sino para que los futuros
profesionales de la educación puedan tomar sus propias decisiones con autonomía y
fundamento.
Acerca de algunos desarrollos teóricos de la teoría socio histórica
El pensamiento como planificador
Los desarrollos que presenta el autor, en general sucinta mucho interés en los
alumnos, ya que involucran en toda la trama teórica los significados culturales. Este aspecto
resulta novedoso junto a la concepción dialéctica donde a la vez que el sujeto se conforma a
través de aprendizaje de significados culturales, los reconstruye, los transforma y construye
nuevas tramas significativas.
Una de las tesis centrales de la teoría vygotskiana es el carácter socio histórica de los
Procesos Psicológicos Superiores y sus abordajes genéticos. El autor parte de una pregunta:
cómo se pasa de las funciones naturales a las específicamente humanas. Sostiene que las
acciones de un niño son similares a la de los animales hasta el momento en que se presenta un
gran quiebre en la acción. Es el momento de interiorización del lenguaje. El lenguaje: símbolo
propio de la cultura, permite transformar la acción plenamente. La teoría define el concepto
de actividad como la acción propia del ser humano.
Para el autor, la adquisición del lenguaje se constituye un uno de los momentos más
significativos del desarrollo cognitivo. El lenguaje, representa un salto de calidad en las
funciones superiores ya que se constituye en el instrumento psicológico de la humanidad para
la regulación del comportamiento, formándose los procesos de pensamiento, definido por
Vygotsky como el signo.
En este momento en que el lenguaje se constituye en “signo” para el sujeto, es
cuando se podría definir el concepto de actividad. La actividad es la acción planificada por el
pensamiento (habla interna).
El niño que utiliza el lenguaje divide la actividad en dos partes consecutivas. Planea cómo resolver el
problema a través del lenguaje y luego lleva a cabo la solución a través de la actividad abierta. La
manipulación directa queda reemplazada por un complejo proceso psicológico mediante el cual la
motivación interna y las intenciones, pospuestas en el tiempo, estimulan su propio desarrollo y
realización. (…) Así pues, con la ayuda del lenguaje, a diferencia de los monos, los niños adquieren la
capacidad de ser sujetos y objetos de su propia conducta (Vygotsky1979 p: 51).
El autor presenta una cita de Marx donde expresa: “una araña ejecuta las operaciones
que asemejan las manipulaciones del tejedor, y la construcción de los panales de las abejas
podría avergonzar a más de una maestro de obras. Pero hay algo que el peor maestro de obras
aventaja, desde luego, a la mejor abeja, y es el hecho de que antes de ejecutar la construcción,
al proyecta en su cerebro. Al fin del proceso de trabajo, brota un resultado, que antes de
comenzar el proceso existía ya en la mente del obrero, es decir, u resultado que tenía ya
existencia ideal. El obrero no se limita a hacer cambiar de forma la materia que le brinda la
naturaleza, sino que, al mismo tiempo, realiza en ella su fin, fin que sabe que rige como una
ley las modalidades de su actuación y al que tiene necesariamente que supeditar su voluntad”
(Marx en Vygotsky, 1982 p:39)
Es decir, el lenguaje constituye el sistema de humano de mediación simbólica que
funciona como instrumento de comunicación, planificación y autorregulación. Es justamente
por su función comunicativa, el modo en el que el individuo se apropia del mundo externo,
pues, por la comunicación establecida en la interacción ocurren “negociaciones”,
reinterpretaciones de las informaciones, de los conceptos y significados.
La teoría vygotskiana parte de la concepción de desarrollo genético, estableciendo
una interacción entre las bases biológicas del comportamiento humano y la cultura en que el
sujeto se inserta. Esta cultura es cambiante, ya que está en constante reconstrucción y los
significados que la constituyen son distintos también. Él observó que en el punto de partida
están las estructuras orgánicas elementales. Los llamó Procesos Psicológicos Elementales
(PPE) y se constituyen en una línea natural de desarrollo. Están presentes en los sujetos como
en los animales y se caracterizan por ser acciones involuntarias (o reflejas) o
por las
reacciones inmediatas (o automáticas). A su vez son inconscientes. Estos PPE son condición
necesaria para la constitución de los Procesos Psicológicos Superiores que se constituyen en
la interrelación del sujeto con la cultura. Son específicamente humanos y se caracterizan por
la intencionalidad y consciencia de las acciones, que son mediadas por los instrumentos de
mediación cultural.
Sabemos sobre las diversidades culturales y advertimos que las individualidades se
presentan en los diferentes tránsitos y reconstrucciones que cada sujeto ha podido asumir en
sus interrelaciones. Es decir el sujeto se va constituyendo en relación a sus experiencias
sociales y significados construidos en ellas.
Aportes para lo educativo
Hemos definido hasta aquí, al menos dos núcleos conceptuales: uno la definición de
sujeto que se va construyendo en las interrelaciones particulares, en su participación del
entramado social y sus significados culturales. Otro núcleo que hemos definido ha sido el de
acción planificada a través del pensamiento.
