motivación y clima laboral en personal de entidades
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UNIVERSIDAD FEMENINA DEL SAGRADO CORAZÓN Escuela de Postgrado PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN DOCENTES DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA METROPOLITANA Tesis presentada por: GLADYS BETTY ENRÍQUEZ MANTILLA Para optar el Grado Académico de MAGISTER EN PSICOLOGÍA Con mención en PSICOLOGÍA EMPRESARIAL Lima – Perú 2015 La tesis ha sido sustentada por: GLADYS BETTY ENRÍQUEZ MANTILLA _______________________________________________________________ Nombre (s) y Apellidos, Asesor _______________________________________________________________ Nombre (s) y Apellidos, Miembro _______________________________________________________________ Nombre (s) y Apellidos, Miembro _______________________________________________________________ Nombre (s) y Apellidos, Miembro ____________________________________ Agustín Campos Arenas, Ph.D. Director de la Escuela de Postgrado RESUMEN El propósito de la presente investigación fue analizar los niveles de Inteligencia Emocional de los docentes de una universidad privada. Se trata de una investigación de tipo descriptivo-explicativo, de diseño descriptivo-correlacional. La muestra consistió de 102 docentes de ambos sexos, 30 nombrados y 72 contratados, a quienes se les aplicó el inventario de Cociente Emocional de Bar-On (ICE), el cual contiene 133 ítems y cuyas respuestas se dan en base a una escala Likert. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: en primer lugar, se determinó que el nivel de inteligencia emocional de los docentes corresponde a la categoría promedio (90-109). Se halló correlación positiva y significativa entre los diferentes factores y entre casi todas las subescalas del ICE Bar-On. Según sexo, se encontraron diferencias significativas en el Cociente Emocional de los factores Manejo de Estrés y Estado de Ánimo General, y en las subescalas Autorrealización, Control de Impulsos y Felicidad. Según edad, se encontró correlación positiva y significativa en los factores Intrapersonal e Interpersonal y en las subescalas: Comprensión de sí mismo, Asertividad, Autorrealización y Relaciones Interpersonales. Según años de servicio, se halló correlación positiva y significativa en el CE General, en los factores Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad y Manejo de Estrés, y en las subescalas: Comprensión de sí mismo, Asertividad, Autorrealización, Relaciones Interpersonales, Prueba de Realidad, Flexibilidad, Tolerancia al Estrés y Felicidad. Palabras clave: inteligencia emocional, cociente emocional, docente universitario. iii ABSTRACT The purpose of this research was to analyze the Emotional Intelligence levels among lecturers in a privately funded university. The research is of a descriptiveexplanatory nature, with a descriptive-correlational design. The sample consisted of 102 male and female lecturers, 30 of them under indefinite term contracts and the remaining 72 under fixed-term contracts. The Bar-On Emotional Quotient Inventory (Bar-On EQ-i), containing 133 items was applied, and the answers are given based on a Likert scale. The results obtained were as follows: firstly, the lecturers’ emotional intelligence level falls within the average category (90-109). Positive and significant correlation was found among the various components and between almost all subscales of Bar-On EQ-i. Significant differences were found when comparing the average Emotional Quotient according to sex in the Stress Management and General Mood factors, as well as the Self-Actualization, Impulse Control and Happiness subscales. By age, positive and significant correlation was found in the Intrapersonal and Interpersonal factors and the Self-Regard, Assertiveness, SelfActualization and Interpersonal Relations subscales. Positive and significant correlation was found according to years of employment in the general Eq, the Intrapersonal, Interpersonal, Adaptability and Stress Management factors, as well as the Self-Regard, Assertiveness, Self-Actualization, Interpersonal Relations, RealityTesting, Flexibility, Stress Tolerance subscales and Happiness. Keywords: emotional Intelligence, emotional quotient, university professor. iv RECONOCIMIENTOS En primer lugar agradezco a Dios por darme la fortaleza para culminar con éxito esta investigación. Gracias por ayudarme a enfrentar y superar todos los obstáculos. Agradezco a la Universidad Femenina del Sagrado Corazón por la oportunidad que me brinda y por el constante apoyo que recibo en mi superación profesional. Gracias a mi asesor de tesis, el Dr. Arturo Solf, por su guía, comprensión, paciencia y sus atinadas observaciones y sugerencias a lo largo del proceso de investigación. Contar con su conocimiento, orientación, apoyo y estímulo ha sido fundamental para llevar a cabo esta tarea. Mi más sincero agradecimiento a los docentes que han formado parte de este proyecto, por ofrecer la información que se les solicitaba sin pedir nada a cambio. Sin ellos este trabajo no habría podido realizarse. Gracias a mis amigas Nelly, Carmen y Mayra por su apoyo constante y sus palabras de aliento para animarme a culminar esta investigación. Mi agradecimiento sincero para la Dra. Rosario Alarcón, por haberme proporcionado gentilmente el programa electrónico del Inventario de Cociente Emocional de BarOn de la Facultad de Psicología. Finalmente, agradezco a mi hijo y a mi esposo por el estímulo y el apoyo incondicional en todo momento, y por ser ellos la inspiración para finalizar este proyecto. v ÍNDICE Página RESUMEN…………………………………………………….……………. iii ABSTRACT…………………………………………………………………. iv RECONOCIMIENTOS…...…………………………………...…………… v ÍNDICE…………………...……………………….………………………… vi LISTA DE TABLAS ……………………………………………………….. ix LISTA DE FIGURAS……………………………….………………………. xii INTRODUCCIÓN…………………………………….…………………….. xiii CAPÍTULO I: ANTECEDENTES………………………………………… 1 1. Marco teórico conceptual……………………………………………… 1 1.1 Inteligencia………..…………………………………..…...........… 1 1.2 Emoción…………………...…………..………….…..….....…...... 2 1.3 Inteligencia Emocional...………………..………..…………….…. 3 1.4 Formas de medir la inteligencia emocional………………………. 8 1.5 Modelos de Inteligencia Emocional………………..……………... 9 1.6 Modelo de Inteligencia Emocional de Bar-On………….……….... 10 1.7 Cociente Intelectual (CI) y Cociente Emocional (CE)………….... 25 1.8 Importancia de la Inteligencia Emocional………………..…..….... 27 1.9. Docente Emocionalmente inteligente…………...….........…....….. 28 2. Revisión de la literatura……………………………………..…………. 31 3. Planteamiento del problema……………..………………….……..…... 35 4. Objetivos………………………………………………………………. 38 4.1 Objetivo general…..……….…………………….....……………... 38 4.2 Objetivos específicos…………….………………………….…….. 38 Hipótesis……………………………………………………………….. 39 5.1 Hipótesis general…………...….………................……………..… 39 5.2 Hipótesis específicas……………..……...………………….……. 39 5. vi Página 6. Definiciones operacionales de términos…………..…………….…..…. 40 7. Importancia y limitaciones de la investigación………….………..…… 41 7.1 Importancia……………………………………………………… 41 7.2 Limitaciones……………………………...……………………... 42 CAPÍTULO II: MÉTODO…………………………………………………. 43 1. Tipo y Diseño de Investigación………………………………………... 43 1.1 Tipo de Investigación…………….……....…………….…………. 43 1.2 Diseño de Investigación……………..…………………........……. 43 Participantes…………………………………………………………… 44 2.1 Población……...………………………………….……..……...…. 44 2.2 Muestra……………………..…..…………….……...……………. 44 Variables……………………………………………………………… 47 Operacionalización de variables………………….……...…………….. 47 Materiales……………………………………………………………… 49 4.1 Instrumento……………………………………………………….. 49 4.2 Confiabilidad del instrumento……………………………………. 55 Procedimiento……………………..…………………..……………….. 62 CAPÍTULO III: RESULTADOS………………………………………….. 64 1. Análisis Descriptivo………………………………………………........ 64 2. Resultados para cada una de las Hipótesis…………….......………..…. 88 CAPÍTULO IV: DISCUSIÓN DE RESULTADOS……………………… 99 Discusión de Resultados…………………………………...….…………..…. 99 2. 3. 4. 5. vii Página CAPÍTULO V: CONCLUSIONES………………………………………... 103 1. Conclusiones…………………………………...……….……......……. 103 2. Recomendaciones……………………………………………………… 106 REFERENCIAS……………………………………………………….……. 107 APÉNDICES………………………………………………………………... 112 Apéndice A: Carta de invitación………………………………...…………... 113 Apéndice B:Cuestionario e Inventario de Bar-On………………...……….... 114 Apéndice C: Informe ICE Bar-On de un docente…………………………… 118 Apéndice D: Informe Textual ICE Bar-On de un docente………………….. 119 viii LISTA DE TABLAS Tabla Página 1 Modelos de Inteligencia Emocional……………………...…………….. 10 2 Componentes factoriales y subescalas del Modelo de Bar-On……….... 14 3 Características de la población de Docentes……..……....………….…. 45 4 Resultados obtenidos en la muestra piloto………………………...….... 45 5 Definiciones conceptual y operacional de variables……….………..…. 47 6 Definiciones conceptual y operacional de la variable Inteligencia Emocional………………...…………………………………………..… 48 7 Interpretación del Cuestionario Bar-On ICE………..………………..... 51 8 Interpretación reducida del Cuestionario Bar-On ICE…………………. 51 9 Ítems de las subescalas del ICE Bar-On………….…………………..... 52 10 Subescalas del ICE Bar-On según ítems positivos y negativos………... 53 11 Significado de las respuestas del ICE Bar-On……….…………….…... 54 12 Cálculo del coeficiente Alfa de Cronbach….………………………...... 56 13 Coeficientes Alfa de Cronbach del Inventario Bar-On y sus factores.... 57 14 Coeficientes Alfa de Cronbach de las Subescalas del Inventario Bar-On….………………………………………………………………. 58 15 Docentes clasificados según porcentaje de omisión………...….………. 59 16 Cálculo del Índice de Inconsistencia para un docente……….……...…. 60 17 Docentes clasificados según índice de inconsistencia….…………...….. 60 18 Puntuaciones mínima y máxima en IMP e IMN……………….…..…... 61 19 Docentes nombrados y contratados según edad y sexo………………… 65 20 Docentes nombrados y contratados según años de servicio y sexo……. 65 21 Estadísticas Descriptivas del Cociente Emocional General según condición laboral…………….………………………...……………...... 66 22 Estadísticas Descriptivas del Cociente Emocional General según sexo.. 67 23 Estadísticas Descriptivas del Cociente Emocional General según estado civil…………………………..………………………………...... 68 Estadísticas Descriptivas del Cociente Emocional General según años de servicio………………………………………..…………………….. 69 Estadísticas Descriptivas del Cociente Emocional General según edad…………………………………………………………………...... 70 24 25 ix Tabla Página 26 Docentes clasificados según Capacidad Emocional General………...… 71 27 Docentes clasificados según interpretación de los resultados del ICE de Bar-On por factores……………...………………………………….….. 72 28 Docentes clasificados según Capacidad Emocional por factores………. 73 29 Docentes según Capacidad Emocional en las Subescalas del factor Intrapersonal….….…………………………………………………..…. 74 Docentes según Capacidad Emocional en las Subescalas del factor Interpersonal…..…………………………………………………..……. 75 Docentes según Capacidad Emocional en las Subescalas del Factor Adaptabilidad………..……………………………………………......... 76 Docentes según Capacidad Emocional en las Subescalas del Factor Manejo de Estrés……………………………………………………….. 77 Docentes según Capacidad Emocional en las Subescalas del factor Estado de Ánimo General………….…………………………………… 78 Medidas descriptivas del Cociente Emocional General, de los factores generales y de las quince subescalas……….…………………………... 79 35 Estadísticas descriptivas del Cociente Emocional General…………….. 81 36 Estadísticas descriptivas de los Factores Generales de Inteligencia Emocional………….……………………………….………………...… 82 Estadísticas descriptivas de las subescalas del factor Intrapersonal……………………………………………...…………….. 83 Estadísticas descriptivas de las subescalas del factor Interpersonal………………………………………...………………….. 84 Estadísticas descriptivas de las subescalas del factor Adaptabilidad........................................................................................... 85 Estadísticas descriptivas de las subescalas del factor Manejo de Estrés……..…………………………………………………..………… 86 Estadísticas descriptivas de las subescalas del factor Estado de Ánimo General……..………………………………………………..…………. 87 42 Docentes clasificados según Capacidad Emocional……………....……. 89 43 Matriz de correlaciones de los cinco componentes generales………….. 90 44 Matriz de correlaciones de las subescalas del ICE Bar-On…………...... 92 45 Prueba Z para comparar los cinco factores generales y sus quince subescalas del ICE Bar-On según condición laboral. (Contratados y nombrados)……………………..…………………………………...….. 93 30 31 32 33 34 37 38 39 40 41 x Tabla 46 47 48 49 50 Página Prueba Z para comparar los cinco factores generales y sus quince subescalas del ICE Bar-On según sexo.…………………………..……. 94 Prueba de Bartlett para la homogeneidad de varianzas según estado civil.……………………. ……………………………..……………….. 95 ANOVA para comparar el CE promedio de los cinco factores generales y sus quince subescalas del ICE Bar-On según estado civil………………..………………………………………..…………... 96 Coeficientes de correlación de los factores y de las subescalas según edad………………………………………………………….…………. 97 Coeficientes de correlación de los factores y de las subescalas según años de servicio...………………………………………………………. 98 xi LISTA DE FIGURAS Figura 1 Página Mapa conceptual del enfoque sistémico de los 15 subcomponentes de la inteligencia emocional y social del ICE de Bar-On……………...………….…. 12 Mapa conceptual del enfoque topográfico de los 15 subcomponentes de la inteligencia emocional y social del ICE de Bar-On……………………….....… 13 3 Diagrama de Tallos y Hojas para el Cociente Emocional General……......…… 64 4 Gráfico circular para la muestra según condición laboral del docente……...…. 66 5 Gráfico circular de la distribución de la muestra según sexo…………...……… 67 6 Gráfico circular de la distribución de la muestra según estado civil…………… 68 7 Gráfico de columnas de la distribución de la muestra según años de servicio.…………………………………………………………………………. 69 8 Gráfico de columnas de la distribución de la muestra según edad………...…… 70 9 Gráfico de columnas de los docentes según Capacidad Emocional General...… 71 10 Gráfico de columna agrupada para los docentes clasificados según Capacidad Emocional por factores……………………………………………………….… 73 Gráfico de columna agrupada para los docentes según Capacidad Emocional en las subescalas del factor Intrapersonal……………………….…………...… 74 Gráfico de columna agrupada para los docentes según Capacidad Emocional en las subescalas del factor Interpersonal……………………..……...……...… 75 Gráfico de columna agrupada para los docentes según Capacidad Emocional en las subescalas del factor Adaptabilidad……………………………...…….... 76 Gráfico de columna agrupada para los docentes según Capacidad Emocional en las subescalas del factor Manejo de Estrés………………………….………. 77 Gráfico de columna agrupada para docentes según Capacidad Emocional en las subescalas del factor Estado de Ánimo General………………..………...… 78 Gráfico de barras para el Promedio de los docentes en los Factores de Inteligencia Emocional………………………………………...……………...... 80 Gráfico de barras para el Promedios de los docentes en las subescalas de Inteligencia Emocional......................................................................................... 80 18 Diagrama de Cajas para el Cociente Emocional General…...…….…....……… 81 19 Diagrama de Cajas para los factores del Cociente Emocional….....................… 82 20 Diagrama de Cajas para las subescalas del factor Intrapersonal………….......... 83 21 Diagrama de Cajas para las subescalas del factor Interpersonal……………….. 84 22 Diagrama de Cajas para las subescalas del factor Adaptabilidad…………........ 85 23 Diagrama de Cajas para las subescalas del factor Manejo de Estrés……….….. 86 24 Diagrama de Cajas para subescalas del factor Estado de Ánimo General…..…. 87 25 Gráfico de Probabilidad Normal para el Cociente Emocional General..… ..….. 88 2 11 12 13 14 15 16 17 xii INTRODUCCIÓN La tendencia actual en Psicología Organizacional sugiere que todos los actores de las organizaciones educativas adquieran y desarrollen competencias tales como: la toma de decisiones oportunas y acertadas, comunicación asertiva, afectiva y efectiva, solución de conflictos de manera creativa y exitosa, cooperación y trabajo en equipo. Todo ello, dentro y fuera del aula de clases (Vásquez, 2005) y requiriendo el despliegue de habilidades propias de la Inteligencia Emocional (IE). El concepto de Inteligencia Emocional ha repercutido, con mucha incidencia, en el mundo de la investigación y desarrollo del conocimiento en Ciencias Sociales y Psicología Organizacional, en los ambientes educativos, culturales, psicológicos así como en toda actividad humana. Está presente en el campo laboral donde se aplica en evaluaciones de tipo intrapersonal e interpersonal, lo cual permite mejorar las relaciones de productividad. Investigaciones realizadas a nivel mundial por The Consortium for Researchon Emotional Intelligence in Organizations, arrojaron resultados sorprendentes vinculados al cociente de éxito; debiéndose un 23% a las capacidades intelectuales, y un 77% a las aptitudes emocionales del individuo. El desarrollo de la presente investigación plantea el estudio de la Inteligencia Emocional en una universidad privada; la cual es presentada en cinco capítulos que engloban y desarrollan toda la información y datos obtenidos en el estudio, además de las referencias bibliográficas y los apéndices respectivos, tal como se detalla a continuación. xiii En el primer capítulo, se plantean los antecedentes. Se desarrolla el marco teórico conceptual, cuya finalidad es ofrecer una orientación que facilite la comprensión de esta investigación. Se presenta la revisión de la literatura en investigaciones afines. Asimismo, se plantea el problema de investigación con sus correspondientes objetivos generales y específicos así como también se formulan las hipótesis correspondientes. Se definen operacionalmente los términos importantes y finalmente, se presenta la importancia y las limitaciones de la investigación. En el segundo capítulo, correspondiente a método, se precisa el tipo y diseño de investigación que se utilizó; se describe los participantes, en términos de población y muestra; se definen las variables a considerar; se presenta la información sobre los materiales utilizados en la recolección de los datos, así como también se detalla el procedimiento empleado para la obtención de la información, juntamente con las técnicas de procesamiento y análisis de datos. En el tercer capítulo, correspondiente a resultados, se presentan y analizan los datos en forma descriptiva e inferencial verificándose las hipótesis planteadas. Previamente se realizó la prueba de normalidad de los datos lo cual fundamenta la aplicación de las pruebas paramétricas. En el cuarto capítulo, referente a discusión de resultados, se procede a analizar y discutir los resultados obtenidos, contrastando con las investigaciones similares en el área y el marco teórico. En el quinto capítulo, se plantean las conclusiones generales con base en los hallazgos encontrados, y se hacen las recomendaciones correspondientes. xiv CAPÍTULO I ANTECEDENTES En este capítulo se presenta el marco teórico conceptual cuya finalidad es proporcionar los conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema, la revisión de la literatura para extraer de ella la información de interés, el planteamiento del problema, los objetivos, las hipótesis, definiciones operacionales de términos importantes así como la importancia y limitaciones de la investigación. 1. Marco teórico conceptual 1.1 Inteligencia La palabra inteligencia proviene del latín intelligentia, que deriva de inteligere que es una palabra compuesta por dos términos: “intus” y “legere” que significan “entre” y “escoger” respectivamente. Etimológicamente la inteligencia posibilita la selección de las alternativas más convenientes para la resolución de un problema. Es decir, un individuo será inteligente cuando sea capaz de escoger la mejor opción entre las posibilidades que se presentan a su alcance para resolver un problema. La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar información y utilizarla para resolver problemas, desarrollando una capacidad de iniciar, dirigir y controlar nuestras operaciones mentales y todas las actividades que manejan información. 1 En los estudios realizados, se ha observado que el rendimiento de la población general en los tests de inteligencia siguen una distribución normal; la mayor parte de las personas se sitúan alrededor del punto medio que está en un CI igual a 100. Pocos individuos destacan como muy brillantes o como muy poco brillantes. 1.2 Emoción La palabra emoción proviene del verbo latino "movere", que significa moverse; entonces la emoción moviliza a la persona y le crea estados mentales y comportamientos beneficiosos o perjudiciales, provechosos o nocivos. En la emoción generalmente interviene un conjunto de conocimientos, actitudes y creencias sobre el mundo, que utilizamos para valorar una situación concreta y que influyen en el modo en que percibimos dicha situación. “Emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan como respuesta a un acontecimiento externo o interno” (Bisquerra, 2009). Las emociones son muy importantes y útiles en nuestras vidas porque nos ayudan a responder a lo que nos sucede y a tomar decisiones, mejoran el recuerdo de sucesos importantes y facilitan nuestras relaciones con los demás; pero también pueden hacernos daño cuando suceden en el momento inapropiado o con la intensidad inapropiada. Toda emoción, mueve tanto el cuerpo como la mente; es física y mental a la vez. Altera todo nuestro ser, repercute en mayor o menor medida en todos los sistemas del organismo y cada emoción predispone al cuerpo a un tipo diferente de respuesta. Son impulsos que comportan reacciones automáticas y constituyen un conjunto innato de sistemas de adaptación al medio. 