temps de disseny
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Heiner Jacob l/m N ENFOQUE INTEGRADO DE LA ENSEÑANZA DEL DISEÑO GRÁFICO Desde mi punto de vista, en el centro de Ja enseñanza del diseño no debe haber un dogma de buena forma, sino un estudiante en el contexto del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, el concepto que aquí presento está centrado en el alumno. Empiezo determinando los objetivos operativos: mis objetivos educativos están definidos en términos operativos como actividades: las cosas que espero que los alumnos sean capaces de hacer. Definiré los objetivos en cuatro áreas diferentes: LA TRADICIÓN BAUHAUS Aunque discutible, la Bauhuus ha hecho la contribución más importante a la pedagogía del diseño en el siglo XX. Su tradición fue seguida por las escuelas suizas, sobre todo de Zurich y Basilea, y luego por la Hochschule für Gestaltung de Ulm (Escuela de Diseño de Ulm) en Alemania, que a su vez se convirtió en un modelo para la mayoría de cursos de diseño en Alemania Federal. Habiendo recibido mi educación en la Escuela de Ulm y experimentado tradiciones de enseñanza del diseño muy diferentes en EEUU y Gran Bretaña, he llegado a un punto en el que siento la necesidad de reevaluar la herencia de la Bauhaus que todavía constituye la base de muchos cursos de diseño del centro de Europa. Los siguientes cinco puntos de crítica son la base para un enfoque alternativo a la pedagogía del diseño, tal y como ha evolucionado en mi trabajo educativo a lo largo de los últimos años: 1. La mayoría de cursos Bauhaus se centraban en la «forma» y en el «diseño» a expensas de la «comunicación». 2. Dentro de la preocupación Bauhaus/posBauhaus por la «forma», se ha dejado de lado otro componente vital de la enseñanza del diseño: el estudiante y sus perspectivas profesionales. 3. La filosofía Bauhaus se basaba en el concepto de integración. Pero las instituciones posBauhaus a menudo lo han sacrificado en favor de la especialización. 4. Los maestros de la Bauhaus fueron pioneros en el desarrollo del lenguaje visual elemental. Pero en manos de la segunda y tercera generación posBauhaus esto se ha degradado para constituir una fórmula, la adopción irreflexiva de estilos, patrones y terminologías que no reflejan las realidades del presente: los nuevos medios y una cultura visual diferente. 5. La Fundación Bauhaus, con su introducción a las «disciplinas» básicas, sus ejercicios didácticos y su estructura jerárquica, es posible que significara un gran logro en el momento de su evolución. Pero hoy en día tenemos una comprensión diferente de la educación adulta y del proceso de aprendizaje. Las exigencias de la profesión también han cambiado. A la luz de todo esto, la Bauhaus ha dejado de ser un modelo para la Fundación de Diseño. DEFINICIÓN DE OBJETIVOS La filosofía educativa de la Bauhaus se centraba en la estructura de un lenguaje visual y su gramática. Estaba orientada hacia la forma. - destreza, metodología, conocimiento, sensibilidad. La destreza hace referencia a todos los aspectos de habilidad manual con herramientas y equipo, el dominio de tecnologías, la habilidad para operar con maquinaria básica, la facilidad para utilizar y transformar materiales, la comprensión y utilización competente de determinados medios tecnológicos (como cámaras, copiadoras, vídeo, etc.) La metodología incluye la evolución gradual del estilo individual de trabajo, la habilidad para planificar, estructurar y evaluar el propio proceso de trabajo, una forma de combinar la experimentación sistemática con el pensamiento intuitivo, y la habilidad para organizarse y organizar a los demás en el proceso de la división del trabajo. Es evidente que la metodología, igual que el apartado anterior de destrezas, es un área en la que no hay dos alumnos que tengan un perfil idéntico; cada uno desarrollará una mezcla individual de habilidades metodológicas. La tercera área, el conocimiento, hasta hace poco ha incluido básicamente historia del Arte y de la Cultura, con un poco de teoría de la comunicación. (Sin embargo, para los diseñadores que se licencien al final del milenio, será esencial una comprensión más profunda de la interdependencia entre sociedad, política y el equilibrio económico y ecológico del mundo). Otras facetas importantes del conocimiento son la conciencia de la profesión del diseñador y el papel del comunicador en las industrias de medios de comunicación. En términos operativos: de qué manera el alumno obtiene acceso a la información y a la experiencia, cómo maneja las cuestiones de práctica comercial y administrativa, etc. Finalmente, la sensibilidad puede, definirse en tres niveles: en primer lugar, pertenece al ámbito del «sentimiento» del diseñador por lo estético, su sentido del «estilo» y la calidad. El término sensibilidad también puede interpretarse como sensibilidad hacia temas importantes, conciencia de los problemas sociales o individuales, saber apreciar el Zeitgeist, un verdadero interés en la cultura y en la sociedad. Finalmente, el término sensibilidad también puede utilizarse para describir la habilidad en desarrollo del estudiante para discriminar, desarrollar una serie de valores y el sentido del juicio. En cada una de las cuatro áreas mencionadas daré una lista de objetivos en detalle. Normalmente, en el paso siguiente, una vez definidos los objetivos, se trasladan a formatos de curso separados, por ej., destrezas en los cursos de talleres, metodología en los seminarios, conocimientos en las lecciones magistrales, destrezas y sensibilidad en el trabajo de estudio. Un enfoque integrado de la enseñanza del diseño gráfico Destrezas Input teórico 1. Visualization (act.: simplificar) Ilustración Técnicas representación Grafismo general Creatividad Semiótica Historia Comunicación Visual 2. Estructura (act.: editar, maquetar) Grafismo general Tipografía Tecnología reproducción Ordenador DTP Teoría Diseño Legibilidad/Percepción Historia Tipografía Lingüística 3. Jerarquía (peso, importancia) Grafismo general Tipografía/Fotografía Tecnología reproducción Teoría percepción Legibilidad/claridad lectora Historia Diseño 4. Énfasis/color (acentuación) Tecnología reproducción Tecnología Impresión Tipografía Grafismo general Teoría Diseño Teoría color Sistemas color Psicología Gestalt 5. Sistemas grid (estructuras/relaciones) Tipografía/Fotografía Técnicas representación Grafismo general Ordenador DTP Teoría Diseño Historia Diseño Sistemas tipográficos 6. Identidad (sedación) Grafismo general Tipo/Foto/Ilustración Técnicas representación Psicología Gestalt Teoría Diseño Historia Comu. Corp. 7. Inventario (encolar/construir) Creatividad Ingeniería Materiales y tecnologías Tecnologías Principios ingeniería Propiedades materiales Genera. Diseño 8. Narrativa (confección relato) Ilustración/Fotografía Animación Creatividad Psicología Percepción Teoría cine Claridad lectora 9. Documentación (confección periodística) Foto/Vídeo/Grafismo Planificación Escritura Técnicas representación Historia Mass Media Teoría comunicación Periodismo Temas socio-culturales 10. De/Montage (experimentación) Creatividad Tecnologías reproducción Medios mixtos Ingeniería Teoría creatividad Historia cultural Historia Diseño Heiner Jacob. Menú educativo. Graphic Design Foundation. Heiner Jacob Sin embargo, es una falacia creer que sin coordinación, todos estos cursos dispares e impartidos por diferentes personas pueden formar una síntesis significativa. Es, por lo tanto, importante recordar que la idea de integración (no de separación) de estas cuatro áreas está en el núcleo de la profesión de diseño. Esto, aplicado a la enseñanza, significa que un curso de diseño debe intentar combinar elementos de las cuatro áreas (destrezas, conocimientos, metodología y sensibilidad) en cada proyecto de trabajo, es más, en cualquier proyecto. La idea es, pues, la siguiente: desarrollar una serie de objetivos operativos en cada una de las cuatro áreas, que definan lo que se espera que el estudiante sepa hacer. Después, diseñar sucesivos proyectos y asignar a cada proyecto una combinación de objetivos provenientes de las diferentes áreas, a ser posible las cuatro, para conseguir una síntesis significativa. Los dos siguientes pueden servir de ejemplo: Es posible enseñar dibujo como dibujo, aislado de su contexto, de su aplicación o de su función como herramienta de comunicación. Como alternativa, una tarea en forma de historia permite integrar diversos aspectos: junto con destrezas de representación (garabatear, dibujar, visualizar) se pueden introducir los aspectos metodológicos de creación de una narrativa, editando y secuenciando las imágenes. En cuanto a los conocimientos, este proyecto permite introducir la teoría del montaje cinematográfico y algunos aspectos de la historia de la creación cinematográfica. Respecto a la sensibilidad, el proyecto es una oportunidad para comparar los diferentes lenguajes visuales del cine, el vídeo y las tiras de cómic. En este ejemplo es evidente que el objetivo de esta tarea no es la habilidad para producir historias como objetivo final en sí, sino utilizar esta técnica como vehículo para combinar el aprendizaje de objetivos a cuatro niveles. Otro ejemplo: he organizado mi proyecto «Manifestaciones de tipografía» de forma que integre los siguientes objetivos educativos: - destrezas: bocetos tipográficos y tecnologías de reproducción; - metodología: experimentos estructurados con diferentes grosores de un número determinado de variables tipográficas: tamaño, peso, énfasis, posición, secuencia, jerarquía; - conocimiento: relación del impacto de las diversas tecnologías de medios sobre el diseño; - sensibilidad: introducción de la historia de la tipografía en el siglo XX para promover más proyectos de investigación individual. EL MENÚ EDUCATIVO Me refiero a este marco de referencia para la planificación de cursos con el nombre de menú educativo. Fue desarrollado en el Humberside College cuando rediseñamos la estructura del Primer Curso de Comunicación Visual en el que los tutores de las cuatro áreas de estudio especializadas aportaron proyectos que eran suficientemente elementales como para beneficiar cualquier área de especialización. Por ejemplo, un proyecto de historia en Grafismo General daba un primer paso en el campo de la animación, pero también animaba a los ilustradores a ahondar en los cómics y permitía a los fotógrafos desarrollar guiones o planes de rodaje. De forma parecida, un proyecto de documentación sobre el tema de la ilustración servía también de preparación para el trabajo documental con diferentes medios, fotografía y cine, etc. La integración de asignaturas teóricas en las tareas de estudio fue bastante más difícil de hacer, pues supuso el lento proceso de que los profesores académicos acompañaran los proyectos de estudio y que los profesores de estudio se acostumbraran a la disciplina académica. Pronto descubrimos que la secuencia de estos proyectos no importaba tanto. Lo realmente importante era el hecho de que el profesorado había llegado a un consenso sobre objetivos mutuamente aceptados y que los estudiantes comprendían estos objetivos en la perspectiva de las opciones entre cursos diversos. Al describir este enfoque, utilizo la palabra menú en su doble significado de forma bastante deliberada. En primer lugar, en el mundo de «lo-que-ves-es-lo-quehay» de los ordenadores Macintosh, un menú es una lista de posibles opciones, inteligible para todos los usuarios que, si se retraduce al mundo de la educación, supone que todos los usuarios, tanto tutores como estudiantes, siempre tienen una visión global y comprensión de todo el programa y son perfectamente conscientes de las restantes opciones de todo el curso: los estudiantes saben qué cosas dominan del menú, y cuáles deben explorar, los tutores se aseguran de que todos los puntos esenciales del menú estén cubiertos durante un momento u otro del curso. En segundo lugar, utilizo menú en su significado gastronómico original: la palabra sugiere que hay un grupo de personas hambrientas esperando ser satisfechas, aunque todas tienen apetitos, gustos y capacidades diferentes. Y está la parte del cocinero que hace los platos con combinaciones variables de distintos ingredientes de temporada, produciendo comidas equilibradas que no sólo alimentan a sus clientes sino que tientan a su paladar y sirven a su sentido individual del «gusto». Y ahora, volviendo a la seriedad, pondré como ejemplo el menú de un Curso Básico de Diseño Gráfico (ver ilustración de la página anterior). En la primera columna encontramos los objetivos operativos de la metodología, que forman el núcleo de las tareas. Son las operaciones básicas que el estudiante debe llegar a dominar. La segunda columna es una lista de las asignatura de destrezas importantes relativas a estas tareas en particular, y la tercera columna contiene importantes asignaturas teóricas (que incluyen conocimientos y sensibilidad). (Huelga decir que un menú de Segundo o Tercer Curso debe contener temas diferentes y de mayor complejidad.) ¡U' la ciixi'ñtinzti del diseño gráfico TRABAJO DE PROYECTOS. UN ENFOQUE HOLÍSTICO Es posible que hubiera buenos molivos para que en la Bauhaus separaran «Fundación» (o «Curso Básico») del área de Estudio Principal. Pero desde los años treinta nuestro mundo ha cambiado significativamente, y hoy en día un año de fundación o inicio tipo Bauhaus (en algunas escuelas, dos años) es un lujo que ya no podemos permitirnos. Hay demasiado que hacer y muy poco tiempo para hacerlo, y no