integración

INTEGRACIÓN
REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL
Número 41
2003
SUMARIO
Editorial
La innovación tecnológica, ¿al servicio de la autonomía y la calidad de vida?
5
Informe
Tiempo de reacción en individuos ciegos, practicantes y no practicantes de
actividad deportiva ..................................................................................... 7
Un estudio de reacción a estímulos auditivos con 42 personas con discapacidad visual, deportistas
y no deportistas, muestra que las de mayor edad tardan más en reaccionar. Los tiempos de reacción son más cortos en hombres que en mujeres, y también en deportistas frente a no deportistas.
Los atletas de goalball son los que más rápidamente reaccionan.
*A. M. Duarte, C. Costa Pereira, J. A. Moura e Castro
Análisis
La biblioteca pública y los lectores con discapacidad visual: una reflexión
sobre el caso español ................................................................................... 15
La cooperación entre la ONCE y el sistema bibliotecario público favorecería la adopción de un
modelo integrado de gestión de recursos bibliográficos, que redundaría en una mejor atención de
las necesidades de este colectivo por parte del sector público.
*F. J. Martínez Calvo
Experiencias
Divertieuro. Aprender a manejar el euro de manera lúdica ............................ 22
“Divertieuro” es un juego de mesa educativo, desarrollado en el Centro de Recursos Educativos
de la ONCE en Sevilla, que fomenta el conocimiento de la Unión Europea y el uso de su nueva
moneda, a la vez que refuerza las habilidades perceptivas y manipulativas de los alumnos, y
potencia el trabajo en equipo.
*E. Sanz Lucena, A. F. Cansino Pérez
Euromercadillo ........................................................................................... 26
Con la puesta en marcha del “Euromercadillo”, los alumnos del Centro de Recursos Educativos
de la ONCE en Sevilla se familiarizaron con el manejo práctico de la nueva moneda europea,
mediante la compra y venta de productos de elaboración propia.
*A. Garcés Castillo, M. V. Durán Labrador
INTEGRACIÓN 41 - 2003
1
La biblioteca como espacio de formación de lectores: una experiencia con
niños ciegos y deficientes visuales ............................................................... 31
La participación de niños con discapacidad visual en las actividades de formación de lectores de
una biblioteca pública en Argentina confirman que éste es un medio idóneo de integración social,
cuya accesibilidad mejora con la utilización de actividades y materiales adaptados.
S. E. Guaita, G. A. Copello, L. Zuzulich
Notas y comentarios
Maqueta de la Torre Eiffel de París (Francia) ............................................. 42
El Museo Tiflológico de la ONCE en Madrid ha sustituido la reproducción de la Torre Eiffel por
una nueva maqueta, más precisa y detallada, que facilita al visitante mayor información sobre
este singular monumento.
*M. E. Cela Esteban
Publicaciones
44
Noticias
47
Convocatorias
52
Agenda
59
Normas de Publicación
61
2
INTEGRACIÓN 41 - 2003
INTEGRACIÓN
THE SPANISH JOURNAL ON BLIDNESS AND VISUAL IMPAIRMENT
Number 41
2003
Contents
Editorial
Is technological development oriented to quality of life and independent living? 5
Report
Reaction Time assessment in sport practising and non-practising blind
individuals ................................................................................................... 7
A research on Reaction Time to auditive stimulus in 42 blind individuals show better performances in those sport-practising young men, Goalball athletes presents best results.
*A. M. Duarte, C. Costa Pereira, J. A. e Castro
Analysis
Public libraries and readers with visual impairments: a Reflection on circumstances in Spain..................................................................................... 15
Given that public libraries in Spain hardly meet the needs of visually impaired readers, cooperation between ONCE and public libraries would enhance a integrated model of services from both
library systems.
*F. J. Martínez Calvo
From the field
Eurofun. A playful way to learn how to handle the euro ................................. 22
“Eurofun” is an educational board game, whose primary objective is to encourage the use of the
new European currency among visually impaired students, while learning about other aspects of
the European Union.
*E. Sanz Lucena, A. F. Cansino Pérez
Euromarket ........................................................................................................... 26
Students from ONCE´s Educational Resource Centre at Seville were involved in this projet of
production and sale of goods they themselves had made, with the aim of familiarise pupils with
the new European currency
*A. Garcés Castillo, M. V. Durán Labrador
The library as a training ground for readers: an experience with blind and
visualy impaired children .................................................................................... 31
INTEGRACIÓN 41 - 2003
3
A public library in Argentina included some visually impaired children in its readers training programmme, showing that reading is key element for mainstreaming, as well activities and adapted
materials facilitate blind children access to public library resources.
*S. E. Guaita, G. A. Copello, L. Zuzulich
Notes & comments
Scale model of Paris Eiffel Tower....................................................................... 42
A more precise, brand new scale model of the Eiffel Tower has recently replaced the old one shown
at the ONCE´s Museum of the Blind, offering visitors full details of this unique monument.
*M.E. Cela Esteban
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News
Forthcoming events
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Guidelines for contributors
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52
59
61
INTEGRACIÓN 41 - 2003
Editoriaal
INTEGRACIÓN
Revista sobre ceguera
y deficiencia visual
I.S.S.N. 0214-1892
Número 41 - Julio 2003
Publicación cuatrimestral editada por
la Dirección General de la ONCE
Consejo de Dirección:
Director:
Vicente Ruiz Martínez
Subdirectores:
Luz María Laine Mouliaá
María Dolores Lorenzo López
Yolanda Martín Martín
Justo Reinares Díez
La innovación tecnológica,
¿al servicio de la autonomía
y la calidad de vida?
Coordinador Técnico:
Juan José Martínez González
Consejo de Redacción:
José María Barrado
José Luis González Sánchez
Soledad Luengo Jusdado
Juan José Martínez González
Carmen Roig
Carmen Salarich Fdez. Valderrama
María Isabel Salvador Gómez-Rey
Secretaria de Redacción:
Carmen Roig
Asesor de Edición:
Gregorio Burgueño Álvarez
Documentación:
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Diseño de cubierta:
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Secretaría y suscripciones:
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Sagrario Sestafe Cristóbal
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Tel. 91 589 48 31 - 91 589 48 93
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Depósito Legal: M. 11.369-1994
Realización Gráfica:
Carácter, S.A.
La ONCE no se hace responsable del contenido de las
contribuciones a la revista «Integración». Únicamente
facilita la publicación de colaboraciones que reflejan las
opiniones individuales de sus autores.
INTEGRACIÓN 41 - 2003
E
s un hecho fácilmente constatable que tanto el diseño de los
productos de consumo general, como de los ambientes cotidianos, se realiza para un usuario tipo cuyas características no
responden a la diversidad social existente, lo que da lugar a que
una parte importante de la población no pueda utilizarlos adecuadamente. Así, el desarrollo y la innovación tecnológica, llamados
a desempeñar un papel fundamental en la integración social, se
convierten a menudo en un factor de exclusión. Las personas con
discapacidad sienten que disfrutar del ocio, conocer otros lugares,
o, sencillamente, incorporarse a una vida activa, son auténticos
problemas, como consecuencia de la insuficiente accesibilidad de
los medios de transporte, de los bienes de consumo, de los instrumentos de trabajo, de los edificios, de los espacios públicos, o de
las comunicaciones. El desarrollo creciente de las tecnologías de
la información y las comunicaciones entraña riesgos y oportunidades: es un elemento clave para paliar, o, por el contrario, acentuar
más, la falta de accesibilidad del entorno tecnológico.
De acuerdo con las estimaciones de la Comisión Europea contenidas en la definición del VI Programa Marco de I+D, en Europa
existen 50 millones de personas con discapacidad, de las cuales
un 25% se ven afectadas por la ceguera u otras deficiencias
visuales graves. Por lo que a España se refiere, es preciso recordar que la encuesta sobre discapacidades, deficiencias y estado
de salud, realizada en 1999 por el Instituto Nacional de Estadística, cifró en cerca de 800.000 el número de personas con serias
dificultades para desarrollar actividades cotidianas, a causa de
deficiencias visuales no remediables con el uso de ayudas ópticas
convencionales
Ante esta situación, en la última década se han realizado indudables esfuerzos para potenciar acciones coordinadas en apoyo de
aquellas iniciativas, proyectos o actuaciones de entidades que
5
favorezcan desarrollos e innovaciones tecnológicas capaces de modificar el entorno atendiendo
a las necesidades heterogéneas de las personas con discapacidad. Es ciertamente notable la
nómina de empresas, centros de investigación, asociaciones de usuarios, y, por supuesto, los centros de referencia en tecnologías de la rehabilitación en toda Europa, que han contribuido con
éxito en esta tarea, pues, en este ámbito, investigación científica e innovación tecnológica son
instrumentos muy específicos de las políticas de cohesión social. Así, en el sector de los servicios
sociales, se prioriza la prospección tecnológica con un claro objetivo de mejora de la calidad de
vida de las personas con discapacidad, como elemento facilitador del acceso a la educación, el
empleo, la cultura, el ocio y el deporte.
Impulsar la aplicación del concepto “diseño para todos” se ha revelado como una estrategia
preferente de intervención en apoyo de la discapacidad desde el campo tecnológico, tal y como
se define en el marco del proyecto europeo INCLUDE, con el objetivo de diseñar productos y
servicios que puedan ser utilizados por el mayor número de personas, considerando que existe
una amplia variedad de habilidades humanas, y no un tipo de habilidad media, sin que se requiera efectuar una adaptación o diseño especializado. Una segunda estrategia, complementaria a la
anterior, consiste en el diseño específico de productos o servicios, cuando la reducción de la
habilidad o capacidad de manejo presenta un nivel que impide la utilización de productos de
consumo general, incluso si éstos están diseñados teniendo en cuenta niveles más bajos de disminución de capacidad. Hasta el momento, las actuaciones se han acogido principalmente a la
segunda estrategia, por su mayor complejidad y necesidad de apoyo financiero. Pero en uno y
otro caso se trata de superar, o al menos reducir, la distancia que separa la capacidad funcional
de la persona, de la exigida por los dispositivos o sistemas tecnológicos, con el fin de no limitar
la participación social efectiva. La utilización de una u otra estrategia productiva dependerá
sobre todo de la adaptación al usuario de las tecnologías disponibles.
Lo que se debate, en suma, son las tendencias o inercias que han conducido a que la denominada
“Sociedad de la Información” se esté construyendo a espaldas de una parte importante de la
población, en la que se encuentran, entre otros colectivos, las personas con discapacidad. La
respuesta se ha producido por parte de las administraciones, organismos y entidades más atentos y sensibles a las demandas sociales, y se ha concretado en acciones de inclusión, como la iniciativa “e-Europe”; la elaboración, dentro del proyecto europeo PROMISE, de una guía de
recomendaciones para los administradores públicos; la definición de la norma internacional ISO
9999, de Clasificación de Ayudas Técnicas, en el ámbito de las normas europeas y españolas; o
la creación de una Red de Centros de Excelencia en Diseño Universal, con el apoyo de la Comisión Europea. Al conjunto de estas iniciativas se suman las aportaciones de la ONCE, que tratan
de conjugar de forma equilibrada la atención a las necesidades de sus afiliados con el necesario
estímulo a la investigación de vanguardia. En este contexto, se destaca la convocatoria de Premios Internacionales de I+D ONCE, con periodicidad bienal, que persigue fomentar y reconocer
los avances significativos en campos científicos que, como la ingeniería, telecomunicaciones o
biotecnología, contribuyan de manera sustancial a facilitar la integración y normalización de las
personas ciegas o deficientes visuales, promoviendo mejoras en su movilidad, actividad laboral,
o capacidad de relación y comunicación. Del mismo modo, los medios de comunicación han
recogido de forma relevante la presentación pública de productos avanzados, como el sistema de
localización ORIENTA, o el Mobile Accesibility para teléfonos móviles, ahora al alcance del
usuario español.
6
INTEGRACIÓN 41 - 2003
Innformme
Tiempo de reacción en individuos ciegos, practicantes y
no practicantes de actividad deportiva
A. M. Duarte
C. Costa Pereira
J. A. Moura e Castro
RESUMEN: Se presentan los resultados de un estudio de evaluación de los Tiempos de Reacción Simple (TRS)
y de Elección (TRE) en individuos ciegos, practicantes y no practicantes de actividad deportiva. Se
analizan estos tiempos en función del sexo, edad, momento de aparición de la deficiencia y modalidad deportiva practicada. Cada uno de los 42 individuos deficientes visuales que constituían la
muestra realizó 2 tests (TRS y TRE) en el mismo día, con intervalo de 5 minutos entre ellos. Para la
medición del tiempo de reacción se utilizó el sistema de Tests de Viena PC/S, empleando estímulos
auditivos. Los resultados obtenidos muestran que los sujetos de mayor edad tardan más tiempo en
reaccionar que los de edad menor, y que los hombres presentan tiempos de reacción más cortos que
las mujeres. Se comprobó que los que practicaban deporte presentaban tiempos de reacción más
cortos que los no practicantes. En concreto, entre los practicantes, los atletas de Goalball reaccionaron más rápidamente a los estímulos auditivos.
PALABRAS CLAVE: Ciencias del deporte. Actividad deportiva. Evaluación deportiva. Tiempos de reacción.
ABSTRACT: Reaction time assessment in sport practising and non-practising blind individuals. Results of
an assessment study of the Simple Reaction Time (SRT) and the Choice Reaction Time (CRT) in
two different groups of blind individuals (sport practising and non-practising) are presented in
this report. Time-parameters were analysed as a function of gender, age, and personal visual
impairment history. A five minutes pause between tests was considered for each of the 42 blind
subjects. Vienna Tests Systeam with auditive stimulus was administered to assess Reaction
Time. The results showed that: 1) a higher reaction time was observed in oldest participants; 2)
men showed lower values than women; 3) sport practising individuals presented better reaction
time than non-practising; 4) best results were observed in Goalball performers.
KEY WORDS: Sport Sciences. Sports. Physical assessment. Reaction time.
INTRODUCCIÓN
El ser humano está en constante interacción
con el medio circundante, donde capta una infinidad de estímulos, debiendo seleccionar entre ellos
la información pertinente, tratarla y dar una respuesta adecuada. Es a través de la cronometría
mental como se efectúa el estudio del tiempo
empleado en las transformaciones por las que la
información pasa, desde su captación hasta la ejecución de la respuesta, transformaciones éstas
ocurridas a nivel del Sistema Nervioso Central
(Posner, 1978).
INTEGRACIÓN 41 - 2003
Los primeros estudiosos interesados en estas
materias fueron los astrólogos, siendo Helmholtz (1950), citado por Meyer et al.(1988), el
primer autor que identificó las medidas de velocidad de conducción de estímulos de las fibras
nerviosas. Más tarde, en 1973, Exner (citado por
Alves, 1990) adoptó la designación de Tiempo
de Reacción.
Se entiende por Tiempo de Reacción (TR) “el
tiempo que transcurre entre la aparición del estímulo y la ejecución de la respuesta motora apropiada” (Alves, 1990, p. 72).
7
Muchos autores han dirigido sus investigaciones hacia este campo introduciendo variables
diversas tales como la dirección e intensidad del
estímulo, duración del intervalo interestímulo,
etc., en su afán de identificar las características del
TR e intentando explicar lo que ocurre en el intervalo de tiempo E-R (Welford, 1980). De acuerdo
con esta perspectiva, el TR es el principal indicador cronométrico utilizado en el estudio del procesamiento de la información a nivel cerebral.
En la tentativa de analizar la importancia del TR
verificamos que esta variable es un componente fundamental en la realización de múltiples actividades,
incluso de la vida cotidiana, entendiéndose como la
velocidad de procesamiento de la información, de la
toma de decisión y del inicio de la acción.
Sin embargo, algunos estudios realizados en el
ámbito de la práctica deportiva han tenido como
objeto de estudio la compresión de la influencia
del TR en la calidad de ejecución de ciertas tareas
específicas dentro de diferentes modalidades
deportivas. De hecho, el éxito en la realización de
determinadas acciones deportivas depende de la
rapidez con que el atleta capta algunas características del ambiente o de sus oponentes, decide lo
que hacer e inicia la acción apropiada.
La influencia del entrenamiento sobre el tiempo
de reacción ha sido estudiada en poblaciones “normales” (entendida como población normal aquella
sin deficiencias visuales) y parece evidente la
influencia de la práctica deportiva sobre el tiempo de
reacción, permitiendo acortar el tiempo que separa la
presentación de un estímulo y la respuesta al mismo
(Whiting, 1979; Alves, 1990; Tavares, 1993).
Así, suponiendo que estas mismas constataciones puedan observarse en el presente estudio, verificaríamos que la práctica deportiva y la consecuente mejora del TR podrían influenciar de forma
significativa sobre diversos aspectos de la vida diaria del individuo deficiente visual, repercutiendo
positivamente en su seguridad e integridad física.
En el estudio que presentamos en causa se utilizarán los tiempos de reacción simple (TRS) y los
tiempos de reacción de elección (TRE).
El TRS puede ser definido como la aplicación
de un único estímulo para el cual existe una respuesta predeterminada. En las tareas de tiempo de
reacción simple se aplica un estímulo único al
que corresponde una única respuesta pre-determinada, es decir, el estímulo es siempre el mismo y
la respuesta también.
Tal y como refiere Alves (1985), el TRS varía,
por ejemplo, de acuerdo con el órgano sensorial
8
estimulado y no con el tipo de estímulo, aunque
habitualmente hay una relación estrecha entre
estímulo y órgano receptor (Richalet et al.,1981).
El Tiempo de Reacción de Elección ha sido
definido por Welford (1980) y Alves (1985)
como el tiempo que transcurre entre la aparición
de un estímulo, de entre los varios posibles, y la
respuesta motora adecuada a ese estímulo.
En tareas de TRE son presentados dos o más
estímulos diferentes, correspondiendo a cada uno
una respuesta específica. En oposición a la predeterminación de la respuesta que caracteriza a las
tareas de TRS, en las tareas de TRE existe un
desconocimiento de la naturaleza del estímulo y
del momento de su aparición, así como de la
naturaleza de la respuesta.
Algunas variables han sido identificadas por
ejercer un efecto diferencial sobre el tiempo de
reacción, siendo apuntadas por diversos autores la
edad, el sexo y la práctica deportiva.
En relación a la edad, parece existir un consenso entre diversos autores, verificándose una disminución del TRS y del TRE desde la infancia
hasta cerca de los 20 años, presentando después
un aumento lento, pero constante, hasta aproximadamente los 50/60 años, y acentuándose a partir de esa edad (Jensen, 1985). Igualmente, Boura
et al.(1981), Lupinacci et al. (1993) y Tavares
(1993) constataron en sus estudios efectos idénticos de la edad en los tiempos de reacción.
Contrariamente a lo ocurrido con la variable
edad, la influencia del sexo sobre el tiempo de
reacción levanta división de opiniones. Algunos
autores encontraron diferencias entre los valores
presentados por individuos de sexo femenino y de
sexo masculino, apuntando esas diferencias hacia
un menor tiempo de reacción para los hombres,
sea cual fuere su edad (Noble et al., 1964, Botwinick y Thompson, 1966 en Tavares, 1993). Otros
autores, por el contrario, no encontraron en las
investigaciones efectuadas diferencias significativas en los tiempos de reacción en función de la
variable sexo. (Jones et al., 1986; Crabbe & Johnson, 1979 en Tavares, 1993).
En lo que respecta a la práctica deportiva fueron
encontradas diferencias en los tiempos de reacción
al comparar atletas con diferentes niveles de práctica (Whiting, 1979; Boura et al, 1981; Alves, 1982;
Luhtanen, 1990; en Tavares, 1993) y también atletas versus no atletas (Mc Leod y Jenkins, 1991),
mostrándose, particularmente en este caso, el efecto
de la práctica deportiva como factor determinante
en la reducción del tiempo de reacción.
INTEGRACIÓN 41 - 2003
modalidad deportiva practicada y el momento de
aparición de la deficiencia visual.
En base a los escasos estudios realizados en
este ámbito con individuos con deficiencias
visuales, y contando aquellos a los que tuvimos
acceso, consideramos que no existen diferencias
entre personas deficientes visuales y personas sin
deficiencias en la visión, del mismo sexo y edad,
en tareas de reacción a estímulos auditivos (Bernard, 1979).
METODOLOGÍA
Muestra
La muestra de nuestro estudio estaba constituida
por 42 individuos deficientes visuales (agudeza
visual inferior a 1/10), de ambos sexos y con edades comprendidas entre 17 y 57 años, divididos en
2 grupos según el factor práctica deportiva (practicantes y no practicantes). En la tabla 1 puede verse
su distribución según estas variables descritas.
No podemos hablar de deficiencia visual sin
hacer referencia al momento en que ésta aparece,
pues tal hecho va a influenciar, de manera determinante, el comportamiento de la persona (De
Potter, 1981; Tonjum, 1986). Esto será sobre todo
importante en el caso de la ceguera total, pues del
Tabla 1
Distribución de las características de la muestra según el factor práctica deportiva
Variable
Sexo
Edad
Categoria
Total
Practicantes
No practicantes
N
%
N
%
N
%
Masculino
26
61,9
14
63,6
12
60
Femenino
16
38,1
8
36,4
8
40
Menos de 25 años
14
33,3
6
27,3
8
40
De 26 a 35 años
12
28,6
8
36,4
4
20
Más de 35
16
38,1
8
36,4
8
40
Congénita
20
47,6
11
50
9
45
Adquirida
22
52,4
11
50
11
55
Tipo de ceguera
momento de su aparición dependerá la existencia
o no de memoria visual, encontrándose especialmente desarrollado el sentido de la audición (Bernard, 1979), por ello, consideramos relevante
observar lo que ocurre a este nivel con este grupo
de población, ya que recurren a la percepción
auditiva y táctil como principales “vías” de recogida de información y de las cuales depende casi
por completo su actividad, principalmente la
Orientación y Movilidad, condiciones imprescindibles para la conquista de la autonomía y la
seguridad (Moura e Castro, 1994).
A este respecto, buscamos identificar las
modalidades deportivas que potencien en mayor
medida las actividades perceptivas y cognitivas
de los practicantes (Guttman, 1976).
Así, el estudio que aquí presentamos tiene por
objeto recabar información acerca de la relación
existente entre actividad deportiva y tiempo de
reacción simple y de elección en individuos con
deficiencia visual, y analizando las diferencias
encontradas en función del sexo, la edad, la
INTEGRACIÓN 41 - 2003
Con relación a la práctica deportiva, la muestra
presentaba la distribución que se refleja en la
tablas 2.1 y 2.2.
Es importante señalar a este respecto que el 64%
de los individuos de nuestra muestra practicaban
más de una modalidad deportiva, y que, dentro de
ellas, el Goalball es, en la mayoría de los casos, uno
de los deportes practicados, además de otros como,
por ejemplo, la natación y el atletismo.
Tabla 2.1
Distribución de la muestra según
la práctica deportiva
N
%
Modalidad practicada
19
86
Goalball
9
40
Atletismo
6
27
Fútbol
8
36
Natación
3
13
Gimnasia
1
4,5
Ciclismo
1
4,5
Halterofilia
9
Tabla 2.2
Distribución de la muestra según tiempo
y frecuencia la práctica deportiva
Tiempo de práctica
Menos de un año
Entre 1 y 4 años
5 o más años
Frecuencia semanal
2 sesiones
3 sesiones
4 sesiones
5 sesiones
6 sesiones
Duración media entrenamientos
1 hora
2 hora
N
%
5
8
9
23
36
41
5
2
5
5
5
23
8
23
23
23
18
4
82
18
Procedimiento
Instrumentación
Para la medición del tiempo de reacción simple
y del tiempo de elección utilizamos el sistema de
Tests de Viena PC/S, el cual está constituido por
cuatro módulos (figura 1):
— Ordenador personal, utilizado para controlar todos los procedimientos de administración de los tests.
— Interface periférico, establece la conexión
funcional entre la unidad central de procesamiento y el aparato de respuesta.
— Aparato periférico de reacciones complejas
y múltiples-DG versión 3.00, empleado
para evaluar la precisión/rapidez de la respuesta. Auscultadores Sennheiser –HD40,
para la presentación de los estímulos.
Test
Cada individuo de la muestra realizó dos tests
(TRS y TRE) en el mismo día, con un intervalo
de 5 minutos entre ellos. Las instrucciones dadas
al inicio de cada ejecución del test fueron, para el
TRS: “conteste lo más rápidamente posible a la
aparición del sonido”, y lo mismo para TRE añadiendo la instrucción: “intentando no cometer
errores”.
