UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE MEDICINA

UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGÍA
Diseño y Aplicación de un protocolo de evaluación para la comprensión del
Discurso Narrativo en un grupo de sujetos adultos normales
INTEGRANTES
PAOLA GONZÁLEZ CÓRDOVA
VIOLETA ROMERO MUÑOZ
JAVIERA VARGAS KEITH
TUTOR PRINCIPAL
ANDREA HELO HERRERA
TUTORES ASOCIADOS
CHRISTIAN PEÑALOZA CASTILLO
ILSE LÓPEZ BRAVO
Santiago - Chile
2006
2
3
Agradecimientos
Para el diseño y elaboración de ECADIN (Evaluación de la Comprensión en Adultos del
Discurso Narrativo) fue de gran relevancia la colaboración de académicos de la Universidad de
Chile, a los que su disposición y buena voluntad se les está profundamente agradecidos.
Cabe destacar la participación de la docente Sra. Carmen Julia Coloma y nuestro tutor
asociado Sr. Christian Peñaloza y tutora principal Andrea Helo, cuya ayuda fue determinante en
la construcción de los cuentos.
A las fonoaudiólogas Sra. Juana Barrera, Sra. Mariangela Maggiolo y docente Sra.
María Mercedes Pavez se les agradece su disposición a participar en la validación de ECADIN.
A esta última por además facilitarnos material valioso para la construcción del marco teórico del
presente seminario.
Se agradece la amabilidad y colaboración en la metodología de la investigación a los
docentes Sra. Ilse López y Sr. Fernando Quevedo.
A todos los que formaron parte de nuestra muestra se les agradece el tiempo y
paciencia otorgado desinteresadamente.
No podemos dejar de agradecer el aporte emocional y entusiasmo otorgado por
nuestros familiares, pololos, y amigos, a los que les dedicamos nuestro trabajo y motivación.
4
Índice
1. Introducción
6
2. Marco Teórico
9
-
El Discurso
- Inferencias
-
Comprensión del discurso
- Comprensión del discurso según modelos cognitivos
-
Discurso Narrativo
- Estructura del Discurso Narrativo
9
10
12
14
17
18
3. Propósito
19
4. Objetivos
19
5. Material y Método
20
6. Resultados
27
7. Discusión
33
8. Conclusiones
37
9. Referencias Bibliográficas
39
10. Índice de ilustraciones y tablas
41
11. Apéndice
42
5
Resumen
La comprensión del discurso narrativo se ha visto relacionada con la competencia
comunicativa, lo que fundamenta su evaluación en la clínica. El propósito del presente
seminario es contar con una prueba que permita evaluar la comprensión del discurso narrativo
en sujetos adultos. Se presenta una propuesta de “Evaluación de la Comprensión en Adultos
del Discurso Narrativo” (ECADIN), diseñada para evaluar la comprensión auditiva de cuentos de
acuerdo a su estructura (macroestructura, microestructura, superestructura). ECADIN fue
aplicado a 48 adultos normales mostrando ser sensible a la variable escolaridad. Los resultados
en ítems de microestructura fueron significativamente mejores en relación a la macroestructura.
Con respecto a la longitud de los cuentos, en los de mediana longitud los sujetos muestran un
rendimiento significativamente superior en relación a los breves y largos. En cuanto a
superestructura, el rendimiento de los sujetos mejora a medida que aumenta el número de
episodios. No hubo correlación significativas entre el puntaje del Token test y los de ECADIN.
La tarea de confirmar la validez y confiabilidad de ECADIN queda propuesta para futuras
investigaciones, así como normar esta prueba para su aplicación en sujetos con alteraciones de
la comunicación.
Abstract
The comprehension of narrative discourse has been related with communicative
competence, which justifies its clinical evaluation. The purpose of this issue is the development
of a test to evaluate the comprehension of narrative discourse in adult patients. A proposal of
“Evaluation of the Comprehension of the Narrative Discourse” (ECADIN) is submitted,
developed to evaluate the auditive comprehension of narratives according to its structure
(macrostructure, microstructure, and superstructure). ECADIN test was carried out in 48 normal
adults showing sensitivity to schooling. The data shows a better performance in microstructure
items, while the least performance was obtained in macrostructure ones. With regard to the
length of the stories, in those of medium length the subjects show a significantly top
performance in relation to brief and long. About superstructure a better performance is showed
when the number of episodes is increased. There was no significant correlation between Token
Test scores and measures of ECADIN. The task of confirming the validity and reliability of
ECADIN is to be done in future investigations, as setting up rules to allow its application in
patients with language disturbances.
6
1. Introducción.
El lenguaje como función compleja característica de nuestra especie, nos permite
expresar y representar ideas, estados y conceptos. Por medio de una forma escrita u oral,
realizamos una representación del mundo en que vivimos, logrando gracias a esto intercambiar
información de manera eficiente con nuestros pares.
El discurso como proceso de comunicación, requiere no sólo de habilidades
comunicativas, si no que también cognitivas y metacognitivas. Requiere la evocación de
experiencias previas, el conocimiento de distintas realidades y el manejo de distintos
contenidos, implicando el uso del lenguaje en distintas situaciones para comunicar necesidades,
compartir sentimientos, pensamientos, experiencias y lograr cambios de conductas. Entre los
tipos de discurso, el discurso narrativo es de gran importancia para el desarrollo de los seres
humanos, éste como facultad de la mente humana, incluye múltiples procesos para su
comprensión y expresión.
La comprensión y la producción del discurso están interrelacionadas, por lo que es
necesaria la comprensión del discurso para construir un relato coherente y ordenado. Estos
procesos se ven inmersos en la construcción de nuestra historia individual ya que “los seres
humanos seleccionamos y ordenamos memorias personales, construyendo una representación
organizada y coherente del yo”, así al construirnos una representación mental de la realidad el
proceso de la comunicación se hace más eficiente (1). De acuerdo a la competencia discursiva
el hablante tiene la capacidad de producir y comprender discursos en relación a las exigencias
sociales y las situaciones de comunicación (2). También puede determinar el tipo de texto ante
el que se encuentra.
El discurso ha sido estudiado desde distintas disciplinas, especialmente desde el punto
de vista de la producción. Esto debido a que aún se desconocen todos los mecanismos
mentales implicados en la comprensión los cuales están influenciados por múltiples factores
como los ambientales, personales, socioculturales, cognitivos, conocimiento del mundo,
habilidades comunicativas etc. Estos determinan cómo cada sujeto comprende un discurso.
También existen factores comunes, a los distintos seres y los diferentes contextos, que
participan en la comprensión discursiva, pero el manejo del gran número de variables que
pueden influir es una tarea compleja, por lo que deben ser estudiadas para esclarecer los
mecanismos que subyacen a la comprensión del discurso.
7
La comprensión del discurso puede verse afectada por distintas situaciones que viven
los sujetos, como daño neurológico (3), trastornos psiquiátricos o psicológicos, alteraciones
sensoriales, déficit motores y todos los eventos que puedan afectar los procesos involucrados
en la incorporación y procesamiento de la información del discurso. Es por esto que la habilidad
para el discurso narrativo ha sido estudiada en personas con lesiones cerebrales, también en
personas con problemas de aprendizaje y en niños con Trastornos Específicos del Lenguaje en
conjunto con adultos con daño en el hemisferio derecho, esclerosis múltiple, demencia y afasia
(4).
En este marco el estudio del discurso narrativo nos permite evaluar las habilidades
comunicativas de los sujetos, ya que el desempeño narrativo implica integrar diversos aspectos
lingüísticos y cognitivos (5). Estos deben ser considerados por los especialistas del lenguaje
siendo de gran importancia para la clínica fonoaudiológica por su relevancia en la rehabilitación
de las necesidades comunicativas. Se estudia específicamente este tipo de discurso debido a
que posee rasgos lingüísticos y comunicativos característicos, y forma parte del uso literario y
no literario de la lengua.
El presente seminario de investigación intenta establecer un procedimiento para el
estudio de la comprensión del discurso narrativo, mediante la creación de una pauta de
evaluación para su medición en sujetos adultos, para así poder detectar las deficiencias y
habilidades conservadas con la finalidad de compensarlas o reactivarlas según sea el caso (6).
Actualmente en Chile existe un vacío en cuanto a material para la evaluación de la
comprensión del discurso narrativo. No existe un instrumento normado en el quehacer
fonoaudiológico que permita obtener información sobre el desempeño en el discurso narrativo.
Los más utilizados en la clínica fonoaudiológica se dirigen principalmente a la evaluación de
pacientes afásicos, como la Adaptación Española del Test de Boston en el subtest de
comprensión auditiva “Material ideativo complejo” (7). Se debe considerar que estos tests no
fueron creados para pacientes de habla hispana, y que hay otros métodos para evaluar discurso
narrativo en normales pero estos corresponden a comprensión lectora.
Se presenta una pauta de evaluación que pretende mostrar el rendimiento en la
comprensión del discurso narrativo, específicamente en sus componentes de macroestructura y
microestructura explícita e implícita en sujetos adultos. Además se pretende enriquecer la
información existente en nuestro medio y contribuir a un mayor conocimiento sobre la
comprensión del discurso narrativo en adultos.
8
2. Marco teórico
El discurso
La definición de texto/discurso es muy variada dependiendo de la perspectiva con que
se analice. Al igual que otros aspectos del lenguaje, al ser una experiencia humana compleja,
puede ser estudiado desde distintas disciplinas, como la psicología, la biología, la lingüística, la
filosofía o la sociología.
Existe una diferencia entre texto y discurso aunque ambos están estrechamente
relacionados. Esta relación se hace evidente en las definiciones de Álvarez, quien postula que
estos términos pueden acompañarse y aportarse el uno al otro, manteniendo su especificidad.
Entiende al texto como una configuración de elementos lingüísticos, que se organizan según
ciertas reglas de construcción, es decir, el conocimiento de los elementos y las reglas que
constituyen el sistema de una lengua. El término discurso lo explica como la concretización del
texto por parte de un emisor en una situación determinada. Es decir, el discurso dependerá del
texto y de las condiciones en que éste sea producido (8). Para efectos de este estudio los dos
términos serán usados indistintamente.
Coloma, C., Pavez, M., definen discurso desde la lingüística del texto, propuesta por la
teoría psicolingüística de van Dijk, como un conjunto coherente de oraciones con un significado
global y emitido con una determinada finalidad en una situación particular (5).
Cada producción discursiva es única, por lo cual la clasificación es una tarea muy
compleja. Esto debido a varios factores, entre los que se destaca la gran diversidad existente,
las distintas extensiones que pueden alcanzar, la gran variedad de criterios de clasificación y a
la heterogeneidad en la constitución que pueden tener los discursos (9).