2 1.3 Inteligencia Emocional En 1985 fue Wayne Leon Payne, un alumno graduado de una universidad de artes alternativas liberales en los Estados Unidos, quien escribió su tesis doctoral “A Study of Emotion: Developing *Emotional Intelligence*” en la cual incluyó por primera vez el término "inteligencia emocional". Wayne realizó su investigación al sentir la necesidad teórica del concepto. Argumentaba que en la sociedad occidental se había suprimido el papel de las emociones y eso había hecho que la sociedad no creciera emocionalmente, que hubiera un estancamiento. Mayer y Salovey (1990), psicólogos norteamericanos, definen la inteligencia emocional como la capacidad de controlar y regular los sentimientos y emociones de uno mismo y de los demás, saber discriminar entre ellos y usar esta información para guiar el pensamiento y la propia acción. Años después, afirman que “la inteligencia emocional incluye la habilidad para percibir con precisión, valorar y expresar emoción; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones para promover crecimiento emocional e intelectual”. La inteligencia emocional se refiere a un “pensador con un corazón” (“a thinker with a heart”) que percibe, comprende y maneja relaciones sociales. Goleman (1996) define la inteligencia emocional como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos. Se trata de un término que engloba habilidades muy distintas, aunque complementarias a la inteligencia cognitiva medida por el cociente intelectual. Contar con inteligencia emocional facilita o asegura la armonía física, mental y 3 social; permite progresar y sentir bienestar. Poseerla es un seguro para transitar con éxito en tiempo de crisis y multiplicar los logros cuando existe bonanza. Si no se tiene, se puede alcanzar con el adecuado entrenamiento. Considera que la inteligencia emocional tiene dos grandes áreas de competencia: la personal y la social. La competencia personal determina el dominio de uno mismo, mientras que la competencia social determina el manejo adecuado de las relaciones con los demás. Bar-On (1997) define la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales y de destrezas que influyen en nuestra habilidad para adaptarnos y enfrentar las demandas y presiones del medio, siendo un factor importante en la determinación de la habilidad para tener éxito en la vida, influyendo directamente en el bienestar general y en la salud emocional. Afirma que, por lo general, los individuos con un cociente emocional superior a la media suelen tener más éxito a la hora de afrontar las exigencias y presiones del entorno. Sostiene que la Inteligencia General está compuesta por la inteligencia cognitiva evaluada por el cociente intelectual (CI) como por la inteligencia emocional evaluada por el cociente emocional (CE). Simmons y Simmons (1998) definen la inteligencia emocional como la capacidad de reconocer los sentimientos propios y ajenos, de poder auto-motivarse para mejorar positivamente las emociones internas y las relaciones con los demás. Afirman que la inteligencia emocional es el conjunto de necesidades emocionales, de impulso y de valores verdaderos de una persona, y dirige toda su conducta visible. Los intereses de la persona indican lo que le gusta hacer, las habilidades mentales o físicas indican lo que puede hacer, pero la inteligencia emocional determina lo que hace y lo que hará la persona. 4 Cooper y Sawaf (1998) afirman que la inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones, como fuente de energía humana, información, conexión, e influencia. Exponen el Modelo de los Cuatro Pilares de la Inteligencia Emocional, en donde, el primero es el pilar del conocimiento emocional, el cual crea un espacio de eficiencia personal y confianza mediante la honestidad emocional, la energía, la conciencia, la retroalimentación, la intuición, la responsabilidad y la conexión. El segundo pilar es la aptitud emocional, hace referencia a la posibilidad que tiene todo ser humano de crear y fomentar en sí mismo las cualidades, habilidades y las características emocionales favorables. El tercer pilar se refiere a la profundidad emocional, trata de armonizar la vida y el trabajo con el potencial y las intenciones que le son peculiares, poniendo en ello su integridad, su compromiso y su responsabilidad. El cuarto pilar, alquimia emocional, amplía la capacidad para encontrar soluciones, innovar para crear futuro. Ryback (1998) afirma que la mejor manera de definir la inteligencia emocional es considerar que se trata de la capacidad de aplicar la conciencia y la sensibilidad para discernir los sentimientos subyacentes de la comunicación interpersonal, para resistir la tentación que mueve a reaccionar de una manera impulsiva irreflexiva, obrando en vez de ello con receptividad, autenticidad y sinceridad. Se basa en que la inteligencia emocional puede ser muy importante para conseguir que el centro de trabajo no solo sea más productivo y rentable, sino que sea un lugar significativo y agradable en el cual pasemos una buena parte de nuestra vida de adultos. 5 Gil’Adí (2000) crea su teoría a partir de las ideas de Gardner basándose en las inteligencias múltiples y los trabajos de Senge y otros. Abarca en primer lugar, el enfoque en el mismo individuo y la adquisición de independencia (interpersonalintrapersonal), y en segundo lugar, en el enfoque del individuo en la interacción social y en el manejo de conflictos, a fin de que toda la persona pueda llenar su necesidad de validación e interdependencia. Afirma que el 80% del éxito depende de un poco de suerte y de inteligencia emocional y un 20% de inteligencia cognitiva. Carrión (2001) sostiene que la inteligencia emocional considera el dominio emocional, la motivación, perseverancia, disciplina y comprensión hacia los otros. De igual manera, plantea que la persona emocionalmente inteligente es consciente de sí misma, vive el aquí y el ahora, no permitiendo que alguna emoción destruya o altere su equilibrio. Weisinger (2001) define la inteligencia emocional como el uso inteligente de las emociones: de forma intencional, hacemos que nuestras emociones trabajen para nosotros, utilizándolas con el fin de que nos ayuden a guiar nuestro comportamiento y a pensar de manera que mejoren nuestros resultados. La inteligencia emocional se utiliza de forma intrapersonal (cómo desarrollarla y utilizarla en relación a uno mismo) e interpersonal (cómo ser más efectivos en nuestras relaciones con los demás). Lira (2006), desde el punto de vista pedagógico, la inteligencia emocional es la competencia emocional desarrollada por el profesor para entablar una relación profesor-alumno que propicie la integración de la inteligencia académica y emocional en el proceso educativo para el logro de los objetivos pedagógicos. 6 Law, Wong y Song (2008) opinan que la inteligencia emocional es un factor adicional que contribuye de manera incremental a la predicción de rendimiento en el trabajo de una forma muy superior al expresado por la capacidad mental general, ya que la inteligencia emocional se encuentra más relacionada con los ámbitos afectivo y motivacional de la mente humana, mientras que la capacidad mental general está relacionada solo con la esfera cognitiva de la mente. Casado (2009) sostiene que el concepto de inteligencia emocional alude a una competencia o habilidad caracterizada por la adecuada gestión de las emociones propias y ajenas. Cuando hablamos de gestión hacemos referencia a que el individuo con inteligencia emocional es capaz de comprender la naturaleza de sus propias emociones, conocer el origen de las mismas, expresarlas o controlarlas en función de las exigencias situacionales e incluso predecir sus propios sentimientos. Estas habilidades no se limitan a uno mismo, sino que la inteligencia emocional también requiere la comprensión y el reconocimiento de las emociones de los demás. Por tanto, somos emocionalmente inteligentes cuando inhibimos o expresamos nuestros sentimientos en función de las circunstancias; reconocemos las emociones de otros o escuchamos a los demás e intentamos comprenderlos. En efecto, ser emocionalmente inteligente es eso y todas aquellas conductas y actitudes cuyo objetivo sea el de gestionar en forma adecuada nuestras emociones para dar respuesta a las demandas externas. La persona con una inteligencia emocional desarrollada genera relaciones interpersonales productivas, posee habilidades de liderazgo, explora posibilidades, manifiesta conductas asertivas, empáticas y de autocontrol; abre para sí nuevas oportunidades y es altamente eficiente en la generación de recursos. 7 Las personas emocionalmente inteligentes no solo serán más hábiles para percibir, comprender y manejar sus propias emociones, sino también serán más capaces de extrapolar sus habilidades de percepción, comprensión y manejo a las emociones de los demás (Aguirre, 2009). La inteligencia emocional fortalece la posibilidad de alcanzar resultados positivos en el proceso enseñanza-aprendizaje; es por ello que, el docente que se propone conducir a sus alumnos hacia la excelencia, utiliza todas las herramientas que ella le provee. Por lo tanto, la regla básica para el desarrollo de la inteligencia emocional en las relaciones académicas universitarias es el respeto mutuo por las emociones y sentimientos de los demás (Alviárez y Pérez, 2009). El concepto de inteligencia emocional a partir de la década de los noventa ha recibido mucha acogida en revistas y libros científicos; enfatizando que las experiencias emocionales ayudan a solucionar eficazmente los problemas y a lograr una mayor adaptación de la conducta afectiva. Actualmente, la inteligencia emocional se aplica mayormente en el área laboral y educativa, con el propósito de favorecer las relaciones interpersonales, mejorar el estilo de vida e incrementar el rendimiento laboral y académico. 1.4 Formas de medir la inteligencia emocional Cuestionarios y autoinformes Están compuestos por enunciados verbales cortos en escala Likert en los cuales la persona evalúa la inteligencia emocional mediante la estimación de sus niveles en determinadas habilidades emocionales; pueden verse afectados por los propios sesgos personales y por la tendencia a falsear las respuestas para crear una imagen más positiva. 8 Informes de otros Consiste en pedir a voluntarios que interactúen entre sí para que luego evalúen el grado aparente de inteligencia emocional de la persona con la que interactuaron. Se considera el medio más eficaz para evaluar la inteligencia emocional interpersonal. La limitación es que la observación externa depende de cómo el evaluado se comporte en presencia del observador; se puede presentar sesgo perceptivo. Medidas de habilidad o de ejecución Consiste en un conjunto de tareas emocionales destinadas a verificar las habilidades de una persona. Sus limitaciones son: requieren mejorar sus propiedades psicométricas, las pruebas son muy contextuales, pueden ser sesgadas por el cansancio, están diseñadas para mayores de 17 años y necesitan más tiempo para su cumplimiento. 1.5 Modelos de Inteligencia Emocional Modelos de capacidad o habilidad Se basan en las capacidades cognitivo-emocionales; no incluyen rasgos de personalidad. Estos modelos definen la inteligencia emocional como la habilidad para percibir y expresar las emociones, la capacidad de usar las emociones para facilitar el pensamiento, comprender y razonar con emoción y, finalmente, regular las propias emociones y la de los otros. En estos modelos, la inteligencia emocional se evalúa mediante medidas de habilidad o de ejecución, que no se basan en la estimación subjetiva del sujeto sobre sus habilidades emocionales, sino que implican evaluar su ejecución o rendimiento en diversas tareas emocionales (Mayer y Salovey, 1990). A este tipo de modelos pertenece el modelo de Mayer y Salovey. 9 Modelos mixtos Estos modelos definen la inteligencia emocional desde una concepción más global, como un compendio de rasgos estables de personalidad, competencias socioemocionales, aspectos motivacionales y competencias emocionales cognitivas. En ellos se combinan aspectos de personalidad con habilidades emocionales. A este tipo de modelos pertenecen los modelos de Goleman y Bar-On. Tabla 1 Modelos de Inteligencia Emocional Mayer y Salovey (1997) Bar-On (1997) Goleman (1996) Es la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud; la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento para comprender emociones y razonar emocionalmente, y finalmente, la habilidad para regular emociones propias y ajenas. Es un conjunto de conocimientos y habilidades en lo emocional y social que influyen en nuestra capacidad general para afrontar efectivamente las demandas de nuestro medio. Se basa en la capacidad del individuo de ser consciente, comprender, controlar y expresar sus emociones de manera efectiva. Es la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos. Habilidades integrantes: Habilidades integrantes: Habilidades integrantes: Percibir emociones. Usar emociones para facilitar el pensamiento. Comprender emociones. Manejar emociones. Habilidades intrapersonales. Habilidades interpersonales. Adaptabilidad. Manejo de estrés. Estado de ánimo general. Conocimiento de uno mismo. Autorregulación. Motivación. Empatía. Habilidades sociales. 1.6 Modelo de Inteligencia Emocional de Bar-On Bar-On (1997) presenta un modelo que realiza una conceptualización multifactorial de la inteligencia emocional conformada por cinco componentes factoriales los cuales se descomponen en quince subescalas. Se le considera como un modelo mixto porque incluye componentes de la personalidad. 10 Este modelo considera que una persona emocionalmente inteligente es capaz de comprender y expresar sus propias emociones, comprender y relacionarse bien con los demás y hacer frente con éxito a las demandas, desafíos y presiones de la vida diaria. Este modelo surgió a partir de que Bar-On se cuestionara por qué algunos individuos son más capaces de tener éxito en la vida que otros. Realizó una revisión sobre las características de la personalidad que parecían relacionarse con el éxito en la vida, e identificó cinco áreas de funcionamiento relevantes para el éxito: inteligencia intrapersonal, inteligencia interpersonal, adaptabilidad, manejo de estrés y estado de ánimo general. Bar-On (1997) explica que su modelo se fundamenta en el desarrollo de la inteligencia emocional y social. Estos dos aspectos constituyen una serie multifactorial de capacidades emocionales y sociales interrelacionadas que, a su vez, influyen en la habilidad que permite reconocer, entender y manejar las emociones, relacionarse con los demás, adaptarse a los cambios y solucionar problemas de naturaleza personal e interpersonal, y de manera eficiente enfrentarse diariamente a las demandas, desafíos y presiones de la vida. A este modelo se le atribuye la autoría del término EQ (Cociente Emocional) por semejanza y complemento al termino IQ (Cociente Intelectual). A pesar de la amplitud de su modelo, Bar-On es cauteloso, pues aunque su modelo predice el éxito, este éxito sería el producto final del esfuerzo para alcanzar los logros. Así, su instrumento de evaluación, el Emotional Quotient Inventory (EQ-i), lo relaciona con el potencial de éxito más que con el éxito en sí mismo. 11 La estructura del modelo de Bar-On puede ser vista desde dos perspectivas diferentes, una sistémica y otra topográfica. Enfoque sistémico El enfoque sistémico ha sido descrito considerando los cinco componentes factoriales de la inteligencia emocional y sus respectivos subcomponentes o subescalas que se relacionan lógica y estadísticamente. Estos factores son evaluados por el Bar-On Emotional Quotient Inventory (Bar-On EQ-i); el cual genera un cociente emocional general y cinco cocientes emocionales compuestos basados en las puntuaciones de quince subescalas. Figura 1. Mapa conceptual del enfoque sistémico de los quince subcomponentes de la inteligencia emocional y Social del ICE de Bar-On. 12 Enfoque topográfico El enfoque topográfico organiza los componentes de acuerdo a un orden de rangos distinguiendo Factores Centrales: FC (primarios) relacionados con Factores resultantes: FR (de más alto orden) y que están conectados por un grupo de Factores Soporte: FS (apoyo, secundarios o auxiliares). (Figura 2). Figura 2. Mapa conceptual del enfoque topográfico de los quince subcomponentes de la inteligencia emocional y social del ICE de Bar-On. La figura 2 muestra el enfoque topográfico en el cual se observa que los factores centrales guían a los factores resultantes pero ambos factores, centrales y resultantes, dependen de los factores de soporte. 13 Tabla 2 Componentes factoriales y subescalas del Modelo de Bar-On. FACTORES Subescalas S1: Comprensión de sí mismo (CM) S2: Asertividad (AS) F1: INTRAPERSONAL (CIA) S3: Autoconcepto (AC) S4: Autorrealización (AR) S5: Independencia (IN) S6: Empatía (EM) F2: INTERPERSONAL (CIE) S7: Relaciones Interpersonales (RI) S8: Responsabilidad Social (RS) S9: Solución de Problemas (SP) F3: ADAPTABILIDAD (CAD) S10: Prueba de Realidad (PR) S11: Flexibilidad (FL) S12: Tolerancia al Estrés (TE) F4: MANEJO DE ESTRÉS (CME) S13: Control de Impulsos (CI) F5: ESTADO DE ÁNIMO GENERAL (CAG) S14: Felicidad (FE) S15: Optimismo (OP) Factor 1: Componente Intrapersonal (CIA) Este factor reúne habilidades para ver con realismo y veracidad cómo somos y qué queremos, y para entender cabalmente cuáles son nuestras prioridades y anhelos; para así entender y expresar nuestras emociones y sentimientos. Las personas con un alto grado de inteligencia intrapersonal pueden entender por qué sienten o piensan tal o cual cosa y actuar en consecuencia. El componente comprensión de sí intrapersonal mismo, considera asertividad, independencia. 14 las siguientes autoconcepto, subescalas: autorrealización e Comprensión de Sí Mismo (CM) Es la habilidad que consiste en reconocer sus propios sentimientos y emociones, pero, además saber diferenciar entre ellos; conocer lo que se está sintiendo y por qué; y saber qué ocasionó dichos sentimientos. La persona que se conoce a sí misma tiene la capacidad para observarse por dentro y por fuera, lo que siente y lo que hace; utiliza sus preferencias para guiar la toma de decisiones y va descubriendo sus capacidades y limitaciones. Supone conocer cuál es nuestro potencial, cuáles son nuestros valores y creencias, qué aptitudes y actitudes ponemos en juego. Implica detectar cuáles son las conductas que dificultan nuestra felicidad, es decir cuáles son nuestras posiciones desadaptativas (Conangla, 2005). Es indispensable que el docente tenga una clara conciencia de sí mismo y de sus procesos emocionales, ya que el modelo de comportamiento emocional que manifieste será un acontecimiento determinante que influirá en el aprendizaje emocional de sus alumnos (Gallego, Alonso, Cruz y Lizama, 1999). Asertividad (AS) Es la habilidad para expresar abiertamente sus sentimientos en forma consciente, congruente, clara, directa y equilibrada, cuya finalidad es comunicar ideas y sentimientos o defender legítimos derechos sin la intención de herir o perjudicar, actuando desde un estado interior de autoconfianza, en lugar de la emocionalidad limitante típica de la ansiedad, la culpa o la rabia. La asertividad es la habilidad de expresar y comunicar nuestros deseos de una manera abierta, directa, adecuada, amable y franca, consiguiendo decir lo que se quiere expresar pero sin atentar contra los demás. 15 La asertividad se sitúa en un punto intermedio entre dos conductas polares: la agresividad y la pasividad; es decir es un comportamiento comunicacional en el cual la persona expresa sus convicciones y defiende sus derechos sin agredir ni someterse a la voluntad de otras personas. La esencia de la conducta asertiva puede ser reducida a cuatro patrones específicos: la capacidad de decir que no; la capacidad de pedir favores y hacer requerimientos; la capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos, y la capacidad de iniciar, continuar y terminar conversaciones. La conducta asertiva con las personas facilita las relaciones, permitiendo afrontar demandas o situaciones delicadas sin perder la confianza, manteniendo el rol, sin llegar a conductas agresivas o amenazantes (Nieto y Rodríguez, 2010). La asertividad se define como una habilidad social gracias a la cual una persona es capaz de decir: “Yo soy así”, “eso es lo que yo pienso, creo, opino”, “éstos son mis sentimientos sobre este tema”, “éstos son mis derechos”… Y dice todo esto respetando a los demás y respetándose a sí mismo. La conducta asertiva abarca lo que se dice y cómo se dice, es decir, tanto las formas verbales como las no verbales: mirada, gestos, tonos de voz, actitudes, etc. El actuar de modo asertivo provoca que la persona esté bien con ella misma y con los demás. Es decir, hay un grado de satisfacción personal porque el individuo ha manifestado lo que quería sin contradecirse ni humillarse, y al mismo tiempo ha sido respetuoso con el otro. La conducta asertiva implica que la persona asume la responsabilidad de lo que hace y dice por lo tanto asume las consecuencias, positivas y negativas de sus actos (Güell, 2006). 16 Un docente asertivo suele ser tolerante, acepta los errores, propone soluciones factibles sin ira, se encuentra seguro de sí mismo y frena pacíficamente a los alumnos que le atacan verbalmente. Se caracteriza por su habilidad para convencer a sus alumnos de manera que actúen en el sentido esperado por éste: que trabajen, que se respeten, que participen, que se muestren extrovertidos, que se comporten ordenadamente, etc. (Zaragozá, 2009). Autoconcepto (AC) Es la habilidad para comprenderse, respetarse y aceptarse a sí mismo, aceptando los aspectos positivos y negativos, así como también las propias limitaciones y potencialidades. El autoconcepto es considerado como la suma total de todo lo que un ser puede considerar como propio: su cuerpo, su mente, sus acciones, sus actitudes, sus rasgos, su vocación. Es el conjunto de conceptos, representaciones y juicios descriptivos y valorativos que hacemos de nosotros mismos. Es una parte de la identidad personal que hace referencia a determinados aspectos de uno mismo. El autoconcepto se construye a partir de la información disponible sobre nosotros mismos, y sobre las experiencias de éxito o fracaso que hayamos tenido con anterioridad. Un autoconcepto bajo puede ser resultado de unas relaciones sociales insatisfactorias; por el contrario, la aceptación de los otros nos hace ganar confianza y aumentar autoestima (Castillo, Clapés y Corominas, 2006). Una persona con un buen autoconcepto siente que está realizada y satisfecha consigo misma. Se quiere a sí misma, siente un estado interno de compromiso, de seguridad, de confianza, de libertad que crea tranquilidad en la persona y, por tanto, también en el ambiente. 17 Autorrealización (AR) Es la habilidad que se manifiesta en el progresivo esfuerzo del individuo por lograr el máximo desarrollo de sus propias aptitudes, habilidades y talentos. Este factor está relacionado con el intentar permanentemente dar lo mejor de uno mismo y la superación en general, es decir con los sentimientos de autosatisfacción; el esforzarse por desarrollar el potencial de uno mismo implica desempeñar actividades agradables y significativas y puede significar el esfuerzo de toda una vida y compromiso entusiasta con metas a largo plazo. La emoción que siente una persona por sus propios intereses le da la energía necesaria y le motiva a continuar. Las personas que son capaces de desarrollar su potencial y que se encuentran comprometidas en proyectos que las conducen a una vida significativa, valiosa y plena obtienen puntajes altos en esta subescala. Saben cuáles son sus metas, a donde se dirigen y porqué. Independencia (IN) Es la habilidad para guiarse y controlarse a sí mismo en su forma de pensar y actuar y mostrarse libre de cualquier dependencia emocional. Las personas independientes confían en sí mismas al momento de considerar y tomar decisiones importantes. Sin embargo, al final, podrían buscar y tener en cuenta las opiniones de los demás antes de tomar una decisión correcta por sí mismos. Es la habilidad de desempeñarse autónomamente en contraposición a la necesidad de protección y apoyo. Las personas independientes evitan apoyarse en otras para satisfacer sus necesidades emocionales. La capacidad de ser independiente radica en el propio nivel de autoconfianza, fuerza interior y deseo de lograr las expectativas y cumplir las obligaciones (Abanto, Higueras y Cueto, 2000). 