Desde la casa a la Escuela: Estudio cualitative de interacciones

Early Childhood Counts: Programming Resources for Early Childhood Care and Development
Desde la casa a la Escuela: Estudio cualitative de
interacciones sociales en el hogar y primer grado de
primaria en un sector urbano marginal de Chile
By Johanna Filp, Jorge Ochoa, Ana Maria Cabello
Centro de Investigaciòn y Desarrollo de la Educaciòn
Santiago, Chile
Unpublished, CIDE 1995
INTRODUCCION…5
Transición o Articulación?…5
FAMILIA Y ESCUELA "EDUCANDO JUNTOS"…11
1. Orígenes y Propósito del Proyecto Educando Juntos…11
1.1 Breve Historia Del Proyecto Educando Juntos…11
1.2 Fundamentos y Propósitos del Proyecto….12
1.3 Acción-Reflexión-Acción: El Andamiaje del Proyecto Educando Juntos…15
1.4 Algunos Resultados del Diagnóstico: Las Voces de Padres y Profesores…16
2. Diseño y Características Metodológicas del Proyecto…18
2.1 La Estrategia Metodológica…18
2.2 Implementación del Proyecto en las Escuelas…22
2.3 Los Materiales Educativos…24
3. Participación de la Familia en los Procesos de Aprendizaje de sus hijos…27
3.1 La Mirada de los Investigadores…27
3.2 La opinión de los Apoderados…29
1
4. Los profesores como agentes de apoyo para la tarea educativa de los padres…33
4.1 Imágenes y juicios que los profesores tienen de la familia…34
4.2 Percepciones de los profesores sobre la participación de los padres en la educación de sus hijos…34
4.3 Lo que los profesores esperan de los apoderados…37
4.4 Canales utilizados por la escuela para hacer posible la interacción con la familia…39
5. Condiciones para una articulación efectiva…43
5.1 Ventajas de la articulación…44
5.2 Constitución de Equipos para la Articulación…44
5.3 Formas y ámbitos de cooperación entre la familia y la escuela….46
EN BUSQUEDA DE LA ARTICULACION PEDAGOGICA…50
Introducción…50
1. Principales Problemas que dan origen a la Propuesta de Perfeccionamiento Docente…51
1.1 La práctica pedagógica en el preescolar y los primeros grados…51
1.2 Las dificultades de coordinación entre educadoras y docentes al interior de la escuela...60
1.3 El estilo de perfeccionamiento docente y su transferencia al aula…62
2. Marcos Teóricos utilizados en la Propuesta de Perfeccionamiento Docente…63
2.1 El enfoque constructivo: desarrollo, aprendizaje y mediación del educador…63
2.2 Marco teórico relacionado con el Perfeccionamiento para el desarrollo profesional de docentes en
servicio…71
3. El taller de perfeccionamiento como espacio de innovaciones para la iniciación al lenguaje escrito y las
matemáticas…75
3.1 Las hipótesis guías del programa y las orientaciones generales para el diseño del perfeccionamiento…76
3.2 El diseño del taller de perfeccionamiento…77
3.3 Criterios y principios pedagógicos para la participación y organización de las actividades de la
intervención…77
4. Actividades, Estrategias y Procesos Vividos…79
4.1 Primera etapa…88
5. Efectos del Programa de Perfeccionamiento en las Educadoras y Docentes…93
5.1 Cambios en las actitudes hacia los niños y con su quehacer…93
5.2 Cambios introducidos en la práctica profesional del aula…96
5.3 Comunicación y difusión de sus cambios a otros docentes…101
5.4 Permanencia de la innovación en las escuelas…103
5.5 Evaluación externa del programa de perfeccionamiento…104
6. Conclusiones…105
2
HISTORIA DEL PROGRAMA DE ARTICULACIÓN…108
1.ORÍGENES Y PROPOSITOS DEL PROGRAMA DE ARTICULACION…108
1.1 Una propuesta para la calidad de la educación inicial…108
1.2 Etapas del Programa…109
2. EL MARCO TEÓRICO…114
2.1 Las experiencias que sirven de antecedentes…114
¿INCORPORACION O PARTICIPACION DE LAS FAMILIAS?…124
INTRODUCCIÓN…124
1. El Programa de Articulación Pre-Básica y Básica con Incorporación de las Familias…124
2. Tipos de Participación que se observan desde el Programa de Articulación…128
2.1 Demanda monetaria…128
2.2 Demanda productiva…128
2. 3 Demanda presencial…128
2.4 Demanda de mediación socio-afectiva…129
2.5 Demanda de mediación cognitiva…129
2.6 Demanda de participación activa en la gestión del proceso educativo…129
3. Componentes Paradigmáticos presentes en la Relación Familia y Escuela…130
3.1 Paradigma Tradicional y participación de las familias…131
3.2 Paradigma emergente y participación de las familias…133
4. CONCLUSIÓN…135
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE COMO ÁMBITOS DE ARTICULACIÓN…137
Introducción…137
1. Lenguaje y Comunicación…137
1.1 La comunicación…137
1.2 El lenguaje…139
1.3 Funciones del Lenguaje…143
2. El Programa de Articulación y el Desarrollo del Lenguaje…144
2.1 Estrategias de Aprendizaje…144
3. La Articulación Interniveles en el Sector de Comunicación y Lenguaje…149
3.1 Practicando la Articulación a través de Procedimientos…151
UN EJERCICIO DE ARTICULACIÓN CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PARVULARIA Y BÁSICA EN EL ÁMBITO DEL
APRENDIZAJE MATEMÁTICO…155
1. Importancia de la Matemática en la Vida Personal y Social…155
3
2. La Matemática en el Programa de Articulación de la Educación Parvularia y Básica…155
2.1 ¿Por qué la Matemática en el Programa de Articulación?…155
2.2 Enfoques Teóricos que sustentan la Matemática en el Programa de Articulación…157
3. ¿Cómo Articularse En La Escuela Respecto Del Tema Número Y Numeración?…168
DISEÑO DE MATERIALES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO…169
Introducción...169
1. ¿Desde dónde partir?...170
2. ¿De dónde surgen los enfoques?...170
2.1 El Proceso de Enseñanza- Aprendizaje...170
2.2 Aprender haciendo, con sentido. Enseñar para favorecer la construcción en los niños y niñas....171
2.3 Condiciones que favorecen el aprendizaje significativo....172
3. ¿Cuáles son los criterios presentes al elaborar materiales?...175
4. Los materiales elaborados en el Programa de Articulación....178
5. Efectos del uso de los materiales....179
6. A modo de reflexión final...181
BIBLIOGRAFIA...183
4
INTRODUCCION
¿Transición o Articulación?
Por qué, para qué y cómo
Un equipo de especialistas del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) inició, en
1994, una experiencia de formación con adultos que trabajan en el cuidado, desarrollo y educación de
niños y niñas entre los cuatro y ocho años, orientada a generar coordinaciones, tanto en lo pedagógico
como en la gestión de los centros, a los que asistían niños de esta edad. Dicha experiencia, en la que
participan educadoras de párvulos, profesores y profesoras de los dos primeros años de enseñanza básica,
supervisoras, directores de establecimientos y apoderados de estos niveles, se conoció con el nombre de
PROGRAMA DE ARTICULACION. En la actualidad dicho programa constituye una de las líneas
institucionalizadas dentro del Ministerio de Educación.
La presente obra recoge experiencias previas al Programa, estudios y fundamentos teóricos sobre el
mismo. Todos los autores intervinieron en algunas de sus etapas de implementación a lo largo de tres
años. Por lo tanto, lo que expresan lo hacen desde la reflexión sobre una práctica que fue compartida,
reflexionada y sistematizada.
Algunos de los capítulos que se presentan han sido reelaborados a partir de documentos ya existentes y
que habían tenido sólo una circulación interna y restringida.
Estamos convencidos que la propuesta de Articulación constituye un Programa que ha contribuido, y
puede seguir haciéndolo, al desarrollo educativo para una mejor calidad mediante dos elementos
sustantivos: la renovación y fortalecimiento de prácticas educativas con sentido, y la incorporación de las
familias en los procesos educativos de sus hijos e hijas.
1. Los albores de la Articulación.
Desde 1990 se inició en el país, de manera sistemática e impulsado desde los máximos organismos
educacionales, una revisión permanente del servicio prestado por las escuelas al desarrollo y crecimiento
de nuestros niños y niñas. Se orientaron las políticas educativas desde dos criterios o ideas fuerzas: la de
mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y la de equidad en la distribución de oportunidades para
aprender.
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia), al reconocer que más de 100
millones de niños e innumerables adultos fracasan en completar los programas de educación básica y
formular un llamado para universalizar la educación, promover la equidad y concentrar la atención en el
aprendizaje, es un elemento clave para esta toma de decisiones sobre la política educacional del país.
A su vez, estas decisiones están respaldadas en una larga experiencia de investigaciones sobre la práctica
pedagógica escolar y en numerosas intervenciones que buscan la modificación de dichas prácticas y que
tienen como foco último la calidad. Es importante mencionar al respecto el trabajo de Myers que resalta
la deficiente articulación que existe entre la cultura de los hogares de sectores pobres y la cultura de la
escuela, poniendo de manifiesto que no es legítimo responsabilizar a la familia del fracaso de los niños y
niñas en su aprendizaje1. Planteamientos y reflexiones que dan origen a que entre los estudiosos y grupos
1. Myers, R. “El niño y sus ambientes de aprendizaje” en J. Filp y A.M. Cabello. Edits. Mejorando las oportunidades de los niños
que entran a la escuela. UNICEF – CIDE..Santiago, 1992.
5
de influencia en las políticas educativas se comience a tratar el tema de la Transición. Las
investigaciones realizadas por Filp y Cardemil que fijan su atención en los niños y niñas de los primeros
años de la escuela preocupadas por buscar cómo perciben los niños su trabajo, cómo aprenden y qué
otras alternativas hay para mejorar sus aprendizajes, ponen de relieve los múltiples factores que están
incidiendo en los aprendizajes y la necesidad de producir cambios en la manera cómo los docentes se
relacionan con los niños y niñas para que aprendan2, es otra forma de plantear la necesidad de buscar la
articulación entre docentes para lograr una mayor calidad en los resultados de su trabajo profesional.
Dentro de esta perspectiva y teniendo en cuenta las continuidades y discontinuidades que se observan
entre la práctica educativa del nivel preescolar y la de los primeros años básicos3 se inician en el Cide
experiencias de perfeccionamiento conjunto de educadoras de párvulos y docentes de los primeros años
de básica desarrollando una metodología activa-participativa que pretende hacer con los docentes una
reflexión teórica a partir del análisis y modificación de su propia práctica.
A estas investigaciones y experiencias de intervención se unen otras que están focalizadas en la búsqueda
de estrategias para relacionar más significativamente la familia con la escuela que en un principio surgen
bajo la modalidad de talleres en torno a la sexualidad y más tarde se van ampliando a una acción
educativa más integral4.
Este conjunto de intervenciones, reflexionadas y sistematizadas en un equipo interdisciplinario, son las
que dan origen a una propuesta de programa que sobre la Transición de la Enseñanza Preescolar y la
Enseñanza básica se elabora en el Cide para el Ministerio de Educación. Y puesto que en este programa
se mira la transición desde la óptica de los adultos mediadores, se decide muy conscientemente llamarlo
“Articulación” y no “Transición”, puesto que su foco va a estar en las coordinaciones que es necesario
producir y garantizar entre todos los adultos que intervienen en el proceso de transición y aprendizaje
escolar durante los primeros años.
La experiencia del Programa de Articulación de la Enseñanza Preescolar y la Enseñanza Básica surge,
pues, en este contexto y dentro de las preocupaciones de buscar formas para producir cambios
cualitativos en el trabajo educativo de los docentes y demás adultos a cargo de niños y niñas, a fin de
obtener una educación de mayor calidad.
De estos elementos teóricos y de las experiencias de intervención que dieron origen al Programa de
Articulación tratan los dos primeros capítulos de este libro.