En los distintos tipos de discurso se pueden encontrar distintas estructuras básicas que
los componen. En relación a la Psicolingüística del discurso, van Dijk plantea que el discurso
posee distintos niveles estructurales, los cuales son Microestructura, Macroestructura y
Superestructura (10).
La Microestructura se refiere a la estructura de oraciones y secuencias de textos,
explica la relación entre proposiciones dentro de una secuencia. Se entiende proposición como
el significado de una oración aislada. Además, la microestructura debe satisfacer las
condiciones de cohesión y coherencia.
9
La cohesión es una de las normas de textualidad que cumplen los discursos. Esta
norma establece las maneras en que se conectan los componentes de la superficie textual
(palabras del discurso), dentro de una secuencia. Estos componentes dependen entre sí según
convenciones gramaticales determinadas. Por lo tanto, todos los procedimientos usados para
marcar la relación entre los elementos superficiales se incluyen en el concepto de cohesión
(11).
La coherencia es otra norma de textualidad que posibilita la configuración de los
conceptos y las relaciones que subyacen entre los componentes de los discursos, permite que
sean accesibles entre sí e interactúen de manera relevante. Los conceptos como estructuración
de conocimientos deben ser activados y recuperados por los sujetos. Las relaciones son los
vínculos que se dan entre estos conceptos. Las personas deben hacer hipótesis de las
relaciones en caso de estar implícitas para dar sentido al texto desde el inicio. Las relaciones
pueden darse de manera explícita o implícita en un texto, estas son las siguientes (11):
- Las relaciones de causalidad, que regulan cómo una situación afecta las condiciones
que se deben dar para que ocurra otro acontecimiento.
- Las relaciones de posibilidad, en ésta una situación es suficiente para que se lleve a
cabo otra, aunque no de manera obligatoria.
- Las relaciones de razón se dan cuando una situación es el resultado que se puede
esperar de otra previa. Una relación distinta es el propósito. En ésta una acción hace posible
otra porque está planificada para tal fin, es decir, esa es su intención.
La Macroestructura se refiere a las secuencias de proposiciones conectadas entre sí,
que apuntan a un resumen de conceptos a los que se refiere un discurso. Su contenido está
inserto en un orden, que puede ser aplicado a la totalidad del discurso y a las oraciones que lo
componen, estando en función de este significado.
Además de respetar las condiciones de cohesión y coherencia, la formación de la
macroestructura activa ciertas estrategias utilizadas por el hablante/oyente denominadas
macrorreglas.
La Superestructura es una estructura esquemática global que determina el orden del
discurso. Este nivel se “llena” con el contenido de la macroestructura semántica del texto, del
cual es independiente. La superestructura está compuesta de categorías que se pueden
combinar en base a reglas convencionales que pertenecen a la capacidad lingüística y
comunicativa general del ser humano. Es decir, los discursos tienen ciertas regularidades que
no corresponden a similitudes de su contenido, estas características comunes son
esquemáticas, convencionales y fijas. Pueden influir sobre la organización del contenido,
10
determinando algún tipo de orden como puede ser el cronológico o jerárquico, por lo que puede
contribuir a la coherencia del discurso sin estar relacionado necesariamente a su contenido
semántico. La presencia de cierto tipo o formato, es decir, de la superestructura, puede ayudar
a que un oyente construya inferencias y expectativas sobre un discurso, por lo tanto, en su
comprensión e interpretación (10).
Álvarez destaca por lo menos tres superestructuras, la argumentativa, la descriptiva y la
narrativa, que corresponden a tres distintos tipos de discursos (8):
El discurso argumentativo es definido como un discurso que tiende a convencer
racionalmente al interlocutor acerca de un punto de vista determinado. Utiliza la estrategia de
persuasión para que realice cierta acción o reforzar las convicciones en él ya establecidas. A
pesar de que en el discurso argumentativo se pueden encontrar secuencias narrativas y/o
descriptivas, lo que intenta es influir en las ideas y creencias de su interlocutor. Busca obtener
una acción física o mental por parte del interlocutor.
El discurso descriptivo es definido como la caracterización de distintos aspectos ya sea
de un objeto, un lugar, una persona o una escena. Puede haber secuencias descriptivas en los
discursos narrativos y argumentativos. A su vez se pueden encontrar segmentos descriptivos en
el nivel microestructural y en el nivel macroestructural.
El discurso narrativo es definido como una secuencia de proposiciones que presentan
una serie de acciones organizadas de tal manera que tienen inicio, episodios que llevan a un
final. Hay que tener en cuenta que no toda secuencia de acciones constituye un discurso
narrativo, si no más bien cuando el conjunto posee un significado global, refiriéndose al nivel
macroestructural, y es emitido con una determinada intención comunicativa en una situación
concreta. El nivel microestructural se forma de oraciones o secuencias de oraciones de carácter
narrativo, en éstas los actantes aparecen en escena realizando ciertas acciones. Como actante
se refiere a los individuos o entidades participantes a los cuales se les atribuyen las acciones,
éstos pueden estar implícitos.
Inferencias
Los discursos pueden tener una dimensión implícita además de la explícita. En la
explícita se considera solo lo que se ha dicho, pero existe además una forma de expresar lo que
se quiere decir sin decirlo. Esta paradoja implica la dificultad de otorgar un significado
semántico- pragmático a algo que no está expresado en el discurso en una unidad tangible.
11
Esta singularidad del discurso hace suponer que en el lenguaje se emplean actos mentales de
activación de conocimientos, a través de señales incompletas, con son solo una parte de la
información necesaria (8).
Álvarez distingue dos fenómenos característicos de las enunciaciones, el de la
información incompleta y el de los contenidos implícitos o subyacentes (8):
Dentro del primer fenómeno, de la información incompleta, se intenta mantener la
información necesaria y pertinente, omitiendo elementos de información que el receptor puede
manejar. Es por esto que ningún discurso es completamente explícito, ya que al construir un
discurso hay que prever qué es lo que el destinatario sabe sobre el asunto del que trata el
discurso.
Dentro del segundo fenómeno, de contenidos implícitos, se incluyen aquellos
contenidos semánticos subyacentes recuperados inconscientemente por quien interpreta el
discurso.
En el uso del lenguaje se distinguen distintos tipos de implícitos según su rol
pragmático, entre éstos se encuentran las inferencias. Éstas tienen que ver con operaciones
mentales de deducción a partir de una serie de razonamientos dados, trascendiendo en uno
nuevo. Las inferencias al depender del creador del discurso y de quien lo interpreta, incluye el
conocimiento supuestamente compartido por ambos. Las inferencias tienen dos funciones en el
lenguaje cotidiano, llenar vacíos de información y construir relaciones faltantes de oraciones del
discurso, conectando enunciados. Por ejemplo en: “Lleva paraguas. Está lloviendo”, se infiere la
relación causa- efecto; “Lleva paraguas porque está lloviendo” (8).
Se puede observar, luego de esta breve explicación sobre el contenido implícito del
discurso, que existe información semántica subyacente en los discursos, que la persona que lo
interpreta debe ser capaz de recuperar a partir de los elementos que se encuentren explícitos.
Así todos los actos de lenguaje resultarán de la relación entre los elementos implícitos y
explícitos, según los interlocutores, su relación y la situación comunicativa en que se
encuentren.
12
Comprensión del Discurso
La importancia del sentido del discurso va en relación a la relevancia que le asignan los
usuarios del lenguaje, y esta asignación de sentido es lo que se conoce como comprensión
(11). Esto aporta al énfasis que se da al discurso como producto de una actividad comunicativa,
influenciada por la manera de pensar y de interactuar de los sujetos.
Distintos métodos y técnicas de observación para captar, describir y analizar el discurso
han sido utilizados por quienes lo estudian, y la literatura sobre comprensión del discurso se
sirve de distintos enfoques y disciplinas. Las investigaciones en comprensión discursiva
describen la importancia de muchos factores en el proceso de comprensión. Dentro de las
variables que han sido descritas que influyen en el rendimiento de los sujetos en tareas de
comprensión del discurso se encuentra la influencia del contexto, lo que es analizado por la
sociología de la interacción. Esta se refiriere a la importancia de las prácticas socioculturales.
Por lo tanto, para darle sentido a un discurso, actúan factores del contexto cognitivo y social,
que aunque no estén verbalizados, son los que guían y determinan el significado de éste (11).
Como requerimiento fundamental tanto para la comprensión como para la producción del
discurso, se encontraría la competencia discursiva. Gracias a ésta, los sujetos pueden no sólo
determinar si se encuentran ante un discurso genuino o no, y si éste es adecuado a la situación
comunicativa. También puede determinar el tipo de texto ante el que se encuentra. La
capacidad innata de la especie humana, la construcción activa de capacidades y la interacción
con el ambiente estarían determinando la competencia discursiva (2).
Los aspectos implicados en la comprensión, son distintos en el discurso y en las
oraciones aisladas. En relación al concepto de discurso expuesto anteriormente, encontramos
una serie de diferencias de carácter comunicativo, pragmático y estructural. Pero la principal
diferencia es que el discurso corresponde a una unidad comunicativa mientras la oración es
una unidad del sistema de la lengua (12).
Bernárdez, E. (12) establece cuatro aspectos por los que se puede diferenciar entre
discurso y oración. La primera se refiere a los fenómenos superficiales de coherencia textual,
procesos que relacionan las oraciones. Estos hacen que el discurso sea coherente e íntegro.
La segunda diferencia la da el cierre formal del discurso. Este aspecto revela que una oración
puede ser tanto dependiente como independiente de otras para su comprensión, mientras que
el discurso es cerrado, es decir, no depende de otros discursos para su compresión. Un tercer
aspecto es el de métodos de estructuración, ya que el discurso se estructura básicamente
13
según las relaciones semánticas y pragmáticas. Mientras que la oración puede estructurarse
según la sintaxis. Por último, nombra los factores pragmáticos, los que funcionarán de distinta
manera en la oración y en el discurso (12).
Desde el punto de vista de la comprensión a partir del análisis del discurso hecha por
van Dijk (10), se puede ver principalmente la participación de los niveles macroestructural y
superestructural:
La representación global de un discurso se puede analizar a partir de su
macroestructura. Se realiza una representación abstracta del contenido del discurso. Ésta nos
da una idea de la coherencia global y del significado de un determinado discurso.
Las macroreglas correspondientes a este nivel participan activamente en la
comprensión del discurso, ya que organizan y reducen la información semántica del discurso,
entregando la capacidad de deducir temas y facilitar la comprensión. Desde un punto de vista
cognitivo, dirige la interpretación de las palabras y oraciones de un discurso.
La superestructura ayuda al orden global de los elementos constituyentes de un
discurso, ayuda principalmente a saber qué tipo de discurso es y la forma que éste tiene, sin
importar su contenido. Esto ayuda a la aproximación de la comprensión de un texto, debido a
que da la organización de sus elementos según ciertas reglas convencionales para los
hablantes de una comunidad.