18 Factor 2: Componente Interpersonal (CIE) Este factor reúne habilidades para entender las emociones y los sentimientos de las personas e interactuar con ellas. Poder discernir, comprender qué le sucede a otra persona en determinado contexto y actuar de manera apropiada en relación con los estados de ánimo, las conductas y los deseos de esa persona; resulta útil para comunicarnos en nuestra vida diaria. Considera las siguientes subescalas: empatía, relaciones interpersonales y responsabilidad social. Empatía (EM) Se define como la habilidad para tener conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los otros y por lo tanto, estar en capacidad de responder adecuadamente frente a éstos. Se ha ejemplificado como la facilidad para “ponerse en los zapatos del otro” y ser capaz de mirar desde la perspectiva del otro (López y González, 2005). La empatía se refiere a estar conscientes de reconocer, comprender y apreciar los sentimientos de los demás. Ser empáticos es ser capaces de “leer” emocionalmente a las personas. Es una habilidad que, empleada con acierto, facilita el desenvolvimiento y progreso de todo tipo de relación entre dos o más personas. Esta habilidad permite entender las necesidades, sentimientos y problemas de los demás, poniéndose en su lugar y respondiendo correctamente a sus reacciones emocionales. Permite comprender los sentimientos y preocupaciones de los demás y su perspectiva, implica apreciar cómo la gente siente de diferentes maneras respecto a diferentes situaciones. La empatía es fundamental para comprender en profundidad el mensaje del otro y así establecer un diálogo. 19 Un individuo empático puede ser descrito como una persona hábil en leer las situaciones mientras tienen lugar, ajustándose a las mismas conforme éstas lo requieran; al saber que una situación no es estática, sacan provecho de la retroalimentación, toda vez que saben que el ignorar las distintas señales que reciben puede ser perjudicial en su relación. Es también alguien que cuenta con una buena capacidad de escucha, diestra en leer “pistas” no verbales; sabe cuándo hablar y cuándo no, todo lo cual le facilita el camino para regular de manera constructiva las emociones de los demás, beneficiando así sus relaciones interpersonales. Las personas empáticas son aquellas capaces de escuchar a los demás y entender sus problemas y motivaciones; tienen mucha popularidad y reconocimiento social ya que se anticipan a las necesidades de los demás y aprovechan las oportunidades que les ofrecen otras personas. El docente debe desarrollar su capacidad empática con el estudiante para poder establecer relaciones de confianza y cordialidad. Debe ser receptivo al contacto humano para facilitar que la comunicación afectuosa se afiance en las relaciones positivas. La empatía hace que el docente se ubique en el lugar del estudiante y trate de ayudarlo. Relaciones Interpersonales (RI) Es la habilidad para establecer y mantener relaciones emocionales mutuamente satisfactorias que están caracterizadas por la intimidad y el dar y recibir afecto. Esta habilidad emocional no está solo relacionada con el deseo de cultivar buenas relaciones amicales con otros, sino también con la capacidad de sentir tranquilidad y comodidad con dichas relaciones y manifestar expectativas positivas relacionadas con el intercambio social. 20 Responsabilidad Social (RS) Es la habilidad para mostrarse a sí mismo como un miembro colaborador, cooperador y constructivo de un grupo social. Es poseer sensibilidad interpersonal, ser capaz de aceptar a otros y utilizar sus talentos para el bienestar de la colectividad; y no solo de sí mismo. Quienes poseen habilidades sociales son excelentes negociadores, tienen una gran capacidad para liderar grupos y para dirigir cambios, y son capaces de trabajar colaborando en un equipo y creando sinergias grupales. Se relaciona con la capacidad de realizar proyectos para y con los demás, aceptar a otros, actuar de acuerdo con la propia conciencia y acatar las normas sociales. Estas personas poseen sensibilidad interpersonal y son capaces de aceptar a otros y utilizar sus talentos para el bienestar de la colectividad y no solo de sí mismos. (Abanto et al., 2000). Factor 3: Componente de Adaptabilidad o Ajuste (CAD) Bar-On (1997) afirma que las personas que presentan una alta capacidad para la adaptabilidad son típicamente flexibles, realistas y efectivas en el entendimiento de las situaciones problemáticas, y competentes a la hora de llegar a soluciones adecuadas. En este sentido, el éxito de un individuo radica en poder comprender los problemas y encontrar soluciones efectivas, tratar de resolver las cuestiones que surjan en casa, con los amigos y en el trabajo. Este factor reúne habilidades para adaptarse a los cambios y resolver problemas de naturaleza personal y social. Proporciona al ser humano una visión objetiva de la realidad, permitiendo una toma de decisiones más eficiente. El componente de adaptabilidad considera las siguientes subescalas: solución de problemas, prueba de la realidad y flexibilidad. 21 Solución de Problemas (SP) Es la habilidad para identificar y definir los problemas así como generar y aplicar potencialmente las soluciones efectivas. Presenta cuatro partes: determinar el problema y sentir la confianza y motivación para manejarlo de manera efectiva, definir y formular el problema tan claramente como sea posible, generar tantas soluciones como sean posibles, tomar una decisión para aplicar una de las soluciones. Está relacionada con la capacidad de ser consciente, disciplinado, metódico y sistemático para preservar y plantear los problemas; así como implica el deseo de entregar lo mejor de uno mismo y enfrentar los problemas más que evitarlos (Abanto et al., 2000). Prueba de la Realidad (PR) Es la habilidad para evaluar la correspondencia entre lo que emocionalmente se experimenta y lo que ocurre objetivamente; es buscar una evidencia objetiva para confirmar nuestros sentimientos, percepciones y pensamientos sin fantasear excesivamente sobre éstos. Involucra la habilidad de concentrarse y enfocarse al examinar varias formas de afrontar situaciones. Flexibilidad (FL) Es la habilidad para adecuar sus propias emociones, pensamientos y comportamientos a las distintas situaciones y condiciones cambiantes; es decir, adaptarse a las circunstancias impredecibles, que no le son familiares; teniendo una mente abierta, así como ser tolerantes a distintas ideas. La flexibilidad no solo asegura mejores relaciones consigo mismo y los demás, sino también una optimización de la energía que posee. Un docente flexible, por lo general tiene una mente abierta y es tolerante a las distintas ideas, orientaciones, formas y prácticas. 22 Factor 4: Componente de Manejo del Estrés (CME) Este factor reúne habilidades para manejar y controlar nuestras emociones. Considera las subescalas: tolerancia al estrés y control de impulsos. Tolerancia al Estrés (TE) Esta habilidad se refiere a resistir a las circunstancias adversas y a las situaciones llenas de tensión sin “desmoronarse” enfrentando activa y positivamente la tensión. Consiste en tener una variedad de respuestas adecuadas a las distintas situaciones tensionales, encontrándose asociada con la capacidad para mantenerse relajado y sereno para enfrentar de manera calmada las dificultades sin ser manejado por las emociones fuertes (Abanto et al., 2000). Control de Impulsos (CI) Es la habilidad para resistir o controlar un impulso, arranque o tentación para actuar controlando las emociones para conseguir un objetivo posterior o de mayor interés. Es el conjunto de procesos que conducen a la regulación, dominio y eventualmente redirección de nuestros propios estados anímicos, nuestros sentimientos asociados con ellos y sus manifestaciones inmediatas. Un aspecto importante del control de impulsos lo constituye la capacidad de moderar las propias reacciones emocionales, ya sean positivas o negativas. Los problemas en el control de los impulsos se manifiestan mediante la poca tolerancia a la frustración, la impulsividad, la dificultad para controlar la ira, el comportamiento abusivo, la pérdida del autocontrol y la conducta explosiva e impredecible (Abanto et al., 2000). 23 Factor 5: Componente del Estado de Ánimo General (CAG) Este factor reúne habilidades para generar actitudes positivas y para automotivarse. Considera las subescalas: felicidad y optimismo. Felicidad (FE) Es la habilidad para sentirse satisfecho con la vida, disfrutar de sí mismo y de otros, de divertirse y expresar sentimientos positivos. Es la capacidad de disfrutar de diversos aspectos de la propia vida y de la vida en general. Una persona feliz es aquella con muchas experiencias positivas y pocas negativas, y que se percibe globalmente satisfecha con su vida. La felicidad, actúa como un indicador que mide el grado general de nuestro funcionamiento social y emocional. A menudo, las personas felices se sienten bien y cómodas tanto trabajando como descansando; son capaces de “abandonar toda inhibición” y disfrutar de las oportunidades de diversión que se presentan. Está relacionada con un sentimiento general de alegría y entusiasmo (Abanto et al., 2000). Optimismo (OP) Goleman (1996) afirma que el optimismo significa tener una fuerte expectativa de que, en general, las cosas irán bien a pesar de los contratiempos y de las frustraciones. Desde el punto de vista de la inteligencia emocional, el optimismo es una actitud que impide caer en la apatía, la desesperación o la depresión frente a las adversidades. En definitiva, las personas optimistas tienen una actitud positiva que les lleva a la acción, destacando particularmente las siguientes características: son perseverantes en la búsqueda de la consecución de sus objetivos, a pesar de los obstáculos y contratiempos que se puedan presentar durante el proceso. 24 Seligman (1998) define el optimismo como un estilo que atribuye resultados positivos a eventos actuales y futuros. Asimismo, sostiene que el optimismo se puede desarrollar y aprender, acudiendo en gran medida al factor cognitivo, de la voluntad y del entrenamiento; considerando sus efectos positivos, y su poder como búsqueda de oportunidades futuras. Todo esto conlleva, no solo a que el individuo concluya que merece la pena mostrar una actitud optimista, sino que además no hay otra postura más razonable. Por lo tanto, el optimismo es la habilidad para mantener una actitud positiva mirando siempre el aspecto más favorable de los acontecimientos y esperando el mejor resultado. Es la visión positiva de las circunstancias diarias. 1.7 Cociente Intelectual (CI) y Cociente Emocional (CE) El cociente intelectual (CI) mide el grado en que una persona sale más o menos airosa de una determinada prueba de inteligencia. La prueba suele medir las funciones cognitivas tales como el vocabulario, el conocimiento de datos, la memoria a corto plazo, el razonamiento no verbal y la capacidad de aprender nuevas relaciones (Simmons y Simmons, 1998). De alguna manera todos hemos sido sometidos a la medición de la inteligencia, que se basa en el cociente intelectual (CI), pero, actualmente se ha descubierto que el éxito depende también, en gran medida, de otro tipo de inteligencia: la emocional. El término cociente emocional (CE), fue acuñado en primer lugar por Bar-On como equivalente de cociente intelectual (CI). Bar-On imaginó el cociente emocional como un conjunto de capacidades sociales y emocionales que ayudaban a los individuos a afrontar las demandas de la vida cotidiana. 25 El CI y el CE son distintos, sin embargo, no son opuestos sino más bien complementarios. La persona con un alto CI es más analítica y lógica, acumula datos, requiere de tiempo y calma para tomar decisiones, sopesa la información, examina, es numérica, tiende a ser frío en sus apreciaciones y utiliza mucho más el hemisferio izquierdo del cerebro. En cambio la persona con un alto CE se relaciona con facilidad, gusta de ideas nuevas, decide a partir de intentos y errores, es rápida, espontánea, tiende a ser impaciente e imprecisa, cree en sus sensaciones, es cálida y gregaria y utiliza más el hemisferio derecho del cerebro. La inteligencia general o cociente intelectual desempeña un papel secundario con respecto a la inteligencia emocional, a la hora de determinar el éxito profesional. Es decir, nuestros éxitos dependerán en mayor medida de nuestras competencias emocionales que de nuestra inteligencia general (Casado, 2009). Goleman (1996) afirma que el cociente emocional de una persona es al menos tan importante para lograr el éxito como el cociente intelectual y que la inteligencia emocional es el factor más importante para el ajuste personal, el éxito en las relaciones y la realización en el trabajo. El cociente intelectual es una manera de evaluar la inteligencia, pero no determina el pensamiento, el destino o la manera como las personas se adaptan de forma creativa a su medio ambiente. En el mundo del trabajo y la empresa, el cociente intelectual determina lo que sabe, pero la inteligencia emocional determina lo que hará; el cociente intelectual es lo que le permite entrar en una organización, pero el cociente emocional es lo que le permite crecer en esa organización y convertirse en líder. 26 1.8 Importancia de la Inteligencia Emocional El uso de la inteligencia emocional es básicamente importante, nos ayuda a reconocer, tener dominio sobre nuestro carácter y controlar nuestros sentimientos en todo momento. Es fundamental para la comprensión de uno mismo. Las personas que tienen una mayor certidumbre con respecto a sus sentimientos son mejores guías de su vida y tienen una noción más segura de lo que sienten realmente con respecto a las decisiones personales. La inteligencia emocional ayuda a manejar en forma adecuada las presiones, el estrés y las relaciones difíciles en el trabajo. Aprovechar la inteligencia emocional no implica estar siempre contento o evitar las perturbaciones, sino supone encontrar y mantener el equilibro: saber atravesar los malos momentos que depara la vida, reconocer y aceptar los propios sentimientos y salir airoso de esas situaciones difíciles sin dañarse, ni dañar a los demás. La importancia del control y la regulación de las emociones surgen de la necesidad que tiene el ser humano de no dejarse llevar por los impulsos emocionales, ya que lo contrario tendría consecuencias muy negativas tanto a nivel personal como social. Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas tienen más probabilidades de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida, y de dominar los hábitos mentales que favorezcan su propia productividad; las personas que no pueden poner cierto orden en su vida emocional libran batallas interiores que sabotean su capacidad de concentrarse en el trabajo y pensar con claridad (Goleman, 1996). 27 La inteligencia emocional constituye el vínculo entre los sentimientos, el carácter y los impulsos morales. Además, existe la creciente evidencia de que las actitudes éticas fundamentales que adoptamos en la vida se asientan en las capacidades emocionales subyacentes (Goleman, 1996). 1.9 Docente emocionalmente inteligente Morales (2006), sostiene en su ponencia “Desarrollo de la inteligencia emocional para profesores”, que un profesor emocionalmente inteligente: Asume su rol formador de personas, y la importancia de ser un modelo fundamental de inteligencia emocional para sus estudiantes. Es capaz de realizar un autoanálisis de sus estados emocionales predominantes, decidiendo cambiar lo que no es correcto ni adecuado, desarrollando nuevas habilidades. Reconoce la importancia de sus estados de ánimo, verbalizaciones y conductas, en el estado emocional, en el rendimiento y en la formación de la personalidad de sus estudiantes. Sabe y reconoce las fortalezas de sus alumnos para desarrollarlas y estimularlas, así como también sus debilidades para trabajar y mejorarlas. Impone normas y límites claros de acuerdo a sus capacidades, estimula, refuerza, corrige y exige con firmeza y cariño. Acoge y entiende las emociones de sus estudiantes, tratando de ponerse en su lugar. Respeta el ritmo del estudiante, sus características y riqueza individual. Lo ayuda a crecer, brinda espacios, herramientas y posibilidades, está disponible. 28 Buitrón y Navarrete (2008), sostienen en su artículo “El docente en el desarrollo de la inteligencia emocional”; que el docente emocionalmente inteligente: Es el encargado de formar y educar al alumno en competencias como el conocimiento de sus propias emociones, el desarrollo del autocontrol y la capacidad de expresar sus sentimientos de forma adecuada a los demás. Cuenta con los suficientes recursos emocionales que acompañan el desarrollo afectivo de sus alumnos; estableciendo un vínculo saludable y cercano con ellos, comprende sus estados emocionales, y les enseña a conocerse y a resolver los conflictos cotidianos de forma conciliadora y pacífica. Percibe el movimiento afectivo del aula para dirigirlo de forma provechosa para el aprendizaje, basándose en su capacidad interpersonal y liderazgo. Un maestro motivador, conciliador y con buen sentido del humor tendrá un impacto positivo en sus alumnos. Ibarrola (2003) en su ponencia “Dirigir y educar con Inteligencia Emocional”, del VII Congreso de Educación y Gestión, afirma: Educar con inteligencia emocional implica que el profesorado sepa identificar sus sentimientos y emociones, sepa controlar su expresión, no reprimirla sino ofrecer modelos adecuados de expresión sobre todo cuando se trata de emociones negativas que suelen ser más difíciles de comunicar de una forma respetuosa. La inteligencia emocional del profesor es una variable que está presente en la creación de un clima de aula emocionalmente saludable, donde se gestionan de forma correcta las emociones y donde se pueden expresar sin miedo a ser juzgados o ridiculizados. 29 Como dice Goleman, todo educador debería prestar atención a la alfabetización emocional de sus alumnos y procurar ayudar a sus alumnos a mirar en su interior a menudo para descubrir cuáles son sus estados emocionales y por qué están provocados. Mearns y Cain (2003) han llegado a la conclusión de que los profesores que se perciben a sí mismos como poseedores de cierto grado de habilidad para regular sus emociones utilizan más estrategias activas para enfrentarse a las situaciones estresantes en el entorno académico, experimentan menos consecuencias negativas de estrés y mayor realización personal. Según Vaello (2009) el profesor emocionalmente competente afronta los problemas en mejores condiciones y ayuda a crear un clima positivo que constituye un lecho sobre el que se puede asentar más confortablemente el proceso de enseñanzaaprendizaje. El docente emocionalmente inteligente debe contar con los suficientes recursos emocionales que acompañen al desarrollo afectivo de sus estudiantes; de esta manera, establecerá un vínculo saludable y cercano con ellos, comprenderá sus estados emocionales, y les enseñará a conocerse y a resolver los conflictos cotidianos de forma conciliadora y pacífica. Por lo tanto, los docentes con una mayor capacidad para identificar, comprender, regular y pensar con las emociones de forma inteligente, tendrán más recursos para conseguir alumnos emocionalmente más preparados y para afrontar mejor los eventos estresantes que surgen con frecuencia en el contexto educativo. 30 2. Revisión de la literatura La revisión de literatura se realizó con el propósito de proveer material de apoyo relacionado con la investigación. Con este fin se llevó a cabo una búsqueda manual y computarizada en las siguientes fuentes: resúmenes de disertaciones, resúmenes de investigaciones, publicaciones en revistas especializadas, monografías. A nivel nacional Ugarriza (2001), realizó la investigación: “La evaluación de la inteligencia emocional a través del inventario de Bar-On (ICE) en una muestra de Lima Metropolitana”. Su objetivo fue describir los efectos del sexo y de la edad sobre las habilidades emocionales y sociales. Encontró que los hombres tienen un mejor autoconcepto de sí mismos, solucionan mejor los problemas, denotan una mayor tolerancia al estrés y un mejor control de los impulsos, de ahí que tengan una concepción más grata de la vida y un mayor optimismo. En cambio las mujeres obtienen mayores ventajas en sus relaciones interpersonales, una mejor empatía y una mayor responsabilidad social. Fernández (2011), realizó la tesis de doctorado “Inteligencia emocional y satisfacción laboral en el personal administrativo de una institución de educación superior privada en Lima Metropolitana”. Universidad Femenina del Sagrado Corazón. Los hallazgos obtenidos fueron los siguientes: existe una correlación positiva entre el componente intrapersonal de la inteligencia emocional y el factor de la satisfacción laboral referida a la significación de la tarea. Asimismo, encontró que no existe correlación positiva entre el componente intrapersonal de la inteligencia emocional y el factor de la satisfacción laboral referida a la condición de trabajo. 