debemos mantener a nuestros estudiantes alejados de la experiencia práctica durante un año entero (o dos). No tiene demasiado sentido enfrascarlos en ejercicios unidimensionales, separados y «libres de valor» durante tanto tiempo, cuando en realidad la mayoría de ellos llegan a la escuela con unas ganas tremendas de trabajar. Teóricamente es posible que fuera sensato empezar un curso con el desarrollo gradual de un lenguaje visual elemental antes de dejar que los estudiantes vinculen estos elementos unos con otros. Pero para muchos, este enfoque compartimentalizado es una experiencia tonta y desmotivante. Las personas simplemente no aprenden de esta forma. He observado que prácticamente todo el mundo aprende mejor dentro de un contexto, reaccionando frente a situaciones de la vida real; situaciones complejas con numerosas variables interdependientes. Así es cómo los niños aprenden a jugar a pelota, cómo los adultos aprenden un idioma extranjero, cómo usted y yo aprendemos a manejar una cámara de vídeo: es el hecho de aprender haciendo y, más específicamente, aprender dentro de un contexto. A esto le llamo yo aprendizaje holístico: empezar desde lo más general para pasar luego a aspectos más específicos, yendo desde lo global hacia el detalle, y no al revés. El concepto holístico de aprendizaje implica la abolición del curso básico posBauhaus, pues éste consiste en una serie de ejercicios separados y fuera de contexto; como mínimo sería necesaria una reevaluación de la función y el valor de los ejercicios en un curso. También da una perspectiva al trabajo de proyectos; estoy plenamente convencido de que nunca es demasiado pronto para empezar con este tipo de trabajo. INTEGRACIÓN La integración ha estado en el centro de la filosofía Bauhaus, una integración del Arte y la Tecnología, del diseñador y el artesano y, en consecuencia, del taller y el estudio. Y aún más importante: la integración de la teoría y la práctica. Mientras que la Bauhaus intentó vincular todos estos elementos en una síntesis, las instituciones de segunda y tercera generación que tomaron como modelo el concepto Bauhaus, permitieron que cobrara importancia la especialización y con ella la división entre actividades que antes habían estado integradas. A diferencia de la Bauhaus, cuyos profesores eran auténticamente interdisciplinarios, muchas escuelas de la tradición Bauhaus/Suiza/Alemana han diversificado plantilla especialista en el estudio, el taller o las lecciones magistrales, con horarios de clase que contribuyen a cimentar estas divisiones. Lo que se requiere es, pues, un renovado esfuerzo para reunificar las diversas fuentes que contribuyen a la educación, es decir: crear situaciones de aprendizaje en las que el artesano, el diseñador y el académico puedan unir sus fuerzas y contribuir a un proyecto común. La integración también es necesaria a otro nivel. Según mi experiencia en el campo de la enseñanza universitaria, la terrible escisión entre el profesorado del Curso Básico (primer año) y el de Estudios Principales (segundo, tercero y cuarto año) es contraproducente. Para mí no tiene sentido que el profesorado del Curso Básico espere que los alumnos tengan una actitud libre de pensamientos de tipo utilitario, mientras que el personal de Estudios Principales exige que los estudiantes sean capaces de resolver problemas y satisfacer demandas. Lo que está en juego aquí no es ni la necesidad de destrezas preparatorias ni ejercicios metodológicos por un lado, ni por otro la importancia de la resolución de problemas orientada hacia un objetivo. Pero la rígida separación entre estudios «Básicos» y de «Proyectos», tal como están instituidos en la estructura de los cursos de muchas escuelas, debe ser superada. Propongo la integración de componentes de «ejercicio» en las primeras fases de todos los proyectos. De esta manera, «Fundamentos del Diseño Gráfico», en vez de durar un año entero, podría acompañar, aumentando paulatinamente, el trabajo de proyectos desde el primer año hasta el último incorporando ciertos aspectos relevantes de las destrezas y la metodología a los respectivos proyectos. TEORÍA Muchos estudiantes de diseño son personas con inteligencia física que prefieren usar las manos más que el cerebro. Con frecuencia les falta la estructura disciplinada de las mentes científicas; tienen una elevada consciència de la parte visual y mientras que su poder de imaginación es muy superior a la media, su cultura y sus capacidades numéricas no lo son. Todo esto significa que a los estudiantes de diseño a menudo les disgusta la teoría. Y la enseñanza de las asignaturas teóricas, o más bien, la integración de la teoría a la enseñanza del diseño es un problema crucial. Mi actitud hacia este problema ha tomado varios giros a lo largo de los años: - De teoría versus práctica en la enseñanza pasó a ser - teoría antes que práctica en mi primer trabajo como educador, y en la actualidad mi conclusión es la de - teoría a través de la práctica o, más concretamente: el trabajo práctico de diseño como base para el interés por la teoría. Me explicaré: Me licencié en la Hochschule für Gestaltung, Ulm (Escuela de Diseño de Ulm), en donde las asignaturas teóricas constituían la mitad del trabajo de todo el curso. Sin embargo, debido a problemas de planificación y horarios, el curso estaba rígidamente dividido entre semanas de «estudio» (diseño) y semanas de «teoría». Cualquier persona sujeta a este tipo de patrón durante períodos de tiempo prolongado llegaba a concebir la práctica y la teoría como cosas totalmente separadas (resumiendo: teoría versus práctica). Heiner Jacob Para mí esto no tenía ningún sentido. Así que cuando empecé a enseñar Diseño Gráfico, comencé a vincular temas teóricos relevantes a proyectos de diseño concretos. Incluía grandes dosis de teoría en la fase informativa, y a lo largo del proyecto permitía que el input teórico fuera gradualmente reemplazado por el output de diseño de los estudiantes. La fórmula para esto es teoría antes que práctica o, en otras palabras: puedes producir trabajo inteligente sólo si estás bien preparado intelectualmente. Este sistema funcionó bastante con muchos alumnos. Pero descubrí que no todos tienen la misma necesidad de teoría, que su habilidad (¡y disposición!) para absorber asignaturas teóricas dependía de mi habilidad para motivarlos a aprender cómo utilizar la investigación, el conocimiento, la información, etc., y esto debía planificarse cuidadosamente y hacerse en el momento justo. Es por esto que en los últimos años he llegado a tratar el tema de la teoría de forma diferente: empiezo la mayoría de proyectos sin previo input teórico, en espera de que el trabajo de diseño evolucione, e introduzco la teoría cuando la necesidad lo requiere durante el