Ambos conceptos consideramos que son de fundamental interés en el campo de la
educación. Pero a la vez, consideramos de muy importante generar discusiones en relación a
estos núcleos temáticos, ya que en educación, suelen generarse recortes muy parciales de los
cuerpos teóricos. Generando en ocasiones, reduccionismos de los cuerpos teóricos.
Esta función de planificación de la acción, consideramos, que en el campo del
aprendizaje es de fundamental importancia entendiendo que las producciones de los
estudiantes son producto de una obra anticipada y planeada mentalmente por el sujeto.
Es decir en las intervenciones como docentes, es importante considerar que, desde
esta teoría, la acción de los estudiantes no se trata de un ensayo y error, y que el resultado de
la elaboración es producto de un plan de pensamiento y de acción que este sujeto estaba
anticipando. Creemos que es un “lugar” muy interesante para el docente ya que se pueden re
orientar usos de algunos instrumentos disciplinares que ayuden a una reorientación de la tarea
y de los planes en esa tarea. Para esto, sostenemos la importancia de la escucha y el vínculo
en tanto acompañantes en el aprendizaje que esta teoría define y que desarrollaremos en el
apartado que continua.
A su vez, la concepción de sujeto que se construye en las tramas significativas de las
culturas con las que se interrelaciona, y que lejos de tratarse de un traspaso de habilidades
hablamos de una reconstrucción significativa, donde se pone en funcionamiento todo lo que el
sujeto piensa, sabe y significa, supone un sujeto activo. Un sujeto que se diferencia en sus
tramas y en sus experiencias transitadas de otros sujetos. Que se constituye en su
individualidad.
Esta definición la consideramos importante porque creemos que las individualidades
subjetivas son un punto de partida para las trayectorias que los estudiantes van sosteniendo.
Como docentes y acompañantes en estas trayectorias, necesitamos vincularnos con las
individualidades de los alumnos y constituir espacios conjuntos de intersubjetividad para el
aprendizaje.
La intersubjetividad y la ZDP
Otro aspecto que se trabaja en las asignaturas, es la experiencia del sujeto con el
entorno social y con las experiencias de otras personas. Las relaciones entre el yo y los otros
desempeñan una función fundamental en el esquema teórico de Vygotsky. Un individuo sólo
adquiere aprendizaje en las interacciones con otros individuos y a través de ellas.
El autor define el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como la distancia
entre un nivel de desarrollo real (lo que ya el sujeto aprendió) y un nivel de desarrollo
potencial (lo que aún sólo no puede resolver pero con ayuda sí).
Para constituir un
aprendizaje se necesita del proceso de internalización. “Una vez que se han internalizado
estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes el niño”
(Vygotsky, 1979 p: 139)
En los espacios de las ZDP y a través de la interacción social se produce el paso de
la regulación interpsicológica a la intrapsicológica, conceptos claves de la psicología
vygotskyana. En la interacción social, el sujeto aprende a regular sus procesos cognitivos a
partir de las indicaciones y directrices de otros sujetos, y en general de las personas con
quienes interactúa. Se parte de las tareas compartidas con otros para luego transformarse
progresivamente en algo que pueda hacerse y conocer por sí mismo, sin necesidad de ayuda
(regulación intrapsicológica). Estos conceptos referidos a las funciones inter e intrapersonal
Vygotsky los explica a través de la ley de doble formación. “En el desarrollo cultural del niño,
toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual;
primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica)” (Vygotsky, 1988 p: 94).
Estas funciones comienzan en los contextos compartidos y se internalizan. “La
internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad
psicológica en base a las operaciones con signos” (Vygotsky, 1988 p: 94).
El autor define que esta internalización es el resultado de una prolongada serie de
sucesos evolutivos. “sólo adquieren el carácter de procesos internos como resultado final de
un desarrollo prolongado. Su internalización está vinculada a cambios en las leyes que rigen
su actividad y se incorporan a un nuevo sistema de leyes’’. Es decir que la interiorización no
es simplemente la transferencia de una actividad externa para un plan interno, sino es el
proceso en lo cual el plano cognitivo interno es formado. El autor advierte sobre algunas
características del proceso de internalización expresando que no sigue un curso único,
universal e independiente del desarrollo cultural y que a su vez, toma tiempo. Es decir, no se
trataría de un proceso de transmisión sino de transformación significativa e interna en el
sujeto.
A su vez, otro concepto que se vincula fuertemente al de ZDP y de internalización es
el de mediación. “el camino que va del niño al objeto y del objeto al niño pasa a través de otra
persona. Esta compleja estructura humana es el producto de un proceso evolutivo
profundamente enraizado en los vínculos existentes entre a historia individual y la historia
social” (Vygotsky, 1988 p: 56).