31 Salazar (2011), realizó la tesis de doctorado “Comparación de los índices de interacción de los componentes de la inteligencia emocional y los factores de la satisfacción laboral”. Universidad Femenina del Sagrado Corazón. Llegó a la conclusión que los constructos referidos a la inteligencia emocional y la satisfacción laboral guardan coherencia, pues se encuentran relacionados positiva y significativamente. Coronel y Ñaupari (2011), realizaron la investigación “Relación entre inteligencia emocional y desempeño docente en aula en la universidad continental de Huancayo”. Su objetivo fue determinar la relación existente entre inteligencia emocional y desempeño docente en el aula. Llegaron a la conclusión que existe una correlación alta, directa y significativa entre las variables inteligencia emocional y desempeño docente en el aula. Además, encontraron que el nivel de inteligencia emocional y de sus componentes, se ubica en la categoría promedio lo cual significa que la inteligencia emocional de los docentes es adecuada. Reyes, Damián y Villarroel (2010) realizaron la investigación “Inteligencia emocional y desempeño docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje”. Universidad nacional de educación Enrique Guzmán y Valle”. Su objetivo fue determinar la relación entre el nivel de inteligencia emocional y desempeño docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Respecto al desarrollo de la inteligencia emocional de los docentes en la evaluación de la autoconciencia, observaron la falta de confianza en sí mismos y baja autoestima en algunos docentes. En cuanto al autocontrol; concluyeron que los docentes saben manejar sus propios estados internos y autodominio en el manejo de sus emociones. En empatía, existe una deficiencia en la habilidad de sentir y palpar las necesidades de otras personas. Respecto a las 32 relaciones interpersonales existe un porcentaje pequeño de docentes que les falta dominar las estrategias y formas de relacionarse afectuosamente y efectivamente, construyendo un clima agradable de conversación mediante una buena comunicación. En general la apreciación de la inteligencia emocional es buena, pero falta desarrollar más las habilidades correspondientes a las competencias emocionales tales como la autoconciencia, la empatía y las relaciones interpersonales. A nivel internacional Peña, Mejías y Pugas (2009), realizaron la tesis de licenciatura titulada: “Indicadores de inteligencia emocional en el profesor universitario”. Universidad de Oriente. Venezuela. El propósito de esta investigación fue determinar los indicadores de inteligencia emocional en el profesor universitario. Obtuvieron los siguientes resultados: con respecto a los indicadores de inteligencia emocional, en cuanto a autoconocimiento; los profesores saben cuándo tienen pensamientos negativos e identifican sus cambios de humor. En cuanto a la automotivación, la mayoría de los profesores se recuperan rápido después de un contratiempo, sin embargo, presentan dificultades para producir energía positiva cuando realizan un trabajo poco interesante. En relación a las habilidades sociales destacan las destrezas que presentan para resolver conflictos, proporcionar apoyo y consejo a los demás cuando es necesario. Existe dificultad para comunicar sentimientos de modo eficaz y para formar grupos de apoyo, para comunicar con precisión lo que experimentan y para influir sobre los demás de forma directa o indirecta. En cuanto a la empatía, muestran comprensión hacia los demás y reconocen la angustia en los demás. La menor destreza corresponde a autorregulación, y la mayor fue para autoconocimiento, automotivación, empatía y habilidades sociales, respectivamente. 33 Gómez (2010), realizó la tesis de doctorado “Relación entre la inteligencia emocional y la actitud ante el cambio de un grupo de profesores y gerentes académicos de la Universidad Metropolitana de Caracas”. Su objetivo fue explorar la posible relación entre la actitud ante el cambio y el nivel de inteligencia emocional de un grupo de profesores y de gerentes académicos, implicados en un proceso de cambio. Obtuvo las siguientes conclusiones: existe una correlación positiva entre inteligencia emocional y actitud hacia el cambio. Los resultados ubican a la mayoría de los sujetos de ambos grupos en el nivel alto o medio de Inteligencia Emocional. La diferencia proporcional entre el número de profesores y el de gerentes académicos con niveles altos y medios de Inteligencia Emocional no es significativa. El perfil emocional de los gerentes académicos es levemente más alto que el perfil emocional de los profesores. ILaja (2014), realizó la tesis para maestría “La inteligencia emocional y el estrés laboral en los profesores de la PUCE sede Ambato”. Un objetivo específico fue analizar las habilidades de inteligencia emocional que poseen los profesores. Llegó a la conclusión que más de la mitad de la muestra cuenta con la habilidad de regular sus emociones de manera apropiada. Asimismo, encontró que la inteligencia emocional evidencia una relación significativa y negativa con el estrés laboral. Los resultados obtenidos confirman que un 26.7% de la muestra de profesores presenta agotamiento emocional, siendo las mujeres quienes la reportan más. El 68.9% de los profesores posee la habilidad de regulación emocional, lo que significa que son capaces de atender, comprender y reparar sus emociones. Los profesores de mayor edad experimentan niveles elevados de realización personal y aplicación de habilidades de inteligencia emocional, especialmente en la dimensión de recuperación emocional. 34 3. Planteamiento del Problema Vivimos en un mundo expuesto constantemente a nuevos desafíos, difícil de imaginar hace 100 años, en el cual no solo se han experimentado cambios en los aspectos económico, político, social o cultural, sino también en lo que a conductas y comportamientos se refiere. Actualmente las empresas exigen la integración de equipos humanos con una excelente calidad de coordinación interpersonal, y capaces de generar soluciones creativas. Generalmente se piensa que lo único indispensable para dictar una asignatura es tener conocimientos acerca del tema, sin embargo, las habilidades que brinda la inteligencia emocional juegan un papel muy importante en el proceso de enseñanzaaprendizaje y en la vida personal del docente. Las clases implican la enseñanza de habilidades empáticas como el prestar atención, saber escuchar y comprender los puntos de vista de los demás; asimismo, la creación de ambientes que fomenten, a través de dinámicas, trabajos en equipo y tareas, la solución de conflictos interpersonales, la expresión de los sentimientos tanto positivos como negativos y la exposición de vivencias que puedan ayudar a resolver posibles conflictos personales en el alumnado (Fernández-Berrocal y Extremera, 2004). Martín y Boeck (1997) afirman que ante las diferentes circunstancias y posibles problemas que pudiera enfrentar el docente, la inteligencia emocional constituye una herramienta para las relaciones interpersonales, al abarcar la comprensión de las propias emociones, capacidad de saberse poner en el lugar de otras personas y la capacidad de conducir las emociones de forma que mejore la calidad de vida. 35 La responsabilidad de los docentes va más allá de la tarea de enseñar; además de ser un facilitador y mediador que motiva hacia el aprendizaje requiere ayudar a los estudiantes a enfrentar problemas, a tomar decisiones, pero para hacerlo es preciso que desarrolle capacidades adecuadas y se desempeñe con inteligencia emocional (Rietveldt, Fernández y Luquez, 2009). El docente constituye uno de los pilares fundamentales en el proceso educativo, y actualmente, como lo expresan Gvirtz y Palamidessi (1999) enfrentan numerosos desafíos tanto problemas derivados del impacto de las tecnologías de transmisión, como del almacenamiento y procesamiento de la información. El desarrollo de las habilidades de inteligencia emocional en el docente universitario no solo servirá para conseguir alumnos emocionalmente más preparados, sino que además ayudará al docente a adquirir habilidades de afrontamiento. Así, los docentes emocionalmente más inteligentes, es decir, aquellos con una mayor capacidad para percibir, comprender y regular las emociones propias y la de los demás, tendrán los recursos necesarios para afrontar mejor los eventos estresantes y manejar más adecuadamente las respuestas emocionales negativas que surgen en las interacciones que mantienen con los compañeros de trabajo y los alumnos. El docente universitario debe preparar a sus estudiantes para el desempeño laboral, mediante la asimilación de destrezas académicas, pero su obligación es formar seres integrales con las habilidades necesarias para desenvolverse en la vida. Además, debemos recordar que aunque al alumnado se le convenza por medio de la razón, se le conmueve por medio de la emoción y el docente universitario ha de conmover y convencer a sus estudiantes si desea que el proceso de enseñanzaaprendizaje sea efectivo (Velázquez, 1990). 36 Beauport (1994) señala que el aprendizaje no solo se da en la dimensión intelectual, sino también, en las dimensiones emocionales, afectivas y relacionales. En todas ellas, el papel del docente es determinante para el proceso educativo; su actitud al comunicar los conocimientos influye, para bien o para mal, en el aprendizaje de sus estudiantes y en el suyo propio. Williams y Burden (1997) sostienen que el docente debe ser un mediador que utilice todas las estrategias de aprendizaje, con el fin de ayudar a resolver un problema o alcanzar una meta. Es así, como el docente se vale de herramientas como la inteligencia emocional para ejercer este rol de manera efectiva, comprometiéndose plenamente en su actuación pedagógica: en lo que expresa con sus palabras, en lo que hace en aula y en lo que exterioriza a través del método de enseñanza que elige; en el cual una mirada, un gesto; logra que su mensaje sea internalizado de manera distinta, dependiendo tanto del desarrollo psicológico e intelectual de sus alumnos como de sus experiencias emocionales, afectivas y sociales. Un aspecto importante de la inteligencia emocional consiste en ponerse en el lugar de las otras personas, es decir, interpretar las emociones de los demás. En esta perspectiva se inserta la necesidad del docente de conocer y manejar adecuadamente las emociones, debido a la influencia que ejerce su acción en la interrelación con estudiantes, colegas y demás miembros de la comunidad universitaria: puede inferirse en atención a estas premisas que la eficiencia del docente puede estar condicionada por la inteligencia emocional (Rietveldt et al., 2009). Según lo anteriormente expuesto, se plantea la siguiente interrogante: ¿Cómo se presenta la inteligencia emocional en los docentes de una universidad privada de Lima Metropolitana? 37 4. Objetivos 4.1 Objetivo General Analizar los niveles de Inteligencia Emocional de los docentes universitarios de una universidad privada. 4.2 Objetivos Específicos a) Identificar el nivel de inteligencia emocional de los docentes, según factores y subescalas en el test de Bar-On. b) Identificar el tipo de relación entre los diferentes componentes de inteligencia emocional. c) Determinar si existen diferencias entre los niveles de inteligencia emocional según condición laboral de los docentes. d) Determinar si existen diferencias entre los niveles de inteligencia emocional según sexo. e) Determinar si existen diferencias entre los niveles de inteligencia emocional según estado civil. f) Identificar el tipo de relación entre la inteligencia emocional en los docentes según edad. g) Identificar el tipo de relación entre la inteligencia emocional en los docentes según años de servicio. 38 5. Hipótesis 5.1 Hipótesis General H1 : El nivel de inteligencia emocional de los docentes de la universidad varía según las dimensiones: condición laboral, sexo, estado civil, edad y años de servicio. 5.2 Hipótesis Específicas H1.1 : El nivel de inteligencia emocional de los docentes es alto. H1.2 : Existe correlación positiva entre los diferentes componentes de inteligencia emocional de Bar-On. H1.3 : Existe correlación positiva entre las subescalas de cada uno de los componentes de inteligencia emocional de Bar-On. H1.4 : Los docentes difieren en cuanto al cociente emocional promedio según condición laboral. H1.5 : Los docentes difieren en cuanto al cociente emocional promedio según sexo. H1.6 : Los docentes difieren en cuanto al cociente emocional promedio según estado civil. H1.7 : Existe correlación positiva entre inteligencia emocional y edad del docente. H1.8 : Existe correlación positiva entre inteligencia emocional y años de servicio del docente. 39 6. Definiciones operacionales de términos importantes Inteligencia emocional Es un conjunto de capacidades no cognitivas, competencias y destrezas que influyen en nuestra habilidad para afrontar exitosamente las presiones y demandas ambientales (Bar-On, 1977). Según el Modelo de Bar-On, existen cinco competencias de Inteligencia Emocional: 1) componente intrapersonal que se refiere a la habilidad para conocerse uno mismo y las propias emociones lo suficientemente bien como para aceptarse y expresarse uno mismo; 2) el componente interpersonal, que implica la habilidad para entender a otras personas e interactuar con ellas; 3) el componente de adaptabilidad que se refiere a la habilidad para ajustarse de manera realista y flexible a los cambios; 4) el componente de manejo de estrés referente a las habilidades para manejar y controlar nuestras emociones; 5) el componente estado de ánimo general que comprende la habilidad de tener una visión positiva y optimista. Cociente emocional (CE) Término definido en primer lugar por Bar-On como equivalente del Cociente Intelectual (CI). Está representado por los puntajes obtenidos en el test ICE de BarOn. El Cociente Emocional se perfecciona con la edad y puede trabajarse y desarrollarse constantemente. Inventario de Cociente Emocional de Bar-On (ICE) Es un test diseñado para medir la inteligencia emocional que incluye 133 ítems cortos y emplea una escala con opciones de respuesta tipo likert: 1) rara vez o nunca, 2) pocas veces, 3) algunas veces, 4) muchas veces y 5) muy frecuentemente o 40 siempre. El ICE de Bar-On ha sido creado para personas de 16 años en adelante. La evaluación general es de un resultado de cociente emocional total y resultados de cinco escalas compuestas. Docente universitario Es un profesor que se dedica a la enseñanza en una universidad, es una autoridad en su disciplina, es consejero e investigador. Es aquel docente e investigador a la vez, que reflexiona sobre y desde su práctica educativa, lo que coadyuva a mejorarla en función de las necesidades contextuales donde se desenvuelve. Universidad privada La universidad privada es aquella que no está operada ni recibe intervención en su organización por parte del gobierno. Lima Metropolitana Es el área metropolitana conformada por la gran conurbación centrada en la ciudad de Lima. 7. Importancia y limitaciones de la investigación 7.1 Importancia La inteligencia emocional es un conjunto de habilidades que el docente debería aprender por dos razones: porque las aulas son el modelo de aprendizaje socio-emocional de mayor impacto para los alumnos y porque la investigación está demostrando que adecuados niveles de inteligencia emocional ayudan a afrontar con mayor éxito los contratiempos cotidianos y el estrés al que se enfrentan los docentes en el contexto educativo (Fernández-Berrocal y Extremera, 2004). 41 Las habilidades de inteligencia emocional son importantes para el docente universitario ya que éstas ejercen efectos beneficiosos a nivel preventivo, influyendo en la percepción de sus necesidades. Es decir, la capacidad para razonar sobre sus emociones, percibirlas y comprenderlas, como habilidad intrínseca del ser humano, implica, en último término, el desarrollo de procesos de regulación emocional que ayudarían a moderar y prevenir los efectos negativos del estrés al que los profesores están expuestos diariamente. Se realiza esta investigación para contribuir a un mejor conocimiento de los docentes que laboran en la institución universitaria particular con respecto a la identificación de las fortalezas y debilidades en las dimensiones de la inteligencia emocional. 7.2 Limitaciones Una limitación de este estudio es la generalización ya que los datos analizados en esta investigación corresponden a docentes pertenecientes a una universidad privada, con características propias de la institución; por lo tanto los resultados obtenidos solo podrán generalizarse a participantes con características similares a los participantes de esta investigación. 42 CAPÍTULO II MÉTODO En este capítulo se presenta la metodología utilizada en esta investigación, el tipo y diseño de investigación, los participantes que intervinieron en el estudio, las variables principales y su operacionalización. Se indica el instrumento de recolección de datos y se presenta el procedimiento realizado para realizar el análisis de confiabilidad. Finalmente, se señala el procedimiento utilizado para la recolección de los datos. 1. Tipo y Diseño de Investigación 1.1 Tipo de Investigación La presente investigación es de tipo descriptivo-explicativo porque se realizan mediciones acerca de la variable inteligencia emocional. 1.2 Diseño de Investigación Se empleó el diseño descriptivo, comparativo y correlacional. M1 : Muestra (un solo grupo de estudio). Xi : Variable (s) Independiente (s) de estudio. Oi : Resultados a ser medidos respecto a la variable dependiente Y. Y: Variable dependiente de estudio. 43 Es descriptivo porque busca delimitar la realidad en estudio, describir los componentes de la inteligencia emocional propuestos por Bar-On y analizar estos componentes en función de variables sociodemográficas propias de los docentes de una universidad privada. Es una investigación de diseño correlacional porque busca determinar la relación entre dos o más variables. En este caso, precisar la covariación entre los niveles de inteligencia emocional según sus subescalas y las diferencias considerando condición laboral, sexo, estado civil, años de servicio y edad. 2. Participantes 2.1 Población La población en estudio lo constituyen los 399 docentes nombrados y contratados registrados en la Oficina de Personal de una universidad privada de Lima Metropolitana, que prestaron sus servicios durante el semestre académico 2012-II. 2.2 Muestra Los datos fueron obtenidos mediante una encuesta anónima aplicada a 102 docentes seleccionados aleatoriamente a partir de la población; tratándose por lo tanto de una muestra probabilística. La muestra fue seleccionada a partir de la relación de docentes de la universidad. Se utilizó el muestreo aleatorio estratificado con afijación proporcional lo cual permitió evaluar, medir, cuantificar y comparar los niveles de inteligencia emocional de acuerdo al Modelo de Bar-On. 44 Tabla 3 Características de la población de docentes. Nombrados Contratados Total 119 280 399 29.82% 70.18% 100% Se realizó un estudio piloto tomando el 5% de la población, para estimar las medias y las desviaciones estándar. Luego, mediante el método de afijación proporcional, se calcularon los tamaños de las muestras piloto para docentes nombrados y contratados: n p = 0.05 × 399 = 20 119 n nombrados = 20 =6 399 280 n contratados = 20 = 14 399 Se aplicó el Inventario de Cociente Emocional de Bar-On (ICE) a la muestra piloto constituida por seis docentes nombrados y catorce contratados; obteniéndose los siguientes resultados: Tabla 4 Resultados obtenidos en la muestra piloto. Tamaño Estrato Tamaño Muestra Ni ni Nombrados 119 Contratados Condición Laboral Total Media xi Varianza 6 104.5 99.0 280 14 96.97 156.27 399 20 - - 45 Si2 Se aplicó la siguiente fórmula para hallar el tamaño óptimo de la muestra estratificada: n= Ni 2 S N i E = e . x ST 2 E 1 Ni 2 + S Z N N i α/2 x ST = Ni . xi N Donde: n : Tamaño de la muestra a seleccionar. N : Tamaño de la población (nombrados y contratados). Ni : Tamaño de cada estrato (nombrados, contratados). Z α/2 : Valor crítico, tabla Normal. (95% -1.96). e : Error máximo permitido. x st : Promedio estratificado. xi : Promedio estimado de cada estrato. Si2 : Varianza estimada de cada estrato. Reemplazando en la fórmula: 119 280 × 99.0 + × 156.27 399 399 n= = 102 2 1.98 1 119 280 × 99.0 + × 156.27 + -1.96 399 399 399 280 119 E = 0.02 × 104.5 + × 96.97 = 1.98 399 399 Usando afijación proporcional se calculó el tamaño de muestra para docentes nombrados y contratados, de ambos sexos, edades comprendidas entre los 26 y 78 años y con cero a 40 años de servicio en la universidad. 280 n contratados = 102 = 72 399 119 n nombrados = 102 = 30 399 46 3. Variables Operacionalización de variables De acuerdo a la justificación teórica del tema de inteligencia emocional, a continuación se define operacionalmente el significado de cada una de las variables que integran el cuestionario aplicado. Tabla 5 Definiciones conceptual y operacional de variables. Variables Definición conceptual Definición operacional Inteligencia emocional Es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. Se expresará en: marcadamente baja, muy baja, baja, promedio, alta, muy alta y marcadamente alta; de acuerdo al resultado obtenido en el Inventario de Cociente Emocional, EQ-i, que consta de 133 ítems. Condición laboral Es la característica del trabajo en el que se ve involucrado el docente. Nombrado, contratado. Sexo Diferencias biológicas que distinguen a varones de mujeres. Femenino, masculino. Estado civil Es la condición particular que caracteriza al docente en lo que se refiere a sus vínculos personales con individuos de otro sexo. Soltero, casado, divorciado, viudo. Edad Cantidad de años cumplidos a la fecha de estudio. Número de años cumplidos a partir de la fecha de nacimiento. Años de servicio Se refiere al tiempo (en años) que ha trascurrido desde que ingresó a trabajar en la universidad. Número de años cumplidos a partir de la fecha en que ingresó a trabajar en la universidad. 47 Tabla 6 Definiciones conceptual y operacional de la variable Inteligencia Emocional Definición conceptual La inteligencia emocional es un conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales y de destrezas que influyen en la habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y presiones del medio. Definición operacional Distribución de los puntajes obtenidos en los reactivos del Inventario de CE de Bar-On (ICE) que consta de 133 ítems y que evalúa los cinco factores de la inteligencia emocional (intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo de estrés y estado de ánimo general). Dimensiones Indicadores Ítems Comprensión de sí Mismo. 7 – 9 – 23 – 35 – 52 – 63 – 88 – 116 Asertividad. 22 – 37 – 67 – 82 – 96 – 111 – 126 Autoconcepto. 11 – 24 – 40 – 56 – 70 – 85 – 100 – 114 – 129 Autorrealización. 6 – 21 – 36 – 51 – 66 – 81 – 95 – 110 – 125 Independencia. 3 – 19 – 32 – 48 – 92 – 107 – 121 Empatía. 18 – 44 – 55 – 61 – 72 – 98 – 119 – 124 Relaciones Interpersonales. 10 – 23 – 31 – 39 – 55 – 62 – 69 – 84 – 99 – 113 – 128 Responsabilidad Social. 16 – 30 – 46 – 61 – 72 – 76 – 90 – 98 – 104 – 119 Solución de Problemas. 1 – 15 – 29 – 45 – 60 – 75 – 89 – 118 Prueba de Realidad. 8 – 35 – 38 – 53 – 68 – 83 – 88 – 97 – 112 – 127 Flexibilidad. 14 – 28 – 43 – 59 – 74 – 80 – 103 – 131 MANEJO DE ESTRÉS Tolerancia al Estrés. 4 – 20 – 33 – 49 – 64 – 78 – 93 – 108 – 122 Control de Impulsos. 13 – 27 – 42 – 58 – 73 – 86 – 102 – 110 – 117 – 130 ESTADO DE ÁNIMO GENERAL Felicidad. 2 – 17 – 31 – 47 – 62 – 77 – 91 – 105 – 120 Optimismo. 