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Los Memes en la
Educación
Superior
Mg. Sc. Constantino Tancara
Compilador
Universidad Mayor de San Andrés
Vicerrectorado
CEPIES
Universidad Mayor de San Andrés
VICERRECTORADO
CEPIES
Lic. Roberto Aguilar G.
Rector
Dr. Jorge Ocampo C.
Vicerrector
Presidente del Consejo CEPIES
Mg. Sc. Constantino Tancara
Director del CEPIES
Dr. Alberto Figueroa, Ph. D.
Subdirector de Investigación y Asesoría
Dr. Juan Carlos Delgadillo
Subdirector de Psicopedagogía
Los Memes en la
Educación Superior
Compilador: Mg. Sc. Constantino Tancara
Edición: Lic. Elizabeth Salazar B.
UMSA - CEPIES
2005
Todos los Derechos Reservados UMSA - CEPIES
ISBN: 99905-0-837-2
Depósito Legal: 4-1-192-OS P.O.
La Paz - Bolivia
Los Memes en la Educación Superior
ÍNDICE
Pág.
PRESENTACIÓN
INTRODUCCIÓN
Resolución CEPIES No. 057/04 ......................................................8
Plan Estratégico del CEPIES 2005 al 2010....................................10
La Formación Profesional como Apropiación
de la Cultura de la Profesión .......................................................19
Mg. Sc. Constantino Tancara
Ideas Básicas para la Discusión de la Universidad de
Alta Calidad ................................................................................32
Mg. Sc. Rocío Pinto C.
Calidad Educativa Universitaria ...................................................44
Dr. Alberto Figueroa Soliz, Ph. D.
Construcción de Nuevos Paradigmas Educativos.........................49
Mg. Sc. Domingo Mamani Colque
Evaluación del Aprendizaje .........................................................56
Dr. Luis Valda Rodríguez
Evaluación de Valores .................................................................71
Dr. Luis Valda Rodríguez
La Autoevaluación a partir del Pensamiento Complejo ...............95
Dr. Alberto Figueroa Soliz, Ph. D.
Modelo: Sistema de Evaluación Estratégica
por Procesos (SEEP) ...................................................................104
Mg. Sc. Juan Carlos Sánchez Bolaños
Reflexiones en torno al Diseño Curricular basado
en el Currículum por Competencias Profesionales.....................113
Mg. Sc. Rocío Pinto C.
Investigaciones Cepies
A Propósito de la Planificación Curricular Endógena ..................126
Mg. Sc. Guillermo Aguilar Salvatierra
Reflexiones Filosóficas sobre la Significación
Social de la Ciencia ...................................................................133
Mg. Sc. Guillermo Aguilar Salvatierra
El Abordaje de la Ciencia, Tecnología y Sociedad
en la Educación Superior de las Ciencias ...................................139
Mg. Sc. Juan Antonio Alvarado K.
El Aprendizaje y la Informática Educativa en
Educación Superior ...................................................................157
Mg. Sc. Luisa Velásquez López
Los Métodos de Enseñanza de la Escuela Nueva y
su paso a la Educación Superior ................................................170
Mg. Sc. Juan Antonio Alvarado K.
Módulo: Didáctica – Objetivos Educativos .................................191
Dr. Juan Carlos Delgadillo
La Educación y el Aprendizaje en el Sistema de
Formación Superior
–Dime cómo instruyes y te diré quién eres................................197
Lic. Santiago Conde Cruz
El Docente como Gestor de su Práctica Docente........................207
Lic. Luis Leaño Rodríguez
Interacción Docente-Estudiante en el Aula.................................218
Mg. Sc. Marcelino Zabala Espejo
El Aprendizaje Individual: Sugerencias y Derivaciones...............224
Dr. Alex Gutiérrez Rodríguez
¿El Ocaso de la Escuela? ............................................................230
Lic. Santiago Conde Cruz
Los Memes en la Educación Superior
PRESENTACIÓN
Presentar una publicación científica es altamente
honroso para una autoridad universitaria, mucho
más si la obra se estructura en contenido y
forma sobre la base de la elaboración teórica
de docentes investigadores que cursan las
maestrías desarrolladas acertadamente por el
Centro Psicopedagógico y de Investigación en
Educación Superior (CEPIES), cuya obra recreará
la inteligencia de la comunidad universitaria y
de todos los intelectuales y acusiosos lectores
de la sociedad paceña y boliviana.
Dr. Jorge Ocampo C.
Si recorremos la vista con atención y delicadeza
Vicerrector
sobre las hojas del presente libro, constataremos
que absolutamente todos los temas
incorporados en su contenido tienen relevancia, por cuanto contienen elementos
y categorías de análisis y reflexión de palpitante actualidad, de pertinencia
intelectual, de necesidad académica y social.
En verdad, la constancia en la formación y capacitación de calidad de nuestros
profesionales es altamente necesaria, por lo que aprehender teorías acerca de
diseño curricular, modelos y métodos de enseñanza-aprendizaje, de evaluación,
de planificación académica, de interacción social y de otros, dentro de un contexto
cultural determinado y sobre la construcción de nuevos paradigmas con contenido
de valores y principios de la Educación Superior para la nueva sociedad, es
altamente significativo, mucho más si se consigue su aplicación práctica en la
realidad concreta.
Estos elementos de contenido filosófico y empírico constituyen el mayor aporte
para la emulación de otros trabajos similares a partir de las unidades académicas
de nuestra universidad. Constituyen, además, un estímulo mayor para los
estudiantes y profesionales nóveles que desean continuar la senda de la superación
permanente, cualificándose en el sentido académico pero también en el contenido
de valores y principios que hacen a la enseñanza superior neoparadigmática del
siglo XXI.
Estamos atravesando los momentos cruciales del paradigma racionalista, cartesiano
y materialista, centralizado en valores caracterizados por el individualismo, la
competencia, la jerarquización, la homogeneización. Estamos todavía sujetos a
paradigmas como la creencia de que existe una única lógica de la crisis: la
económica, cuando en verdad constatamos a diario que también existe otra
lógica de crisis y ésta es la de la crisis moral, la crisis espiritual, la crisis de
valores, una crisis de pérdida de esperanza en un mañana mejor. Por ello se
Investigaciones Cepies
plantea la necesidad de construir paradigmas trascendentes, integrales, sinérgicos,
donde se incorpore valores y principios como: la reciprocidad, la
complementariedad, el ayni, la tolerancia, la unidad en la diversidad cultural,
etc., categorías de conducta social que nuestros antepasados practicaron a través
de la cosmovisión andina telúrica y que como valores sí las podemos recuperar
para su vigencia en la época actual, excesivamente materialista y deshumanizada.
Por tanto, está abierto el reto para encarar la construcción de nuevas visiones,
de nuevos paradigmas que el mundo está percibiendo, está palpitando y que
los cientistas y teóricos debemos asumir como desafíos del milenio. Como señala
Cristoran Buarque, rector de la Universidad de Brasilia, la visión de la universidad
debe ser: "Construir una Universidad con el máximo de calidad académica, con
apertura a los nuevos paradigmas y con el máximo de compromiso social".
Los memes o unidades del pensamiento humano son creativos por excelencia,
son visionarios de nuevas estructuras de pensamiento y de acción. Por tanto,
en el caso universitario, estamos ante la presencia de pensadores-investigadores
que abren espacios para la reflexión y el análisis, por lo que el aporte de este
libro es de total relevancia y su continuidad en el tiempo le dará perpetuidad y
alta significancia.
Estoy seguro de que su lectura y análisis darán como resultado nuevas posibilidades
y expectativas para avanzar sobre el pensamiento de la Educación Superior en
el nuevo milenio.
Deseo sinceramente felicitar al Lic. Constantino Tancara, director del CEPIES, a
toda la planta de docentes e investigadores que lo acompañan y a los editores
de las publicaciones que se insertan en este importante aporte para la creación
teórica e investigación científica, y que se entrega a la comunidad universitaria
y a la sociedad paceña y nacional.
La Paz, agosto 2005
Los Memes en la Educación Superior
INTRODUCCIÓN
Los Memes en la Educación Superior
En el año 1976, Richard Dawkins publicó el libro El
gen egoísta. Las bases biológicas de nuestra conducta,
en la editorial de la Universidad de Oxford1. Con el
correr de los años, este libro comenzó a influir
poderosamente en el pensamiento neodarwinista al
hacer comprensible la evolución de los seres en el
planeta Tierra, especialmente del homo sapiens
sapiens. La tesis central de este libro es que:
“Nosotros, al igual que todos los demás animales,
somos máquinas creadas por nuestros genes. De
la misma manera que los prósperos gángsters de
Chicago, nuestros genes han sobrevivido, en
algunos casos durante millones de años, en un
Constantino Tancara
Director Cepies
mundo altamente competitivo. Esto nos autoriza a suponer ciertas cualidades
en nuestros genes. Argumentaré que una cualidad predominante que podemos
esperar que se encuentre en un gen próspero será el egoísmo despiadado. Esta
cualidad egoísta del gen dará, normalmente, origen al egoísmo en el
comportamiento humano. Sin embargo, como podremos apreciar, hay circunstancias
especiales en las cuales los genes pueden alcanzar mejor sus objetivos egoístas
fomentando una forma limitada de altruismo a nivel de los animales individuales.
[...] Por ello, tratemos de enseñar la generosidad y el altruismo, porque hemos
nacido egoístas. Comprendamos qué se proponen nuestros genes egoístas, pues
entonces tendremos al menos la oportunidad de modificar sus designios, algo
a que ninguna otra especie ha aspirado jamás”. (Dawkins, 2000. La cursiva es
nuestra).
Dicho con otras palabras, si la evolución nos hizo egoístas, la enseñanza y el
aprendizaje pueden hacernos altruistas. Pero al hablar de procesos de enseñanza
y aprendizaje nos remontamos del plano biológico al plano cultural. Aquí, en
este plano cultural, donde también se da la evolución cultural similar a la evolución
biológica, Dawkins tiene una opinión muy importante. Dice: “El hombre es, entre
los animales, el único dominado por la cultura, por influencias aprendidas y
transmitidas de una generación a otra” (idem). Pero lo más notable de su
pensamiento es que el aprendizaje, como también la enseñanza, no son otra
cosa que la implantación de una unidad de pensamiento en un cerebro a partir
de otro cerebro donde bullían unidades de pensamiento, mediante el proceso
de replicación. A esta unidad de pensamiento Dawkins llama meme2. Según
1 La referencia bibliográfica de la edición en español es: Dawkins, Richard. 2000. El gen egoísta. Las
bases biológicas de nuestra conducta. Trad.: Juana Robles Suárez y José Tola Alonso. Barcelona,
Salvat Editores.
2 Francisco Carrillo Gil (2005a, 2005b) llama neme a lo que Dawkins denomina meme. Pero, de la
lectura de los trabajos de ambos autores podemos concluir que se están refiriendo al mismo objeto.
Investigaciones Cepies
Jordi Cortés (s.f), “Los memes (como otros replicadores: el ARN, ciertos polímeros
y cristales, los virus informáticos, etc.) tienden a replicarse sin perseguir
[...] ninguna finalidad: las ideas buenas no son propiamente buenas si no son
capaces de ser, al mismo tiempo, buenas replicadoras de sí mismas. De esta
manera, los memes son indiferentes a la verdad, como los genes son ajenos a
cualquier teleología”.
Para Dawkins, “ejemplos de memes son: tonadas o sones, ideas, consignas, modas
en cuanto a vestimenta, formas de fabricar vasijas o de construir arcos. Al igual
que los genes se propagan en un acervo génico al saltar de un cuerpo a otro
mediante los espermatozoides o los óvulos, así los memes se propagan en el
acervo de memes al saltar de un cerebro a otro mediante un proceso que,
considerado en su sentido más amplio, puede llamarse de imitación. Si un científico
escucha o lee una buena idea, la transmite a sus colegas y estudiantes. La menciona
en sus artículos y ponencias. Si la idea se hace popular, puede decirse que se ha
propagado, esparciéndose de cerebro en cerebro”. (Dawkins, op.cit).
De todo lo dicho se desprende que los memes constituyen la cultura de la especie
humana.
Ahora bien, ¿cuál es nuestro interés sobre este tema con relación a la Educación
Superior? Independientemente de si nos consideramos neodarwinianos o no, lo
cierto es que esta teoría es más plausible al momento de explicar nuestra
existencia y la de otros seres en el Planeta Tierra. En rigor de verdad, es la única
explicación científica que tenemos a mano. Ahí radica nuestro interés en este
tema. A ello debemos asociar el hecho de que consideramos que la formación
profesional que se propicia en una Institución de Educación Superior (IES) es la
implantación de la cultura de una profesión en el estudiante o aprendiz. Si
Dawkins considera que los elementos de una cultura son memes, entonces
podemos afirmar que existen memes que son de la cultura de esa profesión.
Si esto es así, en la Universidad lo que hacemos es propiciar la replicación de
los memes de la profesión en cuestión.
Por tanto, los temas que se desarrollan a continuación constituyen los memes
o memsistemas de la profesión del docente universitario, y que son elementos
constituyentes para comprender lo que es la Educación Superior.
Bibliografía
Carrillo Gil, Francisco. 2005a. El mundo de los nemes y su evolución. Revista Red
Científica. Disponible en: http://www.redcientifica.com/doc/doc200207290301.html,
tomado el 21/07/05. ISSN: 1579-0223
Carrillo Gil, Francisco. 2005b. El surgimiento de los nemes. Revista Red Científica.
Disponible en: http://www.redcientifica.com/doc/doc200207290300.html, tomado el
21/07/05. ISSN: 1579-0223
Cortés Morató, Jordi. s.f. ¿Qué son los memes? Introducción general a la teoría de
memes.
Disponible en: http://www.sindominio.net/biblioweb/memetica/memes.pdf, tomado el
21/07/05.
Dawkins, Richard. 2000. El gen egoísta. Las bases biológicas de nuestra conducta. Trad.:
Juana Robles Suárez y José Tola Alonso. Barcelona, Salvat Editores.
RESOLUCIÓN CEPIES
NO. 057/04
a, 10 de diciembre de 2004
VISTOS Y CONSIDERANDO:
Que, el Primer Congreso Interno de la Universidad Mayor de San
Andrés, mediante la Resolución Académica No. 3, de fecha 26 de
octubre de 1988, crea el CENTRO DE FORMACIÓN DOCENTE con el
objetivo de integrar el proceso de enseñanza-aprendizaje con la
investigación científica y la comunidad en la práctica docente; además,
promover la producción pedagógica científica en aspectos teóricos,
metodológicos y prácticos.
Que, el Centro de Formación Docente, en el espíritu de la referida
Resolución del I Congreso Interno de la UMSA, debe constituirse en el
referente teórico, práctico y metodológico para el desarrollo y gestión
del aula.
Que, para tal efecto debe establecer instrumentos de planificación y
organización para la gestión del CEPIES.
Que, para el efecto, el Director del CEPIES, en trabajo coordinado con los
Sub Directores ha presentado a este Consejo el Plan Estratégico 2005 –
2010 para el CEPIES, instrumento de planificación que pautará y guiará
las actividades futuras del CEPIES en los próximos 5 años.
POR TANTO,
El Consejo del CEPIES, en uso de sus específicas atribuciones,
RESUELVE,
Art. 1º. Aprobar el Plan Estratégico del CEPIES 2005 al 2010, documento
que forma parte de la presente Resolución y que define las políticas a
seguir para el Desarrollo Institucional del CEPIES.
Art. 2º. Solicitar a las instancias superiores refrendar y/u homologar la
presente Resolución.
Regístrese, comuníquese, archívese.
MG. SC. CONSTANTINO TANCARA
DIRECTOR a. i. CEPIES
Investigaciones Cepies
PLAN ESTRATÉGICO DEL CEPIES
2005 - 2010
Visión descriptiva
El CEPIES es un Centro Multidisciplinario de Investigación y Estudios
sobre la Universidad y la Educación Superior en Bolivia y el Mundo;
Institución dependiente del Vicerrectorado de la Universidad Mayor de
San Andrés, de La Paz, acreditada, cuyo marco de actuación, en sus
servicios Académicos e Investigativos, es la producción de saberes1, la
crítica2 y la garantía de calidad en sus acciones Formativas con capacitación
integral permanente y continua3; por cuya razón se define como un
“espacio cognitivo” para la Descripción, Explicación y Comprensión del
fenómeno “Universidad”; y, al mismo tiempo, plantea soluciones en todos
sus ámbitos y dimensiones, diseñando escenarios futuros en los que
deberá desenvolverse la Universidad Mayor de San Andrés, en particular,
y la Universidad Pública en Bolivia y el Mundo, en general, a través de
Modelos Teorías y Especulaciones Filosóficas de Alto Nivel, bajo la
1 Asumimos que “la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad
de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias, lo que supone además:
aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo
de la vida.
• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más generalmente,
una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a
trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias
sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa
del contexto social o nacional, bien fundamentalmente gracias al desarrollo de la enseñanza
por alternancia.
• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de
interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos– respetando
los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
• Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar
con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no
menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria,
razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar.
Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos,
en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo” (DELORS,
Jacques. (1996). Informe Delors. La educación encierra un tesoro. Madrid: Unesco - Santillana.)
Ver, además, MORIN, EDGAR. 2000. Los siete saberes necesarios a la educación del futuro.
http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/Los7saberes/index.asp,
2 La crítica como criterio académico se refiere a que toda afirmación o aserto debe ser probada o
fundamentada empírica o teóricamente; si es esta última, estableciendo coherencia lógica matemática
en la afirmación o el aserto.
3 La garantía de calidad implica que los servicios educativos de la Universidad deben satisfacer
racionalmente las expectativas de los clientes. Se han identificado los siguientes clientes del sistema
universitario: a) El Estado, b) la sociedad regional, c) el entorno familiar del estudiante, d) las
empresas o actores económicos, y d) el propio estudiante. En todo caso, el diseño curricular macro
y micro de los programas y de los servicios educativos debe recoger y consensuar estas expectativas
que en un principio pueden presentarse contradictorias entre sí.
10
Los Memes en la Educación Superior
metáfora de que “el CEPIES es un Laboratorio de Ideas4”; reafirmando y
cultivando los valores éticos. Las acciones Académicas e Investigativas
se desenvuelven en un ambiente y clima organizacional, a partir de un
Diseño y Desarrollo Curricular abierto y flexible que contextualiza los
saberes universales y nacionales de acuerdo con la vocación productiva
de la región y del país con el fin de coadyuvar al Desarrollo y Bienestar
Social de sus ciudadanos, quienes, en última instancia, constituyen la
razón de ser de la Universidad Pública en Bolivia.
Visión en esencia
El CEPIES es un Centro acreditado, Multidisciplinario de Investigación y
Estudios sobre la Universidad y la Educación Superior en Bolivia y el
Mundo, cuyo marco es la producción de saberes, la crítica, acciones
formativas e investigativas a través de modelos, teorías y especulaciones
filosóficas de alto nivel, constituyéndose en la razón de ser de la
Universidad Pública en Bolivia.