Se han elegido dos experiencias de intervención que fueron claves como soporte para el diseño teórico y
metodológico de la propuesta. Una de ellas, el proyecto “Familia y Escuela: Educando Juntos”, se
centraliza en la búsqueda de estrategias para una mayor cooperación entre estos dos actores del proceso
educativo. La sistematización de este proyecto, sus análisis, logros y problemas que levanta es lo que se
desarrolla en el capítulo primero. La otra experiencia de intervención está focalizada en la coordinación
pedagógica necesaria de producir entre los docentes de distintos niveles, para poder atender con éxito a
los niños y niñas que transitan del segundo nivel de transición hacia los primeros años de enseñanza
básica. Se enfatiza la necesidad de formar equipos pedagógicos de docentes como factor importante para
la búsqueda de la calidad de los aprendizajes. En el capítulo segundo se detalla la experiencia, su
sistematización y sus hallazgos más importantes.
2. Cardemil, C. “Juicios de los docentes y alternativas de aprendizaje”. En Cuadernos de Educación, Nº 185, julio 1989. CIDE,
Santiago.
3. Alvarez, F. Y Giaconi, E. “El primer día de clases en el primer año básico”. En Icaza, B. Y Mayorga, L. Familia, Jardín
infantil, Escuela, Aprendizaje. CIDE, Santiago, 1994.
4. Icaza, B. “Familia y Escuela haciéndose cargo de la educación sexual”. En Cuadernos de Educación, nº 189, noviembre 1989,
CIDE, Santiago.
6
2. Preocupación central de la Articulación: centrarse en lo pedagógico.
Lo que está a la base de esta propuesta es que “la articulación es un problema o una cuestión
eminentemente pedagógica” antes que metodológica.
Pensar en un programa sobre articulación es pensar en el sentido mismo de lo que es educar, de lo que es
hacer pedagogía. Pensar en la articulación de personas al interior de un sistema educativo, o de personas
que trabajan en diferentes instituciones que se ocupan del desarrollo y aprendizajes de niños y niñas, es
pensar antes que nada en la clarificación de metas y finalidades que dichas personas e instituciones
asignan a su tarea.
“El sujeto que aprende necesita y desea vivir su educación como un proceso continuo, que le posibilite
integrar su sentir, su pensar y su hacer, más allá de las graduaciones, oficio o posiciones a las que
aspire”5.
El trabajo educativo requiere, no sólo en los primeros años de escolaridad, sino de manera permanente,
contar con profesionales que aseguren la estructuración del psiquismo, a través de las situaciones de
aprendizaje y enseñanza, de los contenidos, de las estrategias didácticas y de los ambientes educativos.
Asegurar esta estructuración del psiquismo tiene que ver con la calidad de la educación y por supuesto
que también con la calidad de vida o desarrollo humano que es lo que en última instancia nos preocupa.
Al sistema educativo se le ha asignado socialmente una tarea que tiene que ver con la búsqueda y
formación en sus integrantes de criterios que aseguren la continuidad de esta estructuración del
psiquismo. Y si somos realistas y críticos tenemos que admitir que ello no siempre está asegurado en
nuestros sistemas educativos.
Todas las personas transitan por diferentes centros educativos del sistema escolar esperando asimilar en
ellos conocimientos y saberes que les ayude a su “desarrollo integral”; los individuos están expuestos,
especialmente mientras se es niño o niña, a cambios y rupturas que les obliga a hacer y deshacer
procesos educativos con el consiguiente deterioro que ello puede significar para su desarrollo cognitivo y
socio-afectivo. No se está aludiendo aquí a los desajustes o disonancias cognitivas que toda persona
debe enfrentar para que se produzca el aprendizaje, sino que se trata de contradicciones vitales que
pueden llevar a dudar de la veracidad de los adultos encargados de nuestra educación. Por ejemplo,
mientras que en el hogar se anima y motiva a los niños que están por entrar a la escuela diciéndoles que
allí van para aprender a leer, cuando éstos llegan a la escuela descubren que leer no es siempre lo
central, ni lo más importante que se hace en ella. Mientras que la tía del kinder los ha convencido de lo
importante que es expresar sentimientos, afectos y necesidades, la profesora de la escuela básica los
recibe con no muy cariñosas palabras, enfatizando que se olviden de la vida del kinder, pues ahora lo
importante es el orden6. Fuertes contradicciones de lo que parece que tiene que hacer la escuela según
desde quien se mire.
Mientras que para un papá y mamá la escuela es muy importante porque se convierte en el lugar donde
su hijo o hija van a aprender a adquirir y desarrollar hábitos para la convivencia social, para la educadora
en la escuela no se puede entregar a niños y niñas todos los conocimientos programados, porque hay que
dedicarse a enseñar los hábitos para la convivencia que la familia no enseña, expresándose de esta
manera distintas finalidades respecto a lo que es educar.
5. González Cuberes, M.T. Articulación entre el Jardín y la E.G.B. Edit. AIQUE, Buenos Aires, 1996.
6. Alvarez, F. Y Giaconi, E. 1994. Op. Cit. Ver también en: San Miguel, J. “Comunidad, Familia y Educación parvularia”.
MECE BASICA RURAL. MINEDUC, Santiago, 1996.
7
Mientras que las educadoras sostienen que un modelo de enseñanza centrado en el juego y en la
estimulación sería el que mejor respondería a las necesidades de los más chicos, las profesoras de
primero y segundo años básicos dicen que lo que debe hacerse en el preescolar es un mayor
disciplinamiento para que niños y niñas se integren bien en la enseñanza básica. Otra contradicción que
dice referencia tanto a la finalidad de lo que es educar como a su proceder metodológico.
Mientras que muchos profesores y profesoras tratan de innovar sus prácticas de enseñanza,
proporcionando a sus alumnos situaciones motivadoras y desafiantes en las que pueden aprender, como
por ejemplo organizar una caminata de lectura por el barrio, organizarse para un proyecto colectivo y
conocer las instituciones públicas del barrio, etc., hay directores que centran su función en lo
administrativo y se manifiestan celosos del cumplimiento del horario establecido y del orden externo,
como la más importante señal de que en la escuela todo funciona bien, entendiéndolo como sinónimo de
que se enseña y se aprende7.
Mientras que unos profesores son capaces de experimentar nuevas estrategias para mejorar los
aprendizajes de sus alumnos, se observan a otros que permanecen en la rutina de siempre, pensando que
si los niños y niñas no aprenden es porque no se interesan ni se motivan a ello, pero no se preguntan si
acaso ellos les están enseñando a aprender. Se producen así desencuentros al interior mismo de los
establecimientos con las debidas consecuencias que para los alumnos tienen estos distintos enfoques
educativos de sus maestros.
Vale la pena detenerse en estas ejemplificaciones para poner en evidencia que niños y niñas tienen que
vivir sus procesos de formación y desarrollo personal en los centros educativos, a través de una
permanente interacción con profesionales que no comparten los mismos criterios, es más, que hasta son
contradictorios a veces, pues reflejan no sólo diferentes enfoques de lo didáctico, sino también de la
finalidad misma de lo que es educar.
Desde esta perspectiva es que la articulación es un problema pedagógico.
Es decir, ponerse de acuerdo en qué se quiere para los niños y niñas. Asunto que interesa a todos los
adultos que interactúan con tales niños. Determinar para qué vienen niños y niñas a la escuela interesa
tanto a padres como a profesores, y debe estar claro para ambos. Clarificar los enfoques y criterios
metodológicos que más ayudan a favorecer el desarrollo y aprendizaje de niños y niñas es una tarea que
tiene que ser compartida por educadoras, profesores y profesoras de básica, en un trabajo en conjunto, y
en un diálogo permanente con los padres o adultos encargados de esos niños y niñas.
Esto no es un tema o aspecto nuevo que se haya puesto de moda. Es una preocupación que ha estado
siempre presente en los pedagogos. Y que ahora se replantea, como se replantea todo el quehacer
educativo, porque estamos insertos en una sociedad cambiante que exige repensar cuáles son las
mejores formas educativas para asegurar el desarrollo y aprendizaje de cada uno de los niños y niñas y de
cada una de las personas8.
Tiene, pues, sentido un Programa llamado ARTICULACION que ponga énfasis en el sentido y los
desafíos de la educación para los niños entre los cinco y ocho años, y se proponga iniciar un proceso de
capacitación y formación con todos aquellos adultos que participan de diferentes formas en el desarrollo
y aprendizaje de estos niños: tanto educadoras de párvulos como apoderados, directores y profesores de
7. Ortiz, I. “La función de dirección de las escuelas: cambios previsibles”. En Cuadernos de Educación nº 205, julio 1991, CIDE,
Santiago.
Ver también: Espínola, V. Manual para directores de escuelas. CIDE, Santiago, 1990.
8. Gómez Catalán, Luis. “Educación nueva en 1928”. En El Pizarrón. Santiago, 1986.
8
enseñanza básica. Las resistencias de unos hacia otros en lo referente al trabajo educativo sólo pueden ser
superadas en un diálogo abierto de todos aquellos adultos que intervienen en el desarrollo de niños y
niñas.
Parece, pues, evidente que preguntarse por la articulación, que trabajar en la articulación de personas,
sistemas e instituciones educativas no es otra cosa que ponerse de acuerdo en determinar y clarificar la
finalidad misma de la tarea educativa que dichas instituciones y centros desarrollan.
Los fundamentos teóricos para el diseño y desarrollo de este programa, su enfoque educativo, su
metodología y estrategias utilizadas se dan a conocer en el capítulo tres de la presente obra.
3. Articularse es coordinar contenidos, metodologías y recursos.
Por otra parte, la articulación tiene que ver con lo metodológico porque tiene que ver con la calidad
educativa que se busca. No se puede intentar mejorar la calidad sólo con pensar, definir y aceptar
criterios referidos a la finalidad de lo que se busca, con la acción educativa que desarrollan los centros
educativos. Se hace necesario también definir y aceptar criterios sobre las condiciones (físicas,
ambientales, relacionales y pedagógicas) que aseguran y facilitan el mejor desarrollo y los aprendizajes
requeridos para el mismo, por los niños y niñas de entre 4 y 8 años.
Es necesario que los adultos a cargo del desarrollo y aprendizajes de los niños en esta edad, se pongan de
acuerdo en criterios metodológicos. Es decir, que adquieran un estilo de trabajo en el que estén presentes
dichos criterios.
Se insiste en que son criterios metodológicos y no métodos, ni técnicas. Es decir, criterios que surgen de
la pedagogía y que tienen que estar orientando toda la acción educativa, no importa la metodología o
técnica que se use, para que haya coherencia con la finalidad misma de lo que se quiere hacer: educar.
Estos criterios se refieren a los siguientes aspectos:
Que los adultos que trabajan o están a cargo de niños y niñas entre los 4 y los 8 años estén convencidos
que trabajan con personas capaces de aprender, si se les aseguran las condiciones requeridas para ello, lo
cual supone una actitud básica de confianza por parte del adulto educador: creer que todos los niños y
niñas son capaces de aprender. Sólo así se pueden iniciar procesos de desarrollo y verdadero aprendizaje.
Reconocer que la persona se define por su “ser social” y que no es posible pensar una acción educativa y
formadora para seres aislados y desvinculados entre sí. Por ello que el diálogo permanente en el trabajo
educativo, la acción grupal y cooperativa en las aulas, la búsqueda de participación de todos no es una
simple moda, sino una consecuencia de la aceptación de esta realidad y condición de las personas que se
desarrollan en la mutua interacción.
Las personas porque no son ni inteligencia, ni espíritu puro, se expresan a través de su corporeidad.
Necesitan de mediaciones externas y materiales ( su cuerpo, sus órganos bucales, sus manos, etc.) para
poder expresar sus sentimientos, pensamientos, ideas y proyectos. El uso de materiales concretos para
ayudar a otros a pensar y aprender es una exigencia propia de la manera de ser humana y no un lujo que
se pueden dar aquéllos que tienen posibilidad de acceder a más medios.
Porque las personas viven en un mundo en el que tienen que enfrentar muchos desafíos, tanto a nivel
individual como a nivel social, la educación y el aprendizaje tiene que estar íntimamente relacionadas
con dichos desafíos. Ello obliga a que lo que se aprender sea de manera significativa. Es decir, la
9
persona que aprende se involucra más cuando percibe y reconoce los sentidos que para su vida tienen los
contenidos y conocimientos que en la escuela se le proponen9.