A nivel microestructural la asignación de unidades (características, relaciones, etc.) de
la realidad a realizaciones lingüísticas se llama interpretación. Se otorga un tipo de unidad a
una categoría sintáctica, la interpretación de las relaciones que se dan entre ellas produce la
comprensión de las oraciones, basándose en su estructura morfosintáctica (10).
Para el estudio de la comprensión del discurso, se han llevado a cabo investigaciones
sobre las áreas cerebrales involucradas en tareas relacionadas con la comprensión del
discurso. En la corteza cerebral están localizadas las funciones cerebrales relacionadas con el
lenguaje, principalmente en la superficie cortical del hemisferio izquierdo, aunque se ha
propuesto que para la comprensión del discurso en forma integral es necesaria una cooperación
interhemisférica (13). Se ha demostrado la participación de la corteza prefrontal medial como la
responsable de la atribución de los estados mentales, y se atribuye al polo temporal la
capacidad de construcción de la representación de la historia durante la unión de proposiciones.
El procesamiento a nivel de discurso se llevaría a cabo debido a la activación temporal pósterosuperior izquierda (1).
14
Estudios han revelado que hay áreas del cerebro que se activan tanto en el
procesamiento del discurso narrativo como en la representación a nivel de deducción, por lo
que es muy probable que un gran número de zonas contribuyan a la comprensión narrativa, sin
embargo, establecer estas áreas es una labor bastante compleja (14).
Es importante el aporte tanto de la psicología cognitiva, como los estudios con
neuroimagen debido a que es un complemento para la investigación de la comprensión del
discurso. Cada una de ellas aporta información de manera independiente pero las cuales en
alguna medida se encuentran relacionadas (1). Se sigue trabajando para conocer los
mecanismos mentales que se llevan a cabo en la comprensión del discurso. Aún quedan
muchas interrogantes por resolver en cuanto a los efectos de lesiones cerebrales sobre la
competencia discursiva, en cuanto los factores que puedan estar influenciando de manera
positiva o negativa, en cuanto al papel de la memoria, edad y muchas otras.
Comprensión del Discurso según Modelos Cognitivos
Desde la psicología cognitiva, los estudios sobre la comprensión como fenómeno de la
mente humana lleva muchos años de evolución. Su objetivo primordial es el desarrollo de
teorías que expliquen la construcción y utilización de las representaciones cognitivas,
involucrando sus niveles y componentes de procesamiento. Es por esto que se plantea la
necesidad de que las teorías psicológicas de la comprensión y producción del discurso se
basen en teorías generales de la cognición, la que entrega una noción sobre facultades
cognitivas, entre ellas las del lenguaje y el discurso (15).
A lo largo del tiempo diversas corrientes de la psicología han intentado explicar los
procesos involucrados en el discurso. Las tendencias que más han influido en este ámbito son
la cognitiva, la conductista y la constructivista. Desde la tendencia cognitiva se describen
diversos modelos cognitivos sobre el discurso, los cuales intentan explicar los procesos de
comprensión y expresión que participan en él. En este ámbito han sido influenciados
principalmente por las teorías simbólicas y las teorías conexionistas. En las teorías simbólicas
participan la memoria, los conceptos, las proposiciones, los esquemas y las reglas de
producción para llevar a cabo el discurso. En las teorías conexionistas participan las
interconexiones neuronales del cerebro, sus excitaciones e inhibiciones en los procesos de
comprensión y elaboración discursiva.
El modelo de Construcción-Integración, elaborado por Kintsch (9), es uno de los
trabajos más importantes de la psicología cognitiva en esta área. Su propuesta es el modelo
15
proposicional o de representaciones proposicionales que le otorga los procesos de inferencia
del discurso y la abstracción de su significado. Estos procesos necesarios para la comprensión,
debido a la existencia de proposiciones. Estas unidades actúan en la comprensión y retención
del discurso. A esta relación se le asigna un “caso”, concepto extraído de la semántica
generativa. Los casos reflejarían el papel semántico, que son formas de relación entre
predicados y argumentos (16).
Según Kintsch (9), la estructura del modelo se basa en la diferenciación de tres niveles
de representación del discurso. Se puede distinguir en primer lugar la forma o texto de
superficie, compuesto por las palabras exactas y la sintaxis de las oraciones al cual el receptor
se ve enfrentado. En segundo lugar se distingue la base textual proposicional o texto de base,
que es similar a la microestructura, y está compuesto por conceptos o proposiciones. Por
último, es posible distinguir el modelo situacional referencial, que requiere un análisis que va
mas allá de lo textual, ya que se trata del mundo que el discurso comunica. En él es necesaria
la integración de la información del discurso con el conocimiento previo del receptor. El
discurso se caracteriza por una coherencia que no solamente depende de la forma y
significado de las oraciones que lo componen, si no que requiere de un proceso inferencial,
que no sólo es decodificación.
La comprensión parte desde el texto de superficie llegando a una representación
construida gracias al texto base. En este último, las proposiciones que lo componen están
ordenadas en niveles jerárquicos, representando el factor de que algunas ideas son más
relevantes que otras. Esta organización va ocurriendo a medida que se va presentando el texto
de superficie.
La organización de la comprensión se da en ciclos, en los que se construyen nuevas
redes que incluyen toda la información contenida en la memoria episódica. Una vez construida
esta red, viene el proceso de integración, donde ocurre activación general de ésta. El resultado
de ésto es la activación de un nuevo proceso que indica valores fuertes de activación para
algunas redes, y la inactivación de otras. Las más activadas corresponden a la representación
del discurso formada en cada ciclo de procesamiento. Éste contiene información de niveles
léxicos,
proposiciones,
elaboraciones
basadas
en
conocimientos,
inferencias
y
macroproposiciones. Gracias al proceso de integración del discurso, los componentes que
fueron incluidos sin tomar en cuenta el contexto son excluidos.
A medida que estos ciclos van ocurriendo, las proposiciones de niveles más
importantes son las que más se repiten, ya que van siendo seleccionadas para retenerse en la
memoria de corto plazo. Esto explica que las proposiciones son supraordenadas, es decir, la
información más relevante es la más recordada.
16
Cuando surgen problemas con el significado de las palabras comienza el proceso de
integración del conocimiento porque es precisamente la integración del conocimiento
aritmético, lingüístico y situacional de la comprensión lo que está en juego aquí. El
conocimiento aritmético de alguna manera es como el conocimiento general de la palabra. Un
problema se resuelve cuando un esquema es más fuertemente activado, el cual es gatillado
por el procesamiento aritmético. Se necesitan de estrategias aritméticas para resolver estos
problemas. Los elementos que son pertinentes al contexto son activados, los que no lo son
serán desactivados. La comprensión se lleva a cabo cuando los elementos que entran en este
proceso alcanzan un estado estable, donde la mayoría de ellos se relacionan de manera
significativa (9).
En su conjunto, éste procesamiento permite comprender los discursos, con la
elaboración de una macroestructura. Este proceso de abstracción permite que la comprensión
vaya más allá de lo meramente textual mediante una función inferencial compleja, en la que a
partir de un conjunto de oraciones se produce un conjunto de proposiciones, explícitas o
implícitas, construyendo una trama de intenciones. Debido a los principios de relevancia,
economía y coherencia del discurso, es posible que no todas las ideas tengan que estar
explícitas (16).
Un modelo basado en la memoria en la comprensión del discurso es el de Just y
Carpenter (14). Estos autores destacan que la memoria de trabajo juega un rol fundamental en
todas las formas complejas de pensamiento, como razonar, resolver un problema y en la
comprensión del lenguaje. En el proceso de comprensión del lenguaje se hace evidente la
participación de la memoria de trabajo porque supone un procesamiento de símbolos que son
producidos y percibidos todo el tiempo por un sujeto. La memoria a corto plazo (o de trabajo)
es de mucha importancia para el procesamiento e integración de un discurso. Estos autores
intentan fundamentar teóricamente sobre el almacén y procesamiento que cumple la memoria
de trabajo en la comprensión del lenguaje. Ellos presentan una teoría computacional, en la cual
las funciones de almacén y el procesamiento, es decir, la activación son el sustento de la
teoría. En este marco, la capacidad de la memoria de trabajo puede estar en su máxima
activación disponible para apoyar a cada una de las dos funciones anteriormente nombradas.
En general, este modelo intenta explicar la capacidad que tiene la memoria de trabajo
para almacenar y procesar información. Cuando el sujeto es capaz de recibir cierta cantidad de
información éste la procesa en un tiempo determinado. Estos autores postulan que existen
diferencias individuales en el rendimiento de este proceso en los sujetos, las que se hacen más
evidentes cuando se aumenta la complejidad de las frases u oraciones (14).
17
Cabe destacar la participación de una teoría cognitiva que influye en los procesos de
comprensión del discurso llamada Teoría de la Mente Los fundamentos de la teoría de la
mente son las metarrepresentaciones. Esta teoría es la base de las destrezas comunicativas,
ya que le permiten a un sujeto adecuarse a las características de un determinado interlocutor.
Esto implica un complejo ajuste a los supuestos estados mentales de los interlocutores. La
teoría de la mente según Belichón, puede considerarse como “una elaboración compleja de la
estrategia intencional, que implica la capacidad de diferenciar los estados mentales propios de
los ajenos”. La capacidad de atribuir estados mentales se vería involucrada, y su fin es predecir
una conducta (16).
Estos autores suponen que tener una teoría de la mente se refleja en la posesión de
tres capacidades: la capacidad de engañar, la capacidad de reconocer cuando otro está siendo
engañado, y la capacidad de reconocer cuando otro engaña o trata de engañar. Se puede notar
la importancia de la experiencia lingüística y comunicativa previa que debe tener un sujeto para
alcanzar estas capacidades, ya que repercutirá directamente en el discurso (16).
Discurso Narrativo
El discurso narrativo como expone van Dijk, corresponde a la descripción de una serie
de acciones y eventos que presentan relaciones lógicas de causalidad y temporalidad (10). Por
tanto, se refiere principalmente a acciones que realizan los sujetos, quedando de manera
subordinada las descripciones de circunstancias, objetos u otros sucesos.
Las narraciones en el discurso hacen referencia normalmente a hechos pasados. Por lo
tanto, es necesaria la descontextualización, es decir, adecuarse fuera de un determinado
contexto para así, poder situarse en el espacio y tiempo correcto en el cual ocurrieron los
hechos del relato.
El nivel pragmático influye en la elaboración del discurso ya que un hablante se referirá
sólo a aspectos que de alguna manera sean interesantes dentro de un contexto determinado
(10). El contexto influencia directamente tanto la forma como el contenido de un discurso, así un
emisor puede adecuar lo que va a decir y la forma en que lo diga, según la situación
comunicativa y los requerimientos del receptor (8).
