Resultados

PROGRAMAS ABA EN RETRASO DE DESARROLLO
Brief Report: An Assessment of Stimulus Generalization and Contingency Effects in Functional
Communication Training with Two Students with Autism
Prohibida su reproducción total o parcial.
Autores: Robert E. O’Neill, Margaret Sweetland-Baker. Journal of Autism and Developmental Disorders,
Vol. 31, No. 2, 2001.
Resumen en español: Claudio M. Trivisonno, MD, y María Victoria Caon, MD.
La generalización de estímulo y los efectos de contingencia en
el entrenamiento de comunicación funcional de dos niños con
autismo
Introducción
El Entrenamiento en Comunicación Funcional (ECF) se ha vuelto un procedimiento clínico ampliamente
usado y un foco de interés para la investigación. El proceso básico implica la identificación de la función de
la conducta problema (como por ejemplo que se consiga atención social, o escape de actividades no
deseadas), y la enseñanza de una respuesta alternativa (ej., verbalizaciones, canto) que produzca las mismas
consecuencias que aquella que produce la/s conducta/s problema/s, y por tanto pueda conducir al mismo
resultado. La investigación ha indicado la importancia de reforzar las conductas comunicativas deseadas en
combinación con mantener contingencias de extinción o castigo sobre las conductas problema para lograr
resultados clínicamente exitosos. Sin embargo, pocos estudios han evaluado los efectos generalizados del
ECF. En dos excepciones notables Durand y Carr (1991, 1992) demostraron generalización de respuestas
comunicativas adquiridas a nuevos entrenadores (terapeutas) y situaciones, y el mantenimiento de esos
efectos en el tiempo.
El propósito del presente estudio es agregar al banco de datos que evalúa los potenciales efectos de
generalización del ECF, y examinar el papel que juegan las contingencias apropiadas y las conductas
problema en el logro de tales resultados.
Método
Participantes
Página 1
Randall es un niño de 6 años con diagnostico de autismo y retraso mental. Se lo ha evaluado con la escala
Vineland, encontrando resultados pertenecientes al primer percentil en todas las sub-escalas. Randall exhibe
conductas verbales no funcionales, y unos pocos mandos verbales, requiere de sustancial instigación física y
verbal para completar la mayoría de las actividades de auto-cuidado y las actividades propias de la clase. Por
otro lado P.J. es un niño de 15 años que ha sido diagnosticado con autismo severo asociado a retraso mental
grave. Su performance en la Vineland se encuentra por debajo del primer percentil en todas las sub-escalas.
P. J. también exhibe conductas verbales no funcionales, y unos pocos mandos verbales, requiriendo de
sustancial instigación física y verbal para completar la mayoría de las actividades de auto-cuidado y las
actividades propias de la clase.
Medición, Definiciones de Respuesta, y acuerdos inter observador.
En el caso de Randall las conductas disruptivas se definen como: agresión hacia los demás (pellizcando,
arañando o pateando) arrojar o dañar materiales, tirarse al piso o dejarse caer, y correr dentro del aula. En el
PROGRAMAS ABA EN RETRASO DE DESARROLLO
caso de P. J. la conducta disruptiva se define como cualquier ocurrencia de contacto violento entre su puño y
su mentón (audible a 3 tres pies de distancia) y correr por el aula. Para ambos estudiantes un pedido de
recreo fue definido mediante la conducta de tocar una tarjeta con la palabra “Recreo” y un dibujo de un
trabajador tomando un descanso. Se registraron los pedidos de recreo en modalidad de: instigados y no
instigados. Un intervalo de 15 segundos de tiempo ocurría entre la conducta disruptiva o el pedido de
descanso. El porcentaje de intervalos de 15 segundos contenía la ocurrencia de la conducta disruptiva, los
pedidos de recreo fueron grabados usando un sistema de intervalos parciales durante el Análisis Funcional,
línea de base y sesiones de intervención. Los datos fueron recogidos en vivo o en video-tapes. El porcentaje
de acuerdos interobservador para la ocurrencia de conductas disruptivas fue del 89% como promedio (rango
de 81-96%) y 87% (con rango de entre 75-93%), para el caso de los pedidos de recreos 99% (rango entre 89100%).