Ponerse de acuerdo en los criterios metodológicos para el trabajo escolar y para apoyar a niños y niñas
en la estructuración de su psiquismo requiere un espacio para el diálogo y el análisis de las condiciones
que mejor nos pueden llevar a hacer presente estos criterios, en las prácticas de los docentes . De ahí que
en el programa de ARTICULACION se privilegia el trabajo grupal; se experimenta un estilo de trabajo
basado en la confianza mutua y en la cooperación; hay una permanente preocupación por destacar los
sentidos del lenguaje oral y escrito, y de la matemática para la vida cotidiana; se proporcionan
materiales que facilitan el diálogo y la expresión de experiencias e ideas entre los integrantes del
programa. En los gestores del diseño de este programa hay un convencimiento que sólo haciendo vivir
a los adultos experiencias de aprendizajes con tales características es que ellos podrán avanzar en ser
mejores mediadores de los alumnos.
En los capítulos cuatro, cinco, seis y siete se abordan y se destacan aspectos relativos a estos criterios.
Todos ellos han sido elaborados dentro de este marco de criterios, si bien en cada capítulo hay
especificidades que se resaltan. Cada uno de ellos, además, presenta estrategias específicas para trabajar
los diferentes contenidos que el programa se propone. Todo ello permite reconocer al programa de
Articulación como algo que tiene que ver con lo metodológico.
Cada uno de los autores de este libro, está convencido que solamente desarrollando este estilo de trabajo
los educadores volverán a recuperar lo central de su profesion que es lo pedagógico. Y que la Familia
puede incorporarse activamente en el proceso educativo de sus hijos si se producen estas coordinaciones
y se trabaja por establecer condiciones que permitan a niños y niñas crecer y aprender con alegría. Por
eso que parece oportuno que este programa se haya conocido y difundido con ese nombre de
Articulación.
Francisco Alvarez M.
Santiago, 1998
9. Alvarez, F. “Concepción y fundamentos de la metodología activo participativa.” En Apuntes para la Asistencia Técnica. CIDE,
Santiago, 1997.
10
FAMILIA Y ESCUELA "EDUCANDO JUNTOS"Error! Bookmark not defined.
1. Orígenes y Propósito del Proyecto Educando Juntos
1.1 Breve Historia Del Proyecto Educando Juntos
Desde 1972 se ha desarrollado en CIDE una línea de trabajo que postula el fortalecimiento de la familia,
como contexto para el desarrollo humano, a través de procesos educativos participativos que la capacitan
para cumplir mejor su importante rol educador con respecto a las nuevas generaciones. En estos
proyectos se ha rescatado la función educativa de la familia y de la comunidad, en complementariedad a
la tarea de los educadores del sistema formal.
Proyectos como "Padres e Hijos, "Familia Rural, "Nos Juntamos ¿y?", "Padres e Hijos Adolescentes",
"Encuentro Familia Escuela", "Educación Afectiva y Valórica de la Sexualidad" y posteriormente
"Educando Juntos", tienen como propósito la coordinación de acciones educativas entre las familias y los
centros formales de educación, como una estrategia para mejorar la calidad de vida y las condiciones
para el desarrollo y aprendizaje, de niños entre 0 y 10 años, de sectores pobres.
En el desarrollo y aplicación de los programas antes mencionados se integra la experiencia y
metodologías de la educación informal o "Educación Popular" con los objetivos de la Educación Escolar
formal. La aplicación de estos programas muestra que es posible motivar la participación voluntaria de
miembros de la familia en programas de formación de bajo costo, cuando se organiza solidariamente en
torno a las necesidades y situaciones-problemas de los involucrados. Su metodología combina materiales,
dinámicas e información, con la formación de monitores provenientes de la comunidad, los cuales
multiplican la acción educativa en sus propios grupos de base.
Se ha observado que los participantes llegan a asumir un rol más protagónico al interior de sus grupos de
base y transfieren sus capacidades como dirigentes y agentes de cambio a otros niveles de la comunidad
local.
El planteamiento más específico de convocar a la familia y a la escuela a realizar un trabajo conjunto en
beneficio de los estudiantes, se inicia en 1985, con la realización de "Encuentro Familia Escuela",
proyecto piloto que se diseña y desarrolla en una escuela de sector urbano, cuyos alumnos venían de
comunas pobres de Santiago. En esa oportunidad se realiza un diagnóstico participativo con madres,
padres y docentes de educación básica y media, y estudiantes de educación media, con el fin de
identificar las temáticas de preocupación más recurrentes en la inter-relación entre la familia y la escuela.
Este diagnóstico inicial sirvió posteriormente para diseñar otros 2 proyectos que tienen como eje central
el desarrollo de una estrategia de trabajo conjunto entre la Familia y la Escuela:
En 1988, comienza un programa de Educación Sexual. que ofrece talleres de capacitación y materiales
educativos, de modo que los adultos, padres y profesores, puedan ofrecer orientación a niños y
adolescentes, respecto a su sexualidad, a través de sus años escolares.
En 1991, se desarrolla el proyecto Educando Juntos, como una de las líneas de acción del Programa de
Transición de la Familia a la Escuela.
Dada la trayectoria de trabajo con familia en la institución, y gracias al aporte de la Fundación Van Leer,
se elabora y desarrolla, a partir de 1991, el programa llamado Transición de la Familia a la Escuela.
El Programa comprende 4 líneas de acción:
11
Capacitación y apoyo de madres con niños entre 0 y 5 años de edad (PPH)
Capacitación de educadoras de párvulos y docentes de 1º y 2º año básico, para facilitar la transición entre
la familia y la escuela (Perfeccionamiento de Profesores)
Estudio de las interacciones sociales de niñas y niños de sectores pobres, tanto en el hogar como en la
sala de clases, durante su primer año escolar
Formación de equipos colaborativos entre la familia y los educadores (de Kinder, 1º y 2º año básico) y su
capacitación para apoyar el desarrollo de los niños (Educando Juntos).
1.2 Fundamentos y Propósitos del Proyecto.
El proyecto "Educando Juntos" es una innovación educacional. Se propone producir una alianza entre
padres, educadores y profesores de niñas y niños entre Kindergarten, 1º y 2º años de enseñanza básica,
para que juntos puedan apoyar mejor su desarrollo, a la vez que se les provea de las mejores condiciones
para el logro de los aprendizajes requeridos en las etapas iniciales de sus aprendizajes escolares.
Se parte de dos supuestos básicos que hoy día constituyen evidencias aceptadas: (10)
primeramente, que la participación de los padres en el aprendizaje de sus niños, aumenta sus
posibilidades de logros escolares
segundo, que las discontinuidades entre el hogar y la escuela en la vida de los niños, podía afectar su
proceso de aprendizaje, y su rendimiento escolar, así como su adaptación socio-afectiva a los nuevos
ambiente que debía enfrentar.
La coordinación de acciones entre la escuela y la familia permite crear las condiciones para que niños y
niñas de sectores populares puedan desarrollarse en un sano clima afectivo, social, cultural y escolar.
Educando Juntos se focaliza en Kinder y los primeros años de la escuela, de manera de influir
positivamente en la etapa fundamental, durante la cual los niños adquieren las habilidades básicas para
leer y escribir, habilidades que se constituirán en pieza clave para su permanencia en la escuela. La
investigación muestra que los niños que tienen más éxito en el logro de las funciones básicas necesarias
para aprender a leer, escribir y calcular, son aquéllos que han tenido la ayuda y apoyo de sus madres en
sus años pre-escolares(11).
Es también sabido que el ingreso al mundo escolar y la posibilidad de permanecer en él, debe permitir
que los pequeños respondan no sólo a los requerimientos académicos de la escuela, sino que deben
adquirir también ciertas habilidades y competencias sociales y culturales que el mundo social les
demanda. Al respecto, se reconoce que el desarrollo cognitivo y la capacidad para aprender es mediada
por el logro de ciertas habilidades que constituyen condiciones básicas y previas.
Algunas de ellas son:
✎ un buen concepto de sí mismo y una alta auto-estima que le permiten sentirse querido;
10. McAllister Swap, Susan. Parent Involvement and success for all children, what we know now. Boston, I.R.E., 1990.
11. Filp, J. y Cabello, A.M. Mejorando las oportunidades educativas de los niños que entran a la escuela". Santiago,
UNICEF/CIDE, 1992.
12
✎ un sentido de confianza básica en sí mismo de parte del niño, que se traduce en la confianza de que
es capaz de aprender;
✎ un sentido de confianza en los demás que le permite interactuar con otros desarrollando relaciones
inter-personales;
✎ un sentido de curiosidad por el mundo que le rodea, que lo lleva a preguntar, investigar, explorar;
✎ auto-control, es decir, la capacidad de controlar la propia conducta de modo que le permita convivir
con los demás;
✎ capacidad y deseo de comunicarse con otros en forma verbal y no-verbal, para compartir ideas y
sentimientos; y
✎ la habilidad para cooperar con otros, equilibrando las necesidades propias con las de los demás.
Cabe destacar que las investigaciones respecto a las habilidades sociales indican que éstas no constituyen
cualidades amorfas y estáticas de la "personalidad" del sujeto, que dividirían la humanidad en personas
"competentes" e "incompetentes" socialmente. Por el contrario, las habilidades para convivir con otros
son aprendidas y desarrolladas en interacción con los adultos y otros niños 12.
Es así, que una positiva auto-percepción de los padres favorece una positiva auto-percepción de hijas e
hijos. Por su parte, para que educadores y profesores puedan estimular una adecuada auto-estima en sus
estudiantes, es necesario que ellas y ellos hayan desarrollado un buen sentido de sí mismos.
Todas estas consideraciones exigen entonces diseñar una intervención que tome en cuenta a todos los
sujetos involucrados en el desarrollo de niñas y niños -es decir, sus padres, madres y educadores- y que
en un enfoque sistémico beneficie a todos los participantes. En los inicios del proyecto piloto que
antecede a Educando Juntos (esto es, Encuentro Familia-Escuela) se plantea un concepto integrador, el
de "comunidad educativa democrática". Se rescata la visión de comunidad educativa que había sido parte
de la filosofía de escuelas católicas, integrándola con el sueño de retornar a la democracia de esos años
(1985), ya que tenía un cierto poder cultural que permitía convocar a los profesionales de la educación y
a los padres y la comunidad.
Existe otro concepto que adquiere una gran fuerza, a partir del segundo año de realización de Educando
Juntos; se trata del concepto de "mediación" en la perspectiva planteada por Lev Semionotich Vygotsky.
A raíz de un seminario realizado en ese tiempo con docentes del doctorado de la Universidad Católica de
Santiago, el equipo re-elabora el concepto de mediación para los fines del proyecto, convirtiéndose éste
en una idea-fuerza central, que permite identificar como mediadores a los adultos significativos para el
niño. La concepción de estos adultos como mediadores intencionales del desarrollo y aprendizaje de
niñas y niños, viene a enriquecer y complementar la visión de que "educadores" no son sólo los
profesionales de la educación, sino que los padres son también educadores, y específicamente, los
primeros educadores de sus hijas e hijos.
La co-educación es otro concepto central en el proyecto. Entendemos por ello, el sentido complementario
de las tareas educativas distintas de padres y profesores. En la práctica, este concepto adquiere mucha
fuerza, ya que uno de los prejuicios que es necesario vencer cuando se plantea un trabajo educativo
conjunto entre los padres y la escuela, es justamente el miedo de los profesores de que los padres se
12. Pickett R., Diana y Foreyt, John. Edits. Social Competence. Interventios for children and Adults. Pergamon Press, New
York, 1980.
13
inmiscuyan en su tarea profesional. Por su parte los padres, especialmente los padres de sectores pobres,
no confían en sus capacidades educativas.
La co-educación exige clarificar los roles de cada uno y establecer los ámbito específicos de las tareas
educativas. La complementareidad se fundamenta en el sentido de integralidad del niño como ser
humano, que exige la articulación entre los diversos ambientes por los que transita el niño, así como la
articulación entre los diversos ámbitos de su desarrollo: cognitivo, socio-afectivo, y valórico.
En el diseño se intenciona responder a las siguientes problemáticas previamente diagnosticadas:
✎ La falta de continuidad y familiaridad que experimentan los niños al entrar a la escuela, entre su
hogar, su barrio y el ambiente escolar.