transcurso del proyecto: cuando se producen problemas que precisan una explicación, cuando se necesita más información o información más específica, cuando los alumnos se atascan y la incapacidad o la curiosidad precisa de la investigación, cuando la toma de decisiones requiere criterios rigurosos, cuando se necesitan más antecedentes como estímulo para nuevas ideas, etc., es decir, cuando la teoría resulta útil. Con este fin he definido un menú con asignaturas teóricas y disciplinas académicas pero sin una jerarquía establecida. De este menú asigno ítems a cada proyecto en curso (con cierta anticipación puedo preparar las asignaturas que probablemente serán más necesarias para reforzar un trabajo que se está realizando). El problema de este tipo de abordaje es que se necesita personal académico que pueda reaccionar inmediatamente y de forma flexible a las necesidades de un proyecto, profesorado que sea suficientemente consciente y esté dispuesto a proporcionar diversas asignaturas y metodologías concretas siempre que un proyecto lo requiera. Esto también implica: profesores dispuestos a participar en el trabajo práctico de un proyecto. La enseñanza integrada del diseño, en este sentido, asegura la integración del trabajo práctico y teórico, centrado alrededor de proyectos que se enseñan conjuntamente por profesores de estudio y de taller, con asignaturas teóricas directamente relacionadas con el contexto de un proyecto. DETECTAR EL MOMENTO ADECUADO Está claro que la gente de la Bauhaus acertaba cuando decidía progresar desde lo más sencillo a lo más complejo. Esto no debería cambiar en el trabajo de proyectos. Por ejemplo, no es aconsejable hacer que alumnos con cualificaciones muy dispares participen en un proyecto complejo; estudiantes de primer año y estudiantes con diploma. Los proyectos de Primer año deben diseñarse en función de sólo unas pocas variables que sean manejables, las que el estudiante sea capaz de controlar en ese momento. Estos proyectos pueden ser relativamente cortos; es un estímulo para la confianza de un estudiante cuando experimenta la conclusión de un proyecto con éxito. La sensación repetida de triunfo le da al alumno la autoconfianza necesaria para abordar problemas mayores y más complejos con variables nuevas o adicionales. Es una cuestión de plantear el desafío adecuado en el momento adecuado. A este respecto, encontrar el momento adecuado es de crucial importancia. Es la capacidad de observación del educador y su habilidad para encontrar la «dosificación» adecuada de variables lo que determina cuánto puede abarcar un estudiante en una fase concreta del curso. La longitud de los proyectos es otro aspecto de la distribución adecuada del tiempo. Los proyectos sin una fecha límite clara están condenados al fracaso. Las fechas límite no son negociables y como educadores no debemos dejar que un proyecto se alargue indefinidamente, por muy fascinante que sea. En mi experiencia, los proyectos que se llevan a cabo durante demasiado tiempo pierden ímpetu y producen, después de un comienzo excitante, resultados tediosos y poco inspirados. Por lo tanto, es tarea del educador programar los proyectos de forma que sean realizables pero manteniendo siempre una cierta sensación de urgencia. Yo hago una distinción entre proyectos «intensivos» (a corto plazo, nivel de energía elevado) y «extensivos» (a largo plazo y con gran inversión de tiempo). Un proyecto intensivo puede durar sólo dos días, y en él lo importante es la espontaneidad, el pensamiento creativo y la improvisación. Un proyecto extensivo puede durar ocho semanas o más y concentrarse en el trabajo de campo a consciència, en alternativas detalladas y en la ejecución competente, en este caso quizás a expensas del «instinto», la «diversión» y la «energía». La distribución de períodos de tiempo para proyectos intensivos y extensivos es una faceta importante de la planificación del curso, y su correcta distribución es una condición clave para el desarrollo óptimo de los alumnos. COORDINACIÓN Una cosa es el diseño de un curriculum como una sucesión de proyectos tópicos, cada uno basado en un conjunto de objetivos educativos, y exigir que el profesorado de diferentes especialidades contribuya de forma flexible a las cambiantes exigencias del trabajo dé proyectos. Otra cosa muy diferente es hacer que todo ello funcione —una tarea al parecer hercúlea. Primero está la cuestión de la composición del equipo de profesorado. En cuanto a la política de profesorado, yo doy preferencia a las personas con una actitud interdisciplinaria, personas que no insistan en su «libertad académica» de enseñar lo que quieran, personas con horarios flexibles que no tengan excesivos compromisos extraacadémicos. Un enfoque integrado también requiere individuos dispuestos y capaces de cooperar unos con otros, personas que puedan formar equipos docentes y que tengan proyectos educativos preparados y listos para utilizar en cualquier momento. Otro aspecto importante es una tabla de horarios que permita: a) solapamientos de tiempo docente entre profesores de estudio, taller y académicos, regularmente durante determinados días cada semana; Un enfoque integrado de la enseñanza del diseño gráfico b) una estructura trimestral que marque etapas claras para la longitud de proyectos. En términos prácticos: Sólo cuando todo el profesorado trabaja al mismo ritmo (por ejemplo, 1 + 4 + 1 + 4 + 1 + 4 + 1 semanas por trimestre), sólo cuando se acuerda que todos los proyectos empiecen y terminen en los mismos períodos de tiempo fijados, sólo así es posible que los miembros individuales del profesorado se comprometan a colaborar en proyectos específicos y a pasar de un proyecto al siguiente. Este enfoque plantea además otras exigencias al encargado del curso: Éste no sólo debe planificar con antelación todos los proyectos del trimestre (objetivos, tema, formato y profesorado) sino que también tiene la tarea de coordinar al profesorado sin cuya colaboración este esquema no puede funcionar y mediar entre los conflictos de intereses de forma que se extraiga el máximo de los recursos disponibles. Todo lo cual me lleva al punto final. La mayoría de cursos de diseño, comparados con otras áreas de educación, tienen recursos bastante abundantes: pericia, equipamiento, materiales, ideas, espacios, personalidades, filosofías, dinero y, muy importante: un gran potencial estudiantil. Pero normalmente todas estas cosas se hallan separadas por el egoísmo, la desistematización o la burocracia. Es por este motivo que gran parte de la enseñanza de diseño se malgasta. Sin embargo, basándonos en un concepto educativo sólido, con buena planificación y administración habilidosa tendríamos que poder sacar el máximo provecho de nuestros recursos. NOTAS ADICIONALES SOBRE LA ENSEÑANZA DEL DISEÑO GRÁFICO Estas notas fueron escritas para complementar el ensayo Un enfoque integrado a la enseñanza del diseño gráfico. Son deliberadamente personales y anecdóticas para ilustrar los aspectos más teóricos del ensayo. Más que escribir un manifiesto sobre Pedagogía del Diseño, he recopilado unas cuantas notas de mis propias experiencias docentes. Estoy en deuda con John Cage, el compositor experimental, que descubrió que las anécdotas contribuían mejor a transmitir sus ideas que las lecciones o los ensayos. 