La prueba para la medición del TRS consistió
en la presentación de 90 estímulos sonoros calificados como “agudos”. Cada estímulo era presentado durante un determinado tiempo, siendo a
continuación presentado un nuevo estímulo, independientemente de que el sujeto hubiera respondido o no al anterior. La intensidad era siempre la
misma para todos los estímulos, variando la velocidad de su presentación tabla 3). Para la evaluación del TRE se programaron dos estímulos sonoros (uno agudo y otro grave), debiendo responder
el sujeto a cada uno de ellos con una mano (agudo/mano derecha y grave/mano izquierda). Los
90 estímulos sonoros fueron presentados en una
secuencia de 8 estímulos previamente seleccionados en función de la característica agudo/grave y
con una secuencia de 3 estímulos relativamente a
la velocidad de su presentación, tal y como se
observa en la tabla 3. La secuencia era repetida
de 8 en 8 estímulos.
Tabla 3
Caracterización de los tests
TRS*
TRE**
90
90
Tipo de
estímulo
Sonoro
Agudo
Sonoro
Agudo - (derecha)
Grave - (Izquierda)
Intensidad
Constante
Constante
Nº de estímulos
Variable
Intervalo
(948,
1225, 1582
inter-estímulo
milisegundos)
Variable
(948, 1225, 1582
milisegundos)
* Tiempo de Reacción Simple
** Tiempo de Reacción de Elección
RESULTADOS
Tiempo de reacción y sexo
Figura 1. Instrumentación utilizada para la medición del
Tiempo de Reacción Simple y de Elección
10
Los resultados obtenidos en nuestro estudio
muestran que los individuos de sexo masculino
son más rápidos a la hora de responder ante tareas
de tiempo de reacción simple y tareas de reacción
INTEGRACIÓN 41 - 2003
con elección de respuesta que los individuos de
sexo femenino (figura 2).
con deficiencia visual congénita son ligeramente
más lentos a la hora de reaccionar que los individuos con deficiencia visual adquirida (figura 4).
Figura 2. Tiempo de reacción en función de la
variable sexo
Idénticos resultados han sido encontrados por
varios autores tales como Welford (1980) y Tavares (1993), los cuales evidenciaron en sus investigaciones este hecho (los practicantes de sexo masculino son más rápidos a la hora de responder).
Tiempo de reacción y edad
Los resultados obtenidos revelan medias más
bajas en el TRS y en el TRE en los individuos
más jóvenes, es decir, con edades inferiores a 25
años (Figura 3).
Figura 3. Tiempo de reacción en los diferentes
grupos de edad
Estos datos corroboran los obtenidos por Welford (1980), Boura et al. (1981), Jones et al.
(1986) y Lupinacci et al.(1993), Birren y Fisher
(1995), que constataron en sus estudios la existencia de una relación lineal e inversa entre los
tiempos de reacción y la edad a partir de los 20
años.
Tiempo de reacción en atletas con
deficiencia visual congénita vs.
adquirida
El análisis de los resultados del TRS y del TRE
en función de la variable tipo de deficiencia (congénita vs. adquirida) muestra que los individuos
INTEGRACIÓN 41 - 2003
Figura 4. Tiempo de reacción en función del tipo de
deficiencia visual
A pesar de no haber encontrado estudios acerca de la influencia de esta variable en el tiempo
de reacción, en nuestra opinión la mayor brevedad en la respuesta por parte de los individuos
con deficiencia visual adquirida puede deberse a
los efectos de la propia deficiencia. Según De
Potter (1981) y Tonjum (1986), este hecho depende enormemente del momento de aparición de la
deficiencia, siendo mucho más marcante cuanto
más temprano ocurra. Winnick (1990) añade además que, como los niños con ceguera congénita
no pueden ser estimulados visualmente, pueden
surgir problemas de naturaleza perceptiva y cognitiva si estos niños no fueran reforzados a través
de otras vías sensoriales. Por otro lado, la disminución de las oportunidades de movimiento y la
falta de incentivo y de motivación hacia estas
actividades pueden generar atrasos en el desarrollo psicomotor. Estas opiniones son compartidas
por otros autores como Ochaita y Rosa (1983)
citados por Moura e Castro (1994), que afirman
que la falta de actividad motriz crea problemas
importantes en la construcción de la inteligencia
práctica o senso-motora en la medida en que ésta
se desarrolla y es estimulada por la actividad
motora.
En nuestro estudio la no verificación de diferencias en el TR entre sujetos ciegos de etiología congénita versus adquirida puede deberse a las características de la muestra (el 59,5% de los sujetos
adquirieron la deficiencia antes de los 4 años y en
su mayoría –el 72,7%- son practicantes de alguna
actividad deportiva); o bien estos resultados pueden deberse a las características del test realizado:
la respuesta manual a estímulos auditivos a los que
los sujetos tenían que responder escogiendo entre
dos posibles opciones. En este caso, el protocolo
empleado no beneficiaba a la memoria visual de
los individuos con ceguera adquirida, de forma que
11
no se evidenciaron mejoras de este grupo con respecto a los ciegos de origen congénito.
Podemos admitir, además, que los sujetos con
ceguera congénita, a diferencia de los que la
adquirieron, han ido aprendiendo y desarrollando
sus capacidades a través de otros sentidos, siempre y cuando no tuvieran problemas cognitivos o
perceptivos añadidos.
T i em p o d e reacció n y p rác tic a
deportiva
El análisis comparativo del promedio del tiempo de reacción entre practicantes y no practicantes de actividad deportiva permite observar (figura 5) que los practicantes poseen tiempos de
reacción simple y de elección más cortos que los
no practicantes, siendo esas diferencias estadísticamente significativas.
se debe, principalmente, al incremento del tiempo
de latencia empleado en el análisis de la información a nivel central. Así pues, el tiempo de reacción ante una tarea de elección depende de la cantidad y calidad de la información recibida a nivel
central, de las complejas relaciones allí realizadas
y de las vivencias de cada individuo (Brebner y
Cooper, 1986 y Schmidt, 1988).
Según Alves (1982), parece que la velocidad de
conducción nerviosa no puede ser mejorada de forma significativa, llevándonos a la conclusión de
que, teniendo en cuenta las diferentes fases del procesamiento de información, la mejora del TR de los
atletas ocurre a nivel del análisis y decisión central,
el denominado tiempo perceptivo. Será entonces a
este nivel que los efectos del entrenamiento se
harán sentir más eficazmente. A este respecto Bard
y Fleury (1976) en Alves (1982) afirman que “con
el entrenamiento, el tiempo necesario para el reconocimiento de un estímulo y su interpretación disminuye considerablemente” (p. 35).
Tiempo de reacción y modalidad
deportiva
Figura 5. Tiempo de reacción en practicantes y no
practicantes de actividad deportiva
Verificamos que los resultados obtenidos concuerdan con los presentados por otros autores que
han realizado estudios en este área con poblaciones sin deficiencia visual.
A este respecto McLeod y Jenkins, 1991,
encontraron diferencias entre practicantes y no
practicantes de actividad deportiva. También Whiting (1979) y Alves (1982) señalaron la influencia
del entrenamiento deportivo en el TR, resultando
las mejoras de centésimas o incluso décimas de
segundo. Sin embargo, existen algunos autores
como Boura et al.(1981), Kasai (1988) y Nouguier et al.(1990) que, a pesar de haber verificado
en sus estudios algunas diferencias en el TR relativamente a la práctica deportiva, opinan que la disminución del TR, por sí misma, es un parámetro
insuficiente para hacer estimativas en relación al
efecto de la práctica deportiva.
Nuestros resultados evidencian un importante
aumento de los valores medios del TRE comparativamente al de las tareas de TRS. Para Alves
(1985) este aumento del TRE con relación al TRS
12
Al comparar los promedios del tiempo de reacción de los practicantes en función de la modalidad deportiva practicada (figura 6) se verifica
que, en nuestra muestra, los practicantes de Goalball son generalmente más rápidos a la hora de
reaccionar que los demás, tanto en tareas de tiempo de reacción simple como de elección.
Parece no existir un consenso en relación a la
variación del tiempo de reacción según la modalidad practicada, puesto que los resultados encontrados por los diferentes autores que se ocupan de
esta problemática son contradictorios. Por un
lado, Alves (1985) registró tiempos de reacción
simple y de elección menores en practicantes de
modalidades colectivas (Balonmano, Fútbol y
Rugby) con respecto a atletas de deportes individuales (Remo y Judo).
Figura 6. Tiempo de reacción en función de la
modalidad practicada
INTEGRACIÓN 41 - 2003
Por otro lado, Tavares (1993) registró valores
contrarios al comparar practicantes de Baloncesto, Voleibol, Gimnasia y Atletismo, al igual que
Galilea y Roca (1983), quienes registraron tiempos de reacción más cortos en practicantes de
Atletismo que en los de Fútbol y Voleibol.
Respecto a nuestro estudio, opinamos que los
resultados obtenidos pueden verse influenciados
por las características propias de cada modalidad. En nuestro caso destaca particularmente
una modalidad deportiva colectiva y específica
para personas con este tipo de deficiencia, el
Goalball. De hecho, de todas las modalidades
practicadas por los sujetos ciegos y por los deficientes visuales encontramos que el Goalball,
como modalidad propia de esta deficiencia,
requiere de una buena percepción auditiva para
la identificación del desplazamiento del balón
(mediante los cascabeles que la pelota lleva en
su interior), unido todo esto a la necesidad de
decidir, rápida y adecuadamente, la tarea a realizar, principalmente en las acciones de defensa
de la portería propia.
El sistema auditivo de estos atletas es constantemente estimulado, por lo que, en el tipo de
tareas utilizado en nuestra investigación, esa
mayor experiencia puede serles beneficiosa.
Debido al hecho de no haber encontrado estudios realizados en este área, consideramos, para
interpretar los resultados, una modalidad individual (Atletismo) y una colectiva (Goalball).
Encontramos, pues, que en nuestro estudio el
Goalball es el deporte practicado por el 86% de
los sujetos, aunque a niveles diferentes, al mismo
tiempo que muchos de ellos practicaban, además
de ésta, otra u otras modalidades deportivas. Los
resultados obtenidos apuntan que los practicantes
de deportes colectivos reaccionan más rápidamente en tareas de tiempo de reacción simple,
siendo estos datos semejantes a los obtenidos por
Alves (1985) y Tavares (1993), en este caso con
atletas sin problemas de visión (practicantes de
modalidades individuales y colectivas).
siendo más evidente esta diferencia en lo referente a los procesos periféricos del procesamiento de
la información.
Respecto a la altura en la que aparece la
deficiencia, parece no ejercer un efecto diferenciador en lo que se refiere a la velocidad de reacción, ya sea simple o de elección.
Este estudio ha permitido verificar también que
los individuos ciegos practicantes de alguna
modalidad deportiva son más rápidos a la hora de
responder ante tareas de reacción simple y de
elección que los no practicantes, siendo, particularmente en éstas últimas, donde las diferencias
son más acentuadas.
Cuando consideramos únicamente a los practicantes de actividad deportiva, encontramos que
los que practican Goalball presentan tiempos de
reacción simples y de elección más cortos que los
practicantes de atletismo, o incluso que aquellos
que practican, simultáneamente, dos o más actividades deportivas.
La modalidad del goalball, por sus características, que requieren niveles elevados de concentración y que exigen rápidas tomas de decisión y
ejecución de movimientos, parece presentarse
como la modalidad deportiva más adecuada para
la mejora del tiempo de reacción, favoreciendo al
unísono el desarrollo de las capacidades sensoriales y cognitivas del practicante deficiente
visual.
La evidencia de una relación positiva entre la
práctica de actividad deportiva y la mejora del
tiempo de reacción en individuos ciegos y con
deficiencia visual nos lleva a concluir que es fundamental incentivar la referida práctica en la
medida en que el tiempo de reacción es crucial
para la Orientación y la Movilidad, y éstas son
básicas para la seguridad y la mejora de la autonomía. En este contexto, y tomando como base los
resultados de nuestro estudio, abogamos por
fomentar específicamente la práctica del Goalball.
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Los resultados de este estudio nos han permitido constatar que los sujetos de menor edad presentan, en las dos formas de Tiempo de Reacción
(Simple y de Elección), una mayor velocidad de
respuesta que los individuos de una edad mayor,
evidenciándose una disminución de esta capacidad con el paso de los años. También constatamos que los hombres son, de forma general, más
rápidos a la hora de reaccionar que las mujeres,
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A.M. Duarte y J.A. Moura e Castro, profesores
asociados; C. Costa Pereira, mestre em ciências
do desporto. Faculdade de Ciências do Desporto
e de Educação Física. Universidade do Porto. Rua
Dr. Plácido Costa 91. 4200.450 Porto (Portugal).
Correo electrónico: aduarte@fcdef.up.pt o
mcastro@fcdef.up.pt.
INTEGRACIÓN 41 - 2003
Annálississ
La biblioteca pública y los lectores con discapacidad
visual: una reflexión sobre el caso español
F. J. Martínez Calvo
RESUMEN: El papel de la ONCE en la prestación de servicios sociales, educativos y culturales a las personas
ciegas y deficientes visuales es más que evidente en el caso de los servicios bibliográficos y
bibliotecarios, lo que resalta las limitaciones de la red de bibliotecas públicas en relación con las
necesidades de este colectivo. Sin embargo, y como se muestra en este análisis, la convergencia
entre ambos sistemas bibliotecarios, dentro de un marco de cooperación que supere los patrones
tradicionales, favorecería la implantación de un modelo integrador, al igual que sucede en otros
ámbitos, como la educación o los servicios sociales.
PALABRAS CLAVE: Bibliotecas para ciegos. Bibliotecas públicas. Accesibilidad de la información. Accesibilidad de Internet. Cooperación institucional.
ABSTRACT: Public libraries and readers with visual impairment: a reflection on circumstances in Spain.
The ONCE’s bibliographic and library services provide a particularly clear example of the organisation’s role in providing blind and visually impaired people with social, educational and cultural benefits, but at the same time expose the limitations to the network of public libraries in
connection with this community’s needs. Nonetheless, as this analysis shows, a model fostering
convergence between the two library systems in a framework of cooperation to overcome traditional rigidities would go a long way to enhancing integration, as experience in other areas such
as education and social services has shown.
KEY WORDS: Libraries for the blind. Public libraries. Access to information. Access to internet. Institutional
cooperation.
INTRODUCCIÓN
¿Por qué no existe un espacio dentro de las
bibliotecas públicas destinado a materiales de lectura para personas ciegas y deficientes visuales?
Si, como ciudadanos que son, tienen por tanto
derecho a hacer uso de este servicio, ¿por qué no
existen materiales accesibles al menos en las
bibliotecas públicas de mayor envergadura?
Quizá porque, según mis cálculos, se necesitaría aproximadamente un kilómetro lineal de estanterías para albergar una media de diez mil obras
en, por ejemplo, sistema braille. Muchas bibliotecas públicas tienen un número similar de obras en
formato impreso convencional (lo que nosotros
llamamos obras «en tinta»), número que podemos
INTEGRACIÓN 41 - 2003
considerar como aceptable para dar un servicio de
cierta calidad, con obras de temática general y
variada. Además, ¿dónde podrían adquirir las
bibliotecas públicas estos libros? ¿En qué tienda o
en qué gran superficie? En ninguna, lo cual obligaría a la ONCE, la única entidad en nuestro país
que edita libros en este y otros formatos accesibles, a hacer unas 4.000 copias de cada una de las
obras que adapta, con el fin de que todas las
bibliotecas públicas pudieran tener su ejemplar. Y
esto sin mencionar las obras en audio.
Hemos de ser realistas y admitir que ninguna
institución bibliotecaria, pública o privada, está
en condiciones de dar un servicio de préstamo
digno a la población de personas ciegas y deficientes visuales de nuestro país. ¿Significa esto
15
que debemos seguir como hasta ahora, dejando
que sea la ONCE exclusivamente quien preste
este servicio? En cierta medida debe ser así, pero,
sin duda la red de bibliotecas públicas puede
complementar y ampliar este servicio sin por ello
tener que asumir funciones que a la ONCE
corresponden, fundamentalmente con la intención
de integrar a las personas con discapacidad visual
en un servicio público que, en muchas ocasiones,
supone más que simplemente leer libros.
dos tanto en braille como en formato sonoro los
que le han dado su carácter especial. Como ya se
ha apuntado, estos libros no pueden adquirirse
comercialmente en ninguna de las librerías en que
se venden los libros en tinta, por lo que estas
bibliotecas han debido de fabricarse sus propios
libros, siendo, por tanto, al tiempo que depósitos
bibliográficos, centros de producción. No podría
existir, consiguientemente, una biblioteca para
este colectivo sin las editoriales que crearan los
fondos que la deben constituir.
LAS BIBLIOTECAS PARA PERSONAS
CIEGAS
Eso no evita que las bibliotecas para personas
ciegas y deficientes visuales tengan la obligación
de adquirir obras en formato convencional. Son,
de hecho, la base de toda la producción. No es,
pues, una adquisición directa de las obras que
luego llegarán a través del servicio de préstamo a
los usuarios, sino la materia prima que, una vez
tratada, podrá proporcionarse después al usuario.
Existen o han existido ediciones comerciales de
libros en macrotipo y en formato audio, más fuera
de España que en nuestro país, y constituyen una
honrosa excepción en lo que se refiere a obras
comerciales que permiten su uso directo por parte
de personas con discapacidad visual sin ninguna
otra adaptación.
Las bibliotecas para personas ciegas y deficientes visuales constituyen una variedad muy
particular entre los distintos servicios bibliotecarios para personas con problemas de acceso a la
letra impresa. No en vano, aunque dentro de las
45 secciones que conforman la Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y
Bibliotecas (IFLA), existe una dedicada a las
bibliotecas para las personas con alguna discapacidad, las bibliotecas para personas ciegas cuentan con una sección propia. Lo que empezó siendo un grupo de trabajo dentro de la Sección de
Bibliotecas para Hospitales de la IFLA, en 1977,
fue poco a poco ganando apoyo e interés por parte de centros bibliotecarios para personas ciegas y
deficientes visuales en todo el mundo, hasta el
punto de superar en número de países representados a la Sección a la que pertenecía, por lo que en
1983 se le otorgó el estatus de Sección, aglutinando actualmente a más de 135 países en todo el
mundo.
Las bibliotecas públicas están, por su parte,
agrupadas también dentro de una sección de la
IFLA, lo cual coloca a ambos tipos de bibliotecas
al mismo nivel. Y esto es así porque, quizás de
todas las discapacidades, la visual es la que más
se ha visto obligada a desarrollar sus propios sistemas de lectura, lo que sin duda ha propiciado,
como veremos, un servicio bibliotecario ciertamente diferente.
Las bibliotecas para personas ciegas en España
están constituidas exclusivamente por la red de
bibliotecas dispuestas y financiadas por la ONCE.
Son en total 33 centros, más una Biblioteca Central con sede en el Centro Bibliográfico y Cultural en Madrid, que cubren toda la geografía estatal. Distribuyen fundamentalmente dos tipos de
materiales: los libros en sistema braille y los
libros en audio. Existen además otros formatos
que podemos considerar accesibles, como las
obras en macrotipo y en formato electrónico,
pero, tradicionalmente, han sido los libros adapta16
En el acopio de este material los criterios de
selección de nuestros bibliotecarios han de complementarse con las peticiones de los usuarios, las
cuales suelen superar en mucho la media de desiderata consideradas por el resto de las bibliotecas.
La necesidad que una persona ciega y deficiente
visual tiene de leer un determinado documento
que no puede adquirir en librerías en un formato
accesible, así como el derecho que le asiste como
afiliado a la ONCE a solicitar su transcripción o
grabación, determina significativamente la enorme heterogeneidad de nuestros fondos.
Como consecuencia, una persona ciega o deficiente visual sólo tiene una manera de acceder a
un libro: la solicitud a la ONCE de su transcripción a sistema braille o su grabación sonora,
mientras que las personas que ven pueden bien
acudir a una librería para adquirirlo, o bien a una
biblioteca para pedirlo prestado, lo que, de un
modo u otro, pone a su disposición la totalidad
de los libros editados. Sin embargo, sólo entre un
5 y un 10 por ciento de los libros publicados en
España llegan algún día a existir en un formato
accesible, y esto a pesar de los grandes esfuerzos
que la ONCE realiza en lo que a producción se
refiere.
Igualmente, este sistema provoca un retraso
inevitable en el tiempo que un usuario ciego o
deficiente visual ha de esperar para acceder al
INTEGRACIÓN 41 - 2003
mismo libro que las personas que ven pueden disfrutar desde el día mismo de su publicación.
Otro punto de diferenciación entre las bibliotecas especializadas para personas ciegas y el resto
de las bibliotecas que conocemos lo constituye la
merma que la discapacidad visual supone en la
movilidad de nuestros usuarios. Rara vez este
tipo de bibliotecas tiene carácter presencial, al
menos en los mismos niveles de presencia de que
disfrutan las bibliotecas públicas. Esto se debe a
otros factores además del ya mencionado. No hay
tantas bibliotecas para personas ciegas como
bibliotecas públicas, por lo que sólo para un
pequeño porcentaje de la población afectada la
biblioteca se encuentra cerca de su domicilio. Los
libros que han de entregar, así como los que retiren son (al menos en el caso del sistema braille)
voluminosos y pesados. Estos factores han ido
transformando poco a poco a nuestras bibliotecas
en meros depósitos bibliográficos, almacenes de
libros en los cuales se expiden cada día cientos de
libros convenientemente ensacados y clasificados
para su distribución, principalmente, a través del
servicio postal. La exención internacional en el
pago de las tasas en este tipo de envíos facilita
mucho este sistema de comunicación entre el lector y su biblioteca, si bien añade días de retraso a
la recepción del libro por parte del usuario y a su
disponibilidad para el siguiente usuario interesado. (La Biblioteca Central de la ONCE, con sede
en el Centro Bibliográfico y Cultural de Madrid,
tiene además un servicio de recogida y entrega de
libros a domicilio para los usuarios con residencia
en la Comunidad de Madrid.)
El modo que tienen, pues, los lectores de estar
al día de todo aquello que la ONCE va publicando es, principalmente, accediendo a los catálogos
impresos que se editan periódicamente. Existen
además otras publicaciones, o boletines bibliográficos, con periodicidad mensual, que permiten a
nuestros lectores conocer lo que, entre catálogo y
catálogo (aproximadamente un año), se va incorporando a nuestros fondos. El Centro de Producción Bibliográfica de la ONCE en Barcelona
publica «Novedades Bibliográficas», y el Centro
Bibliográfico y Cultural de Madrid distribuye
«Más libros». Las consultas al bibliotecario a través del teléfono, por carta o por correo electrónico, son la segunda vía más utilizada. Las solicitudes de préstamo se remiten habitualmente por
correo o por vía telefónica. Próximamente se
implantará en el Centro Bibliográfico y Cultural
de Madrid un «portal de voz», un sistema de
acceso telefónico automatizado para determinados servicios que se prestan en ese centro, entre
ellos, el servicio de préstamo de la Biblioteca
Central.
INTEGRACIÓN 41 - 2003
Las diferencias, por tanto, entre las bibliotecas
públicas y las bibliotecas para personas ciegas y
deficientes visuales, entre el modo que los usuarios de unas y los de otras acceden a la lectura,
son patentes. Pero esto no quiere decir que sean
excluyentes.
LAS BIBLIOTECAS PÚBLICAS
En 1994 la IFLA y la UNESCO redactaron un
manifiesto relativo al servicio que debían prestar
las bibliotecas públicas. En este manifiesto,
publicado en La Haya, se expresa lo siguiente:
«La biblioteca pública presta sus servicios
sobre la base de igualdad de acceso de todas
las personas, independientemente de su
edad, raza, sexo, religión, nacionalidad,
idioma o condición social. Debe contar además con servicios específicos para quienes
por una u otra razón no puedan valerse de
los servicios y materiales ordinarios, por
ejemplo, minorías lingüísticas, deficientes
físicos y mentales, enfermos o reclusos.»
Compromiso que se refleja muy claramente en
distintos documentos oficiales que regulan y estudian los servicios bibliotecarios públicos en el
ámbito nacional y autonómico. Que las bibliotecas públicas tienen el deber y la obligación de
atender a todos los ciudadanos es algo que nadie
discute. Que a los responsables de nuestra red de
bibliotecas públicas les encantaría poder ampliar
sus servicios a personas con deficiencias visuales,
también me consta, tal y como pude comprobar,
de primera mano, en el Primer Congreso
Nacional de Bibliotecas Públicas, que se celebró
en Valencia los pasados 29, 30 y 31 de octubre de
2002, al que amablemente fue invitada a participar la ONCE. Que, hoy por hoy, ninguna de las
casi cuatro mil bibliotecas públicas existentes
está en disposición de hacerlo, me temo que también es cierto.