Misión
El CEPIES es una Institución Proactiva, de Excelencia y Líder para la
Formación, el Perfeccionamiento y Actualización permanente del Docente
Universitario en áreas multidisciplinarias tanto en la dimensión didácticopedagógica como en lo científico, a partir de la reflexión, crítica,
reproducción y producción de saberes; la formación de Administradores
de Alta Gerencia para las Instituciones Universitarias; así como generar
e impulsar nuevos saberes sobre el fenómeno “Universidad”, constituyendo
de este modo una masa crítica, reflexiva y creativa que oriente el accionar
de la universidad en distintos escenarios que le toque desenvolverse en
el corto, mediano y largo plazo; a su vez, desarrollar e irradiar los valores
supremos con el fin de contribuir al desarrollo, fortalecimiento y bienestar
de la Sociedad Boliviana.
Los objetivos del CEPIES son:
• Formar docentes universitarios a través de actividades académicas
sistemáticas —Cursos en Teoría y Tecnología blanda (el conocimiento
4 Según la UNESCO, la Universidad debe:
“Artículo 1. La misión de educar, formar y realizar investigaciones…. c) promover, generar y
difundir conocimientos por medio de la investigación y, como parte de los servicios que ha de
prestar a la comunidad, proporcionar las competencias técnicas adecuadas para contribuir al
desarrollo cultural, social y económico de las sociedades, fomentando y desarrollando la investigación
científica y tecnológica a la par que la investigación en el campo de las ciencias sociales, las
humanidades y las artes creativas (Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Oct.
1998. UNESCO).
11
Investigaciones Cepies
•
•
•
•
•
•
práctico y aplicado y producto tecnológico no tangible) y el cultivo
y vivencia de valores— a nivel de Diplomados, Especialidad y Maestría,
de tal modo que el desempeño docente sea cualitativamente mejor.
Formar Administradores para la Alta Gerencia de las Instituciones
Universitarias Públicas a través de actividades académicas sistemáticas
—Cursos en Teoría y Tecnología blanda (el conocimiento práctico y
aplicado y producto tecnológico no tangible) y el cultivo y vivencia
de valores— a nivel de Maestría, de tal modo que el desempeño de
las Instituciones Universitarias esté orientado por la filosofía de la
Garantía de Calidad.
Formar Investigadores de Alto Nivel a través del Diseño y Desarrollo
del Doctorado en Filosofía con el fin de contribuir a la culminación
de la formación académica en el más alto nivel científico y humanista,
con una base teórica que les permita profundizar y sistematizar
conocimientos sobre la “Universidad” y sobre la realidad Nacional e
Internacional; proponer el diseño de nuevas doctrinas, principios,
modelos y teorías inherentes al campo de las ciencias sociales y
humanas para su aplicación en la solución de problemas que aquejan
a la Universidad Pública y a la Sociedad Boliviana y Universal; así como
lograr la ubicación del Doctor en Filosofía en el plano más elevado
de la especulación filosófica, de la sabiduría, de la reflexión y de la
experiencia en actividades académicas.
Desarrollar nuevas Filosofías, Teorías, Modelos, Doctrinas, Principios
y Tecnologías o conocimientos prácticos y aplicados relacionados con
la Universidad, la Actividad Docente, la Administración Universitaria,
la Formación Profesional, la Cultura de la Profesión, el Núcleo de la
Profesión, el Núcleo de la Disciplina Científica, la Prospectiva, las
Megatendencias en la Educación Superior, las Relaciones entre la
Educación Superior con las Distintas Actividades del Ser Humano y
las distintas Disciplinas Científicas, etc.
Proponer a la Universidad, a la Sociedad y al Estado Boliviano alternativas
de solución a los Problemas de la Educación Superior con el fin de
que ésta contribuya al Desarrollo Económico, Social, Político y Cultural
de la Región y del País.
Estructurar una comunidad científica que reflexione sobre el fenómeno
“Universidad” y su relación con el entorno social, económico, político,
cultural, etc., y, a partir de ella, generar y/o conformar disciplinas
científicas propias, cercanas y remotas para la Descripción, Explicación
y Comprensión del fenómeno señalado.
Difundir los resultados de la producción de nuevos saberes, la reflexión
e innovación de los mismos en publicaciones impresas y electrónicas
y otros eventos académicos para el conocimiento de la comunidad
científica de la Región y del País.
12
Los Memes en la Educación Superior
ANÁLISIS SITUACIONAL
En lo pedagógico curricular
En la actualidad, el CEPIES viene desarrollando los siguientes programas
de Formación Docente:
• Diplomado en Organización y Administración Pedagógica del Aula.
• Especialidad en Didáctica y Educación Superior. Y,
• Maestría en Educación Superior, con menciones en:
• Psicopedagogía y Educación Superior
• Gestión y Administración Universitaria, y
• Elaboración y Evaluación de Proyectos Educativos.
Al presente, son los únicos programas que viene desarrollando el CEPIES.
La contribución significativa del CEPIES ha sido, en este ámbito, haber
permitido la calificación de la función docente.
Sin embargo, ha descuidado otros aspectos muy importantes, como la
investigación, aunque en el documento constitutivo se señala como una
de las funciones principales. Las posibles causas fundamentales para
esta situación son:
1. La inexistencia de un cuerpo de docentes-investigadores. Los actuales
facilitadores se desempeñan por el tiempo que dura el módulo,
generalmente un mes. En este sentido se parecen mucho a los
“docentes-taxis” del pregrado.
2. Una praxis pedagógica que reproduce los vicios y problemas del pregrado. Aún un gran porcentaje del desarrollo curricular está basado
en la “enseñanza frontal”; prueba de ello, existe una resistencia de
parte de los postgraduantes a una lectura intensiva y extensiva previa
a las sesiones de clase; e inexistencia de una Biblioteca Especializada.
Tampoco existe producción científica sistemática de los docentes;
aunque algunos, los más comprometidos con el CEPIES, han elaborado
artículos para las publicaciones del CEPIES.
3. Diseño Curricular Base desactualizado. El que se tiene data del año
1997. En programas como los de la Maestría se recomienda su revisión
y actualización cada 2 años, período que duran los estudios.
4. Proliferación de Programas similares en la propia Universidad,
embarcando al CEPIES en una competencia por sobrevivir. Hecho que
afectó la calidad de la enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, frente
13
Investigaciones Cepies
a ofertas con menor carga horaria o de actividades académicas de
fines de semana, el CEPIES tuvo que disminuir la carga horaria bajo
modalidades semipresenciales, desplazando la actividad académica
a un segundo plano.
5. Escasa o ninguna asignación de recursos para la investigación por la
Universidad ni por el CEPIES. Este último se entiende por cuanto el
CEPIES debe cubrir con sus ingresos sólo actividades formativas; de
lo contrario elevaría el costo de sus Programas5.
6. No obstante los puntos señalados, el CEPIES ha producido investigación
a través de sus maestrantes —investigaciones de tipo “amateur”— y
presentados como tesis de grado, que deben ser articulados por la
investigación docente —dotados con el desarrollo de competencias
investigativas— a través de líneas de investigación que deben definirse.
De este modo se puede establecer un subsistema de investigación
sobre la Universidad.
7. Destacar la investigación de algunos docentes del CEPIES, que han
presentado investigaciones como monografías o artículos para las
publicaciones del CEPIES.
En lo relativo al Desarrollo Institucional
Al comienzo de sus actividades (1992–1994) el CEPIES ha generado una
enorme expectativa en el cuerpo docente de la Universidad, como
producto de ella ha consolidado una imagen institucional en ascenso,
hasta constituirse en un referente en cuanto a la Formación Docente. Al
presente, esta imagen se ha estancado o, quizá, deteriorado. Las posibles
causas fundamentales para esta situación son las siguientes:
1. Ausencia de una visión clara de lo que se pretende como Institución.
Prueba de ello, hasta el presente, no se ha elaborado ningún documento
que guíe el accionar de los Administradores y Gestores del CEPIES,
mucho menos planes estratégicos.
2. La administración del CEPIES ha sido intuitiva y empírica, fuertemente
autoritaria en los últimos tiempos, creando una insatisfacción en los
clientes–usuarios, y un clima institucional de desconfianza y mero
cumplimiento de tareas.
5 Este fenómeno es preocupante, por cuanto a nivel latinoamericano, el gasto destinado a la
investigación científica y al desarrollo tecnológico no alcanza ni al 1% del PIB. Los países que más
asignan son: Argentina con el 0.20% y Brasil, 0.88%. Por otro lado, se ha establecido que en algunos
países si bien existen en los papeles Sistemas Nacionales de Investigación, la investigación
universitaria casi no existe. Tal el caso de Bolivia, Ecuador y Paraguay. Pueden existir centros de
investigación o universidades con un número limitado de docentes que realizan actividades de
investigación de un buen nivel, pero, no como un sistema como tal (cfr. LEMASSON, JEAN PIERRE
y CHIAPPE, MARTHA. 1999. La investigación universitaria en América Latina. Caracas, IESALC/UNESCO.).
14
Los Memes en la Educación Superior
3. Lo anterior ha repercutido en el desempeño docente de los facilitadores.
Con raras excepciones, en la mayoría de ellos no ha existido un
compromiso con el CEPIES ni con el crecimiento intelectual de sus
miembros. Muchos facilitadores ejercen porque dicen que “se gana
más en el CEPIES” (sic).
4. No obstante los anteriores puntos, el CEPIES sigue siendo un referente
importante en cuanto a la Formación Docente Universitaria.
En lo relativo a las relaciones intra y extrauniversitarias (la sociedad)
Desde su creación, el CEPIES ha mantenido relaciones amigables dentro
de la propia Universidad con las Facultades, Carreras y Departamentos
de la Administración Central, aunque en algún momento se tensionaron
con alguna Carrera por el denominado “Plan Magisterio”, y con algunas
Facultades, por la creación de Programas similares a los que ofrecía el
CEPIES. Al presente, estas relaciones se mantienen amigables, aunque
existe cierta pretensión de alguna Facultad por incorporar al CEPIES en
su seno con el supuesto argumento de la “territorialidad” de la acción
formativa del CEPIES. Sin embargo, el CEPIES no ha trascendido estas
relaciones amigables, tampoco ha contribuido a la solución de la actual
crisis de la Universidad. Las posibles razones fundamentales para esta
situación son:
1. Ausencia de la comprensión del papel del CEPIES como una Institución
Académica que contribuya con la prospección de los escenarios futuros
en los que debe desenvolverse la Universidad Mayor de San Andrés
en el futuro inmediato y mediato, con el fin de tomar decisiones
razonables que conduzcan al desarrollo institucional de la UMSA.
Como prueba de ello, las autoridades superiores de la UMSA han
considerado al CEPIES como una Unidad de Postgrado más, insertando
bajo las reglas comunes a todos los postgrados.
2. Ausencia de la comprensión del papel de los postgrados en la UMSA
y en la Universidad Pública. Las acciones formativas de los postgrados
se consideran no prioritarias con relación a las del pregrado. Por ello,
se determinó la autofinanciación de los programas de postgrado. Esto
implícitamente determina la no prioridad en la formación de
investigadores y de la investigación en la Universidad. Ello explica la
improvisación de investigadores y la baja productividad en materia
de investigación en la Universidad.
3. Ausencia de una visión de futuro de la Universidad Mayor de San
Andrés. Aún está vigente la idea de la vieja Universidad Colonial. “Bajo
el nombre de ‘Universidad’ se aglutinaron las facultades autárquicas,
15
Investigaciones Cepies
las unidades independientes (lo que se importó a nuestro continente
a comienzos del siglo XIX)”6. En este sentido, las Universidades Públicas
y la Universidad Mayor de San Andrés han quedado rezagadas.
4. Esta ausencia del marco ideario también se impregnó en la
Administración y Gestión del CEPIES, por ello se “dejaron estar” al
ritmo de la propia Universidad y se introdujeron en su propia crisis.
5. Como consecuencia de lo anterior, las relaciones del CEPIES con la
sociedad no tuvieron repercusiones importantes como las que se
desearía que fueran. No existe relacionamiento formal ni informal con
instituciones importantes de la sociedad ni con los actores económicos.
6. Se debe destacar, no obstante los puntos anteriores señalados, el
CEPIES realizó cursos a Nivel de Diplomado para la Escuela Militar de
Ingeniería, Universidad Nuestra Señora de La Paz, Universidad
Pedagógica y atendió solicitudes de agremiaciones profesionales como
el Colegio de Abogados de El Alto, Docentes de la Universidad Salesiana,
Docentes de la Normal de Warisata, Santiago de Huata y otras
universidades privadas.
En relación a la infraestructura y equipamiento
El CEPIES, al inicio de sus actividades apenas contaba con una oficina en
el Vicerrectorado y un ambiente destinado para la actividades académicas
en el piso 13 del Edificio Hoy. A partir de esa fecha al presente, se ha
dado un gran paso con la adquisición de un piso en el Edificio Avenida,
consistente en oficinas para la Dirección, Subdirecciones, Secretaría,
Kardex, Biblioteca y cuatro aulas. Sin embargo, se precisa de un salón
auditorio para eventos académicos masivos, como conferencias y
seminarios nacionales e internacionales, equipos para videoconferencias,
implementación de laboratorios especializados para las investigaciones
experimentales, etc., biblioteca física y virtual, adquisición de bibliografía
actualizada, etc. En síntesis, aún falta convertir al CEPIES en un modelo
para la realización de actividades académicas que conduzcan al desarrollo
de competencias profesionales.
Lineamientos estratégicos a corto plazo
1. Conformar y articular un cuerpo de docentes–investigadores a partir
del concurso de planes de diseño y desarrollo curricular por módulo
6 Cfr. Riveiro, Darcy, y es más elocuente: “El modelo inspirador de las Universidades Latinas fue el
patrón francés de la Universidad Napoleónica que en realidad no era universidad sino un conglomerado
de escuelas autárquicas”. In: AROCENA, RODRIGO Y SUTZ, JUDITH. 2001. La universidad
Latinoamericana del futuro. México. UDUAL.
16
Los Memes en la Educación Superior
y proyectos de investigación que conduzcan a la estructuración de
un subsistema de investigación universitaria sobre la “Universidad”.
2. Transformar la praxis pedagógica centrada en la “enseñanza frontal”
por la del “Seminario Alemán” para la producción de saberes sobre
el núcleo central de la disciplina científica y de las profesiones que
forma la UMSA; así como la producción sobre la “Universidad”.
3. Evaluar el Diseño Curricular Base vigente. A partir de ello, rediseñar
el mismo. A su vez, crear otros Programas multi e interdisciplinarios
para el desarrollo de las competencias investigativas de los cursantes
del CEPIES.
4. Elevar la calidad de los servicios académicos (formación e investigación)
del CEPIES, implantando la filosofía de la garantía de la calidad en su
accionar como medio para fidelizar a sus clientes–usuarios y reafirmar
su liderazgo.
5. Asignar recursos para la investigación de acuerdo con las líneas de
investigación que definan la Universidad y el CEPIES, por medio de
subsidios, donaciones y recursos provenientes de la UMSA y el CEPIES.
6. Articular la investigación realizada por los maestrantes con las
investigaciones de los docentes–investigadores.
7. Elaborar un plan estratégico quinquenal para que a partir de este plan
se efectúen los planes de acción anual y la programación operativa
anual.
8. Incorporar gradualmente la filosofía de la Garantía de la Calidad en
la administración del CEPIES para generar un clima de satisfacción en
todos los usuarios–clientes del CEPIES, especialmente en el cuerpo de
docentes–investigadores para que se impliquen en las actividades
desarrolladas por el CEPIES.
9. Consolidar el liderazgo del CEPIES en materia de Formación Docente
e Investigación sobre la Docencia, investigación sobre la “Universidad”
y los valores y actitudes de la Profesión Docente.
10. Generar e internalizar en la comunidad universitaria la idea del papel
del CEPIES como una Institución Académica que contribuya con la
prospección de los escenarios futuros en los que debe desenvolverse
la Universidad Mayor de San Andrés en el futuro inmediato y mediato,
con el fin de tomar decisiones razonables que conduzcan al desarrollo
institucional y liderazgo de la UMSA. A partir de ello, el papel preponderante
de los postgrados en la UMSA y en la Universidad Pública en la tarea de
responder a las demandas de la Región y del País.
11. Adquirir un inmueble destinado a la construcción de un salón auditorio
para eventos académicos masivos, como conferencias y seminarios
nacionales e internacionales, equipos para videoconferencias,
17
Investigaciones Cepies
implementación de laboratorios especializados para las investigaciones
experimentales, etc.
12. Equipar la biblioteca del CEPIES y dotar de bibliografía actualizada.
13. Crear la biblioteca virtual.
14. Automatizar todos los procesos administrativos del CEPIES.
Lineamientos estratégicos a mediano plazo
1. Evaluar el Programa y la formación de los Docentes Universitarios y,
a partir de ello, consolidar el liderazgo y la calidad de estos Programas
a nivel de Diplomados, Especialidad y Maestría.
2. Evaluar el Programa y la formación de Administradores para la Alta
Gerencia de las Instituciones Universitarias Públicas, y, a partir de ello,
consolidar el liderazgo y la calidad de estos Programas a nivel de Maestría.
3. Iniciar el Programa de Formación Investigadores de Alto Nivel a través
del Diseño y Desarrollo del Doctorado en Filosofía con el fin de
contribuir a la culminación de la formación académica en el más alto
nivel científico y humanista, con una base teórica que les permita
profundizar y sistematizar conocimientos sobre la “Universidad” y
sobre la realidad Nacional e Internacional.
4. Crear el Centro de Investigaciones sobre la Universidad para desarrollar
nuevas filosofías, doctrinas, principios, modelos y teorías que posibiliten
la solución de problemas relacionados a la Educación Superior en
Bolivia y otros inherentes al campo de las ciencias sociales y humanas.
5. Crear el Sistema de Alerta Temprana como un centro de investigaciones
para prospectar los escenarios futuros en los que deberán desenvolverse
la “Universidad”, la Región y el País.
6. Relanzar la publicación de una revista impresa y otra digital semestral
que recojan las actividades académicas e investigativas del CEPIES.
Lineamientos estratégicos a largo plazo
1. Convertir al CEPIES de un Centro de Formación Docente en un Centro
Multidisciplinario de Investigación y Estudios sobre la Universidad y
la Educación Superior con relación a la Región, el País y el Mundo —
esto es, un “espacio cognitivo” bajo la metáfora de que “el CEPIES es
un Laboratorio de Ideas”— regido por tres principios: a) la producción
de saberes, b) la crítica como criterio académico y c) la garantía de
calidad en sus acciones Formativas e Investigativas.
La Paz, diciembre de 2004.
18
Los Memes en la Educación Superior
LA FORMACIÓN
PROFESIONAL COMO
APROPIACIÓN DE LA
CULTURA DE LA
PROFESIÓN
Mg. Sc. Constantino Tancara
En este artículo, lo que pretendemos demostrar es que la formación
profesional no es otra cosa que la apropiación de la cultura de la profesión.
En este sentido, entendemos por “cultura”, de un modo general, todo lo
artificial producido por el hombre en oposición a lo natural que existe
por la naturaleza. Pero, de entre todas las cosas, lo más importante
producido por el hombre es el signo o símbolo que tiene cierta significación
para un grupo de humanos. De ahí, también, que defina a la cultura
como un sistema de signos o símbolos que dan la pauta de un cierto
tipo de comportamiento con relación a los significados de ese sistema.