11 – 20 – 26 – 54 – 80 – 106 – 108 – 132 INTRAPERSONAL INTERPERSONAL ADAPTABILIDAD 48 4. Materiales Los datos fueron recolectados mediante el uso de un cuestionario que incluye siete preguntas demográficas y a continuación el test que mide la inteligencia emocional el cual es aplicable a personas de 16 años a más. 4.1 Instrumento Se aplicó el Inventario de Cociente Emocional de Bar-On (ICE), el cual contiene 133 ítems y es considerado el medio más práctico y de mejor predicción de la inteligencia emocional. Este inventario genera un cociente emocional general, cinco cocientes emocionales compuestos y quince cocientes emocionales correspondientes a cada una de las quince subescalas. Los ítems se distribuyen en una escala con opciones de respuesta tipo Likert, de autoclasificación de cinco puntos: 1) Rara vez o nunca; 2) Pocas veces; 3) Algunas veces; 4) Muchas veces; 5) Muy frecuentemente o siempre. El objetivo de este inventario es evaluar los cinco factores o componentes que describen la inteligencia emocional propuestos en su modelo (intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo general). Dichos factores se subdividen en 15 subescalas. Además de evaluar los cinco factores y las 15 subescalas, el inventario ofrece cuatro indicadores de validez que miden el grado en el que los individuos responden al azar o distorsionan sus respuestas. Estos cuatro indicadores se crearon para reducir el efecto de deseabilidad social e incrementar la seguridad de los resultados obtenidos. Se entiende que el cuestionario proporciona información acerca de las competencias emocionales y sociales, permitiendo trazar un perfil social y afectivo (Bar-On, 1997). 49 Para obtener el resultado del cociente emocional total, solo se consideran 117 ítems; quince de ellos asociados con escalas destinadas a evaluar la validez de las respuestas; estas escalas son índice de omisión, índice de inconsistencia, impresión positiva e impresión negativa. La puntuación de las escalas del ICE se corrige automáticamente en relación a las puntuaciones de las escalas de impresión positiva y negativa para reducir el efecto sesgado de respuestas socialmente aceptables. Los resultados iniciales del ICE son convertidos en resultados estándar basados en un promedio de “100” y una desviación estándar de 15. Lo cual significa que el “rango normal” de los resultados del CE se extiende de 85 a 115. El convertir dichos resultados, en resultados estándar, facilita la comparación de los resultados de un participante con los demás. Los resultados altos por encima de 100 en el ICE, señalan a personas “emocionalmente inteligentes”, mientras que los bajos indican una necesidad de mejorar las “habilidades emocionales”. El ítem 133 no es evaluado como parte de ninguna de las subescalas del ICE; sin embargo una respuesta diferente de “4” (muchas veces) o “5” (muy frecuentemente o siempre), genera resultados no válidos. Este ítem fue diseñado como una extensión de las instrucciones y una verificación adicional de la validez. El encuestado recibe una puntuación de CE total, puntuaciones en los cinco factores y puntuaciones en las quince subescalas. Las puntuaciones son generadas por computadora, y los resultados se muestran en forma numérica, verbal y gráfica, y son seguidas por un informe textual. Las puntuaciones en bruto se tabulan automáticamente y se convierten en puntuaciones estándares basadas en una media de 100 y una desviación estándar de 15; considerando la edad y el sexo del encuestado. 50 Tabla 7 Interpretación del Cuestionario Bar-On ICE. Cociente Emocional Menos de 70 Interpretación cualitativa Marcadamente Baja: Capacidad emocional inusualmente deteriorada, necesita mejora. Muy Baja: 70 – 79 Capacidad emocional extremadamente por debajo de subdesarrollada, necesita mejorar. 80 – 89 90 – 109 110 – 119 120 – 129 130 a más Baja: Capacidad emocional subdesarrollada, necesita mejorar. Promedio: Capacidad emocional adecuada. Alta: Capacidad emocional bien desarrollada. Muy Alta: Capacidad emocional extremadamente bien desarrollada. Marcadamente Alta: Capacidad emocional inusualmente bien desarrollada. Para facilitar el análisis, en algunos casos se ha tomado en cuenta la siguiente clasificación del cociente emocional: Tabla 8 Interpretación reducida del Cuestionario Bar-On ICE. Cociente Emocional < 90 90 – 109 > 109 Interpretación cualitativa Debajo del promedio Promedio Encima del promedio 51 Tabla 9 Ítems de las subescalas del ICE Bar-On. Factores y Subescalas ítems F1: INTRAPERSONAL (CIA) 1: Comprensión de sí mismo (CM) 7 – 9 – 23 – 35 – 52 – 63 – 88 – 116 2: Asertividad (AS) 22 – 37 – 67 – 82 – 96 – 111 – 126 3: Autoconcepto (AC) 11 – 24 – 40 – 56 – 70 – 85 – 100 – 114 – 129 4: Autorrealización (AR) 6 – 21 – 36 – 51 – 66 – 81 – 95 – 110 – 125 5: Independencia (IN) 3 – 19 – 32 – 48 – 92 – 107 – 121 F2: INTERPERSONAL (CIE) 6: Empatía (EM) 18 – 44 – 55 – 61 – 72 – 98 – 119 – 124 7: Relaciones Interpersonales (RI) 10 – 23 – 31 – 39 – 55 – 62 – 69 – 84 – 99 – 113 – 128 8: Responsabilidad Social (RS) 16 – 30 – 46 – 61 – 72 – 76 – 90 – 98 – 104 – 119 F3: ADAPTABILIDAD (CAD) 9: Solución de Problemas (SP) 1 – 15 – 29 – 45 – 60 – 75 – 89 – 118 10: Prueba de Realidad (PR) 8 – 35 – 38 – 53 – 68 – 83 – 88 – 97 – 112 – 127 11: Flexibilidad (FL) 14 – 28 – 43 – 59 – 74 – 80 – 103 – 131 F4: MANEJO DE ESTRÉS (CME) 12: Tolerancia al Estrés (TE) 4 – 20 – 33 – 49 – 64 – 78 – 93 – 108 – 122 13: Control de Impulsos (CI) 13 – 27 – 42 – 58 – 73 – 86 – 102 – 110 – 117 – 130 F5: ESTADO DE ÁNIMO GENERAL (CAG) 14: Felicidad (FE) 2 – 17 – 31 – 47 – 62 – 77 – 91 – 105 – 120 15: Optimismo (OP) 11 – 20 – 26 – 54 – 80 – 106 – 108 – 132 En el ICE de Bar-On hay trece ítems que simultáneamente pertenecen a dos subescalas: 11 (Autoconcepto y Optimismo). 23 (Comprensión de sí Mismo y Relaciones Interpersonales). 20 y 108 (Tolerancia al Estrés y Optimismo). 31 y 62 (Relaciones Interpersonales y Felicidad) 35 y 88 (Comprensión de sí Mismo y Prueba de Realidad). 55 (Empatía y Relaciones Interpersonales). 61, 72, 98 y 119 (Empatía y Responsabilidad Social). 52 Tabla 10 Negativos Positivos Ítems Subescalas del ICE Bar-On según ítems positivos y negativos. Intrapersonal Interpersonal Adaptabilidad Manejo de Estrés Estado de ánimo general CM AS AC AR IN EM RI RS SP PR FL TE CI FE OP 7 37 11 6 3 44 31 16 1 8 74 4 110 31 11 9 67 40 81 55 39 61 15 88 20 47 20 63 96 85 95 61 55 72 29 112 33 62 26 100 110 72 62 90 45 78 105 54 114 98 84 98 60 108 120 80 129 119 99 104 89 124 113 119 88 106 108 CM AS AC AR IN EM RI RS SP PR FL TE CI FE OP 23 22 24 21 19 18 10 30 75 35 14 49 13 2 132 35 82 56 36 32 23 46 118 38 28 64 27 17 52 111 70 51 48 69 76 53 43 93 42 77 116 126 66 92 128 68 59 122 58 91 125 107 83 80 73 121 97 103 86 127 131 102 117 130 En la tabla 10 se observa que cada una de las quince subescalas presenta ítems positivos y negativos. Los ítems negativos obtienen un valor inverso para efectos de puntuación. Significa que cuando el ítem es positivo, la puntuación que le corresponde es la misma que aparece en la respuesta del examinado y cuando el ítem es negativo la puntuación que le corresponde es la opuesta. 53 Tabla 11 Significado de las respuestas del ICE Bar-On. 1 Rara vez o nunca Ítem positivo 1 punto 2 Pocas veces 2 puntos 4 puntos 3 Algunas veces 3 puntos 3 puntos 4 Muchas veces 4 puntos 2 puntos 5 Muy frecuentemente o siempre 5 puntos 1 punto Respuesta Significado Ítem negativo 5 puntos FICHA TÉCNICA Nombre original : EQ-I Bar-On Emotional Quotient Inventory. Nombre español : Inventario de Cociente Emocional. Sigla : ICE de Bar-On. Autor : Reuven Bar-On. Procedencia : Multi-Health Systems Inc. Toronto-Canada. Traducción y adaptación para : Dra. Zoila Abanto, Dr. Leonardo Higueras y Lic. uso experimental en el Perú. Jorge Cueto. Administración : Individual y colectiva. Tiempo de administración : Entre 20 y 50 minutos aproximadamente. Aplicación : Personas de 15 a más años de edad. Significación : Evaluación de las aptitudes emocionales de la personalidad, para alcanzar el éxito general y mantener una salud emocional positiva. 54 4.2 Confiabilidad del Instrumento: La confiabilidad es el grado en que un instrumento produce resultados consistentes y coherentes. Es decir en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales. El análisis de consistencia interna o fiabilidad del cuestionario, se ha valorado a través del cálculo del alfa de Cronbach, utilizando la fórmula que considera la varianza de los ítems. k 2 Si k i=1 α= 1 k -1 ST 2 Donde: k : Número de ítems del test. Si2 : Varianza de cada uno de los ítems. ST 2 : Varianza de la suma de las respuestas de los ítems. El alfa de Cronbach mide la fiabilidad del test en función de dos términos: el número de ítems (o longitud de la prueba) y la proporción de varianza total de la prueba debida a la covarianza entre sus partes (ítems). Es decir, la fiabilidad depende de la longitud de la prueba y de la covarianza entre sus ítems. El alfa de Cronbach es un índice de consistencia interna que toma valores entre 0 y 1 y que sirve para comprobar si el instrumento que se está evaluando recopila información defectuosa y por tanto nos llevaría a conclusiones equivocadas o si se trata de un instrumento fiable que hace mediciones estables y consistentes. Lo que busca este coeficiente es determinar la confiabilidad del instrumento. 55 El instrumento se analizó utilizando toda la muestra, es decir, las respuestas de los 102 docentes. En primer lugar, se analizó con los 133 ítems que constituyen el Inventario de Cociente Emocional de Bar-On; obteniéndose los siguientes resultados: Tabla 12 Cálculo del coeficiente Alfa de Cronbach. Ítems Docentes Total 1 2 3 ….. 133 1 4 1 1 ….. 5 521 2 5 1 1 ….. 5 508 3 4 1 2 ….. 5 565 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 3 2 3 ….. 5 451 Si2 S12 = 0.58 S22 = 0.84 S32 = 0.68 ….. 2 S133 = 0.03 ST2 =1834.09 102 Si2 =109.86 i=1 α= 133 109.86 1= 0.95 133 -1 1834.09 Según George y Mallery (1995), el alfa de Cronbach entre 0.70 y 0.79 haría referencia a un nivel aceptable; en el intervalo 0.80-0.90 se podría calificar como de un nivel bueno, y si tomara un valor superior a 0.90 sería excelente. En este caso el alfa de Cronbach 0.95, es un valor bastante alto y muy cercano a 1 por lo tanto se puede afirmar que se trata de un instrumento con un alto nivel de confiabilidad; esto permite concluir que el instrumento fue válido para medir la variable de estudio. 56 A continuación, se procedió a realizar el análisis de confiabilidad de los ítems correspondientes a cada uno de los cinco factores: Tabla 13 Coeficientes Alfa de Cronbach del Inventario Bar-On y sus Factores. COCIENTE EMOCIONALGENERAL (CEG) 0.95 (133ítems) Intrapersonal CM: 7 – 9 – 23 – 35 – 52 – 63 – 88 – 116 AS: 22 – 37 – 67 – 82 – 96 – 111 – 126 AC: 11 – 24 – 40 – 56 – 70 – 85 – 100 – 114 – 129 AR: 6 – 21 – 36 – 51 – 66 – 81 – 95 – 110 – 125 0.89 (CIA) IN: EM: Interpersonal 3 – 19 – 32 – 48 – 92 – 107 – 121 18 – 44 – 55 – 61 – 72 – 98 – 119 – 124 RI: 10 – 23 – 31 – 39 – 55 – 62 – 69 – 84 – 99 – 113 – 128 RS: 16 – 30 – 46 – 61 – 72 – 76 – 90 – 98 – 104 – 119 SP: 1 – 15 – 29 – 45 – 60 – 75 – 89 – 118 PR: 8 – 35 – 38 – 53 – 68 – 83 – 88 – 97 – 112 – 127 FL: 14 – 28 – 43 – 59 – 74 – 80 – 103 – 131 TE: 4 – 20 – 33 – 49 – 64 – 78 – 93 – 108 – 122 CI: 13 – 27 – 42 – 58 – 73 – 86 – 102 – 110 – 117 – 130 FE: 2 – 17 – 31 – 47 – 62 – 77 – 91 – 105 – 120 OP: 11 – 20 – 26 – 54 – 80 – 106 – 108 – 132 0.89 (CIE) Adaptabilidad 0.78 (CAD) Manejo de Estrés (CME) Estado de Ánimo General (CAG) 0.89 0.85 La tabla 13 presenta los coeficientes alfa de Cronbach para el cociente emocional general y para los cinco factores. En la muestra de 102 docentes, el valor mínimo para alfa es 0.78 que corresponde al factor Adaptabilidad, mientras que el alfa máximo es 0.89 para los factores Intrapersonal, Interpersonal y Manejo de Estrés. Se observa un nivel aceptable en el factor Adaptabilidad y un nivel bueno para los demás factores. 57 Tabla 14 Coeficientes Alfa de Cronbach de las Subescalas del Inventario Bar-On. Factores Intrapersonal Subescalas CM: 7 – 9 – 23 – 35 – 52 – 63 – 88 – 116 0.78 AS: 22 – 37 – 67 – 82 – 96 – 111 – 126 0.88 AC: 11 – 24 – 40 – 56 – 70 – 85 – 100 – 114 – 129 0.76 AR: 6 – 21 – 36 – 51 – 66 – 81 – 95 – 110 – 125 0.77 3 – 19 – 32 – 48 – 92 – 107 – 121 0.80 18 – 44 – 55 – 61 – 72 – 98 – 119 – 124 0.86 RI: 10 – 23 – 31 – 39 – 55 – 62 – 69 – 84 – 99 – 113 – 128 0.73 RS: 16 – 30 – 46 – 61 – 72 – 76 – 90 – 98 – 104 – 119 0.79 SP: 1 – 15 – 29 – 45 – 60 – 75 – 89 – 118 0.86 PR: 8 – 35 – 38 – 53 – 68 – 83 – 88 – 97 – 112 – 127 0.76 FL: 14 – 28 – 43 – 59 – 74 – 80 – 103 – 131 0.74 TE: 4 – 20 – 33 – 49 – 64 – 78 – 93 – 108 – 122 0.79 CI: 13 – 27 – 42 – 58 – 73 – 86 – 102 – 110 – 117 – 130 0.88 FE: 2 – 17 – 31 – 47 – 62 – 77 – 91 – 105 – 120 0.84 OP: 11 – 20 – 26 – 54 – 80 – 106 – 108 – 132 0.76 (CIA) IN: EM: Interpersonal (CIE) Adaptabilidad (CAD) Manejo de Estrés (CME) Estado de Ánimo General (CAG) Al observar la tabla 14 podemos concluir que el instrumento es confiable para medir la inteligencia emocional porque el coeficiente alfa varía desde un mínimo de 0.73 (Relaciones Interpersonales) hasta un máximo de 0.88 (Asertividad y Control de Impulsos) lo cual indica que el instrumento tiene un nivel aceptable y bueno de confiabilidad por lo tanto se demuestra la consistencia interna de las preguntas del cuestionario. 58 El inventario de Cociente Emocional de Bar-On (ICE) incluye cuatro indicadores de validez: porcentaje de omisión, índice de inconsistencia, impresión positiva e impresión negativa. Porcentaje de omisión Si un participante ha omitido accidentalmente o ha ignorado de manera consciente una gran cantidad de ítems, esto puede indicar no comprensión o un estilo de respuesta bastante inusual. El resultado del Cociente Emocional Total se considerará no válido si 6% (8 ítems) o más son omitidos. Un resultado compuesto (Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad, Manejo de Estrés y Estado de Ánimo General) se considerará no válido si más de tres de los ítems en esa escala compuesta son omitidos. En cuanto a los resultados de las quince subescalas; no más de un ítem podría ser omitido para las subescalas que tienen 7 u 8 ítems; no más de dos, para las subescalas que tienen 9 o 10 ítems; y no más de tres para las subescalas compuestas por 11 ítems. Tabla 15 Docentes clasificados según porcentaje de omisión. % de Omisión 0.0 0.8 1.5 2.3 3.0 4.5 5.3 Total Nº de docentes 71 17 6 5 1 1 1 102 % de docentes 69.61 16.67 5.88 4.9 0.98 0.98 0.98 100.00 Nº acumulado de docentes 71 88 94 99 100 101 102 - % acumulado de docentes 69.61 86.27 92.16 97.06 98.04 99.02 100.00 - El porcentaje de omisión arroja un máximo de 5.3%, inferior al 6% entonces los resultados hallados son válidos. El 69.6% de docentes, respondieron todas las preguntas del test (0% de omisión). 59 Índice de inconsistencia Está diseñado para identificar las respuestas al azar. Se obtiene hallando las diferencias, en valor absoluto, entre las puntuaciones de 10 pares de ítems similares, teniendo en cuenta si son ítems positivos o negativos. Tabla 16 Par Ítem Rpta. Puntuac. Dif. 1 -23 -52 1 1 5 5 0 2 -32 -48 1 1 5 5 0 3 +47 -91 5 1 5 5 0 4 -56 -70 1 1 5 5 0 5 -41 -101 1 1 5 5 0 6 +60 +89 4 4 4 4 0 7 +100 +114 3 3 3 3 0 8 -87 -103 3 3 3 3 0 9 +85 +129 5 4 5 4 1 10 -117 -130 4 1 2 5 3 Índice de Inconsistencia Cálculo del Índice de Inconsistencia para un docente. 4 Tabla 17 Docentes clasificados según índice de inconsistencia. Índice de Inconsistencia 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Total Nº de docentes 6 11 13 17 14 13 5 9 5 5 3 1 102 % de docentes 5.88 10.78 12.75 16.67 13.73 12.75 4.9 8.82 4.9 4.9 2.94 0.98 100.00 Nº acumulado de docentes 6 17 30 47 61 74 79 88 93 98 101 102 - % acumulado de docentes 5.88 16.67 29.41 46.08 59.8 72.55 77.45 86.27 91.18 96.08 99.02 100 - Un índice de inconsistencia superior a 12 indica respuestas probablemente no válidas, y pueden ser producidas por falta de motivación o disposición de los evaluados para participar. En la tabla 17, se aprecia que los índices de inconsistencia obtenidos por los 102 docentes de la muestra alcanzaron como máximo un valor de 11; por lo tanto, se pueden considerar las respuestas de los docentes, como válidas. 60 Impresión positiva (IMP) e Impresión negativa (IMN) La escala de impresión positiva evalúa la percepción excesivamente favorable de sí mismo. La escala de impresión negativa evalúa la percepción excesivamente desfavorable de sí mismo. Los resultados elevados en las escalas de impresión positiva y negativa pueden indicar decepción de uno mismo, falta de conocimiento de sí mismo o autoestima problemática. Se consideran válidos los puntajes que no exceden de 2 desviaciones estándar (30 puntos) del promedio. Siendo el promedio 100 y la desviación estándar 15; los resultados estándares esperados serían entre 70 y 130, un valor fuera de ese rango hace que los resultados sean considerados no válidos y son indicadores claros de respuestas excesivamente negativas o positivas. Tabla 18 Puntuaciones mínima y máxima en IMP e IMN. Mínima Impresión positiva IMP 72 Impresión Negativa IMN 75 Máxima 124 128 Puntuación En la tabla 18, se muestra que los valores obtenidos en las escalas de impresión positiva e impresión negativa están dentro del rango de resultados estándares esperados (entre 70 y 130), por lo tanto se pueden considerar como válidos los resultados obtenidos. El objetivo de estos cuatro indicadores de validez es reducir el efecto de deseabilidad social e incrementar la seguridad de los resultados obtenidos. 61 5. Procedimiento Una vez determinada la muestra, se le envió a cada docente seleccionado en forma aleatoria, el test y una carta en la cual se le solicitaba su colaboración y se le hacía conocer la finalidad de la investigación a la vez que se le garantizaba el anonimato y confidencialidad. Dichos documentos fueron entregados personalmente a cada docente o se les envió mediante correo electrónico. Para lograr obtener la muestra, se enviaron el test y la carta a doscientos cincuenta docentes seleccionados aleatoriamente, de ellos respondieron un total de cuarenta y cuatro nombrados y noventa contratados. De los ciento treinta y cuatro cuestionarios respondidos se seleccionaron al azar a los ciento dos requeridos; para ello se aplicó el muestreo aleatorio estratificado con afijación profesional seleccionándose treinta docentes nombrados y setenta y dos contratados. Para conseguir los objetivos propuestos, se procedió a la digitación de los datos haciendo uso del programa electrónico del Inventario de Cociente Emocional de Bar-On, gentilmente proporcionado por la Decana de la Facultad de Psicología; posteriormente se procedió a enviar a cada docente los resultados del test en forma impresa o mediante correo electrónico, agradeciéndole su colaboración. A continuación los datos fueron procesados estadísticamente utilizando el programa Minitab versión 17, con un nivel de confianza del 95%. Con los datos se llevó a cabo el análisis descriptivo de las variables sociodemográficas para tener un panorama general acerca de las características de la muestra. 62 Se aplicó la estadística descriptiva en forma global para los cinco factores generales de inteligencia emocional, así como también para cada una de las quince subescalas; los resultados se muestran en tablas y gráficos. Se utilizó el gráfico de probabilidad normal para contrastar la normalidad de los datos con la finalidad de justificar la aplicación de las pruebas paramétricas; a continuación se realizó la prueba z para el cociente emocional promedio, así como también la prueba z para comparar los cociente emocional promedio de los cinco factores y las quince subescalas según condición laboral y sexo del docente. Se realizaron correlaciones de Pearson entre los cinco componentes generales y entre las quince subescalas correspondientes al modelo de Bar-On. Así como también, se correlacionó la inteligencia emocional con la edad y los años de servicio del docente. Se aplicó la técnica del ANOVA para comparar el cociente emocional promedio según estado civil. Previamente se verificó el supuesto de igualdad de varianzas mediante la prueba de Bartlett, no cumpliéndose dicha igualdad para la subescala Empatía por lo tanto en este caso se utilizó la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis. 63 CAPÍTULO III RESULTADOS En este capítulo se muestra en primer lugar el análisis descriptivo de los datos de forma univariante y bivariante mediante distribuciones de frecuencias y gráficos. A continuación, se presentan los diferentes estadísticos descriptivos como: medidas de tendencia central, dispersión, asimetría y curtosis. Posteriormente, se desarrollan los contrastes de hipótesis específicos. 1. 3 15 23 42 (31) 29 16 4 Análisis Descriptivo 6 7 8 9 10 11 12 13 555 577788888888 23778888 0233344444567778899 0000011123333333344455666677789 3666688889999 000033466668 0000 Figura 3. Diagrama de Tallos y Hojas para el Cociente Emocional General En la figura 3, se puede apreciar que la puntuación mínima general es 65, la cual ha sido obtenida por tres docentes; mientras que la puntuación máxima ha sido 130 y ha sido obtenida por cuatro docentes. La mayoría de docentes encuestados presentan una puntuación mínima de 100 y una máxima de 109. La mediana corresponde al promedio de las puntuaciones que se encuentran ubicadas en las posiciones 51 y 52, es decir 102.5. Las puntuaciones más frecuentes son 78 y 103, las cuales han sido obtenidas por ocho docentes en cada caso. 64 Tabla 19 Docentes nombrados y contratados según edad y sexo. Edad < 40 40 – 49 50 – 59 60 – 69 > 69 Total Total 3 7 9 11 0 30 Nombrados F 2 5 4 7 0 18 M 1 2 5 4 0 12 Total 13 22 24 8 5 72 Contratados F 11 16 10 3 4 44 M 2 6 14 5 1 28 TOTAL 16 29 33 19 5 102 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. La tabla 19 presenta la muestra, la cual está formada por 102 docentes (30 nombrados y 72 contratados); 62 corresponden al sexo femenino y 40 al sexo masculino; la mayor cantidad de encuestados tienen una edad comprendida entre 50 y 59 años (33), seguidos de los docentes con edades de 40 a 49 años (29). Tabla 20 Docentes nombrados y contratados según años de servicio y sexo. Años de servicio 0–9 10 – 19 20 – 29 30 – 40 Total Total 4 7 13 6 30 Nombrados F 2 5 7 4 18 M 2 2 6 2 12 Total 49 10 10 3 72 Contratados F 30 5 7 2 44 M 19 5 3 1 28 TOTAL 53 17 23 9 102 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. En la tabla 20 se observa que la mayor cantidad de docentes presentan de 0-9 años de servicio (53), a continuación están los que tienen de 20-29 años de servicio (23). La mayor cantidad de docentes que respondieron el cuestionario corresponde a docentes contratados del sexo femenino, que tienen de 0-9 años de servicio (30). 