18
Estructura del discurso narrativo
La organización del discurso narrativo consta de una presentación en la que se
presenta al personaje principal, se sitúa temporal y espacialmente la historia y se expone el
problema que desencadena los acontecimientos. También presenta episodios en donde se
desarrolla la narración. Cada episodio está constituido por una meta que el personaje principal
desea alcanzar, acciones que realiza para conseguirla, un obstáculo que el personaje principal
debe enfrentar y un resultado en el cual se soluciona el obstáculo. Luego viene el final, donde
se resuelve la problemática general expuesta en la presentación (5).
Ya que en este seminario de investigación se evaluará la comprensión del discurso
narrativo, el modelo de Construcción-Integración cobra importancia. Esto se pretende realizar a
través de la comprensión auditiva de cuentos, diseñando una prueba que incluirá preguntas
referidas a la microestructura y la macroestructura, tanto de forma explícita e implícita.
La evaluación de la comprensión a nivel superestructural no se realizará, ya que sería
necesaria una prueba de otro tipo para poder evaluarla en su totalidad. Según el desempeño en
la comprensión de los cuentos de distinta complejidad estructural, se busca realizar un
acercamiento a la evaluación de éste nivel.
En relación al modelo basado en la memoria de Just y Carpenter, los cuentos que se
utilizarán para evaluar la comprensión del discurso se harán de diferente longitud. Con esto se
pretende evidenciar de qué manera influye la memoria en la comprensión del discurso narrativo.
En síntesis, es importante conocer el rendimiento de los sujetos en la comprensión del
discurso narrativo porque, como ya se ha visto, es un proceso muy complejo y su evaluación
nos entrega información del desempeño comunicativo del sujeto.
19
3. Propósito
Contar con una prueba que permita evaluar la comprensión del discurso narrativo en
sujetos adultos.
4. Objetivos
- Objetivos Generales
1. Diseñar una pauta de evaluación de la comprensión del Discurso Narrativo para adultos.
2. Describir el rendimiento de los sujetos en la pauta de evaluación de la comprensión del
discurso narrativo ECADIN en relación a la edad y escolaridad.
3. Describir el rendimiento de los sujetos en los distintos niveles de la prueba.
4. Determinar si existe relación entre el rendimiento de los sujetos en ECADIN y el desempeño
en comprensión auditiva medido con el Token test.
- Objetivos específicos
1.1 Elaborar cuentos para medir la comprensión del discurso narrativo en sujetos adultos.
1.2 Elaborar preguntas que midan la comprensión del discurso narrativo en relación a los
cuentos creados.
1.3 Iniciar el proceso de validación del instrumento de evaluación.
2.1 Aplicar la prueba a 2 grupos de sujetos adultos normales entre 40 y 59 años y 60 a 79 años.
2.2 Comparar el rendimiento en ECADIN entre ambos grupos.
2.4 Comparar el rendimiento de los sujetos en ECADIN según escolaridad.
3.1 Describir el rendimiento de los sujetos en el nivel microestructural.
3.2 Describir el rendimiento de los sujetos en el nivel macroestructural.
3.3 Comparar el rendimiento de los sujetos en ambos niveles.
3.4 Determinar la influencia de la superestructura en el rendimiento del sujeto.
3.5 Determinar la influencia de la longitud en el rendimiento de los sujetos.
4.1 Correlacionar el puntaje total de los sujetos obtenidos en ECADIN en relación al rendimiento
en la prueba de comprensión auditiva Token test.
20
5. Material y Método
Estudio de tipo no-experimental, descriptivo, transversal, de correlación.
Variables dependientes
1) La comprensión del discurso narrativo se mide mediante el desempeño en preguntas que se
dirigen a:
- Macroestructura: Se realizan pares de preguntas que apunten al tema principal del cuento.
- Microestructura:
• Explícita: Se realizan pares de preguntas que estén relacionadas con el contenido de los
cuentos (relación entre proposiciones) de manera explícita.
• Implícita: Se realizan pares de preguntas que estén relacionadas con el contenido de los
cuentos (relación entre proposiciones) de manera inferencial.
- Número de episodios por cuento: Un episodio, Dos episodios, Tres episodios.
- Longitud de los cuentos: Breve, Mediano, Largo.
Variables independientes
1) Escolaridad: Según años de estudio, constituye una variable del estudio. Se utilizará una
escala numérica de intervalos de tres rangos para medirla. Estos corresponden a: < 8 años,
entre 8 a 12 años; > 12 años. Se considera esta variable ya que se ha visto que “la educación
representa
la
variable
más
asociada
en
la
ejecución
de
pruebas
de
evaluación
neuropsicológica” (17).
2) Edad: El rango de edad en el que se encuentran los sujetos evaluados se divide en dos
grupos. El primero entre cuarenta y cincuenta y nueve años, el segundo entre sesenta y
setenta y nueve años.
3) Comprensión auditiva: Rendimiento total en la prueba Token test: de comprensión auditiva.
Universo o población
Adultos normales de habla hispana que residan en la ciudad de Santiago de Chile.
21
Muestra
Cuarenta y ocho sujetos entre cuarenta y setenta y nueve años, diestros de habla hispana
de la ciudad de Santiago de Chile. Sin alteraciones sensoriales o neurológicas incompatibles
con la aplicación de la prueba.
Características Generales de la Muestra
La muestra es seleccionada mediante un sistema por conveniencia. Para descartar la
presencia de alteraciones neurológicas, cognitivas y emocionales, serán aplicados el test Mini
mental y un cuestionario o “ficha de recolección de antecedentes”.
Características específicas de la Muestra
Edad: Los sujetos evaluados deben tener entre 40 y 79 años.
Escolaridad: Los sujetos deben tener como mínimo 4° año de enseñanza básica cursada.
Sexo: Se evalúa a 24 mujeres y 24 hombres para evitar sesgos.
Compresión auditiva: Esta variable se medirá según el rendimiento de los sujetos en el Token
test.
Tabla I
Distribución de la muestra de Sujetos Evaluados
Escolaridad
<8 años
8-12 años
>12 años
Total por edad
Total
Grupo 1
Edad (40-59 años)
8
8
8
24
Grupo 2
Edad (60-79 años)
8
8
8
24
48
Instrumentos para la Selección de la Muestra
Para constituir una muestra homogénea que cumpla con los criterios mencionados
anteriormente, se somete a la muestra a las pruebas de selección. A los sujetos que cumplan
con los criterios de selección se les someterá a la prueba ECADIN.
El test es el examen “Mini mental State” (Folstein y cols, 1975), y se utilizará para
descartar alteraciones neuropsicológicas. Se evalúa el estado mental de los sujetos en relación
a la atención, orientación, registro de información, cálculo, memoria, lenguaje y habilidad de
orientación espacial mediante un dibujo. El puntaje total es de treinta puntos, el límite para
22
considerar un sujeto libre de alteraciones cognitivas es de veinticuatro puntos.
La Ficha de Antecedentes fue extraída del Seminario de título “Creación y aplicación de una
pauta de evaluación de la pantomima en base a un modelo neuropsicológico cognitivo” (18) a la
que se le hicieron algunas adaptaciones. Consta de una ficha de recolección de antecedentes,
la cual es completada por el entrevistador (las mismas investigadoras) con los datos que
conteste el paciente. Se obtiene un registro de antecedentes sobre: edad, sexo, nombre, fecha
de nacimiento y escolaridad. Los antecedentes mórbidos están en relación a la presencia o
historia de problemas de lenguaje, aprendizaje, auditivos y visuales, trastornos cognitivos
asociados a traumatismo encefalocraneano, uso de medicamentos y posible uso de sustancias
o alteraciones psiquiátricas.
Instrumentos de recolección de datos
“Token Test” (19); se usa para detectar problemas de procesamiento auditivo. Mide
comprensión auditiva, memoria auditiva y atención. Esta batería evalúa procesamiento auditivo
y permite detectar daño cerebral, afasia y alteraciones del lenguaje y aprendizaje. Mide la
comprensión verbal de órdenes que van aumentando en dificultad. El test usa veinte fichas
plásticas o tokens, de cinco colores, dos tamaños y dos formas. Para fines de este seminario
este test se utilizará para observar si el rendimiento de los sujetos se correlaciona con los
puntajes de ECADIN.
Pauta de Evaluación de la Comprensión en Adultos del Discurso Narrativo (ECADIN);
En base a la explicación y análisis sobre la comprensión del discurso narrativo expuesto en el
marco teórico, se establecen los contenidos de la prueba. Éstos se encuentran organizados en
ítems de los que se compone el instrumento de evaluación.
Método de Creación de la Prueba
Para el diseño de la prueba se determinará:
-Establecer el tipo de tarea que se utilizará en el instrumento de evaluación, basándose en la
literatura de la comprensión del discurso.
-Definir la modalidad de presentación de la prueba.
-Determinar el contenido de la tarea a utilizar en el instrumento de evaluación.
-Definir el método de puntuación del rendimiento en las tareas del instrumento de evaluación.
23
La pauta ECADIN se creó con el propósito de evaluar la comprensión del discurso
narrativo en adultos, mediante la evaluación del manejo de contenido a nivel micro y
macroestructural.
De acuerdo a los objetivos planteados en este trabajo de investigación se diseñaron 9
cuentos siguiendo la estructura de discurso narrativo propuesta por Coloma, C., Pavez, M. (5)
cada uno con un set de 6 preguntas. Se intentó que los cuentos cumplieran con las
características de concisión, claridad, verosimilitud e interés (20).
Estos cuentos varían en longitud, pues se sabe que la longitud de un cuento puede
hacer variar el desempeño del individuo.
Estos cuentos varían en el número de episodios, ya que, aunque no se evalúa
directamente el desempeño en el aspecto superestructural, desea observarse si esta variante
influye en la comprensión del contenido o no tiene relevancia.
Los nueve cuentos del ECADIN varían en longitud y grado de complejidad estructural
de la siguiente manera:
Tabla II
Cuentos que componen ECADIN y sus características
Cuento
Número de episodios
Longitud
I
1
Breve
II
1
Mediano
III
1
Largo
IV
2
Breve
V
2
Mediano
VI
2
Largo
VII
3
Breve
VIII
3
Mediano
IX
3
Largo
Cabe señalar que los cuentos que comparten la longitud (breve, mediano o largo)
presentan un número similar de palabras. Además, los cuentos han sido equiparados en sus
aspectos sintácticos y cohesivos generales. Los textos de igual longitud están equiparados en
una misma proporción entre oraciones simples y complejas y entre los tipos de cláusulas;
presentan, además, un conjunto relativamente similar de procesos de cohesión léxica y de
referencia anafórica (pronominales, sujetos tácitos, elipsis, etc.). Todas estas equiparaciones se
realizaron para que los cuentos presenten características estructurales similares y, por lo tanto,
24
un individuo no vea modificada su capacidad de comprensión por dificultades particulares de
cada cuento.