Si esto es así, un grupo social que se aglutina según el objeto que
transforma en la práctica social, como es una profesión, genera también
un sistema de signos y símbolos que orienta el accionar de este grupo
social, desde su iniciación hasta su consolidación. De tal modo, la
formación profesional no es sino la apropiación de la cultura de esa
profesión. Pero, la cultura de la profesión “viaja” o “cabalga” en algo que
se denomina “información”. Por lo tanto, es importante desentrañar
brevemente este fenómeno.
1. Información y conocimiento: La información social
Vamos a definir por “información”1 el “grado de organización” de un
sistema que emerge como tal cuando se presenta en un “proceso
informativo”. Sin embargo, esta definición, si bien es aplicable a cualquier
proceso informativo, cuando se trata de “sistemas inteligentes”, como
el ser humano, es insuficiente y requiere alguna precisión.
1 Una definición de “información” muy parecida a la propuesta por nosotros es la que sigue:
“Información es la suma de y de que fueron extraídas de una. El monto máximo de información
que puede ser extraída de una comunicación fue desarrollada por la “Teoría de la Información”.
[…] Por ejemplo, las ondas electromagnéticas que llegan al ojo constituyen una comunicación.
Recién existe la información cuando su patrón es reconocido y transformado dentro del ojo
en superficies, cantos, colores, etc.”
(http://www.anice.net.ar/intsyst/glossarySp.htm#information, consultado el 04 de noviembre
de 2003).
19
Investigaciones Cepies
Por lo tanto, debemos, en primer lugar, definir lo que es un “sistema
inteligente”; luego, determinar si la anterior definición de “información”
es aplicable a procesos informativos entre “sistemas biológicos inteligentes”.
Siguiendo a Walter Fritz2, un sistema inteligente se puede definir tomando
en cuenta tres características fundamentales que resumimos de este modo:
a) el aprendizaje y la toma de decisiones,
b) acción mental y externa para el logro de objetivos, y,
c) consumo de energía para estos procesos internos y externos.
De las tres características enunciadas para definir un “sistema inteligente”,
nos interesa la relacionada con el aprendizaje3 y la toma de decisiones;
pues el aprendizaje sólo es posible si entre los sistemas se transmite
información y se incorpora ésta como resultado del aprendizaje; y el
aprendizaje, a su vez, permite al sistema la toma de decisiones de manera
autónoma.
Una definición satisfactoria de aprendizaje es la que da J. Piaget desde el
punto de vista de la epistemología genética. Interpretando a Piaget se
puede decir que el aprendizaje sucede en un “sistema inteligente biológico”
como el ser humano, de acuerdo con un mecanismo que consiste en la
“asimilación, acomodación y adaptación”. Este mecanismo permite que
los seres humanos pasen de un estado de menor conocimiento a un estado
de mayor conocimiento en el transcurso de su desarrollo cognitivo. Este
desarrollo está íntimamente relacionado con el aprendizaje. El desarrollo
cognitivo es una sucesión de estadios y subestadios caracterizados por
la forma especial en que los esquemas (de acción o conceptuales) se
organizan y combinan entre sí formando estructuras. Los estadios son:
el sensoriomotor, de 18 a 24 meses aproximadamente, culmina con la
construcción de la primera estructura intelectual: los desplazamientos; la
inteligencia representativa o conceptual, desde los dos años hasta los diezonce años aproximadamente, culmina con la construcción de estructuras
operatorias concretas; las operaciones formales, hasta los quince-dieciséis
años que culmina con la construcción de estructuras intelectuales
2 Cfr. FRITZ, WALTER. 2002. Sistemas inteligentes y sus sociedades.
http://www.anice.net.ar/intsyst/indexSp.htm#Contents, consultado el 05 de noviembre de
2003; dice: definimos un “sistema inteligente” a todo “sistema que aprende durante su existencia
—en otras palabras, siente su entorno y aprende para cada situación que se presenta, además,
decide cuál es la acción que le permite alcanzar sus objetivos—; que actúa continuamente, en
forma mental y externa, y al accionar alcanza sus objetivos más frecuentemente que lo que
indica la casualidad pura (normalmente mucho más frecuentemente); y consume energía y la
utiliza para sus procesos interiores y para actuar”.
3 El Diccionario de la Real Academia Española define aprendizaje como: “(De aprendiz). 1. m.
Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa. 2. m. Tiempo que en ello se emplea.
3. m. Psicol. Adquisición por la práctica de una conducta duradera”.
20
Los Memes en la Educación Superior
hipotético/deductivas. Las posibilidades de aprendizaje están en función
de las competencias cognitivas que ofrece cada estadio. El proceso de
aprendizaje es fundamentalmente INTERACTIVO: los esquemas mentales
para conocer cambian a lo largo del desarrollo. El desarrollo y el aprendizaje
se explican por la participación de LA MADURACIÓN, LAS EXPERIENCIAS
CON LOS OBJETOS y LAS EXPERIENCIAS CON LAS PERSONAS. Sin embargo,
para explicar la direccionalidad del desarrollo mental Piaget introduce un
factor endógeno, esto es la EQUILIBRACIÓN, que actúa como coordinador
de los otros tres factores4. La idea que expresa esta tesis de Piaget es que
en el aprendizaje, un sistema inteligente —“el sistema receptor”— va
cambiando su estructura según vaya recibiendo otra estructura de
“información” del exterior, y que esta nueva adquisición pauta el accionar
de este sistema inteligente.
Pero, ¿qué es lo “inteligente”, o qué es la “inteligencia”?
Nosotros vamos a entender por “inteligencia” la capacidad real que tiene
un sistema para resolver problemas que se le presentan en el proceso
de la interacción con su entorno, de tal modo que la solución significa
establecer un equilibrio entre el sistema y el ambiente; además, la
posibilidad de generar otros problemas para optimizar este equilibrio;
y, finalmente, crear artefactos o instrumentos para resolver estos
problemas y optimizar el equilibrio sistema-ambiente. De ello resulta que
lo “inteligente” es la acción basada en la inteligencia o la capacidad de
resolver y generar problemas para establecer un equilibrio óptimo.
Sin embargo, esta capacidad está asociada con el desarrollo de “capacidades
específicas” cuyo estudio corresponde a lo que se ha denominado
“inteligencias múltiples”, aplicable a “sistemas inteligentes biológicos”,
como el ser humano.
2. La teoría de las “inteligencias múltiples”
El creador de esta teoría de las “inteligencias múltiples” es Howard
Gardner, codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educación
de Harvard, donde además se desempeña como profesor de Educación
y de Psicología, y también de Neurología en la Facultad de Medicina de
la Universidad de Boston.5
Esta teoría de las inteligencias múltiples permitió forjar una nueva imagen
del cerebro y del pensamiento.
4 Cfr. PIAGET, JEAN, 1998. Seis estudios de psicología. Buenos Aires, Planeta.
21
Investigaciones Cepies
Esta imagen muestra que el cerebro es un órgano constituido por neuronas
cuyas conexiones se van estableciendo a medida en que el individuo se
va desarrollando después de su concepción en el vientre materno. Para
que este desarrollo suceda es necesaria la interacción del individuo con
el mundo exterior. De tal suerte que cada interacción permite la formación
del pensamiento o “neme”6. Sin embargo, la actividad cerebral no es
aislada, sino global, por lo que en realidad se forman sistemas de “nemes”
que serían las “ideas” o “teorías” elaboradas por el cerebro.
Ahora bien, estas “capacidades específicas”, las inteligencias, en el caso
del individuo humano, son las que se indican de acuerdo con el esquema
formulado en el cuadro que sigue7:
Cuadro N° 1
La apertura a las distintas inteligencias
INTELIGENCIAS
Espacial
(lado derecho)
APERTURA DE
LA VENTANA
De 5 a 10 años
Lingüística o verbal Desde el nacimiento
(lado izquierdo)
hasta los diez años.
Sonora o musical
De 3 a 10 años
LO QUE OCURRE
EN EL CEREBRO
Regulación del sentido de
lateralidad y direccionalidad.
Perfeccionamiento de la
coordinación motriz y la
percepción del cuerpo en el
espacio.
Conexión de los circuitos que
transforman los sonidos en
palabras.
Las zonas del cerebro
vinculadas a los movimientos
de los dedos de la mano
izquierda son muy sensibles
y facilitan la utilización de
instrumentos de cuerda.
GIMNASIAS
Ejercicios físicos y juegos
operatorios que exploran la
noción de derecha, izquierda,
arriba y abajo. Natación, judo,
alfabetización cartográfica.
Los niños necesitan oír muchas
palabras nuevas, participar en
conversaciones estimulantes,
construir con palabras
imágenes sobre composición
con objetos, aprender cuando
sea posible una lengua
extranjera.
Cantar junto con el niño y jugar
a aprender a escuchar la
musicalidad de los sonidos
naturales y de las palabras,
son estímulos importantes,
como también el dejar
escuchar una música suave
cuando el niño esté comiendo,
jugando o incluso durmiendo.
5 Cfr. http://contexto-educativo.com.ar/2001/1/gardner.htm, consultado el 17 de noviembre
de 2003. Además: GARDNER, HOWARD. 1999. Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica.
Tr. María Teresa Melero Nogués. Barcelona, Paidós. 313 p.
6 La formación de los nemes, siguiendo la explicación de Carrillo, comienza “desde que se forma
el encéfalo en el embrión y se van organizando las neuronas, ya comienzan a trabajar y a
recibir información del ambiente; en este caso del ambiente uterino, que refleja en cierto modo
las vivencias de la madre durante el embarazo. […] El cerebro, inicialmente cuando se forma
es como un recipiente con una determinada estructura pero vacío: los genes determinan la
‘forma’ de este recipiente y sus potencialidades, determinan el número de neuronas y su
ubicación pero es el ambiente y las experiencias vitales del individuo los factores que van a
‘llenar’ este recipiente […], fabricando los nemes que dan lugar al pensamiento y a la cultura
humanas. […] Los nemes van surgiendo a lo largo de la vida de la persona y constituyendo
su nemoma por la actividad de las neuronas del cerebro” (CARRILLO GIL, FRANCISCO. 2002.
El mundo de los nemes y su evolución. http://www.iieh.com/doc/doc200207290301.html,
consultado el 05 de noviembre de 2003).
7 Howard Gardner originalmente formuló y postuló la existencia de siete inteligencias, las
anotadas en el cuadro. Posteriormente, incorporó otras tres más: la inteligencia naturalista,
la existencial y la espiritual.
22
Los Memes en la Educación Superior
INTELIGENCIAS
APERTURA DE
LA VENTANA
LO QUE OCURRE
EN EL CEREBRO
Cinética corporal
(lado izquierdo)
Desde el nacimiento
hasta los 5 ó 6 años
Asociación entre mirar un
objeto y tomarlo, así como
paso de objetos de una
mano a otra.
Personales (intra e
interpersonal)
(lóbulo frontal)
Desde el nacimiento
hasta la pubertad.
Lógico-matemática
(lóbulos parietales
izquierdos)
De 1 a 10 años.
Pictórica
(lado derecho)
Desde el nacimiento
hasta los 2 años.
GIMNASIAS
Desarrollar juegos que
estimulen el tacto, el gusto y
el olfato.
Simular situaciones de mímica
y jugar con la interpretación
de los movimientos.
Promover juegos y actividades
motoras diversas.
Los circuitos del sistema
Abrazar al niño cariñosamente.
límbico comienzan a
Jugar bastante. Compartir su
conectarse y se muestran
admiración por los
muy sensibles a estímulos
descubrimientos. Son
provocados por otras
importantes los mimos y
personas.
estímulos dosificados, y en el
momento oportuno.
El conocimiento matemático
Acompañar con atención la
procede inicialmente de las
evolución de las funciones
acciones del niño sobre los
simbólicas hacia las motoras.
objetos del mundo (cuna,
Ejercicios con actividades
chupón, sonaja) y evoluciona sonoras que perfeccionan el
hacia sus expectativas sobre razonamiento matemático.
como ésos objetos se
Estimular dibujos y facilitar el
comportarán en otras
descubrimiento de las escalas
circunstancias.
presentes en todas las fotos y
dibujos mostrados.
La expresión pictórica está
Estimular identificación de
asociada con la función visual colores, utilizar figuras
y, en ese corto período de 2
asociándolas con palabras
años se conectan todos los
descubiertas. Juego de
circuitos entre la retina y la
interpretación de imágenes.
zona del cerebro responsable Aportar figuras de revistas y
de la visión.
estimular el uso de las
abstracciones en las
interpretaciones.
(Tomado de: www.conocimientosweb.net).
Todas las consideraciones anteriores permiten afirmar que la información
que se transmite entre “sistemas inteligentes” tiene una diferencia
cualitativa con relación a cualquier otra información. La diferencia radica
en que la estructura construida relaciona elementos que constituyen los
nemes.
Los nemes, como ya se dijo en los capítulos anteriores, son “unidades
de ideas” que se fabrican en los cerebros de los humanos y que luego
encuentran expresión en una lengua concreta o en un lenguaje gestual
o artificial. Esta circunstancia hace que el medio de contacto o comunicación
entre estos “sistemas inteligentes” sea un intermediario como el lenguaje.
El lenguaje, de este modo, puede definirse como un sistema de señales
o signos que dan a entender algo, es decir, significan algo —nemes—,
para estos sistemas. De esta suerte, la información transmitida no es
una simple “estructura” sino una “estructura o sistema de nemes”, que
se conoce como “conocimiento”. De este modo, decir nemes o conocimiento
es lo mismo.
23
Investigaciones Cepies
Dicho de otro modo, la “información” que intercambian los “sistemas
inteligentes” son estructuras —como expresión del grado de organización
de nemes— que relacionan conocimientos a través de, o por medio de,
una lengua o un lenguaje. Para entender mejor esta expresión obsérvese
la ilustración N° 1.
Ilustración N° 1
Proceso informativo entre sistemas inteligentes
Todo lo dicho hasta aquí nos permite afirmar que la definición de
“información” enunciada se entiende mejor cuando se trata de
“sistemas inteligentes biológicos”. Por lo tanto, debemos decir que,
en el caso de los seres humanos, la información transmitida en un
proceso informativo son estructuras resultantes de la relación entre
“nemes” o “ideas” o sistemas de ellas. De esta suerte, para diferenciar
la información que generan los humanos de los no–humanos, a la
primera denominaremos “información social”, en el sentido de que
es información o estructura de nemes que constituyen una esfera
que rodea al ser humano, denominada noosfera, porque es producto
humano y circula en la sociedad humana.
24
Los Memes en la Educación Superior
3. Clasificación de la “información social”
Guilarevski8 propone una clasificación de la “información social”,
entendiendo por ésta la información que circula en la sociedad humana,
entre “información científica” e “información cotidiana”. La diferencia
estriba, según Guilarevski, en que “la información científica es información
lógica que se obtiene en el proceso de conocimiento y refleja
adecuadamente las leyes y fenómenos de la naturaleza, la sociedad, el
pensamiento y se emplea en la práctica social histórica”9. De algún modo,
esta clase de información es la que elabora el cerebro cuando está en
una actitud y actividad científica, ya sea generando el conocimiento
teórico como práctico y tecnológico. Pero, este sistema de nemes o
conocimientos científicos y tecnológicos no constituye información
científica y tecnológica, para que sea tal sólo constituye la “estructura”
que relaciona nemes o ideas científicas y técnicas. De esta suerte, esta
información no sólo es científica, sino que también es tecnológica.
Sin embargo, como dice Guilarevski, “no toda información obtenida en
el proceso de conocimiento del mundo exterior es científica. La percepción
sensitiva ofrece al hombre la imaginación sólo de algunos aspectos
exteriores de los objetos […]”10, por lo que los datos sueltos o noticias
que se elaboran en la actividad cotidiana de los hombres puede llamarse
conocimiento cotidiano del que emergerá la “información cotidiana”,
como la estructura que surge de la relación entre nemes que se refieren
a lo cotidiano.
Finalmente, la lectura del texto clásico de UNISIST sugiere que, como
una variante de la información científica, se pueda hablar de “información
tabular”, como estructura que encierra aspectos cuantitativos de la
información científica, “ella consiste en datos científicos y técnicos
presentados en forma tabular, a diferencia de la corriente lineal de los
textos orales o escritos […]”11.
En síntesis, la “información social” se puede clasificar en tres clases: a)
la información cotidiana, aquella que circula en procesos informativos
8
GUILAREVSKI, R. 1977. Actividad científica informativa. Informática. Fuentes documentales
de la información científica y técnica. Moscú, UNIDO – UNESCO. 32 p. (Cursos para especialistas
de los países de la América Latina organizados por UNIDO y UNESCO en colaboración con
el Gobierno de la URSS).
9 Ídem, p. 6.
10 Ídem, p. 8.
11 UNISIST. 1971. Informe del estudio sobre la posibilidad de establecer un sistema mundial de
información científica realizado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura, y el Consejo Internacional de Uniones Científicas. Montevideo, UNESCO.
pp. 28 y ss.
25
Investigaciones Cepies
que involucran la actividad cotidiana de los hombres; b) la información
científica, cuando se adopta una actitud y una actividad científica para
producir conocimientos teóricos o tecnológicos y que éstos deben ser
transmitidos en otro proceso informativo; y finalmente, c) la información
tabular, que expresa cuantitativamente o mediante otro tipo de signos
y símbolos la información científica.
4. La información científica y técnica en la formación profesional
La cultura de la profesión
El aprendizaje intencionado de las competencias profesionales del
ser humano, considerado como un “sistema inteligente biológico”
que fabrica y recibe nemes a través de la información social como
estructura que relaciona nemes, se realiza en una Institución de
Educación Superior, y éste es el espacio donde convergen dos grandes
tipos de saberes: el saber científico a través de la información
científica y técnica y tabular, y el saber cotidiano mediante la
información cotidiana. Pero, en esta convergencia no se produce
una simple yuxtaposición de estos saberes, sino que se fraguan
para constituirse en la cultura de la profesión, que es una subesfera
de la noosfera.
La noosfera en cuanto tal es, pues, la cultura humana, y en este sentido,
presenta las siguientes características:
a) La cultura siempre está asociada a la actividad del cerebro de los seres
humanos, por lo tanto, si no existiese actividad humana no habría
propiamente cultura. Esta actividad humana que produce cultura es,
esencialmente, artificial en el sentido de que no es natural.
b) Pero, siguiendo el pensamiento de Vygotsky, la actividad del cerebro
puede distinguirse en: la acción natural, aquella pautada por el instinto,
circunscrita al nivel de las funciones psíquicas inferiores o naturales;
y la actividad propiamente humana, que es social y, por lo tanto,
cultural porque es, precisamente, artificial y permite la transición de
las funciones psíquicas naturales a las superiores, y es el ámbito
donde se fabrican y reciben nemes.
c) A este respecto, Alex Kozulin, en el Prólogo a su libro “La Psicología
de Vygostski” dice: “El pensamiento de Vygostski, aparentemente,
afrontó estas transiciones en un par de años, pasando rápidamente
de la noción de estímulos artificiales que controlaban la conducta
humana individual a la noción de la mediación semiótica de la
actividad humana y, más adelante, a la idea de que los significados
son elementos constituyentes de la conciencia humana”12.