✎ La cultura de la familia pobre en Chile es principalmente oral. Cuando el niño entra a la escuela
comienza una transición hacia un mundo en el cual la lengua predominante es la lengua escrita.
✎ En el curriculum escolar, no se toma en cuenta la experiencia y cultura de los estudiantes pobres y
sus familias. Esto contrasta con evidencias que indican que para que el niño aprenda algo nuevo en
forma efectiva, se debe partir y construir sobre los conocimientos y experiencias que los niños ya
tienen.
✎ La falta de comunicación, metas y valores compartidos entre la escuela y las familias pobres, lleva
fácilmente a los profesores a culpar a la familia por las dificultades y fracasos de los estudiantes para
leer y escribir.
✎ La hipótesis de acción definida para el proyecto es que si aumentamos y enriquecemos las
interacciones educativas entre la escuela y las familias de sector pobre,
✎ los padres desarrollarán sus potencialidades como educadores de sus hijas e hijos;
✎ los profesores lograrán apreciar a los padres en su rol educador y valorar la cultura familiar;
✎ padres y profesores aprenderán a trabajar en forma conjunta, viéndose a sí mismos como educadores,
reconociendo que ambos son una influencia importante sobre el niños, de una manera
complementaria;
✎ como resultado de interacciones más ricas con el adulto, los niños desarrollarán una mayor autoestima y auto-confianza en ellos mismos, necesarias para desarrollarse y aprender;
✎ consecuentemente, se contribuirá a mejorar las condiciones que facilitan el desarrollo y aprendizaje
de los niños.
Sus objetivos específicos son:
Facilitar que padres y docentes se identifiquen a sí mismos como actores centrales y complementarios,
quienes tienen el papel de mediar el desarrollo y aprendizaje de niñas y niños.
Desarrollar y/o mejorar las competencias de padres y profesores para estimular el desarrollo de los niños,
y apoyar su proceso de aprendizaje a través de situaciones de la vida diaria.
14
Capacitar a padres y profesores -a través de un proceso de aprendizaje participativo- de modo que puedan
actuar de una manera coordinada en la tarea de facilitar el aprendizaje de los niños.
1.3 Acción-Reflexión-Acción: El Andamiaje del Proyecto Educando Juntos
Desde sus orígenes, el proyecto Educando Juntos -así como los demás proyectos entre la Escuela y la
Familia desarrollados en CIDE- fue diseñado en base a un proceso participativo. La presencia y escritos
de Paulo Freire en Chile en los años 60 y el desarrollo de la Educación Popular durante los años del
gobierno militar, influyeron en la gestación de un enfoque colaborativo y social, tanto en el diseño de los
proyectos, como en sus procesos metodológicos.
Más tarde, el contacto profesional con enfoques de Acción-Reflexión en Norteamérica, enriquecieron y
ampliaron las posibilidades para nuestra práctica y reflexión. Ejemplo de éstos son el enfoque de
investigación participativa ("Participatory Research") en Canadá; los escritos de Thomas Groome (1980)
en Estados Unidos; el enfoque de la investigación-acción entre padres y profesores ("Parent-Teacher
Action Research") del Institute for Responsive Education, I.R.E. en Boston.
En 1991, fuimos invitados por el I.R.E. ("Institute for Responsive Education" de Boston, Estados
Unidos), para participar en un estudio colaborativo referido a la alianza entre la familia y la escuela.
Dada nuestra experiencia en la temática, fue muy estimulante participar en una red de profesionales que
están investigando e innovando en el campo. Nuestra participación en el estudio consistió en llevar a
cabo un estudio de caso sobre la estrategia de trabajo conjunto entre la familia y la escuela implementado
durante 1992 y 1993, por el proyecto Educando Juntos, en Escuelas Municipales de La Florida, en
Santiago.
Los documentos de trabajo y discusión recibidos desde el S.R.O ("Schools Reaching Out", dependiente
del I.R.E.), nos permitieron ver innumerables posibilidades de intercambio profesional. Aunque nuestros
países son muy diferentes, encontramos también similitudes en temáticas que emergen de la interacción
entre padres y profesores que parecen ser universales: por ejemplo, una actitud de desconfianza inicial y
mutua entre la escuela y la familia. Apreciamos también que compartíamos una creencia e interés por
trabajar hacia el logro de lazos más estrechos entre el hogar y la escuela, como un medio de mejorar las
condiciones de aprendizaje de todos los niños.
De gran interés resultó un enfoque de investigación-acción entre padres y profesores ("Parent-Teacher
Action Research") propuesto por I.R.E. Reconocemos en Educando Juntos la presencia de algunos de los
principios de este enfoque de investigación-acción. Es así que en el proyecto Educando Juntos:
✎ los participantes (padres y profesores) fueron parte del diagnóstico realizado inicialmente a través de
entrevistas, y sus experiencias y comentarios fueron considerados en el diseño del proyecto y el
diseño de materiales;
✎ la experiencia de los participantes es el punto de partida del enfoque metodológico, para promover
reflexión grupal y acción;
✎ los equipos de padres y profesores capacitados en talleres tuvieron un rol activo en la transferencia
de actividades educativas del proyecto en sus establecimientos, realizando un proceso de acciónreflexión-acción que retroalimentaba la práctica;
A diferencia del enfoque propuesto por el IRE, sin embargo, debido a factores de tiempo, los equipos de
profesores y apoderados no pudieron realizar una investigación-acción completa en sus establecimientos.
15
Es interesante conocer algunas experiencias de investigación-acción realizadas por padres y profesores
en escuelas de Estados Unidos; los padres son partícipes de todas las etapas de una investigación que se
realiza identificando las problemáticas que les preocupan; investigando sus causas; analizando las
situaciones que las producen; y tomando decisiones sobre cambios a realizar.
1.4 Algunos Resultados del Diagnóstico: Las Voces de Padres y Profesores
En agosto de 1991, 10 profesores desde kindergarten a segundo año de enseñanza básica, y 12
apoderados-monitores -en su mayoría mujeres- fueron entrevistados en una escuela de sector socioeconómico pobre en La Florida (en la primera escuela en que se desarrolla la primera fase del Proyecto),
como etapa previa al inicio de la intervención educacional, con el propósito de diagnosticar las
percepciones de padres y profesores con respecto a:
✎ los problemas que niñas y niños enfrentan en los primeros años de su entrada a la escuela;
✎ la inter-acción educativa entre la familia y la escuela;
✎ sus sugerencias para resolver las dificultades que perciben en estas inter-acciones.
Los datos obtenidos fueron utilizados en primer lugar como insumos para la definición de "temas
generadores" que sirvieron de base para la elaboración de los contenidos de la capacitación, y de los
materiales educativos. Posteriormente, las respuestas más relevantes en relación a la relación entre la
familia y la escuela fueron sistematizadas en una ponencia presentada en Agosto de 1993, en un
Seminario organizado por el equipo Educando Juntos llamado "Encuentro Familia, Escuela y
Aprendizaje" 13.
Presentamos a continuación algunas de las conclusiones y reflexiones obtenidas, referentes a las
percepciones y expectativas mutuas de profesores y padres con respecto a la educación de los niños.
El análisis de las conversaciones indica que los profesores expresan claramente que ellos requieren del
apoyo de la familia para educar a sus estudiantes. Entre las opiniones, se repite una actitud de
responsabilizar a los padres por el fracaso o éxito de sus estudiantes. El apoyo que requieren está
relacionado a aspectos sociales, emocionales, académicos y valóricos. Ellas y ellos esperan que la familia
refuerce lo que se enseña en la escuela.
"El niño que tiene poco apoyo del hogar, se le nota porque no avanza... así tú tienes niños atrasados en
todo, pero si tú cuentas con el apoyo del hogar, el niño te va ir rapidito subiendo, pero en aquél que la
mamá se quedó atrás, en que por trabajo o por diferentes motivos no lo puede ayudar o no quiere
ocuparse del chicoco porque es cansador no ayuda a que ese niño pueda levantar".
"el papá y la mamá tiene que estar ocupándose del bolsón por las noches, si va el lápiz, los cuadernos, los
libros, el horario, porque el niño llega aquí y se da cuenta que no trae lápiz, que no trae los cuadernos.
¿Puede pedirle Ud. a un niño de 7 años una responsabilidad así? Es algo que debe traer de la casa, como
el llegar puntuales, el cumplir con sus materiales, todo se origina en el hogar, todo es reflejado del hogar,
"¡El NIÑO ES EL ESPEJO DEL HOGAR!".
13. Las ponencias presentadas en dicho seminario fueron publicadas en Agosto de 1994: Icaza, Bernardita y Mayorga, Liliana,
editoras, Encuentro Familia, Jardín Infantil, Escuela y Aprendizaje. CIDE, Santiago, 1994.
16
Aunque expresan que el apoyo de la familia es indispensable para el éxito del proceso educacional de los
niños, están al mismo tiempo indicando una cierta preocupación - la que es expresada en ocasiones como
molestia- por las limitaciones que tendrían las familias pobres para apoyar a sus niños en la escuela.
"desgraciadamente nos estamos encontrando con una realidad en que la familia se está destruyendo,
desintegrando, la palabra exacta es desintegrando. Y en este medio, y en todos, quedan niños
abandonados. Mira, si tu te sientas un día acá en el banco y empiezas a ver llegar, tipo once de la mañana
a los niños y tú les preguntas: ¿Mijito por qué vienes a esta hora?... Es que mi casa quedó cerrada con
llave y no puedo estar en la calle, entonces me vine al colegio."
Existe miedo en algunos docentes respecto del papel que jugarían los padres en la escuela, actitud que
tendría su explicación en experiencias negativas tenidas con algunos padres en su vida profesional.
"que no venga aquí a cuestionar la función de una, sino que vengan como colaboradores. En que el
apoderado que se está dando cuenta de que las materias son poco entendibles, que se acerque al profesor
y le consulte a qué se debe, porque nosotros estamos siempre abiertos a explicarle, pienso que la
apoderada que tiene interés y no sabe, con acercarse al profesor lo soluciona".
Sin embargo, se aprecia que existen diversos discursos en los profesores y no uno solo. Entre la
diversidad, algunos profesores parecen muy abiertos para trabajar con los padres, mientras otros parecen
más renuentes. Factores como la edad, años de servicio y el tipo de formación profesional que tuvieron,
parecen influir en las actitudes de los profesores.
Entre los padres se repite la opinión de que, si bien algunos quisieran apoyar más la educación de sus
hijos, no saben como hacerlo.
"Entonces ahí uno muchas veces uno piensa que le faltará a uno mismo algo, en que yo muchas veces me
siento como impotente, porque no siempre voy a estar recurriendo al golpe para enseñar a mi hijo, o no
siempre voy a estar en el continuo repetir: ¡oye!, ¡si!, ¡no!, ¡si aquí!... que esto que lo otro, que no hagai
esta otra cosa. Tienen que haber otros recursos y yo obviamente no los conozco, entonces por eso yo me
intereso".
Otros aspectos señalados como obstáculos para ayudar a los niños, por parte de los padres, son: la falta
de educación de algunos padres; la vergüenza de recibir alguna información no agradable sobre el niño;
que no se les dé afecto a los niños, dificultándose así el aprendizaje, ya que éste no sería grato; y la falta
de dedicación a los niños. De acuerdo a la opinión de algunas apoderadas, hay varias mamás que
trabajan, por lo tanto los niños se quedan con la abuelita, esto hace que no acompañen a los niños por
falta de tiempo y cansancio. Agregan que en varios hogares trabajan los dos padres, y los niños, por lo
tanto, se quedan solos o a cargo de alguna persona. De ahí surgiría el problema de que el niño no quiere
estudiar y "se vaya a la calle a vagar".
Sin embargo, a pesar de estas dificultades la madres demuestran interés por acompañar a sus niños en la
educación.