65 Tabla 21 Estadísticas Descriptivas del Cociente Emocional General según condición laboral. Condición Laboral Nombrados Contratados Total Nº % 30 72 102 29 71 100 Media Desviación aritmética estándar 99.3 15.9 102.6 16.3 Mediana Asimetría 103.0 101.5 0.03 -0.27 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. Nombrados 29% Contratados 71% Figura 4. Gráfico circular de la distribución de la muestra según condición laboral del docente. En la tabla 21 y figura 4, se puede apreciar que se han encuestado a 102 docentes, de los cuales 30 (29%) corresponden a nombrados y 72 (71%) a contratados. La puntuación promedio mayor (102.6) corresponde a los docentes contratados; sin embargo, los docentes nombrados son ligeramente más homogéneos debido a su menor desviación estándar (15.9). La mediana de los nombrados es 103, lo cual significa que el 50% tienen una puntuación de por lo menos 103. Los docentes nombrados presentan asimetría positiva, mientras que los contratados presentan asimetría negativa; la mayoría de docentes contratados presentan calificaciones altas. 66 Tabla 22 Estadísticas Descriptivas del Cociente Emocional General según sexo. Sexo Nº % Femenino Masculino Total 62 40 102 61 39 100 Media Desviación aritmética estándar 99.6 16.9 104.7 14.6 Mediana Asimetría 102.0 102.5 -0.16 -0.02 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. Masculino 39% Femenino 61% Figura 5. Gráfico circular de la distribución de la muestra según sexo. La tabla 22 y figura 5, muestran que se encuestaron a 102 docentes, de los cuales 62 (61%) corresponden al sexo femenino y 40 (39%) al sexo masculino. La puntuación promedio mayor (104.7) corresponde a los docentes varones; además son también los varones el grupo más homogéneo debido a su menor desviación estándar (14.6). La mediana de los varones es 102.5, es decir el 50% tienen una puntuación de por lo menos 102.5. Ambos sexos presentan asimetría negativa, por lo tanto la mayoría de docentes varones y mujeres presentan puntuaciones altas en inteligencia emocional. 67 Tabla 23 Estadísticas Descriptivas del Cociente Emocional General según estado civil. Estado civil Soltero Casado Divorciado Viudo Total Nº % 35 59 4 4 102 34 58 4 4 100 Media aritmética 100.5 101.7 110.5 101.5 Desviación estándar 14.1 17.5 10.5 20.9 Mediana Asimetría 102 101 111 101.5 -0.04 -0.21 -0.06 0.00 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. Viudo 4% Soltero 34% Casado 58% Divorciado 4% Figura 6. Gráfico circular de la distribución de la muestra según estado civil. La tabla 23 y figura 6, muestran que la mayoría de docentes son casados (58). La mayor puntuación promedio (110.5) lo obtuvieron los docentes divorciados, los cuales a su vez son los más homogéneos, debido a su menor desviación estándar (10.5). La mediana de los solteros es 102; es decir el 50% han obtenido como mínimo dicha puntuación. Solteros, casados y divorciados presentan asimetría negativa, es decir presentan un sesgo hacia la izquierda. En el caso de Viudos, éstos presentan una distribución simétrica porque su coeficiente de asimetría es cero. 68 Tabla 24 Estadísticas Descriptivas del Cociente Emocional General según años de servicio. Años de servicio 0–9 10 – 19 20 – 29 30 – 40 Total Nº % 53 17 23 9 102 52 17 22 9 100 Media Desviación aritmética estándar 104.4 16.5 103.4 11.9 99.1 16.7 88.2 14.3 Mediana Asimetría 103 102 100 78 -0.52 -0.35 0.34 1.10 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. 52% 50 Porcentaje 40 30 22% 17% 20 9% 10 0 0-9 10-19 20-29 Años de servicio 30-40 Figura 7. Gráfico de columnas de la distribución de la muestra según años de servicio La tabla 24 y figura 7, muestran que la mayoría de docentes (52%) tienen de 0-9 años de servicio. El mayor promedio (104.4) lo obtuvieron los docentes con menos años de servicio (0-9). Los docentes con 10-19 años de servicio presentan menor desviación estándar (11.9). Se observa un promedio bastante bajo (88.2) en los docentes con 30-40 años de servicio. La mediana de los docentes con 30-40 años de servicio es 78; es decir el 50% han obtenido como mínimo una puntuación de tan solo 78. Los grupos de 0-9 y 10-19 presentan una asimetría negativa; es decir la mayoría de docentes correspondientes a estas edades tienen puntuaciones altas. 69 Tabla 25 Estadísticas Descriptivas del Cociente Emocional General según edad. Edad Nº % < 40 40 – 49 50 – 59 60 – 69 > 69 Total 16 29 33 19 5 102 16 28 32 19 5 100 Media Desviación aritmética estándar 105.3 12.2 103.9 14.4 100.3 17.6 98.6 18.2 96.0 20.8 Mediana Asimetría 102 104 100 98 88 0.42 -0.76 -0.09 0.32 0.58 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. 50 Porcentaje 40 32% 28% 30 19% 20 16% 5% 10 0 < 40 40-49 50-59 Edad 60-69 > 69 Figura 8. Gráfico de columnas de la distribución de la muestra según edad. La tabla 25 y figura 8, muestran que la mayoría de docentes corresponden a las edades de 50-59 años (32%). El mayor promedio (105.3) lo obtuvieron los docentes con menos de 40 años, siendo éstos los más homogéneos debido a su menor desviación estándar (12.2). El menor promedio fue obtenido por los docentes con edades superiores a los 69 años (96.0). El 50% de docentes con más de 69 años han obtenido como mínimo una puntuación de 88. Los grupos de edades de 40-49 y 5059 presentan asimetría negativa; es decir la mayoría de los docentes de dichos grupos presentan calificaciones altas. 70 Tabla 26 Docentes clasificados según Capacidad Emocional General. COCIENTE EMOCIONAL Nº de docentes % de docentes Nº acumulado de docentes % acumulado de docentes Marcadamente Baja 3 2.9 3 2.9 70 – 79 Muy Baja 12 11.8 15 14.7 80 – 89 Baja 8 7.8 23 22.5 90 – 109 Promedio 50 49.0 73 71.5 110 – 119 Alta 13 12.8 86 84.3 120 – 129 Muy Alta 12 11.8 98 96.1 130 a más Marcadamente Alta 4 3.9 102 100.0 102 100.00 - - Menos de 70 Capacidad Emocional Total Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. 49% Porcentaje de docentes 50 40 30 20 10 12.8% 11.8% 11.8% 7.8% 3.9% 2.9% 0 Capacidad Emocional Figura 9. Gráfico de columnas de los docentes según Capacidad Emocional General. En la tabla 26 y figura 9, se aprecia que la mayoría de docentes (49.0%) presentan Capacidad Emocional General promedio (90-109). Los porcentajes con Capacidad Emocional Marcadamente Baja y Marcadamente Alta, son pequeños (3% y 4% respectivamente). 71 Tabla 27 Docentes según interpretación de los resultados del Ice de Bar-On por factores. Factores Generales COCIENTE EMOCIONAL Capacidad Emocional < 70 Marcadamente Baja 70 – 79 Muy Baja 80 – 89 Baja 90 – 109 Promedio 110 – 119 Alta 120 – 129 Muy Alta 130 Marcadamente Alta Total Intrapersonal Interpersonal Adaptabilidad Manejo de Estrés 6 5.9% 5 4.9% 7 6.9% 47 46.1% 19 18.6 17 16.6% 1 1.0% 102 7 6.9% 1 1.0% 11 10.8% 48 47.0% 14 13.7% 20 19.6% 1 1.0 102 4 3.9% 3 2.9% 27 26.5% 45 44.1% 10 9.8% 13 12.8% 0 0% 102 3 2.9% 3 2.9% 19 18.6% 52 51.0% 15 14.7% 10 9.8% 0 0% 102 Estado de Ánimo General 5 4.9% 7 6.9% 8 7.8% 43 42.1% 21 20.6% 17 16.7% 1 1.0% 102 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. En la tabla 27, se observa que en todos los factores, la mayoría de docentes han obtenido una puntuación promedio. Luego, está la capacidad emocional Alta y la Muy Alta. Solo un docente obtuvo una puntuación marcadamente Alta, en los factores Intrapersonal, Interpersonal y Estado de Ánimo General. Se aprecia un elevado porcentaje de docentes con puntuación Baja (80-89) en los factores Adaptabilidad (26.5%) y Manejo de Estrés (18.6%). El nivel de inteligencia emocional de los docentes se ubica en la categoría promedio, es decir, la mayoría de docentes poseen una capacidad emocional adecuada. En general, son capaces de reconocer acertadamente las emociones de otros, manejar sus propios sentimientos y saber cuál es la mejor manera de entablar una comunicación con otros de manera empática. 72 Tabla 28 Docentes clasificados según Capacidad Emocional por factores. Factores Generales Capacidad Emocional CE Cociente Emocional < 90 Debajo del promedio 90 – 109 Promedio Intrapersonal Interpersonal Adaptabilidad Manejo de Estrés 18 17.6% 47 46.1% 37 36.3% 102 19 18.6% 48 47.1% 35 34.3% 102 34 33.3% 45 44.1% 23 22.6% 102 25 24.5% 52 51.0% 25 24.5% 102 Encima del promedio Total > 109 Estado de Ánimo General 20 19.6% 43 42.2% 39 38.2% 102 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. 24.5% 38.2% 42.2% 51.0% 44.1% 47.1% 33.3% 24.5% 19.6% 20 22.6% 30 34.3% 40 18.6% 50 36.3% 46.1% 60 17.6% Porcentaje de docentes 70 10 Intrapersonal pro me di P c im ro m o ad e di el o pro me dio De ba j od el pro me dio En P ro c im me ad dio el pro me dio De ba j od el p ro m e di En o Pr c im om ad e l p e dio ro m e di o De ba j od el p ro m e di En o Pr c im om ad e dio el p ro m e di o En de l De ba j o En De ba j o de l p ro m e di o Pr c im om ad e d el p i ro m o e di o 0 Interpersonal Adaptabilidad Manejo de Estrés Estado de Ánimo General Figura 10. Gráfico de columna agrupada para los docentes clasificados según Capacidad Emocional por Factores. En la tabla 28 y figura 10, se observa que el mayor porcentaje de docentes con capacidad emocional por encima del promedio se presenta en el factor Estado de Ánimo General; el 38.2% de docentes son personas alegres, positivas, esperanzadas y optimistas que saben cómo disfrutar de la vida; a su vez, el mayor porcentaje por debajo del promedio se presenta en Adaptabilidad (33.3%). 73 Tabla 29 Docentes según Capacidad Emocional en las Subescalas del factor Intrapersonal. Capacidad Emocional CE Debajo del promedio COCIENTE EMOCIONAL < 90 90 – 109 > 109 Promedio Encima del promedio Total Factor Intrapersonal AutoAutoAsertividad concepto rrealización 33 24 21 32.3% 23.5% 20.6% 42 60 34 41.2% 58.8% 33.3% 27 18 47 26.5% 17.7% 46.1% 102 102 102 Comprensión de sí mismo 21 20.6% 45 44.1% 36 35.3% 102 Independencia 33 32.3% 32 31.4% 37 36.3% 102 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. 31.4% 33.3% 20.6% 32.3% 46.1% 20 17.7% 23.5% 41.2% 26.5% 30 32.3% 40 35.3% 44.1% 50 20.6% Porcentaje de docentes 60 36.3% 58.8% 70 10 0 io io io io io io io io io io io io i o i o io ed ed ed ed ed e d ed ed ed ed ed ed ed ed ed m om o m m om o m m om o m m om om m om om o o o o o r r r p r P r l pr pr P r l p r p r Pr l p r p r P r l pr l p P el p el e el e el e el e de d d d d d d d d a a a a ad o jo jo jo jo aj m a m a m a m a m i i i i i b b b b b c c c c c De De De De De En En En En En Compresión Asertividad Autoconcepto Autorrealización Independencia de sí Mismo Figura 11. Gráfico de columna agrupada para los docentes según Capacidad Emocional en las subescalas del factor Intrapersonal. En la tabla 29 y figura 11, se observa que el mayor porcentaje de docentes con capacidad emocional por encima del promedio se presenta en Autorrealización; el 46.1% de docentes son capaces de desarrollar su potencial y se encuentran inmersos en proyectos, que lo conducen a vidas significativas, valiosas y plenas, saben a dónde van y porqué; el mayor porcentaje por debajo del promedio se presenta en las subescalas Asertividad e Independencia (32.3%). 74 Tabla 30 Docentes según Capacidad Emocional en las Subescalas del factor Interpersonal. Cociente Emocional < 90 90 – 109 > 109 Capacidad Emocional CE Debajo del promedio Factor Interpersonal Relaciones Responsabilidad Interpersonales Social 28 18 27.4% 17.6% 43 48 42.2% 47.1% 31 36 30.4% 35.3% 102 102 Empatía 13 12.7% 51 50.0% 38 37.3% 102 Promedio Encima del promedio Total Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. 20 17.6% 30 35.3% 27.4% 40 30.4% 37.3% 42.2% 50.0% 50 12.7% Porcentaje de docentes 60 47.1% 70 10 0 io io io ed ed ed m m m o o o r r Pr lp lp de de a aj o m ci eb D En Empatía D ajo eb l de p m ro io ed P m ro En io ed a m ci l de p m ro Relaciones Interpersonales io ed D ajo eb l de p m ro io ed P E m ro io ed a im nc l de p m ro io ed Responsabilidad Social Figura 12. Gráfico de columna agrupada para los docentes según Capacidad Emocional en las subescalas del factor Interpersonal. En la tabla 30 y figura 12, se observa que la subescala Empatía presenta el mayor porcentaje con capacidad emocional por encima del promedio; el 37.3% de docentes son capaces de captar gran cantidad de información sobre la otra persona a partir de su lenguaje no verbal, sus palabras, el tono de su voz, su postura, su expresión facial, etc. 75 Tabla 31 Docentes según Capacidad Emocional en las Subescalas del Factor Adaptabilidad. COCIENTE EMOCIONAL Capacidad Emocional < 90 Debajo del promedio 90 – 109 Promedio Solución de Problemas 19 18.6% 56 54.9% 27 26.5% 102 Encima del promedio Total > 109 Factor Adaptabilidad Prueba de Flexibilidad Realidad 28 36 27.5% 35.3% 54 44 52.9% 43.1% 20 22 19.6% 21.6% 102 102 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. 20 43.1% 21.6% 19.6% 26.5% 30 27.5% 40 35.3% 50 18.6% Porcentaje de docentes 60 52.9% 54.9% 70 10 0 D aj o eb l de pr io ed m o Pr io ed m o c En a im l de Solución de Problemas pr om io ed D ajo eb l de pr om io ed Pr om c En io ed a im Prueba de Realidad l de pr om io ed D ajo eb l de pr om io ed Pr om io ed a m ci n E l de pr om io ed Flexibilidad Figura 13. Gráfico de columna agrupada para los docentes según Capacidad Emocional en las subescalas de factor Adaptabilidad. En la tabla 31 y figura 13, se observa que la subescala Solución de Problemas presenta el mayor porcentaje con capacidad emocional por encima del promedio; el 26.5% de docentes son hábiles para reconocer y definir problemas, así como para generar e implementar soluciones potencialmente efectivas; intentan resolver los problemas en lugar de evitarlos. 76 Tabla 32 Docentes según Capacidad Emocional en las Subescalas del Factor Manejo de Estrés. COCIENTE EMOCIONAL Factor Manejo de Estrés Tolerancia al Control de Estrés Impulsos 25 23 24.5% 22.5% 53 52 52.0% 51.0% 24 27 23.5% 26.5% 102 102 Capacidad Emocional < 90 Debajo del promedio 90 – 109 Promedio Encima del promedio Total > 109 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. 50 22.5% 23.5% 30 26.5% 40 24.5% Porcentaje de docentes 60 51.0% 52.0% 70 20 10 0 a jo eb D lp de io ed m o r P io ed m o r En m ci a lp de io ed m o r D Tolerancia al Estrés a jo eb lp de io ed m o r io ed m o Pr En c a im l de io ed m o pr Control de Impulsos Figura 14. Gráfico de columna agrupada para los docentes según Capacidad Emocional en las subescalas del factor Manejo de Estrés. En la tabla 32 y figura 14, se observa que la subescala Control de Impulsos presenta el mayor porcentaje con capacidad emocional por encima del promedio; el 26.5% de docentes son capaces de resistir o demorar sus impulsos y controlar sus arranques y tentaciones. 77 Tabla 33 Docentes según Capacidad Emocional en las Subescalas del factor Estado de Ánimo General. Cociente Emocional Factor Estado de Ánimo General Felicidad Optimismo 9 26 8.8% 25.5% 57 56 55.9% 54.9% 36 20 35.3% 19.6% 102 102 Capacidad Emocional Debajo del promedio < 90 90 – 109 Promedio Encima del promedio Total > 109 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. 35.3% 50 30 20 19.6% 25.5% 40 8.8% Porcentaje de docentes 60 54.9% 55.9% 70 10 0 a jo eb D lp de r io ed m o Pr io ed m o En m ci a lp de r io ed m o D Felicidad a jo eb lp de r io ed m o io ed m o Pr En a m ci l de io ed m o pr Optimismo Figura 15. Gráfico de columna agrupada para los docentes según Capacidad Emocional en las subescalas del factor Estado de Ánimo General. En la tabla 33 y figura 15, se observa que la subescala Felicidad presenta el mayor porcentaje con capacidad emocional por encima del promedio; el 35.3% de docentes son capaces de sentirse satisfechos con sus propias vidas, disfrutan verdaderamente de la compañía de otros, tienen una disposición feliz y son personas agradables. 78 Tabla 34 Medidas descriptivas del Cociente Emocional General, de los factores generales y de las quince subescalas. Media Coeficiente de Asimetría Aritmética Variación Factores y Subescalas COCIENTE EMOCIONAL GENERAL (CEG) 101.6 15.9 -0.18 F1: INTRAPERSONAL (CIA) S1: Comprensión de sí Mismo (CM) S2: Asertividad (AS) S3: Autoconcepto (AC) S4: Autorrealización (AR) S5: Independencia (IN) 102.5 103.2 100.2 97.0 102.7 98.5 16.0 14.6 15.3 14.0 17.2 18.6 -0.57 -0.39 0.00 -0.61 -0.95 -0.17 F2: INTERPERSONAL (CIE) S6: Empatía (EM) S7: Relaciones Interpersonales (RI) S8: Responsabilidad Social (RS) 102.0 102.3 98.3 102.3 16.8 14.2 16.4 14.8 -0.26 -0.30 -0.18 -0.63 F3: ADAPTABILIDAD (CAD) S9: Solución de Problemas (SP) S10: Prueba de Realidad (PR) S11: Flexibilidad (FL) 98.0 100.6 96.7 96.0 15.4 14.9 15.5 16.4 0.10 -0.24 -0.17 0.22 F4: MANEJO DE ESTRÉS (CME) S12: Tolerancia al Estrés (TE) S13: Control de Impulsos (CI) 99.4 100.1 98.0 14.0 13.8 14.9 -0.13 -0.40 -0.29 F5:ESTADO DE ÁNIMO GENERAL (CAG) S14: Felicidad (FE) S15: Optimismo (OP) 102.9 103.9 96.4 16.0 13.4 15.4 -0.48 -0.56 -0.61 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. La tabla 34, muestra que el factor con mayor cociente emocional promedio es Estado de Ánimo General (102.9); mientras que el menor cociente emocional lo presenta el factor Adaptabilidad (98.0). En cuanto a las subescalas; el mayor promedio corresponde a Felicidad (103.9) y el menor a Flexibilidad (96.0).La mayor variabilidad corresponde a la subescala Independencia con un coeficiente de variación del 18.6% y la menor a la subescala Felicidad con un 13.4%. Asimismo, la mayoría de factores y subescalas presentan asimetría negativa; lo cual indica que en estos factores y subescalas la mayoría de docentes obtuvieron puntuaciones altas. 79 102.9 Estado de Ánimo General (CAG) 102.5 Factores Intrapersonal (CIA) 102.0 Interpersonal (CIE) 101.6 GENERAL (CEG) 99.4 Manejo de Estrés (CME) 98.0 Adaptabilidad (CAD) 94 96 98 100 102 104 Promedio Figura 16. Gráfico de barras para el promedio de los docentes en los Factores de Inteligencia Emocional. En la figura 16 se observa que tres factores presentan un promedio superior al Subescalas Cociente Emocional General; en tanto que solo dos están por debajo del promedio. 103.9 103.2 102.7 102.3 102.3 101.6 100.6 100.2 100.1 Felicidad (FE) Comprensión de sí Mismo (CM) Autorrealización (AR) Responsabilidad Social (RS) Empatía (EM) GENERAL (CEG) Solución de Problemas (SP) Asertividad (AS) Tolerancia al Estrés (TE) Independencia (IN) Relaciones Interpersonales (RI) Control de Impulsos (CI) Autoconcepto (AC) Prueba de Realidad (PR) Optimismo (OP) Flexibilidad (FL) 92.0 98.5 98.3 98.0 97.0 96.7 96.4 96.0 94.0 96.0 98.0 100.0 102.0 104.0 Promedio Figura 17. Gráfico de barras para el promedio de los docentes en las Subescalas de Inteligencia Emocional. En la figura 17, se aprecia que cinco subescalas presentan un promedio superior al Cociente Emocional General; las demás se encuentran por debajo del promedio. 80 Tabla 35 Estadísticas descriptivas del Cociente Emocional General. Estadísticas CE General 65 130 101.6 78 ; 103 (8) 16.2 15.9 92.7 102.5 116.0 -0.18 Mínimo Máximo Media aritmética Moda Desviación estándar Coeficiente de variación Primer cuartil Mediana Tercer cuartil Asimetría Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. 102.5 65 130 92.7 60 70 80 90 116.00 100 110 120 130 Cociente Emocional General Figura 18. Diagrama de cajas para el Cociente Emocional General En la tabla 35 y figura 18, se aprecia que la mínima puntuación del CE General es 65 mientras que la máxima es 130. Se observan dos puntuaciones más frecuentes, 78 y 103, las cuales han sido obtenidas por ocho docentes en cada caso. El coeficiente de variación es 15.9% lo cual indica que la dispersión en las puntuaciones del CE General es óptima. El 50% de los docentes han obtenido como mínimo una puntuación de 102.5. El coeficiente de asimetría es negativo, es decir la mayoría de docentes tienen puntuaciones altas. 81 Tabla 36 Estadísticas descriptivas de los Factores Generales de Inteligencia Emocional. Factores Estadísticas descriptivas Mínimo Máximo Media aritmética Moda Desviación estándar Coeficiente de variación Primer cuartil Mediana Tercer cuartil Asimetría Intrapersonal Interpersonal Adaptabilidad 65 130 102.5 120 (8) 16.4 16.0 91.8 103.0 116.0 -0.57 65 130 102.0 96 (8) 17.2 16.8 90.0 100.0 116.0 -0.26 65 126 98.0 98 (9) 15.0 15.4 88.0 98.0 109.0 0.10 Manejo de Estrés 65 128 99.4 109 (8) 13.9 14.01 89.8 99.0 109.3 -0.13 Estado de Ánimo General 65 136 102.9 96 ; 124 (9) 16.5 16.0 94.0 105.5 115.0 -0.48 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. 103 Intrapersonal 100 Interpersonal 98 Adaptabilidad 99 Manejo-de-Estrés 105.5 Estado-de-Ánimo-General 60 70 80 90 100 110 120 130 140 Cociente Emocional Figura 19. Diagrama de cajas para los factores del Cociente Emocional. En la tabla 36 y figura 19, se observa que el factor Estado de Ánimo General presenta el mayor promedio y la mayor puntuación más frecuente (124) la cual ha sido obtenida por nueve docentes; asimismo, en este factor el 50% de los docentes obtuvieron una puntuación de al menos 105.5. El factor más homogéneo es Manejo de Estrés, debido a su menor variabilidad. Solo el factor Adaptabilidad presenta asimetría positiva, es decir la mayoría de docentes obtuvieron puntuaciones bajas. 82 Tabla 37 Estadísticas descriptivas de las subescalas del factor Intrapersonal. Subescalas Estadísticas descriptivas Mínimo Máximo Media aritmética Moda Desv. estándar Coeficiente de variación Primer cuartil Mediana Tercer cuartil Asimetría Comprensión de sí Mismo (CM) 65 128 103.2 78 ; 85 103 ; 107 (7) 15.1 14.6 93.5 105 113.3 -0.39 Asertividad (AS) 65 128 100.2 88 ; 103 (10) 15.3 15.3 88.0 101 111.0 0.01 Autoconcepto (AC) 65 126 97.0 Autorrealización (AR) 65 124 102.7 Independencia (IN) 65 124 98.5 103 (14) 65 (12) 90 (12) 13.6 14.0 90.0 100 105.0 -0.61 17.6 17.2 94.0 107 114.5 -0.95 18.3 18.6 82.0 100 118.0 -0.17 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. 105 Comprensión-de-sí-Mismo 101 Asertividad 100 Autoconcepto 107 Autorrealización 100 Independencia 60 70 80 90 100 110 120 130 140 Cociente Emocional Figura 20. Diagrama de cajas para las subescalas del factor Intrapersonal. En la tabla 37 y figura 20, se observa que el mayor promedio (103.2) es para Comprensión de sí Mismo. El 50% de docentes obtuvieron una puntuación de al menos 107 en Autorrealización. La subescala más homogénea es Autoconcepto porque presenta menor variabilidad. Cuatro subescalas presentan asimetría negativa; la mayoría de docentes tienen puntuaciones altas en dichas subescalas. 83 Tabla 38 Estadísticas descriptivas de las subescalas del factor Interpersonal. Estadísticas descriptivas Subescalas Relaciones Interpersonales (RI) 65 124 98.3 82 ; 90 ; 96 (7) 16.2 16.4 88 96 111.5 -0.18 Empatía (EM) 65 130 102.3 116 (17) 14.5 14.2 92 100 116 -0.30 Mínimo Máximo Media aritmética Moda Desviación estándar Coeficiente de variación Primer cuartil Mediana Tercer cuartil Asimetría Responsabilidad Social (RS) 65 128 102.3 120 (11) 15.2 14.8 94 103 113 -0.63 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. 100 Empatía 96 Relaciones-Interpersonales 103 Responsabilidad-Social 60 70 80 90 100 110 120 130 140 Cociente Emocional Figura 21. Diagrama de cajas para las subescalas del factor Interpersonal. En la tabla 38 y figura 21, se aprecia que en las tres subescalas la puntuación mínima ha sido 65, pero Empatía es la que presenta el mayor máximo. El mayor promedio lo presentan las subescalas Empatía y Responsabilidad Social (102.3). Responsabilidad Social presenta la mayor mediana (103) y la moda más alta (120), la cual ha sido obtenida por once docentes. La subescala más homogénea es Empatía, debido a su menor variabilidad. En las tres subescalas se aprecia asimetría negativa; es decir la mayoría de docentes tienen puntuaciones altas. 