1. En mi curso básico tengo un ejercicio breve en la estructuración de textos. Los primeros resultados fueron excitantes. Luego, repitiendo la asignatura en cursos sucesivos, aunque con material diferente, la cosa empezó a ser rutinaria. Supongo que el hecho de que la asignatura ya no me parecía excitante se lo contagié a mis alumnos y la mayoría de ellos producían trabajos poco inspirados. Cuando yo lo hago mal, mis estudiantes empeoran. Pero cuando yo me siento bien, mis alumnos mejoran. El educador es un ampliador de los recursos del alumno. 2. Todas mis asignaturas están cuidadosamente detalladas en forma de resumen. Reparto un ejemplar a cada estudiante, en una hoja Din A4 donde consta la tarea en sí, la fecha límite de entrega y los criterios para llevarla a cabo (por supuesto que siempre uso estos mismos criterios). Así el resumen del proyecto es como un contrato entre mis alumnos y yo, y ambas partes trabajamos en función de las mismas reglas y fechas límite, casi nunca hay discusión sobre alguna solución en particular, respecto a lo que funciona y lo que no, puesto que todos pueden ser juzgados por los mismos criterios dados. 3. El punto más importante del resumen: Siempre exijo más de una solución, normalmente tres y a veces cuatro alternativas. Quiero que mis alumnos se acostumbren a la idea de que siempre hay más de una solución posible a un problema determinado. Por ejemplo, les digo a los alumnos que quiero una solución que se concentre en la forma y en la estética (a expensas de todo lo demás), otra solución que se base en el contenido (lo de que «la forma sigue a la función»), una tercera que equilibre de forma adecuada lo lúdico y lo funcional, y una cuarta, versión de estilo libre, en la que espero que el alumno «rompa todas las reglas». A menudo me preguntan: «¿Qué quieres decir con eso de libre; libre hasta qué punto?». Y mi respuesta es: «No quiero ver nada que yo mismo hubiera podido pensar o hacer. ¡Lanzaos a la aventura! ¡Sorprenderme! ¡Dejadme boquiabierto!» Normalmente unas semanas más tarde todos estamos sorprendidos, sobre todo los estudiantes que no esperaban ser capaces de llegar tan lejos. 4. Los estudiantes de Diseño Gráfico tienen mentalidad de pluma y radio de acción tamaño Din A4. Yo obligo a mis alumnos a ir más allá del cuaderno de papel hacia dimensiones desconocidas. A veces tengo que arrancarles la pluma de la mano para que descubran la navaja, la espátula, el teclado, el destornillador, materiales conocidos pero a la vez extraños. A menudo, en un proyecto tipográfico, empezamos con letras sobre un papel y acabamos construyendo objetos, diseñando proyecciones, etc.; exploraciones en el tiempo y en el espacio. 5. Sobre el tema de los errores, los patinazos, los contratiempos, etc.; siempre les digo a mis alumnos: «No hay errores. Sólo hay soluciones adecuadas o inadecuadas.» Por ejemplo, las imágenes defectuosas de una fotocopiadora estropeada pueden ser la fuente de nuevas ideas. Lo que hoy es un contratiempo mañana, en un contexto diferente, pueden ser imágenes nuevas y refrescantes. Algunas de mis mejores ideas se han desarrollado a partir de «errores» anteriores. 6. Durante muchos años he luchado para liberarme de las restricciones de mi propia educación. Ahora me encanta ver a mis alumnos hacer las cosas que yo no podía hacer cuando iba a la universidad. 7. La elección del momento adecuado es de importancia crucial. Todas las tareas de mi curso básico son cortas, normalmente no duran más de tres semanas (con uno, dos o tres días de trabajo a la semana). Estructuro el resumen de forma que se pueda conseguir lo máximo en un mínimo de tiempo. Cuanto más a menudo experimenten los alumnos la satisfacción de haber dominado una asignatura, más confianza tendrán frente al trabajo en el futuro. Poco a poco, aprenden a estructurar ellos mismos los proyectos. Heiner Jacob 8. Cada estudiante tiene material propio para trabajar (lo que implica una gran dosis de preparación ,por. mi parte). Hago esto por dos motivos: En primer lugar, diferentes materiales producen una mayor variedad de resultados por lo que los grupos llegan a hacerse mucho más interesantes. En segundo lugar, como diseñador practicante, yo tampoco puedo elegir mi tarea sino que tengo que abordar los problemas que vayan surgiendo. Les digo a mis estudiantes que ésa es mi realidad profesional, y suelen aceptarlo. 9. ¿Por qué darles a los estudiantes resúmenes determinados cuando la mayoría de los educadores les permiten elegir el tema que quieran? Es una cuestión de tiempo. He visto a muchos estudiantes perder un montón de tiempo, semanas e incluso meses, intentando elegir un tema próximo a ellos —se pierde un tiempo valioso. Es por este motivo que suelo entregar a los alumnos material concreto, imágenes y textos preseleccionados. Al determinar la «dosificación» adecuada de variables para cada tarea, estoy limitando un problema de diseño inicialmente complejo a un número limitado de opciones que los estudiantes pueden llegar a dominar en una fase determinada de su desarrollo. De esta manera pueden concentrarse en la resolución de problemas. Es una vía más rápida hacia la productividad. (Más adelante necesito encontrar el equilibrio adecuado entre los resúmenes de tareas prefijadas y los proyectos autoinducidos.) 10. Mis alumnos de Primer Curso de Gráficas en Hull tenían que hacer un trabajo tipo historieta (desarrollando la parte visual para una secuencia cinematográfica de un guión teatral o una canción) en dos semanas, un período de tiempo muy corto. Tuvieron que trabajar muy duro pero todos consiguieron llevar a cabo esta difícil tarea y a la mayoría les encantó. Estoy convencido de que los alumnos se crecen con los desafíos. 11. Algunas semanas después de la tarea de la historieta un alumno me dijo: «Después de aquel proyecto suyo, ver una película no volverá a ser nunca lo mismo. Mientras miro una secuencia voy pensando: "Eso está bien hecho, pero yo lo hubiera hecho diferente".» O después de un proyecto sobre tipografía en un entorno urbano: «Mientras voy caminando por la calle veo cosas que nunca había visto antes, cosas que empiezan a aparecer en mi trabajo...» 