"la voluntad y el ánimo que tiene uno de sacar a sus hijos adelante es lo que permite igual ir a la escuela"
Pensamos que la escuela y cada uno de sus educadores, necesitan especificar más cuales son sus
expectativas respecto a los padres. Clarificado esto, es necesario que las expresen claramente a los
padres. No obstante, en el caso de escuelas de sectores pobres, es importante que gradúen sus demandas y
que mantengan un diálogo con las familias, de modo que éstas tengan también la oportunidad de expresar
17
sus problemas y las posibilidades reales que tienen de apoyar las demandas, ya sean materiales o de
apoyo a los niños de la escuela. Es necesario tomar en cuenta el hecho que en Chile, aunque la
educación es calificada de "gratuita", las familias tienen gran cantidad de exigencias de gastos que en
muchos casos no pueden solventar.14
Existe la necesidad de un espacio adecuado y tiempo para conversar en forma abierta sobre las
necesidades y expectativas de ambos, profesores y apoderados. Una posibilidad concreta está en
recuperar el espacio de las reuniones tradicionales de padres, pero éste necesita importantes
transformaciones; desde una conducción "vertical" de ellas por los profesores, a una conducción más
"horizontal", con metodologías participativas.
Generalmente, la escuela y los profesores tienen opiniones fuertes respecto a la "falta de participación de
los padres". En muchas de estas opiniones se echa de menos una consideración seria de las razones reales
que los padres tienen para no "participar" en los términos definidos por la escuela. En este sentido
pensamos que el enfoque de la acción-investigación entre padres y profesores puede ser una herramienta
para abrir posibilidades de diálogo y acciones coordinadas entre las familias y la escuela. Sería de gran
ayuda el que padres y profesores miraran en conjunto más allá de los prejuicios y descubrieran las
diversas situaciones que influyen en la no-participación.
Por otra parte, la mayoría de las escuelas no ofrecen oportunidades muy atractivas para que los padres
participen, y muchos profesores, e incluso padres, no están abiertos a la posibilidad de realizar reuniones
de padres más participativas. La experiencia muestra que toma tiempo el lograr que los padres sientan la
confianza necesaria para identificar y enfrentar sus propias necesidades y preocupaciones y hablar
honestamente de ellas. Tampoco es fácil para los padres de sectores pobres llegar a sentir que su
experiencia y sentidos son válidos; o para acpetar que sea uno de ellos mismos (padres-monitores) quien
conduce la reunión junto a la profesora.
Vemos también la necesidad urgente de encontrar modos más específicos de comunicarse y encontrarse
con los "padres difíciles de alcanzar" para hablar de su realidad y de las posibilidades de apoyo a sus
hijas e hijos, precisamente porque ellos no asisten a las reuniones o encuentros de padres en la escuela.
Es un signo positivo que algunos profesores y directivos reconozcan sus limitaciones para trabajar con
las familias y buscar nuevas posibilidades para trabajar de un modo colaborativo con ellas.
2. Diseño y Características Metodológicas del Proyecto
2.1 La Estrategia Metodológica
La estrategia metodológica del proyecto consiste en la realización de sesiones de capacitación para
formar equipos de docentes y madres y padres monitores, representando los cursos de kindergarten, 1º y
2º año básico. Esta capacitación se realiza a través de materiales que contienen actividades educacionales
para usar en reuniones de padres y en el hogar.
A su vez, los equipos capacitados, realizan un proceso de transferencia de la acción educativa a otros
docentes y padres de sus establecimientos.
14. Estos gastos incluyen el costo de uniforme, zapatos, cuadernos, libros y útiles, más el pago de cuotas y otros aportes que se
les solicitan, como útiles de aseo y cera para la sala de clases. Si la entrada familiar es de 100 o 150 dólares -como es el caso en
muchas familias- y la familia tiene 2 o más hijos, estamos hablando de un gasto inicial en la escuela mayor que la entrada total de
esa familia.
18
El programa ha querido aprovechar el espacio de las Reuniones de Apoderados por curso en la Escuela, e
intencionar este tipo de reuniones -tradicional en la cultura escolar-, para trasformarlo en un espacio
educativo en donde los padres puedan compartir con los profesores de sus hijos las necesidades y los
problemas que tienen, de manera que juntos concreten estrategias eficaces desde la casa y desde la
escuela para apoyar a los niños. De esta forma, se crea una red de apoyo entre los propios padres y una
coordinación con la escuela. El trabajo grupal y las interacciones que allí se dan, permiten trabajar
algunas condiciones previas para ayudar a otros, es decir, el generar sentimientos de auto-confianza y de
poder-hacer en los propios padres; el que puedan compartir sus realidades y problemáticas con otros;
fortalecer el contacto social con los profesores; tener la oportunidad de practicar algunos aprendizajes
sociales de hablar en público y de opinar sobre la crianza y educación de sus hijos. Todo esto a su vez
facilita la realización de acciones coordinadas entre la casa y la escuela que favorecen a los mismos
niños.
Tanto en las sesiones de capacitación, como en la transferencias, se realizan observaciones y registros,
que son usados para la sistematización de la experiencia.
"Educando Juntos" define su enfoque metodológico como activo-participativo. Se fundamenta en
constataciones del modo de conocer de los adultos (y también de los niños), el cual aparece como activo,
inter-activo, reflectivo, relacional y experiencial.
Incluye pasos y criterios metodológicos, los que están presentes tanto en el diseño del programa, como en
las estrategias contenidas en los materiales educativos, para aplicar en los procesos grupales.
El Diseño del Proyecto:
a) Criterios metodológicos en el proceso de diseño.
Los siguientes son algunos de los criterios utilizados en el diseño de actividades y materiales
educacionales:
Identificación de los contenidos y temas del proyecto desde la experiencia e intereses de los
participantes.
Presentación de los temas con simplicidad, y usando el lenguaje cotidiano de los participantes.
Inclusión de dibujos que complementan la palabra escrita para facilitar la identificación, expresión de
sentimientos y opiniones.
Atender las diferencias de género y su complemento, usando un lenguaje inclusivo en ambos.
Facilitar un proceso de aprendizaje activo y participativo, en una atmóstera grupal de confianza.
Proporcionar una información, distinciones conceptuales y orientaciones referidas al desarrollo infantil,
que puedan ser compartidas entre padres y docentes.
Mantener una permanente observación y evaluación de aprendizajes y dificultades que retroalimente el
re-diseño de materiales y actividades.
b) Diagnóstico participativo
19
El enfoque metodológico valora la contribución de los participantes, en base a su propia experiencia. Las
opiniones de profesores y apoderados fue incialmente registrado en un diagnóstico participativo cuando
se incia el proyecto.
Este proceso tiene al menos dos beneficios: a) el proceso de diagnóstico constituye un aprendizaje, en el
cual los participantes pueden identificar y reflexionar sobre sus necesidades y, b) a su vez, los resultados
del diagnóstico llegan a constituir "temas generadores" que orientan el diseño del proceso educativo y los
materiales, según las necesidades y experiencias de los participantes.
La identificación de problemas, preocupaciones, fortalezas y necesidades de los aprendizaje de madres,
padres y profesores llevada a cabo en el diagnóstico, fue una de las actividades iniciales del proyecto.
Las preguntas consignaban sus preocupaciones en torno a la relación entre la familia y la escuela, y su
papel en los años cruciales de la transición entre la educación pre-básica y la básica. Los resultados del
diagnóstico -complementados con otros diagnósticos y observaciones- fueron organizados de manera de
obtener "temas generadores".
Estos temas proveyeron la base para el diseño de materiales educacionales, para facilitar que los padres
y profesores desde Kindergarten a 2º año básico trabajaran juntos para acompañar a niñas y niños en sus
aprendizajes. La selección tomó en consideración, tanto las prioridades identificadas por los
participantes, las metas del proyecto, así como la disponibilidad de recursos y de tiempo para la
realización del proyecto.
El Proceso grupal.
La metodología combina sesiones de taller para capacitar a profesores y padres-monitores, con el
requerimiento de que las personas capacitadas apliquen actividades educacionales en sesiones con otros
padres y profesores, en la escuela y en el hogar. De esta manera, los participantes experimentan la
metodología durante las sesiones de taller y, posteriormente, transfieren y difunden las actividades
educacionales propuestas, alcanzando a otros padres y profesores en la escuela. Profesores y padresmonitores están constantemente contrastando el proceso de formación con su práctica cotidiana.
Otra característica importante es la evaluación escrita del proceso de aplicación de actividades
educacionales. Esta es anotada en pautas de registros simples por los profesores y apoderados.
La metodología utilizada en sesiones de taller y en el diseño de los materiales educacionales, comprende
los pasos que se describen a continuación, los que se facilitan en los procesos educativos15.
a) El compartir experiencias.
El proceso educacional tiene como punto de partida las actuales necesidades, experiencias, emociones,
conocimientos, creencias, valores y preocupaciones de los adultos participantes, quienes, a su vez, están
reflejando su propio contexto socio-cultural.
Se facilita que los docentes, las madres y los padres primeramente observen sus propias prácticas
cotidianas, y la influencia que tienen en el desarrollo y aprendizaje de niñas y niños, para después
invitarlos a compartir esas experiencias y reflexiones con otros.
15. La metodología que se describe, constituye una re-creación realizada en el proyecto, que se inspira en nuestra experiencia en
educación de adultos y el encuentro con diversos pensadores y escritos, que más adelante se mencionan en este texto.
Específicamente los pasos metodológicos son una adaptación del método de "praxis compartida" del americano Thomas Groome,
quien a su vez se inspira en una variedad de autores, entre los cuales se destaca Paulo Freire, Piaget y Jürgen Habermas.
20
El compartir de la experiencia personal ocurre en un ambiente de confianza mutua entre los participantes.
La confianza mutua es una condición “sine qua non” para que ocurran los procesos grupales en el
aprendizaje y acción social. La persona como un todo está presente en la sesión educativa, por lo tanto,
en su relación con los demás interactúan diversos planos: físico, emocional, intelectual y espiritual.
b) Interactuando con otros (proceso social)
La experiencia y visión personal es el punto de partida del proceso educativo grupal, pero no termina allí.
El contexto interpersonal y social en el cual el proceso educacional ocurre, permite que cada persona
tome conciencia de las diferencias y aspectos comunes que la unen a los demás, y pueda dialogar con
otros.
El diálogo no es una conversación superficial. Parte de una mirada a sí mismo, a las propias visiones y
experiencias, para proyectarse a los otros. Las actividades constitutivas del diálogo son el "decir" y el
"escuchar". El escuchar para ser dialógico, necesita ser empático, e ir más allá de lo que en un momento
una persona puede decir, buscando los verdaderos motivos y emociones detrás de sus palabras.
Las experiencias de los padres en su rol como educadores, por ejemplo, se enriquece en la interacción
con otros, y ayuda a ampliar el punto de vista de cada madre y padre participantes.
Por su parte, el punto de vista de los profesores puede diferir de aquél de los padres, y ambos pueden
enriquecer mutuamente su conocimiento y comprensión de los niños.
El diálogo es también inter-acción con textos. Por ello se presentan orientaciones basadas en hallazgos de
la investigación sobre el aprendizaje y desarrollo de los niños, posibilitando que se enriquezca el diálogo
y la reflexión. Por ejemplo, orientaciones sobre el rol mediador de los adultos -padres y profesores- en
el desarrollo de niñas y niños.
c) Reflexión crítica.
El encuentro y reflexión entre diferentes visiones, facilita que cada persona adquiera mayor perspectiva
de las temáticas, y llegue a abrirse al cambio cuando éste se ve como necesario. Los participantes, con la
guía de los coordinadores, aprenden a mirar más profundamente en aqueélo que parece obvio y de
sentido común, a aceptar las distintas visiones y opiniones de las personas; y a hacer distinciones en su
lenguaje cuando hablan de la educación y crianza de los niños, por otra.
Por ejemplo, es necesario aprender a diferenciar entre afirmaciones sobre una situación y opiniones y
juicios de valor sobre ella. Un juicio negativo sobre la experiencia de otra persona, puede inhibir a esa
persona para compartir y será un obstáculo para construir la confianza en el grupo.
La reflexión crítica no es un acto intelectual, sino que implica "corazón" y "razón". Todas las
dimensiones de la persona están en juego cuando se realiza la reflexión crítica.
d) Acción consecuente.
De las reflexiones grupales, los participantes sacan conclusiones sobre su rol educador -complementario
entre padres y profesores- en el acompañamiento al desarrollo de sus hijas e hijos. La reflexión los lleva
nuevamente a la acción transformadora.