Y no es que las personas ciegas y deficientes
visuales no puedan acceder físicamente a estas
bibliotecas. No son las barreras arquitectónicas
(que también existen) la causa principal que impide a un ciudadano con una deficiencia visual grave el poder hacer uso de la biblioteca pública de
su distrito o de su población y solicitar un libro
en préstamo. La dificultad se encuentra, obviamente, en el formato en que esta persona puede
acceder a ese libro.
El Plan de Impulso de las Bibliotecas Públicas
Españolas de marzo de 2000 tiene como lema:
«Las bibliotecas públicas, puertas de entrada a
17
una Sociedad de la Información para todos». El
Plan deja bien claro el modelo a seguir, el de la
«biblioteca pública como centro de acceso al
conocimiento, independientemente de su soporte
material y de su ubicación física, y de utilidad
para todos los ciudadanos». Para ello, una de las
apuestas más importantes que realiza es la de la
instalación de terminales con acceso a Internet y
el aumento de los fondos en formato digital. Y es
precisamente esta apuesta por la biblioteca como
centro de acceso a la información (en lugar de la
visión tradicional de estos espacios como meros
depósitos bibliográficos, como simples salas de
lectura e incluso como convenientes salas de
estudio), unido al uso de la tecnología, lo que
puede realmente llegar a dar a nuestras bibliotecas públicas ese carácter de «utilidad para todos
los ciudadanos».
MODELOS DE COLABORACIÓN
Ya se ha comentado más arriba cómo no es
fácil crear una biblioteca para personas ciegas y
deficientes visuales. Se requieren fondos que, sin
ser de temática específica, sí han de estar en formatos especiales. Se necesita además personal
formado en dar un servicio que, sin ser especial,
sí tiene sus peculiaridades.
En España, la existencia de una organización
como la ONCE ha posibilitado durante años que
sean las propias personas ciegas y deficientes
visuales quienes definan y gestionen no sólo los
servicios bibliotecarios, sino muchos otros servicios que en otros países están en manos del estado o, sencillamente, no existen. Por ello no hay
en nuestro país más bibliotecas para personas ciegas y deficientes visuales que las que la ONCE
pone a disposición de sus usuarios. La red de
bibliotecas públicas se ha visto así, de algún
modo, liberada de prestar este servicio, el cual,
como se ha visto, requiere cierta especialización,
mucho espacio e incluso capacidad productiva en
lo que a los materiales se refiere.
Lo habitual es que el estado financie parcial o
totalmente este tipo de servicio bibliotecario, lo
cual genera modelos de colaboración heterogéneos. Quizá sea el sueco el modelo que, por contraposición a la situación de nuestro país, mejor
ejemplifica la cooperación total entre bibliotecas
públicas y organizaciones para personas con discapacidad visual. La TPB (Talboks- och Punktskriftsbiblioteket, Biblioteca Sueca de Libros
Hablados y Braille) es una agencia estatal cuya
labor primordial es la de producir libros en estos
dos formatos para su distribución no a los usuarios que lo necesiten, sino a la red de bibliotecas
18
públicas, las cuales procederán a su distribución y
préstamo como si de otro libro cualquiera se tratara. La TPB da únicamente un servicio de préstamo directo a estudiantes universitarios, pero el
grueso de su producción está destinado al usuario
que acude a su biblioteca pública local, tanto a
solicitar, como a retirar o devolver, sus libros en
braille o sus grabaciones.
Entre el modelo sueco y el español, o el de la
TPB y la ONCE, hay distintos grados de colaboración, determinados claramente por el nivel de
intervención del estado en la prestación de este
servicio y por la independencia económica de las
organizaciones para personas ciegas existentes en
cada país. La Biblioteca Nacional de Cuba con
sede en La Habana, por citar un ejemplo intermedio, ha habilitado un espacio como unidad de lectura para personas ciegas y deficientes visuales
dentro del propio recinto de la Biblioteca
Nacional, en el cual se interrelacionan los servicios de préstamo y asesoramiento con la misma
producción de los libros..
UN MARCO DE COOPERACIÓN
REALISTA
El acercamiento entre los servicios bibliotecarios de la ONCE y las bibliotecas públicas no
sería, de darse en este momento o en el futuro,
nada nuevo. Ya en el pasado se han realizado
experiencias piloto con algunos centros públicos,
si bien no pueden considerarse como exitosas. La
razón principal no es otra que la concepción tradicional de la biblioteca únicamente como lugar
de entrada y salida de documentos, documentos
que, de no estar ubicados en las estanterías de la
biblioteca, parecían no existir, y no, como se pretende ahora, como un centro de información. En
aquellos primeros intentos de colaboración, la
ONCE cedió ejemplares de sus obras más emblemáticas en formato braille y sonoro, las cuales,
aun siendo muy pocas, ocuparon varios metros de
valioso espacio y quedaron, por un lado, infrautilizadas y, por otro, desfasadas casi inmediatamente. No tenemos más que imaginarnos una biblioteca pública cuyos fondos estén compuestos
exclusivamente por una veintena de obras, de las
cuales la gran mayoría son clásicos que casi todo
el mundo ha leído, y el resto obras de actualidad
que pasan de moda rápidamente. No es de extrañar que los pocos usuarios que aquellas experiencias pudieron atraer a la biblioteca pública abandonaran su uso rápidamente.
No tenemos, sin embargo, que olvidarnos por
completo de los soportes físicos para crear un
marco de colaboración entre ambos mundos
INTEGRACIÓN 41 - 2003
bibliotecarios. Hoy en día existen, por ejemplo,
nuevas grabaciones sonoras para personas ciegas
y deficientes visuales que ocupan muchísimo
menos espacio que los casetes convencionales.
Los libros hablados digitales en formato DAISY,
además de suponer un gran avance en lo que a
accesibilidad y funcionalidad se refieren, permiten incluir en un solo disco compacto hasta 50
horas de grabación. Una colección de 2.000 ó
3.000 obras en ese formato no supondrían un gran
problema de espacio, al menos para las bibliotecas públicas más grandes. Estos libros podrían
prestarse o utilizarse también en salas o cabinas
de audición para la lectura in situ.
Este sistema es una nueva generación de libros
hablados digitales basado en un estándar internacional promovido por el Consorcio DAISY
(www.daisy.org), al que pertenece la ONCE desde su fundación. Lejos de ser simples grabaciones
en audio digital, los libros DAISY ofrecen un
nivel tal de estructuración y navegación que permiten a la persona ciega y deficiente visual leer o
consultar un libro con una funcionalidad similar a
la que tienen las personas que ven con los libros
impresos convencionales.
Pero los soportes tradicionales no tienen por
qué multiplicarse para llenar las estanterías de la
red pública de bibliotecas. Pueden, perfectamente, permanecer en los depósitos bibliográficos de
la ONCE. Lo que el usuario necesita es información. La información que le permita saber qué
libros existen, en qué formato accesible, si puede
solicitar su préstamo, su copia y a quién. El préstamo interbibliotecario puede encargarse de todo
lo demás, y de este modo el usuario podrá acercarse a su biblioteca pública, en lugar de a su oficina de Correos, a retirar o a entregar sus libros,
sin que por ello la biblioteca pública deba abarrotar sus almacenes con los libros que pudiera necesitar para dar ese servicio.
Esa información puede estar disponible en
varios formatos. Hoy por hoy, lo sería a través de
los mismos catálogos impresos que se distribuyen
entre los usuarios, pero hay que reconocer que este
es un recurso extremadamente limitado. Disponiendo como dispone la ONCE de un sistema de
gestión bibliográfica totalmente informatizado
como es BIFLOS (desarrollado en SIRTEX, entorno utilizado por la Biblioteca Nacional para la gestión de sus fondos, convenientemente adaptado a
las peculiaridades de catalogación y circulación de
los documentos distribuidos por la ONCE), la
mejor herramienta que podríamos darle a un
bibliotecario ajeno a la ONCE es un portal a través
del cual pudiera consultar en línea nuestros fondos,
dónde se encuentran, su disponibilidad, los formaINTEGRACIÓN 41 - 2003
tos en que se ha adaptado (braille, audio…), etc.
La existencia de múltiples conexiones a Internet
(como es el deseo del nuevo Plan de Bibliotecas)
permitiría incluso que fuera el propio interesado el
que navegara por el Catálogo en Línea de Acceso
Público (OPAC) de BIFLOS e hiciera su propia
selección de libros, siempre y cuando los terminales estuvieran mínimamente adaptados.
Llegado el caso, la ONCE podría ayudar en
gran medida en la adaptación de los equipos
informáticos de las bibliotecas públicas, con asesoramiento técnico e incluso con programas que
permitan el acceso y la lectura de páginas web,
como lectores de pantalla con síntesis de voz o
ampliación de caracteres. El usuario ciego y deficiente visual no necesita un ordenador distinto o
exclusivo, sino un ordenador con las adaptaciones
necesarias.
Y a través de la tecnología llegamos a los formatos electrónicos de lectura. El sistema de elaboración de las obras que la ONCE produce en
sistema braille está totalmente informatizado. La
transcripción por procedimientos mecánicos de
un libro braille cayó en desuso a mediados de los
años 80 y, desde entonces, todas las obras que se
transcriben surgen de un fichero o ficheros máster
de los cuales se imprimen las copias necesarias
en papel. Los ficheros utilizados en la impresión
de obras braille son ficheros ASCII de dimensiones que requieren escaso volumen de almacenamiento. En un solo Gb podría mantenerse una
colección de varios cientos de obras.
Estos ficheros son perfectamente legibles a través de una variedad de dispositivos que pueden
instalarse en los terminales de las bibliotecas
públicas. Una vez hecho eso, la ubicación de esos
miles de obras no es relevante. Bien pudieran
estar en el propio disco duro del ordenador, o
bien acceder a ellos en línea a través de Internet y
descargarlos temporal o permanentemente en
segundos. Lo que el usuario puede luego hacer
con estas obras en formato electrónico va desde
la lectura en la propia biblioteca a la impresión en
braille de algunas páginas del libro, al envío del
mismo a su casa a través del correo electrónico,
etc. La lectura del texto puede hacerse bien a través de dispositivos de síntesis de voz, o bien
haciendo uso de una línea braille. También es
posible la descarga a otros dispositivos portátiles
de almacenamiento y procesamiento de la información (del tipo Braille Hablado o Braille Lite)
desde el PC, con el fin de continuar la lectura del
libro fuera del recinto de la biblioteca.
En cuanto a las obras sonoras, se apuntó más
arriba que el nuevo formato que se implantará en
19
breve es totalmente digital, por lo que igualmente
podrían disfrutarse a través de los ordenadores
instalados en la biblioteca pública. Aquí las restricciones son mayores al estar tratando con ficheros más voluminosos, pero bien pudiera instalarse
una interfaz para la lectura de libros a través del
propio ordenador. Si los ficheros se encuentran en
la propia red de la biblioteca o en el disco duro del
terminal, existen sistemas de lectura de libros en
formato DAISY que permiten su lectura y navegación como si de un reproductor de sobremesa se
tratara. Si, por el contrario, se encontraran en un
servidor de la ONCE, puede utilizarse un sencillo
sistema de streaming para su lectura en línea sin
necesidad de la descarga física de los ficheros.
Conviene señalar que el actual sistema de grabación DAISY está formado por ficheros de audio
comprimidos en formato MP3, el cual permitiría
la descarga de partes del libro en pocos segundos
o minutos (dependiendo del tamaño del fichero y
de la velocidad de conexión).
Para aquellos usuarios con un resto visual que
les permita leer caracteres de gran tamaño, existen soluciones muy poco costosas que amplían
los textos que aparecen en el monitor del ordenador. Incluso los propios fondos en tinta de la
biblioteca pueden ser leídos por personas con resto visual si se dispone de una lupatelevisión, un
sistema electrónico que permite mostrar ampliadas en un monitor las páginas de un libro u otro
documento; o incluso con una radiolupa, un dispositivo portátil que transmite la imagen ampliada de una parte de un documento a un monitor de
televisión convencional.
CONCLUSIÓN
Si conseguimos abandonar la idea tradicional
de que para que exista una biblioteca tiene que
haber necesariamente libros, nos daremos cuenta
enseguida de que es más fácil de lo que creíamos
el poder hacer de nuestra red de bibliotecas públicas esas bibliotecas de todos y para todos que
ellas mismas desean ser. Como se ha tratado de
explicar, pueden existir libros útiles para las personas con discapacidad visual sin que sea necesario sacrificar grandes espacios para ello. Puede
crearse una red de préstamo interbibliotecario que
acerque los servicios y los fondos de las bibliotecas de la ONCE a las públicas. Puede darse al
menos información sobre dónde y cómo localizar
esos libros. Pueden hacerse estas y muchas otras
cosas. Puede que no se consiga con ello que las
bibliotecas públicas españolas se transformen en
bibliotecas para personas ciegas. Ni creo que sea
ese el objetivo. El objetivo debe ser acercar
ambas instituciones para ampliar el alcance de los
20
servicios bibliotecarios de la ONCE, hacerlos
más cotidianos, más sociales, y para ayudar a las
bibliotecas públicas a cumplir su obligación y su
deseo de servirnos a todos. Y debe ser, también,
nuestro objetivo mejorar los servicios que prestamos y, sobre todo, integrar a las personas ciegas y
deficientes visuales en su entorno, que sea una
biblioteca y no una oficina de Correos la que
entregue nuestros libros, hacer que estas personas
formen parte de las actividades culturales que
programan nuestras bibliotecas públicas (que
asistan a las charlas, a las conferencias, a las
sesiones de cuentacuentos), que puedan hablar de
los mismos libros al mismo tiempo, que puedan
los jóvenes conectarse a Internet con sus compañeros de clase, en el mismo ordenador, en la misma sala, en la misma biblioteca, en la misma
sociedad.
BIBLIOGRAFÍA
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públicas españolas. Madrid: Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, Dirección
General del Libro, Archivos y Bibliotecas.
Francisco Javier Martínez Calvo, técnico superior de servicios bibliográficos. Dirección de Cultura y Deporte. Dirección General. Organización
Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Calle del
Prado, nº 24 - 28014 Madrid. Correo electrónico:
fmc@once.es
21
Experienncciaass
Divertieuro. Aprender a manejar el euro de manera lúdica
E. Sanz Lucena
A. F. Cansino Pérez
RESUMEN: Se presenta el proceso de elaboración y aplicación de “Divertieuro”, un juego de mesa educativo,
desarrollado con diez alumnos de 3º de Enseñanza Secundaria Obligatoria del Centro de Recursos
Educativos de la ONCE en Sevilla. El juego, cuyo objetivo principal es fomentar el conocimiento
y uso de la nueva moneda europea, y conocer otros aspectos de la Unión Europea, introduce elementos táctiles y visuales que refuerzan las habilidades manipulativas y perceptivas de los alumnos, y potencia la organización y realización de tareas a través del trabajo en equipo.
PALABRAS CLAVE: Educación. Educación Secundaria Obligatoria. Adaptaciones curriculares. Juegos de
mesa. Euro.
ABSTRACT: “Eurofun”. A playful way to learn how to handle the euro. The paper discusses the development and use of the so called “Eurofun”, an educational borad game, in an initiative with ten 3rd
year Compulsory Secondary Education students in the ONCE’s Educational Resource Centre at
Seville. The game, whose primary objective is to encourage unsderstanding and use of the new
European currency while learning about other aspects of the European union, introduces tactile
and visual elements that reinforce pupils’ dexterity and perception, and enhances task organisation and fulfilment skills through teamwork.
KEY WORDS: Education. Compulsory Secondary Education. Curricular adaptations. Board games. Euro.
INTRODUCCIÓN
Se presenta el proceso de elaboración de un
juego educativo en el Centro de Recursos Educativos de la ONCE “Luis Braille”, en Sevilla, en el
que participan activamente los alumnos de tercer
curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria.
La introducción de una nueva moneda, “el
Euro”, en enero de 2002 era una buena oportunidad
para llevar a cabo una experiencia escolar en la que
pudiéramos globalizar e integrar gran parte de las
áreas del curriculum ordinario de Educación Secundaria, a la vez que potenciar el trabajo en equipo y
desarrollar las habilidades perceptivo-manipulativas de los alumnos en el uso de monedas y billetes.
años. Las características visuales de los alumnos
(una chica es ciega total y los demás tienen resto
visual) debíamos tenerlas presente a la hora de
elaborar el material, como luego describiremos.
OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA
Ante la llegada del euro se plantea a los alumnos de 3º de ESO la realización de una actividad
que favorezca el conocimiento y uso de la nueva
moneda. Después de varias reuniones de clase, se
llega al acuerdo de realizar un juego de mesa educativo adaptado a los alumnos ciegos. Se aprovecha esta actividad para abordarla desde las distintas áreas del curriculum de Educación Secundaria
(historia, lengua, tecnología, matemáticas, plástica e informática).
PARTICIPANTES
La experiencia se realizó con el tercer curso de
Educación Secundaria Obligatoria, en el que están
encuadrados diez alumnos (cinco chicos y cinco
chicas) con edades comprendidas entre los 14 y 17
22
El proyecto plantea diversos objetivos:
— Acercar de manera lúdica a los alumnos de
tercer curso de Secundaria el uso del euro.
— Favorecer el reconocimiento del euro (las
monedas y los billetes) por los alumnos cieINTEGRACIÓN 41- 2003
gos y deficientes visuales a través de la vista y el tacto.
— Conocer las principales instituciones de la
Unión Europea.
— Reconocer los principales monumentos de
los países miembros de la Unión Europea.
— Localizar y situar en el mapa los países de
la Unión Europea.
— Practicar la conversión entre pesetas y euros.
— Utilizar diferentes medios para recopilar
información: libros, revistas y enciclopedias.
— Conocer y usar las nuevas tecnologías como
recurso de consulta para el tratamiento de la
información.
— Desarrollar las habilidades perceptivas y
manipulativas de los alumnos.
— Adaptar los materiales para su utilización
por alumnos ciegos totales.
— Conseguir que los alumnos hagan un uso
adecuado de la lengua escrita.
— Favorecer el trabajo en equipo consiguiendo que los alumnos sean capaces de organizarse en grupo de trabajo.
PUESTA EN MARCHA DEL PROYECTO
Una vez definidos los objetivos, se inicia el
proyecto, para lo cual se reparte el trabajo en
pequeños grupos favoreciendo de esta manera la
responsabilidad de todos y la solidaridad.
La primera tarea fue decidir el nombre que
daríamos al juego: DIVERTIEURO. A continuación se formaron los tres grupos y se distribuyeron las tareas a realizar por cada uno de ellos. Un
grupo se dedicó a la confección del tablero de juego, las fichas y los dados en el aula de tecnología;
otro, a la recopilación de fotografías y de informa-
ción sobre la Unión Europea para la elaboración
de las preguntas del juego; y el tercero, a escribir
los textos de las tarjetas en sistema braille.
Cada viernes se hacía una puesta en común del
trabajo llevado a cabo por los distintos grupos y
se organizaban las tareas que deberíamos realizar
para la siguiente semana.
El juego se realizó en los meses de noviembre,
diciembre de 2001, coincidiendo con las fases de
divulgación de las características de la nueva
moneda en todos los ámbitos de la sociedad, y en
enero de 2002, momento en el que se introduce
oficialmente el euro como moneda de la Unión
Europea (sustituyendo en nuestro país a la peseta).
En la elaboración del juego colaboraron los profesores de las áreas de lengua, plástica y tecnología.
MATERIALES Y DESCRIPCIÓN DEL
JUEGO
El juego consta de los siguientes elementos:
— Un tablero.
— Las instrucciones de juego.
— Una caja con las fichas y los dados para
cuatro jugadores.
— Una caja con 69 preguntas relacionadas con el
euro (sobre el diseño de las monedas y billetes, ejercicios de cálculo, etc.) y sobre la
Unión Europea (sedes de las Instituciones,
Tratados, etc.) En las tablas 1.1 y 1.2 se muestran ejemplos de ambos grupos de preguntas.
— Una caja con reproducciones de monedas
en plástico de céntimos y euros.
— Un clasificador de plástico de monedas de
euros y céntimos.
Tabla 1.1
Ejemplos de preguntas del juego relacionadas con el uso y manejo de monedas y billetes de euro
PREGUNTAS
¿Qué billete es el más pequeño de tamaño?
RESPUESTAS
5 euros
¿Qué moneda tiene el canto liso con 7 muescas?
20 céntimos
¿Qué moneda, siendo menor en valor que el euro, es mayor en tamaño?
50 céntimos
¿Cuántos euros suman si tienes un billete de cada tipo?
¿En qué monedas españolas aparece la catedral de Santigo de Compostela?
¿Qué dibujos muestran los reversos de los billetes?
¿Qué monedas tienen el canto estriado grueso?
885 euros
1, 2 y 5 céntimos
Puentes y mapa de Europa
10 y 50 céntimos
¿Cuántos euros y céntimos suman si tienes dos monedas de cada tipo?
7,76 euros
¿Cuántos milímetros aumentan de largo los billetes de menor a mayor?
7 mm
…
INTEGRACIÓN 41 - 2003
…
23
Tabla 1.2
Ejemplos de preguntas del juego relacionadas con la Unión Europea
RESPUESTAS
PREGUNTAS
¿Cuándo y dónde se acordó asignar el nombre
“euro” a la moneda única?
En la reunión del Consejo Europeo en Madrid, en
diciembre de 1995
Cita los 12 países euro
España, Portugal, Francia, Italia, Alemania, Holanda,
Bélgica, Luxenburgo, Finlandia, Irlanda, Grecia y Aus-
¿Cuál es el símbolo oficial del euro en tinta?
Es una E cruzada por dos trazos paralelos horizontales
(E)
¿Cuál es el símbolo del euro en Braille?
Los puntos 4, 5 y 6 seguidos de la letra “e”
¿Cuál ha sido el último país que se integró en la
moneda única?
Grecia
¿De qué nacionalidad es la persona que realizó
el diseño final de las nuevas monedas?
Belga
¿Cuál es el tratado que introduce la moneda única
e inicia el proceso que la pone en circulación?
Tratado de Maastrich
¿Dónde se encuentran las sedes del Parlamento
Europeo?
En Estrasburgo, Bruselas y Luxenburgo
¿Qué son los criterios de convergencia?
Unas normas de necesario cumplimiento por los
países de la UE para utilizar el euro
…
É
El juego consta de un tablero de madera de
pino de 54 x 54 cm. con 34 casillas (27 casillas
de preguntas y 7 casillas especiales) con un recorrido en espiral. El tablero está pintado con los
colores de la bandera de la Unión Europea. Las
fichas tienen formas geométricas y están pintadas
de diferentes colores. Los dados, también de
madera, son de mayor tamaño que los convencionales para facilitar el uso a los alumnos ciegos. El
reverso del tablero está forrado de fieltro azul.
(Ver figura 1).
Figura 1. Juego de mesa sobre la Unión Europea
y el uso del euro.
24
Las casillas van reduciendo su tamaño a medida que el jugador se acerca a la meta. Éstas van
numeradas del 1 al 34 y contienen fotografías de
monumentos europeos, paisajes, billetes y monedas de euros (en la tabla 2 se muestran ejemplos
de imágenes incluidas en el juego).
Tabla 2
Ejemplos de imágenes incluidas en el juego
• Bandera de Europa
• Puente Vasco de Gama, Lisboa (Portugal)
• Parlamento Europeo en Estrasburgo (Francia)
• Atomium, Bruselas (Bélgica)
• Giralda, Sevilla (España)
• Renos, perros y Santa Claus (Finlandia)
• Molinos de Holanda
• Monedas de 1 y 2 céntimos
• Billetes de euro con fondo verde
• Parlamento Europeo de Luxemburgo
• Templo de las Cariátides (Grecia)
• David de Miguel Angel (Italia)
•…
INTEGRACIÓN 41 - 2003
Al igual que en otros juegos de mesa, era preciso que elaborásemos unas instrucciones básicas
de funcionamiento que orientasen sobre el número de jugadores que pueden participar, la cantidad
de euros que cada uno tendrá al comenzar la partida, quién leerá las preguntas, qué gana (o pierde) un jugador cuando acierta (o falla) la pregunta, qué ocurre si se cae en una de las casillas
especiales, o cuándo se gana la partida.