26
Los Memes en la Educación Superior
d) Esta circunstancia hace que la actividad humana sea cualitativamente
distinta de otras acciones. Para ilustrar esta idea, Vygotsky13 citaba
datos sobre el desarrollo de las nociones aritméticas elementales en
los niños. En los primeros estadios de desarrollo cognitivo, la manera
en que el niño maneja las cantidades refleja una actitud espontánea
y perceptiva, es decir, el cerebro recibe la “información” y no reelabora
otros sistemas de nemes con los nemes que ya tiene el niño. Por eso,
el niño no cuenta en el sentido estricto de la palabra, sino que percibe
directamente la cantidad. Por ejemplo, si se le pide que diga cuántas
piezas hay colocadas en cruz, el niño pequeño comete sistemáticamente
el error de contar la pieza del centro dos veces. En niños mayores,
esta forma primitiva de aritmética deja paso a un enfoque más
elaborado, basado en el uso de mediadores tales como los dedos o
el habla dirigida a ellos mismos. Esto muestra que la recepción de la
estructura o “información” ya no es pasiva, sino que existe readecuación
de los nemes con la nueva estructura para fabricar nemes.
Ahora bien, el universo de nemes que rodea a la institución de Educación
Superior y los expertos que lo transmiten constituye, pues, la cultura de
la profesión.
De tal modo que la información científica y técnica y la cotidiana
constituyen elementos importantes de la cultura de la profesión, tan
necesarios para el desarrollo de las competencias profesionales.
5. La internalización o apropiación de la cultura de la profesión
como formación profesional
Para entender el papel de la información científica y técnica, en el sentido
de nemes que pueblan la noosfera de una comunidad nootrópica específica,
en la formación profesional debe considerarse los siguientes puntos:
1. La formación profesional es internalización de saberes, entendidos
estos últimos como parte de la noosfera de una comunidad nootrópica
específica, para el desarrollo de competencias profesionales en un
individuo.
2. Esto quiere decir que el papel de la información científica y técnica
es proporcionar una nueva estructura en los nemes del individuo de
acuerdo con la estructura social de esa comunidad nootrópica.
12 KOZULIN, ALEX. 1994. La psicología de Vygotsky; biografía de unas ideas. Madrid, Alianza.
Pp. 13-21.
13 VYGOTSKY, L. Herramienta y símbolo. pp. 57-58. Cit. en: KOZULIN, A., op. cit. p. 113
27
Investigaciones Cepies
Para entender mejor estas afirmaciones véase la ilustración que sigue:
Saberes de la noosfera de
una comunidad nootrópica
específica.
Ilustración N° 2
Información y formación profesional
Teóricos
Universales
Prácticos
Nacionales
y Locales
Prácticos
Valores
actitudes
Conducta producto
del valor
Teóricos
Valor como
conocimiento
Valor como
afectividad
Competencia
Profesional
PERSONAL o
Individual
Praxis Profesional
Internaliza
SOCIAL, como
dominio de un grupo
de personas
La ilustración anterior muestra el proceso de internalización y de apropiación
de “saberes de la cultura de la profesión” de una comunidad nootrópica
específica, como desarrollo interno de “competencias profesionales”. Estas
“competencias profesionales” posibilitan la construcción de un andamiaje
que, cuando se va consolidando, se constituye en rutinas profesionales.
La consolidación de estas rutinas en uno u otro profesional en su “praxis
profesional” marca la diferencia y la experticia de esa profesión.
La cultura de la profesión de cualquier comunidad nootrópica que está
rodeada de la noosfera correspondiente está constituida por:
• los saberes universales, teóricos y prácticos, que el ejercicio teórico
práctico ha acumulado a lo largo de la historia de la humanidad;
• los saberes nacionales o regionales, teóricos y prácticos, que como
aportes acumulados por los miembros de esa comunidad nootrópica
han logrado desarrollar, y
• los valores y las actitudes que pautan el comportamiento individual
y profesional de los miembros de la comunidad nootrópica. Cabe
recalcar que estos valores son, también, parte de la noosfera que
rodea a esa comunidad.
28
Los Memes en la Educación Superior
A partir de estos saberes que constituyen la cultura de la profesión, el
individuo desarrolla las competencias profesionales bajo la guía de un
experto que juega el papel de gestor de los aprendizajes y el tiempo de
aprendiz.
5.1. El experto como intermediario entre la cultura de la profesión
y el desarrollo de competencias profesionales.
En el papel formador de una profesión, el experto juega el papel de “par
experto”, según la expresión atribuida a Vygotsky14, que acompaña la
transición de la “zona de desarrollo real” a la “zona de desarrollo próximo”
del estudiante15. Es más, a través de los procesos de enseñanza crea la
“zona de desarrollo próximo” del estudiante permitiendo, de este modo,
el desarrollo interno [la apropiación de saberes de la profesión] de las
competencias profesionales.
Este papel, como el de la información científica y técnica como el elemento
fundamental del currículum, puede entenderse mejor en la ilustración que
sigue:
Ilustración N° 3
Papel de la información científica y técnica
Cultura de la
Profesión
Expectativas de los
clientes internos y
externos
Práctica
interna
Currículum,
Información científica
y técnica
Con ayuda del
facilitador
Práctica
externa
Síntesis: Solución
de
problemas
Vocación
Productiva
de la región
Docente gestor
Formativo: manejo
de
instrumentos
Saberes
Universales
Individuo
Informativo:
manejo
terminológico
Noosfera de la
comunidad
nootrópica
Por sí
mismo
29
Investigaciones Cepies
La ilustración muestra el rol mediador del docente-gestor entre la “cultura
de la profesión” y el “individuo que se está formando”. Pero, en este rol
mediador es fundamental la presencia de la información científica y
técnica que es parte de la noosfera de esa comunidad nootrópica, pues
es de este modo que se posibilita la transición de la “zona de desarrollo
real” a la “zona de desarrollo próximo” con el propósito de desarrollar
competencias profesionales.
La información científica y técnica se inserta en el Currículum para
organizar y permitir de un modo intencionado y expresamente pensado
la realización de las prácticas internas y externas16 de la acción formativa.
Esta acción comprende tres momentos:
• el momento informativo está destinado, principalmente, para el
manejo de la terminología y los conceptos fundamentales de la
asignatura o módulo. Este momento permite considerar a la teoría
subyacente en los términos y conceptos como instrumentos ideales
muy necesarios para la acción formativa propiamente dicha. Puesto
que detrás de cada acción profesional hay una teoría o paradigma
que lo sustenta.
• La acción formativa consiste en la ayuda que presta el docentegestor, en su calidad de par experto, para el perfeccionamiento del
manejo exitoso y satisfactorio del sistema de acciones –el andamiaje
consolidado como rutina profesional– y herramientas en la praxis
profesional. Este momento es formativo porque el experto–docente
gestor acompaña en la solución de problemas profesionales. Cabe
aclarar que estos problemas lo son sólo para el estudiante porque
juega el papel de novato; en cambio, para el docente son rutinas
profesionales, pues su papel es el de experto.
• El último momento, el de síntesis, constituye la etapa en que el
estudiante resuelve de manera autónoma e independiente lo que hace
unos instantes eran problemas profesionales convirtiéndolo en rutina
14 Aunque propiamente Vygotsky no escribió sobre el diseño curricular y los procesos de
enseñanza y aprendizaje en educación superior, sin embargo, es posible desarrollar un modelo
pedagógico y el rol del docente-gestor como “par experto” a partir de sus escritos, principalmente,
su “Psicología del Arte”, “Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores” y “El
problema de la enseñanza y del desarrollo mental en la edad escolar”, recogidos en: VYGOTSKY
et al. 1989. El proceso de formación de la psicología marxista. Moscú, Progreso. 404 p.
15 La definición de “zona de desarrollo próximo”, según Vygotsky es: “La divergencia entre el
nivel de solución de tareas que son accesibles al pequeño [estudiante] con ayuda de los
adultos [el par experto o el docente-gestor] y el nivel de solución de las tareas que le son
accesibles en la actividad autónoma define la zona de desarrollo próximo del niño [estudiante]”
(Idem p. 217).
16 Se entiende por práctica interna el dominio del “sistema de acciones y herramientasinstrumentos tanto las teóricas como las materiales” en un entorno simulado, como el aula.
En cambio, la práctica externa es el dominio de este “sistema de acciones y herramientas”
en un entorno real y externo al aula.
30
Los Memes en la Educación Superior
profesional al consolidar el andamiaje construido. Dicho con otras
palabras, es el momento en que su “competencia consciente” se hace
“competencia inconsciente”.
El currículo como instrumento pedagógico para la formación profesional
recoge los siguientes saberes insertos en la noosfera de esa comunidad
nootrópica (comunidad profesional).
• El Currículum Base. Este documento sugiere, de acuerdo con la
definición de áreas de conocimiento, una estructura de saberes
universales que deben ser internalizados por los individuos aprendices.
Esto quiere decir que la región de la noosfera que abarca tiene carácter
universal.
• La vocación productiva de la región. La información científica y
técnica que se transmite, y que constituye el vehículo de los contenidos
de la noosfera, debe propender a contribuir a la consolidación de la
sociedad de la información en una determinada región. De este modo
debe permitir el desarrollo de la vocación productiva de esa región.
El logro de este fin contribuye, además, al desarrollo humano.
• La satisfacción racional de las expectativas de los clientes
internos y externos. Los individuos, como seres que consumen,
procesan y crean información, tienen necesidades de información y
conocimiento que satisfacer. Pues, el ser humano, como ser social,
tiene a la información como uno de los insumos fundamentales que
le permiten consolidarse como ser humano.
31
Investigaciones Cepies
IDEAS BÁSICAS PARA
LA DISCUSIÓN DE LA
UNIVERSIDAD DE
ALTA CALIDAD
Mg. Sc. Rocío Pinto C.
A. Introducción
El presente ensayo reflexiona sobre la base de la siguiente interrogante:
¿Qué tipo de Universidad queremos para el siglo XXI, en Bolivia
y Latinoamérica? Obviamente existen muchas respuestas1, éstas intentan
analizar y reflexionar sobre los aspectos en los que se debe repensar la
Universidad. Un relevamiento de estos temas tiene que ver con:
• Definir la nueva misión de la universidad2;
• Acentuar la responsabilidad social de los que tienen el privilegio de
tener acceso a ella;
• Asumir nuevos roles respecto a los desafíos científico-tecnológicos;
• Asumir nuevos tipos de relaciones con la sociedad en general y con
el sistema productivo en particular;
• Garantizar en sus comunidades:
1 Cfr. AROCENA, RODRIGO y SUTZ, JUDITH. LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA DEL FUTURO
TENDENCIAS - ESCENARIOS – ALTERNATIVAS. Estos autores abordaron estos problemas en su
investigación por la que obtuvieron el Premio UDUAL de Apoyo a la Investigación de 1999, por
la profunda y seria búsqueda y estudio realizado sobre las tendencias, escenarios y alternativas
del futuro de la Universidad Latinoamericana.
2 Por ejemplo, la Universidad Centro de Estudios Macroeconómicos de Argentina, define de este
modo su Misión:
“a) Emprender tareas de investigación que contribuyan al desarrollo de la ciencia, de la tecnología
y de la cultura humana. El Fondo de Promoción para la Investigación sostiene las tareas de
investigación en la Universidad, premiando por las publicaciones que se realicen en revistas
internacionales de primer nivel y promoviendo la participación de los profesores en congresos
internacionales.
b) Brindar a los alumnos un muy completo entrenamiento científico y profesional en los campos
de negocios, economía aplicada, políticas económicas, finanzas, política e ingeniería dentro
de un marco de educación humanística y liberal.
c) Inculcar un espíritu crítico y reflexivo a los estudiantes, así como también prepararlos para
emprender actividades profesionales con un bagaje de teorías y métodos modernos. La
capacidad y responsabilidad profesional, por supuesto, no excluyen la ética y sensibilidad
social.
d) Acercarse a la comunidad, brindando asistencia técnica y científica a los gobiernos, a la
comunidad académica y al mundo de los negocios.
e) Contribuir con la creación y comunicación del conocimiento, el saber y la cultura. Con este
espíritu se ha creado y distribuye mundialmente el Journal of Applied Economics y las
revistas Temas de Management y Análisis. Nuestra investigación a lo largo de 26 años se
plasmó en 246 Documentos de Trabajo que en Junio 2004 se encuentran en el top 2% de
los más consultados del mundo según LogEc -ente que recopila los accesos a las bibliotecas
virtuales en la Web” (cfr. http://www.cema.edu.ar/site/mision.html, 10/12/2004).
32
Los Memes en la Educación Superior
• una cultura de justicia social y de derechos humanos;
• el rescate de los valores regionales, universales y de fe en los pueblos;
• la formación de profesionales capaces de dominar intelectualmente
el sistema productivo en pro de las culturas regionales latinoamericanas;
• menor dependencia tecnológica y mayores esfuerzos para humanizar
la tecnología;
• mayor participación en la interacción cultura-desarrollo, de manera
que la universidad asuma su doble función de mediación crítica y de
servicio a las exigencias de la sociedad;
• desarrollar una mayor articulación entre los centros académicos de
alto nivel con vocación regional e internacional;
• fortalecimiento de la identidad y pluralidad cultural;
• producción de horizontes reflexivos sobre los cambios de la sociedad
actual y del mejoramiento de una conciencia crítica y emancipadora,
y el compromiso con una cultura de la ética basada en valores de
solidaridad y justicia social. (García Guadilla, 1996 a: 123)3.
A los aspectos anteriores citados, debemos introducir:
• Garantizar internamente una Institución de excelencia4. Esto
quiere decir que la excelencia se puede obtener a través de:
• Generación de espacios cognitivos en los procesos educativos
(esto es: la producción de saberes y la crítica como criterio
académico). Y,
• Estableciendo la filosofía de la garantía de calidad5 (pertinencia y
equidad social) en los servicios académicos y educativos.
De toda la puntualización anterior, nuestro ensayo se centra en este
último aspecto. Creemos que la “excelencia” y la “garantía de calidad”
pueden permitir que una Universidad se convierta en Universidad de Alta
Calidad, requisito indispensable para enfrentar los nuevos desafíos del
presente siglo que se inicia.
Sin embargo, para comprender la búsqueda de la alta calidad es necesario
contextualizar su desarrollo histórico, por ello se debe realizar una
3 Cfr. AROCENA, RODRIGO y SUTZ, JUDITH. Obra citada.
4 Según el Diccionario de la Real Academia Española, Excelencia es: “(Del lat. excellent_a). 1. f.
Superior calidad o bondad que hace digno de singular aprecio y estimación algo”
(http://www.rae.es/).
5 Para este aspecto véase:
http://www.unavarra.es/directo/fcee/Europa/ComunicadoFinalMinistros_Berl%EDn.pdf
http://www.nodo50.org/estudiantesdeizquierdas/IMG/pdf/documento_bolonia-8.pdf
http://www.aneca.es/actividades/docs/eventos/uimp04_9heerens.pdf
33
Investigaciones Cepies
apretadísima síntesis sobre la historia de la Universidad, develando los
modelos universitarios surgidos a lo largo de la historia, los modelos
que heredamos, etc., a fin de reflexionar sobre las alternativas que
tenemos para enfrentar este nuevo siglo.
B. Síntesis histórica6
La Universidad surge como institución social en la Edad Media como
resultado del desarrollo de las sociedades europeas a finales de las
invasiones bárbaras. En esa época se produjo un incremento de la
producción material que posibilitó la existencia de sociedades urbanas;
y en ellas, ciertas capas sociales centraron su atención en el desarrollo
de la cultura mediante la enseñanza. De ese modo se inició la creación
de las universidades en el medioevo.
La Universidad medieval heredó la cultura del mundo antiguo. Se sabe
que en Grecia, Roma, Alejandría, Bagdad, etc., se crearon algunas
instituciones con determinados rasgos, las que, sin embargo, no pudieron
caracterizarse como universidades, tal como posteriormente significó
este término.
De tal suerte, entre los siglos XII y XV encontramos los siguientes “tipos”
de universidades:
Las universidades liberales burguesas. Éstas fueron: Bolonia,
fundada en 1119 d.c. por la congregación de alumnos, de ahí su
denominación de universidad de estudiantes, que tenía en los estudiantes
su centro ejecutor; es decir, los estudiantes elegían a los concejales por
“naciones” o lugar de procedencia y al Rector. Esta universidad fue
considerada como la primera. Su diseño curricular comprendía el estudio
de Filosofía, Teología, Matemáticas, Astronomía, Medicina y Farmacia.
Otra universidad que recibió esta denominación fue la de Padua, creada
en 1222 d.c. con estudios en Medicina, manteniendo en secreto el estudio
de los cadáveres.
Las universidades estatales. Se denominó así a las siguientes
universidades: Nápoles, creada en 1224 d.c.; Salamanca (España),
creada entre 1220 al 1250 d.c. El rasgo característico de este tipo de
universidad fue su vinculación con la idea del servicio a la nación, que
en ese período histórico era, más bien, a la monarquía. Disponía de un
6 Esta síntesis histórica se basa en: LA UNIVERSIDAD como institución social. S.f. Cuba, Universidad
Pinar del Río. p. irr.
34
Los Memes en la Educación Superior
monopolio docente, un territorio determinado y estaba bajo la directa
autoridad real, por eso su calificación de estatal.
Este modelo salamantino orientó a tres universidades hispanoamericanas
fundadas en el siglo XVI: México, Lima y Santiago de La Paz (Santo Domingo),
autorizadas por el Rey. Estas primeras universidades hispanoamericanas
incorporaron, también, rasgos del Modelo de la Universidad de Bolonia.
Finalmente, otra universidad conocida como estatal fue la de Praga,
creada en 1348 d.c.
Las fundaciones eclesiásticas. Las universidades que se crearon a
partir de las fundaciones eclesiásticas fueron: la de París, creada entre
1150 al 1200 d.c. por una congregación de doctores y maestros, de ahí
su denominación de universidad de profesores. Esta universidad, por su
carácter teológico, se encontraba al servicio de las necesidades doctrinales
de la iglesia, por tanto, se reservaba el derecho de designar sus autoridades.
Otras universidades eclesiásticas fueron la de Oxford, creada entre 1167
al 1249 d.c.; la de Cambridge, creada entre 1209 a 1284 d.c.; la de
Alcalá de Henares (España), creada entre 1385 a 1409 d.c. Se dice que
esta última universidad respondía al Modelo Convento, donde se mostraba
una mayor preocupación por la teología, por lo que puede considerarse
como el antecedente de las universidades católicas o privadas.
Lo importante de destacar es que el modelo de Alcalá de Henares orientó
a tres universidades hispanoamericanas: Santo Tomás de Aquino (Santo
Domingo) (1538); Bogotá y Quito. Quizá ello explique por qué las tres
fueron autorizadas por el Papa y respetaron el Modelo Convento.
Además, es importante señalar que las universidades de Salamanca y
Alcalá de Henares fueron los modelos que inspiraron la fundación de
otras universidades del Nuevo Mundo. En ese sentido, se puede decir
que llegaron a América como un producto experimentado y surgido en
el contexto europeo, en otras palabras, fueron transplantadas al Nuevo
Mundo.