21
Los participantes ven la necesidad de tomar decisiones para realizar acciones de apoyo a los niños, a
nivel personal, de sus familias, o en sus escuelas.
En la sesión grupal siguiente, los compromisos de acción son revisados, para obtener nuevas experiencias
y aprendizajes.
2.2 Implementación del Proyecto en las Escuelas
Describiremos a continuación un resumen de las acciones y reflexiones del proyecto desde 1991 a 1994.
Podemos distinguir 3 fases en la implementación del proyecto escuelas de Santiago.
a) Primera fase: diseño de la etapa inicial de aplicación (1991)
El proyecto inició su trabajo en terreno en el liceo "Los Almendros". "Los Almendros" está ubicado en
un sector pobre de La Florida, una comuna ubicada al sur este de Stgo. metropolitano.
Participan este año 10 docentes y 12 padres líderes (mayoriatariamente madres) de niños de Kinder, 1º y
2º básico.
Las actividades desarrolladas en este período fueron:
Entrevistas en profundidad a docentes y padres-líderes, con el propósito de diagnosticar las percepciones
de estas personas con respecto a: a) los problemas que los niños enfrentan en sus primeros años de
escuela; b) las interacciones educativas entre la familia y la escuela y c) sus sugerencias para resolver las
dificultades en las relaciones mutuas entre la familia y la escuela. Estas entrevista fueron hechas antes de
desarrollar las actividades educativas, por lo que tienen el valor de contener las voces de profesores y
padres antes de la intervención.
Diseño de materiales y actividades educativas para el trabajo colaborativo entre padres y docentes.
La realización de siete talleres de capacitación para facilitar que padres-monitores y profesores vivencien
personalmente las metodologías y los materiales diseñados. Las sugerencias que los participantes
hicieron -tanto al proceso como a los materiales- fueron consideradas para realizar los cambios
necesarios. Las sesiones se realizaban con cada grupo separadamente (es decir un taller con docentes y
otro con los padres y madres 16)
La aplicación de 3 materiales y actividades educativas con los padres con el propósito de validarlos en
reuniones de padres de los cursos participantes (kinder a 2º básico).
Se facilitó, finalmente, un proceso de evaluación participativa de la metodología y materiales educativos,
junto con una proyección de actividades "familia-escuela" para el año escolar siguiente (1992), a la luz
de los avances y dificultades observadas.
16. Experiencias anteriores mostraban la necesidad de que los profesores y los padres estuvieran juntos en el proceso de
capacitación de los talleres, y no en dos talleres paralelos. La capacitación conjunta ayuda a los profesores a apreciar y valorar la
participación de los padres como educadores de sus hijos. A su vez, ayuda a los padres a apreciar el trabajo del profesor, y a
reconocerlo en su ser persona. En Los Almendros, sin embargo, transamos en este principio para adaptarnos a las condiciones
existentes, y responder a la dificultad que la escuela planteaba para encontrar un horario para profesores y padres juntos,
realizándose entonces dos talleres por separados. Posteriormente, sin embargo, esta opción va a tener repercusiones, que se
mencionan más adelante.
22
b) Segunda fase: Desarrollo del taller metodológico, y preparación de materiales para su publicación
(1992)
Nuestro propósito durante este segundo año era avanzar y profundizar la estrategia metodológica que
estábamos validando; desarrollar más materiales educativos y desarrollar el proyecto en otra escuela,
para obtener elementos de comparación entre escuelas.
En este período el proyecto se continúa desarrollando en "Los Almendros", diseñándose más sesiones de
capacitación y materiales, y se inicia el proyecto en otra escuela, "República Dominicana", escuela
ubicada en la misma área geográfica que "Los Almendros".
Las principales actividades fueron:
Diseñar nuevos materiales educacionales para ser usados en los talleres y en las reuniones de padres.
La realización de 8 talleres de capacitación en cada escuela: En "Los Almendros" los talleres continúan
desarrollándose en forma separada, para padres y docentes. En cambio en "República Dominicana"
pusimos como condición que los apoderados-monitores y los docentes vivieran en forma conjunta la
capacitación, de modo que se formaran como equipo en el mismo taller.
La aplicación de 8 materiales y actividades educativas en reuniones de padres (un tema mensual).
Una jornada a fines de año con apoderados-monitores, directivos y docentes, para realizar una evaluación
participativa, de modo de levantar sugerencias en cada escuela de cómo continuar el programa para 1993.
c) Tercera fase: transferencia y difusión (1993)
Durante 1993 hubo un considerable aumento del número de escuelas y equipos participantes y tuvo las
siguientes características. El trabajo se realizó con 75 padres-monitores y profesores, representando a 9
escuelas de la Municipalidad de La Florida. De ellas, 7 eran escuelas nuevas, y las otras 2 fueron las
escuelas originales, que continuaban el programa. Todas tienen condiciones socio-económicas similares.
Esta ampliación fue planeada en el diseño original del proyecto, y fue posible gracias a que la evaluación
positiva de la aplicación del proyecto en las escuelas piloto, motivó el deseo e interés de otras escuelas
para participar. Además, la difusión fue facilitada por contarse con la publicación del material educativo
en Marzo de 1993 (17).
El nivel de nuestra intervención cambia, desde un trabajo directo, capacitando equipos a nivel de cursos
("equipo-cursos"), hacia una forma más indirecta, por la cual se capacita equipos a nivel de la escuela
("equipo escuela, o equipo generador"). El equipo curso estaba formado por 1 profesor jefe y 2
apoderados-monitores; el equipo-escuela está formado por los profesores jefes de Kinder, 1º y 2º básico,
y sus respectivos apoderados, más 1 o 2 directivo-docentes en cada escuela.
Se realizan 8 sesiones de taller durante el año escolar, con todos los representante de las escuelas. Son
sesiones en forma mensual, además de una jornada de evaluación y planificación a fines de año.
17. Se publicaron 12 Carpetas educativas que contenían materiales educacionales y actividades para trabajar con los padres en
Reuniones de apoderados en las escuelas. Cada carpeta contiene suficiente material para hacer trabajo grupal con 6 grupos en
cada clase durante la reunión de padres.
23
Después de los talleres, cada Equipo-Escuela, como parte de su compromiso de formación, tiene un mes
para transferir los materiales educativos y actividades a otros profesores y padres de cursos paralelos.
Cada Equipo-Curso, a su vez, aplica los materiales en la reunión regular de apoderados.
2.3 Los Materiales Educativos
Los materiales educativos se diseñaron en un proceso basado en la inter-acción con los sujetos
participantes en el proyecto, es decir, los padres y los profesores. Las temáticas que iluminaron la
selección de contenidos vienen de las conversaciones con los participantes (entrevistas de diagnóstico);
los desafíos propios del desarrollo de niñas y niños entre 5 y 8 años; los requerimientos académicos y
sociales de los niveles de Kinder, 1º y 2º año de enseñanza básica; y los hallazgos y reflexiones del
equipo de Educando Juntos.
Durante el segundo año del Proyecto, una vez que se habían probado materiales realizados en forma
manual, se imprimen 12 Carpetas educativas para que el equipo profesor-monitor las trabajara en
Reuniones de Apoderados, las cuales llevan los siguientes títulos:
Participando en la aventura de educar, Recordando como aprendimos, Contándoles cuentos, Leyendo
descubren el mundo, Comunicándonos, Conversando con los niños, Acompañando a niñas y niños en su
desarrollo, Apoyando el aprendizaje desde el hogar y desde la escuela, Conversando sobre sexualidad,
Jugando los niños también aprenden, Orientando algunas formas de agresividad, La escuela que
queremos.
Los materiales buscan lograr que padres, madres y profesores primeramente se sensibilicen y tomen
conciencia de su rol complementario como educadores y mediadores del aprendizaje de niñas y niños. En
segundo lugar, que juntos se pongan de acuerdo y se compromentan en acciones conjuntas para apoyar y
acompañar desde el hogar y la escuela a niñas y niños. Este apoyo está dirigido a mejorar las condiciones
para el desarrollo y aprendizaje, en los aspectos socio-afectivo y del lenguaje, aprovechando como
oportunidad de aprendizaje, las situaciones de la vida cotidiana.
Cada Carpeta educativa contiene orientaciones y metodologías participativas, que favorecen un
aprendizaje cooperativo de las familias en su rol como educadora, y de los profesores hacia una
renovación de sus prácticas educativas.
A continuación vamos a presentar algunas reflexiones en torno a uno de los materiales del proyecto, la
carpeta "Contándoles Cuentos". Este material responde a dos temas centrales en estas edades, como son
el desarrollo del lenguaje y de la afectividad de niñas y niños y el papel de los adultos en ello.
El desarrollo del lenguaje ocurre en un entorno social, que implica la presencia de los padres, otros niños,
los profesores, y la propia actividad y creatividad del niño o la niña que está aprendiendo. El intercambio
verbal entre padres e hijos tiene una función central en el desarrollo socio-afectivo y del lenguaje, desde
que el niño nace, en el período pre-escuela, y también durante sus años escolares.
El lenguaje del niño está inmerso en la cultura de su familia, su barrio y su comunidad. Para que la tarea
educativa de los profesores -al entrar el niño a la escuela- sea eficaz y con sentido para él o ella, es
necesario que los educadores conozcan el lenguaje y cultura familiar de los niños, estableciendo puentes
constantemente entre éstos y los aprendizajes de la escuela.
Es así que concebimos esta Unidad de lenguaje oral, como un área de articulación entre la familia y la
escuela, de una importancia central para:
24
1. Hacer conciencia y potenciar mejor la labor mediadora de los padres en el desarrollo del lenguaje de
los niños, cualquiera sea el nivel de escolaridad de los padres.18
2. Reconocer la importancia del desarrollo y estimulación del lenguaje oral como condición previa para
el aprendizaje de la lecto-escritura en los escolares.
3. Valorar la tradición oral de los padres, tanto en los procesos de identidad familiar del niño, como en su
contribución al desarrollo del lenguaje de éste.
4. Facilitar la transmisión de tradiciones entre padres e hijos.
La forma en que se trabajan las Carpetas educativas, y en especial la que aquí hemos escogido, es decir
"Contándoles cuentos", es la siguiente. Los equipos de docentes y apoderados-monitores por escuela
asistieron al Taller metodológico mensual ofrecido por el equipo de Cide, en el cual se les orientó en el
sentido del tema y el material que se iba a utilizar. A continuación vivenciaron la Carpeta educativa
"Contándoles Cuentos", para familiarizarse tanto con el tema, como con la metodología. En las semanas
siguientes, apoyados por el material educativo, los equipos-escuela realizaron la transferencia de la
metodología a otros profesores y apoderados-monitores de su escuela, con el fin de aplicar la Carpeta en
la Reunión de Apoderados de cada curso, con todas las familias.
La realización, por parte de los apoderados, de las actividades educativas que la Carpeta propone, tiene
por objeto que ellas y ellos se enriquezcan en el intercambio con otros apoderados y el profesor, y, a la
vez, tiene el propósito de prepararse entre los adultos para actuar posteriormente con los niños, en la
temática que corresponda. Así, la actividad final consiste en que las familias de cada curso planifican
acciones de apoyo a los niños, para realizar en sus hogares el tema correspondiente.
El material "Contándoles Cuentos" tiene como objetivos:
✎ Rescatar la capacidad del lenguaje oral y creatividad de los adultos, para que ellos después estimulen
el lenguaje de niñas y niños.
✎ Transmitir y valorar la tradición oral de los padres.
Contempla las siguientes actividades grupales durante la Reunión de Apoderados:
✎ Una competencia de refranes por grupos
✎ Tres subtemas con sus actividades para trabajar en los grupos:
✎ La Historia Familiar: los padres elaboran un relato de su historia familiar para los niños
✎ Cuentos Tradicionales: se facilita el intercambio de cuentos tradicionales entre los padres, para
después contarlos a los hijos
✎ Cuentos Colectivos: el grupo inventa un cuento en forma colectiva, ayudados por tarjetas que indican
los pasos a seguir.
18. El desarrollo de esta Unidad tiene una gran riqueza en el mundo de las familias de sector pobre, ya que toda persona tiene la
capacidad de contar leyendas, cuentos, adivinanzas e historias a sus niños, y no necesita saber leer para ello.