Para hacer accesible el juego a los alumnos
ciegos y deficientes visuales se hicieron las
siguientes adaptaciones:
— el tablero ha sido enmarcado y las casillas
definidas con varillas de madera
— el recorrido en espiral va marcado en relieve para facilitar su seguimiento
— se rotulan en braille los números y fotografías que aparecen en las casillas
— las tarjetas se realizan en cartón de proyecto
forradas de papel adhesivo verde y con el
texto contrastado escrito sobre fondo blanco
Cada tarjeta lleva papel adhesivo braille donde
aparece escrita la pregunta en este sistema. Las
instrucciones del juego también se transcriben al
braille.
INTEGRACIÓN 41 - 2003
VALORACIÓN
El desarrollo de esta actividad les ha permitido
experimentar el trabajo en equipo (la organización y realización de tareas), contemplar las necesidades perceptivas de sus compañeros para integrar en el juego elementos táctiles y visuales,
adquirir habilidades perceptivas y manipulativas
respecto de un elemento esencial de la vida cotidiana como es el uso y manejo de monedas (el
euro) y descubrir otros muchos aspectos de la
Unión Europea.
En definitiva, la experiencia ha sido muy positiva y enriquecedora, ya que además de cumplir
los objetivos propuestos, nuestros alumnos han
aprendido que, de una manera lúdica y entretenida y a través de una actividad globalizadora, se
pueden trabajar las distintas materias del curriculum de Secundaria.l.
Estela Sanz Lucena y Ana Fátima Cansino
Pérez, profesoras de Educación Secundaria. Centro de Recursos Educativos “Luis Braille”. Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE).
Ctra. de Sevilla-Málaga, Km. 1. 41016 Sevilla
(España).
25
Experienncciaass
Euromercadillo
A.Garcés Castillo
M. V. Durán Labrador
RESUMEN: Se describe la organización y puesta en práctica del “euromercadillo”, una experiencia de producción y venta de productos llevada a cabo con todos los alumnos del Centro de Recursos
Educativos de la ONCE en Sevilla. Se pretendía familiarizar a los alumnos con la nueva moneda, y manejarla de forma práctica, mediante la compra y venta de productos de elaboración
propia. Se utilizaron 425 euros, asignando 2,50 a cada alumno y, como indicador muy significativo del éxito de la experiencia, se destaca que en el arqueo final se apreció una diferencia de
tan sólo dos euros.
PALABRAS CLAVE: Educación. Adaptaciones curriculares. Euro.
ABSTRACT: Euromarket. The paper describes the organisation and implementation of “euromarket”, a
project involving the production and sale of goods by pupils enrolled in ONCE’s Educational Resource Centre at Seville. The aim was to familiarise pupils with the new currency
and teach them to handle in a practical setting, in which they bought an sold products they
themselves had made. Each pupil was assigned 2,50 euros, for a total of 425 in all; the
mere two-euro difference in the final cash count is indicative of the success of the undertaking.
KEY WORDS: Education. Curricular adaptations. Euro.
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Ante la implantación del Euro como moneda
de la Unión Europea, los miembros del Departamento Científico-Tecnológico, del Centro de
Recursos Educativos “Luis Braille” de la ONCE
en Sevilla, pensamos llevar a cabo una experiencia para habituar y familiarizar a los alumnos
con su uso.
Objetivos
La experiencia gira pues en torno a la nueva
moneda implantada en enero de 2002. Para su
conocimiento y utilización, se organizó un mercadillo en el Centro, al que bautizamos con el
nombre de euromercadillo, siendo todos los
productos puestos a la venta elaborados por los
alumnos. La moneda de compra no podía ser
otra que el euro, y toda la finalidad de la actividad era puramente didáctica ya que no se obtenían beneficios con la venta, como podrá comprobarse a lo largo de la descripción de la
misma.
26
El desarrollo de la experiencia perseguía los
siguientes objetivos:
— Familiarizar a los alumnos con la implantación del euro.
— Aprender a manejar de forma práctica la
nueva moneda.
— Realizar cambios de pesetas a euros y viceversa.
— Practicar la compra y venta con la nueva
moneda, incentivados con la utilización de
productos de elaboración propia.
Participantes
La experiencia tuvo lugar en el curso 2001/2002
y la población que participó en ella fue la totalidad
del alumnado del Centro, bajo la supervisión de los
INTEGRACIÓN 41 - 2003
profesores tutores y con la implicación de otros
muchos profesionales del colegio.
Duración
Aunque la actividad del euromercadillo sólo
contó con un día de duración, las actividades previas al mismo se llevaron a cabo a lo largo de casi
tres meses, siendo el 22 de enero de 2002 la fecha
de celebración.
Actividades
Durante los casi tres meses previos a la realización del euromercadillo, las actividades giraron
en torno a la elaboración de los productos que se
pondrían a la venta. Para ello se siguió el siguiente proceso:
— Presentación de un listado de posibles
productos a fabricar. Todos eran elementos que pudieran ser elaborados por los
alumnos y que formarían parte de los
contenidos manipulativos y creativos de
las áreas de Plástica, Pretecnología y
Talleres.Talleres.
— Selección por tutorías de los materiales a
elaborar, teniendo en cuenta el grado de
dificultad de los mismos en función de las
edades y posibilidades de los alumnos (ver
Tabla 1).
— Proceso de fabricación de los productos y
previsión de cantidades necesarias de forma
que hubiera suficientes posibilidades de
compra con relación al número de alumnos
participantes.
Tabla 1
Productos elaborados por los alumnos según nivel escolar
NIVEL ESCOLAR
1º, 2º y 3º de E.P.
4º, 5º y 6º de E.P.
EBO 1
EBO 2
SORDOCIEGOS
1º A y B de ESO
2º de ESO
3º de ESO
PGS
INTEGRACIÓN 41 - 2003
PRODUCTO
CANTIDAD
Jabones
Gusanos de fuelle de papiroflexia
Broches e imanes
Pulseras
Conjunto collar-pulsera
Sorpresas
Libretas de nota tinta
Libretas de nota braille
Dibujos enmarcados
Marca páginas
Botecitos de sal colores
Libretas de notas
Cartuchos de chucherías
Muñecos moldeables
Rifa máquina de fotos
Regalos sorpresa
Pisapapeles “manos”
Portalápices de alfileres de ropa
Servilleteros
Mecedoras
Imanes y broches
Cintas o CD grabados
Juegos de mesa
Dulces
Tapas de tortilla
50
4
80
19
3
6
6
5
8
70
13
9
30
11
250
12
15
25
20
5
45
31
7
150
100
27
La fragmentación de los 2,50 euros entregados
a cada alumno variaba en función del nivel escolar del grupo al que perteneciera y quedó de la
siguiente manera:
Para los alumnos de E.P., EBO y Sordociegos:
Figura 1. Vender y conocer el dinero fueron algunas de
las actividades desarrolladas.
A lo largo del proceso de elaboración de materiales se fue concienciando a los alumnos de los
objetivos que se pretendían con la experiencia, a
fin de eliminar posibles actitudes consumistas y
de rivalidad entre compañeros.
Finalmente, se realizó el recuento de artículos
y se elaboraron las listas de los mismos adjudicándoles un precio en euros. Este precio era
simbólico, no correspondiendo al valor real de
los productos ni a la dificultad del trabajo realizado. Con ello pretendíamos que el cambio
practicado en las compras fuera lo más variado
posible.
ORGANIZACIÓN DEL
EUROMERCADILLO
Para la realización del mercadillo se montaron
nueve expositores. Cada grupo de alumnos que
componía un expositor fue dividido en dos grupos de forma que hubiera un turno de compra y
otro de venta.
•
•
•
•
•
•
•
1 moneda de 1 euro
2 de 50 céntimos
1 de 20 céntimos
1 de 10 céntimos
2 de 5 céntimos
3 de 2 céntimos
4 de 1 céntimo
Para los alumnos de Secundaria y Garantía
Social:
•
•
2 monedas de 1 euro
1 de 50 céntimos
Se facilitó a cada expositor una bandeja distribuidora de la nueva moneda. Cada uno de ellos
contó en caja con 12,60 euros en moneda fraccionaria para posibilitar los cambios. El fraccionamiento de moneda fue:
•
•
•
•
•
•
20 monedas de 1 céntimo
20 monedas de 2 céntimos
20 monedas de 5 céntimos
20 monedas de 10 céntimos
20 monedas de 20 céntimos
10 monedas de 50 céntimos
El día anterior a la celebración del euromercadillo, lunes 21, se facilitó a los profesores una lista de productos y precios, a fin de que los alumnos pudieran conocer los materiales que podían
comprar e incluso preparar la lista de compra
antes de acudir al mercadillo (ver Tabla 2).
En cada expositor había un profesor (como
mínimo) y un alumno de 3º de ESO como apoyo
para los expositores de los más pequeños.
El lugar en el que se ubicó el mercadillo estuvo
ambientado con carteles alusivos, globos con el
símbolo del euro y los colores celeste y amarillo
de la Unión Europea, y las banderas de los 12
países que lo implantaron como moneda única.
En el primer grupo de compra se colocó la
mitad del material a fin de que hubiera las mismas oportunidades de elección de productos.
Control de compraventa
Para que todos los alumnos contaran con las
mismas oportunidades de compra, y evitar actitudes acaparadoras y consumistas, el Centro
facilitó a cada alumno 2,50, euros que serían
reintegrados al mismo, tras la recaudación de
cada expositor.
La cantidad económica total invertida en la
experiencia fue de 425 euros.
28
Los alumnos con más dificultades para la resolución de problemas de recuento de cantidades y
compra-venta, llevaron colgado un cartel en el que
en cada expositor se le anotó el precio de lo comprado para facilitar el recuento posterior en clase.
Asimismo, desde el aula de sordociegos, y en
colaboración con el terapeuta ocupacional, se elaboraron los euromonederos, que consistieron en unas
tarjetas con cinta adhesiva, en las que los alumnos
INTEGRACIÓN 41 - 2003
Tabla 2
Productos y precios del euromercadillo según nivel escolar
PRODUCTO
NIVEL ESCOLAR
1º, 2º y 3º de E.P.
4º, 5º y 6º de E.P.
EBO 1
EBO 2
SORDOCIEGOS
1º A y B de ESO
2º de ESO
3º de ESO
PGS
Gusanos de fuelle de papiroflexia
Broches e imanes
Pulseras de gomillas
Cajitas sorpresas
Libretas de nota braille
……………………………
Dibujos enmarcados
Marca páginas
Botecitos de sal colores
Porta-vela
……………………………
Cartuchos de chucherías
Muñecos moldeables
Rifa máquina de fotos
Regalos sorpresa
Pisapapeles
Portalápices de alfileres de ropa
Servilleteros
Mecedoras
Imanes y broches
Cintas o CD grabados
Juegos de mesa
Dulces
Tapas de tortilla
PRECIO
0,20 E
0,22 E
0,50 E
0,35 E
0,40 E
………
0,45 E
0,18 E
0,38 E
0,60 E
………
0,20 E
0,30 E
0,04 E
0,40 E
0,65 E
0,23 E
0,55 E
0,75 E
0,17 E
0,87 E
0,92 E
0,35 E
0,35 E
más pequeños y con especiales dificultades, pudieron pegar sus monedas, facilitando así el reconocimiento de las mismas y evitando su pérdida.
Este horario contó con cierta flexibilidad en
virtud de las necesidades que surgieron a lo largo
de la mañana en que se realizó la actividad.
Una vez finalizado el mercadillo, todos los
alumnos regresaron a sus clases para realizar con
los profesores el balance de lo comprado y el
dinero recogido.
Evaluación de resultados
Horario en que se programó la experiencia
— 11,30 Colocación del material en las mesas
correspondientes.
— 12,00 Inicio de compra-venta del primer
turno.
— 12,30 Cambio de turno.
— 13,00 Finalización. Recogida y regreso a las
aulas con la recaudación de la venta y los
productos comprados.
INTEGRACIÓN 41 - 2003
Finalizada la actividad, todos los alumnos
regresaron a sus aulas para realizar con los profesores el recuento de sus compras. Todos debían
dar cuenta individual de lo comprado, el balance
de lo gastado y la devolución de lo sobrante.
Del mismo modo, era necesario hacer caja,
contando el dinero recaudado y pasando a reintegrar al centro la totalidad de lo recogido.
VALORACIÓN
La jornada en que tuvo lugar esta experiencia
resultó muy provechosa. No sólo se alcanzaron
29
todos los objetivos propuestos, sino que conseguimos pasar un día realmente divertido.
Ya hemos explicado que todas las actividades
iban dirigidas a la compra y venta por parte de
todos los alumnos del centro; sin embargo, eran
tan atractivos los productos puestos a la venta,
que muchos fueron los adultos que se acercaron
con la intención de realizar alguna compra.
Uno de nuestros miedos era encontrarnos con
un déficit en el arqueo de las cuentas, una vez
finalizado el euromercadillo. Ello era más que
probable, dada la cantidad de alumnos que participaban y la escasa experiencia que pequeños y
mayores tenían con la nueva moneda, pero fuimos gratamente sorprendidos al comprobar que la
diferencia entre el dinero invertido y el recogido
era de unos dos euros.
La experiencia transcurrió con toda normalidad, se realizaron los cambios de turno sin pro-
30
blemas, hubo suficientes productos para todos, y
muchos de los que sobraron sirvieron para manifestar la generosidad de los que los elaboraron, al
convertirse en obsequios.
Es necesario hacer constar, que el éxito del
euromercadillo hay que atribuirlo a la colaboración y entusiasmo que todos los profesores, alumnos y demás profesionales del Centro volcaron a
lo largo de los casi tres meses de preparativos.
A todos ellos damos las gracias y los emplazamos a la repetición de la experiencia, ahora que
ya todos estamos bastante más familiarizados con
la utilización de nuestro euro.
Araceli Garcés Castillo y Mª Valle Durán
Labrador, maestras. Centro de Recursos Educativos “Luis Braille” Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Ctra. de Sevilla a Málaga, km. 1. 41016 Sevilla (España)
INTEGRACIÓN 41 - 2003
Experienncciaass
La biblioteca como espacio de formación de lectores:
una experiencia con niños ciegos y deficientes visuales
S. E. Guaita
G. A. Copello
L. Zuzulich
RESUMEN: Se analiza la experiencia de formación de lectores llevada a cabo en la biblioteca municipal de
la localidad de Tandil, en la provincia de Buenos Aires (Argentina). Con el objetivo de incorporar a los niños con discapacidad visual a la dinámica de formación de lectores en el ámbito de la
biblioteca pública, se contó con la participación de ocho niños, ciegos y deficientes visuales, y
con el apoyo de profesoras de educación especial. Para potenciar la utilización de materiales de
lectura integradores se propusieron, entre otras actividades, la grabación de una cinta con poemas leídos por los niños, y la exposición pública de los proyectos realizados. La valoración de la
experiencia muestra que la lectura constituye un excelente elemento de integración, y que los
materiales adaptados favorecen el acceso de los niños ciegos a la biblioteca pública.
PALABRAS CLAVE: Integración social. Biblioteca pública. Lectura infantil. Libros adaptados.
ABSTRACT: The library as a training ground for readers: an experience with blind and visually impaired
children. Reader training conducted in the municipal library at Tandil in the province of Buenos
Aires, Argentina, is analysed in this paper. Eight blind and visually impaired children were
included in the dynamics of this public library reader training programme, with the support of
special education teachers. The proposals made to heighten the use of integration-oriented reading materials included a tape recording of poems read by the children themselves and a public
exhibition of the projects undertaken. The evaluation of the endeavour showed that reading is an
excellent avenue for integration and that adapted materials broaden blind children’s opportunities to access public library resources.
KEY WORDS: Social integration. Public library. Reading for children. Adapted books.
INTRODUCCIÓN
En este trabajo queremos presentar una experiencia de formación de lectores iniciada en el
año 2000 y desarrollada entre la Escuela Especial
Nº 501 “Ricardo Gutiérrez“ y la Sala Abierta de
Lectura de la Biblioteca Popular Municipal, de
gestión mixta entre una Asociación de Amigos y
la Municipalidad de Tandil, en la provincia de
Buenos Aires (República Argentina).
Todas las prácticas educativas que se impulsan
desde la Sala se orientan, por un lado, a lograr
una alfabetización de calidad, y tiene como prioridad a los sectores en desventaja social (niños,
INTEGRACIÓN 41 - 2003
jóvenes y adultos de barrios periféricos, de zonas
rurales, discapacitados); y por otro, a la capacitación de docentes y mediadores.
Nuestra experiencia se desarrolló en el marco
del proyecto “Pampas de la Sala Abierta de Lectura”, financiado por la Fundación Kellogg (Iniciativa Comunidad de Aprendizaje), el cual
posibilita la profundización y ampliación del
trabajo que ya se venía realizando en pro de una
mejor alfabetización. Este proyecto contempla
también la realización de una Capacitación en
Didáctica de la Lengua y Literatura en colaboración con la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
31
reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es
necesario asumir”.
PARTICIPANTES
Figura 1. El material estaba al alcance de las manos infantiles
El objetivo principal de la institución es acercar el libro al niño, al joven y al adulto, intentando formar lectores críticos y autónomos.
Al mencionar a un lector crítico y autónomo
nos referimos a aquel que construye el significado de los textos a partir de su intención de lectura y de lo que conoce del mundo. Un ser capaz
de disfrutar y utilizar la lectura y la escritura
como formas de comunicación social, participación comunitaria y realización personal. Un
lector que se construye a través del contacto y el
intercambio entre lectores (Lerner, 1997). Esto
significa formar personas que se acerquen con
propósitos definidos a gran variedad de tipos de
textos, con sus características propias, contenidos y usos particulares del lenguaje.
Nuestra experiencia de tres años, que continúa
en la actualidad, intenta mostrar la importancia de
que tanto niños ciegos como deficientes visuales
tengan la oportunidad, al igual que todos los
niños, de participar en encuentros con diversidad
y variedad de materiales escritos dentro de una
biblioteca ordinaria, y puedan recurrir a ella
según sus intereses, necesidades y conocimiento
del mundo de los textos.
El plantear situaciones desafiantes, con propósitos definidos y claros como: leer cuentos de
distintos autores y generar encuentros de intercambio de interpretaciones en una actividad permanente de lectura o producir una obra de teatro
o grabar un cassette con distintos tipos de textos,
favorece la integración, el encuentro, el intercambio, y genera una comunidad más amplia de
lectores.
Como subraya Lerner (2001), “Lo necesario es
hacer de la escuela y la biblioteca un ámbito
donde lectura y escritura sean prácticas vivas y
vitales, donde leer y escribir sean instrumentos
poderosos que permitan repensar el mundo y
32
En la experiencia participaron un total de 8
niños ciegos y deficientes visuales, con edades
comprendidas entre los 5 y 12 años. En un primer
momento, el proyecto se inició en el año 2000 con
tres niños ciegos: dos niñas integradas en escuelas
ordinarias y que leen en braille (una en la etapa de
iniciación) y un niño que asiste a dos instituciones
especiales y proviene de una ciudad cercana.
En el año 2001 se incorporan al proyecto una
niña y cuatro niños deficientes visuales que presentaban diferentes patologías visuales (miopía
bilateral, astigmatismo, nistagmus, etc.). De estos
cinco niños, cuatro acuden a escuelas especiales y
uno está integrado en una escuela ordinaria cursando etapa inicial (ver tabla 1).
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
A comienzos del año 2000 desde la Sala Abierta de Lectura ofrecimos a la Escuela Especial Nº
501 la posibilidad de generar un proyecto en conjunto para trabajar con niños ciegos, ya que esta
biblioteca había recibido por parte de la Comisión
Nacional de Bibliotecas Populares (CONABIP)
un “narrator”, grabador especialmente diseñado
para que lo utilicen personas ciegas.
Respondiendo a la propuesta se acercaron a la
institución maestras integradoras de niños ciegos
y deficientes visuales, cuya función dentro de la
escuela especial es integrar niños con necesidades
educativas especiales al sistema educativo
común.
En esta reunión establecimos que se trataría de
encuentros en la Sala Abierta de Lectura, teniendo como objetivo el acercamiento de los niños
con los libros, a través de actividades básicas
como: observar la organización de la biblioteca,
explorar los diversos materiales de lectura y posibilitar la selección de aquellos que, libremente,
eligieran los niños para llevárselos a sus casas.
También contemplaría la lectura de textos literarios por parte de la animadora y la utilización
del “narrator” por parte de los niños para ambientar distintos textos y escuchar sonidos diversos.
Este trabajo de animación permitió paralelamente desarrollar otro proyecto de lectura cuyo
INTEGRACIÓN 41 - 2003
Tabla 1
Participantes de la experiencia
EDAD*
ESCOLARIZACIÓN
DEFICIENCIA VISUAL
SISTEMA DE LECTURA
11
Integrada
Ceguera
(displasia congénita)
Braille
5
Integrada
Ceguera
(retinopatía)
Braille
10
Escuela Especial
Ceguera
(retinopatía)
Iniciación al Braille
12
Escuela Especial
Deficiencia visual
(ametropía y astigmatismo)
Tinta
11
Escuela Especial
Deficiencia visual
(miopía bilateral y
nistagmus)
Tinta
9
Escuela Especial
8
Escuela Especial
6
Integrada
Deficiencia visual
(miopía y astigmatismo
bilateral con nistagmus)
Deficiencia visual
(estrabismo y ambliopía)
Deficiencia visual
(astigmatismo, miopía y
nistagmus)
Iniciación a la lectura
en tinta
Iniciación a la lectura
en tinta
Iniciación a la lectura
en tinta
*La edades de todos los niños que se mencionan corresponden al año 2002
propósito era grabar una cinta cassette de poesías
leídas por niños de una escuela suburbana de la
ciudad, quienes tenían serias dificultades para
leer y escribir. Al finalizar este trabajo se pudo
generar un encuentro de intercambio entre los
niños de esta escuela y los niños ciegos.
Una vez establecida la forma de trabajo, se dio
comienzo a los encuentros en la Sala de Lectura.
En todos ellos los niños tuvieron la oportunidad
de explorar la organización de la biblioteca, para
que supieran dónde estaban ubicados los materiales, de qué trataban, si eran textos literarios o
informativos. También se propició la ubicación
espacial de los distintos lugares de lectura y estanterías. Esto se hizo a través del tacto de los niños.
Las docentes y la animadora informaban sobre lo
que había en cada lugar. Se procedía luego a la
lectura de los carteles que daban cuenta del tipo
de material que había en ese espacio. A medida
que ellos lo requerían, las docentes y la animadora
leían los títulos de algunos libros en los cuales los
niños habían reparado a través de sus manos.
Realizada la exploración los niños podían
seleccionar los libros que más les habían gustado
INTEGRACIÓN 41 - 2003
para llevárselos en calidad de préstamo. En los
primeros encuentros sólo tomaban en cuenta la
forma del libro para la selección, pero a medida
que transcurría el tiempo comenzaban a considerar a determinados autores o algunos libros que
ya se habían leído en las animaciones. En algunos encuentros la selección era realizada por los
niños directamente de las estanterías. En otros la
animadora seleccionaba previamente un conjunto
de libros que disponía en una mesa para que los
chicos exploraran y eligieran. Para esta selección previa se tuvieron en cuenta diferentes criterios como, por ejemplo, que fueran cuentos de
distintos autores y libros de imágenes, de texturas y olores, ya que permitían que los niños
pudieran percibir las formas y texturas de los
dibujos y brindaban la posibilidad de sentir olores diversos.
Este universo acotado permitía poner a disposición de los niños libros convencionales, a partir
de los cuales se hacía necesario que “otro” leyera,
brindara información, ayudara a ubicar los elementos contextuales que otorgaran sentido a la
lectura y favoreciera la anticipación de lo que el
texto dice (título, autor, ilustrador...). En un pri33
esta situación). Se estableció que los encuentros
se realizarían quincenalmente en forma alterna en
la Escuela Nº 501 y en la Sala. En el proyecto se
incluyeron tanto niños ciegos como deficientes
visuales, posibilitando la generación de una
comunidad más amplia de lectores.
Para el año 2002 nos propusimos realizar un
nuevo proyecto, en el que nos planteamos como
desafío la producción de un cassette con textos
grabados por los mismos niños (ver ejemplo en el
registro sobre la creación de un cuento). Esto les
permitiría la posibilidad de participar más activamente que en la etapa anterior.
Figura 2. En la lectura participamos todos
mer momento los mediadores fueron los docentes
y la animadora y, en un segundo momento, niños
deficientes visuales.