Aportes para lo educativo
Recuperando los conceptos de ZDP, ley de doble formación, internalización y
mediación, vinculamos las explicaciones de Bárbara Rogoff. La autora define la participación
guiada. Explica que en la ley de doble formación, no sería tan tajante el pasaje entre lo
externo y lo interno, ya que el grado de inter individualidad implica ya desde el inicio una
mezcla interno- externo. No habría inter sin algo interno en el sujeto. De hecho, la ZDP es
una distancia próxima al desarrollo real del sujeto. No se trata de cualquier tarea sino de una
tarea significativa para el sujeto que está aprendiendo. Es decir, aprende desde un significado
de base que es interno.
Consideramos que en los contextos educativos, esto es muy importante para pensar
en las situaciones interactivas. Hay problemas que los niños no resolverán ni siquiera con
ayuda y cuando se generan las ZDP, el proceso de aprendizaje que implica la interiorización
resulta ser un proceso que lleva tiempo ya que se trata de una reconstrucción interna que hace
el sujeto en sus procesos de significatividad.
Olivera expresa que la idea de intervención de otro social no implica el control de
unos sobre otros. Vygotsky plantea que la dimensión histórica se da en varios planos:
filogenético, ontogenético, sociogenético y microgenético. “Estos planos se entrecruzan e
interactúan generando una configuración única para cada individuo y que está en constante
transformación. En cada situación de interacción con el mundo social, el individuo se presenta
por tanto, en un momento de su trayectoria particular, trayendo consigo determinadas
posibilidades de interpretación y resignificación del material que obtiene de esa fuente
externa. Esa acción individual es un proceso de constante recreación de la cultura y es el
fundamento de la dinámica de los procesos culturales” (Oliveira, 1996 p: 59)
Es decir, desde esta posición teórica los procesos de aprendizaje llevan un tiempo,
que es un tiempo de re construcción interna y significativa propia del sujeto.
Por otra parte, y recuperando nuevamente los desarrollos de Bárbara Rogoff, en
relación a la ZDP y los vínculos que implica la tarea compartida, la autora advierte que no
cualquier ayuda involucraría procesos de intersubjetividad. Los vínculos necesarios para que
se pueda desarrollar una ZDP se vinculan con relaciones de inter subjetividad. Expresa que
habría dificultades cuando entre los sujetos que trabajan juntos no se dan ciertas condiciones
de familiaridad, se necesita de un respeto, valores y prácticas entre los sujetos que permitirían
el real trabajo con el otro. Intersubjetividad e interacción implican sujetos que pueden
conectarse desde las subjetividades de cada uno. Si se observan los grupos de trabajo entre los
alumnos, advertimos que no se da el trabajo en interacción con cualquier compañero sino que
hay una familiaridad sólo con algunos. Es que estos procesos de trabajo con otros, lleva
tiempo.
En los contextos educativos, en ocasiones, se ha considerado que se pueden generar
grupos de trabajo agrupando estudiantes que pueden resolver una tarea mejor que otros para
que entre ellos se puedan ayudar, olvidando que los contextos intersubjetivos implican no sólo
un trabajo cognitivo conjunto sino una conexión entre los sujetos, compatibilidades afectivas
y de compartir intersecciones subjetivas.
Algunas consideraciones finales
Vygotsky fue un autor que trabajó en función a lo educativo y se propuso desarrollar
una teoría que mejore la educación. Consideraba que lo educativo era una forma de
perfeccionar al hombre.
En la medida en que se aprende y se hacen conscientes distintos procesos culturales,
el sujeto logra involucrarse más en su cultura y formar parte de ella desde la consciencia. A su
vez, se va dando una auto-consciencia que le va permitiendo integralidad.
Somos conscientes de nosotros mismos porque somos conscientes de los demás y de
la misma manera que conocemos a los demás. “Sólo soy consciente de mí mismo en la
medida en que soy otro para mí mismo, es decir, sólo en la medida en que puedo volver a
percibir mis propias respuestas como si fueran estímulos nuevos (Vygotsky, 1979 p: 30).
Desde esta posibilidad de consciencia también vinculamos la posibilidad de reflexión
sobre la propia práctica educativa. Consideramos que los aportes de esta teoría nos permiten
reflexionar de manera crítica nuestras propias prácticas de enseñanza. Y a su vez, se
revalorizaría también la posibilidad de reflexionar con otro.
Tradicionalmente la docencia se ha abordado desde modos individuales, en
aislamiento. Lerner, Stella y Torres (2009) expresan que la participación de los docentes en
“un colectivo de educadores es imprescindible para desarrollar el trabajo docente, porque la
enseñanza es una práctica compleja, que requiere de saberes especializados y no puede
ejercerse en soledad” (p: 20) Esta tarea con otros, permite que se tornen observables
diferentes aspectos de la enseñanza problematizarlos y reflexionarlos. Esta idea de
enriquecimiento en el trabajo con otros es necesaria construirla. Consideramos que esta
construcción también lleva tiempo.
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