25
✎ Con la experiencia tenida, finalmente el curso acuerda acciones para el hogar en el tema de los
cuentos, y su coordinación con acciones a realizar en el aula.
Algunos resultados obtenidos en la aplicación de la Carpeta "Contándoles Cuentos" en las escuelas.
Las actividades realizadas desde kinder a segundo básico, con el tema "Contándoles Cuentos" en nueve
escuelas de sector pobre de la comuna de La Florida y La Granja, nos permiten aproximarnos al mundo
de la creatividad y de la imaginación que hacen posible que coincidan en un mismo objetivo profesores,
padres y niños, mostrando un sinnúmero de posibilidades.
Algunos padres expresaron que decidieron leerles cuentos a los niños, representando a los personajes de
manera de ponerse en la situación del cuento, desarrollando así la imaginación y fantasía de los niños.
Otros padres se motivaron con el tema y se organizaron para dramatizar los cuentos con los disfraces
respectivos en el Día del Niño y en las fiestas de cumpleaños que se organizan en la escuela.
Entre las actividades propuestas para hacer en casa, la más reiterada fue inventarles cuentos a los niños
en donde el final es imaginado y completado por los propios niños. La tía o profesora, por su parte,
motiva y pregunta a los niños por los cuentos que se contaron en la casa, invitando a los niños del curso a
compartir sus experiencias.
Entre las acciones que se acuerdan en forma coordinada entre padres y profesores están: comprarles
cuentos a los niños y hacer una biblioteca en la sala de clases; formar un teatro de títeres en los cursos;
llevar a los niños cuando se pueda a ver los títeres; conversar con los niños sobre su historia familiar e
infancia; leerles cuentos en forma más periódica; realizar actividades conjuntas de conversación y
lenguaje con los niños.
Los padres manifiestan que ven la importancia de estar en mayor contacto con sus hijos e hijas y que el
contarles cuentos es una oportunidad apropiada para dejar que los niños inventen sus historias, hagan
referencia a sus vida diaria, dibujen y compartan.
Los profesores, por su parte, propusieron: contar un cuento a los niños, que a continuación éstos dibujan,
para después llevarlo a la casa y contarlos a sus papás. Los papás, a su vez, les cuentan otro cuento que el
niño llevará el día lunes a la clase. Sugieren también trabajar con los niños en adivinanzas, refranes,
leyendas, rondas, trabalenguas y chistes.
Los padres destacan que este tema les sirve a ellos para formar a los niños en ciertas "enseñanzas" y
también para comunicarse entre los propios padres. Respecto a esto último indican que "se sueltan más",
al ensayar con otros el relato de cuentos tradicionales, la creación colectiva de cuentos y relatos de la
historia familiar. A su vez, todas las actividades realizadas en la Reunión de Apoderados, las han
compartido con sus familias, permitiendo una mayor comunicación con el marido y los hijos. Se añade
que el contarles cuentos a los niños sirve para que aprendan a comunicarse, a hablar y manejar
vocabulario, junto con desarrollar su lenguaje e imaginación.
En las reflexiones de grupo, profesores y padres señalan también que hoy día se enfrentan con la
presencia de la televisión como un obstáculo para contar cuentos a los niños, ya que ésta no deja espacio
para la conversación y la creatividad con los niños. Es necesario entonces encontrar los momentos para
contar cuentos a los niños en casa.
Los adultos concuerdan que los cuentos sirven para estimular la comunicación con los hijos, despiertan la
imaginación, unen en lo afectivo y desarrollan la creatividad de los niños. También comentan que los
26
relatos sobre la historia familiar permiten conocer a los padres "en sus virtudes y defectos". Permiten una
mayor integración familiar y comunicación; sirven para "recordarles a los niños que nosotros también
fuimos niños" y ver que los adultos pasan por los mismos problemas. Ayudan a los adultos a compartir
experiencias con los niños y fortalece a la familia. Por otra parte, el contarles cuentos en casa, tiene
efectos positivos en la escuela, ya que enriquece el lenguaje de los niños y permite que hablen y se
expresen mejor en ésta.
Se ha visto que el presente tema tiene gran impacto entre padres y profesores. Ello se entiende por sus
características lúdicas que permiten animar a los adultos educadores; por facilitar el reconocimiento del
rol fundamental que les corresponde a éstos en la transmisión de tradiciones culturales; y finalmente,
por su importante contribución al desarrollo del lenguaje y al aprendizaje de la lecto-escritura.
3. Participación de la Familia en los Procesos de Aprendizaje de sus hijos.
3.1 La Mirada de los Investigadores.
El tema de la participación de la familia en la escuela y el de la influencia de los factores familiares en el
desempeño social y escolar de los niños, son áreas de reciente estudio e interés en América Latina.
Generalmente, se ha vinculado estos temas al acceso y permanencia de los niños en el sistema escolar y a
los problemas de los bajos rendimientos.
La deserción escolar y la repetición significan un gran costo social para los países. Si se pusiera atención
a tres aspectos en el sistema educacional, entre los cuales está la involucración de los padres en la
educación de los niños, especialmente en los primeros años de escuela, se podría paliar en gran medida
los problemas mencionados.
Los aspectos que merecen especial atención son: 1) La preparación de los niños para la escuela, que
implica el estar sano y nutrido; contar con habilidades como la de relacionarse con otros; tener un buen
concepto de sí mismo y ser capaz de manejar ciertas estructuras cognitivas básicas; 2) La preparación de
la escuela para los niños, haciendo del aprendizaje algo más relevante para la vida de los niños y; 3) La
involucración de los padres en la educación de los niños. El rol de los padres en la transición de la casa a
la escuela es esencial; ellos representan para sus hijos la estabilidad y continuidad en un medio de
muchos cambios y exigencias para los niños.
Benjamín Alvarez y Natalia Iriarte realizan una revisión bibliográfica sobre la relación familia y escuela
en los primeros años de la vida escolar. Analizan trabajos en Norteamérica, América Latina y países de
Europa, Asia y Africa. Indican que en América Latina los estudios sobre familia, escuela primaria y
aprendizaje son escasos. La temática de la familia como apoyo en la educación formal ha sido relegada a
segundo plano. Esto contrasta con el período anterior, es decir, referente a niños entre 0 y 5 años; aquí la
investigación es rica y ha proporcionado información útil para el diseño de políticas sociales en varios
países.
En Europa, Australia, y muy especialmente en Norteamérica, desde hace varios años, se vienen
realizando estudios para identificar los factores familiares que intervienen en el proceso de socialización
del niño durante la edad escolar primaria. En ellos se ha podido comprobar la importancia y rol
determinante de la familia en el desempeño escolar del niño. Desafortunadamente, no se han hecho
evaluaciones sistemáticas de aquellas intervenciones o programas sociales que toman en cuenta la
influencia de la familia en el desarrollo mental y social de los niños.
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Los trabajos de Susan Swap en EEUU dejan de manifiesto la necesidad de articular el mundo de la casa
y el de la escuela, dado que las discontinuidades entre estos dos ambientes claves en la vida de los niños,
pueden alterar sus aprendizajes y su desempeño escolar. Por el contrario, cuando se facilita la transición
y la continuidad entre ambos mundos culturales y sociales, favorece a que los niños procesen la nueva
información, incorporándola a su experiencia previa. Estos trabajos surgen a partir de iniciativas de
investigación-acción para probar y apoyar el postulado que una mayor involucración de los padres en la
educación de sus niños, aumenta las probabilidades de éxito social y académico de éstos. De aquí han
surgido proyectos que buscan potenciar la participación de los padres y establecer redes de apoyo entre
los que trabajan en este campo; es así como en Boston se ha creado una Red de escuelas cuyos programas
alcanzan a la familia y a la comunidad para apoyar el éxito de los niños. 19
En América Latina en forma creciente se ha venido reconociendo a la familia como un agente educativo
fundamental. La tendencia más reciente tanto en investigación como en programas educativos, es la de
incorporar a la familia y la comunidad para mejorar la eficiencia y relevancia de la educación .
La investigación educacional en América Latina ha revelado que existe una estrecha relación entre las
expectativas de las madres y el desempeño de sus hijas e hijos. Estudiando casos de niños que desertaron
del sistema escolar, se encontró que sus madres tenían bajas expectativas en relación a los logros de sus
hijos y a los años que permanecerían en la escuela. Por otra parte, se encontró que las madres que
esperaban un mejor desempeño de sus hijos en lectura, por ejemplo, influían para que a éstos les fuera
bien. 20
Otro dato derivado de la investigación es que el "ambiente familiar", expresado en actitudes y valores, es
un factor clave a la hora de proteger a los niños que viven en condiciones económicas desfavorables, lo
que muestra nuevamente la importancia de involucrar a los padres en la educación de sus hijos.
Es interesante destacar la contribución de Carrasco sobre familia y rendimiento escolar. El autor resalta
lo significativo que son las relaciones familiares en las posibilidades de éxito escolar, sin desconocer la
incumbencia de las variables socio-culturales y económicas en la calidad de la educación. Señala que debido al insuficiente desarrollo de los conocimientos en este campo- generalmente se atribuye el mayor
o menor éxito escolar de un niño a sus características y capacidades individuales, o a factores genéticos.
Consecuentes con esta visión, los sistemas pedagógicos funcionarían con el supuesto de que los
problemas de aprendizaje o comportamiento estarían "en el niño". El propone un enfoque sistémico de
los problemas de rendimiento escolar "basado en la idea de que la maduración neuropsíquica del niño no
es independiente de las dinámicas interpersonales de las cuales forma parte desde su nacimiento" 21.
El autor establece algunas categorías de problemas que se encontrarían presentes en las familias de niños
con dificultades en el rendimiento, y dificultades emocionales. Por nuestra experiencia en el trabajo con
padres de sector socio económico pobre, nos parece significativo el fenómeno indicado por Carrasco, de
que en las historias de esos niños, es frecuente encontrar que sus propios padres han tenido una historia
de dificultades y frustraciones en sus experiencias como estudiantes, o que estén experimentando hoy
situaciones de fracaso en lo laboral y económico. En la intervención educativa con padres y profesores
que realiza el programa Famlia-Escuela Educando Juntas, se propone dentro de las sesiones iniciales de
19. Se trata de la red "School Reaching Out" con sede en el Institute for Responsive Education, en Boston, Massachusets. Desde
1992 el CIDE participa en esta red, con una escuela de La Florida, en la cual se está haciendo un estudio cooperativo sobre la
involucración de los padres en la escuela.
20. Lembert, Marcella. "The impact of mothers expectations and attributions on children's primary school dropout: a study of low
socio-economic status families in urban Mexico", 1985, citado en Muñoz Izquierdo, 1988.
21. Carrasco, Eduardo. “Familia y rendimiento escolar” En: Revista del Instituto Chileno de Terapia Familiar. Año 1, Nº1, 1993.
p.37.
28
sensibilización de los adultos educadores, la unidad "Recordando como aprendimos", con el propósito
que los adultos tomen conciencia de su época de aprendizaje escolar, y las emociones que aún
acompañan esos recuerdos. En las experiencias habidas, ésta es una sesión muy potente como toma de
conciencia que ayuda a los adultos a ponerse en el lugar de sus hijas e hijos. Generalmente, los padres de
sector socio-económico pobre con que hemos trabajado, tienen recuerdos más o menos dolorosos de su
época escolar. 22
Estudios recientes 23 señalan que el éxito de las acciones educativas para el desarrollo integral de niñas y
niños, está estrechamente vinculado a la realización de acciones coordinadas y complementarias entre la
familia y la escuela. En relación al rol de la Familia y la comunidad, se entenderían como propios de
éstas los ámbitos de la nutrición, salud, estimulación física, psicológica y social; las oportunidades para
el desarrollo cognitivo; las estrategias educativas cotidianas utilizadas por los padres; la comunicación e
interacciones entre el niño, sus padres y sus hermanos; las expectativas de los padres relacionadas a la
educación de sus hijas e hijos.
En relación al rol complementario de la Escuela con respecto a la familia, le corresponde a la escuela la
responsabilidad del logro en niñas y niños, de competencias y destrezas para convivir en sociedad;
facilitar el aprendizaje y desempeño de los roles, y desarrollar competencias cognitivas para la solución
de problemas.