Este transplante de modelos influyó negativamente en uno de los
principales aspectos que constituyen la discusión sobre la Universidad
de hoy, la pertinencia social de las universidades hispanoamericanas con
relación a su entorno. Pues la historia de la creación de las universidades
en otras partes del mundo mostró que éstas surgieron respondiendo
básicamente al proceso histórico de los pueblos y naciones; cosa que
35
Investigaciones Cepies
no ocurrió con las universidades recién creadas en Hispanoamérica, sino
que reprodujeron los modelos extraños al contexto americano.
La influencia negativa también alcanzó al diseño curricular de las nuevas
universidades. Si nos preguntamos: ¿Qué se estudiaba en estas
universidades hispanoamericanas? La respuesta es obvia: Teología,
Filosofía, Derecho, Medicina. Es decir, los cuatro saberes teóricos que
constituían el currículum base de Alcalá de Henares y Salamanca. Por
tanto, junto al transplante del currículo, también se transplantó el “modelo
escolástico” como modelo pedagógico.
Las universidades hispanoamericanas. Las universidades
hispanoamericanas se crearon entre los siglos XVI y XIX, de acuerdo con
la siguiente cronología:
• Universidades de San Marcos de Lima y de México, creadas en
1551 d.c. por iniciativa de la Corona Española. Tuvieron el carácter
de “reales y pontificias”, bajo un modelo de carácter unitario con
propósitos bien definidos, con ansias de autogobernarse mediante
la acción de sus claustros (quizá sea éste el antecedente de la Autonomía
Universitaria) y precursoras de las universidades nacionales de América
Latina.
• Universidad de Córdoba, creada en 1613 d.c.
• Universidad San Fran Francisco Xavier de Chuquisaca, creada en 1624
d.c.
• Universidad de Caracas, creada en 1721 d.c. para la revitalización del
comercio.
• Universidad Brasileña, creada en 1810 d.c. a través de escuelas
profesionales superiores denominadas “Confederación de Facultades”.
• Universidad de Buenos Aires, creada en 1821 d.c.
• Universidades Centrales de Venezuela y Ecuador, creadas en 1826
d.c.
• Universidad Mayor de San Andrés (La Paz, Bolivia), creada con ese
nombre en 1831 d.c.
• Universidad de Chile, creada en 1842 d.c. previa clausura de la
Universidad San Felipe en 1839 d.c. Fue ideada y regida por Andrés
Bello con la idea del “estado docente”. En esta universidad la carrera
de abogado se transformó en el principal canal para el acceso de las
elites políticas nacionales al aparato de gobierno.
• Universidad del Uruguay, creada en 1849 d.c. también bajo el perfil
del Estado docente como responsable de la educación nacional.
36
Los Memes en la Educación Superior
Ahora bien, esta breve síntesis nos permite esbozar los siguientes modelos
de universidades que surgieron a lo largo de la historia.
C. Modelos de universidades que surgieron a lo largo de la historia
Modelo Napoleónico. Denominado así cuando Napoleón implantó un
monopolio educacional entre el período de 1806 y 1808. Él deseaba una
Francia republicana; en ese sentido, en el plano político, uniformó todas
las provincias; y en plano educativo, por un lado, estableció un núcleo
básico formado por escuelas autónomas de Derecho, Medicina, Farmacia,
Letras y Ciencias, y por otro, la Escuela Politécnica, que formaba a los
cuadros técnicos de manera separada de la universidad (conglomerado
de escuelas autónomas de profesionalización).
En este período el discurso fue de un “nuevo humanismo”, fundado en
la ciencia comprometida con la problemática nacional y la defensa de
los “derechos humanos”, para absorber y difundir el nuevo saber científico
y tecnológico. En otras palabras, este nuevo discurso implicó la formación
de profesionales con dominio tecnológico para dar respuestas al proceso
industrial.
La característica fundamental de este modelo es que bajo el nombre de
“Universidad” se aglutinaron las “facultades” autárquicas como unidades
independientes. La noción de “facultad” se originó en la palabra latina
“facultas”, de la Edad Media, para referirse a las ramas del conocimiento
y a las personas que las poseían. De ahí que la Facultad presentó un
carácter funcional y administrativo, una unidad de gestión.
En cada facultad funcionaba la “escuela”. Por escuela se entendía un
grupo de escuelas profesionales. No interesaba el conocimiento
universal, sino el uso de la tecnología para el mercado, en ese sentido
era un Modelo Profesionalizante, deshumanizador. En este contexto,
la investigación se ubicaba fuera de la Universidad, a cargo de los Institutos
de Investigación.
Modelo de Universidad Investigativa. El antecedente de este
modelo fue la Universidad de Berlín (1809-1810) en Alemania, a
mediados del siglo XIX. Esta universidad se creó a consecuencia de
la reforma universitaria en Prusia, como parte de la reforma general
de la educación. Esta reforma abarcó los aspectos político, social,
económico, cultural y la reorganización del ejército, aunque no tocó
la estructura feudal; sin embargo, se plantearon los principios de la
modernización del Estado.
37
Investigaciones Cepies
A la cabeza de estas reformas culturales estuvieron intelectuales
importantes de la época, como ser: el filósofo Fiche; el teólogo
Schteiermacer, el filólogo Wof; el pedagogo Diestererg, los científicos
y humanistas hermanos Humboldt. Además, los exponentes de la
literatura Goethe y Schiller. Este período se conoció como el gran
movimiento espiritual del nuevo humanismo. Todos ellos contribuyeron
a diseñar una concepción nueva de la Universidad, donde se popularizó
la “docencia investigativa” bajo criterios científicos para dirigir la totalidad
de las formas del conocimiento con el propósito de hacer ciencia
universal sin dogmatismo, y asentar la tradición clásica como base de
la cultura universitaria alemana. De ahí surge la UNIVERSIDAD
INVESTIGATIVA7.
Con este modelo se consolidó la orientación hacia la investigación,
llegando incluso a establecer un liderazgo mundial en Medicina, Química
y Física. La característica fundamental de esta Universidad Investigativa
fue la investigación teórica y la investigación básica para la solución de
problemas. Se promovió la investigación en el estudiante bajo la concepción
de la investigación con libertad de cátedra científicamente ejercida. De
este modo surgió el Seminario Alemán como la estrategia predominante
del PEA, que generó discusión entre profesores y estudiantes. Todo ello
transformó la práctica pedagógica desplazando al método escolástico,
que imperaba hasta entonces, por el Seminario Alemán, germinando
debates para la investigación. Se institucionalizó la Investigación como
requisito tanto para docentes como para estudiantes, incluyendo el
certificado de madurez en la investigación como una categoría científica.
Por tanto, se planteó la doble misión de la Universidad: la de enseñar y
la de investigar.
Las consecuencias políticas y sociales de este nuevo modelo verán sus
frutos en el período comprendido entre 1825-1900, cuando la investigación
científica se convirtió en la actividad profesional públicamente reconocida
y organizada. Todos los científicos eran profesores o estudiantes
universitarios que se formaban en las universidades.
Modelo de Universidad Científica y Tecnológica. Este modelo tiene
sus antecedentes remotos en los diferentes tipos de universidades
norteamericanas que surgieron en el período comprendido entre 1636
y 1916 d.c., puesto que, según muchos autores, sólo a inicios del siglo
XX se configuró un modelo común en esas universidades.
7 Véase Informe Especial. La Universidad Investigativa: Un estudio comparado a partir de los
estatutos de la Universidad de Berlín de 1816. En: Colombia: Ciencia y Tecnología Vol. 11. No.
3. julio-septiembre de 1993.
38
Los Memes en la Educación Superior
En este sentido, debemos remontarnos a la Universidad de Harvard,
creada en 1636 d.c., cuyo origen fue una oficina de empleos. Otra
universidad de importancia fue la de Columbia, que en sus inicios
fue conocida como una oficina de relaciones públicas. Entre otras
universidades, agrupadas bajo la denominación de universidades
científicas, estaban la de Virginia, creada en 1825 d.c.; la Universidad
de Michigan, creada entre 1841 y 1850 d.c; la Universidad de
Chicago, creada en 1890 d.c., y la de Yale, creada en 1860 d.c., en
esta última universidad se establece el nivel académico del Ph.D. =
Philosophiae Doctor = Doctor en Filosofía, que se aplicaba a doctorados
de investigación en todos los campos de las ciencias naturales,
humanas y sociales.
Un rasgo importante es que la creación de estas universidades no surgió
con un modelo universitario definido, se fueron construyendo según sus
creadores; en ese sentido, surgieron “varios modelos” de acuerdo con
los centros de interés de sus creadores. De esa manera cada una de ellas
fue construyendo su propia identidad. A principios del siglo XX configuraron
un modelo común denominado “Científico y Tecnológico” basado en
la investigación básica y la investigación aplicada en todos los campos
de la ciencia y la tecnología.
La característica fundamental de este modelo de “Universidad Científica
y Tecnológica” es la estructura académica bajo la forma de Departamento,
es decir, facultades agrupadas por “departamentos docentes”. La creación
de los departamentos estimuló la especialización y favoreció la unión
corporativa de los profesores universitarios en cada disciplina.
Hoy en día cuentan con estructuras que facilitan y promocionan el
desarrollo tecnológico a través, por ejemplo, de las oficinas incubadoras
de empresa; construyendo de este modo la relación entre las
universidades y las empresas. Además, se tiene parques tecnológicos
como el Sillicon Valley, de donde surgen nuevos conocimientos científicos
y tecnológicos.
D. Modelos que heredamos
Esta revisión histórica nos ha permitido relacionar el modelo de Universidad
y el período histórico que ha emergido en la historia de la humanidad,
y, a partir de ello, caracterizar los modelos que heredamos en la creación
de nuestras universidades en Hispanoamérica. Asumiendo estos períodos
históricos, en la región se materializaron los siguientes modelos de
universidades:
39
Investigaciones Cepies
• La Universidad Colonial. Esta universidad era la encargada exclusiva
de la enseñanza y la educación pública en todo el Nuevo Mundo,
donde la trilogía dominante era la Corona, la Iglesia y la población
blanca. Se caracterizó por un funcionamiento precario, con problemas
para conseguir docentes de alto nivel, escasa actividad científica y
no muchos alumnos. El papel principal fue su participación en las
luchas por la hegemonía social, política y cultural, preservando la
formación de elites (limpieza de sangre). Aunque posteriormente se
alineó hacia las corrientes emancipadoras de la Corona Española.
• La “Universidad Nacional” o “Republicana”. Después de los
movimientos independentistas y el triunfo de los revolucionarios
republicanos, se realizaron esfuerzos por crear universidades distintas
en las nuevas Repúblicas. Se desarrollaron como responsables de la
educación nacional, con la misión de promover la educación en todos
los niveles, formar profesionales para el sector público, impulsar las
disciplinas académicas con una orientación profesionalista. El diseño
curricular, sin embargo, continuó con el predomino de Derecho,
Medicina, Ingeniera, además de las academias militares. En líneas
generales, de acuerdo con el contexto histórico en que se desarrollaron
las universidades en América Latina, el Modelo Napoleónico y el
Modelo Americano han influido notablemente en la estructura de
las universidades de América Latina.
• “El modelo inspirador de las universidades latinas fue el patrón
francés de la Universidad Napoleónica, que en realidad no era una
universidad sino un conglomerado de escuelas autárquicas”8. Este
modelo se importó a nuestro continente a principios del siglo XIX.
Con ello, un modelo profesionalista y unilineal. Es decir, una
universidad de profesiones fraccionada, centrada en facultades, con
estructura federativa de facultades compartimentadas, autárquicas,
con baja eficiencia interna y duplicación innecesaria de funciones
e inversiones9.
• Respecto a la investigación, en el Modelo Napoleónico estaba fuera
de la Universidad, a cargo de los Institutos de Investigación. En nuestro
caso, la investigación se encuentra en los Institutos de Investigación
que dependen del pregrado.
• Del modelo norteamericano heredamos los “Departamentos”, con
ello se reunió en un mismo sitio los cursos, los profesores y los
8
9
Cfr. Arocena, Rodrigo y Sutz, Judith. Obra citada.
Cfr: BRUNNER, JOSÉ JOAQUIN. 1996. Evaluación y financiamiento de la Educación Superior
en América Latina: Bases para un nuevo contrato. In: Fundación Milenio. Serie: Temas de la
modernización. Educación Superior: contribuciones al debate. La Paz, Bolivia. CID. P.36-37.
10 Idem Ob. Cit. P.37.
40
Los Memes en la Educación Superior
equipos pertenecientes a una misma disciplina, antes dispersos10. En
otras palabras, heredamos esta influencia a finales del siglo XIX con
la conformación de las facultades por departamentos docentes, con
ello se estimuló la especialización y se favoreció la unión corporativa
de los profesores universitarios de cada disciplina.
La Universidad Boliviana. En el transcurso de 150 años (1845 a 1995),
en la historia de la Universidad Boliviana se han creado 10 universidades
en todo el país, que conforman el Sistema de la Universidad Boliviana
(SUB), también se reconocen dentro de este sistema la Universidad Católica
y la Escuela Militar de Ingeniería.
En líneas generales, los rasgos característicos de la Universidad Boliviana
son:
a) Surgió con los procesos independentistas de los pueblos colonizados
por España y el desarrollo y consolidación de la República; en este
sentido, es la continuación de la Universidad Colonial.
b) En la década de los 50, la Universidad reprodujo la idea de “desarrollo”
sobre la base del Modelo de Sustitución de Importaciones, predicado
por la CEPAL, que influyó notablemente en el desarrollo económico
de la región y del país.
c) En los períodos de facto de la década de los 70 enarboló los ideales
de la libertad, el estudio y los derechos humanos.
d) Al producirse los procesos democráticos en la década 80 incorporó
los esfuerzos por la democratización del país, lo que ocasionó la
masificación de la enseñanza en todos los niveles.
e) A partir de 1985 hasta la fecha se encuentra inserta en las corrientes
y concepciones neoliberales no sólo en el ámbito económico, sino
también en los órdenes de la vida social del individuo y a nivel
educativo; por ejemplo, la emergencia de las universidades privadas.
A partir de este momento se enfrenta a factores como la globalización,
trayendo consigo la polarización, regionalización y concentración del
poder en grandes áreas hegemónicas; además, el vertiginoso avance
científico y tecnológico, donde la información, la comunicación y la
expansión del conocimiento son las variables más importantes.
En este nuevo contexto aparecen nuevas exigencias y responsabilidades
educativas de la Universidad, que implican cambios vertiginosos en los
métodos y estrategias de aprendizaje y enseñanza como resultado de
nuevos desarrollos teóricos sobre el Proceso Enseñanza Aprendizaje
(PEA), y también avances en la ciencia y la tecnología. Esto significa que
41
Investigaciones Cepies
si las instituciones educativas, como el conjunto de la Universidad
Boliviana, no adaptan ni modernizan sus programas y diseños curriculares,
terminarán siendo instituciones académicas estériles y obsoletas al no
contribuir a la formación de ciudadanos habilitados por sus conocimientos,
con habilidades y destrezas para el mercado del trabajo, bajo nuevos
estándares que el mundo moderno exige11. Nos referimos a las “Destrezas
de enGauge” para el siglo XXI, que consisten en:
- ALFABETISMO EN LA ERA DIGITAL
• alfabetismo básico, científico, económico y tecnológico
• alfabetismo visual y de información
• alfabetismo multicultural y conciencia global
- PENSAMIENTO CREATIVO
• capacidad de adaptación, administración de la complejidad y
autodirección
• curiosidad, creatividad y toma o aceptación de riesgos
• pensamiento de orden superior y raciocinio reflexivo (sensato)
- COMUNICACIÓN EFECTIVA
• trabajo en equipo, colaboración y destrezas interpersonales
• responsabilidad personal, social y cívica
• comunicación interactiva
- ALTA PRODUCTIVIDAD
• establecimiento de prioridades, planificación y gestión para lograr
resultados
• uso efectivo de herramientas para el mundo real
• productos relevantes y de alta calidad
En el análisis situacional contenido del PNDU se menciona que la
Universidad Boliviana, especialmente la Universidad Pública, ha perdido
su papel protagónico al no brindar verdaderas propuestas y soluciones
11 Véase: Las destrezas de enGauge para el Siglo XXI, ESTÁNDARES PARA UN MUNDO
MODERNO
La Preparación de los Estudiantes para el Futuro. Por: Cheryl Lemke. disponible en:
http://64.4.30.250/cgiin/linkrd?_lang=ES&lah=ca623e7a7cd1c7115bfd382a1dddb264&lat=
1075242973&hm
action=http%3a%2f%2fwww%2eeduteka%2eorg%2fEstMundoModerno%2ephp, 27 de enero de
2004
42
Los Memes en la Educación Superior
a los problemas del país: la automarginación paulatina de la realidad
nacional y regional, la crisis universitaria por el desconocimiento de la
problemática regional, la disgregación progresiva de la Universidad en
un “archipiélago” inconexo de instituciones universitarias, etc.12. Sumado
a esto, una estructura académica donde predomina la cátedra con sólo
la transmisión de conocimientos, con una organización tubular de la
enseñanza de las profesiones, la carrera docente incipiente, ausencia de
una organización administrativa eficaz; etc.
De ahí que los temas actuales de discusión sean los problemas de
financiamiento, el relacionamiento con el sector productivo, el cual es
incipiente y solitario, y, por último, la necesidad de incrementar la eficiencia
pública por la vía de la evaluación y acreditación. En otras palabras, se
exige a la Universidad Boliviana que sea de alta calidad o de excelencia
¿cómo lograrlo?
E. Alternativas
Para finalizar este conjunto de ideas, el que espero propicie la reflexión
hacia los nuevos desafíos que debe enfrentar la Universidad Pública
Boliviana y la universidad latinoamericana, me permito puntualizar las
siguientes alternativas:
a) Que la crisis de la Universidad, producto en gran parte del transplante
de modelos foráneos, se acentúe y su lugar sea ocupado por otras
universidades, con otros modelos más eficientistas.
b) Que la Universidad Pública Boliviana se acomode a las exigencias con
algunos “parches” que el contexto exige, concretamente privatizándose
ella misma o privatizando algunos de sus servicios. Y,
c) Que la Universidad Pública Boliviana, sin dejar de ser pública, se
convierta en una Universidad de Excelencia y Proactiva, de alta calidad,
por tres principios:
• Convirtiéndose en un espacio cognitivo, esto es, produciendo
saberes desde la cátedra.
• Incorporando la filosofía de la garantía de calidad en todos sus
servicios educativos. Y,
• Que sea accesible y de alta calidad, como un servicio al pueblo
boliviano.
12 Véase CEUB-SNPA, op.cit. p. 76.
43
Investigaciones Cepies
CALIDAD EDUCATIVA
UNIVERSITARIA
Dr. Alberto Figueroa Soliz, Ph. D.