El set de preguntas está compuesto por tres pares de ellas con respuesta cerrada (sí /
no) para cada cuento. Estas preguntas son de respuesta cerrada porque lo que se pretende no
es evaluar expresión sino sólo si comprendió o no, y que también pueda ser utilizada en
pacientes con daño neurológico.
Para cada cuento se crearon dos pares de preguntas que apuntan al nivel
microestructural y un par que evalúa la comprensión del nivel macroestructural. Estas seis
preguntas están dispuestas de manera aleatoria, para evitar que el sujeto responda según un
patrón determinado. Cada par evalúa el mismo contenido, pero una de ellas integra un
elemento que no corresponde a los hechos relatados. Con esta variación se espera neutralizar
la variable azar y así poder determinar si el sujeto comprende lo que se le está preguntando o
contesta mecánicamente.
El manejo de contenido en el nivel microestructural se realiza mediante dos pares de
pregunta, porque un par busca medir el desempeño al manejar información local explícita en el
cuento, y el otro par, información implícita, es decir, que puede desprenderse desde un análisis
inferencial. Las preguntas, explícitas o implícitas, buscan relacionar semánticamente dos
oraciones del cuento, a través de relaciones causales o de finalidad que entre ellas se
establezcan; por eso todas estas oraciones presentan un conector dentro de su enunciado. Este
conector es de tipo causal (porque, debido a) o de finalidad (para, con el fin de).
El manejo de contenido en el nivel macroestructural se realiza mediante un par de
preguntas. Este par presenta como característica solicitar una información que apunta a la
problemática general desarrollada en el cuento. Dado lo anterior, este par de preguntas
presentan un alto grado de inferencialidad, aunque las preguntas se basan en elementos
explícitos dentro de los cuentos.
La prueba consta de cincuenta y cuatro preguntas, cada cuento contiene seis preguntas
dos de ellas medirá la macroestructura, dos medirán la microestructura explícita y dos medirán
la microestructura implícita. Cada par de preguntas estará constituida por una positiva y otra
negativa.
El puntaje total de ECADIN es de veinte y siete puntos, se le asignará un punto a cada
par de preguntas correctas.
Validez
En cuanto a la validación del instrumento, se estudió la validez de constructo y
contenido con el “Método de Juicios por Expertos”, dado que no existe otro instrumento similar
25
con validez ya reconocida en Chile. Se consultó la opinión de 3 expertos, académicos de la
Universidad de Chile especialistas en Lingüística y en Discurso. Se les solicitó responder a las
preguntas expuestas en un cuestionario.
Pilotaje
Antes de proceder a la evaluación de los sujetos que componen la muestra, se realiza
un pilotaje con sujetos normales.
Este pilotaje consta de la aplicación de todas las pruebas a las que será sometida la
muestra. Así se intenta aumentar la experiencia de las evaluadoras, además se realiza esto
para que se proceda en la aplicación de la prueba de una misma manera.
En relación a su aplicación en adultos, luego del pilotaje, fue llevada a cabo en la
muestra propuesta. Para esto hubo un entrenamiento previo, evitando que el evaluador fuera
motivo de variaciones en los resultados.
Procedimientos para la obtención de datos
- Una vez realizado lo anteriormente expuesto se procederá a la Aplicación del Instrumento de
evaluación de la comprensión del Discurso Narrativo.
- La aplicación de la prueba se realiza en un lugar cómodo, con el sujeto y el evaluador
sentados de frente. El evaluador adiestrado, luego de una instrucción sobre la tarea, leerá en
voz alta el texto sobre el que se realizarán posteriormente las preguntas.
- El tipo de tarea que se utilizará en el instrumento de evaluación es el de preguntas de
respuestas cerradas. Requieren la respuesta dicotómica si/no. El sujeto debe elegir entre una
serie de posibilidades la respuesta que crea correcta.
Procedimientos de aplicación de ECADIN
- Se sugiere para la aplicación de ECADIN que se esté en un lugar tranquilo con pocos
estímulos distractores que puedan entorpecer el rendimiento del sujeto.
- Hay que comprobar que el sujeto escuche lo que le está hablando el evaluador.
- Explicar al paciente las instrucciones y verificar que las entienda.
- Leer los cuentos a una velocidad y volumen adecuado para el sujeto.
- Se debe evitar tanto la exageración prosódica como la prosodia monótona en el momento de
contar los cuentos, ya que puede afectar el desempeño de los sujetos.
- Consignar las respuestas del sujeto en ECADIN.
- Obtener el resultado mediante la Pauta de Corrección de ECADIN.
26
Análisis de datos
Luego de la obtención de los datos se procederá a someter estos datos en pruebas
estadísticas mencionadas a continuación:
Mediante el método no paramétrico U de Mann-Whitney se analiza si hay diferencias
significativas en la comparación del puntaje total de ECADIN con la edad y la escolaridad, cuyos
datos han sido medidos en una escala de nivel ordinal.
Con la prueba de Spearman se ve si hay correlación entre los puntajes totales de
ECADIN y los resultados obtenidos en la prueba de comprensión auditiva Token test.
Mediante las pruebas de Wilcoxon y Friedman en que se pueden comparar dos o más
variables, respectivamente, relacionadas como en este caso, que se analizarán las variables
dependientes.
27
6. Resultados
Los resultados corresponden a las comparaciones efectuadas entre los rendimientos de
los sujetos según edad y escolaridad en cuanto al puntaje total obtenido en ECADIN.
Luego se presenta el desempeño de los sujetos en los distintos niveles que componen
la prueba y posteriormente su comparación.
Por último se correlacionan los resultados de ECADIN y los del Token tets.
Diseño y aplicación de ECADIN
La prueba de Comprensión de la Evaluación del Discurso Narrativo en Adultos
(ECADIN), el instructivo para aplicarla y las pautas de corrección se adjunta en el apéndice.
En relación a la validación del instrumento de evaluación, se intentó llevar a cabo de la
manera propuesta por el Método de Juicio de Expertos. No fue posible validar el instrumento ya
que los expertos consultados no completaron la totalidad de preguntas del cuestionario, por lo
que se debió proceder con esta información incompleta. No se pudo realizar otro intento de
validación en este seminario, sin embargo, se espera que futuras investigaciones sobre esta
misma prueba se pueda llevar a cabo.
Rendimiento de los sujetos en ECADIN
Para determinar el comportamiento en ECADIN de los grupos 1 y 2 de la muestra (entre
40-59; 60-79 años) se utilizó la prueba no-paramétrica para dos muestras independientes “U de
Mann- Whitney”. Al analizar los puntajes obtenidos por cada grupo se aprecia que el grupo 1
tiene un promedio mayor en relación al grupo 2, sin embargo estas diferencias no fueron
estadísticamente significativas p= 0,56 (p< 0,05), lo que se muestra a continuación:
Tabla III
Puntaje promedio de los sujetos en ECADIN según Edad
Grupo
n
X
D.S
1 (40- 59 años)
24
22,208
2,94
2 (60- 79 años)
24
20,708
2,31
p <0,05
p
0,56
28
Debido a que no hubo diferencias significativas, se procedió a analizar el resto de los
resultados tomando ambos grupos en conjunto.
Tabla IV
Puntaje obtenido en ECADIN por el total de la muestra
Sujetos de la Muestra ( 40- 79 años)
Promedio
D.S
21,458
2,728
El puntaje promedio obtenido por los sujetos en los distintos niveles se expone en las
tablas V, VI y VII. Se analizaron las variables que componen el test ECADIN, macroestructura,
microestructura explícita e implícita, longitud de los cuentos y número de episodios.
Tabla V
Comparación del Rendimiento de los sujetos entre niveles de Macroestructura y
Microestrutura Implícita
Nivel
Ptje. Total
D.S
p
0,00*
X
Macroestructura
6,312
1,59
Microestructura Implícita
7,354
1,29
p <0,05
Como se observa en la tabla V los puntajes en los niveles de microestructura implícita y
macroestructura fueron analizados con la prueba Wilcoxon, determinándose que se comportan
de manera distinta, existiendo diferencias significativas p=0,000. Los mismos resultados se
obtuvieron entre macroestructura y microestructura explícita p=0,000 (tabla VI).
29
Tabla VI
Comparación del Rendimiento de los sujetos entre niveles de Macroestructura y
Microestrutura Explícita
Nivel
Ptje. Total
D.S.
p
0,00*
X
Macroestructura
6,312
1,59
Microestructura Explícita
7,791
1,12
p <0,05
Tabla VII
Comparación del Rendimiento de los sujetos entre niveles de Microestructura Explícita
y Microestrutura Implícita
Nivel
Ptje. Total
D.S.
p
0,237
X
Microestructura Explícita
7,791
1,12
Microestructura Implícita
7,354
1,29
p <0,05
Como muestra la tabla no se encontraron diferencias significativas entre los resultados
de la muestra en microestructura explícita e implícita con p=0,237 al analizarse los datos
mediante la prueba de Friedman para muestras relacionadas.
Para el análisis de los resultados en cuanto a la longitud de los cuentos, se procedió a
contabilizar el puntaje total de cada sujeto para cada cuento según su longitud (plantilla de
corrección adjunta en el apéndice). Se consideró para esto el puntaje de respuesta correcta
para cada longitud y luego se comparó el rendimiento entre ellas.
30
Gráfico 1
Rendimiento de los sujetos en ECADIN según Longitud de los cuentos
Promedio preguntas correctas
9
7,54
8
6,83
7
7,08
6
5
4
3
2
1
0
Breve
Mediano
Largo
Longitud
Como se aprecia en el gráfico, al comparar los puntajes de la muestra según la
longitud mediante la prueba de Friedman, los sujetos rinden significativamente mejor en los
cuentos de mediana longitud (entre mediano y breve p=0,04*; entre mediano y largo p=0,02*),
no existiendo diferencias significativas entre los rendimientos en los cuentos breves y largos.
Gráfico 2
Puntaje de respuestas correctas según Episodios respecto al total de ECADIN
P rom edio preguntas correctas
9
8
6,77
7
7,04
7,6
6
5
4
3
2
1
0
1 Episodio
2 Episodios
3 Episodios
N° Episodios
El grafico 2 muestra
el rendimiento observado en los cuentos según número de
episodios. Se utilizó la prueba de Friedman observándose que los sujetos rinden
significativamente mejor en los cuentos de 3 episodios que en los de 1 p=0,003*, no existiendo
31
diferencias significativas con los de 2 episodios p=0.07. Los cuantos de 1 y 2 episodios no
mostraron diferencias significativas p=0,07.
Rendimiento de los sujetos según escolaridad
Los puntajes de los sujetos fueron comparados según escolaridad mediante la prueba
Kruskal-Wallis, la cual mostró la presencia de diferencias significativas de rendimiento.