Después de la exploración y selección de los
materiales de lectura, los niños se disponían en una
ronda junto a sus docentes para escuchar un cuento. En algunas ocasiones los cuentos fueron leídos
y en otras narrados, pero en cualquiera de los dos
casos se presentaba el libro, se hacía saber dónde y
cómo se había encontrado el texto elegido, se ubicaban y se leían sus datos. A continuación se establecía con los niños un acuerdo por el cual ellos
escuchaban el cuento completo y después se realizaban comentarios. Luego, la animadora mostraba
los dibujos leyendo las imágenes o permitiendo la
anticipación previa lectura del texto. También se
acordaba la posibilidad de intercambiar impresiones sobre el texto una vez finalizada la lectura.
Todos los cuentos leídos por la animadora fueron reproducidos por las docentes en sistema
Braille. Los dibujos fueron elaborados artesanalmente respondiendo a la necesidad de ser percibidos por el tacto. En todos los encuentros, después
de la lectura, se generaron espacios de intercambio para favorecer la construcción de sentido
sobre lo leído (ver ejemplo en el registro sobre la
situación de lectura de un libro). En ese momento
la animadora tenía la oportunidad de dar la palabra a los niños con la intención de enseñar una
práctica social: la práctica de leer, comentar lo leído, discutir la diversidad de impactos e interpretaciones, tomar una posición crítica. Después de
evaluar lo sucedido durante el año, la animadora y
las docentes propusieron generar un proyecto para
el año 2001 donde se pudiera continuar con la lectura de cuentos, incorporando otros tipos de textos
como los teatrales. El propósito del proyecto era
poner en escena una obra de teatro y para ello fue
necesario realizar la adaptación de un cuento a
texto dramático, que se realizó a través del dictado de los alumnos a la docente (ver registro sobre
34
A continuación se presentan los proyectos realizados a lo largo de estos tres años acompañados de
una selección de registros que muestran, a modo de
ejemplo, las diferentes situaciones donde los niños
entran en contacto con el mundo de los textos.
ACERCAMIENTO A LOS LIBROS Y LA
LECTURA (PROYECTO 1º)
A lo largo de los años 2000 y 2001 se generaron actividades permanentes de lectura de cuentos y espacios de interpretación e intercambio
para que los niños conocieran distintos cuentos,
títulos, autores, formas de escribir, y pudieran
reflexionar sobre ello, construyendo así el sentido
de los textos.
A continuación se presenta un análisis de un
fragmento de registro de la lectura del cuento “La
Bruja Berta” de Korky Paul y Valerie Thomas.
Registro de la situación de lectura de
un libro
La animadora comenta a los niños que trajo un
libro para leerles que se llama “La Bruja Berta”
y que lo escribió una autora extranjera llamada
Valerie Thomas. Presenta el libro y solicita a los
niños anticipación a partir del título. Luego, la
intervención de la animadora se orienta a focalizar la reflexión de los alumnos en la caracterización de los personajes.
Animadora: -¿Cómo se imaginan que es
esta bruja?
Ana Julia: -Alta
Animadora: -¿Cómo se viste?
Susana: -No sé.
Animadora: -En la tapa del libro tiene un
gorro en la cabeza que tiene una punta larga,
larga.
Susana: -Yo tengo una muñeca que tiene un
gorro largo.
INTEGRACIÓN 41 - 2003
La animadora describe a la bruja “leyendo” la
imagen de la tapa del libro. Mientras ella lo hace
los niños se ríen mucho. A continuación la
docente lee el texto completo y luego genera un
espacio donde los niños intercambian sus interpretaciones.
Animadora: -¿Por qué les parece que la
casa de Berta era toda negra?
Roberto: -Porque la bruja dijo “Abracadabra” y la puso toda negra.
Héctor: -Porque se trataba de bruja.
Susana: -Porque la habrán hecho negra.
Los niños comentan algunos pasajes del texto,
los más significativos para ellos, y en la parte en
que la bruja Berta se cae en las espinas, Luis
Alberto dice:
A través de los momentos de la animación
comentados se puede observar que los niños centran su reflexión en el tema de los colores a pesar
de que algunos de ellos no pueden visualizarlos.
La animadora, a la hora de seleccionar el cuento,
aceptó el desafío de un texto construido a través
de un juego entre las palabras y el color. Decide
leerlo y es importante señalar que los niños centran su impacto en esa particular referencia a los
colores en la historia. Esto resalta la importancia
de considerar a los niños ciegos o deficientes
visuales como lectores plenos que, a propósito de
cómo la animadora amplía la información que
ellos no pueden percibir directamente, acceden a
las diferentes dimensiones del texto: la historia, la
ilustración y la particular relación imagen-texto.
ARRIBA EL TELÓN (PROYECTO 2º)
Luis Alberto: -La bruja Berta lloró.
Animadora: -¿En alguna parte dice que
Berta lloró?
Todos: -No
Animadora: -¿Quieren que lea esa parte
otra vez para ver qué dice?
Durante el espacio de intercambio surgen dos
hipótesis en el grupo: algunos niños dicen que la
bruja Berta lloró y otros que no. La animadora,
para resolver este problema de interpretación,
propone releer el fragmento.
Para finalizar el espacio de intercambio la animadora pregunta qué parte les gustó más y por
qué. También comparte su opinión, a través de la
cual se muestra como modelo de lector que puede
fundamentar lo que piensa del texto.
Roberto: -Me gustó la parte en que está el
gato verde porque se convirtió.
Susana: -Me gustó la parte de la casa amarilla porque la casa negra no me gustaba. Es
feo el negro, a mí me gusta el rosa como el
techo y las sillas.
Luis Alberto: -Me gustó que Bepo estaba
negro al final del cuento, me gustó porque
sí.
Animadora: -¿Porque sí nada más? Mirá, a
mí también me gustó esa parte y me gustó
porque el gato volvió a ser como él era.
Antes de finalizar el espacio de intercambio la
animadora propone escribir en la cartelera -donde
quedan registrados todos los cuentos leídos para
recurrir cuando sea necesario- el nombre del
autor y el título del texto leído. Los chicos le dictan esos datos. La animadora escribe con letras
grandes y luego la maestra de apoyo los escribe
en sistema Braille.
INTEGRACIÓN 41 - 2003
El objetivo comunicativo de este proyecto consistía en producir una obra de teatro. Y sus objetivos didácticos eran los siguientes:
•
•
•
•
•
•
Tener la oportunidad de entrar en contacto
con materiales escritos diversos, de explorarlos, seleccionarlos y leerlos en función
de intereses relevantes para ellos.
Formar parte de una comunidad de lectores
para recurrir a los textos según su función.
Conocer y compartir los propósitos del proyecto de lectura y escritura para ajustar la
modalidad de lectura –exploratoria o
exhaustiva, rápida o minuciosa.
Participar en situaciones típicas del intercambio entre lectores, como comentar con
otros lo leído.
Tener derecho a elaborar interpretaciones
propias sobre los textos que leen, a ponerlos
a prueba confrontándolas con las de otros y
recurriendo tanto al texto como a elementos
contextuales.
Estar involucrados en situaciones que los habiliten progresivamente para detectar las intenciones que se encarnan en los textos que leen.
Acciones
Se establecieron cuatro fases para el desarrollo
de este segundo proyecto:
•
•
Lectura de cuentos por parte de la animadora y espacio de opinión sobre el texto leído.
Lectura por parte de la animadora de obras
de teatro y títeres.
Selección de un cuento leído y comentado
para realizar la adaptación a obra de teatro.
La escritura del texto será realizada a través
del dictado a la maestra.
35
•
•
Ensayo de la obra. Distribución de roles.
Juegos corporales y vocales. Espacio, escenografía y elementos. Reescritura del texto
a partir de los ensayos, puesta en acción.
Producción de la obra.
Antes de escribir la adaptación del texto “Miedo”, de Graciela Cabal, se realizaron las siguientes acciones:
•
•
•
•
•
Lectura por parte de la animadora de textos
literarios (los textos fueron seleccionados
por la animadora pensando en el propósito
de seleccionar uno de ellos para su adaptación y su posterior puesta en escena). En
todos los encuentros de lectura se generaron
espacios de opinión para reflexionar sobre
la escritura del texto. También hubo
encuentros de lectura de textos teatrales
para observar con los niños la “forma” en
que se presenta un texto teatral teniendo en
cuenta la funcionalidad del mismo (no sólo
ser leído, sino representado).
Selección del texto (cuento) para realizar su
adaptación. Aquí los niños recordaron todos
los textos y fundamentaron su elección.
Cabe aclarar que en el salón se encuentra un
afiche donde los niños, a través del dictado
a la maestra, ponen los datos del libro leído
y debajo de cada libro, en escritura de sistema braille, los mismos datos.
Escritura del texto a través del dictado.
Paralelamente se escenifica la situación
dada por el texto para generar los diálogos,
organizar entradas y salidas de los personajes y las acciones.
Planificación de la adaptación del texto
seleccionado.
Escritura del texto teatral.
Contenidos
Los contenidos del proyecto se relacionan con
el quehacer del lector, las características del texto
(del género narrativo o teatral) y el quehacer de
escritor. Seguidamente comentaremos estos
aspectos con más detalle.
Quehacer de lector
•
•
•
•
36
Ajustar la modalidad de lectura al tipo de
texto (cuento y texto teatral): leer el texto
completo, de principio a fin.
Interrumpir la lectura del texto y retomarla
en otro momento.
Compartir con otros el efecto que el texto
produce.
Reparar en la belleza de ciertas expresiones
o de algunos fragmentos del texto.
•
•
•
•
Evocar otros textos a partir del texto leído.
Comentar con otros lo leído: intercambiar
opiniones acerca de la historia contada o
acerca de cómo está contada.
Confrontar interpretaciones.
Releer algunas partes del texto.
Características de los textos narrativos
•
•
•
Especificidad del texto narrativo literario: el
cuento.
Componentes de la narración: hechos, personajes, espacio, tiempo.
Historia y procedimientos narrativos: qué se
cuenta y cómo se cuenta.
Quehacer de escritor
•
•
•
•
•
•
Leer para escribir.
Tomar notas para una escritura posterior a
través del dictado a la maestra.
Pensar la forma para expresar una idea.
Releer el texto que se está escribiendo para
hacerlo cada vez más adecuado (que el texto escrito “se parezca” a una obra de teatro);
que respete su organización; que use el léxico adecuado; que incluya aclaraciones y
diálogos.
Usar recursos para lograr el efecto deseado
en el lector y espectador.
Revisar el texto completo y pasar a limpio
la versión final.
Características del genero teatral
•
•
•
•
Presencia de diálogo directo.
División de actos y escenas.
Presencia de acotaciones escenográficas y
de indicaciones para los actores.
Convenciones tipográficas.
Destinatarios de la producción
Entre los destinatarios de la producción cabe
mencionar los niños, docentes y padres del Jardín
de Infantes 903, institución a donde acude una de
las niñas ciegas, así como la Escuela 501 de la
ciudad de Rauch, establecimiento a donde asiste
diariamente otro de los niños ciegos de la muestra, con motivo de un encuentro de intercambio
entre instituciones por la “semana de la discapacidad”, celebrada en el mes de octubre.
Duración
La temporalización del proyecto fue anual,
mediante encuentros de animación a la lectura,
una vez por mes, durante 1 hora 30 minutos de
INTEGRACIÓN 41 - 2003
El libro lo agarra Roberto y comienza a
buscar guiándose por las imágenes. Se
detiene en una página y señala con el dedo.
Roberto: -Acá dice...
Animadora: -Dice (lee del libro toda la
página 8)
Roberto: -Lo de las personas altas y las
bajitas.
Animadora: -Si, bien, pero ¿cómo lo escribo?
Susana: -Pone que aparecen dos personas.
Pero, ¿quién va a hacer de personas altas?
Animadora: -¿Quién puede hacer?
Luis Alberto: -Las seños.
Todos: -Sí, las seños.
Animadora: - Bueno, sería lindo que las
seños actúen también, pero ¿cómo sigo?,
llegamos hasta que aparecen dos personas.
Silvia: -...que aprietan a la nena para darle
besos.
duración; y encuentros especiales con continuidad de una vez por semana.
Registro de la situación de dictado del
texto teatral
Antes de registrar el texto a través del dictado,
la animadora lee la planificación realizada junto a
los niños para acordar la secuencia del texto,
orden de entrada de los personajes y acciones realizadas por los mismos.
Mientras la animadora lee, los niños recuerdan
algunas partes textuales del texto original.
Animadora: -Bueno, ahora que leímos lo que
acordamos, ustedes me van a dictar la obra
de teatro que vamos a representar. Yo tengo
una lapicera y un papel para escribir. Ustedes
me dictan. Bueno, ¿cómo empezamos?
Silvia: -Había una vez un nene que tenía
miedo.
Animadora: -Y eso ¿quién lo dice en nuestra obra de teatro?
Susana: -No, eso lo hace el nene.
Animadora: -A ver, Susana, me podes
explicar.
Susana: -Claro, viene el nene con la mano
en la boca porque tiene miedo.
Animadora: -Y eso ¿cómo lo escribo?
Silvia: -Ah, sí, lo pongo con esas cosas así
(hace un gesto mostrando la forma del
paréntesis).
Animadora: -Muy bien, ¿ustedes se acuerdan cómo se llaman esos signos?
Héctor: -Sí, los... pa..(piensa) paréntesis.
Animadora: -Sí, se llaman paréntesis, y
dentro de los paréntesis escribo todo lo que
hace el personaje, así, si nosotros, que
vamos a ser los actores -por ejemplo Silvia
si hace de nena- y se olvida lo que tiene que
hacer, leo lo que escribo entre los...
Todos: -Paréntesis.
Animadora: -Bueno, ¿cómo lo escribo?
Silvia: -Aparece un Nene con la mano en la
boca porque tiene mucho miedo.
(La animadora escribe y dice a la vez en
voz alta lo que escribe)
Animadora: -Abro un paréntesis, aparece
un nene..., bueno, ¿qué más?
Luis Alberto: -Y después aparecen los
monstruos para asustar a la nena.
(La animadora escribe y luego relee el texto)
Silvia : -La nena está agachada, se esconde,
se tapa las orejas. Se sienten ruidos fuertes.
(La animadora escribe el dictado de Guille).
Animadora: -Bueno, ¿cómo sigue nuestra
obra? (Silencio) ¿Qué les parece si buscamos en el libro cómo sigue?
INTEGRACIÓN 41 - 2003
A través de las acciones realizadas previamente por la animadora antes de comenzar con la situación de dictado, podemos observar con la misma
muestra en qué consiste un acto de escritura:
•
•
Hace explícitos el propósito y el destinatario.
Planifica con los chicos antes de empezar a
escribir.
En posteriores encuentros, se observa a través
del fragmento de registro cómo la animadora
interviene para mostrar cómo funciona el dictado,
la escritura:
•
•
•
•
Relee para controlar qué se ha escrito.
Propone revisar.
Toma decisiones relativas al uso del sistema
de escritura.
Permite que los niños construyan criterios,
como por ejemplo:
-La utilización del repertorio de marcas
gráficas.
-Combinaciones de letras.
-Decisiones acerca de qué escribir y qué
-no escribir de aquello que le dictan al docente.
Esta situación de dictado hace posible poner en
primer plano aspectos fundamentales del acto de
escritura. Mientras participa en la producción, la
animadora pone en acción todo aquello que está
implicado en la escritura y establece con los niños
un diálogo “de escritor a escritor”: incita a planificar
lo que se va a escribir, propone pensar el comienzo
del texto, leer y releer lo escrito para asegurar la
coherencia, a rememorar pasajes del texto leído.
Dictar es una manera particular de escribir.
Dictar supone entonces componer oralmente un
37
texto escrito y adecuar lo que se dicta a todas las
restricciones del tipo de texto que se está produciendo: usar las fórmulas y el léxico propios del
género, respetar la estructura que lo caracteriza o
trasgredirla.
TEXTOS PARA SENTIR Y ESCUCHAR
(PROYECTO 3º)
Este proyecto tenía como objetivo comunicativo el producir un cassette con cuentos, poesías,
adivinanzas, etc., leídos y narrados, sonorizados y
musicalizados. Para el desarrollo de este proyecto
se incorpora voluntariamente al mismo una profesora de música y musicoterapeuta.
•
intenciones -explícitas o implícitas- que se
encarnan en los textos que leen, y para
asumir una posición crítica frente a ellos,
así como para hacerse eco de las ideas que
comparten, descubrir otras con las que
pueden identificarse, adentrarse en los textos que desvelan otras ideas y otros mundos posibles, ser sensibles a la belleza y a
la fuerza de la expresión literaria, apreciar
la calidad estética de las obras que leen.
Ser incorporados como miembros plenos -con
los derechos y responsabilidades que ello
implica- a una red de lectores cada vez más
amplia, que programe acciones coordinadas
con la biblioteca, el aula y la familia.
Acciones
En cuanto a los objetivos didácticos, éstos
eran:
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•
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•
•
•
•
38
Tener múltiples oportunidades de entrar en
contacto con materiales escritos diversos,
cuentos, adivinanzas, poesías, etc.
Conocer y compartir los propósitos de cada
uno de los proyectos que enmarcan la lectura, de tal modo que leer cobre sentido para
ellos y que puedan ajustar progresivamente
la modalidad de lectura -exploratoria o
exhaustiva, rápida o minuciosa- al propósito
que persiguen y al texto que leen.
Progresar hacia una autonomía creciente del
alumno como lector, tanto con respecto a la
búsqueda y elección de los textos -posibilidad de localizar y seleccionar aquellos que
son pertinentes para alcanzar el objetivo
comunicativo- como con respecto a la construcción del sentido del texto que se lee, a la
formación de una posición independiente de
la del maestro y la del autor, al autocontrol
de la coherencia del significado que se va
construyendo y a la autocorrección de interpretaciones que no pueden verificarse.
Avanzar en la formación de los alumnos
como lectores competentes. Lectura de textos cada vez más extensos y complejos
(desafío).
Incrementar la confianza en los niños sobre
sí mismos como lectores, creando un clima
que permita atreverse a emprender la lectura de textos y asegurar las condiciones
didácticas necesarias para que elaboren
estrategias aptas para abordarlos.
Participar frecuentemente en situaciones
típicas del intercambio entre lectores, que
les permitan poner en juego y apropiarse
progresivamente de aspectos fundamentales
del quehacer de lector.
Estar involucrados en situaciones que los
habiliten progresivamente para detectar las
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Lectura por parte de la animadora de cuentos y poesías.
Lectura por parte de los docentes.
Lectura por parte de la profesora de música.
Lectura por parte de los padres.
Lectura por sí mismos.
Selección de los textos.
Sonorización de un cuento a partir de la lectura o narración de un texto corto. Se recreará
con sonidos.
Presentación y exploración de instrumentos.
Exploración del movimiento y el espacio
por medio de estímulos musicales.
Dibujar en el espacio con distintas partes
del cuerpo y registrar las imágenes a partir
de estímulos musicales.
A partir de la escucha de sonidos grabados,
inventar un cuento.
Ensayo. Grabación como “borrador”. Puesta en común. Reflexión.
Producción final.
Entrega del cassette grabado a los destinatarios.
Contenidos
•
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•
•
•
•
•
Ajustar la modalidad de lectura al tipo de
texto.
Compartir con otros el efecto que el texto
produce.
Evocar otros textos a partir del texto leído.
Comentar con otros lo leído.
Confrontar interpretaciones.
Elegir un texto a partir del interés generado
por su título, tapa e ilustraciones.
Graduar el volumen de la voz para ser escuchados por todos.
Utilizar diferentes estrategias para interesar
al auditorio: acelerar o lentificar el relato
con la intención de crear suspense o generar
sorpresa, variar los tonos de voz de acuerdo
INTEGRACIÓN 41 - 2003
al sentido de lo que dice y al efecto que se
quiere provocar en los oyentes, agregar u
omitir detalles para hacer más entretenido el
relato, caracterizar los personajes imitando
con la voz o la entonación su forma de
hablar.
Destinatarios de la producción
Los destinatarios eran los alumnos de los centros donde acudían los niños ciegos y deficientes
visuales. En concreto, el cassette se presentó en la
Escuela 501 con motivo del acto de fin de año y
en las instituciones donde están integrados los
niños ciegos: Jardín 903 y Escuela 5.
Duración
La temporalización del proyecto era anual,
mediante encuentros en la sala de lectura cada 15
días durante 2 horas de duración.
En el siguiente registro se podrá observar una de
las actividades propuestas para producir el cassette:
inventar, entre todos los niños, un cuento a partir de
escuchar sonidos grabados. Los sonidos propuestos
fueron seleccionados al azar: lluvia, cacareo de
gallinas, maullido de gato, canto de pájaros.
Se podrá apreciar cómo cada niño expresa la
historia que se imaginó a partir del estímulo
sonoro y las intervenciones tanto de la animadora
como de las docentes.
En el Anexo Nº 1 se incluye una primera versión del cuento inventado, que posteriormente
se procedió a su corrección para grabarlo en el
cassette:
Registro de la situación de creación
de un cuento
Ana Julia: -Y... el pajarito y la lluvia se dieron cuenta... se dio cuenta el pollito, y después se dio cuenta la... las gallinas... y colorín colorado, este cuento se ha acabado.
Docente: -¿Qué les hacía el gallo para que
las gallinas gritaran tanto?
Ana Julia: -Y... ¡las molestaba. No las dejaba dormir!
Docente: -¿Era de noche?
Ana Julia: -Era de noche... hacía frío, encima el marido hacía kikiriki, las molestó y se
enojaron.
Héctor: -Había un barco que estaba bendecido... había un barco... era un día lindo y
después se empezó a nublar todo, había
mucha lluvia y aparecieron los fantasmas
del barco, apareciiiian y... tenían haaaamINTEGRACIÓN 41 - 2003
bre... quiero comer! Quiero comer, quiero
comer a uno. Voy a comer a Juampi.
Risas.
Docente: -Y el barco ¿dónde estaba, en el
puerto o en el medio del mar?
Héctor: -En el medio del mar estaba el barco, y vino un rayo y hundió el barco.
Animadora: -¿Cómo hizo el rayo?
Héctor: (golpea dos veces con su mano el
piso y dice) -Y lo partió
Susana: -El gato gritaba, me gustó ese
sonido.
Comenta que no se imaginó nada, sólo imágenes: de la lluvia... parecía que estaba lloviendo acá, en la ciudad... y los truenos
parecía que caían de arriba... y el gato parecía que le arrancaban la cola!
Risas
La animadora después de escuchar los relatos
de los niños propone contar una historia entre
todos a partir de las imágenes que surgieron.
Docente: -A mí se me ocurre que en el
cuento debe haber un nene muy travieso.
Héctor: -¡Y monstruos!
Docente: -¡Monstruos no!
Héctor: -¡El chico le corta la cabeza al gato!
Susana: -Un nene travieso que le agarraba
la cola al gato.
Animadora: -¿Y cómo se imaginan que era
este nene?
Héctor: -Malo, travieso, asesiiino.
Docente: -Y ¿por qué? ¡Porque los nenes
no son malos!
Susana: -¡Y... le gustaría mucho jugar con
el gato!
Docente: -Ah... entonces capaz que lo hacía
jugando y no porque era malo... puede ser.
Susana: -Capaz.
Docente: -¿Y dónde vivía ese nene?
Susana: -En una casa.
Docente: -¿Grande, linda?
Aquí podemos observar cómo el docente participa en las sesiones de animación. En este caso
interviene dando algunos elementos que condicionan a los niños para su respuesta, pero Susana
no responde con estos adjetivos, sino que independientemente responde como ella se lo había
imaginado:
Susana: -Chiquitita.
VALORACIÓN
En esta síntesis de trabajo queremos demostrar
cómo los niños ciegos y deficientes visuales pue39
den a través de estos proyectos acceder a la lectura en general, mediante el acceso a una biblioteca, formándose cada vez más como un usuario
competente, que recurre a la lectura según un
propósito, ya sea por el placer que causa o por la
información que necesita. También permite tener
conocimiento de autores, colecciones, títulos de
libros.
A través de los encuentros podemos reflexionar sobre la importancia de que los niños accedan
a la lectura desde las diferentes capacidades con
las que cuentan sin obviar datos que aparentemente no podrían ser percibidos por los alumnos
ciegos o deficientes visuales, como es el caso de
la relación imagen-texto o la información contenida en la tapa de un libro. Para ello será necesario un mediador –el docente o un compañero- que
describa una imagen o que ayude a ubicar en la
tapa del libro, a través del tacto, dónde dice y qué
dice.
a su disposición libros de calidad literaria e informativa, que permitan introducir a los niños y
jóvenes en la cultura escrita.