Si nuestro objetivo es avanzar en la caracterización del concepto de
calidad educativa universitaria, es preciso superar la tendencia a considerar
en sí mismas las características específicas de los elementos de contexto,
entrada, proceso, producto y propósito de la educación en cada institución
de calidad y tratar de identificar los rasgos comunes a todas ellas. Parece
evidente que si consideramos de alta calidad dos o más instituciones
universitarias con culturas y valores diferentes, no podemos vincular la
calidad de la educación a los valores, metas y objetivos, programas,
formación del docente, entre otros, específicos de cada institución. La
calidad deberá radicar, más allá de estos elementos, en que difieren en
alguna característica común a todos ellos. En consecuencia, para
conceptualizar la calidad de la educación es preciso superar la consideración
aislada de las características específicas de los distintos elementos o
componentes y centrar la atención en las relaciones entre ellos.
Se busca las relaciones entre los elementos del programa integrados en
un sistema. Se trataría de identificar las relaciones entre los componentes
de contexto, entrada, proceso, producto y propósitos del sistema y valorarlas
en función de un conjunto de reglas bien establecido, derivado de un
principio general: la calidad de la educación viene definida por un conjunto
de relaciones de coherencia entre los componentes de un modelo sistémico
del programa o el plan de estudios conducente a un título.
La calidad de la educación universitaria tomaría como referente la siguiente
caracterización:
La calidad de la educación universitaria supone una relación de coherencia
de cada uno de los componentes del sistema representado en la
caracterización con todos los demás. En unos casos, esta relación de
coherencia o incoherencia será patente dada la proximidad estructural
y/o funcional entre los componentes relacionados. Tal sería el caso, por
ejemplo, de la relación postulada entre "Metas y objetivos del postgrado"
(B) y las "Necesidades sociales" (A); o entre "Producción de la Educación
44
Los Memes en la Educación Superior
Cuadro N° 1
Modelo de Calidad Educativa Universitaria
A
B
C
Contexto sociocultural de la Educación Superior
Universitaria
Necesidades, aspiraciones y expectativas a las que debe responder la
Educación Superior universitaria
Metas y Objetivos del Postgrado en la Educación
Superior
Declarados en los documentos rectores del programa
Producción de la Educación Superior
Aprendizajes de los conocimientos que permiten incrementar el nivel
cognitivo de los estudiantes
Incremento de la ciencia, generación de conocimientos mediante
investigaciones
Generar tecnología que pueda ser sistematizada y transmitida a la sociedad
D
Procesos de la Educación Superior
Organizativos
Curriculares
Evaluativos
Dirección
Administrativos
Gestión
E
Entradas en el sistema de la Educación Superior
Estudiantes: Número y características
Recursos asignados
Superior" (C) y “Metas y objetivos” (B). En estos casos, la relación aparece
como directa e inmediata. En otros casos, la relación sería menos evidente,
como, por ejemplo, la hipotetiza entre “Procesos de gestión” (D) y
“Necesidades sociales” (A). Aquí se trata de relaciones indirectas y
mediatas. Pero cualquier ruptura en la red de coherencias entre
componentes supondría una limitación más o menos severa de la calidad
educativa.
A los efectos de definir los factores más importantes que teóricamente
pueden integrar el concepto de la educación universitaria, destacaremos
básicamente las relaciones centradas en los tres componentes siguientes:
- Expectativas y necesidades sociales (A)
- Metas y objetivos del postgrado (B)
- Producción de la Educación Superior (C)
45
Investigaciones Cepies
En primer lugar, la coherencia entre, por un lado, inputs, procesos,
productos y metas, y, por otro, expectativas y necesidades sociales define
la calidad de la educación universitaria como funcionalidad.
En segundo lugar, la coherencia del producto con las metas y objetivos
define la calidad de la educación universitaria como eficacia o efectividad.
En tercer lugar, la coherencia entre, por un lado, input y procesos, y, por
otro, producto, define la calidad de la educación universitaria en el
postgrado como eficiencia.
En síntesis, lo que genéricamente denominamos calidad de la educación
universitaria se identifica con un complejo constructo explicativo de
valoraciones, apoyado en la consideración conjunta de tres dimensiones
interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y eficiencia, expresión, a su
vez, de un conjunto integrado de relaciones de coherencia entre los
componentes básicos de la educación o de una institución universitaria
concebidos como un sistema.
Las relaciones entre las tres dimensiones son evidentes. Carece, por
ejemplo, de sentido hablar de eficiencia en ausencia de eficacia, y es
dudoso considerar como eficaz una institución universitaria que logra
unos objetivos poco relevantes para los estudiantes y para la sociedad,
es decir, con un bajo nivel de funcionalidad. Por otra parte, una universidad
será considerada escasamente eficaz y funcional si solamente logra algunos
de los objetivos con alta significación social y falla en otros a causa de una
deficiente distribución y uso de recursos docentes y de investigación.
La calidad, en esta perspectiva, aparece como un continuo escalar cuyos
puntos representan combinaciones de funcionalidad, eficacia y eficiencia
mutuamente implicados. Su grado máximo, la excelencia, supone un
óptimo nivel de coherencia entre todos los componentes principales
representados en el modelo sistémico.
Indicadores de calidad
Esta concepción proporciona unas bases claras para la evaluación de la
calidad universitaria, ya que permite determinar con cierta precisión
indicadores de funcionalidad, eficacia y eficiencia. Asimismo, la constatación
de incoherencias entre los componentes básicos de una institución
universitaria o de la Educación Superior en una determinada comunidad,
constituye el mejor punto de partida y la guía más precisa para tomar
decisiones optimizantes en una dirección específica.
46
Los Memes en la Educación Superior
Hasta ahora se han utilizado casi exclusivamente indicadores de eficiencia
y eficacia bajo el nombre genérico de indicadores de rendimiento, sin
una referencia clara a una teoría o modelo de calidad universitaria.
Creamos la necesidad de destacar la importancia de los indicadores:
Mora, Harvey y Green (1) realizan una crítica especial sobre el uso
indiscriminado de indicadores de rendimiento seleccionados en función
de criterios subjetivos, predominantemente economicistas. Según nuestro
modelo, la eficacia por sí misma no garantiza la calidad de la educación
universitaria, ya que los objetivos logrados pueden no representar las
opciones más relevantes. Más aún, una institución con un máximo de
eficacia y eficiencia, es decir, coherencia completa entre todos los
componentes representados en el modelo del sistema, excepto las
expectativas y necesidades reales de educación superior de los individuos
y de la sociedad (perfil axiológico y aspiracional), resultaría un instrumento
perfecto para realizar una función diferente de aquella para la que ha
sido establecido.
En consecuencia, podemos agrupar y ordenar los indicadores de
funcionalidad, eficacia y eficiencia como sigue:
Funcionalidad
La determinación de los indicadores de funcionalidad, aplicables
fundamentalmente a los niveles de institución y de sistema universitarios,
plantea dificultades en las sociedades pluralistas y democráticas, dados,
por un lado, la diversidad de valores, aspiraciones y necesidades sociales
que coexisten en ellos, y, por otro, la falta de acuerdo sobre las metas
educativas deseables. Estos índices pueden agruparse en cuatro categorías:
-
-
-
Los que expresan relaciones entre los inputs o entradas al sistema
universitario y los valores sociales: sistemas de admisión de estudiantes
y docentes; equidad de acceso (qué estudiantes ingresan, y
especialmente quiénes encuentran barreras); equidad en la asignación
de recursos humanos, materiales y económicos, demanda de inscripción,
etc.
Los que expresan relaciones entre estructura, procesos directivos y
de gestión, investigadores, evaluación. Curriculares e instructivos en
el postgrado, estructura de autoridad y participación; clima institucional.
Los que expresan relaciones entre producto y resultados de los programas
académicos y expectativas y necesidades sociales: adecuación en
cantidad y modalidad de los graduados; vigencia de conocimientos,
aptitudes y competencias adquiridos; relevancia de valores y actitudes,
relevancia de la aportación científica investigadora, etc.
47
Investigaciones Cepies
-
Los que expresan relaciones entre metas y objetivos de la educación
universitaria y las aspiraciones, expectativas y necesidades y demandas
de formación superior en la sociedad.
Eficacia
La determinación de los indicadores de eficacia se apoya fundamentalmente
en la evaluación del producto, tomando como instancia de referencia las
metas y objetivos del sistema o de la institución. La dificultad aquí
proviene, de una parte, de la ambigüedad inherente a las propias metas
y objetivos educacionales y, de otra, de la deficiente conceptualización
del producto, como indica De la Orden (2). Resulta, por tanto, ineludible
profundizar en el análisis del rendimiento educativo para progresar en
la identificación de sus dimensiones básicas y llegar a definiciones
operativas como base de su medida y evaluación.
Eficiencia
La determinación de los indicadores de eficiencia se apoya
fundamentalmente en la valoración de los costos de todo orden (personales,
temporales, sociales, materiales, económicos, renuncia a otros logros,
etc.) que suponen los resultados obtenidos. Se trata, pues, de expresar
la relación medios-logros y su dificultad radica también en el carácter
elusivo y ambiguo de estos conceptos en el ámbito universitario. Según
se definan e identifiquen los inputs y outputs, se configuran tres grandes
categorías de índices de eficiencia universitaria según Lindsay (3).
-
Económica (productividad de la educación como formación de capital
y recursos humanos)
Administrativa y de gestión (organización de recursos para ofrecer
los servicios de educación e investigación y de extensión universitaria)
Pedagógica (coherencia de profesores, instrucción, tiempo y recursos
de enseñanza, etc., a los resultados educativos)
Bibliografía
(1) Mora, J. Calidad y rendimiento en las instituciones universitarias. Madrid:
Consejo de Universidades. 1991.
(2) Orden, A. de la. Hacia una conceptualización del producto educativo.
Revista Investigación Educativa, 1985. 3 (6), 271-283.
(3) Lindsay A. W. Institucional performance in higuer education: The
efficiency dimension.
Review of Educational Research, 1982. Abril; 52 (2). 175-199.
(4) Figueroa A. Modelo de autoevaluación para la actividad postgradual.
La Paz, Bolivia, 2003.
48
Los Memes en la Educación Superior
CONSTRUCCIÓN DE
NUEVOS
PARADIGMAS
EDUCATIVOS
Mg. Sc. Domingo Mamani Colque
Todos estamos conscientes de que nuestro sistema educativo está en
una profunda crisis, dicha crisis se expresa en todos los niveles, ciclos
y modalidades del sistema educativo nacional; también estamos conscientes
de que el sistema educativo es complejo porque cada nivel tiene sus
propias características y particularidades, ya sea en lo administrativo,
en lo técnico pedagógico, en la planificación, en la evaluación y muy
particularmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Vamos a concretarnos específicamente en el proceso de aprendizaje,
porque esto corresponde a todos los niveles, es decir cómo es el
aprendizaje y cómo debería ser el aprendizaje, para ello analizamos
críticamente lo que son los modelos o paradigmas educativos vigentes,
de alguna manera la aparición o el surgimiento de nuevos paradigmas.
Concepto de Paradigma
Partiendo de Tomás Kuhn, definimos el concepto de Paradigma como un
esquema de interpretación básico que comprende teorías generales,
leyes y técnicas, aplicaciones e instrumentaciones de una realidad
pedagógica y educativa. Se convierte de hecho en un modelo de acción,
en nuestro caso, pedagógico, que abarca la teoría, la teoría práctica y
la práctica educativa. Orienta por tanto, la teoría, la acción y la investigación
en el aula.
Kuhn afirma que la teoría, la investigación y la acción científica están
sujetas a las reglas y normas implícitas o explícitas derivadas de un
paradigma. Éste es un requisito previo para la elaboración de la ciencia
normal, por ello los paradigmas facilitan la construcción de la ciencia.
Un paradigma se impone cuando tiene más éxito y aceptación que su
competidor.
Kuhn distingue los siguientes pasos en la elaboración de la ciencia,
válidos en nuestro caso para el aprendizaje, ellos son:
49
Investigaciones Cepies
a) Crisis. Aparece cuando una anomalía o conjunto de anomalías es
tan grave que afecta a los fundamentos de un paradigma. En la crisis
un paradigma compite con otro paradigma donde uno de ellos pierde
su status científico. Cuando el nuevo paradigma emergente es más
poderoso sustituye al anterior, lo cual supone una importante y larga
etapa de transición científica.
b) Revolución científica. Ante una situación de crisis generalizada
surge un nuevo paradigma. Las luchas entre conservadores y
renovadores de un nuevo paradigma determinan su viabilidad, que
implica una ruptura cualitativa con el anterior, esto es la revolución
científica, esta ruptura está determinada por factores científicos,
sociológicos, psicológicos y educativos.
c) Pre-ciencia. Se caracteriza por el total desacuerdo y el constante
debate en lo fundamental. Hay tantas teorías como científicos y tantos
enfoques como teorías.
d) Ciencia normal. Surge por la aplicación del paradigma vigente en
circunstancias normales, ello supone la existencia de un paradigma
consensuado. La ciencia normal se apoya en una investigación, aplicada
y consensuada, de la comunidad científica.
e) Paradigma. Esto surge cuando se dan acuerdos de fondo entre los
científicos sobre los principios de hacer ciencia y ello se convierte de
hecho en un modelo de acción y reflexión para hacer ciencia.
Paradigma conductual y aprendizaje
El Paradigma Conductual surge a principios de siglo y sus representantes
principales son: Thorndike, Pavlov y Watson. Posteriormente el desarrollo
fundamental de este paradigma corresponde a SKINNER.
Su metáfora es la máquina: el reloj, la computadora, la palanca, el modelo
de interpretación científica, didáctica y humana es la máquina, en cuanto
medible, observable y cuantificable. El profesor en el aula es como una
máquina dotada de competencias aprendidas y en práctica en cada
momento según las necesidades. Un buen método de enseñanza garantiza
un buen aprendizaje. El alumno es un buen receptor de conceptos y
contenidos, cuya única pretensión es aprender lo que se enseña. Un
profesor competente crea, sin más, alumnos competentes.
El criterio de evaluación radica en los objetivos operativos, definidos
como conductas observables, medibles y cuantificables, la enseñanza
programada es su máxima expresión, y en ella el profesor puede ser
sustituido por la máquina. La vida del aula se reduce a una suma de
50
Los Memes en la Educación Superior
objetivos-conductas y actividades, centrados sobre todo en los contenidos
a enseñar y aprender, y así están estructurados los textos de lectura, es
decir suma de datos que han de ser memorizados por el alumno tras la
explicación del profesor.
El currículum es cerrado y obligatorio para todos, la administración
educativa desarrolla un currículum a nivel de Ministerio. Más aún, es la
propia administración educativa la que debe aprobar o aprueba los libros
de texto y el material didáctico para velar por el adecuado cumplimiento
del programa.
La disciplina se convierte en tarea importante en el aula y cuando ésta
falla en casos difíciles se recomienda recurrir a las técnicas de modificación
de la conducta. Al faltar la motivación se insiste en fórmulas para
salvaguardar el orden en el aula y para ello la autoridad es primordial.
El modelo de enseñanza subyacente es E - R y E - O - R. En el primer caso
subyace la teoría del condicionamiento clásico y en el segundo la teoría
del condicionamiento operante. Ambas teorías fueron utilizadas
preferentemente con animales en los laboratorios. Posteriormente se
aplicaron a los niños y también se estudian en el laboratorio para
trasladarlas al aula. El modelo de enseñanza subyacente es un modelo
que al condicionar facilita el aprendizaje, de esta manera la enseñanza
se convierte en adiestrar-condicionar para así aprender-almacenar. Una
buena enseñanza lleva necesariamente a un buen aprendizaje. El alumno
es el receptor pasivo de los estímulos externos que recibe y así aprende.
Gimeno critica con dureza este modelo, por las siguientes razones:
• El alumno es una máquina adaptativa
• Propone un modelo de hombre que resalta más lo adaptativo que lo
creador
• Insiste más en la pasividad humana en forma de asimilación y no en
la forma de elaboración
• Se estimula el sometimiento y la homogeneización conforme a unos
patrones de conducta
• No toma en cuenta otros aspectos, reforzando una pedagogía centrada
en los contenidos
• Mantiene una visión reproductora de la educación
• No aplica el modelo de pensamiento que ayude al hombre a comprender
• Ve la escuela como un elemento de reproducción y no de cambio
• Es coherente con los modelos empresariales de producción y gestión
industrial
51
Investigaciones Cepies
Paradigma cognitivo y aprendizaje
Ante la inoperancia en el aula del paradigma conductual en la década de
los setenta, numerosos didactas y psicólogos se dedicaron a la investigación
y búsqueda de un paradigma alternativo. Desde el campo de la psicología
podemos citar el enorme avance de las teorías de la inteligencia, desde
la perspectiva del procesamiento de la información, consideración de la
inteligencia como potencia capaz de procesar y estructurar la información.
Frente al modelo estático de la inteligencia se postula un modelo dinámico,
con la pretensión fundamental de mejorar el Cociente Intelectual y elevar
así la competencia intelectual.
La metáfora básica subyacente es el organismo entendido como una
totalidad, el ordenador como procesador de la información es un recurso
casi continuo. Es la mente la que dirige a la persona y no los estímulos
externos. La inteligencia, la creatividad, el pensamiento reflexivo y crítico
son temas constantes en este paradigma. El modelo enseñanza-aprendizaje
está centrado en los procesos de aprendizaje y, por ello, es el sujeto que
aprende en cuanto procesador de información capaz de dar significación
y sentido de lo aprendido.
Las teorías del aprendizaje significativo, el aprendizaje por descubrimiento,
el constructivismo, el aprendizaje mediado han sido un importante aporte
para enriquecer este paradigma. El modelo de enseñanza se subordina
al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta la mediación del
profesor. El alumno posee un potencial de aprendizaje que puede
desarrollar por medio de la interacción profesor-alumno. El modelo de
profesor es el del "Profesor reflexivo y crítico".
Desde este paradigma, el profesor es concebido como un constructivista
que continuamente construye, elabora y comprueba su teoría personal
del mundo, sus pensamientos no se producen en el vacío, sino que hacen
referencia a un contexto psicológico y a un contexto ecológico; en este
sentido, los profesores desarrollan de forma activa sus propias
construcciones mentales sobre la educación y éstas guían las percepciones
de los sucesos y acciones que tienen lugar en el aula.
El modelo curricular subyacente es definido como un currículum abierto
y flexible. La administración suele definir el currículum base y el profesor
desde una dimensión crítica, creadora y contextualizada, elabora el
diseño curricular de centro y de aula, y ello desde la perspectiva de sus
pensamientos pedagógicos y el contexto donde se aplican. La
conceptualización debe ser significativa desde la experiencia del alumno
52
Los Memes en la Educación Superior
y los conceptos que posee, por ello es importante construir los contenidos
y procedimientos a aprender de una manera significativa. En nuestro
caso hablaremos de redes, esquemas y mapas cognitivos, como andamios
básicos facilitadores del conocimiento y el aprendizaje.
El modelo de enseñanza-aprendizaje está centrado en los procesos del
sujeto que aprende, por tanto, debe partir de las habilidades y estrategias
básicas que el alumno domina y de los modelos conceptuales que posee.
La evaluación estará orientada a valorar los procesos y los productos y
será preferentemente formativa y criterial. El modelo de investigación
subyacente será el mediacional centrado en el profesor y en el alumno.