Tabla VIII
Comparación entre ECADIN y Escolaridad
Escolaridad
N
Promedio
D.S
Baja
16
19,5
1,67
Mediana
16
21,18
2,73
Alta
16
23,68
1,88
Total
48
21,45
2,10
Para determinar entre que grupos de escolaridad existen diferencias significativas se
revisa mediante la U de Mann-Withney encontrándose que entre el grupo de baja (< 8 años) y
mediana (entre 8 a 12 años) escolaridad no hay diferencias significativas p= 0,093.
-
Entre el grupo de mediana (entre 8 a 12 años) y alta (> 12 años) escolaridad
se encontraron diferencias significativas p= 0,005*.
-
Entre el grupo de baja (< 8 años) y alta (> 12 años) escolaridad se
encontraron diferencias significativas p=0,000*.
32
Correlación resultados entre Token test y ECADIN
TABLA IX
Correlación entre ECADIN y Token test
Prueba
N
X
D.S
p
Token
48
32,25
1, 64
0,906
ECADIN
48
21,45
2,72
La correlación entre los rendimientos en el TOKEN test y en ECADIN fue analizada
con el coeficiente de correlación de Pearson, esta prueba mostró que no se correlacionan p=
0,906. Por lo tanto, el rendimiento de la comprensión auditiva no se relaciona con la
comprensión oral del discurso narrativo.
33
7. Discusión
ECADIN resultó ser una prueba adecuada para medir el rendimiento de los sujetos en
comprensión del discurso narrativo, esto se evidenció en el rendimiento de los sujetos en los
distintos ítems que la componen.
La descripción y comparación del rendimiento de los sujetos evaluados en ECADIN se
llevó a cabo para medir si la edad influye o no en los resultados de la prueba, la literatura
sugiere que los adultos mayores (sobre 60 años) pueden presentar algunas dificultades en el
discurso narrativo, las que no se deberían a un déficit lingüístico, si no mas bien a interferencias
cognitivas. Éstas, se encontrarían en el llamado ‘envejecimiento cognitivo’, que incluye una
disminución de la velocidad de procesamiento, menor capacidad de la memoria operativa y
déficit de inhibición (21). Esto debido a que las funciones cognitivas varían con la edad
influyendo en diversas tareas, como lo es la comprensión del discurso narrativo (21). A pesar de
que se observó un rendimiento disímil entre ambos grupos esta diferencia resultó no ser
significativa.
En cuanto a los niveles evaluados en ECADIN en el análisis de sus componentes se vio
que el elemento que presenta un comportamiento significativamente disímil es la
macroestructura en relación a la microestructura. La macroestructura presenta un promedio de
respuestas correctas más bajas que todos los otros componentes evaluados en la prueba como
son la microestructura explícita e implícita. Por lo que ésta variable influye en el rendimiento de
los sujetos evaluados. Para la construcción de la macroestructura no sólo se requiere la
comprensión de oraciones aisladas y su relación, el almacenamiento en la memoria de trabajo y
el proceso de inhibición de la información irrelevante, además el contexto juega un rol
importante en la representación cognitiva de la narración (9). Entonces, los resultados reflejan la
gran cantidad de procesos que se deben llevar a cabo para la elaboración de la
macroestructura en un rendimiento menor en la prueba.
Siguiendo con el análisis de los diferentes ítems de ECADIN se observó un
comportamiento similar para los componentes de microestructura explícita e implícita, no
encontrándose diferencias significativas entre ellas. Como se expone en la literatura, para la
comprensión de microestructura implícita se requiere de habilidades de abstracción para
interpretar y utilizar las inferencias (3), las que no serían necesarias para la explícita, lo que
debería reflejarse en un puntaje más alto en este último ítem. Sería interesante conocer el
rendimiento en estos ítems en sujetos con daño neurológico ya que la literatura muestra que los
34
pacientes presentan estas habilidades disminuidas como parte de una serie de déficits en las
competencias comunicativas.
Con respecto a la longitud de los cuentos se vio que el rendimiento en los cuentos de
mediana metría difiere significativamente con el rendimiento de los cuentos tanto de corta como
de larga metría. Como se aprecia en los resultados, la longitud de un cuento puede hacer variar
el desempeño del individuo por efecto de la memoria de trabajo. Hay estudios que plantean el
uso de señales mantenidas en la memoria de trabajo para sacar información de la memoria a
largo plazo y así llevar a cabo el proceso de comprensión (1), por lo que se esperaba un
rendimiento menor de los sujetos a medida que aumentara la longitud de los cuentos. Sin
embargo, como se vio anteriormente la memoria parece no influir. Lo que podría estar
incidiendo es el mecanismo de procesamiento de la información en relación a la cantidad de
palabras en que esta información es expuesta. La relación entre cantidad de palabras e
información al parecer en los cuentos de mediana longitud, facilitan la comprensión del
contenido del discurso.
Con respecto a la superestructura, parece interesante el hecho de que el porcentaje de
respuestas correctas van aumentando en el grupo a medida que aumenta el número de
episodios. Esto refleja que en sujetos sin alteraciones la superestructura puede estar facilitando
la comprensión de la narración ya que establece un orden en sus elementos (10). Al contrario,
en sujetos con daño neurológico, los estudios muestran que frecuentemente éstos presentan un
compromiso en las funciones ejecutivas (planificación, monitoreo, inhibición etc.), las que se
relacionan con la estructura de la historia narrada afectando su comprensión (3). El estudio de
este ítem en sujetos con daños neurológicos permitiría contrastar los resultados con sujetos
normales corroborando lo expuesto en la literatura al respecto.
En cuanto a la escolaridad de los sujetos, la relación entre baja y mediana escolaridad
fue la única que ni mostró diferencias significativas. Como en la mayoría de los tests que miden
funciones superiores, la escolaridad incide en el rendimiento de los sujetos. Como se expone en
el marco teórico, el contexto es de gran importancia en la comprensión del discurso, por lo que
una mayor exposición a distintos contextos cognitivos y sociales puede incidir en el significado
que se le otorgue a éste. Un mayor nivel de escolaridad puede significar una exposición a una
mayor variedad de discursos y a un manejo más detallado del discurso narrativo, el que es muy
utilizado en el ámbito escolar. Estudios muestran además, que a menor nivel educacional
menor capacidad de atención y memoria operativa, y viceversa (21), factores que se ven
involucrados en la comprensión del discurso.
35
Los resultados confirman estudios que muestran la escolaridad como variable crítica en
pruebas neuropsicológicas (17), específicamente subpruebas verbales de pruebas formales de
inteligencia. Incluso se describe que las pruebas verbales son más sensibles que otras para
variables educacionales.
Al igual que en estudios anteriores al comparar grupos extremos de escolaridad se
encuentran diferencias significativas. También estudios anteriores muestran el factor
educacional como una curva negativamente acelerada (más escolaridad, menos diferencias
entre sus rendimientos), en los resultados de la evaluación con ECADIN se observó que entre
los sujetos de baja y mediana escolaridad no se mostraban diferencias significativas (17).
Entonces los resultados obtenidos en la muestra en relación a ECADIN y escolaridad parecen
coincidir con la literatura.
Se debe considerar esta variable al aplicar la prueba, ya que el nivel de escolaridad
pudiera relacionarse con una mayor exposición a discurso narrativo ya sea oral o escrito,
además de las habilidades de atención y de memoria de trabajo que se capacitan en años de
enseñanza y práctica cognitiva.
La escolaridad puede influir en pruebas que evalúan funciones superiores debido a
diversos factores. Entre ellos puede encontrarse la habituación a situaciones formales de
evaluación. La asociación de escolaridad con el nivel socioeconómico puede deberse a una
menor estimulación recibida en el hogar, lo que podría modificar incluso el desarrollo del
sistema nervioso central (17). Es necesario considerar esta variable con el fin de evitar sesgos y
por lo tanto, cometer errores de interpretación de los resultados.
La comprensión auditiva fue medida con el fin de relacionarla con la comprensión del
discurso narrativo, los resultados no arrojaron una correlación que fuese significativa. El
procesamiento de oraciones y de palabras aisladas es diferente al procesamiento del discurso.
El Token test es una herramienta clínica útil y sensible para detectar dificultades receptivas en
afásicos. Las dificultades deben estar a nivel de lenguaje, no intelectual, implicando
comprensión auditiva, memoria auditiva y atención (22). Los resultados obtenidos son
consistentes con la literatura la cual dice que la ausencia de correlación entre los resultados del
Token test y la comprensión del discurso se debe a que el Token test no es sensible para
estimar la habilidad de los sujetos para comprender discurso oral o escrito (23).
En general los resultados obtenidos en ECADIN complementan lo planteado por otros
estudios, lo que llama a normar esta prueba para incrementar la evidencia empírica sobre la
comprensión del discurso narrativo tanto en sujetos normales como con alteraciones
neurológicas.
36
Debido al tiempo que se emplea en la aplicación y al desgaste observado en los sujetos
al aplicar ECADIN en una sola sesión, se sugiere dividir su aplicación en dos sesiones, para
que no influyan factores como cansancio o distractibilidad.
Ya que ECADIN cumple el objetivo de medir el rendimiento en la comprensión del
discurso narrativo de adultos normales, sería importante que futuras investigaciones aplicaran
esta prueba a una muestra de adultos con daño neurológico.
37
8. Conclusiones
La evaluación de la Comprensión del Discurso Narrativo es una tarea no resuelta dentro
de la clínica relacionada con el lenguaje. Poseer un instrumento normado lo suficientemente
sensible y válido para nuestra población constituiría una gran ayuda para explicar el desempeño
comunicativo de una persona.
Debido a las características del Discurso Narrativo, éste ha sido empleado en diversas
investigaciones, presentándose útil en el ámbito de evaluación de la función comunicativa
debido a sus características e implicancias, por lo que fue elegido para la presente
investigación.
De acuerdo a los objetivos planteados se concluye que se logró el diseño de un
instrumento de evaluación de la comprensión del Discurso Narrativo para adultos, el cual
incluyó los contenidos que permiten una adecuada evaluación. Sin embargo, no se logró la
validación de la prueba.
Al describir el rendimiento de los sujetos evaluados en ECADIN en el grupo 1 y el grupo
2, no existen diferencias significativas entre los resultados de ECADIN por lo que se proyecta su
aplicación en adultos sin limitaciones en cuanto a la edad. En cuanto al puntaje obtenido por los
sujetos en los diferentes componentes de la prueba se puede concluir que el componente que
más afecta el rendimiento es la macroestructura, y el que representa menor dificultad es la
microestructura explícita.
El rendimiento de los sujetos en cuanto a la longitud de los cuentos sugiere que los de
mediana longitud son los de mayor rendimiento.
Debido al rendimiento de los sujetos con respecto a la superestructura, se espera un
mejor rendimiento para cuentos con mayor número de episodios.