Que puedan responsabilizarse como lectores es
nuestro propósito, para que se sientan parte activa
de una sociedad en la cual la lectura y la escritura
son fundamentales. Se trata de brindar múltiples
ocasiones para que se conviertan en lectores que
puedan acceder a los textos con la mayor autonomía posible y que sean capaces de aprovechar los
intercambios con otros como ventajas para la
construcción de sentido. Como lo expresa Michelle Petit “...La lectura puede ser, justamente, en
todas las edades, un camino privilegiado para
construirse así mismo, para pensarse, para darle
un sentido a la propia experiencia, un sentido a
la propia vida, para darle voz a su sufrimiento,
forma a los deseos, a los sueños propios...”
BIBLIOGRAFÍA
Que los niños puedan acceder a otros mundos a
través de la lectura es un propósito y un desafío
que como docentes, mediadores y lectores es
necesario plantear. Como dice Graciela Montes:
“El placer con desafío, propio del lector que acorrala un texto y lo toma por asalto y lo penetra -y
es penetrado por él- una y mil veces, porque el
misterio sigue estando, resiste”.
Para ello es necesario que en reiteradas ocasiones “otro” oficie como mediador para que los chicos lean y escriban a través de él. Al leer les
muestra a los niños el comportamiento que es
propio de un lector experimentado. Un mediador
que crea que la lectura posibilita el acceso al
conocimiento, que no es un derecho para unos
pocos, sino para todos.
Por todo lo expuesto pretendemos instalar en la
Sala Abierta de Lectura un espacio donde los
niños ciegos tengan la posibilidad de encontrar
libros escritos en sistema Braille, respondiendo a
la variedad, a la diversidad y a las demandas
existentes, como así también libros convencionales. Para que puedan leer por sí mismos y tengan
40
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela.
Lo real, lo posible y lo deseable. México: Fondo de Cultura Económica.
Lerner, D. y otros (1997). Documentos de actualización curricular en Lengua nº 1 y 2. BBAA:
Dirección de Educación del Gobierno de la
ciudad de Buenos Aires.
Montes, G. (1999). La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético. México: Fondo de Cultura Económica.
Petit, M. (1999). Nuevos acercamientos a los
jóvenes y la lectura. México: Fondo de Cultura
Económica.ooks.
Silvina Esther Guaita, animadora a la lectura.
Biblioteca Popular Municipal. Chacabuco 729.
Tandil (7000). Buenos Aires (Argentina). Corrreo electrónico: salalectura@ciudad.com.ar.
Graciela Andrea Copello y Laura Zuzulich,
maestras de la Escuela Especial Nº 501 “Ricardo
Gutiérrez” para ciegos y deficientes visuales.
Tandil. Buenos Aires (Argentina). Correo electrónico: gachicopello@yahoo.com.ar.
INTEGRACIÓN 41 - 2003
ANEXO Nº 1
Cuento elaborado por los niños de la experiencia
Esta es una primera versión del cuento inventado por los niños, que en una
fase posterior fue corregido antes de ser grabado en el cassette:
“Había una vez un nene que se llamaba José (Silvia), que vivía en una casa
chiquita (Susana), con puertas, ventanas (Roberto) y rejas (Héctor) y con los
animales de él (Ana Julia).
José tenía 10 años (Silvia).
Tenía gallinas (Susana), gato (Susana), perro (Silvia), un gallo (Ana Julia), un
cabecita negra (Héctor) y un patito (Héctor).
Había un día lindo y de repente empezó a llover y a tronar (Susana).
José había dejado el gato... estaba jugando con el gato afuera y no se dio
cuenta y se estaba mojando (Susana). Y el gato gritaba mucho, decía: ¡auxilio!, ¡auxilio! (Héctor).
José tiró de la cola al gato y lo entró a la casa (Susana).
Cuando lo entró, lo acarició, le dio de comer (Silvia), come lauchas, le hizo
leche, lo bañó y lo acostó a dormir. José y el gato se durmieron juntos y se
abrazaron. (Silvia).
El gallo empezó a molestar a las gallinas y entonces las gallinas salieron enojadas (Susana). Las gallinas gritaban porque un ladrón las quería afanar pa’
comerlas (Héctor). Y José se despierta, llama a la policía pa’ que no se las
coman.
Viene la policía y detuvieron al ladrón. El ladrón se escapó y se llevó las
gallinas. Recuperan las gallinas (Héctor), llevan preso a Azul al ladrón
(Roberto) y viven felices y comen perdices (Roberto).”
INTEGRACIÓN 41 - 2003
41
Notaass yy Commenntaarioss
Maqueta de La Torre Eiffel de París (Francia)
M.E. Cela Esteban
Maqueta de La Torre Eiffel de París (Francia)
MAQUETISTA: José Santamaría Miguel
ESCALA: 1 – 200
DIMENSIONES: 90 x 115 x 167 cm.
MATERIALES: zinc, estaño, bronce, madera y
materiales plásticos
MUSEO TIFLOLÓGICO DE LA ONCE
Hace algunos meses la colección de maquetas
del Museo Tiflológico se enriqueció con la
incorporación de una nueva maqueta de la Torre
Eiffel, destinada a sustituir a la reproducción de
este monumento que hasta entonces se exhibía
en la sala que el Museo dedica a monumentos
internacionales. Se trata de una pieza más ambiciosa en su concepción que la anterior y, por
consiguiente, capaz de dar al usuario mayor
información sobre esta obra capital de la Arquitectura del Hierro.
El ingeniero francés Gustave Eiffel levantó a
orillas del Sena una gran torre de casi trescientos metros de altura para la Exposición Univer42
sal de París del año 1889, con la que había de
conmemorarse el primer centenario de la Revolución Francesa. La torre, construida íntegramente a base de vigas de hierro y remaches,
constituye uno de los ejemplos más notables de
la nueva arquitectura que se empezó a desarrollar en Europa en la segunda mitad del siglo
XIX; la revolución industrial hizo posible la
fabricación en serie de nuevos materiales, esto,
unido a los estudios sobre los edificios góticos
con su peculiar sistema de fuerzas, presiones y
apoyos, permitió a los ingenieros y arquitectos
proyectar nuevas estructuras a base de hierro
con las que se podían cubrir grandes espacios
con pocos apoyos, lo que facilitó la construcción
INTEGRACIÓN 41- 2003
de puentes, mercados, estaciones de ferrocarril y
la gran mole de la Torre Eiffel asentada sólo
sobre cuatro pilares inclinados.
En la maqueta los cuatro gruesos pilares sobre
los que se levanta la gran estructura vertical de
la torre se apoyan en una base de madera en la
que de forma esquemática se ha representado el
Río Sena, sus orillas y algunos árboles cuya
escala está en relación con el tamaño de la torre.
Todos estos elementos realizados en material
plástico contrastan en color y textura con la
torre propiamente dicha hecha en metal y pintada al óleo. Para la superficie del río se ha elegido una lámina de metacrilato, las orillas, por el
contrario, tienen una textura más rugosa, mientras que en los árboles se ha usado material textil, asociado convencionalmente a los elementos
vegetales.
Después de descubrir los escalones por los que
se accede a las distintas entradas de la torre que
hay en la base de los pilares, el usuario puede
recorrer las vigas que forman la estructura del
edificio, los remaches por razones de escala no
son perceptibles al tacto. A través de las vigas
puede también intuirse la presencia de los ascensores y las escaleras que se han representado en el
interior y cuya forma y estructura va cambiando a
medida que ascendemos por la torre, adaptándose
a la forma de ésta.
exterior una galería cerrada y sirve de base al
último cuerpo de la torre. En el interior de este
cuerpo pueden verse los cables que sostienen el
ascensor que lleva hasta la tercera y última plataforma y la escalera de caracol que conduce al
extremo superior de la torre. Los cables, la escalera y hasta una cabina de ascensor pueden, con
paciencia, reconocerse al tacto a través de las
vigas.
La altura de la maqueta impediría explorar
debidamente su parte superior, por eso se ha
decidido reproducir los últimos centímetros junto a su base. Así queda al alcance del usuario la
tercera plataforma, la tela metálica que hace
años se decidió colocar para impedir los suicidios desde la torre, el final de la escalera de
caracol y la antena desde la que transmite la
televisión francesa.
Como se ha dicho, la torre se ha reproducido
íntegramente en metal, cuidando con esmero cada
detalle de la forma y disposición de las vigas, y se
ha pintado al óleo en un tono grisáceo que nos
ayuda a evocar el monumento original. Metálica
es también la placa que el maquetista ha colocado
en la base de la pieza, en la que se pueden leer en
sistema braille y en caracteres visuales el nombre,
la cronología y escala de la maqueta.
Los ascensores que conducen a la primera y
segunda plataforma a través de los pilares inclinados son de cremallera, según nos indica la
estructura de la caja por la que se deslizan. Las
escaleras que llevan a la primera plataforma son
en zig-zag, a diferencia de las restantes, que son
de caracol. Todos estos detalles pueden observarse visualmente, pero también al tacto si introducimos con cuidado un dedo a través de las
vigas.
En la peana figura además una cartela con
idéntico texto al de la placa metálica y en su
parte baja pueden encontrarse, como en el resto
de las piezas de la colección del Museo Tiflológico, folletos con la descripción de la maqueta
en los dos sistemas de escritura, con la ayuda de
los cuales el usuario puede localizar cada uno de
los elementos de la pieza. Más adelante esta
reproducción contará también con información
sonora en la que podrán consultarse datos sobre
las características del monumento, su estilo y
construcción.
La primera plataforma está recorrida en su
exterior por una galería abierta tras de la cual,
en tres de sus lados, pueden verse los escaparates y la estructura de las tiendas que allí se
encuentran. Por el contrario, la segunda plataforma, más estrecha que la anterior, tiene en su
María Estrella Cela Esteban, guía del Museo
Tiflológico. Centro Bibliográfico y Cultural.
Organización Nacional de Ciegos Españoles
(ONCE). Calle La Coruña, nº 18, 28020 Madrid
(España). Correo electrónico: museo@once.es
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43
Publicaciones
Nota de la Redacción: Recordamos a nuestros lectores que todos los libros reseñados
en esta sección pueden adquirirse normalmente a través de librerías especializadas, o
solicitándolos directamente a sus respectivos editores. En cada reseña indicamos todos
los datos que permiten identificar correctamente la publicación, así como la dirección
completa de su editor o distribuidor. En caso de que precisen más información, pueden dirigir sus consultas al Servicio de Documentación del Centro Bibliográfico y
Cultural de la ONCE, en la dirección que figura al final de esta sección.
TERMINOLOGÍA
GLOSARIO DE DISCAPACIDAD VISUAL. María Dolores Cebrián de Miguel. 1ª edición.
Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles, Dirección de Cultura y Deporte, 2003. 445
páginas. ISBN 84-484-0090-9.
La creación de repertorios terminológicos específicos de los diversos campos del conocimiento es
una necesidad permanente, cuya importancia se hace cada vez más patente, como medio idóneo de
facilitar y potenciar la comunicación, el acceso a la información, y la transferencia de ésta entre los
profesionales y expertos implicados. Por lo que se refiere a la discapacidad visual, es claro que se
trata de un ámbito multidisciplinar por excelencia, en el que confluyen de manera dinámica elementos terminológicos procedentes de numerosas especialidades, lo que sin duda acentúa la necesidad de
disponer de vocabularios técnicos convenientemente depurados y fijados. Es evidente, por otra parte,
la escasez de recursos terminológicos en lengua española sobre la discapacidad visual. Todos estos
factores determinaron claramente que, desde su fundación en 1987, el Servicio de Documentación y
Traducción de la ONCE, estableciera como una de las tareas prioritarias de la Unidad de Traducción
la elaboración de un glosario terminológico sobre ceguera y deficiencia visual. Tras una laboriosa
gestación, sometida a inevitables vicisitudes, se presenta ahora la primera edición de este glosario,
obra de María Dolores Cebrián, experta traductora e integrante de primera hora del Servicio de
Documentación y Traducción, del que fue responsable en su decisiva etapa inicial. Como la propia
autora expone en la presentación de la obra, el glosario consta de más de 1.400 entradas, con las
correspondientes definiciones en español, así como su acepción en inglés, que recogen todos los
aspectos de la ceguera. Con la edición del glosario se pone al alcance de los lectores interesados, y en
particular de los profesionales y estudiosos hispanohablantes, un práctico documento de referencia,
clave para la difusión internacional de los conceptos relacionados con la ceguera. La obra aparece,
muy significativamente, en el Año Europeo de las Personas con Discapacidad, como una de las aportaciones con las que la ONCE quiere señalar su compromiso en la divulgación de instrumentos científicos y técnicos que permitan profundizar en el conocimiento de la discapacidad visual, lo que
redundará en una mejor comprensión de las necesidades de las personas ciegas y deficientes visuales.
Si desea adquirir este glosario, puede solicitarlo directamente al Departamento de Atención a
Usuarios del Centro Bibliográfico y Cultural de la ONCE, calle La Coruña, 18. 28020 Madrid. Teléfono: 91-589 42 00*. Fax: 91-589 42 88.
Correo electrónico: cbcdau@once.es
Página Web: www.once.es
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INTEGRACIÓN 41 - 2003
ACCESIBILIDAD
LA ACCESIBILIDAD EN ESPAÑA:
DIAGNÓSTICO Y BASES PARA UN PLAN
INTEGRAL DE SUPRESIÓN DE BARRERAS:
LIBRO VERDE. Equipo de trabajo, Instituto Universitario de Estudios Europeos; dirección y coordinación, Fernando Alonso López. 1ª edición.
Madrid: Instituto de Migraciones y Servicios Sociales, 2002. 339 páginas. Ilustrado. Colección Estudios e Informes, serie Estudios; número 7).
Con esta publicación, a la que se ha asignado el
formato provisional de “libro verde”, se pretende
difundir, compartir y debatir públicamente la situación de la accesibilidad en España. Analiza las políticas e instrumentos de promoción desarrollados en los
últimos años, y considera las necesarias reformas o
iniciativas que permitan avanzar en el proceso de
supresión de todo tipo de barreras: arquitectónicas,
urbanísticas, en el transporte, la comunicación e
información, etc. Los contenidos desarrollados en
este libro son el resultado de un trabajo de investigación realizado conjuntamente por el IMSERSO y por
técnicos del Instituto Universitario de Estudios Europeos de la Universidad Autónoma de Barcelona, y
expertos en las diversas materias tratadas. Con los
elementos aportados, una vez diagnosticado el estado
de la accesibilidad en España, se establecerán las
bases para la realización de un Plan de Accesibilidad.
Si desea adquirir un ejemplar de esta publicación, puede encargarlo en librerías especializadas,
o solicitarlo directamente al Servicio de Documentación y Publicaciones del Instituto de Migraciones
y Servicios Sociales (IMSERSO), avenida de la
Ilustración, s/n, con vuelta a Ginzo de Limia, 58.
28029 Madrid. Teléfono: 91-363 89 35. Fax: 91363 88 80. Página
Página Web: www.seg-social.es/imserso
BRAILLE
MAOS QUE LÊEM: TESTEMUNHOS A
LOUIS BRAILLE: 150 AÑOS DA MORTE DE
LOUIS BRAILLE. Ediçao, Comissao de Braille;
préfacio, Joao Lobo Antunes; organizaçao, introdiçao e notas, Carlos Ferreira, Filipe Oliva, Vitor
Reino. Lisboa: Minerva, 2003. 119 páginas. ISBN
972-591-555-0.
Con este librito, en el que se recogen veinticinco
testimonios personales, de muy diversa índole, sobre
el sistema braille, la Comisión Braille portuguesa
concluye la conmemoración del sesquicentenario de
la muerte de Louis Braille. El libro cuenta con un
INTEGRACIÓN 41 - 2003
emotivo y esclarecedor prólogo del médico portugués Joao Lobo Antunes, y entre los testimonios
incluidos se encuentran la muy difundida “Carta a
Louis Braille”, redactada por Pedro Zurita en 1996,
y extractos de dos artículos de Tim Cranmer, que fue
presidente del International Braille Research Center,
y director de investigación de la National Federation
of the Blind, de Estados Unidos.
Si desea adquirir un ejemplar de este libro,
puede encargarlo en una librería especializada, o
ponerse en contacto con el Secretariado Nacional
para a Reabilitaçâo e Integraçâo das Personas com
Deficiência (SNRIPD), av. Conde de Valbom, 63
–3º. 1069-178 Lisboa (Portugal). Teléfono: 217
929 529. Fax: 217 942 208.
Correo: comissao.braille@snripd.msst.gov.pt.
Página Web: www.cb.msst.gov.pt
DERECHO
SITUACIÓN JURÍDICA DE LAS PERSONAS CIEGAS EN AMÉRICA LATINA Y LA
APLICACIÓN DE LAS NORMAS INTERNACIONALES VIGENTES (SISTEMA INTERAMERICANO) PARA LA DEFENSA DE SUS
DERECHOS. Alejandro Martínez. Montevideo:
Fundación Braille del Uruguay, 2002. 27 páginas.
(Fondo Tiflológico Latinoamericano; nº 22).
Esta publicación de la Fundación Braille del
Uruguay, que hace el número 22 en la colección
Fondo Tiflológico Latinoamericano, recoge, en primer lugar, el trabajo de Alejandro Martínez, elaborado en 1997 y revisado en 1999, que estudia la
situación jurídica de las personas ciegas en América Latina, basándose en el marco legal vigente y en
el análisis de casos concretos. Su objetivo principal
es señalar ciertas restricciones a las que están
sometidas las personas ciegas, con el fin de contribuir a que se deroguen las normas injustas que les
afectan. Como apéndice documental, se incluye el
texto de la Convención Interamericana para la eliminación de todas las formas de discriminación
contra las personas con discapacidad, acuerdo aprobado en Ciudad de Guatemala el 7 de junio de
1999, y en vigor desde el 14 de septiembre de
2001. Por último, se indica la situación de la ratificación por los países signatarios de la Convención.
Si desea adquirir esta publicación, puede solicitarla directamente a la Fundación Braille del Uruguay, Durazno 1772-Blanes 1132, 11200 Montevideo (Uruguay).
Correo electrónico: fbu@fbraille.com.uy
Página Web: www.fbraille.com.uy
45
DISCAPACIDAD
I+D+I AL SERVICIO DE LAS PERSONAS
CON DISCAPACIDAD Y LAS PERSONAS
MAYORES: LIBRO BLANCO. Coordinación
del proyecto, J. Vidal García Alonso… [et al.];
autores, Dolores Abril Abadín… [et al.]. 1ª edición.
Valencia: Instituto de Biomecánica de Valencia,
2003. 414 páginas. ISBN 84-95448-06-8.
Tras la publicación del “libro verde”, o versión
previa para debate, este “libro blanco” sobre la situación en España de las actividades de investigación,
desarrollo e innovación tecnológica al servicio de las
personas con discapacidad y las personas mayores
presenta el consenso alcanzado entre los diferentes
agentes del sector de tecnologías de la rehabilitación.
Se revisan y describen exhaustiva y detalladamente la
oferta, la demanda y los principales elementos de
diagnóstico de los diez subsectores en los que se han
desagregado estas tecnologías. Se formulan las
correspondientes recomendaciones, así como objetivos generales y específicos, y toda una serie de medidas complementarias que permitirían una más eficaz
repercusión de las actividades de investigación, desarrollo e innovación que se emprendan en este sector
tecnológico, tanto a escala nacional española, como
de las administraciones autonómicas.
Si desea adquirir esta publicación, puede
encargarla en una librería especializada, o solicitarla directamente al Instituto de Biomecánica de
Valencia, avenida Juan de la Cierva, 24, Parque
Tecnológico de Valencia. Apartado de correos 199.
46980 Paterna (Valencia). Teléfono: 96-136 60 32.
Fax: 96-136 60 33.
Correo electrónico: ibv@ibv.upv.es
Página Web: www.ibv.org
EL GASTO PÚBLICO EN DISCAPACIDAD,
1991-2000. (ADMINISTRACIONES CENTRALES Y COMUNIDADES AUTÓNOMAS). Gregorio Rodríguez Cabrero, Vicente Marbán Gallego.
1ª edición. Madrid: Real Patronato sobre Discapacidad, 2002. 79 páginas. (Documentos; 63/2002).
Los autores de esta investigación presentan un
estudio de cuantificación del gasto público en discapacidad realizado por las administraciones españolas, central y autonómicas, durante la última
década del siglo XX. La investigación se ha centrado en el conjunto de servicios sociales cuya gestión
corre a cargo de las administraciones públicas.
Si desea adquirir este estudio, puede solicitarlo
al Real Patronato sobre Discapacidad, calle Serra-
46
no, 140, 28006 Madrid. Teléfono: 91-745 24 44.
Fax: 91-411 55 02.
Correo electrónico: rp@futurnet.es
Página Web: www.rpd.es
LA DISCAPACIDAD EN ESPAÑA: DATOS
EPIDEMIOLÓGICOS. APROXIMACIÓN
DESDE LA ENCUESTA SOBRE DISCAPACIDADES, DEFICIENCIAS Y ESTADO DE
SALUD DE 1999. Antonio Jiménez Lara y Agustín Huete García. 1ª edición. Madrid: Real patronato sobre Discapacidad, 2002. 169 páginas. (Documentos; 62/2002).
La publicación, en junio de 2002, de los resultados detallados de la en cuesta sobre discapacidades
realizada por el Instituto Nacional de estadística en
1999, así como otros informes oficiales en los que
se recoge información sobre discapacidad procedente de diversos registros administrativos, ha
puesto fin a la escasez de datos estadísticos sobre el
tema, muy evidente en España en los últimos quince años. Sin embargo, como señalan los autores de
este trabajo, la mayor disponibilidad de datos no
garantiza, por sí sola, una mayor eficiencia en el
terreno de las políticas sociales. Este estudio analiza los principales aspectos conceptuales y metodológicos de la encuesta, y aporta una visión rigurosa
y crítica de los datos obtenidos.
Si desea adquirir este estudio, puede solicitarlo
al Real Patronato sobre Discapacidad, calle Serrano, 140, 28006 Madrid. Teléfono: 91-745 24 44.
Fax: 91-411 55 02.
Correo electrónico: rp@futurnet.es
Página Web: www.rpd.es
CÓMO MEJORAR LA COMUNICACIÓN
SOCIAL SOBRE DISCAPACIDAD: GUÍA
PRÁCTICA PARA ENTIDADES. Antonio Sánchez de Amo, Susana Marqués. Madrid: Real
Patronato sobre Discapacidad. 2002. 40 páginas.
La gestión de servicios, actividades, iniciativas
y proyectos relacionados con la discapacidad da
lugar a la formación de un número creciente de
entidades, públicas y privadas, que precisan contar
con departamentos de comunicación social, aunque no siempre su estructura organizativa o presupuestaria les permiten disponer de los recursos
necesarios. Por ello, el Real Patronato sobre Discapacidad ha propiciado la elaboración y publicación de esta guía práctica, sencilla y útil, que sistematiza las indicaciones necesarias para
estructurar y orientar el trabajo de comunicación
INTEGRACIÓN 41 - 2003
social de cualquier entidad que se plantee actuar
en el ámbito de la discapacidad.
Si desea adquirir este estudio, puede solicitarlo
al Real Patronato sobre Discapacidad, calle Serrano, 140, 28006 Madrid. Teléfono: 91-745 24 44.
Fax: 91-411 55 02.
Correo electrónico: rp@futurnet.es
Página Web: www.rpd.es
GUÍA DE ORGANISMOS Y ENTIDADES
RELACIONADOS CON LA DISCAPACIDAD.
ACTUALIZADA EN ENERO DE 1993. Centro
Español de Documentación sobre Discapacidad.
Madrid: Real Patronato sobre Discapacidad, 2003.
132 páginas.
Edición correspondiente a la actualización cerrada en enero de 2003, de este utilísimo directorio,
recopilado y revisado anualmente por el Centro
Español de Documentación sobre Discapacidad.
Recoge y presenta los datos contrastados de una
selección de organismos y entidades competentes o
interesados en la acción a favor de las personas con
discapacidad. Consta de seis apartados: organismos
centrales de la Administración general del estado;
asociaciones y otras entidades de ámbito nacional;
asociaciones, sociedades científicas y otras entidades de profesionales de ámbito nacional; centros de
documentación e información; entidades relacionadas con la investigación de la discapacidad; y entidades de las comunidades autónomas.
Si desea adquirir este estudio, puede solicitarlo
al Real Patronato sobre Discapacidad, calle Serrano, 140, 28006 Madrid. Teléfono: 91-745 24 44.