Procedimiento y Diseño de Análisis Funcional
ANÁLISIS FUNCIONAL EXPERIMENTAL
Cada estudiante participo de una serie de sesiones que seguían las directrices de Iwata, Dorsey, Slifer,
Bauman, y Richman (1994/1982) en el contexto del diseño de tratamiento bajo diversas condiciones. Cada
sesión insumía unos 10 minutos como mínimo, e implicaba las siguientes condiciones: un breve período de
aprox. 30 segundos de escape de la tarea contingente a cada ocurrencia de la conducta disruptiva, un breve
período de atención (reforzamiento social) contingente a cada ocurrencia de la conducta disruptiva, y un
breve período de acceso al reforzamiento tangible (ej., juguete o comida) contingente a cada ocurrencia de la
conducta problema o juego y atención (refuerzo social) no contingente a lo largo de toda la sesión. Esta
forma de evaluación permite la identificación de las variables antecedentes y consecuentes implicadas en el
mantenimiento de los problemas de conducta. (Iwata, Pace, et al., 1994), mientras que el juego y refuerzo
social en forma de atención no-contingente en la sesión sirve como control o comparación con las
condiciones anteriores.
Randall participo de 12 sesiones, y P. J. participo de 27 sesiones. La tabla 1 presenta el porcentaje promedio
en los cuales tuvo lugar la ocurrencia de conducta disruptiva y recesos no solicitados en cada tipo de
condición para Randall y P. J. Aunque los resultados de P. J. son algo más variables a través de las distintas
sesiones, el escape de las tareas fue identificado como la variable primaria de mantenimiento para las
conductas disruptivas en ambos estudiantes.
Página 2
LÍNEA DE BASE, Y ECF CON CONDICIONAMIENTO DE ESCAPE Y EXTINCIÓN
Continuando con el análisis experimental tres de cinco situaciones de demanda fueron identificadas para
cada estudiante como de alta probabilidad en la evocación de conductas disruptivas. Estas demandas fueron
identificadas a través de discusiones con los maestros y los observadores informales de la clase.
Las demandas fueron seleccionadas de una amplia muestra de diferentes características (ejemplo respuesta
expresiva vs. Receptiva, habilidad motora fina vs. gruesa, sentado vs. parado). Por ejemplo la identificación
receptiva implicaba sentarse en una mesa, se le presentaban pares de tarjetas, y se le preguntaba "Señala
_______." En contraste, limpiar implicaba estar parado cerca de un contador, sosteniendo una esponja en la
mano y la orden era "Limpia el contador." Una línea de base de 10 minutos se realizo con cada tarea en el
contexto de una línea de base múltiple para ambos participantes (tres sesiones de línea de base para Randall
y cinco para P. J.), y un diseño múltiple de sondeo dentro del participante. Cada ensayo comenzaba con un
pedido verbal para completar parte de la tarea, y era seguido por instigación física o gestual para completar la
tarea si el estudiante no respondía satisfactoriamente. Completar la tarea exitosamente (por ejemplo remarcar
una línea) era seguido de un elogio verbal, mientras que la ocurrencia de una conducta disruptiva era seguida
por la retirada del material (utilizado para la tarea) y el alejamiento por parte del terapeuta durante 30
segundos. Una pequeña tarjeta de 3x5 pulgadas con la palabra "BREAK" y la figura de un trabajador
tomando un descanso se coloco sobre el escritorio del estudiante durante estas sesiones.