12. Un aspecto clave del Diseño de Comunicación es precisamente la comunicación. Tener el don de la palabra y ser capaz de comunicar con éxito a los demás nuestras ideas y nuestro trabajo es una cualidad esencial que espero encontrar en un diseñador. Desde el principio del Primer Curso mis alumnos tienen que acostumbrarse a presentar su trabajo al resto de sus compañeros. A veces filmo en vídeo las presentaciones de mis alumnos y también las mías. Luego reviso y examino mi propia presentación (en vez de la suya), cosa que les encanta: les ahorro la vergüenza individual al tiempo que admito todos los errores cometidos en nombre de otros. Otro aspecto de la presentación es la preparación de un portafolio junto con entrevistas simuladas. Les digo lo que me dijo a mí un posible futuro jefe después de que yo le preguntara qué era lo que quería ver: «¡Trae todo aquello que te haga resultar más favorecido!» 13. A menudo empiezo el trimestre pidiendo a un alumno del año anterior que presente su proyecto realizado con éxito a los nuevos estudiantes. Esto suele ser recibido con gran interés: Entre los estudiantes tienen más credibilidad los demás estudiantes que los tutores. Durante la presentación suelo salir del aula: Así demuestro mi completa confianza en la competencia del alumno y sé que durante mi ausencia se llevará a cabo una discusión más relajada. 14. Finalmente, respecto a las presentaciones, el hecho de presentar trabajo de investigación no es algo que sea fácil y natural para un alumno, es cuestión de práctica. El mes pasado me pasé cuatro horas intentando ayudar a un alumno para su presentación de una lección sobre Historia del Diseño. El objetivo era conseguir que la presentación durara una hora —el primer intento duró casi dos. Hice una crítica detallada de la presentación, haciendo sugerencias en cuanto a la estructura y el enfoque. Al cabo de dos horas más los dos estábamos agotados. Una semana más tarde, después de una cuidadosa corrección el alumno hizo una presentación concisa y con buen ritmo que duró exactamente 45 minutos. Las tutorías individuales de este tipo representan una gran inversión de tiempo, pero vale la pena hacer el esfuerzo: El tiempo que invierto hoy lo ahorraré en una fase posterior, cuando el alumno haya adquirido confianza en sí mismo. 15. ¿Por qué prefiero críticas en grupo que tutorías individuales? Entre la variedad de soluciones posibles, me resulta más fácil indicar cuestiones críticas, explicar principios de diseño básicos, demostrar criterios funcionales. A través de la comparación de los diferentes resultados puedo dirigir mis críticas hacia el trabajo, no hacia la persona. Suelo tener a mano tijeras y pegamento, lápiz y papel para poder demostrar ipso facto los cambios sugeridos. La crítica en grupo también tiene otra ventaja: los estudiantes tienen que acostumbrarse a trabajar en grupo. Discutir las ideas de otras personas, usarlas para el propio proyecto, hacer sugerencias nuevas, es decir, apoyarse los unos a los otros es una práctica que se tarda tiempo en aprender. La crítica en grupo es un excelente vehículo para conseguirlo. El año pasado, a medio trimestre, sugerí que reemplazáramos las críticas en grupo por tutorías individuales; todos protestaron: «Queremos ver lo que están haciendo los demás. ¡Es mucho más interesante!» 16. La documentación del trabajo de un curso puede reforzar el impacto de una experiencia de aprendizaje. Al final del trimestre suelo recopilar y editar el trabajo de los alumnos. Con la ayuda de una fotocopiadora es relativamente fácil producir un volumen en forma de publicación. Para los estudiantes, que de lo contrario pueden ver el trabajo de curso como algo efímero, es importante ver su propio trabajo «impreso» como parte del programa; es un estímulo para su autoconfianza. Mientras que algunos de mis colegas insisten en que cada estudiante debe confeccionar un registro de su propio trabajo individual, yo prefiero hacer una recopilación y selección del trabajo de toda la clase. Este documento contiene lo mejor y lo peor del trabajo de curso, marca los Un enfoque integrado de la enseñanza del diseño gráfico estándares y en él suele aparecer un verdadero compendio de ideas y estilos. 17. Al presentar una historieta en clase, una alumna se emocionó tanto reconstruyendo su narración de un cuento de Ray Bradbury que se puso a reír de forma incontrolada y nos contagió a todos durante varios minutos. El trasfondo de este incidente me fue revelado meses más tarde: siendo disléxica, la alumna había tenido grandes dificultades para leer las cinco páginas de su historia. Pero luego descubrió su talento y la gran facilidad con la que podía contar historias a través de imágenes. Fue una revelación tan importante que se sintió abrumada por la emoción. 18. Otro disléxico estuvo a punto de no ser aceptado en el curso de admisión; su portafolio no impresionaba desde el punto de vista artístico y la entrevista fue desastrosa. Pero descubrimos unos papeles que nadie se había molestado en leer, guiones de documentales de radio producidos para una cadena de radio nacional. Nos la jugamos y, a pesar del voto minoritario, decidimos admitirlo en el curso. Resultó ser un excelente estudiante y un animador natural con capacidad para motivar a otros alumnos. A pesar de su handicap para escribir, produjo un guión cinematográfico tras otro, todos con una ortografía pésima, pero excelentes. Acabó licenciándose con todos los honores. Su proyecto de licenciatura: Un documental sobre la dislèxia. 19. Es increíble cómo la asignatura de Comunicación Visual parece atraer a las personas con handicaps: he tenido estudiantes con problemas de habla, falta de visión estereoscópica, algunos daltónicos, otros algo sordos o disléxicos. Quizás sea lo mismo que el caso del pianista ciego: una deficiencia en un área se compensa con una mayor sensibilidad en otra. Si se me permite hacer otra generalización, muchos de mis alumnos de Diseño Gráfico tienen un handicap en común: en comparación con otras áreas de estudio, suelen tener un nivel inferior de destreza verbal, tanto en el habla como en la escritura. Entonces es trabajo mío conseguir que sean lo más diestros y elocuentes posible en otra área, la de expresión visual. 20. Visitando la Academia de Bellas Artes de Varsòvia tuve ocasión de ver su exposición de fin de curso. La Academia estaba llena, de pared a pared, del trabajo de todo el año de todas las clases y departamentos. La exposición era pública y duraba una semana (en cualquier otro sitio de Europa tienes suerte si es pública o incluso de que dejen entrar a otros alumnos). Lo más increíble fue que el día de los exámenes los profesores se presentaban unos a otros el trabajo de sus alumnos. De esta manera cada profesor debía ser juzgado por sus colegas y, por la misma regla de tres, cada uno llegaba a conocer el nivel educativo de este año. ¡Qué idea tan sencilla y tan brillante! 