Fax: 91-411 55 02.
Correo electrónico: rp@futurnet.es
Página Web: www.rpd.es
EDUCACIÓN
EDUCACIÓN ESPECIAL: ÁREAS CURRICULARES PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Coordinadora, Rosalía E. Aranda Rendruello; autores,
Mercedes Álvarez Sánchez, Ángel Martín-Blas
Sánchez, y otros. Madrid: Prentice Hall, 2002. 243
páginas. ISBN 84-205-3548-6.
Este manual universitario de educación especial
está indicado tanto para estudiantes de esta especialidad, como para profesores interesados en el
desarrollo de las áreas curriculares específicas. El
libro se atiene a un planteamiento metodológico
INTEGRACIÓN 41 - 2003
riguroso, que analiza tanto las necesidades del
alumno, como las estrategias de aprendizaje más
idóneas. Coordinado por Rosalía Aranda, profesora de Didáctica de la Universidad Autónoma de
Madrid, el manual ha contado con la colaboración
de expertos y prestigiosos profesionales, especializados en educación integrada, como es el caso de
Ángel Martín-Blas, que ha desarrollado los aspectos relacionados con los alumnos con discapacidad
visual.
Si desea adquirir esta obra, puede hacerlo en
librerías especializadas, o solicitándola directamente a la editorial Pearson Educación, Ribera del Loira, 28. 28042 Madrid. Teléfono: 91-382 83 00. Fax:
91-382 83 29.
Correo: pearson.educacion@pearsoned-ema.com.
Página Web: www.pearsoneducacion.com
AYUDAR A LOS NIÑOS CIEGOS: APOYO
FAMILIAR Y COMUNITARIO PARA NIÑOS
CON PROBLEMAS DE LA VISTA. Por Sandy
Niemann y Namita Jacob; dibujos por Heidi Broner; traducción, Miriam Ruvinskis y Lisa de Avila.
1ª edición. Berkeley: Fundación Hesperian, 2002.
192 páginas. ISBN 0-942364-37-6.
La Fundación Hesperian (The Hesperian Foundation) es una entidad estadounidense sin ánimo de
lucro, que tiene como objetivo principal la difusión
de programas de atención sanitaria y social dirigidos a los países y grupos de población más desfavorecidos. La Fundación cuenta con un excelente
catálogo de publicaciones, la mayor parte de las
cuales se editan en inglés, y algunas también en
español. Es el caso de este manual, cuya versión en
español ha aparecido recientemente. La obra ha
sido concebida como pauta de orientación para
padres de niños ciegos, en comunidades o países
escasamente desarrollados, con el fin de ilustrar
aspectos como la estimulación precoz, o el apoyo
educativo y la integración en la comunidad. El libro
inaugura la colección “Asistencia temprana para
niños discapacitados”, dirigida preferentemente a
padres y profesionales que atienden a los niños
durante los primeros cinco años de vida. Las autoras utilizan un lenguaje sencillo, apoyado en numerosas ilustraciones, para mostrar actividades que
ayudan al niño con problemas visuales a desarrollar
los otros sentidos, para explorar, aprender y participar en su entorno. Entre los aspectos más básicos
que se abordan en el libro, destacan los siguientes:
cómo averiguar cuánto puede ver un niño; cómo
ayudar al niño a moverse con seguridad; cómo
incluir las actividades de aprendizaje de la vida
cotidiana; preparar al niño para ir a la guardería o a
47
la escuela; apoyar a las personas que cuidan a los
niños ciegos.
Si desea adquirir esta obra, puede encargarla
en una librería especializada, o solicitarla directamente a la Fundación Hesperian: The Hesperian
Foundation, 1919 Addison Street, Suite 304. Berkeley, California CA 94704 (Estados Unido). Teléfono: 510-845-1447. Fax: 510-845-9141.
Página Web: www.hesperian.org
ESTRATEGIAS DE FOMENTO DEL
DEPORTE DE LOS NIÑOS CIEGOS Y DEFICIENTES VISUALES EN EDAD ESCOLAR.
Dirección editorial, José Luis Aguado Garnel, Ignacio Escanero Martínez; coordinación editorial, Erika Schwarz, José María Barrado García; cuidado de
la edición, Francisco Javier Martínez Calvo. 1ª edición. Madrid: Consejo Superior de Deportes; Federación Española de Deportes para Ciegos, 2003.
150 páginas.
Este manual constituye un utilísimo instrumento para facilitar el conocimiento de las modalidades deportivas que pueden ser practicadas por
niños con discapacidad visual en edad escolar.
Once expertos en otros tantos deportes, practicados por personas con discapacidad visual (ajedrez,
atletismo, ciclismo en tándem, esquí, fútbol sala,
goalball, judo, montañismo, natación, powerlifting
y tiro olímpico) presentan orientaciones específicas para cada modalidad, adaptadas a la iniciación
en las primeras edades. Incluye un resumen del
estudio sobre práctica deportiva escolar, realizado
por la Cátedra de Ocio y Discapacidad de la Universidad de Deusto, en el que se ofrecen elementos de diagnóstico y diferentes estrategias para
incentivar la actividad deportiva de los niños. El
volumen se completa con documentación sobre la
estructura y funciones de la Federación Española
de Deportes para Ciegos.
Si desea adquirir este libro, puede solicitarlo
directamente a la Federación Española de Deportes
para Ciegos. Avenida del Monte Igueldo, 12. 28053
Madrid. Teléfono: 91-434 09 00. Fax: 91-552 99
05. Correo electrónico: fedc@once.es. El libro se
encuentra igualmente disponible en la página Web
de la Federación: www.fedc.es
INCLUDING CHILDREN WITH VISUAL
IMPAIRMENT IN MAINSTREAM SCHOOLS: A PRACTICAL GUIDE. Pauline Davis. 1st
ed. London: David Fulton, 2003. 136 páginas.
ISBN 1-85346-914-9.
48
Las políticas relacionadas con la integración
educativa en Gran Bretaña evolucionan de tal
manera que es preciso renovar y actualizar la ya de
por sí amplia bibliografía de que disponen los profesionales y especialistas que desarrollan su labor
en este campo. En este contexto surge esta guía
práctica, escrita por la experta Pauline Davis con el
objetivo de facilitar a los profesores y equipos educativos en general la puesta en práctica de estrategias de inclusión, obviamente dirigidas a todos los
alumnos, y no sólo a los deficientes visuales. Las
propuestas de Davis pueden adaptarse tanto a Centros como a pequeños grupos de alumnos, e incluso
a tutorías más específicas. El enfoque del libro responde a una reflexión crítica acerca de las prácticas
docentes más tradicionales, y se basa fundamentalmente en la exposición de estudios de casos
prácticos, con sugerencias concretas de mejora de
las pautas de inclusión existentes.
Si desea adquirir este libro, puede encargarlo
en una librería especializada, o solicitarlo directamente a su editor, David Fulton Publishers, The
Chiswick Centre, 414 Chiswick High Road, London W4 5TF, Reino Unido.
Correo electrónico: mail@fultonpublishers.co.uk
Página Web: www.fultonpublishers.co.uk
FINDING A NEW PATH: GUIDANCE FOR
PARENTS OF YOUNG CHILDREN WHO
ARE VISUALLY IMPAIRED OR BLIND. Prepared by The Canadian National Institute for the
Blind; editor, Deborah Gold. Toronto: The Canadian National Institute for the Blind, 2002. 200
páginas. ISBN 0-921122-38-1.
Esta excelente guía ha sido concebida por un
numeroso grupo de expertos del Canadian National
Institute for the Blind, coordinados por Deborah
Gold, como un elemento de apoyo básico a los
padres de niños con discapacidad visual. Es un
manual de referencia, con la estructura habitual de
este tipo de guías para padres, en el que se combinan equilibradamente aspectos como la información
esencial sobre la deficiencia visual en el niño, y la
mentalización de la familia como factor fundamental en el desarrollo del niño con discapacidad visual.
Este manual puede adquirirse a través de
librerías especializadas, o solicitándolo directamente al CNIB: Lori Blinn, The Canadian National Institute for the Blind, 1929 Bayview Avenue, Toronto, Ontario, M4G 3E8 (Canadá). Teléfono: (416)
480-7295. Fax: (416) 480-7677.
Correo electrónico: lori.blinn@cnib.ca
Página Web: www.cnib.ca
INTEGRACIÓN 41 - 2003
EMPLEO
EMPLEO PRIVADO DE LAS PERSONAS
CON DISCAPACIDAD. 1ª edición. Madrid: Real
Patronato sobre Discapacidad, 2002. 149 páginas.
(Documentos; 61/2002).
Durante los días 6 y 7 de mayo de 2002 tuvo
lugar en Madrid el Seminario sobre empleo privado
de las personas con discapacidad. Esta publicación
recoge los textos de las comunicaciones presentadas en el Seminario, en algún caso actualizados, y
con la excepción de algunas ya publicadas en otros
volúmenes de la colección Documentos, editada
por el Real Patronato.
Si desea adquirir este publicación, puede solicitarla al Real Patronato sobre Discapacidad, calle
Serrano, 140, 28006 Madrid. Teléfono: 91-745 24
44. Fax: 91-411 55 02.
Correo electrónico: rp@futurnet.es
Página Web: www.rpd.es
SERVICIOS SOCIALES
PROGRESS IN SIGHT: NATIONAL STANDARDS OF SOCIAL CARE FOR VISUALLY
IMPAIRED ADULTS. Edited by Andrew Northern. London: The Association of Directors of
Social Services, Disabilities Committee, 2002. 78
páginas.
Como consecuencia del proceso de homologación y normalización de los servicios bajo su
dependencia, desarrollado por el Ministerio de
Sanidad británico, se han publicado varios documentos sobre la situación de los servicios sanitarios y sociales en el Reino Unido. Por otra parte,
varias asociaciones y entidades han mostrado en
estudios e informes que los servicios específicos
para personas con discapacidad visual presentan
unos niveles de calidad muy desiguales. Ante esta
situación, la Comisión de Discapacidades de la
Asociación de Directores de Servicios Sociales ha
elaborado estas normas, con el propósito de ofrecer a todas las instancias implicadas el marco de
referencia adecuado.
Si desea adquirir este informe, puede solicitarlo al Royal National Institute for the Blind, Customer Services, P.O. Box 173, Peterborough PE2
6WS, Reino Unido.
Correo electrónico: exports@rnib.org.uk
Página Web: www.rnib.org.uk
Página Web de la Association of Directors of
Social Services: www.adss.org.uk
INTEGRACIÓN 41 - 2003
HOSPITAL INFORMATION SERVICE
HANDBOOK: A PRACTICAL RESOURCE
TO PROVIDE INFORMATION SERVICES
FOR PEOPLE WITH A SIGHT LOSS, AT
THE EYE CLINIC. Compiled by the RNIB Hospital Information Support Project. London: Royal
National Institute for the Blind, 2002. 160 páginas.
ISBN 1-85878-559-6.
De acuerdo con numerosas investigaciones llevadas a cabo en el Reino Unido, que se citan en
este manual, se ha demostrado una evidente necesidad de apoyo para los pacientes con disminución visual grave, o en proceso de afiliación a
entidades o asociaciones de ciegos. Los servicios
clínicos de oftalmología son el lugar idóneo para
empezar a recibir este apoyo. Este manual es una
guía útil y práctica, para poner en marcha unidades de información sobre discapacidad visual,
dirigidas al paciente oftalmológico en el medio
hospitalario.
Si desea adquirir este manual, puede hacerlo a
través de una librería especializada, o solicitándolo
directamente al Royal National Institute for the
Blind, Customer Services, P.O. Box 173, Peterborough PE2 6WS, Reino Unido.
Correo electrónico: exports@rnib.org.uk
Páginas Web: www.rnib.org.uk
SORDOCEGUERA
UNDERSTANDING DEAFBLINDNESS:
ISSUES, PERSPECTIVES AND STRATEGIES. Linda Alsop, Editor. Logan: Home Oriented Program Essentials, 2002. Dos volúmenes de
500 y 418 páginas.
El prestigioso SKI-HI Institute es una unidad de
investigación dependiente del Departamento de alteraciones de la comunicación y educación de sordos,
de la Facultad de Educación de la Universidad de
Utah (Estados Unidos). El acrónimo SKI-HI se ha
formado a partir de la denominación del programa
Sensory Impaired Home Intervention, un programa
de intervención específica con familias de niños con
disminución sensorial. Partiendo de la dilatada
experiencia del equipo de especialistas del SKI-HI
Institute, y con la colaboración de más de cuarenta
expertos autores, coordinados por la profesora Linda Alsop, se ha elaborado este completísimo manual
sobre atención a niños con sordoceguera, que se
presenta en dos voluminosos cuadernos de anillas,
con casi mil páginas de texto. Este tipo de presentación, en hojas intercambiables, facilita el manejo de
la obra, así como la localización precisa de la infor-
49
mación que en cada momento interesa consultar, ya
que el texto se divide en decenas de capítulos, de
corta extensión, con los que puede obtenerse instantáneamente la orientación adecuada. Cada capítulo
ha sido cuidadosamente redactado por autores norteamericanos, escogidos entre los mejores expertos
en las materias tratadas, y va acompañado de ilustraciones muy claras y bibliografía selecta.
Si desea adquirir esta obra, puede solicitarla
directamente a la distribuidora, HOPE, Inc., 1856
North 1200 East, North Loga, UT 84341.
Correo electrónico: hope@hopepubl.com.
Página Web de HOPE: www.hopepubl.com
50
Página Web del SKI-HI Institute: www.skihi.org
Página Web del Departamento de alteraciones
de la comunicación y educación de sordos, de la
Facultad de Educación de la Universidad de
Utah: www.coe.usu.edu/comd
Si desea más información sobre las publicaciones reseñadas en esta sección, puede consultar
directamente con el Servicio de Documentación del
Centro Bibliográfico y Cultural de la ONCE. Calle
La Coruña, 18. 28020 Madrid. Teléfono: 91-589 42
00, extensión 4267. Fax: 91-589 42 25. Correo
electrónico: sdtcbc@once.es
INTEGRACIÓN 41 - 2003
Noticciaass
Servicio de muletas anfibias para personas con problemas
de movilidad
La población valenciana de Alboraya será la primera del mundo en disponer de un servicio de muletas anfibias para personas con problemas de movilidad. La peculiaridad de este proyecto pionero radica en las condiciones de flotabilidad y la mayor superficie de la base de la muleta -contera-, que permiten un desplazamiento seguro por terrenos irregulares y, por supuesto, acceder al agua con ella hasta
unas boyas especiales, en las que puede depositarse la muleta para disfrutar de total libertad para
nadar. Este equipamiento ha sido diseñado por el Instituto de Biomecánica de la Comunidad Valenciana (IBV), en colaboración con la Dirección General de Integración Social de Discapacitados de la
Generalitat Valenciana.
Este nuevo servicio complementa a las instalaciones accesibles ya inauguradas, en las que los usuarios
disponen de plazas de garaje reservadas, accesos mediante rampas y pasarelas a la arena, zonas acotadas
de sol y sombra, vestuarios y servicios adaptados, así como sillas anfibias para disfrutar del baño acompañados de un equipo de profesionales.
Alicante, uno de los destinos turísticos más importantes de Europa, se ha convertido en el líder mundial
del turismo adaptado, alcanzando 22 puntos de playa adaptados este verano, con la inauguración de las
instalaciones de Benidorm, Calpe, Denia, Elche y Torrevieja. En esta línea, la entidad que concede las
banderas azules ha reconocido a tres playas alicantinas –Santa Pola, Calpe y Pilar de la Horadada- como
las más accesibles del litoral español.
El icono del nuevo servicio, un buceador que se dispone a depositar una muleta en una boya marina, fue
presentado por la Generalitat Valenciana en el marco del Seminario de “Turismo accesible”, cuyo objetivo
era “transmitir a los empresarios y profesionales del sector la necesidad de adaptar los destinos y las instalaciones turísticas para personas con discapacidad y ofrecer formación sobre los conceptos del turismo
accesible, la atención específica que precisan los clientes con necesidades especiales, los elementos básicos de la adaptación del entorno, tanto en la arquitectura como en los equipamientos».
La implantación de este proyecto prevé que, al menos, los puntos accesibles del litoral cuenten este año
con dieciséis servicios de muletas anfibias para uso libre de los turistas, completando así los equipamientos accesibles para tercera edad y discapacitados desarrollados en la III fase del Plan de Playas Accesibles
de la Comunidad Valenciana, iniciado en 2003. El objetivo es que los 53 municipios costeros dispongan,
al menos, de una de estas instalaciones antes de 2004, fecha en la que la Comunidad contará con 80 puntos
de playa adaptados.
Aprobadas tres medidas en favor de las personas
con discapacidad
El pasado mes de abril, el Consejo de Ministros ha aprobado tres medidas en favor de las personas con
discapacidad, solicitadas en su momento por el CERMI Estatal. Dos de las medidas guardan relación con
la promoción de la integración laboral, y la tercera introduce un incentivo fiscal de fomento de la accesibilidad a las nuevas tecnologías.
INTEGRACIÓN 41 - 2003
51
En concreto, estas medidas son:
•
Incremento de las bonificaciones a la Seguridad Social por contratación temporal de mujeres con
discapacidad. Se acuerda la bonificación de un 90 por 100 de la cuota empresarial a la Seguridad
Social para la contratación temporal de mujeres discapacitadas de 45 o más años. En caso de mujeres
menores de 45 años, la bonificación será del 80 por 100.
Con la aprobación de esta medida, se da cumplimiento a uno de los compromisos recogidos en el
Acuerdo de Empleo MTAS-CERMI firmado el 3 de diciembre de 2002.
•
Modificación de la Ley Orgánica de Poder Judicial (LOPJ) para introducir la reserva de empleo del
3% en la carrera judicial. En las pruebas de ingreso a la carrera judicial se reservará en la convocatoria un cupo no inferior al 3 por 100 de las vacantes para ser cubiertas entre personas con discapacidad en grado igual o superior al 33 por 100.
Al contrario de lo que ocurre en la función pública, en el acceso a la carrera judicial no existía reserva
de empleo a favor de las personas con discapacidad. Con esta medida, se resuelve esta omisión.
•
Nuevo incentivo fiscal a la investigación en favor de la accesibilidad de programas informáticos
para personas con discapacidad. Se incentiva el acceso de los discapacitados a la sociedad de la
información con una deducción del 10 por 100 en el Impuesto de Sociedades para la creación de
“software”.
Fallo Premios TIFLOS de Cine Corto AUDESC
El pasado mes de mayo, en el transcurso de un acto de carácter cultural, la ONCE hizo
público el fallo de los I Premios TIFLOS de Cine Corto AUDESC, que tienen por finalidad promover la aplicación del sistema de audiodescripción en el ámbito cinematográfico y están dirigidos a directores, guionistas y productores de cualquier nacionalidad,
ya sean profesionales o amateurs.
Estos premios se enmarcan dentro de la acción social y cultural que desarrolla la ONCE
para la consecución de una mayor integración de las personas ciegas y deficientes visuales a través del arte y la cultura, y como respuesta a una creciente sensibilización de
esos entornos culturales y artísticos hacia las necesidades derivadas de la discapacidad visual.
Los trabajos concursantes debían versar sobre temas de carácter social, abordando aspectos cercanos
al mundo de la discapacidad. Además, debían llevar el sistema AUDESC correctamente elaborado e
incorporado, para lo cual podían contar con el asesoramiento del personal técnico experto de la ONCE
en la materia.
Los ganadores de la presente convocatoria fueron:
— Primer premio, dotado con 6.000 euros, correspondió al corto “Di algo”, de la productora Enigma
Films S.L.
— Segundo premio, con 3.000 euros fue para el corto “Raíz”, de la productora Imval Producciones.
— Tercer premio, dotado con 1.500 euros, fue otorgado al corto “Amaurosis”, de la productora Escándalo Films, S.L.: Milana Bonita.
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INTEGRACIÓN 41 - 2003
México sin barreras, 2003
Durante los días 22-25 del pasado mes de mayo tuvo lugar en el Centro Expo Santa Fe de Ciudad de
México una exposición internacional de fabricantes y distribuidores de productos, ayudas técnicas y servicios facilitadores de la accesibilidad, autonomía individual y la calidad de vida de personas con discapacidad. En su organización colaboraron entre otros organismos, la Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social para Personas con Discapacidad de la Presidencia de la República (ORPISPCD),
la Secretaría de Comunicaciones y Transportes, el Centro Nacional de Rehabilitación y la Secretaría del
Trabajo y Previsión Social.
La asistencia de 400 personas de promedio en dos días de conferencias generales y más de 3.000 visitantes al evento en cuatro días muestra el interés suscitado por los 64 fabricantes y distribuidores de
productos y servicios, representando a países como: USA, Australia, Bélgica, Canadá, España, Francia,
Inglaterra, Italia, México o Suecia; las 15 conferencias dirigidas a profesionales involucrados en el tema
de la discapacidad: ingenieros, arquitectos, psicólogos, rehabilitadores, geriatras, gestores de recursos
humanos; las 14 Ponencias, impartidas por reconocidos expertos nacionales y extranjeros, dirigidas a
usuarios y sus familiares, en temas generales como sexualidad, deporte, educación, rehabilitación y
terapias complementarias; y los 26 Talleres y Demostraciones, impartidos por organizaciones no gubernamentales y asociaciones civiles, que demostraron que es posible mejorar la calidad de vida de una
persona con discapacidad.
La Organización Mundial estima que en México existen 12 millones de personas que presentan alguna
discapacidad, sin incluir a quienes tienen discapacidades temporales. Según el XII Censo General de
Población y Vivienda, existen en la Ciudad de México 1.800.000 personas con alguna discapacidad entre
las que se encuentran las motrices, auditivas, de lenguaje, visual, y mental entre otras.
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Connvoccaatoriaass
XVII Concurso de Investigación Educativa
sobre Experiencias Escolares
Continuando con la política educativa iniciada hace ya algunos años para promover
y potenciar la investigación en el campo del currículo aplicable a la enseñanza de
personas ciegas y deficientes visuales, la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) convoca el XVII Concurso de EXPERIENCIAS ESCOLARES, en sus
modalidades de “Experiencias” y “Materiales”, correspondiente al periodo académico 2002/2003 ó 2003 en los países de América Latina que han comenzado el curso
en el presente año.
Podrán tomar parte en este concurso los profesionales españoles, iberoamericanos y
de la comunidad europea, bien individualmente o formando equipo, que desarrollen
su actividad profesional en relación con la educación de alumnos ciegos o deficientes visuales que se encuentren escolarizados, cualesquiera sean sus niveles de docencia: Atención Temprana, Educación Infantil, Educación Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Carreras Universitarias y Educación Permanente de Adultos.
Los profesionales que desarrollen su actividad en los centros de educación ordinaria podrán contar con
la colaboración de los técnicos o maestros de la ONCE, los cuales podrán figurar también como autores de
la experiencia que se presente.
Los ganadores en la modalidad de experiencias no podrán concurrir a la misma si no ha transcurrido al
menos una convocatoria desde la fecha en que fueron galardonados. No obstante, podrán presentarse al
premio en la modalidad de materiales.
Experiencias Escolares. El tema de la experiencia podrá ser libre, siempre y cuando forme parte de las
actividades destinadas a enriquecer el currículo o favorecer y fomentar la integración escolar y social de
los alumnos ciegos y deficientes visuales: técnicas instrumentales básicas, adaptaciones curriculares, actividades de ocio y tiempo libre, etc. En los trabajos deberán resaltarse los aspectos técnicos, metodológicos, de contenidos y actividades específicas, aplicables a la enseñanza de alumnos ciegos y deficientes
visuales. Si el alumno cursa en un centro ordinario, será indispensable señalar las tareas realizadas, y su
participación e integración con sus compañeros en el conjunto de la actividad.
Materiales. Podrán presentarse trabajos sobre materiales adaptados que puedan ser destinados a la enseñanza-aprendizaje de los alumnos ciegos y deficientes visuales: material de lectoescritura, planos, mapas,
maquetas, adaptaciones de una unidad didáctica... Necesariamente serán originales para su posible reproducción e irán acompañados de guías, explicaciones o comentarios, indicando el objetivo u objetivos a
alcanzar con los mismos.
Las experiencias deberán estar redactadas en lengua castellana y tendrán una extensión comprendida
entre doce y treinta folios, escritos a doble espacio, o su equivalente en braille.
En la modalidad de experiencias se deberán incluir, al menos, los siguientes apartados: resumen del trabajo presentado, curso escolar en el que se realiza la experiencia y duración de la misma, población que
interviene en la experiencia, descripción/desarrollo y conclusiones.