84 Tabla 39 Estadísticas descriptivas de las subescalas del factor Adaptabilidad. Solución de Problemas (SP) 65 128 100.6 98 (17) 15.0 14.9 92 98 113 -0.24 Estadísticas descriptivas Mínimo Máximo Media aritmética Moda Desviación estándar Coeficiente de variación Primer cuartil Mediana Tercer cuartil Asimetría Subescalas Prueba de Realidad (PR) 65 128 96.7 92 (9) 15.0 15.5 85.8 95.5 106 -0.17 Flexibilidad (FL) 65 128 96.0 82 (10) 15.8 16.5 82 94 104.3 0.22 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. 98 Solución-de-Problemas 95.5 Prueba-de-Realidad 94 Flexibilidad 60 70 80 90 100 110 120 130 140 Cociente Emocional Figura 22. Diagrama de cajas para las subescalas del factor Adaptabilidad. En la tabla 39 y figura 22, se aprecia que las tres subescalas presentan la misma puntuación mínima y máxima. Solución de Problemas tiene: el mayor promedio (100.6), la puntuación más frecuente (98), la mayor mediana (98) y además es la subescala más homogénea, debido a su menor variabilidad. Solo la subescala Flexibilidad presenta asimetría positiva; es decir la mayoría de docentes tienen dificultades para adecuarse a las distintas situaciones y condiciones cambiantes. 85 Tabla 40 Estadísticas descriptivas de las subescalas del factor Manejo de Estrés. Estadísticas descriptivas Mínimo Máximo Media aritmética Moda Desviación estándar Coeficiente de variación Primer cuartil Mediana Tercer cuartil Asimetría Subescalas Tolerancia al Estrés Control de Impulsos (TE) (CI) 65 65 128 123 100.1 98.0 96 (13) 98 (14) 13.9 14.6 13.8 14.9 89.5 90.0 101 98 109 110 -0.40 -0.29 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. 101 Tolerancia-al-Estrés 98 Control-de-Impulsos 60 70 80 90 100 110 120 130 140 Cociente Emocional Figura 23. Diagrama de cajas para las subescalas del factor Manejo de Estrés. En la tabla 40 y figura 23, se observa que la subescala Tolerancia al Estrés presenta el mayor promedio (100.1). La puntuación más frecuente mayor (98) es para Control de Impulsos. El 50% de los docentes tienen una puntuación de al menos 101 en Tolerancia al Estrés, además, esta es la subescala más homogénea, debido a su menor variabilidad. Ambas subescalas presentan asimetría negativa; es decir la mayoría de docentes presentan puntuaciones altas. 86 Tabla 41 Estadísticas descriptivas de las subescalas del factor Estado de Ánimo General. Estadísticas descriptivas Felicidad (FE) 65 128 103.9 116 (14) 13.9 13.4 94 105 116 -0.56 Mínimo Máximo Media aritmética Moda Desviación estándar Coeficiente de variación Primer cuartil Mediana Tercer cuartil Asimetría Subescalas Optimismo (OP) 65 119 96.4 109 (10) 14.9 15.4 88 96.5 109 -0.61 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. 105 Felicidad 96.5 Optimismo 60 70 80 90 100 110 120 130 140 Cociente Emocional Figura 24. Diagrama de cajas para las subescalas del factor Estado de Ánimo General. En la tabla 41 y figura 24, se aprecia que la subescala Felicidad presenta: el mayor promedio (103.9), la puntuación más frecuente mayor (116), el 50% de los docentes tienen una puntuación de al menos 105; además, presenta mayor homogeneidad, debido a su menor variabilidad. Ambas subescalas presentan asimetría negativa; es decir, la mayoría de docentes presentan puntuaciones altas. 87 3. Resultados para cada una de las Hipótesis Figura 25. Gráfico de Probabilidad Normal para el Cociente Emocional General (CEG). La figura 25 muestra, los resultados de la prueba de Normalidad para el Cociente Emocional General; donde se aprecia que el valor P es superior al nivel de significancia 0.05, por lo que se concluye que las puntuaciones correspondientes al Cociente Emocional General del Inventario de Bar-On, presentan una adecuada aproximación a la distribución normal. Al demostrarse que los datos se pueden considerar como provenientes de una población normal se fundamenta la aplicación de las pruebas de hipótesis paramétricas. 88 HIPÓTESIS GENERAL: H1 : El nivel de inteligencia emocional de los docentes de la universidad varía según las dimensiones: condición laboral, sexo, estado civil, edad y años de servicio. Hipótesis Específicas: H1.1 : El nivel de inteligencia emocional de los docentes es alto. One-Sample Z: GENERAL Test of mu = 109 vs > 109 The assumed standard deviation = 16.19 Variable n GENERAL 102 Mean StDev 101.60 16.19 SE Mean 1.60 95% Lower Bound 98.96 Z -4.62 P 1.000 El valor P obtenido es mayor que 0.05 por lo tanto; no existen evidencias suficientes para concluir que el nivel de inteligencia emocional es alto. La tabla 42, muestra que el nivel de inteligencia emocional alcanzado por los docentes corresponde a la categoría Promedio. Tabla 42 Docentes clasificados según Capacidad Emocional. Cociente Emocional Nº de docentes Porcentaje de docentes Marcadamente Baja 3 2.94 70 – 79 Muy Baja 12 11.76 80 – 89 Baja 8 7.84 90 – 109 Promedio 50 49.02 110 – 119 Alta 13 12.75 120 – 129 Muy Alta 12 11.76 130 a más Marcadamente Alta 4 3.92 102 100.00 Menos de 70 CAPACIDAD EMOCIONAL Total 89 Existe correlación positiva entre los diferentes componentes de H1.2 : inteligencia emocional de Bar-On. Tabla 43 Matriz de correlaciones de los cinco componentes generales. Interpersonal Adaptabilidad Manejo de Estrés Estado de Ánimo General Intrapersonal Interpersonal Adaptabilidad 0.640 0.000 0.705 0.000 0.598 0.000 0.729 0.000 0.644 0.000 0.489 0.000 0.614 0.000 0.727 0.000 0.578 0.000 Manejo de Estrés 0.533 0.000 En la tabla 43, se observa que todos los coeficientes de correlación muestrales son positivos, por lo tanto, siempre existe una relación positiva entre los cinco factores; es decir cuando las puntuaciones de un factor se incrementan entonces las puntuaciones del otro factor también se incrementan. Todos los valores P obtenidos en la prueba unilateral son 0.000. Como dicho valor es inferior al nivel de significancia 0.05; entonces la correlación es estadísticamente significativa, es decir, es poco probable que esta correlación se dé por el azar. Se acepta la hipótesis alternativa; los cinco componentes o factores están correlacionados en forma positiva. Un análisis simple de la matriz de correlaciones indica que no hay factores que correlacionan muy alto entre sí (ningún coeficiente de correlación es superior o igual a 0.75). Sin embargo, todos los factores, a excepción de Interpersonal con Manejo de Estrés, correlacionan de forma moderada (0.50-0.74). La correlación entre Interpersonal y Manejo de Estrés es media (0.25-0.49). No se observan factores con correlaciones muy bajas. 90 Existe correlación positiva entre las subescalas de cada uno de los H1.3 : componentes de inteligencia emocional de Bar-On. En la tabla 44 se aprecia que todos los coeficientes de correlación muestrales son positivos, por lo tanto, siempre existe una relación directa entre las subescalas. Es decir, cuando las puntuaciones de una subescala aumentan las puntuaciones de la otra subescala también aumentan. Se observa una mayor correlación entre las subescalas Empatía y Responsabilidad Social (0.818), Comprensión en sí Mismo y Relaciones Interpersonales (0.751), Autoconcepto y Optimismo (0.661), Tolerancia al Estrés y Optimismo (0.655) así como también entre Flexibilidad y Tolerancia al Estrés (0.651). Al correlacionar las subescalas dentro de cada factor se observa que en todos los casos el valor P es menor que el nivel de significancia 0.05, por lo tanto, se acepta la hipótesis alternativa; las subescalas dentro de cada factor están correlacionadas en forma positiva y esta es significativa. Al correlacionar todas las subescalas de los diferentes factores; no se encontró correlación solo entre la subescala independencia y las subescalas relaciones interpersonales y responsabilidad social; en todos los demás casos se obtuvo un valor P menor que el nivel de significancia 0.05, por lo tanto, para todas estas subescalas se acepta la hipótesis alternativa; las subescalas están correlacionadas en forma positiva y esta es significativa. 91 Tabla 44 Matriz de correlaciones de las subescalas del ICE Bar-On Factores Subesc. AS Intrapersonal AC AR IN EM Interpersonal RI RS SP Adaptabilidad PR FL Manejo de estrés TE CI Estado de ánimo general AS AC AR IN EM RI RS SP PR FL TE CI Estado ánimo general FE 0.500 0.000 0.480 0.000 0.298 0.001 0.436 0.000 0.514 0.000 0.355 0.000 0.431 0.000 0.390 0.000 0.517 0.000 0.467 0.000 0.241 0.007 0.544 0.000 0.484 0.000 0.574 0.000 0.284 0.002 0.449 0.000 0.434 0.000 0.470 0.000 0.502 0.000 0.442 0.000 0.459 0.000 0.509 0.000 0.333 0.000 0.570 0.000 0.661 0.000 0.307 0.001 0.386 0.000 0.587 0.000 0.351 0.000 0.412 0.000 0.445 0.000 0.445 0.000 0.527 0.000 0.282 0.002 0.622 0.000 0.501 0.000 0.177 0.038 0.084 0.202 0.132 0.093 0.337 0.000 0.360 0.000 0.383 0.000 0.386 0.000 0.319 0.001 0.258 0.004 0.272 0.003 0.629 0.000 0.818 0.000 0.516 0.000 0.524 0.000 0.481 0.000 0.460 0.000 0.246 0.006 0.461 0.000 0.491 0.000 0.572 0.000 0.471 0.000 0.544 0.000 0.532 0.000 0.551 0.000 0.221 0.013 0.587 0.000 0.482 0.000 0.484 0.000 0.446 0.000 0.406 0.000 0.467 0.000 0.256 0.005 0.455 0.000 0.504 0.000 0.487 0.000 0.500 0.000 0.613 0.000 0.424 0.000 0.516 0.000 0.605 0.000 0.493 0.000 0.603 0.000 0.514 0.000 0.392 0.000 0.366 0.000 0.651 0.000 0.424 0.000 0.453 0.000 0.488 0.000 0.519 0.000 0.602 0.000 0.655 0.000 0.300 0.001 0.266 0.003 0.575 0.000 Intrapersonal FE OP CM 0.468 0.000 0.412 0.000 0.504 0.000 0.248 0.006 0.512 0.000 0.751 0.000 0.517 0.000 0.488 0.000 0.517 0.000 0.591 0.000 0.568 0.000 0.341 0.000 0.495 0.000 0.452 0.000 Interpersonal 92 Adaptabilidad Manejo de estrés H1.4 : Los docentes difieren en cuanto al Cociente Emocional promedio según condición laboral. Tabla 45 Prueba z para comparar los cinco factores generales y sus quince subescalas del ICE Bar-On según condición laboral. (Contratados: 72 - Nombrados: 30). x1 x2 S12 S22 Zc P-Value COCIENTE EMOCIONAL GENERAL 102.56 99.30 266.87 251.39 0.94 0.3472 F1: INTRAPERSONAL S1: Comprensión de sí mismo (CM) 103.21 100.73 252.34 309.24 0.67 0.5028 103.53 102.47 200.37 304.40 0.29 0.7718 S2: Asertividad (AS) 100.75 98.77 226.13 256.39 0.58 0.5620 Factores y Subescalas S3: Autoconcepto (AC) 97.19 96.37 180.19 202.38 0.27 0.7872 S4: Autorrealización (AR) 103.58 100.70 269.29 417.46 0.69 0.4902 S5: Independencia (IN) 99.54 95.93 319.29 373.65 0.88 0.3788 F2: INTERPERSONAL S6: Empatía (EM) 103.47 98.43 291.04 292.74 1.36 0.1738 102.40 102.17 219.26 197.52 0.07 0.9442 S7: Relaciones Interpersonales (RI) 100.08 94.13 243.15 288.81 1.65 0.0989 S8: Responsabilidad Social (RS) 103.11 100.50 222.66 251.16 0.77 0.4412 F3: ADAPTABILIDAD S9: Solución de Problemas (SP) 98.63 96.37 228.58 224.31 0.69 0.4902 100.6 100.63 258.22 148.24 -0.01 0.9920 S10: Prueba de Realidad (PR) 96.50 97.17 252.39 161.87 -0.22 0.8258 S11: Flexibilidad (FL) 97.81 91.53 209.17 326.95 1.69 0.0910 F4: MANEJO DE ESTRÉS S12: Tolerancia al Estrés (TE) 100.26 97.30 188.62 207.11 0.96 0.3370 101.22 97.43 188.88 195.36 1.25 0.2112 S13: Control de Impulsos (CI) 98.56 96.57 199.83 249.63 0.60 0.5486 F5: ESTADO DE ÁNIMO GENERAL S14: Felicidad (FE) 102.79 103.10 294.08 222.64 -0.09 0.9282 104.28 103.00 209.58 156.69 0.45 0.6528 S15: Optimismo (OP) 95.85 97.83 214.53 244.28 -0.59 0.5552 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. La tabla 45, muestra los resultados de la prueba z para comparar el Cociente Emocional promedio de los docentes según condición laboral (contratados y nombrados). Los valores P obtenidos en las pruebas para cada uno de los factores y las subescalas son superiores a 0.05. Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula, es decir no existe diferencia entre los Cociente Emocional promedio por condición laboral. 93 Los docentes difieren en cuanto al Cociente Emocional promedio según H1.5 : sexo. Tabla 46 Prueba z para comparar los cinco factores generales y sus quince subescalas del ICE Bar-On según sexo. (Femenino: 62 - Masculino: 40). Factores y Subescalas x1 x2 S12 S22 Zc P-Value COCIENTE EMOCIONAL GENERAL 99.60 104.70 287.29 212.93 -1.62 0.1052 F1: INTRAPERSONAL S1: Comprensión de sí mismo (CM) 100.98 104.80 292.90 225.45 -1.19 0.2340 102.79 103.88 262.89 179.80 -0.37 0.7114 S2: Asertividad (AS) 98.11 103.35 249.64 196.90 -1.75 0.0801 S3: Autoconcepto (AC) 95.50 99.20 234.12 104.16 -1.46 0.1443 S4: Autorrealización (AR) 100.13 106.78 404.80 144.49 -2.09 S5: Independencia (IN) 98.48 98.47 346.42 324.36 0.00 0.0366 1.0000 F2: INTERPERSONAL S6: Empatía (EM) 101.55 102.68 362.05 194.23 -0.35 0.7264 101.21 104.08 234.63 173.97 -1.01 0.3124 S7: Relaciones Interpersonales (RI) 98.34 98.33 330.72 159.35 0.00 1.0000 S8: Responsabilidad Social (RS) 100.84 104.68 286.20 138.99 -1.35 0.1770 F3: ADAPTABILIDAD S9: Solución de Problemas (SP) 96.92 99.58 192.11 280.81 -0.84 0.4010 98.77 103.45 174.11 294.36 -1.47 0.1416 S10: Prueba de Realidad (PR) 96.34 97.25 236.95 208.96 -0.30 0.7642 S11: Flexibilidad (FL) 94.58 98.10 254.35 239.73 -1.11 0.2670 F4: MANEJO DE ESTRÉS S12: Tolerancia al Estrés (TE) 97.21 102.78 199.09 171.46 -2.03 98.10 103.22 216.32 142.18 -1.93 0.0424 0.0536 S13: Control de Impulsos (CI) 95.11 102.40 200.23 205.27 -2.52 0.0117 F5: ESTADO DE ÁNIMO GENERAL S14: Felicidad (FE) 100.40 106.72 301.03 205.23 -2.00 0.0455 101.24 108.03 204.61 150.23 -2.56 S15: Optimismo (OP) 95.52 97.85 241.63 193.00 -0.79 0.0105 0.4296 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. En la tabla 46, se observa que hay cinco valores P inferiores a 0.05; por lo tanto, existe diferencia significativa entre los promedios de mujeres y hombres en los factores: Manejo de Estrés y Estado de Ánimo General, así como también en las subescalas Autorrealización, Control de Impulsos y Felicidad. Se concluye que no existen diferencias globales por género. 94 H1.6 : Los docentes difieren en cuanto al Cociente Emocional promedio según estado civil. Tabla 47 Prueba de Bartlett para la homogeneidad de varianzas según estado civil. FACTORES y Subescalas COCIENTE EMOCIONALGENERAL (CEG) Bc 3.01 P-Value 0.390 F1: INTRAPERSONAL (CIA) S1: Comprensión de sí mismo (CM) S2: Asertividad (AS) S3: Autoconcepto (AC) S4: Autorrealización (AR) S5: Independencia (IN) 2.45 1.31 1.28 1.46 0.75 1.87 0.484 0.726 0.733 0.692 0.860 0.601 F2: INTERPERSONAL (CIE) S6: Empatía (EM) S7: Relaciones Interpersonales (RI) S8: Responsabilidad Social (RS) 3.51 9.96 2.58 1.80 0.319 0.019 0.460 0.614 F3: ADAPTABILIDAD (CAD) S9: Solución de Problemas (SP) S10: Prueba de Realidad (PR) S11: Flexibilidad (FL) 5.85 3.97 1.73 3.03 0.119 0.264 0.630 0.387 F4: MANEJO DE ESTRÉS (CME) S12: Tolerancia al Estrés (TE) S13: Control de Impulsos (CI) 4.80 4.02 5.95 0.187 0.260 0.114 F5: ESTADO DE ÁNIMO GENERAL (CAG) S14: Felicidad (FE) S15: Optimismo (OP) 3.75 3.20 3.24 0.289 0.362 0.356 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. La tabla 47 muestra que solo en la subescala Empatía, no se verifica la igualdad de varianzas según estado civil, debido a que el valor P obtenido en la Prueba de Bartlett, es menor que el nivel de significancia 0.05. Para dicha subescala se usará la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis. Para todos los demás factores y subescalas, el valor de P siempre es superior a 0.05; entonces se puede concluir que las varianzas son iguales por lo tanto se usará la prueba paramétrica ANOVA de un factor. 95 Tabla 48 ANOVA para comparar el CE promedio de los cinco factores generales y sus quince subescalas del ICE Bar-On según estado civil. Fc P-Value COCIENTE EMOCIONALGENERAL (CEG) 0.45 0.717 F1: INTRAPERSONAL (CIA) S1: Comprensión de sí mismo (CM) S2: Asertividad (AS) S3: Autoconcepto (AC) S4: Autorrealización (AR) S5: Independencia (IN) 0.18 0.21 0.16 0.81 0.44 0.81 0.911 0.888 0.922 0.494 0.727 0.489 F2: INTERPERSONAL (CIE) S6: Empatía (EM) S7: Relaciones Interpersonales (RI) S8: Responsabilidad Social (RS) 1.44 H=4.14 1.96 0.29 FACTORES y Subescalas 0.234 0.246 K-W 0.125 0.833 F3: ADAPTABILIDAD (CAD) S9: Solución de Problemas (SP) S10: Prueba de Realidad (PR) S11: Flexibilidad (FL) 0.48 0.34 1.30 0.18 0.700 0.798 0.278 0.909 F4: MANEJO DE ESTRÉS (CME) S12: Tolerancia al Estrés (TE) S13: Control de Impulsos (CI) 0.01 0.60 0.19 0.999 0.615 0.900 F5: ESTADO DE ÁNIMO GENERAL (CAG) S14: Felicidad (FE) S15: Optimismo (OP) 0.84 0.74 0.41 0.477 0.532 0.745 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. La tabla 48, muestra los resultados de la prueba de ANOVA para comparar el Cociente Emocional promedio de los docentes según estado civil. Los valores P obtenidos en las pruebas para cada uno de los cinco factores y las quince subescalas son superiores a 0.05 y, por lo tanto, no existe diferencia significativa entre los promedios. En la subescala Empatía, el valor P se obtuvo con la prueba no paramétrica Kruskal-Wallis (K-W), debido al no cumplimiento de la igualdad de varianzas. 96 Existe correlación positiva entre inteligencia emocional y edad del H1.7 : docente. Tabla 49 Coeficientes de correlación de los Factores y de las Subescalas según edad. FACTORES y Subescalas r Tc P COCIENTE EMOCIONAL GENERAL (CEG) -0.158 -1.60 0.056 F1: INTRAPERSONAL (CIA) S1: Comprensión de sí mismo (CM) -0.192 -1.96 0.027 -0.259 -2.68 0.004 S2: Asertividad (AS) -0.211 -2.16 S3: Autoconcepto (AC) -0.132 -1.33 0.017 0.093 S4: Autorrealización (AR) -0.281 -2.93 S5: Independencia (IN) 0.002 0.02 F2: INTERPERSONAL (CIE) S6: Empatía (EM) -0.180 -1.83 0.002 0.492 0.035 0.278 -0.059 -0.59 S7: Relaciones Interpersonales (RI) -0.277 -2.88 S8: Responsabilidad Social (RS) -0.072 -0.72 0.002 0.237 F3: ADAPTABILIDAD (CAD) S9: Solución de Problemas (SP) -0.127 -1.28 0.102 -0.050 -0.50 0.309 S10: Prueba de Realidad (PR) -0.121 -1.22 0.113 S11: Flexibilidad (FL) -0.104 -1.05 0.149 -0.038 -0.38 0.352 -0.025 -0.25 0.402 F4: MANEJO DE ESTRÉS (CME) S12: Tolerancia al Estrés (TE) S13: Control de Impulsos (CI) F5: ESTADO DE ÁNIMO GENERAL (CAG) S14: Felicidad (FE) S15: Optimismo (OP) 0.003 0.03 0.488 -0.102 -1.03 0.154 -0.138 -1.39 0.083 -0.036 -0.36 0.360 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. En la tabla 49 se muestran los resultados de la prueba unilateral, se observa que la correlación es significativa (P<0.05) solo en los factores Intrapersonal e interpersonal; así como también en las subescalas: Comprensión de sí mismo, Asertividad, Autorrealización y Relaciones Interpersonales. Solo en estos casos la correlación es positiva, es decir a mayor edad del docente se espera mayor Cociente Emocional. 97 Existe correlación positiva entre inteligencia emocional y años de servicio H1.8 : del docente. Tabla 50 Coeficientes de correlación de los Factores y de las Subescalas según años de servicio. FACTORES y Subescalas r Tc P COCIENTE EMOCIONAL GENERAL (CEG) -0.277 -2.88 0.002 F1: INTRAPERSONAL (CIA) S1: Comprensión de sí mismo (CM) -0.246 -2.54 0.006 -0.270 -2.80 0.003 S2: Asertividad (AS) -0.284 -2.96 S3: Autoconcepto (AC) -0.111 -1.12 0.002 0.133 S4: Autorrealización (AR) -0.206 -2.11 S5: Independencia (IN) -0.123 -1.24 F2: INTERPERSONAL (CIE) S6: Empatía (EM) -0.261 -2.70 -0.107 -1.08 S7: Relaciones Interpersonales (RI) -0.364 -3.91 S8: Responsabilidad Social (RS) -0.130 -1.31 F3: ADAPTABILIDAD (CAD) S9: Solución de Problemas (SP) -0.214 -2.19 -0.092 -0.92 0.015 0.179 S10: Prueba de Realidad (PR) -0.170 -1.73 0.043 S11: Flexibilidad (FL) -0.268 -2.78 0.003 F4: MANEJO DE ESTRÉS (CME) S12: Tolerancia al Estrés (TE) -0.200 -2.04 0.022 -0.255 -2.64 S13: Control de Impulsos (CI) -0.098 -0.98 0.005 0.164 -0.126 -1.27 0.103 -0.191 -1.95 -0.048 -0.48 0.027 0.317 F5: ESTADO DE ÁNIMO GENERAL (CAG) S14: Felicidad (FE) S15: Optimismo (OP) 0.019 0.109 0.004 0.142 0.000 0.097 Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta. En la tabla 50, los resultados de la prueba unilateral muestran que la correlación es significativa (P< 0.05) en el CE General, en los factores: Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad y Manejo de Estrés; en las subescalas: Comprensión de sí mismo, Asertividad, Autorrealización, Relaciones Interpersonales, Prueba de Realidad, Flexibilidad, Tolerancia al Estrés y Felicidad. Solo en estos casos la correlación es positiva; es decir, a más años de servicio se espera mayor Cociente Emocional. 