21. Año tras año todos reinventamos la rueda. Cada facultad planifica su curriculum individual, aunque al final todos acaban siendo muy similares, igual que los proyectos. La planificación de cursos suele ser tarea de unas cuantas personas dedicadas que reciben poca asistencia por parte de sus colegas. ¿Por qué hay tan poca comunicación sobre la enseñanza del diseño entre escuelas de diseño? ¿Por qué hay tanto miedo a la competencia, tan poco interés en el trabajo de los demás? ¿Por qué prácticamente no hay intercambio de proyectos y material educativo, experiencias con experimentos pedagógicos, discusiones sobre estándares profesionales y desarrollo de currículums? Cuando propuse una red de intercambio educativo en los años setenta, mi sugerencia fue recibida con poco interés. En la actualidad, gracias a las copiadoras, fax y ordenadores que nos rodean, las posibilidades son mayores. (Acabo de descubrir que la European Design Education Network, EDEN [Red Europea de pedagogía del Diseño] se ha establecido en Glasgow hace dos años.) 22. Uno de mis planes favoritos: fundar una revista sobre Proyectos de Pedagogía del Diseño para tutores y estudiantes —inspiraciones de otras personas que también diseñan, resultados obtenidos por aquellos que aún están aprendiendo... 23. Al presentarme para un puesto de profesor en una facultad de Alemania Federal, presenté un concepto sobre cómo coordinar un curso de graduado para hacer el mejor uso posible de los recursos disponibles. Uno de los del comité de entre vi stadores me preguntó simplemente: «Pero, Sr. Jacob, ¿eso no significa mucho más trabajo para todos nosotros?» Tenía razón y supe que el puesto no iba a ser para mí. 24. Debo acordarme de tomar notas sobre todos los proyectos de los alumnos. Los estudiantes pensarán que no los tomo en serio si sus proyectos se me confunden unos con otros o si no recuerdo sus nombres. Sí, debo acordarme de tomar notas y llevar un registro de su trabajo. 25. Durante un examen, yo defendí el trabajo de un alumno cuya presentación había sido irregular. Más tarde un colega de más edad que yo, un hombre de fama reconocida, me llevó a un lado y me dijo: «¿Sabes?, en este asunto del diseño, algunos tienen lo que hace falta y otros no. Este hombre es inútil, no puedes hacer nada por él.» Yo estaba furioso. Este «colega» recibía un importante salario por su trabajo (que consistía en preparar alumnos) pero estaba ciego a los problemas de los estudiantes. Otro lugar, en otro momento: dos estudiantes estaban a punto de que los echaran del curso por «vagancia» y falta de motivación. Algunos colegas me pidieron que les diera una última oportunidad; yo tenía reputación de ser el Trabajador Social del curso. Les dije a los alumnos lo que estaba en juego: su puesto en el curso y mi reputación. Acordamos vernos cada semana para trabajar juntos y trabajamos muy, pero que muy duro. Un año más tarde los dos se licenciaron con todos los honores. Después me dijeron que había sido la única vez que alguien se había molestado en trabajar con ellos. Y fue la primera vez que disfrutaron realmente de la facultad. 26. Una facultad no es un restaurante autoservicio, y un curso de diseño no es un catálogo de petición por correspondencia. 27. Mi primer proyecto educativo exitoso fue un Seminario Intensivo que hice junto con Tom Ockerse en la Escuela de Diseño de Rhode Island (Providence, EE.UU.). Duró tres Heiner Jacob semanas consecutivas y consistía en un día y medio por semana de un programa de actividades muy apretado; por ejemplo, talleres, sesiones de brainstorming, presentaciones, etc., que requerían la presencia de la totalidad de los 30 alumnos y los dos tutores. Estos períodos «intensivos» iban seguidos de interludios de tres días en los que cada uno trabajaba en casa a su propio ritmo. Algunos colegas me han criticado por usar el término «Seminario Intensivo» puesto que sostienen que todas las actividades de enseñanza/aprendizaje deben llevarse a cabo a un nivel de intensidad bastante elevado... Pero mi experiencia es diferente. Durante un seminario intensivo, un nivel de energía elevado es difícil de mantener, igual de difícil que mantener la atención de todo el mundo (es preciso recordar que pocos estudiantes están acostumbrados a una jornada laboral de ocho horas). Aunque estos períodos intensivos pueden ser muy emocionantes, uno debe conceder a todos los alumnos largos períodos de tiempo para que reflexionen y digieran, para que desarrollen proyectos que sean de su particular interés, con herramientas y medios elegidos por ellos, a su propio ritmo y utilizando su forma individual de creatividad, concentrándose en su propio trabajo de diseño. Mientras que el Seminario Intensivo proporciona amplitud de campo a un proyecto, es cierto que sólo puede rascar la superficie de un problema. Los períodos extensivos son necesarios para dar al proyecto la necesaria profundidad: el largo y laborioso desarrollo de soluciones detalladas. Si es cierto que el trabajo creativo es una actividad solitaria, entonces afirmo que también es cierto que el trabajo creativo individual se beneficia de un brainstorming inicial, así como de una crítica en grupo posterior. Es pues tarea del educador de diseño mantener un equilibrio productivo entre la actividad en grupo y el trabajo individual. 28. Lo mismo puede decirse de la planificación de proyectos: un prerrequisito para un curso productivo es un buen equilibrio entre tareas cortas y bien resumidas, con material prefijado y fechas límite rigurosas, alternando con proyectos extensivos autodefinidos de los alumnos. 29. Sobre la asistencia a clase: al estructurar cuidadosamente la sucesión de mis proyectos no me gusta nada cuando los estudiantes acuden a clase de forma aleatoria. Pero sólo se puede esperar una asistencia regular si las sesiones son muy, muy interesantes. 30. Cuando enseño tipografía, tengo que recordar que la mayoría de estudiantes hacen el curso por los créditos que les proporciona, no porque les interese. Con frecuencia tienen un bloqueo mental contra lo que ellos perciben como una asignatura técnica sofocante. Tengo que «venderles» la asignatura sabiendo que les produce rechazo de entrada. Realmente tengo que seducir a los estudiantes para que les guste la tipografía. (La seducción es un término erótico. Implica pasión por ambas partes.) 31. La aventura de enseñar: cuando propongo una tarea no tengo una idea prefijada del resultado potencial. Me encantan los proyectos con final abierto. Siempre se corre el riesgo de fracasar, pero si no se corren riesgos no hay creatividad. 