Se otorgarán los siguientes premios, así como el correspondiente diploma:
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INTEGRACIÓN 41- 2003
Para experiencias escolares: primero, 2.100 euros; segundo, 1.500 euros; tercero, 900 euros.
Para los trabajos sobre materiales: primero, 2.100 euros; segundo, 1.500 euros; tercero, 900 euros.
El jurado podrá declarar desierto cualquiera de los premios y otorgar accésit y menciones si lo estimara
conveniente.
La ONCE podrá difundir o publicar los trabajos premiados, si lo estima oportuno, indicando siempre los
datos del autor. Los materiales adaptados podrán también ser reproducidos, difundidos y/o publicados por
la ONCE, bien en su formato original o en una réplica de los mismos.
El plazo de admisión de trabajos se cerrará el día 15 de octubre de 2003.
La solicitud de las bases para participar en la convocatoria y la remisión de los trabajos, mediante
correo certificado, se realizará a:
Dirección General de la Organización Nacional de Ciegos, Dirección de Educación, Departamento de
Atención Educativa. C/ Prado, 24; 28014 Madrid (España). Correo electrónico: jlr@once.es
I Congreso Virtual INTEREDVISUAL
Interedvisual, portal sobre intervención educativa y discapacidad visual en la red en español, y el grupo
de trabajo del Centro de Profesorado de Málaga INTEREDVISUAL, con la colaboración de la Dirección
Administrativa de la ONCE en Málaga, el Centro de Profesorado, y el Centro de Apoyo a la Integración
de Deficientes Visuales de la misma ciudad, promueven y organizan, respectivamente, el I Congreso Virtual INTEREDVISUAL sobre «Intervención educativa y discapacidad visual», a desarrollar del 1 al 31 de
octubre.
Este evento tiene el propósito de reunir a los profesionales especialistas de las diferentes modalidades
de la intervención con personas de baja visión y con ceguera (oftalmólogos, ópticos, optometristas, psicólogos, pedagogos, maestros, trabajadores sociales, técnicos de rehabilitación, etc.), a las propias personas
con discapacidad visual y a sus familiares en un único foro para el intercambio de experiencias que constituya un punto de reflexión multidisciplinar de la práctica diaria.
Entre sus objetivos, además del intercambio de experiencias, se encuentran: definir perfiles y actuaciones de los profesionales, elaborar conclusiones que optimicen la utilización de los recursos para la intervención y establecer proyectos comunes de actuación dentro de los distintos ámbitos de la intervención.
Los contenidos del congreso responden a cinco bloques temáticos:
El proyecto de intervención educativa: aspectos psicoevolutivos, la valoración multidisciplinar, el diagnóstico oftálmico, la prescripción de auxiliares, adaptaciones curriculares, la intervención con la familia,
el paso previo a la Universidad…
El perfil y el rol de los profesionales que intervienen en el proceso de atención educativa: el equipo evaluador y orientador, la coordinación entre los distintos profesionales, la coordinación entre las instituciones.
El acceso al currículum: materiales e instrumentos y técnicas y procedimientos: la estimulación visual,
los auxiliares ópticos en el proceso rehabilitador, nuevas tecnologías, el dibujo, las matemáticas y el cálculo, signografía específica, la OyM y las HVDs, la interpretación de material en relieve, maquetas, mapas...
Nivel de integración de las personas con ceguera y deficiencia visual en el ámbito educativo: el papel
de los centros específicos y de los equipos de apoyo a la integración educativa.
INTEGRACIÓN 41 - 2003
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Oftalmología y óptica ocular y optometría: pruebas optométricas, pruebas sencillas de detección para
aplicar en el aula, patologías más frecuentes e influencia en el comportamiento visual, la rehabilitación
visual.
Para más información o efectuar la inscripción puede dirigirse a la siguiente dirección de internet:
www.cepmalaga.com/actividades/Interedvisual/, o a través del correo electrónico:
INTEREDVISUAL@terra.es
Jornada sobre diseño arquitectónico y accesibilidad
Dentro del marco del Año Europeo de las Personas con Discapacidad y del Año del Diseño, el Colegio
de Arquitectos de Catalunya convoca, el día 9 de julio en el Salón de Actos del Colegio de Arquitectos de
Catalunya, una jornada de sensibilización y reflexión, «Cómo conseguir un entorno completamente accesible», cuyo objeto es el de contribuir a una total integración social a partir de un entorno accesible para
gente con necesidades diversas, incluidas las personas con discapacidad.
En la jornada se evaluarán experiencias de buenas prácticas en las que se demostrará, no sólo que el
buen diseño no está reñido con la accesibilidad, sino que además es una herramienta de integración social
y un factor primordial para la calidad de vida.
Asimismo la jornada servirá de plataforma de reflexión y debate sobre las formas de reforzar la cooperación entre todas las partes implicadas: gobiernos, interlocutores sociales, servicios sociales, profesionales, ONGs y personas con discapacidad.
Las personas interesadas en obtener más información pueden dirigirse a: Colegio de Arquitectos de Catalunya Escola Sert. Plaça Nova, 5 8a P, 08002 Barcelona (España). Telf: 93 301 50 00; Fax: 93 412 39 64;
correo electrónico: escolasert@coac.net; página web: www.coac.net/
Congreso sobre Ocio, Inclusión y Discapacidad
El año 2003, declarado Año Europeo de las Personas con Discapacidad, pretende sensibilizar a la sociedad sobre los derechos, necesidades y posibilidades de las personas con discapacidad y convencer a las
diferentes partes implicadas para que aúnen esfuerzos a fin de facilitar y promover los intercambios de
información y experiencias.
En este marco, la Cátedra ONCE Ocio y Discapacidad del Instituto de Estudios de Ocio de la Universidad de Deusto organiza en Bilbao, los días 2, 3 y 4 de julio, el Congreso Ocio, Inclusión y Discapacidad,
y se dirige a la comunidad científica, instituciones públicas, entidades privadas, asociaciones, y fundaciones de los ámbitos del ocio (cultura, turismo, deporte y recreación) y de la discapacidad.
El evento tiene como finalidad potenciar el desarrollo del ocio como experiencia humana integral y
derecho fundamental de la persona con discapacidad, por medio de una intervención política, de gestión y
educativa de carácter inclusivo.
Las ponencias, mesas redondas, comunicaciones y foros de debate versarán sobre los siguientes contenidos:
Ocio, inclusión y discapacidad: se analizará el estado de la cuestión de estos conceptos fundamentales
en el diseño del congreso, así como otros temas transversales de actualidad, la calidad total y los servicios,
las políticas y la diversidad.
El ocio y sus manifestaciones: cultura, comunidad y desarrollo; cultura y creación; cultura y patrimonio;
infraestructuras turísticas; turismos temáticos; turismo sin barreras; deporte para todos; equipamientos
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deportivos; deporte espectáculo; recreación en la ciudad; tecnología y entretenimiento; espacios naturales.
Para mayor información: Secretaría del Congreso. Cátedra ONCE Ocio y Discapacidad, Instituto de
Estudios de Ocio, Universidad de Deusto. Avda. de las Universidades, 24; 48007 Bilbao (España). Telf:
(+34) 944 465 584 - Fax: (+34) 944 467 909. Correo electrónico: congreso@ocio.deusto.es; página web:
www.ocio.deusto.es/once
III Premios Internacionales ONCE de I+D
Convocados con periodicidad bienal, los Premios Internacionales ONCE de I+D
en Nuevas Tecnologías para Ciegos se destinan al fomento de estudios científicos
o desarrollos tecnológicos que contribuyan de manera sustancial a facilitar la integración y normalización de las personas ciegas o deficientes visuales.
Con estos premios la ONCE pretende estimular el conocimiento científico, más
avanzado e innovador, de las bases biomédicas de la deficiencia visual, así como la
promoción de desarrollos e innovaciones tecnológicas, de cualquier índole, que permitan corregir o superar las limitaciones de las personas afectadas por dichas
deficiencias.
Áreas de trabajo. La aportación económica de los premios tiene por objeto contribuir al desarrollo de
proyectos de calidad, con viabilidad contrastada y con posibilidades de promover avances significativos en
áreas como la ingeniería, inteligencia artificial, informática, telecomunicaciones, biotecnología y biomedicina y, preferentemente, en los campos siguientes:
— Investigación biomédica sobre las bases de la ceguera y las deficiencias visuales graves, que represente descubrimientos o avances sustanciales para el conocimiento, tratamiento médico o quirúrgico,
y prevención de estas patologías.
— Investigación genética sobre síndromes causantes de sordoceguera, que facilite su diagnóstico precoz, prevención a través del consejo genético, neurofisiología, neuropsicología, sus implicaciones
funcionales, tratamientos farmacológicos, evolución y pronósticos.
— Los desarrollos en el campo de las tecnologías de la información y comunicaciones (televisión digital, teletexto, internet, teléfonos móviles, pantallas táctiles, acceso a representaciones de tipo gráfico,
acceso a la información sobre el entorno para la movilidad, manejo de textos en formato electrónico,
etc.), en nanotecnología o en cualquier otro campo tecnológico, que representen un avance en el
acceso de las personas ciegas a la información y la comunicación.
— Domótica accesible a las características y necesidades de las personas ciegas y deficientes visuales
que, tanto en sus fundamentos como en sus aplicaciones, aporte instrumentos o procedimientos relevantes para la superación de las limitaciones inherentes a la ceguera o a la deficiencia visual.
— Cualquier otro desarrollo científico-técnico o innovación que, de manera eficaz, contribuya a que las
personas invidentes puedan integrarse de la mejor forma en la sociedad, promoviendo mejoras en su
movilidad, actividad laboral y capacidad de relación y comunicación.
Participantes. Podrán presentar sus proyectos las personas físicas o jurídicas de cualquier nacionalidad,
ya sea a título individual o colectivo, que hubiesen iniciado sus investigaciones con anterioridad a la convocatoria de estos Premios y presenten sus trabajos en tiempo y forma, con arreglo al objeto, los requisitos
y formalidades establecidos en las bases de la misma.
Los participantes deberán presentar una memoria explicativa del proyecto de investigación que concurre a los Premios-ayuda, con especial referencia a su carácter innovador y a los beneficios que se deriven
para las personas ciegas y deficientes visuales de la aplicación práctica de la innovación, progreso, avance
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o estudio objeto del mismo. Así mismo, deberá acompañarse la documentación pertinente (planos, fórmulas, ensayos, pruebas, etc.) para valorar adecuadamente el proyecto.
Plazo de presentación. El plazo de recepción de los trabajos concluye el 29 de febrero de 2004. Las
memorias deberán presentarse, en idioma español o inglés, en la Secretaría de la III Edición de los Premios
Internacionales O.N.C.E. de I+D en Nuevas Tecnologías para Ciegos, C/ José Ortega y Gasset, nº 18, 28006
Madrid (España).
Premios. Para la presente convocatoria se concederá un primer premio, cuya cuantía económica será de
180.300 euros, y dos accésit, dotados cada uno de ellos con 60.100 euros.
Los proyectos serán evaluados por un Comité de Expertos, compuesto por profesionales destacados en
las distintas áreas objeto de la convocatoria; y en su decisión se tendrá en cuenta, entre otros criterios, la
calidad, la viabilidad futura de cada proyecto y la solvencia científica de los investigadores.
Los Premios se fallarán durante el segundo trimestre de 2004 y el anuncio público de los proyectos
ganadores tendrá lugar a continuación. La entrega de los Premios-ayuda se llevará a cabo en el transcurso
de un acto solemne.
Las bases de la convocatoria pueden consultarse en la página web de la ONCE: www.once.es
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Agenda 2003
Julio 2 al 4
Julio 4 al 6
Julio 9
Agosto 5-10
Octubre 1-31
Congreso sobre Ocio, inclusión
y discapacidad Bilbao (España)
Cátedra ONCE Ocio y Discapacidad
Instituto de Estudios de Ocio de la
Universidad de Deusto
Avda. de las Universidades, 24
48007 Bilbao (España)
Tel.: 944 465 584
Fax: 944 467 909
Correo electrónico: congreso@ocio.deusto.es
Web: www.ocio.deusto.es/once
Conferencia internacional sobre
Conducción y baja visión
Londres (Reino Unido)
Bioptic Driving Conference
Cook Skeen & Robinson, LLC.
5788 South, 900 East
Salt Lake City, Utah
84121 USA
Fax: +44 7801 78 95 76
Web:www.biopticdriving.org/conference.htm
Jornada sobre Diseño arquitectónico
y accesibilidad
Barcelona (España)
Colegio de Arquitectos de Catalunya
Escola Sert
Plaça Nova, 5 8a P
08002 Barcelona (España)
Tel.: 93 301 50 00
Fax: 93 412 39 64
Correo electrónico: escolasert@coac.net
Web: www.coac.net/
XIII Conferencia mundial DbI
sobre Sordoceguera
Mississauga, Ontario (Canadá)
Canadian Deafblind and Rubella Association
1658-4th Avenue West Owen Sound
N4K 4X4 Ontario, Canada
Tel.: 519 372 0887
Fax: 519 372 0312
Correo electrónico:
mail@dbiconferencecanada.com
Web: www.dbiconferencecanada.com
I Congreso virtual INTEREDVISUAL
sobre Intervención educativa
y discapacidad visual
INTEGRACIÓN 41 - 2003
Grupo de Trabajo INTEREDVISUAL
Intervención Educativa y Discapacidad
Visual en la Red
Correo electrónico:
INTEREDVISUAL@terra.es
Web:
http://es.groups.yahoo.com/group/icv_interedvisual
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Octubre 15
Noviembre 5-8
Diciembre 3-6
XVII Concurso de investigación educativa
sobre Experiencias Escolares.
(Finalización del plazo de la convocatoria)
Madrid (España)
Dirección General de la ONCE
Dirección de Educación – Dpto. de Atención Educativa
C/ Prado, 24
28014 – Madrid (España)
Tel.: 915.89.48.70
Correo electrónico: jlr@once.es
II Congreso internacional sobre
Discapacidad y envejecimiento.
Oviedo (España)
Fundación Asturiana de Atención a
Personas con Discapacidad (FASAD)
C/ Arzobispo Guisásola, 14 –bajo33009 – Oviedo (España)
Tel.: 985 22 44 79
Fax: 985 21 71 29
Correo electrónico: fasad@asturias.com
Web: www.fasad.es
Salón de la Discapacidad
Madrid (IFEMA)
Información:
Tel.: 917225180
Web: www.ifema.es
www.segsocial.es/imserso/formacion/docs/fdis11
03.doc
Correo electrónico: infoifema@ifema.es
Agenda 2004
Febrero 29
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III Premios internacionales ONCE de I+D
en Nuevas tecnologías para ciegos (Finalización del plazo de la convocatoria)
Madrid (España)
Secretaría de la III edición de los
Premios internacionales ONCE de I+D
en Nuevas tecnologías para ciegos
C/ José Ortega y Gasset, 18
28006 Madrid (España)
Web: www.once.es
INTEGRACIÓN 41 - 2003
Normmaass de pubbliccaacciónn
«INTEGRACIÓN. REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL» es una publicación periódica de carácter interdisciplinar, editada por la Dirección General de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), que pretende servir
como instrumento de comunicación, difusión e intercambio de conocimientos teóricos y prácticos sobre la discapacidad visual,
entre los profesionales, investigadores y estudiosos implicados en la atención a personas con ceguera o deficiencia visual.
SECCIONES
Una vez revisados por el Consejo de Redacción, y en su caso, por los revisores cuya colaboración sea solicitada, los trabajos
seleccionados serán publicados de acuerdo con sus características, en las siguientes secciones de la Revista:
— Estudios: Trabajos inéditos con forma de artículo científico (introducción, material y métodos, resultados y discusión),
referidos a resultados de investigaciones, programas, estudios de casos, etc. Asimismo, se contemplarán en este apartado
los artículos en forma de revisiones sobre un tema particular. La extensión para esta categoría de manuscritos no será
superior a 25 hojas tamaño A4, a doble espacio interlineal.
— Informes: Artículos en los que se presenta un avance del desarrollo o de resultados preliminares de trabajos científicos,
investigaciones, etc. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.
— Experiencias: Artículos sobre experiencias en el campo aplicado y de la atención directa que sin llegar a las exigencias
científicas de los «Estudios» supongan la contribución de sugerencias prácticas, orientaciones o enfoques útiles para el
trabajo profesional. La extensión de las contribuciones para esta sección será la misma que la indicada para estudios.
— Análisis: Aportaciones basadas en la reflexión y examen del autor sobre una determinada temática o tópico relacionados
con la discapacidad. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.
— Notas y Comentarios: Dentro de esta Sección se incluirán aquellos artículos de opinión o debate sobre la temática de la
revista; el planteamiento de dudas, observaciones o controversias sobre artículos publicados; o la presentación de técnicas, adaptaciones o enfoques, que han funcionado o resuelto problemas muy concretos de la práctica profesional cotidiana. La extensión no será superior a 10 hojas A4, a doble espacio interlineal.
— Noticias: Difusión de información sobre actividades científicas y profesionales (documentación, legislación, resoluciones o recomendaciones de congresos y conferencias, calendario de reuniones y congresos, etc.)
— Integración en la Red: En esta sección se presentan y comentan direcciones, páginas, grupos de discusión, etc., existentes en la red relacionados con la discapacidad visual, así como las iniciativas públicas y privadas que se lleven a cabo
en este campo. Las colaboraciones a esta sección deberán tener una extensión no superior a 10 hojas A4 a doble espacio
interlineal.
— Reseñas: Comentario informativo, crítico y orientador sobre publicaciones (libros, revistas, vídeos, etc.) u otros materiales de interés profesional. Extensión no superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.
— Cartas al Director: Comunicaciones breves en las que se discuten o puntualizan trabajos u opiniones publicados en la Revista
o se aportan sugerencias sobre la misma. No deberán tener una extensión superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.
PRESENTACIÓN DE ORIGINALES
El Consejo de Redacción recomienda que los trabajos que se remitan a la Revista, bien sea para su edición en papel o electrónica, se atengan a las siguientes indicaciones de presentación y estilo, con el fin de facilitar su lectura, evaluación y publicación:
1. FORMATO
Los trabajos se remitirán en papel blanco de formato A4 (21 x 29’7 cm.), mecanografiado o impreso por una sola cara, a
doble espacio interlineal, con márgenes suficientes a ambos lados. Se recomienda la remisión de originales compuestos con
programa de tratamiento de textos WordPerfect o Word para Windows. En este caso se enviará copia impresa de calidad
suficiente junto con el disquete.
2. IDIOMA Y ESTILO
El idioma de publicación de la Revista es la lengua española. Los originales remitidos deberán estar correctamente redactados, con un estilo expresivo sencillo y eficaz.
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3. IDENTIFICACIÓN
Todos los originales deberán indicar con claridad los siguientes datos identificativos:
— Título del trabajo, conciso y que refleje de forma inequívoca su contenido. Si se considera necesario, puede añadirse un
subtítulo explicativo.
— Nombre y apellidos del autor o autores.
— Lugar y puesto de trabajo del autor o autores, indicando el nombre oficial completo de la institución, entidad, organismo al que pertenece; nombre y dirección postal completa del centro, departamento, etc., en el que trabaja y categoría
profesional o puesto desempeñado.
— Nombre y dirección postal completa, incluyendo número de teléfono, fax o correo electrónico, del autor que se responsabiliza de la correspondencia relacionada con el original remitido.
4. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE
Los trabajos de investigación original, estudios, o trabajos de carácter científico o técnico, deberán aportar el resumen de
contenido del trabajo, no superior a 100 palabras, así como varias palabras clave (de tres a cinco) que identifiquen sin ambigüedades el contenido temático del trabajo.
5. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Los originales remitidos a Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual utilizarán el sistema de cita y referencia
«Autor-fecha de publicación». Las referencias bibliográficas se indicarán sólo si se han citado expresamente en el texto. Se
recomienda consultar las normas de publicación de la American Psychological Association (A.P.A.), recogidas en: Manual
de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (1ª edición en español). México: Editorial El Manual
Moderno, 1998. En general, se observarán las siguientes reglas:
• Las citas se indican en el texto mencionando entre paréntesis el o los apellidos del autor o autores cuya publicación se cita
y, precedido de una coma, el año de publicación. Ejemplos: (Rodríguez, 1988). (Altman, Roberts y Feldon, 1996). Apellido y fecha de publicación pueden formar parte del texto. Ejemplos: «…en 1994, Rodríguez demostró que estos parámetros
no eran aceptables». «…Rodríguez (1994) demostró que estos parámetros no eran aceptables».
• Si la publicación citada tiene de tres a seis autores, se citan todos la primera vez y en las siguientes citas se indica sólo el
nombre del primero seguido de la abreviatura latina et al. (y otros). Si hay más de seis autores, se cita sólo el primero
seguido de et al., a no ser que la publicación citada pudiera confundirse con otras, en cuyo caso pueden añadirse los autores siguientes. En cualquier caso, la referencia tendrá que ser completa. Ejemplos: (Altman, Roberts, Feldon, Smart y
Henry, 1966) (Altman et al., 1966) (Altman, Roberts, Smart y Feldon, 1966) (Altman, Roberts, Smart y Feldon, 1966).
• Cuando se citen publicaciones de un mismo autor en distintos años, la cita se hará por orden cronológico. Para distinguir
citas de un mismo autor y año, se añaden al año letras por orden alfabético, hasta donde sea necesario, pero siempre repitiendo el año. Ejemplos: (Altman, 1966). (Altman y Roberts, 1967). (Altman y Feldon, 1968). (Altman, 1970a, 1970b, 1970c).
Las referencias bibliográficas se relacionan ordenadas alfabéticamente al final del texto, de acuerdo con las siguientes reglas:
— Libros: Autor (apellido, coma, iniciales del nombre y punto; en caso de que se trate de varios autores, se separan con
coma y antes del último con «y»); año (entre paréntesis y punto; título completo en cursiva y punto; ciudad, dos puntos,
y editorial. Si se ha manejado un libro traducido y publicado con posterioridad a la edición original, se añade al final la
abreviatura «Orig.» y el año. Ejemplos: Laguna, P. y Sardá, A. (1993). Sociología de la discapacidad. Barcelona: Titán.
Speer, J.M. (1987). Escritos sobre la ceguera. Madrid: Androcles. (Orig. 1956).
— Capítulos de libros o partes de una publicación colectiva: Autor o autores; año; título del trabajo que se cita y punto; a
continuación se introduce, precedida de «En» y dos puntos, la referencia a la publicación que contiene la parte citada:
autor o autores, editores, directores o compiladores de la publicación (iniciales del nombre y apellidos), seguido entre
paréntesis de las abreviaturas «Ed.», «Comp.» o «Dir.», según corresponda, y en plural si es el caso. Título del libro, en
cursiva, y , entre paréntesis, paginación de la parte citada. Ejemplos: Rosa, A., Huertas, J.A. y Simón, C. (1993). La lectura en los deficientes visuales. En: A. Rosa y E. Ochaíta (Comps.), Psicología de la ceguera (263-318). Madrid: Alianza. Simmons, J.N. y Davidson, I.F.W.K. (1993). Exploración: el niño ciego en su contexto. En: 6ª Conferencia Internacional de Movilidad (I, 118-121). Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles.
— Artículos de revista: Autor (apellido, inicial del nombre y punto); título del artículo; nombre completo de la revista y volumen,
todo en cursiva, y coma; número de la revista, entre paréntesis; primera y última página del artículo, separadas por un guión. Ejemplos: Ballesteros, S. (1994). Percepción de propiedades de los objetos a través del tacto. Integración 15, 28-37. Kirchner, C. (1995).
Economic aspects of blindness and low vision: a new perspective. Journal of Visual Impairment and Blindness 89 (6), 506-513.
6. ILUSTRACIONES
— Tablas y figuras: cada tabla o figura (gráficos, dibujos, fotografías) deberá presentarse en hojas independientes, confeccionada con calidad profesional, numerada consecutivamente con la mención «Figura n.°...» e indicando el lugar del texto en el que debe insertarse.
— Fotografías: deberán tener la calidad suficiente para permitir su reproducción en la Revista. En caso de fotografías en
color, se recomienda el envío de diapositivas. Se indicará el lugar del texto en el que debe insertarse.
7. REMISIÓN
Los trabajos se remitirán a Juan José Martínez. Dirección General de la ONCE. Asesoría de Servicios Sociales. Revista
«Integración». Secretaría de Redacción. Calle del Prado, 24. 28014 MADRID. Correo electrónico: INTEGRA@ONCE.ES
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