98 CAPÍTULO IV DISCUSIÓN DE RESULTADOS Después de revisar los resultados obtenidos en la presente investigación acerca de la inteligencia emocional de los docentes de una universidad privada, medida con el Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On, se señalan algunas consideraciones teniendo en cuenta el marco teórico conceptual en el cual se fundamenta esta investigación. Al analizar la Hipótesis 1.1, la cual plantea que el nivel de inteligencia emocional de los docentes de la universidad es alto, no se encontraron evidencias suficientes para aceptar la hipótesis planteada. En la tabla 43 se observa que el 49% de los docentes presentan un nivel Promedio; mientras que solo el 28.43% corresponde a los docentes con capacidad emocional alta, muy alta y marcadamente alta. Al analizar la Hipótesis 1.2 (tabla 44), la cual plantea que existe correlación positiva entre los diferentes componentes de Inteligencia Emocional de Bar-On; se encontró que efectivamente la correlación es positiva y significativa. Al analizar la Hipótesis 1.3 (tabla 45), la cual plantea que existe correlación positiva entre las subescalas de cada uno de los componentes de Inteligencia Emocional de Bar-On; se encontró que las subescalas dentro de cada factor están correlacionadas en forma positiva y esta es significativa. Al correlacionar todas las subescalas de los diferentes factores; no se encontró correlación solo entre la subescala independencia y las subescalas 99 relaciones interpersonales y responsabilidad social; para todas las demás subescalas se acepta la hipótesis alternativa es decir, las subescalas están correlacionadas en forma positiva y esta es significativa. Las correlaciones más altas se hallaron entre: Empatía y Responsabilidad Social (0.818), Comprensión de sí Mismo y Relaciones Interpersonales (0.751), Autoconcepto y Optimismo (0.661) así como también entre Tolerancia al Estrés y Optimismo (0.655). Aquí se detectó una similitud con respecto a los hallazgos encontrados por Ugarriza (2001) en su investigación “La Evaluación de la Inteligencia Emocional a través del Inventario de Bar-On (I-CE) en una muestra de Lima Metropolitana”; quien encontró correlación más elevada entre: Empatía y Responsabilidad Social (0.80), Autoconcepto y Optimismo (0.72), Tolerancia al Estrés y Optimismo (0.72). Al analizar la Hipótesis 1.4 (tabla 46), la cual plantea que los docentes difieren en cuanto al Cociente Emocional promedio según condición laboral(contratados, nombrados), no se encontraron diferencias significativas en ninguno de los cinco factores ni en ninguna de las quince subescalas. Al analizar la Hipótesis 1.5 (tabla 47), la cual plantea que los docentes difieren en cuanto al Cociente Emocional promedio según sexo; se encontraron diferencias significativas en el Cociente Emocional de los factores Manejo de Estrés y Estado de Ánimo General; así como también en el Cociente Emocional de las subescalas Control de Impulsos y Felicidad. En todos estos casos, se observa que los hombres presentan un Cociente Emocional promedio mayor. Los hallazgos encontrados difieren de los que encontró Goleman (1996) quien afirma que cierto análisis realizado sobre miles de hombres y mujeres puso de relieve que, por término medio, las mujeres suelen ser más conscientes de sus emociones, muestran mayor 100 Empatía y son interpersonalmente más diestras. Los hombres, por su parte, suelen mostrar un mayor Optimismo y Confianza en sí Mismos, una mayor capacidad de Adaptación y también más habilidades para hacer frente al Estrés. Los resultados de la presente investigación tienen coincidencias con el estudio de Ugarriza (2001), quien también encontró diferencias significativas en los factores Manejo de Estrés y Estado de Ánimo General a favor de los varones. Las diferencias observadas con los resultados de Goleman (1996), se podría explicar por haber sido realizadas en contextos socioculturales muy diferentes (Goleman, USA; Ugarriza y actual investigación, Perú). El contexto tiene una gran influencia en el desarrollo de la personalidad (Schaffer, 2005), y se espera que también influya en el desarrollo de la inteligencia emocional. En este rol cumple una función importante el proceso de socialización, reforzando diferentes conductas según el género. Al analizar la Hipótesis 1.6 (tabla 49), la cual plantea que los docentes difieren en cuanto al cociente emocional promedio según estado civil; no se encontraron diferencias significativas en ninguno de los cinco factores ni en ninguna de las quince subescalas. Al analizar la Hipótesis 1.7 (tabla 50), la cual plantea que existe correlación positiva entre inteligencia emocional y edad del docente; se encontró correlación positiva solo en los factores Intrapersonal e interpersonal; así como también en las subescalas: Comprensión de sí mismo, Asertividad, Autorrealización y Relaciones Interpersonales. En cuanto a los demás factores y subescalas, no se encontró correlación por lo tanto los resultados hallados difieren de la afirmación de Daniel Goleman (1996), quien sostenía que el cociente emocional se perfecciona con la 101 edad. Se esperaba que en todos los factores y subescalas la relación fuese positiva, es decir a mayor edad mayor inteligencia emocional, teniéndose en consideración que las personas a través de las experiencias que obtienen en el transcurrir de los años, les permite desarrollar y perfeccionar habilidades y competencias. Quizás se podría intentar una mejor explicación de disponer mayor información sobre las características y procesos organizacionales propios del centro donde se realizó la investigación. Al analizar la Hipótesis 1.8 (tabla 51), la cual plantea que existe correlación positiva entre inteligencia emocional y años de servicio del docente; se encontró correlación positiva significativa (a más años de servicio se espera mayor cociente emocional) solo en el Cociente Emocional General, en los factores: Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad y Manejo de Estrés así como también en las subescalas: Comprensión de sí mismo, Asertividad, Autorrealización, Relaciones Interpersonales, Prueba de Realidad, Flexibilidad, Tolerancia al Estrés y Felicidad. Generalmente el tiempo de servicio está relacionado con la edad, de manera que a mayor edad más tiempo de servicio. Las correlaciones positivas entre inteligencia emocional y años de servicio, están en la misma tendencia que la relación entre inteligencia emocional y edad; esta coincidencia se puede observar en los factores Intrapersonal e Interpersonal así como también en las subescalas: Comprensión de sí mismo, Asertividad, Interpersonales. 102 Autorrealización y Relaciones CAPÍTULO V CONCLUSIONES En este capítulo se presentan las principales conclusiones, basándose en los resultados obtenidos en la investigación. Así como también se expresan algunas recomendaciones que se considera pueden ser de utilidad. 1. Conclusiones Se investigó a 102 docentes universitarios de los cuales 50 (49.02%) presentan una inteligencia emocional promedio. En lo que se refiere a la inteligencia emocional por factores, se encontró que el mayor porcentaje de docentes corresponde a la capacidad emocional promedio, en cada uno de los cinco factores. En forma acumulativa, se observa que en todos los factores la mayor cantidad de docentes presenta una capacidad emocional superior o igual al promedio (al menos 90). Con respecto al promedio de la Inteligencia Emocional General, de los cinco factores y de las quince subescalas; estos se encuentran en el intervalo 90-109 cuya interpretación cualitativa es Promedio. El mayor promedio corresponde al factor Estado de Ánimo General (102.9), mientras que el menor es para Adaptabilidad (98.0). En cuanto a las subescalas, el mayor promedio es para Felicidad (103.9) y el menor para Flexibilidad (96.0). 103 Con respecto al grado de dispersión se encontró una menor variabilidad en el factor Manejo de Estrés, el cual presenta un coeficiente de variación de 14.0% frente al máximo 16.8% del factor Interpersonal. En el caso de las subescalas; la menos dispersa es Felicidad con un coeficiente de variación de 13.4% y la más dispersa es la subescala Independencia con un coeficiente de variación de 18.6%. Tanto en los factores como en las subescalas la dispersión es óptima porque los coeficientes de variación son inferiores al 30%. En lo referente a la asimetría, esta es negativa en todos los factores a excepción del factor Adaptabilidad en el cual es positiva. En cuanto a la asimetría de las subescalas; en Asertividad la distribución es simétrica, en Flexibilidad se halló asimetría positiva, mientras que en todas las demás subescalas se observa asimetría negativa. Al 95% de confianza, no se puede afirmar que el nivel de inteligencia emocional es alto. Según los resultados obtenidos en la muestra, se concluye que el nivel de inteligencia emocional de los docentes corresponde a una capacidad emocional promedio. Se encontró correlación positiva entre los diferentes componentes o factores de Inteligencia Emocional. Es decir, la relación es directa; cuando la puntuación de un factor se incrementa la puntuación del otro factor también tiende a incrementarse. Se encontró correlación positiva entre las subescalas correspondientes a cada uno de los cinco factores. Es decir la relación es directa; cuando la puntuación de una subescala se incrementa la puntuación de la otra subescala también tiende a incrementarse. 104 No se encontraron diferencias significativas en inteligencia emocional promedio, comparando según condición laboral (nombrados y contratados). Se encontraron diferencias significativas en inteligencia emocional promedio, comparando según sexo. Las diferencias halladas, corresponden a los factores Manejo de Estrés y estado de Ánimo General. En cuanto a las subescalas, se observa diferencias en Control de Impulsos y Felicidad. En todos los casos, el sexo masculino obtuvo un promedio mayor. No se encontraron diferencias significativas en inteligencia emocional promedio, comparando según estado civil. Se encontró correlación positiva significativa entre inteligencia emocional y edad del docente solo en los factores Intrapersonal e interpersonal; así como también en las subescalas: Comprensión de sí mismo, Asertividad, Autorrealización y Relaciones Interpersonales. Por lo tanto, en estos factores y subescalas se concluye que a mayor edad del docente se espera mayor inteligencia emocional. Se encontró correlación positiva significativa entre inteligencia emocional y años de servicio del docente en Cociente Emocional General; en los factores Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad y Manejo de Estrés; así como también en las subescalas: Comprensión de sí mismo, Asertividad, Autorrealización, Relaciones Interpersonales, Prueba de Realidad, Flexibilidad, Tolerancia al Estrés y Felicidad. Por lo tanto, en estos casos se concluye que a más años de servicio del docente se espera mayor inteligencia emocional. 105 2. Recomendaciones Realizar una investigación en los centros universitarios para indagar si la inteligencia emocional varía según el tipo de especialidad del docente. Efectuar estudios para detectar el posible desarrollo de la inteligencia emocional según el tiempo de experiencia. Identificar la existencia de diferencias entre docentes de poco tiempo de servicio con los de muchos años en la universidad. Indagar las posibles diferencias de los docentes en inteligencia emocional según universidades privadas y públicas. Analizar la relación entre la inteligencia emocional de los docentes con las evaluaciones que periódicamente realiza el alumnado sobre el desempeño de sus profesores. Diseñar y ejecutar talleres orientados a docentes, para la identificación de su Cociente Emocional y planificar acciones que permitan desarrollar áreas específicas. 106 REFERENCIAS Abanto, Z., Higueras, L., y Cueto, J. (2000). ICE Inventario de Cociente Emocional de Baron. (Test para la medida de la Inteligencia Emocional). Manual Técnico. Lima, Perú: Grafimag S.R.L. Aguirre, L. (2009). La Inteligencia Emocional (IE). Recuperado de http://www.institutodeneurociencias.com/files/congreso-2009_T6_INTELIGENCIA-EMOCIONAL-MATERIAL-CONGRESO-INEA.pdf Alviárez, L., y Pérez M. (2009). Inteligencia emocional en las relaciones académicas profesor-estudiante en el escenario universitario. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/761/76120651005.pdf Barcenas, H., y Cuadros, T. (2010). Importancia de la inteligencia emocional en la empresa. Recuperado de http://www.buenastareas. com/ ensayos/Importancia-De-La-Inteligencia-Emocional-En/129258.html Bar-On, R. (1997). 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Barcelona, España: Graó. 111 APÉNDICES APÉNDICE A Carta de Invitación La Molina, 16 de setiembre de 2012 Estimado (a) Colega: Mi nombre es Gladys Enríquez Mantilla, al igual que usted soy docente de esta Universidad. Actualmente, estoy iniciando la realización de una investigación, la cual me permitirá elaborar mi tesis para optar el grado de magíster en Psicología Empresarial, por esta razón, me permito solicitar su atención y tiempo para responder el cuestionario adjunto. La encuesta es anónima; sin embargo, si le interesa su resultado individual, por favor, coloque su nombre al final del cuestionario; me comprometo a hacerle llegar los resultados de sus respuestas. Además, le garantizo que la información aquí suministrada será tratada estrictamente en forma confidencial. Por todo lo expuesto, estaré muy agradecida por su colaboración. Gladys Enríquez Mantilla 113 APÉNDICE B Cuestionario e Inventario de Bar-On DATOS PERSONALES: 1. Departamento Académico: ……………………………………………………… 2. Año en que ingresó a trabajar en esta universidad: ……………….. 3. Condición laboral: Nombrado: Contratado: Sexo: Femenino: Masculino: 4. 5. Estado Civil: Soltero: Casado: Otro: ………………….…. Año de Nacimiento: …………………. 6. INTRODUCCION El siguiente cuestionario contiene una serie de frases cortas que permite hacer una descripción de Ud. mismo(a). Para ello, debe indicar en qué medida cada una de las oraciones que aparecen a continuación es verdadera, de acuerdo a como se siente, piensa o actúa la mayoría de veces. Hay cinco respuestas por cada frase. 1) 2) 3) 4) 5) Rara vez o nunca. Pocas veces Algunas veces Muchas veces Muy frecuentemente o siempre. INSTRUCCIONES Lea cada una de las frases y seleccione UNA de las cinco alternativas, la que sea más apropiada para Ud., seleccionando el número (del 1 al 5) que corresponde a la respuesta que escogió según sea su caso. Marque con un aspa el número. Si alguna de las frases no tiene que ver con Ud., igualmente responda teniendo en cuenta como se sentiría, pensaría o actuaría si estuviera en esa situación. Notará que algunas frases no le proporcionan toda la información necesaria; aunque no esté seguro(a) seleccione la respuesta más adecuada para Ud. No hay respuestas “correctas” o “incorrectas”, ni respuestas “buenas” o “malas”. Responda honesta y sinceramente de acuerdo a cómo es Ud., por favor asegúrese de responder a TODAS las oraciones. 114 TEST 1 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. Para superar las dificultades que se me presentan actúo paso a paso. Me resulta difícil disfrutar de la vida. Prefiero un tipo de trabajo en el cual me indiquen casi todo lo que tengo que hacer. Sé cómo manejar los problemas más desagradables. Me agradan las personas que conozco. Trato de valorar y darle el mejor sentido a mi vida. Me resulta relativamente fácil expresar mis sentimientos. Trato de ser realista, no me gusta fantasear ni soñar despierto(a). Reconozco con facilidad mis emociones. Soy incapaz de demostrar afecto. Me siento seguro(a) de mí mismo(a) en la mayoría de situaciones. Tengo la sensación que algo no está bien en mi cabeza. Tengo problemas para controlarme cuando me enojo. Me resulta difícil comenzar cosas nuevas. Frente a una situación problemática obtengo la mayor cantidad de información posible para comprender mejor lo que está pasando. Me gusta ayudar a la gente. Me es difícil sonreír. Soy incapaz de comprender cómo se sienten los demás. Cuando trabajo con otras personas tiendo a confiar más en sus ideas que en las mías. Creo que tengo la capacidad para poder controlar las situaciones difíciles. No puedo identificar mis cualidades, no sé realmente para qué cosas soy bueno(a). No soy capaz de expresar mis ideas. Me es difícil compartir mis sentimientos más íntimos con los demás. No tengo confianza en mí mismo(a). Creo que he perdido la cabeza. Casi todo lo que hago, lo hago con optimismo. Cuando comienzo a hablar me resulta difícil detenerme. En general, me resulta difícil adaptarme a los cambios. Antes de intentar solucionar un problema me gusta obtener un panorama general del mismo. No me molesta aprovecharme de los demás, especialmente si se lo merecen. Soy una persona bastante alegre y optimista. Prefiero que otros tomen decisiones por mí. Puedo manejar situaciones de estrés, sin ponerme demasiado nervioso (a). Tengo pensamientos positivos para con los demás. Me es difícil entender como me siento. He logrado muy poco en los últimos años. Cuando estoy enojado(a) con alguien se lo puedo decir. He tenido experiencias extrañas que no puedo explicar. Me resulta fácil hacer amigos(as) Me tengo mucho respeto. Hago cosas muy raras. Soy impulsivo(a), y eso me trae problemas. Me resulta difícil cambiar de opinión. Tengo la capacidad para comprender los sentimientos ajenos. Lo primero que hago cuando tengo un problema es detenerme a pensar. 115 2 3 4 5 1 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90. 91. A la gente le resulta difícil confiar en mí. Estoy contento(a) con mi vida. Me resulta difícil tomar decisiones por mí mismo(a). No puedo soportar el estrés. En mi vida no hago nada malo. No disfruto lo que hago. Me resulta difícil expresar mis sentimientos más íntimos. La gente no comprende mi manera de pensar. En general espero que suceda lo mejor. Mis amistades me confían sus intimidades. No me siento bien conmigo mismo(a). Percibo cosas extrañas que los demás no ven. La gente me dice que baje el tono de voz cuando discuto. Me resulta fácil adaptarme a situaciones nuevas. Frente a una situación problemática, analizo todas las opciones y luego opto por la que considero mejor. Si veo a un niño llorando me detengo a ayudarlo a encontrar a sus padres, aunque en ese momento tenga otro compromiso. Soy una persona divertida. Soy consciente de cómo me siento. Siento que me resulta difícil controlar mi ansiedad. Nada me perturba. No me entusiasman mucho mis intereses. Cuando no estoy de acuerdo con alguien siento que se lo puedo decir. Tengo una tendencia a perder contacto con la realidad y a fantasear. Me es difícil relacionarme con los demás. Me resulta difícil aceptarme tal como soy. Me siento como si estuviera separado(a) de mi cuerpo. Me importa lo que puede sucederle a los demás. Soy impaciente. Puedo cambiar mis viejas costumbres. Me resulta difícil escoger la mejor solución cuando tengo que resolver un problema. Si pudiera violar la ley sin pagar las consecuencias, lo haría en determinadas situaciones. Me deprimo. Sé cómo mantener la calma en situaciones difíciles. Nunca he mentido. En general me siento motivado (a) para seguir adelante, incluso cuando las cosas se ponen difíciles. Trato de seguir adelante con las cosas que me gustan. Me resulta difícil decir “no” aunque tenga el deseo de hacerlo. Me dejo llevar por mi imaginación y mis fantasías. Mis relaciones más cercanas significan mucho, tanto para mí como para mis amigos(as). Me siento feliz conmigo mismo (a). Tengo reacciones fuertes, intensas que son difíciles de controlar. En general, me resulta difícil realizar cambios en mi vida cotidiana. Soy consciente de lo que me está pasando, aun cuando estoy alterado. Para poder resolver una situación que se presenta, analizo todas las posibilidades existentes. Soy respetuoso (a) con los demás. No estoy muy contento(a) con mi vida. 116 2 3 4 5 1 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100. 101. 102. 103. 104. 105. 106. 107. 108. 109. 110. 111. 112. 113. 114. 115. 116. 117. 118. 119. 120. 121. 122. 123. 124. 125. 126. 127. 128. 129. 130. 131. 132. 133. Prefiero seguir a otros que ser líder. Me resulta difícil enfrentar las cosas desagradables de la vida. Nunca he violado la ley. Disfruto de las cosas que me interesan. Me resulta relativamente fácil decirle a la gente lo que pienso. Tengo tendencia a exagerar. Soy sensible a los sentimientos de otras personas. Mantengo buenas relaciones con los demás. Estoy contento(a) con mi cuerpo. Soy una persona muy extraña. Soy impulsivo(a). Me resulta difícil cambiar mis costumbres. Considero que es importante ser un ciudadano(a) que respeta la ley. Disfruto las vacaciones y los fines de semana. En general tengo una actitud positiva para todo, aun cuando surjan inconvenientes. Tengo tendencia a apegarme demasiado a la gente. Creo en mi capacidad para manejar los problemas más difíciles. No me siento avergonzado(a) por nada de lo que he hecho hasta ahora. Trato de aprovechar al máximo las cosas que me gustan. Los demás piensan que no me hago valer, que me falta firmeza. Soy capaz de dejar de fantasear para inmediatamente ponerme a tono con la realidad. Los demás opinan que soy una persona sociable. Estoy contento(a) con la forma en que me veo. Tengo pensamientos extraños que los demás no logran entender. Me es difícil describir lo que siento. Tengo mal carácter. Por lo general, me trabo cuando analizo diferentes opciones para resolver un problema. Me es difícil ver sufrir a la gente. Me gusta divertirme. Me parece que necesito de los demás, más de lo que ellos me necesitan. Me pongo ansioso(a). Nunca tengo un mal día. Intento no herir los sentimientos de los demás. No tengo idea de lo que quiero hacer en mi vida. Me es difícil hacer valer mis derechos. Me es difícil ser realista. No mantengo relación con mis amistades. Mis cualidades superan a mis defectos y esto me permite estar contento (a) conmigo mismo(a). Tengo una tendencia a explotar de rabia fácilmente. Si me viera obligado(a) a dejar mi casa actual, me sería difícil adaptarme nuevamente. En general, cuando comienzo algo nuevo tengo la sensación que voy a fracasar. He respondido sincera y honestamente a las frases anteriores. GRACIAS POR SU COLABORACIÓN 117 2 3 4 5 APÉNDICE C Informe ICE Bar-On de un docente 118 APÉNDICE D Informe Textual ICE Bar-On de un docente Nombre Edad Fecha : : : Docente 76 38 20/03/2013 ___________________________________________________________________ Los resultados indican lo siguiente: ESCALAS ALTAS: Capacidad emocional bien desarrollada Control de Impulsos (CI) Control de Impulsos: Es la habilidad para resistir o postergar un impulso o tentación para actuar y controlar nuestras emociones. ESCALAS DENTRO DEL PROMEDIO: Capacidad emocional adecuada Tolerancia al Estrés (TE) Tolerancia al Estrés: Es la habilidad para soportar eventos adversos, situaciones estresantes y fuertes emociones sin desmoronarse, enfrentando activa y positivamente el estrés. Prueba de Realidad (PR) Prueba de Realidad: Es la habilidad para evaluar la correspondencia entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en la realidad existe (lo objetivo). Autoconcepto (AC) AutoConcepto: Es la habilidad para comprender, aceptar y respetarse a sí mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, como también nuestras limitaciones y posibilidades. Autorrealización (AR) Autorrealización: Es la habilidad para realizar lo que realmente podemos, queremos y disfrutamos hacerlo. Comprensión de sí mismo (CM) Conocimiento Emocional de Sí Mismo: Es la habilidad para percatarse y comprender nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y comprender el porqué de los mismos. 119 Felicidad (FE) Felicidad: Es la habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para disfrutar de sí mismo y de otros y para divertirse y expresar sentimientos positivos. Flexibilidad (FL) Flexibilidad: Es la habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes. Asertividad (AS) Asertividad: Es la habilidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos sin dañar los sentimientos de los demás, y defender nuestros derechos de una manera no destructiva. Responsabilidad Social (RS) Responsabilidad Social: Es la habilidad para demostrarse a sí mismo como una persona que coopera, contribuye y que es un miembro constructivo del grupo social. Optimismo (OP) Optimismo: Es la habilidad para ver el aspecto más brillante de la vida mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos negativos. Solución de Problemas (SP) Solución de Problemas: Es la habilidad para identificar y definir los problemas como también para generar e implementar potencialmente soluciones efectivas. Empatía (EM) Empatía: Aquí los resultados altos son obtenidos por las personas conscientes de los sentimientos de otros y que los valoran. Son sensibles a lo que otra persona siente y pueden entender por qué sienten lo que sienten. ESCALAS MEDIANAMENTE BAJAS: Capacidad emocional poco desarrollada, no se presenta mucho pero necesita mejorar Relaciones Interpersonales (RI) Relaciones Interpersonales: Es la habilidad para establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias que son caracterizadas por una cercanía emocional e intimidad. Independencia (IN) Independencia: Es la habilidad para autodirigirse, sentirse seguro de sí mismo en nuestros pensamientos, acciones y ser independientes emocionalmente para tomar nuestras decisiones. 120