Se preocupa de analizar y definir los procesos y pensamientos del profesor
en su enseñanza y los procesos y pensamientos del alumno en su
aprendizaje. La conducta en el aula y en la vida es una consecuencia de
la cognición. Por ello las actividades del aula se centran en desarrollar
los procesos de pensar y facilitar la adquisición de conceptos, hechos
y principios, procedimientos y técnicas, y crear así actitudes y valores
que orienten y dirijan la conducta.
Paradigma ecológico contextual y aprendizaje
Lortie define el paradigma ecológico como aquel que describe, partiendo
de los estudios etnográficos, las demandas del entorno y las respuestas
de los agentes a ellas, así como los modos múltiples de adaptación. A
nivel escolar, este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos
cómo responden a ellas los individuos, apara así tratar de interpretar las
relaciones entre el comportamiento y el entorno.
Frente al análisis individual –como ocurre en el paradigma cognitivo–
prima el estudio del escenario de la conducta escolar y social. Se subraya
la interacción entre individuo y ambiente, y se potencia la investigación
del contexto natural. Utiliza como metáfora básica el escenario de la
conducta y se preocupa sobre todo de las interrelaciones persona-grupo
y persona-grupo-medio ambiente.
El aprendizaje contextual y compartido es una de sus principales
manifestaciones, en este sentido el contexto, como conducta vivenciada
y significativa para el sujeto, debe ser incorporado al aula para favorecer
el aprendizaje significativo. De este modo el proceso de enseñanza y
aprendizaje no es sólo situacional, sino también personal y psicosocial.
El aprendizaje compartido y socializador de Vigotsky resulta importante
para este paradigma.
53
Investigaciones Cepies
El sentido mediador Estímulo-Mediador-Organismo-Respuesta es importante
en este contexto porque facilita y apoya la asimilación y conceptualización
de los estímulos ambientales. El profesor, los padres, la escuela, el barrio,
se convierten de hecho en mediadores de la cultura contextualizada. El
paradigma ecológico se preocupa sobre todo de:
• Atender a la interacción entre personas y su entorno, profundizando
en la reciprocidad de sus acciones.
• Asumir el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso
interactivo continuo.
• Analiza el contexto del aula como influido por otros contextos y en
permanente interdependencia.
• Se centra en el ecosistema del alumno, la clase, el profesor, la escuela,
la comunidad.
• La relevancia es la participación de los alumnos.
La forma de investigación subyacente en este modelo es cualitativa y
etnográfica. Etnografía significa la descripción del modo de vida de una
raza o grupo de individuos, se interesa por lo que la gente hace, cómo
se comporta, cómo interactúa, trata de descubrir sus creencias, valores,
perspectivas y motivaciones, y todo ello se realiza desde dentro del
grupo y dentro de las perspectivas de los miembros del grupo: de
ordinario mediante la observación participativa.
La metodología etnográfica aplicada a la escuela permite investigar en
temas tales como la gestión de las escuelas, el modo como se toman las
decisiones, las relaciones internas del personal, el ethos escolar, la
identidad de los maestros y los alumnos, sus intereses y biografías, su
contexto personal y social. El modelo de profesor que subyace es técnicocrítico y el modelo de currículum es abierto y flexible. El profesor ante
todo es gestor del aula, que potencia interacciones, crea expectativas y
genera un clima de confianza, su modelo de enseñanza-aprendizaje está
centrado en la vida y en el contexto.
La evaluación que defiende este paradigma es sobre todo cualitativa y
formativa, las técnicas a desarrollar se adentran prioritariamente en los
procesos de enseñanza-aprendizaje más que en los resultados.
Hacia un nuevo paradigma de aprendizaje
En nuestra propuesta de enseñanza-aprendizaje, a partir de un nuevo
diseño curricular, buscamos la complementariedad de la contraposición
54
Los Memes en la Educación Superior
entre ambos paradigmas, el cognitivo y el ecológico, para dar significación
a lo aprendido por las siguientes razones:
• El paradigma cognitivo se centra en los procesos de pensamiento del
profesor –cómo enseña– y del alumno –cómo aprende. Mientras que
el paradigma ecológico o contextual se preocupa del entorno y de la
vida de aula y ambos aspectos pueden y deben ser complementarios.
• El paradigma cognitivo es más individualista, centrado en los procesos
del individuo, mientras que el paradigma ecológico es más socializador,
centrado en la interacción contexto-grupo-individuo y viceversa, por
ello debemos buscar la complementariedad entre ambos.
• Por medio del paradigma cognitivo podemos dar significación y
sentido a los conceptos a través de la elaboración de mapas, esquemas
y redes conceptuales para estructurar significativamente los contenidos.
Pero por medio del paradigma ecológico podemos estructurar
significativamente la experiencia y facilitar el aprendizaje compartido.
• Desde esta perspectiva afirmamos que tanto Piaget como Bruner,
como constructivista del aprendizaje a partir de la experiencia que
el alumno posee, son perfectamente complementables con Ausubel
a partir de los conceptos que el alumno posee.
• Nuestro modelo de diseño curricular pretende ofrecer una forma de
hacer práctica constructivista, experiencial y conceptualista en el que
adquieren la máxima significación los hechos o ejemplos
conceptualizables.
En síntesis, diremos que el paradigma cognitivo, a partir de una adecuada
estructuración significativa de los contenidos favorece el aprendizaje
significativo individual, pero que el paradigma ecológico nos facilita
profundizar en la experiencia individual y grupal contextualizada. Y
desde esta doble perspectiva surge el interés y la motivación, lo que
facilita la creación de actitudes y valores. Ambos paradigmas se
entremezclan en este trabajo, aunque insistiremos sobre todo en el
primero, ya que está más elaborado. En los próximos eventos pedagógicos
se profundizará con más detalle y con estrategias cognitivas en los dos
últimos paradigmas.
Bibliografía
-
PÉREZ GÓMEZ, A. 1983. Paradigmas contemporáneos en investigación didáctica
s.e. Madrid.
ROMÁN PÉREZ, M. y DÍEZ LÓPEZ. 1988. Inteligencia y potencial de aprendizaje,
Madrid s.e.
55
Investigaciones Cepies
EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE
Dr. Luis Valda Rodríguez
La evaluación es un proceso que consiste en obtener información para
elaborar juicios de valor y sobre la base de ellos tomar decisiones.
La evaluación es una tarea permanente de información que apoya las
funciones de control y de toma de decisiones con relación a los procesos
de formación y perfeccionamiento. A su vez, debe aportar información
oportuna para el control y mejoramiento del propio sistema de capacitación
y llegar a la toma de decisiones.
La evaluación educativa abarca desde la evaluación del sistema educativo
global hasta la evaluación del aprendizaje, que se desarrolla en el aula.
De todas ellas destacan la evaluación del educando y la evaluación del
aprendizaje. La evaluación del educando es un “proceso sistemático
permanente de valoración total o parcial de la situación educativa de los
educandos en sus diversos aspectos: ambiental, pedagógico, social,
psicológico, físico, etc.”, basada en informaciones válidas.
La Evaluación del Aprendizaje, denominada también Evaluación
Significativa, es un proceso permanente de información y reflexión que
permite al docente conocer el nivel de logro de los estudiantes en
función de las competencias, emitir un juicio valorativo, otorgar una
calificación y tomar decisiones sobre el curso de las actividades
pedagógicas para mejorarla.
Su propósito es orientar y mejorar el PEA para asegurar la formación de
los educandos. La información obtenida debe ser utilizada por el docente
para emitir un juicio de calificación razonada (enjuicia los resultados) y
para identificar los problemas que se presentan en los procesos de
aprendizaje de los educandos, e incluso para evaluar su propia práctica,
con la finalidad de tomar las medidas que permitan orientarla y mejorarla.
Debe emplearse, como señalan algunos autores, para ayudar y conducir
a los alumnos a lograr mejores niveles de aprendizaje, así como facilitar
su proceso formativo, y no para memorizar, sancionar, reprimir, o
simplemente para “poner una nota” en letras o números con el fin de
promover o desaprobar.
56
Los Memes en la Educación Superior
Lo anterior significa adoptar una nueva cultura evaluativa que implica
construir una interacción comunicativa positiva entre docente y alumno.
Tres conceptos importantes deben calificarse en torno a la evaluación:
la intencionalidad, los instrumentos y los criterios de interpretación.
1) La intencionalidad se refiere a lo que se pretende lograr con la
evaluación que se efectúa dentro de una institución. Es importante
en la determinación de los procedimientos evaluativos por utilizar,
las formas en que se procesará los datos y los criterios de interpretación
que se empleará.
La intencionalidad de la evaluación puede ser:
a) Diagnóstica, cuando la intención es reunir antecedentes que se
utilizarán para la planificación de la acción educativa;
b) Formativa o progresiva, cuando enfatiza en el seguimiento del
aprendizaje con la finalidad de optimizarlo y ayudar al educando en
la búsqueda de una mayor eficacia;
c) Sumativa o confirmatoria, cuando no existe la intención de mejoramiento
de lo evaluado, sino más bien pretende establecer un control para
determinar si se han cumplido o no los objetivos propuestos y, por
tanto, si se aprobó o no para certificarlo.
Habrá un diagnóstico cuando se determine las condiciones de entrada
de los participantes a los cursos y cuando se analice las necesidades y
requerimientos de perfeccionamiento.
Se recurrirá a la evaluación formativa para procurar el mejoramiento de
las acciones de capacitación y orientar la adquisición de habilidades y
destrezas, y para optimizar los medios y recursos empleados en la
enseñanza. La intencionalidad sumativa estará presente cuando se deba
aprobar o reprobar a un postulante, o en algún programa de formación
a la hora de asignar una calificación o entregar una certificación.
2) Los instrumentos evaluativos deben ser diseñados para reunir la
información acerca de las capacidades, los conocimientos, las
habilidades, los rasgos personales y el progreso en la calidad de las
realizaciones y productos del estudiante, y resumir su apreciación a
través de conceptos globales de carácter calificativo. Los instrumentos
más adecuados para este caso corresponden a las escalas de apreciación,
donde el observador emite su juicio acerca de cada una de las
57
Investigaciones Cepies
características medidas, señalando su apreciación en una escala
numérica, cualitativa o mixta.
Las escalas de evaluación contemplan:
• Evaluación de capacidades profesionales (común para las actividades
de formación en general).
• Escala de apreciación de rasgos personales (común a las distintas
opciones); y
• Escala de evaluación de informes (para ser utilizadas en las visitas de
campo).
3) Los criterios de evaluación o de interpretación se utilizan para analizar
e interpretar la información recopilada por los instrumentos evaluativos.
En esto hay tres posiciones:
a) La evaluación referida a la norma, que interpreta y considera los
resultados individuales en relación a un puntaje arbitrario, el cual se
asume que será el que determine la aprobación del individuo y se
denomina punto crítico.
b) La evaluación referida al promedio del grupo, que toma en cuenta un
puntaje promedio circunstancial y, por tanto, variable en vez de una
escala rígida. En este contexto, el rendimiento de un sujeto se expresa
en puntajes que están sobre o debajo de dicho promedio del grupo
al que pertenece el individuo.
c) La evaluación referida al criterio, o también llamada evaluación
criterial, está en función del progreso real que muestra cada educando
con relación a determinados logros que se consideran deseables y
se expresan como indicadores de capacidades de aprendizaje.
Además, revalora el esfuerzo que haga por superarse y no existe
un estándar o puntaje mínimo ya preestablecido de acuerdo con el
uso de alguna escala rígida o con referencia al promedio de
rendimiento del grupo.
Se recomienda dar prioridad a una evaluación referida al criterio, ya que
permitirá asegurar que ninguna persona obtendrá una calificación
aprobatoria sin estar en posesión de las habilidades y conocimientos
mínimos deseables para el desempeño de sus funciones, siendo esto
especialmente válido para su labor de formación.
Con la evaluación educativa se pretende verificar o comprobar el logro
de los objetivos que, en relación al aprendizaje, se refieran a un análisis,
interpretación y valoración sobre:
58
Los Memes en la Educación Superior
• ¿Qué aprendizajes o experiencias (conocimientos, destrezas, hábitos,
valores, actitudes) logró el educando?
• ¿Qué aprendizajes no logró?
• ¿Cómo y por qué se logró?
• ¿Qué elementos y factores han condicionado logros de semejante
calidad o naturaleza?
• ¿Por qué no se lograron determinados aprendizajes?
Éstas y otras interrogantes surgen de un cúmulo de datos, registros y
observaciones sobre la base de un criterio, estándar, parámetro o patrón
de referencia y en forma interactiva y contextual, para finalmente tomar
decisiones sobre el educando, el docente o el programa curricular con
el objetivo de optimizar el aprendizaje, controlar la calidad, realimentar,
reajustar, mejorar, reformular, etc., la actividad educativa.
La evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático de valoración
e interpretación de los avances, logros (rendimientos) y dificultades que
se producen en el aprendizaje de los educandos. Su propósito es orientar
y mejorar el rendimiento de los alumnos, la labor docente (proceso
enseñanza-aprendizaje), el currículo y el contexto, para brindar ayudas
tendentes a asegurar la formación integral de los educandos. De este
modo es posible promover aprendizajes sin límites, aprendizajes continuos
y cada vez de mayor nivel y calidad.
La evaluación es diferencial porque respeta el ritmo, estilo y nivel de
aprendizaje de los alumnos. Tiene como objetivo conocer el nivel de
adquisición de competencias de cada uno según sus propias características
y posibilidades. Es importante tener en cuenta que cada alumno aprende
a su ritmo; no todos los alumnos aprenden con el mismo método, no
toman el mismo tiempo para aprender, no adquieren competencias en
el mismo nivel ni se encuentran en las mismas condiciones materiales,
físicas, familiares, sociales, psíquicas, etc.
Para la realización de evaluaciones diferenciales es imprescindible el
diagnóstico de la comunidad y el conocimiento de las características de
cada alumno en particular.
La información requerida en el diseño de evaluación debe obtenerse de:
a. Los alumnos: grado de desarrollo alcanzado, rendimiento académico,
interacción con los contenidos y materiales de aprendizaje, nivel de
competencia o logro de objetivos y experiencias previas, ritmo y estilo
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Investigaciones Cepies
de aprendizaje. Saber cómo aprende, cómo enfrenta las tareas escolares,
sus preferencias, intereses, etc.
b. Las prácticas educativas en el aula (de la interacción entre el profesor
y los contenidos del aprendizaje). Supone evaluar la propuesta
curricular: programación del aula, contenidos, secuenciación,
metodología, criterios de evaluación.
c. La interacción del alumno con el profesor, los compañeros y los
contenidos de aprendizaje: desempeño docente, preparación,
metodología, ayudas del profesor a los alumnos, trato personalafectivo entre el profesor y los alumnos.
d. Los contextos de desarrollo: la familia, todo tipo de actuaciones educativas
desempeñadas en el ámbito familiar. Las Asociaciones de Padres de
Familia, los Comités de Aula, la Institución educativa, etc., etc.
Investigar la capacidad de utilizar los conocimientos que tiene el alumno
en la realización de nuevos aprendizajes debe ser una preocupación
constante del profesor. Es provechoso que evalúe la capacidad que el
alumno ha logrado para:
• Adaptarse a aprender en situaciones sociales basadas en diálogos en
clase, participación en debates, reuniones, elaboración de planes,
grupos de investigación y exámenes que brinden al alumno la
oportunidad de actuar.
• Elaborar afirmaciones que definan una situación, establezcan reglas
aplicables de acuerdo con diversas circunstancias o experiencias.
• Procesos que se orientan a la solución de problemas. Representar
mentalmente.
• Manejar la utilidad y transferencia de los aprendizajes.
• Establecer semejanzas y diferencias entre elementos, ideas y situaciones.
• Elaborar nuevas combinaciones entre ideas que permitan formular
nuevas interrogantes e hipótesis.
• Realizar actividades de toma de apuntes, resúmenes, gráficas,
esquemas, mapas conceptuales, informes, etc.
• Integrar el conocimiento nuevo con el conocimiento previo.
• Relacionarse con otros alumnos a través de actividades de confrontación
de ideas y trabajo en grupo desarrollando sus habilidades para
expresarse, escuchar, argumentar, negociar, recabar opiniones y
solicitar ayuda a otros.
• Reconocerse como capaz de abordar nuevos aprendizajes, cumpliendo
sus propias expectativas.
60
Los Memes en la Educación Superior
Dadas estas características, el docente debe entender la evaluación en
una perspectiva constructivista en términos de que al ampliar sus fuentes
de información sobre el desempeño del alumno, haga que ella adquiera
trascendencia para reflejar un procedimiento válido orientado a desarrollar
procesos de aprendizaje funcionales y significativos; de esta forma, la
concepción constructivista va más allá de enfoques cuantitativos y rígidos
sobre la evaluación del alumno y plantea la importancia de un enfoque
más integral que incluya el aspecto cualitativo, vinculado a lo metacognitivo
como forma de aprendizaje escolar que deben ser evaluados en el alumno.
En la evaluación moderna del aprendizaje debe haber interrelaciones
humanas.
La educación, por su propia naturaleza, debe relevar la calidad de las
relaciones humanas entre los agentes educativos en todo el proceso
educativo.
En la evaluación no sólo es importante lo que se está evaluando y los
instrumentos para ello, sino también cuál es el tipo de interacción
comunicativa que se construye cuando se evalúa. No es igual evaluar en
un ambiente autoritario, déspota, inflexible, que en uno comprensivo,
informal hasta donde sea posible y necesario. Debemos preocuparnos
tanto de qué quisiéramos evaluar y cuáles son los mejores instrumentos,
así como por el tipo de relaciones comunicativas que fluirán con los
educandos durante la evaluación.
La fuerte influencia de una concepción centrada en la medición nos ha
limitado para postular una visión más integradora de la evaluación.
La calidad de las interrelaciones humanas, en el aula y fuera de ella, es
un factor que afecta al conjunto del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Incide particularmente sobre los momentos de la evaluación. El afecto
y amabilidad del estilo relacional entre evaluadores y alumnos pueden
estimular o inhibir los procesos mentales que arribarán a la expresión
del conocimiento.
El lenguaje docente debe alentar el desarrollo de capacidades del alumno.
Es indudable que la autoestima de las personas se hace más vulnerable
cuando están expuestas a la mirada y voz de otros cuando se producen
equivocaciones. No hay situación más especial y llena de potencialidades
que la situación evaluativa. Un objetivo importante de la evaluación es,
además de identificar los problemas y avances de los alumnos en el logro
de determinadas competencias, el fortalecer la autoestima de las personas.
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Investigaciones Cepies
Somos conscientes del papel que juega el lenguaje en la convivencia
humana. Éste no es sólo un medio para comunicarnos, sino parte
constituyente de nuestra esencia: somos gracias al lenguaje. La sensibilidad
por el lenguaje debe preocuparnos para evitar el uso del grito y la ironía
en nuestra interacción con los estudiantes.
A veces el lenguaje que se precipita en la evaluación deja un clima cargado
de tensión que afecta el curso de la clase.
En algunos centros educativos existe a veces una carga demasiado técnica
de la evaluación que ha hecho perder de vista incluso su perspectiva
pedagógica. Todavía utilizan el clásico: “muy bueno”, “bueno”, “regular”,
“malo” o “nulo”.