32. Para el proyecto de un libro había seleccionado algunos textos casi desconocidos de poetas expresionistas alemanes de los años veinte que me parecían extraños pero intrigantes. No tenía ni idea de si funcionarían con mis alumnos. Las reacciones iban desde «interesante pero raro», pasando por «duro», «patético», «alienante», hasta «¡Los odio!» Inesperadamente, cuanto más llegaban a odiar los textos, su creciente resentimiento generaba mucha energía creativa, y el proyecto se volvía más excitante cada semana. Resultó ser un desafío más interesante luchar con un material extraño y poco familiar que tratar un tema atractivo y seguro. 33. Algunos de mis mejores alumnos son amas de casa. Me explicaré: Kate, por ejemplo, que se enroló en un curso de Grafismo cuando tenía treinta y pocos años, casada y con un hijo de siete, teniendo que hacer todas las tareas propias de una ama de casa y con poco tiempo para sí misma. Llegar hasta la facultad representaba viajar 80 minutos de ida y otros tantos de vuelta. Llegaba bien preparada a las reuniones sobre proyectos y esperaba lo mismo de sus tutores. Se impacientaba si las clases empezaban tarde o si se cancelaban sin previo aviso. Su trabajo siempre era inteligente y eficiente; solía producir mucho más que el resto de los estudiantes. Supongo que las personas para quienes la asistencia a la facultad es una segunda oportunidad en la vida se toman los estudios muy en serio. Al estar altamente motivados, a menudo arrastran al grupo de estudiantes más jóvenes. Son los estudiantes serios que evitan que todos los demás se vuelvan excesivamente académicos. En efecto, algunas de mis mejores alumnas son amas de casa. O personas con una carrera profesional previa. O estudiantes extranjeros que viven con tiempo y dinero prestado. 34. Estamos educando a estudiantes que están más allá de nosotros. No veo cómo podemos restringir nuestra enseñanza a la transmisión de experiencia profesional que estará desfasada cuando nuestros alumnos empiecen su práctica profesional. Muchos de mis actuales alumnos tienen conocimientos sobre informática que me sobrepasan por completo, y muchos de ellos tienen destrezas en cuanto a medios de comunicación y acceso a una cantidad de equipo productor de imágenes con el que yo sólo podía soñar en mis días de facultad. Es preciso empezar a mirar hacia delante y tener en cuenta las necesidades y significados de una sociedad cambiante, más que estancarnos en filosofías puristas del diseño que datan de principios de este siglo. Debe haber sitio en nuestros currículums para desarrollar conceptos originales para el diseño y la comunicación del siglo XXI. 35. A petición de mi amiga Heide, di una clase sobre Diseño en los años sesenta y setenta a un grupo de chavales de secundaria, todos ellos nacidos después de 1972. Pronto me di cuenta de que el tema realmente no les tocaba pues no lo habían experimentado en su propia piel. El público se animó, sin embargo, cuando les pedí que extrapolaran las actuales tendencias de diseño y moda a la década siguiente: «¿Cómo diseñaríais una silla, un coche o un walkman para que fuera realmente vanguardista en 1995?» Eso realmente despertó su imaginación. Pero era el final de la sesión y tampoco disponíamos de cuadernos para esbozar. Un enfoque integrado de la enseñanza del diseño gráfico 36. La mayoría de estudiantes de diseño no leen lo suficiente. O peor aún: simplemente no leen, punto. Y las listas de bibliografía de los cursos de diseño están aún limitadas al Arte y al Diseño: con «clásicos» como W. Kandinsky, C. S. Pierce, W. Benjamin, J. Berger, E. Ruder, como si la profesión de diseño no hubiera cambiado en el último medio siglo. Después de salir de la facultad, muchos diseñadores se sorprenden al descubrir que muchos colegas de profesión leen The Economist, Psychology Today, The Business Weekly, etc. ¿Por qué nadie les había dicho nada en la facultad? El campo de un estudiante de diseño no puede tener límites. Como dice mi amigo Mario (Mario Minichiello, el ilustrador británico que enseña en Leicester), ¡no es suficiente con que el dibujo te salga bien, tienes que meterte en la cultura! 37. En el Humberside College (Hull, Gran Bretaña) teníamos la costumbre de escoger a dedo a nuestros estudiantes a través de entrevistas personales que duraban bastante tiempo. No escogíamos necesariamente a las personas con los portafolios más atractivos, sino que intentábamos «componer» un cuerpo estudiantil, crear una mezcla de personas con una «química» interesante entre ellas. Más bien una mezcla de personalidades que una colección de talentos: el joven e ingenuo, el experimentado, el conservador y el anarquista, el profesional y el amateur, el ingeniero y el rarillo. Funciona de maravilla. 38. La «química» entre tutores es igual de importante. La mayoría de facultades en Alemania funcionan con tutores a tiempo completo y muy pocos a tiempo parcial. Por otra parte, hay cursos de diseño en Gran Bretaña con un solo tutor a tiempo completo y diversos a tiempo parcial. Los profesores a tiempo completo le dan continuidad al curso, mientras que los otros crean la necesaria variedad. De nuevo, un buen equilibrio es esencial. Un exceso de cualquiera de los dos a expensas del otro sería contraproducente. 39. Desde 1988, las escuelas de diseño de Gran Bretaña ya no pueden depender de los fondos públicos; tienen que crear sus propios ingresos a través de comisiones de industria o de patrocinadores. Esta nueva situación reformará dramáticamente la pedagogía del diseño en Gran Bretaña y en otros sitios. Es de esperar que la mitad de los cursos de diseño de Gran Bretaña se clausuren durante los próximos cinco años debido a la inflexibilidad o la presión financiera. Por suerte, las escuelas que siempre han subrayado la importancia de mantener el contacto con la industria y los gobiernos locales están bien preparadas para sobrevivir. Durante los últimos años, mi amigo Jamie Hobson del Humberside College (Hull, Gran Bretaña) ha establecido con éxito contactos entre la escuela, sus licenciados, consultantes de diseño e industrias; una red de intereses mutuos. El trabajo de curso de segundo y tercer año consta en gran parte de proyectos «vivos» con presupuestos reales y fechas límite auténticas. Los estudiantes se introducen así en el «pensamiento empresarial», lo que significa crear ideas comerciales y luego conseguir que se produzcan y se distribuyan. Las condiciones de la pedagogía del diseño en Gran Bretaña son muy duras, pero provocan respuestas creativas por parte de los pragmáticos y los visionarios. 40. El producto final de un currículum de diseño no es tanto el portafolio de un alumno o una lista de destrezas comerciales, sino un estudiante con una personalidad pulida y una dosis adecuada de autoconfianza. (Agradezco a Nicola Stockmann sus comentarios y sugerencias.)