PROGRAMAS ABA EN RETRASO DE DESARROLLO
Luego de la línea de base se implemento un procedimiento de ECF con escape/extinción. Completar un
ensayo de la tarea era seguido de elogio verbal y gestual y/o instigación física para tocar la tarjeta, luego se la
daba al estudiante un corte o recreo de 30 segundos. Luego de los sucesivos ensayos se desvanecía la
instigación para facilitar el uso independiente de la tarjeta. Las ocurrencias de conductas disruptivas eran
seguidas de re-direccionamiento verbal y físico para continuar la tarea. Así, si el estudiante intentaba ponerse
de pie o salir caminando se lo guiaba físicamente hacia la actividad. Si optaba por arrojar o destruir las
materiales de trabajo se le presentaban nuevos materiales de trabajo y el pedido se restablecía.
Una sustancial reducción en la conducta disruptiva y un incremento en los requerimientos de recreo noinstigados fueron observados en la tarea inicial. Sesiones de prueba fueron realizadas con tareas que no
habían sido entrenadas en cada caso (o sea en cada estudiante). Durante estas sesiones de prueba los pedidos
de recreos no fueron instigados pero fueron tenidos en cuenta si se presentaban, y las conductas disruptivas
eran seguidas por un receso o corte de 30 segundos. Finalmente, la instigación total de ECF más el
procedimiento de extinción/escape, fue simultáneamente puesto en práctica a través de las tareas restantes
para facilitar respuestas totalmente generalizadas.
Resultados
Los resultados encontrados señalan que el entrenamiento inicial en Randall y PJ demostró reducciones en la
conducta disruptiva e incrementó los pedidos de recreo no instigados comparados con los niveles de línea de
base. En Randall se requirió de un mayor número de sesiones para obtener estos resultados.
Subsecuentemente las pruebas a través de tareas no entrenadas produjeron alguna tendencia a la
generalización, mostrándose en algunos casos, aunque no en todos, evidencias de reducción en las conductas
disruptivas e incrementos de solicitudes de recreo no instigadas. Algunas tareas o actividades continuaron
mostrando niveles problemáticos de conductas disruptivas (por ej: nominación receptiva en el caso de
Randall). La subsecuente aplicación de ECF mas Escape/Extinción en todas las tareas produjeron niveles de
conducta disruptiva cercanos a cero, con la excepción de nominación en modalidad receptiva para Randall.
Discusión
Este estudio realiza aportes a la literatura sobre ECF en dos vías. Primero, los datos indican que la
generalización de estímulo a situaciones no entrenadas puede ocurrir, pero no a través de todas las tareas, o
con la extensión deseada desde una perspectiva clínica. Segundo, el estudio añade a los datos existentes la
implementación de refuerzo y extinción en el ECF, indicando que en algunos casos ambas estrategias pueden
ser necesarias para lograr los efectos deseados.
Página 3
Una limitación de este estudio fue la dificultad en el establecimiento de efectos positivos iniciales para
Randall. Esto ocurrió desde la perspectiva del autor, debido a su tamaño, peso y fuerza. Esto representaba
con frecuencia un significativo desafío cuando se tornaba agresivo o se tiraba al piso (como respuesta a la
demanda de tareas), y su maestro intentaba implementar el Escape/Extinción más el re-direccionamiento
hacia la actividad. Estos temas aún no se encuentran claramente identificados en la literatura y las
investigaciones en ECF. Por ejemplo, ¿qué situaciones requerirían el uso de personal adicional para hacer
más seguro, eficaz y eficiente el proceso? Alternativamente las aproximaciones basadas en los antecedentes
pueden ser utilizadas, por ejemplo el desvanecimiento más gradual en las tareas demandadas durante un
breve periodo inicial para minimizar la probabilidad de conductas disruptivas (Luiselli & Cameron, 1998;
Touchette, MacDonald, & Langer, 1985).