Cabe destacar que los sujetos en ECADIN en cuanto a su escolaridad y puntaje
obtenido por la muestra, la escolaridad influye significativamente en el rendimiento de los
sujetos.
38
No se puede establecer una correlación significativa entre comprensión del discurso
narrativo evaluado a través de ECADIN y comprensión auditiva medida a través del Token test.
Los ítems que componen ECADIN son capaces de discriminar el desempeño de sujetos
normales.
En general, se puede concluir que ECADIN es una herramienta útil para evaluar la
comprensión del discurso narrativo, siendo un aporte para la clínica fonoaudiológica. Por último,
la importancia de evaluar el discurso narrativo debe ser considerada para evaluar y mejorar la
capacidad comunicativa de los sujetos en todos los profesionales que busquen incrementar la
calidad de vida de los sujetos.
39
9. Referencias bibliográficas
(1) MAR, R. The neuropsychology of narrative: story comprehension, story production and their
interrelation. Neuropsychologia. 42 (10): 1414-34, 2004.
(2) BASSOLS, M. y TORRENT, A. Modelos Textuales. Teoría y práctica. Barcelona. Octaedro.
1997.
(3) MUÑOZ-CÉSPEDES, J.M y MELLE, N. Alteraciones de la pragmática de la comunicación
después de un traumatismo craneoencefálico. Revista de Neurología. 38 (9): 852-859, 2004.
(4) BODY, R. y PERKINS, M.R. Validation of linguistic analyses in narrative discourse after
traumatic brain injury. Brain Injury. 18 (7): 707-724, 2004.
(5) El discurso narrativo en niños con TEL por María Mercedes Pavez, Carmen Julia Coloma,
Pamela González, Sandra Palma, Claudia Reinoso. Revista Chilena de Fonoaudiología. (2):
17-32, Dic. 1999.
(6) GONZÁLEZ, R. y DONOSO, A. Programa de rehabilitación Fonoaudiológica para pacientes
Afásicos. Revista Chilena de Fonoaudiología. (3): 35-48, Dic. 2000.
(7) GOODGLASS, H y KAPLAN, E. Evaluación de la Afasia y de trastornos Relacionados. 2° ed.
Madrid, Panamericana, 1996, p139-140.
(8) ÁLVAREZ, G. Textos y discursos. Introducción a la lingüística del texto. 2a ed. Concepción.
Universidad de Concepción. 2001.
(9) KINTSCH, W. The role of knowledge in discourse comprehension: a Construction-Integration
model. Psychological Review. 95 (2): 163-82, 1988.
(10) VAN DIJK, T. La ciencia del texto. Barcelona. Paidós Ibérica S.A 1983.
(11) CASAMIGLIA, H. y TUSÓN, A. Las cosas del decir. Barcelona. Ariel, S.A. 1999.
(12) BERNARDEZ, E. La lingüística del Texto. Madrid. Ed. Espasa-Calpe, 1982.
(13) JUNQUÉ, M., BRUNA, O., MATARÓ, M. Neuropsicología del Lenguaje. Ed. Masson.
Barcelona, 2004.
(14) JUST, M y CARPENTER, P. A capacity Theory of Comprehension: Individual Difference in
Working Memory. Psychological Review. (99 (1): 122-149, 1992.
(15) VAN DIJK, T. El discurso como estructura y proceso. Barcelona. Bedisa S.A. 2000.
(16) BELICHÓN, M., IGOA, J., RIVERA, A. Psicología del Lenguaje: Investigación y teoría.
Madrid. Trotta, 2000.
(17) ARDIL A. Evaluación cognoscitiva en analfabetos. Revista Neurología. 30 (5): 465- 468,
2000.
(18) FERREIRA, B., LEMUS, P., VALDÉS, C., POZO, C. “Creación y aplicación de una pauta de
evaluación de la pantomima en base a un modelo neuropsicológico cognitivo”. Seminario
de Título. Santiago, Chile. Universidad de Chile, Facultad de Medicina, 2005.
40
(19) DE RENZI E. y VIGNOLO, L. The Token Test: A sensitive test to detect receptive
disturbances in Aphasics. Brain. 85: 665-678, 1962.
(20) DE BEAUGRANDE, R., URLUCH, W. Introducción a la Lingüística del Texto. Barcelona.
Ariel, 1997.
(21) WITTIG, F. Estructura narrativa en el discurso oral de adultos mayores. Revista
Signos. 56 (37) p.91-101. 2004.
(22) HUMES, L. y FLOYD, S. Measures of Working Memory, Sequence Learning, and Speech
Recognition in the elderly. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 48 (1):
224-235, Feb. 2005.
(23) WEGNER, M., BROOKSHIRE, R., NICHOLAS, L. Comprehension of Main Ideas and
Details in Coherent and Noncoherent Discourse by aphasic and Nonaphasic Listeners.
Brain and Language. (21): 37-51, 1984.
41
Índice de ilustraciones y tablas
Tabla I: Distribución de la muestra de sujetos evaluados
21
Tabla II: Cuentos que componen ECADIN y sus características
23
Tabla III: Puntaje promedio de los sujetos en ECADIN según Edad
27
Tabla IV: Puntaje obtenido en ECADIN por el total de la muestra
28
Tabla V: Comparación del Rendimiento de los sujetos entre niveles de Macroestructura y
Microestructura Implícita
28
Tabla VI: Comparación del Rendimiento de los sujetos entre niveles de Macroestructura y
Microestructura Explícita
29
Tabla VII: Comparación del Rendimiento de los sujetos entre niveles de Microestructura
Explícita y Microestructura Implícita
29
Tabla VIII: Comparación entre ECADIN y Escolaridad
31
Tabla IX: Correlación entre ECADIN y Token test
32
Gráfico 1: Rendimiento de los sujetos en ECADIN según Longitud de los cuentos
30
Gráfico 2: Puntaje de respuestas correctas según Episodios con respecto al total de
ECADIN
30
42
APÉNDICE
43
UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGÍA
EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN EN ADULTOS DEL DISCURSO NARRATIVO
ECADIN
(P. González, V. Romero, J. Vargas)
Nombre__________________________________ Edad_______ Fecha______________
Lateralidad_______________ Escolaridad___________________ Sexo_______________
Instrucciones al paciente:
“A continuación le voy a leer una serie de historias y luego le haré algunas preguntas sobre
éstas historias. ¿Está usted preparado?” (Leer a velocidad normal).
I. Al señor Soto le avisaron que tenía que ir urgente a Chiloé y para llegar a tiempo, decidió
viajar en avión. Su esposa lo llevó en auto al aeropuerto, pero en el camino se les pinchó una
rueda. Un camionero que pasaba por el lugar paró al ver el auto detenido y ayudó al señor Soto
a cambiar la rueda. Gracias a esto, el señor Soto pudo llegar al aeropuerto y tomar el avión
tranquilamente.
1. ¿El camionero se detuvo para ayudar al señor Soto? (Microestructura Explícita)
Si
No
2. ¿El señor Soto pudo viajar gracias a la ayuda de su esposa? (Macroestructura)
Si
No
3. ¿El señor Soto decidió viajar en avión porque es más cómodo? (Microestructura Implícita)
Si
No
4. ¿El señor Soto decidió viajar en avión para llegar a tiempo a Chiloé? (Microestructura
Implícita)
Si
No
5. ¿El señor Soto se detuvo para ayudar a un camionero? (Microestructura Explícita)
Si
No
6. ¿El señor Soto pudo viajar gracias a la ayuda del camionero? (Macroestructura)
Si
No
“Voy a leer otra historia. ¿Está listo?
II. Un grupo de pescadores quería organizar una fiesta para el día de San Pedro. Éstos estaban
muy animados, pero les faltaba un lugar adecuado para poder realizar la fiesta. A una semana
del evento los pescadores fueron a la municipalidad, que estaba en el centro del pueblo, para
pedirle ayuda al alcalde, pero éste se encontraba de viaje. Afortunadamente, la persona que
quedó a cargo les ofreció el gimnasio municipal para celebrar la fiesta, ya que estaba
disponible. Entonces los pescadores se pusieron muy contentos. Finalmente, la celebración
44
organizada con tanto esfuerzo, resultó todo un éxito, y los pescadores festejaron el día de San
Pedro hasta la madrugada.
7. ¿Los pescadores se reunieron para celebrar una fiesta religiosa? (Microestructura Implícita)
Si
No
8. ¿Los pescadores hablaron con el encargado porque el alcalde no quiso recibirlos?
(Microestructura Explícita)
Si
No
9. ¿Los pescadores necesitaban un lugar para celebrar la fiesta de San Pedro?
(Macroestructura)
Si
No
10. ¿Los pescadores se reunieron para realizar una misa? (Microestructura Implícita)
Si
No
11. ¿Los pescadores hablaron con el encargado porque el alcalde estaba de viaje?
(Microestructura Explícita)
Si
No
12. ¿Los pescadores querían cambiar el lugar de la fiesta de San Pedro? (Macroestructura)
Si
No
“Voy a leer otra historia. ¿Está listo?”
III. Cecilia era vendedora de una tienda comercial. Ella y sus compañeros de trabajo se
enteraron de que el jefe estaba de cumpleaños, por lo que decidieron organizarle una fiesta
sorpresa. Cecilia se comprometió a comprar la torta para la celebración. El día del cumpleaños
ella se levantó temprano y partió a comprar una. Luego tomó un taxi para ir con la torta al
trabajo, pero éste frenó bruscamente y la torta se cayó y quedó arruinada. Al llegar al trabajo les
contó lo sucedido a sus compañeros. Estos le dijeron que no se preocupara ya que todavía
estaban a tiempo de comprar una torta nueva. Fueron a comprar en auto, y regresaron con otra
torta pero esta vez en buen estado. Gracias a esto todos los trabajadores de la tienda pudieron
celebrar el cumpleaños.
13. ¿Los compañeros de trabajo compraron una torta porque Cecilia llegó atrasada?
(Microestructura Implícita)
Si
No
14. ¿Cecilia y sus compañeros deseaban celebrar el santo de su jefe? (Macroestructura)
Si
No
45
15. ¿Cecilia se levantó temprano para ir a comprar una torta a su jefe?
(Microestructura
Explícita)
Si
No
16. ¿Cecilia se levantó temprano para adornar la oficina? (Microestructura Explícita)
Si
No
17. ¿Los compañeros de trabajo compraron una torta porque la de Cecilia se cayó?
(Microestructura Implícita)
Si
No
18. ¿Cecilia y sus compañeros deseaban celebrar el cumpleaños de su jefe? (Macroestructura)
Si
No
“Ahora voy a leer otra historia, ponga atención.”