¿Qué significa para la autoestima del alumno calificar su aprendizaje
como “malo” o “nulo”? También existen lenguajes gráficos que se utilizan
para que los estudiantes autoevalúen su aprendizaje. En ellos se utilizan
diversas imágenes de caras con las que el alumno tenga que asociarse,
y a aquel que encontró más dificultad le correspondería marcar la cara
triste. ¿Cómo es posible asociar la tristeza justamente con el alumno al
que deberíamos entusiasmar con el aprendizaje? ¿De esta forma ayudamos
o dificultamos los aprendizajes? ¿Motivamos o no las relaciones humanas
positivas y aprendizajes sin límites? ¿Debemos o no evitar estas
desmotivaciones? ¿Interesa o no reforzar la autoestima de los estudiantes?
¿Hay o no necesidad de buscar mejores calidades de relaciones entre
profesor y alumno? No nos quedemos en la reflexión.
Corrijamos de inmediato nuestro procedimiento para no seguir agravando
la calidad educativa que se ofrece.
En relación a los procedimientos de la evaluación del aprendizaje,
mencionemos que, así como no hay una metodología única, no debe
evaluarse permanentemente de un solo modo, sino variando en función
de cada objetivo, rubro o aspecto. Debe seleccionarse entre los diversos
procedimientos existentes o inventar otros nuevos que garanticen una
apreciación justa de los logros obtenidos. Debe ser el criterio del equipo,
la experiencia y la idoneidad del educador, o la necesidad del alumno y
del grupo, lo que determine el procedimiento que se empleará al momento
de evaluar la acción educativa.
Entre las formas más usuales de procedimientos de evaluación están las
pruebas objetivas, los pasos orales, la presentación de trabajos y otros;
sin embargo, para optimizar aprendizajes no debe excluirse otros métodos
como:
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Los Memes en la Educación Superior
• El cuestionario de respuesta abierta, para valorar explicaciones, análisis,
calidad expositiva, dominio de conocimientos, síntesis, etc.
• La decodificación de figuras, fotografías, diagramas, imágenes,
películas, etc.; pues desarrollan y evalúan la capacidad analítica, la
imaginación, el léxico, etc.
• La interpretación de textos literarios o de otra índole, que facilita evaluar
la comprensión ideológica, la identificación, las analogías, etc.
• El debate grupal, excelente para evaluar orden, iniciativa, liderazgo,
elocución oral, conocimiento.
• La autoevaluación, basada en la autocrítica del sujeto de la educación.
• La interevaluación, de sujeto o de grupo a grupo.
• La evaluación grupal por el grupo mismo o por un evaluador, que
aprecia la unidad, la cooperación, la participación, la iniciativa y otros
rubros.
• La práctica de campo, de laboratorio, de taller, en la que se evalúa la
actividad, el esmero, el orden, etc.
• La asignación o tarea para ejecutar en el ámbito del aula o fuera de
él, puede ser práctica o teórica.
• La exposición oral, individual o grupal, para evaluar conocimientos,
calidad expresiva, esmero etc.
• La investigación monográfica permite apreciar el fichaje bibliográfico,
la redacción, las gráficas, etc.
• La mesa redonda, el panel, el foro, formas muy idóneas de la dinámica
grupal para profundizar temas.
• El seminario, que es una forma de trabajo y de evaluación completa,
muy exigente, para evaluar la organización, investigación, exposición,
liderazgo, redacción, síntesis, etc.
• La dramatización, como forma de evaluar la calidad lingüística, hechos
históricos, creatividad teatral, etc.
• La elaboración de maquetas, módulos, diagramas, figuras geométricas,
vestidos o cualquier otro acabado, que deviene en forma de evaluación
ligada a la práctica.
La evaluación debe realizarse en forma participativa e implica considerar
las siguientes modalidades:
a) Autoevaluación. Consiste en que cada alumno se confronte con los
objetivos (de actitudes, de habilidades, de conocimientos y destrezas)
que ya conoce y analice y dictamine él mismo el nivel de avance
(retroceso o estancamiento) respecto a lo esperado, con la posibilidad
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Investigaciones Cepies
de exhibir indicadores de cambio, dificultades halladas y estrategias
usadas; se pretende ir desarrollando en los educandos la toma de
conciencia de sí y su capacidad autocrítica introspectiva y prospectiva.
Este autoanálisis orientado por los objetivos se puede apoyar en
técnicas e instrumentos variados acordes con la edad y la naturaleza
de los objetivos: entrevistas, tablas de frecuencia, cuadros de control,
cuestionarios, etc.
b) Coevaluación o Interevaluación. Consiste en que el grupo evalúa a
cada uno de sus componentes. Si en la autoevaluación se busca una
autoconciencia creciente y se motiva la superación personal; con la
coevaluación se pretende el entrenamiento para la actitud crítica y la
apertura a la crítica de los demás. Este modo de evaluación requiere
encuadres claros por parte del profesor y una conducción serena, lo más
objetiva posible y siempre afectuosa. Puede hacerse en una dinámica
grupal o por escrito, a través de cuestionarios o encuestas con preguntas
no estructuradas o semiestructuradas a partir de los objetivos, como
también la combinación de cuestionario y dinámica grupal.
c) Heteroevaluación por el profesor. Sistematiza la confluencia de
la observación orientada por los objetivos, cuadros de control, tablas
de frecuencia, la aplicación de ejercicios, trabajos y pruebas.
Los aportes de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación
garantizan en buena medida la precisión de la evaluación, su función
formativa y una retroalimentación criteriada.
Es importante en la evaluación del aprendizaje la participación de los
alumnos.
Tradicionalmente, el proceso de evaluación se ha concebido como una
tarea exclusiva del profesor. Él ha tenido la responsabilidad de emitir el
juicio sobre el trabajo realizado por los alumnos. Ahora, el profesor al
estructurar un determinado contenido, debe tener presente la inclusión
del alumno en la búsqueda de procedimientos generales para volver a
cada tipo de tarea, lo cual favorece la activación de los procesos
cognoscitivos de los alumnos en la clase, evitando que al apropiarse de
los conocimientos se conviertan en simples receptores pasivos.
Las acciones de control permiten al alumno establecer una comparación
entre los resultados obtenidos en una determinada tarea, con un modelo
o sistema de criterios o exigencias, establecer también la relación entre
el modelo y una reproducción certera, débil o mala de éstos; lo que
permite detectar logros y dificultades o errores cometidos al realizar los
trabajos. En la medida en que los alumnos logren relacionar por sí solos
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Los Memes en la Educación Superior
los resultados de sus trabajos con los modelos, encuentren las deficiencias
y conozcan las formas de eliminarlas, se irá formando en ellos el
autocontrol. Por supuesto, el control, inicialmente, es realizado por el
profesor, a él corresponde el papel fundamental en su organización, pero
de otra forma gradual irá enseñando al alumno cómo comparar los
resultados de sus tareas con las exigencias del modelo, a encontrar las
causas de las deficiencias y acercarse más a él, lo que permite mejorar
la calidad de los resultados. En el control, la valoración es dada primero
por el profesor, pero en la medida en que se logre desarrollar el autocontrol
en los estudiantes podrán ellos ser capaces de realizar la valoración de
sus trabajos, de los resultados obtenidos en sus tareas docentes, lo que
favorece el logro de una mayor calidad.
En la práctica educativa diaria se observa, por ejemplo, cómo el profesor,
una vez realizados los ejercicios de caligrafía por los alumnos, escoge
algunos trabajos y pide al grupo que señale cuál es el más correcto. Los
alumnos seleccionan un trabajo y dicen que es el mejor porque está
limpio, bonito y tiene buena letra; esta valoración es aceptada como
correcta. En este caso, aunque la buena letra y limpieza son exigencias
de la tarea, no se analiza otros aspectos como pueden ser: la inclinación
de los trazos, la uniformidad de la escritura, los rasgos y si el alumno
siguió el modelo para hacer su trabajo. En el ejemplo anterior, el modelo
permite que, si son enfatizadas por el profesor las diferentes exigencias,
el alumno logre obtener un mayor provecho.
Lo ideal es que los alumnos, al pedírseles que evalúen sus trabajos, ya
no se dirijan sólo al aspecto externo y a la obtención de la nota, sino
que interioricen las distintas exigencias y sobre esta base analicen los
trabajos participando todos.
La inclusión del alumno en el proceso de valoración de los resultados
de la actividad favorece la formación de autovaloración adecuada de
logros. Por otra parte, ilustra cómo la participación activa de los estudiantes
en el análisis de los resultados de sus tareas contribuye al desarrollo de
una disposición positiva para el reconocimiento de los logros o dificultades
alcanzados en la actividad docente, lo cual garantiza que surja un interés
mayor por las tareas y por su calidad.
El profesor debe prestar especial atención en los momentos de valorar
a sus alumnos a que estas valoraciones no sólo se dirijan a señalar sus
dificultades, sino también a reconocer sus logros en el trabajo realizado,
resaltar sus cualidades positivas con el fin de no encasillar al alumno en
la categoría de malos alumnos con dificultades o, por el contrario, que
valore siempre de buenos a los mismos alumnos. La objetividad de la
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Investigaciones Cepies
valoración lleva implícito el reconocer lo positivo y lo negativo de cada
escolar, y no crear una imagen generalizada de buenos y malos, creándole
una determinada tendencia a enjuiciar con ligereza y superficialidad a
sus compañeros y a sí mismo.
Si en la dirección del proceso educativo el profesor da participación al
alumno en el análisis de los resultados de sus trabajos, si guía y orienta
de forma adecuada las valoraciones apropiadas en los estudiantes, influirá
en el mejoramiento del trabajo de los mismos, en su comportamiento,
bienestar emocional y en su desarrollo como individuos.
La evaluación del cumplimiento de las metas propuestas debe centrarse
en el análisis crítico de su logro o no, forma en que cumplió, dificultades,
resultados reales obtenidos. Este análisis, que al inicio hace el profesor
con los alumnos, pueden llegar a hacerlo los alumnos con un enfoque
que vaya de la crítica a la autocrítica, por el desarrollo personal que cada
uno alcanzó en su desenvolvimiento en esta actividad. Aprender a valorar
los resultados de la actividad, la conducta o las cualidades de personalidad
de aquellos que lo rodean y de sí mismo, no es tarea fácil para el alumno
y en algunos casos hasta para el profesor. La adquisición de estos criterios
de valoración se produce en el marco de los grupos en que se desenvuelve
el estudiante, que a su vez funciona de acuerdo con los patrones de
valoración establecidos por la sociedad.
El camino final de la evaluación es la toma de decisiones. Así como existe
relación entre planificación y supervisión, existe una relación sustancial
entre evaluación y toma de decisiones. Por eso, Stufflebeam, con mucho
acierto, afirmaba que “evaluación educativa es el proceso de delinear,
obtener y proveer información para juzgar alternativas de solución”.
El Director y/o Profesor, en el ejercicio de sus funciones, debe tomar
decisiones de gestión administrativa y/o pedagógica para mejorar la
educación; él o ellos deben identificar acciones alternativas y escoger
aquellas que ofrezcan las mayores posibilidades de alterar positivamente
la práctica corriente. La elección de una alternativa, entre las que están
en consideraciones, es un factor crucial en el mejoramiento, que implica
una decisión.
De esta manera, el propósito fundamental de la evaluación es servir a
la toma de decisiones, identificando:
• Situaciones o hechos que deben ser alterados para mejorar el proceso
educativo.
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Los Memes en la Educación Superior
• Dos o más opciones diferentes que pueden ser tomadas en respuesta
a una situación que requiere cambio (alternativas de decisión).
• Valores y criterios que serán usados en la elección entre las distintas
alternativas de decisión consideradas.
• La información o los elementos de juicio necesarios para ponderar
y diferenciar las alternativas de decisión consideradas.
La evaluación, al proveer información útil al responsable de tomar las
decisiones, permite reducir la incertidumbre que rodea la decisión. Cuanto
más información útil exista acerca de las alternativas, habrá menos riesgo
y mayor posibilidad de éxito en la decisión.
El proceso de llegar a las decisiones es el aspecto más importante de
una acción educativa democrática, compartir decisiones es el único
control que tiene el profesor. No es deseable que algún Director sostenga:
“Mi labor consiste en tomar decisiones, si me la quitan no tengo función
que realizar”.
En el común de los casos, en cuanto a las decisiones tomadas por los
directores –si bien en ciertas instancias escuchan sugerencias, consejos
u opiniones– la verdad es que ellos deciden unipersonalmente. Las nuevas
tendencias administrativas, de solidaridad y cooperación inciden en
decisiones grupales, en equipo, para garantizar la calidad de sus efectos
y evitar los riesgos y errores. Ante los diversos problemas que se presentan
en el acto administrativo y/o educativo hay necesidad de tomar decisiones
rápidas y certeras para impedir que siga agravándose o generando
mayores perjuicios a la organización. Formalmente, la toma de decisiones
se define como la selección basada en ciertos criterios de conducta
alternativa derivada de dos o más posibilidades.
La toma de conciencia sobre la necesidad de una decisión tiene lugar en
virtud de la identificación de:
Las necesidades insatisfechas y problemas no resueltos, que motivan a
tomar conciencia de sus causas y efectos, por la vía de un análisis riguroso
de la situación, a fin de juzgar con objetividad la naturaleza y gravedad
de los mismos.
Los supervisores sensibles a la situación problemática y a las necesidades
de cambio pueden adelantarse a muchos problemas, anticipando su
estudio para darles solución antes de que se produzca la crisis.
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Investigaciones Cepies
La identificación de oportunidades que se puede utilizar podría hacerse
por análisis del sistema a fin de descubrir las ocasiones más oportunas
para implantar su mejoramiento, tratando de no afectar el funcionamiento
regular del sistema.
El proceso de toma de decisiones es una labor compleja que comprende
cuatro etapas principales:
• Toma de conciencia de la necesidad de una decisión.
• Presentación de alternativas.
• Elección de una alternativa.
• Acción.
El proceso es mejor entendido si lo examinamos a partir de la última
etapa. Para que ocurra la acción intencionada, antes debe haber elección;
para que haya elección, antes debe haber un diseño con presentación
de alternativas, y para que se den las alternativas, debe haber conciencia
del problema o de la necesidad de una decisión.
Ante las dificultades de aprendizaje de los alumnos, luego de advertir
sus causas, se debe tomar las decisiones del caso y brindarles apoyo a
partir de la evaluación:
• Organizativos. Reagrupamiento del alumnado y una reorganización
del tiempo y de los espacios distintos a la habitual del aula o centro
educativo.
• Curriculares. Adaptación y/o modificación de algunos elementos
del currículo para ajustarlos a las necesidades de los alumnos.
• Personal. Ayuda personalizada, mejorar interacciones docentesalumnos y alumnos entre sí.
• Materiales. Ofrecer diversos medios para facilitar el acceso del
alumnado a las experiencias propias del currículo.
Finalmente, a partir del principio de que la evaluación debe evaluarse,
es necesario realizar la Metaevaluación. Se considera la metaevaluación
como la autorreflexión crítica que hace el docente sobre su práctica
evaluativa para mejorarla. En ese sentido, es una autorreflexión que
deviene en crítica en la medida que logre plantearse preguntas no sólo
sobre la validez y confiabilidad de los exámenes o pruebas tomadas,
sino también sobre otros aspectos que están presentes en la evaluación
o son consecuencia de ella.
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Los Memes en la Educación Superior
Conviene al profesor enfatizar en la reflexión sobre su propia experiencia
de evaluación. Conviene que intercambie vivencias profesionales de
evaluación para ampliar y/o mejorar criterios y realizaciones educativas.
Por diversas razones no siempre hacemos lo que debemos hacer, pese
a que a veces conocemos lo que la teoría recomienda. Es valioso reflexionar
sobre interacciones y clima emocional en el aula durante las evaluaciones,
entre alumno y profesor.
Las relaciones de las familias también deben interesar al profesor si busca
que los estudiantes aprendan sin límites, que aprendan productivamente.
Uno de los desafíos más grandes para los profesores es repensar cómo
superar aquel círculo vicioso que todavía existe en nuestra sociedad
sobre las malas notas, la agresión psicológica y física de la familia contra
el educando y el temor de éste ante la evaluación. Este desafío pone al
docente frente al fantasma de la nota, aunque la culpa no la tiene ella,
sino la cultura escolar y familiar que la ha sobrevalorado en nuestra
sociedad. Mucha gente todavía sobrevalora las notas y son capaces de
hacer cualquier cosa para obtener las más altas, aunque en esencia sus
logros sean deficientes.
Lo importante de la metaevaluación es que el docente cuente con un
espacio para discutir los diferentes aspectos que están dentro y alrededor
de la evaluación, así como para interrogarse sobre rutinas que han sido
asumidas como normales por la fuerza de la tradición y la cultura escolar.
Su función profesional no se reduce a un nivel sólo instrumental de
aplicar instrumentos, calificar, entregar resultados, sino que se amplía
hacia una función pesante y de búsqueda de una mayor satisfacción
profesional por la calidad del trabajo efectuado.
La metaevaluación así entendida es un momento para ir más allá de
la evaluación, para tomar una distancia crítica que nos ayude a mirar
con otros ojos su complejidad. Es un atreverse a poner en interrogante
nuestros propios supuestos de evaluación insertos en nuestra práctica
cotidiana. Así podríamos explorar en qué medida al evaluar están
funcionando ciertos prejuicios. Por ejemplo, el prejuicio social
descansa en una visión fatalista del alumno de sectores populares:
su situación socioeconómica lo condena al fracaso estudiantil. Esto
es una exageración y una miopía. ¿Acaso el hecho de ser pobre le
priva al alumno de todo esfuerzo o de vencer sus limitaciones?
¿Acaso la economía es determinante para educarse? También los
pobres pueden y deben alcanzar niveles superiores de aprendizaje.
Miles de ejemplos abundan en nuestro medio.
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Investigaciones Cepies
También existe el prejuicio de género, que lleva a subvalorar el potencial
de desempeño de las mujeres para determinados saberes en el campo
de las ciencias y la filosofía. Todavía hay gente que no se convence de
la excelencia de algunas damas en estos campos del saber. Hombres y
mujeres tenemos iguales potencialidades para todo efecto. Éstos y otros
prejuicios es necesario esclarecer en la mente de alumnos, padres de
familia y profesores.
La toma de conciencia resulta esencial para pasar de tener éxito en un
problema a comprender por qué se ha tenido éxito o se ha fracasado.
En el primer caso, las acciones del sujeto se dirigen al objeto, en el
segundo intenta comprender, tiene como fin principal conocer y modificar
su propio conocimiento.
La metaevaluación debe servirnos para mejorar los criterios, instrumentos,
así como las interacciones y el lenguaje que estamos utilizando durante
las evaluaciones. La fuerza de la metaevaluación radica en los impulsos
y claridades para alentar la inserción prudente en las prácticas de
evaluación educativa.
Motivarse en el ejercicio de una evaluación de la práctica evaluativa
conlleva potenciar ciertas habilidades reflexivas y actitudes de madurez
profesional, así como de confianza en uno mismo para afrontar los
problemas y desafíos que desde allí surgen. Ello exige un esfuerzo para
poner en diálogo los planteamientos teóricos con las prácticas concretas
en el ejercicio profesional de la docencia.
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Edit. San Marcos (Lima-Perú), 2004.
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