Un tema adicional es que no fue posible identificar claramente qué mecanismos se hallan implicados en los
efectos de generalización observados. Por ejemplo, parece probable que factores tales como los estímulos
comunes en las situaciones de entrenamiento y en la generalización podrían cumplir algún rol, pero esto no
está experimentalmente analizado y demostrado. Adicionalmente las características de la tarea también
pueden jugar un papel importante, es interesante notar por ejemplo que las áreas de identificación receptiva
resultan típicamente con mayores niveles de disrupción en ambos participantes. Tales tareas que implican
PROGRAMAS ABA EN RETRASO DE DESARROLLO
habilidades abstractas de lenguaje pueden ser más difíciles o aversivas para los estudiantes que tareas menos
abstractas, orientadas a habilidades motrices (por ej. en este caso limpiar).
Futuras investigaciones deberán continuar la evaluación de los efectos de generalización del ECF, y el rol
que juegan las contingencias (en ambos casos: respuestas deseadas y conductas disruptivas) en la
consecución de los resultados deseados. Adicionalmente los investigadores deben examinar los factores que
pueden hacer que procedimientos como la Extinción/Escape (dentro del ECF) sean más o menos factibles y
aceptables en situaciones tales como una clase en una escuela pública.
Bibliografía
Carr, E. G., Levin, L., McConnachie, G., Carlson, J. L., Kemp, D. C., & Smith, C. E. (1994).
Communication-based intervention for problem behavior: A user’s guide for producing positive change.
Baltimore: Paul H. Brookes.
Durand, V. M. (1990). Severe behavior problems: A functional communication training approach, New
York: Guilford.
Durand, V. M., Berotti, D., & Weiner, J. (1993). Functional communication training: Factors affecting
effectiveness, generalization, and maintenance. In J. Reichle & D. P. Wacker (Eds.), Communicative
alternatives to challenging behavior (pp. 317–340). Baltimore: Paul H. Brookes.
Durand, V. M., & Carr, E. G. (1991). Functional communication training to reduce challenging behavior:
Maintenance and application in new settings. Journal of Applied Behavior Analysis, 24, 251–264.
Durand, V. M., & Carr, E. G. (1992). An analysis of maintenance following functional communication
training. Journal of Applied Behavior Analysis, 25, 777–794.
Hagopian, L. P., Fisher, W. W., Sullivan, M. T., Acquisto, J., & LeBlanc, L. (1998). Effectiveness of
functional communication training with and without extinction and punishment: A summary of 21 impatient
cases. Journal of Applied Behavior Analysis, 31, 221–229.
Iwata, B. A., Dorsey, M. F., Slifer, K. J., Bauman, K. E., & Richman, G. S. (1994). Toward a functional
analysis of self-injury. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 197–209. (Reprinted from Analysis and
Intervention in Developmental Disabilities, 2, 3–20, 1982)
Iwata, B. A., Pace, G. M., Dorsey, M. F., Zarcone, J. R., Vollmer, T. R., Smith, R. G., Rodgers, R. A.,
Lerman, D. C., Shore, B. A., Mazaleski, J. L., Goh, H., Cowdery, G. E., Kalsher, M. J., McCosh, K. C., &
Willis, K. D. (1994). The functional of selfinjurious behavior: An experimental-epidemiological analysis.
Luiselli, J. K., & Cameron, M. J. (1998). Antecedent control: Innovative approaches to behavioral support.
Baltimore: Paul H. Brookes.
Shirley, M. J., Iwata, B. A., Kahng, S. W., Mazaleski, J. L., & Lerman, D. C. (1997). Does functional
communication training compete with ongoing contingencies of reinforcement? An analysis during response
acquisition and maintenance. Journal of Applied Behavior Analysis, 30, 93–104.
Página 4
Touchette, P. E., MacDonald, R. F., & Langer, S. N. (1985). A scatter plot for identifying stimulus control of
problem behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 18, 343–351.
Wacker, D. P., Steege, M. W., Northup, J., Sasso, G., Berg, W., Reimers, J., Cooper, L., Cigrand, K., &
Donn, L. (1990). A component analysis of functional communication training across three topographies of
severe problem behaviors. Journal of Applied Behavior Analysis, 23, 417–429.