IV. La señora María nunca dejaba salir a jugar a su hijo Tomás con sus amigos, por lo que él
tenía que jugar solo en el patio. Un día, enojado Tomás tiró la pelota a la casa de la vecina,
quebrando una ventana. El niño se asustó y fue a contarle lo sucedido a su mamá. Ésta fue a
hablar con la vecina, que estaba furiosa, y le tuvo que comprar una ventana nueva. Entonces la
señora María se dio cuenta de que dejando salir a jugar a Tomás, podría evitar nuevos
accidentes.
19. ¿La señora María compró una ventana para vendérsela a su vecina? (Microestructura
Implícita)
Si
No
20. ¿Tomás jugaba en su casa porque su mamá no lo dejaba salir? (Macroestructura)
Si
No
21. ¿La señora María compró una ventana para tranquilizar a la vecina? (Microestructura
Implícita)
Si
No
22. ¿Tomás le contó lo sucedido a su mamá porque estaba asustado? (Microestructura
Explícita)
Si
No
23. ¿Tomás jugaba en su casa porque no le gustaba salir? (Macroestructura)
Si
No
24. ¿Tomás le contó lo sucedido a su mamá porque estaba contento? (Microestructura
Explícita)
Si
No
46
“Escuche con atención”
V. Pedro era vendedor de una compañía de seguros, se encargaba de captar nuevos clientes,
sin embargo nunca se preocupó de tomar un seguro para él. Cierto día este vendedor tenía que
reunirse con un cliente, pero se quedó dormido. Para llegar a tiempo salió de su casa y tomó un
taxi. Al llegar al lugar de la cita, cruzó corriendo la calle, por lo que no vio que venía un auto a
toda velocidad. Pero afortunadamente el automovilista alcanzó a reaccionar y frenó. Pedro en
ese momento se dio cuenta de que él no estaba libre de situaciones de riesgo, debido a esto
decidió tomar un seguro ese mismo día.
25. ¿Pedro tomó un taxi para no caminar al ir a su cita? (Microestructura Implícita)
Si
No
26. ¿Pedro aprendió una lección al observar un accidente? (Macroestructura)
Si
No
27. ¿Pedro captaba clientes para ganarse la vida? (Microestructura Explícita)
Si
No
28. ¿Pedro tomó un taxi para llegar a tiempo a su cita? (Microestructura Implícita)
Si
No
29. ¿Pedro aprendió una lección al casi sufrir un accidente? (Macroestructura)
Si
No
30. ¿Pedro captaba clientes para ahorrar para las vacaciones? (Microestructura Explícita)
Si
No
“Ponga atención. ¿Está listo?”
VI. La señora Bernardita tenía 65 años, era viuda desde hace un año. Ella se sentía sola desde
que perdió a su marido, y su única motivación era participar en la junta de vecinos de su barrio.
Un día Bernardita iba saliendo de su edificio y al bajar las escaleras no vio un escalón y se
cayó. Estuvo largo rato tirada en el suelo esperando ayuda, cuando finalmente llegó un vecino y
la llevó al hospital. En el hospital le dijeron que debía guardar reposo absoluto por tres
semanas. Bernardita estaba muy triste, ya que esa semana no asistiría a la reunión vecinal. Se
sorprendió mucho cuando vio que todos los vecinos se habían puesto de acuerdo para realizar
la reunión en su casa. Entonces se dio cuenta de que no estaba tan sola, y que tenía amigos
que la querían mucho.
31. ¿Bernardita se puso triste porque no podría ir al cementerio? (Microestructura Explícita)
Si
No
32. ¿La señora Bernardita se cayó porque no vio un escalón? (Microestructura Implícita)
Si
No
33. ¿Bernardita se dio cuenta de que tenía muchos amigos cuándo se cayó? (Macroestructura)
Si
No
34. ¿La señora Bernardita se cayó porque se rompió un escalón? (Microestructura Implícita)
Si
No
47
35. ¿Bernardita se puso triste porque faltaría a la reunión vecinal? (Microestructura Explícita)
Si
No
36. ¿Bernardita se dio cuenta de que estaba muy sola cuando se cayó? (Macroestructura)
Si
No
“Escuche atentamente”
VII. Marcela tenía un pequeño negocio y lo quería ampliar. Le comentó a su marido pero éste le
dijo que no tenía dinero, por lo que Marcela se desanimó mucho. Luego, se le ocurrió pedirle
dinero a su hermano pero él no podía prestarle porque acababa de comprarse un auto.
Entonces, ella decidió ir al banco, ahí le pidieron la firma de su esposo, pero él no estaba por
ninguna parte. Finalmente, logró ubicarlo, en el banco gestionaron el préstamo y Marcela pudo
cumplir su sueño.
37. ¿Marcela fue al banco para abrir una cuenta? (Microestructura Implícita)
Si
No
38. ¿Marcela ubicó a su esposo porque necesitaba su consejo? (Microestructura Explícita)
Si
No
39. ¿Marcela quería conseguir dinero para ampliar su negocio? (Macroestructura)
Si
No
40. ¿Marcela ubicó a su esposo porque necesitaba su firma? (Microestructura Explícita)
Si
No
41. ¿Marcela quería conseguir dinero para iniciar un negocio? (Macroestructura)
Si
No
42. ¿Marcela fue al banco para pedir dinero? (Microestructura Implícita)
Si
No
“Voy a leer otra historia, ponga atención”
VIII. Manuel trabajaba muy lejos de su casa. El minibús que lo llevaba pasaba todos los días a
las cuatro de la mañana y Manuel estaba cansado de tener que madrugar. Un día decidió
comprar un auto nuevo, pero se dio cuenta de que tenía muy poco dinero ahorrado. Le contó a
un amigo mecánico y éste le dijo que comprara un auto usado. Manuel entusiasmado buscó en
el periódico, pero no sabía cuál elegir, por lo que fue a pedirle ayuda a su amigo. Éste se ofreció
a acompañarlo a ver autos, pero se enfermó y no pudo ir. Cuando se mejoró, fueron juntos y
eligieron un auto en buen estado. Gracias a esto, Manuel se pudo levantar más tarde y llegar a
la hora a su lejano trabajo.
43. ¿Manuel conversó con un mecánico, para que lo ayudara a elegir un auto? (Microestructura
Explícita)
Si
No
48
44. ¿La compra del auto hizo que Manuel perdiera su trabajo? (Macroestructura)
Si
No
45. ¿El mecánico acompañó a Manuel porque lo quería ayudar? (Microestructura Implícita)
Si
No
46. ¿Manuel conversó con un mecánico, para que le arreglara el auto? (Microestructura
Explícita)
Si
No
47. ¿La compra del auto ayudó a Manuel a llegar mejor a su trabajo? (Macroestructura)
Si
No
48. ¿El mecánico acompañó a Manuel porque también quería comprarse un auto?
(Microestructura Implícita)
Si
No
“Ésta es la última historia, escuche con atención”
IX. Pedro era un joven jardinero. Él siempre había soñado con viajar pero el dinero no le
alcanzaba. Un día compró un boleto de lotería y se lo metió al bolsillo. Cuando iba caminando a
casa se puso a llover muy fuerte y Pedro tuvo que correr. En el camino pasó un auto a toda
velocidad y lo mojó hasta la cabeza. Cuando llegó a casa estaba sucio y mojado, por lo que se
cambió rápidamente la ropa. Su madre inmediatamente metió la ropa en la lavadora. De pronto,
Pedro recordó que en el pantalón estaba el boleto que había comprado. Abrió la máquina y vio
que aún no corría el agua, así que sacó el boleto y lo guardó en un lugar seguro. A la semana
siguiente Pedro supo que había ganado un premio menor con el que pudo invitar a su familia a
un paseo a la playa.
49. ¿Pedro abrió la lavadora para echar más ropa a lavar? (Microestructura Explícita)
Si
No
50. ¿Pedro estaba sucio porque un auto lo mojó en la calle? (Microestructura Implícita)
Si
No
51. ¿Pedro abrió la lavadora para rescatar su boleto de lotería? (Microestructura Explícita)
Si
No
52. ¿Pedro deseaba tener dinero para independizarse? (Macroestructura)
Si
No
53. ¿Pedro estaba sucio porque se cayó caminando por la calle? (Microestructura Implícita)
Si
No
54. ¿Pedro deseaba tener dinero para viajar? (Macroestructura)
Si
No
49
Observaciones________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
NOTA : Las respuestas con negrita son las correctas. Puntaje total de la prueba 27 puntos.
Pauta de corrección: ponga un punto por el par de respuestas correctas.
Total
Ptje
Macro.
Micro.
Micro.
por
Explícita
Implícita
cuento
Ptje
Pje
Ptje
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
Totales
2
1
3
6
5
4
9
8
7
12
11
10
14
15
13
18
16
17
20
22
19
23
24
21
26
27
25
29
30
28
33
31
32
36
35
34
39
38
37
41
40
42
44
43
45
47
46
48
52
49
50
54
51
53
50
Según Nº de
episodios
Suma del
Cuentos
puntaje total
obtenido
1
I, II, III
2
IV, V, VI
3
VII, VIII, IX
Suma del
Según Longitud
Cuentos
puntaje total
obtenido
Breve
I, IV, VII
Mediano
II, V, VIII
Largo
III, VI, IX
51
2. Cuestionario de antecedentes
Nombre:
Sexo:
Fecha de nacimiento:
Edad:
Escolaridad:
Lateralidad:
Antecedentes Mórbidos:
1.
¿Tuvo Ud. algún problema de lenguaje cuando era niño(a)? (le costó aprender a hablar,
pronunciaba mal, etc.)
□ No
□ Sí. ¿Cuál?......................................................................................................
2.
¿Tuvo Ud. algún problema de aprendizaje cuando era niño(a)? (dificultad para aprender a leer,
escribir, problemas con las matemáticas, etc.)
□ No
□ Sí. ¿Cuál?......................................................................................................
3.
¿Tiene o ha tenido Ud. algún problema auditivo? (audición desminuida, otitis a repetición,
tinnitus, uso de audífonos, etc.)
□ No
□ Sí. ¿Cuál?......................................................................................................
4.
¿Tiene Ud. algún problema visual? (dificultad para ver, usa lentes, etc.)
□ No
□ Sí. ¿Cuál?......................................................................................................
5.
¿Ha tenido Ud. algún golpe en la cabeza por el cual ha tenido que consultar a un especialista?
□ No
□ Sí. ¿Cuál?......................................................................................................
6.
¿Consume Ud. algún medicamento?
□ No
□ Sí. ¿Cuál?......................................................................................................
7.
¿Consume o ha consumido Ud. alguna de estas drogas?
□ No
□ Sí. __Cocaína
__Marihuana
__Pasta Base
__Otras
¿Cuáles?........................................¿Con qué frecuencia?.................................
8.
¿Ha consultado alguna vez a psicólogo o psiquiatra?
□ No
□ Sí. ¿Cuál?......................................................................................................