Al listado anterior habría que agregar la formación moral y valórica; ésta se inicia en la familia, como
primeros responsables de ella, y se continúa posteriormente, en forma complementaria (idealmente) con
la escuela.
3.2 La opinión de los Apoderados.
A partir del diseño e implementación del Programa Familia-Escuela Educando Juntas, se realizó una fase
de diagnóstico para conocer las opiniones y percepciones que los padres de sectores pobres tienen sobre
su participación en la escuela y acerca del rol que les cabe en la educación de sus hijos.
3.2.1. Posibilidades de participación de los padres en la escuela, según el discurso de los padres.
Se plantea una variedad de opiniones en relación a las actividades en las que los padres de los niños son
invitados a participar. Entre las actividades señaladas para su participación están las siguientes:
✎ asistir a las reuniones de apoderados;
✎ participar con los hijos en competencias;
✎ colaborar con rifas para reunir fondos para el colegio;
✎ llevar a los niños al parque ayudando al profesor para que los niños se recreen;
✎ participar junto con el marido limpiando las salas, aseando, ornamentando y trayendo alguna cosa
para adornar la sala;
22. Icaza, Bernardita y Mayorga, Liliana, "Familia y Escuela Educando Juntas". Ponencia, Valparaíso, 7 al 9 de octubre, 1992, .
Mayorga, Liliana, Arellano, Alexis e Icaza, Bernardita,"Articulación entre la familia y la escuela: el proyecto Educando Juntos".
Ponencia, Santiago, 11 y 12 de marzo de 1993.
23. Alvarez, Benjamín e Iriarte, Natalia. Familia y aprendizaje. Lecciones de la investigación reciente. Ottawa, IDRC, 1991,
págs. 10 adelante.
29
✎ ayudar en el curso cuando la profesora tiene que salir por algún momento.
Para otros apoderados su participación se da en el aniversario del colegio, en los cumpleaños y en casi
todas las convivencias. Algunos apoderados comentan que colaboran con la escuela disfrazándose,
coordinando actividades e incluso programando una escenografía. También a través de campeonatos o
actividades artísticas.
"yo creo que la familia puede participar aliándose con el profesor... en la parte deportiva o recreativa,
bailes, sketch y cosas así".
En otros casos, la participación ha consistido en hacer rifas, pero opinan que en general hay poca
cooperación de los padres, y que todos los apoderados reclaman lo mismo.
El énfasis de la participación para algunos estaría en el acercamiento del apoderado a la profesora para
saber de sus niños.
Explican que los maridos, por razones de trabajo, no puede participar ya que trabajan de las 8 de la
mañana a las 8 de la noche. Pero hacen hincapié en que igual ellos se esfuerzan para estar con los niños
al llegar a sus hogares.
3.2.2. Colaboraciones que los padres dicen les piden realizar desde el hogar
Lo que más les recalca la profesora de acuerdo a la opinión de las mamás, es:
Que hagan actividades de reforzamiento en casa a los niños, sobre lo que están pasando en el curso. "Por
ejemplo, si el niño aprendió una letra y la aprendió así no más porque la vio en el libro, ayudarle a cortar
y hacer cosas que tengan que ver con la letra que el niño está pasando y no la ha captado".
Que apoyen a los niños en sus tareas, sobretodo en las tareas que traen las instrucciones en una hoja y
que los niños no pueden leer porque todavía no saben hacerlo. La profesora les dice que ayudar a los
niños, "no significa hacerles las tareas". Sin embargo, señalan que para los niños es difícil a veces hacer
ciertas letras cuando no las han visto, o les presentan dificultades (se refiere a las letras de imprenta).
Que les revisen los cuadernos y que los firmen una vez revisadas las tareas de los niños. "se queja mucho
la maestra que hay chicos que llegan sin tareas y a veces sin ni siquiera el cuaderno, o sea nadie se
preocupa de decirle hoy día tienes castellano e historia, por ejemplo y traer el cuaderno de historia. Y en
ese sentido yo me preocupo. Sí que me preocupo de que haga las tareas, bueno, se nota también en el
rendimiento, él tiene buenas notas, creo que el tercer puesto, un 6.8 de promedio, está bien. Pero ella sí se
queja de eso y nos pide que estemos al lado de ellos".
En los casos de los niños que tienen algunas dificultades en sus aprendizajes, la profesora pide que se
preocupen de ellos y que conozcan el plan actividades para la casa con el niño. Y les dan algunas
orientaciones de como comportarse.
Que los padres le reconozcan a los niños lo que consiguen hacer y lo que logran. "...que gratifiquemos al
chico cuando tiene una buena nota y no sea que viene con un 6 o un 7 y uno mire el trabajo y no le dé
importancia. Entonces, para ellos es importante que él se dé cuenta que uno se da cuenta que le valora lo
que hizo. Y lo premie ya sea con un caramelo o un beso por último, pero que ellos se den cuenta que
hicieron algo bueno y que uno se puso contenta por eso. Que no sea todo pura reprimenda nada más".
30
Que se les enseñe hábitos en el hogar: "Y otra cosa, tratar de que ellos se laven y enseñarles cosas,
hábitos. Los hábitos y el comportamiento, porque llegaron muy sueltos de boca, entonces que se frenen
un poquito y sepan lo que es bueno y lo que es malo, en fin..."
3.2.3. Percepción de los obstáculos para que la familia pueda colaborar en la educación de sus hijos.
Desde el punto de vista de los propios padres las razones que ellos tendrían para no participar
activamente en la educación de sus hijas e hijos serían:
Los horarios de trabajo que no coinciden con el de las reuniones de apoderados. Ello explicaría la
ausencia de los maridos en las reuniones u otras actividades.
El tener que cuidar a los niños pequeños es otra de las razones fundamentales que impiden la
participación.
A pesar de estas dificultades la madres demuestran interés por acompañar a sus niños en la educación.
"la voluntad y el ánimo que tiene uno de sacar a sus hijos adelante es lo que permite igual ir a la escuela"
Un padre expresa que cierta despreocupación de los padres por su hijo escolar se debería a que no
asumen bien sus responsabilidades.
"el problema radica en la falta de preocupación por la parte de desarrollo del niño, porque uno piensa que
esto le corresponde a los profesores y uno se desliga, yo pienso que ahí está el problema"
Otros apoderados piensan que las razones de la ausencia de los padres en la escuela se puede deber a
problemas de plata.
"Dificultades a lo mejor económicas, cuando no pueden cooperar en poner. Que se yo, si hacemos una
rifa y nadie coopera con traer algo por ejemplo, pude ser una razón económica".
"Esto viene de años atrás. Porque aquí se pedía mucho dinero o no mucho, pero los directores decían:
vamos a pavimentar el patio... y era función de todos los años, entonces todos cooperaban, resulta que
nunca se pavimentó el patio. Entonces los apoderados preguntaban que habían hecho con la plata. Todas
esas cosas fueron cansando al apoderado".
Específicamente se hace referencia a problemas de mamás que viven como allegadas en una sola pieza y
que enfrentan serios problemas económicos con sus niños.
Otros, en cambio, dicen que es simple falta de voluntad lo que impide la participación.
" Porque nosotros con mi marido trabajamos, a nosotros la plata no nos sobra, tengo dos hijos más
estudiando, tengo que hacer las cosas de la casa y aún así me doy el tiempo para venir al colegio".
Un padre reconoce que no sabe cómo ayudar a su hijo, y que le gustaría aprender.
"Entonces ahí uno muchas veces uno piensa que le faltará a uno mismo algo, en que yo muchas veces me
siento como impotente, porque no siempre voy a estar recurriendo al golpe para enseñar a mi hijo, o no
siempre voy a estar en el continuo repetir: ¡oye!, ¡si!, ¡no!, ¡si aquí!... que esto que lo otro, que no hagai
esta otra cosa. Tienen que haber otros recursos y yo obviamente no los conozco, entonces por eso yo me
intereso".
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Otros señalan que no sabrían decir qué problemas pueden tener los padres para ayudar a sus hijos. Tal
vez la falta de educación de algunos padres podría ser un problema. También se ha visto que algunas
mamás cuando van al colegio y reciben alguna información no agradable sobre el niño lo va retando y
golpeando por la calle. Con respecto a otras familias algunos padres señalan que ven problemas
afectivos, que no se les da afecto a los niños y eso dificulta el aprendizaje, ya que éste no es grato.
Existiría falta de dedicación a los niños. De acuerdo a la opinión de algunas apoderadas, hay varias
mamás que trabajan, por lo tanto los niños se quedan con la abuelita, esto hace que no acompañen a los
niños por falta de tiempo y cansancio. Agregan que en varios hogares trabajan los dos padres, y los niños
por lo tanto, se quedan solos o a cargo de alguna persona. De ahí surgiría el problema de que el niño no
quiere estudiar y se vaya a la calle a vagar.
3.2.4. Necesidades y posibles temas a trabajar juntos con la escuela
Las necesidades que los padres visualizan como importantes y que podrían ser trabajadas a través de
temas se refieren a:
La agresividad. Mencionan situaciones en que los padres les pegan a sus hijos, incluso quedando
marcados; o el problema de la agresividad entre la pareja.
Una de las necesidades que los padres visualizan como importante y que podría ser trabajada a través de
temas. Mencionan situaciones en que los padres les pegan a sus hijos, incluso quedando marcados o la
agresividad entre los padres.
"A veces digo que a lo mejor las mamás no son agresivas, pero están pasando por un mal momento.
Entonces, esas cosas hay que tratarlas, hay que tratar de que las madres tengan esa educación, para que
bueno, si yo estoy pasando por un mal momento, busco ayuda en un grupo o algo. Para yo salir adelante
como persona, porque tengo una familia".
La higiene de los niños
"Aqui hay niñitos que vienen sucios. O sea, hay mamás que no saben tampoco hacerles bien el aseo a los
niños, a lo mejor ellas no saben que hay que bañarlos todos los dias y que hay que cortarles las uñitas
cada 3 o 4 dias, que es lo normal y en eso también hay que darle educación a los padres".
La permanente exposición de los niños a los programas de televisión y a la publicidad es otro aspecto a
ser tratado.
"Porque se le da al niño televisión, pero no hay moraleja. Entonces, muchas veces uno no puede decir no
al niño, porque se tendrían que ir todos para afuera. Lo otro es la publicidad que hay sobre los cabros. Sé
que no es fácil sacar resultados de eso, porque uno está trabajando con un bombardeo de publicidad.
Bueno y la parte social también, la parte respeto, participación".
La educación sexual para el niño chico. No saben si el colegio la está tocando y a las mamás les preocupa
"porque aunque los niños sean chicos siempre tienen inquietudes".
La disciplina de los niños en la escuela, la que expresaría la disciplina en el hogar.
"la maestra se quejaba esa vez, siempre se ha quejado en todas las reuniones de que la disciplina está
muy mala, está muy relajada. Entonces ella piensa que los chicos son la imagen de lo que son en casa. Si
32
los chicos por ejemplo, están acostumbrados a decir garabatos porque sí, es porque en la casa los
escuchan, así porque sí".
"Los niños hablan mal, echan garabatos y es porque los papás echan garabatos en su casas... si eso es
lógico. Darle un poquitín de orientación. Pienso que de ahí sale todo. Porque yo pienso que si tú le das
cinco minutos de orientación en esos cinco minutos van a repercutir en los niños"
Finalmente, se necesitaría trabajar el cómo enseñar y ayudar a los niños en la casa.
"Pienso que debe ser poder enseñar o poder ayudar a los niños en la casa. Porque hay muchos apoderados
que no lo hacen porque no saben como hacerlo. Pienso que esa sería una de las cosas importantes, que se
nos enseñe a nosotros a enseñar al resto de los apoderados y a los mismos niños directamente si no se
puede con los apoderados".
3.2.5. Otros aspectos a considerar.
El énfasis de la participación para algunos estaría en el acercamiento a la profesora para saber de sus
niños.
" Yo pienso que la mejor manera es asistiendo al colegio, venir, preocuparse de su hijo, hablar con la tía,
de vez en cuando con el profesor. La mejor manera es estar al tanto e ir cooperando con el colegio".
Si bien que para algunos apoderados no parecen estar muy claras las posibilidades que hay de
participación en la escuela, de todas formas se esfuerzan por pensar e imaginar algunas actividades en
donde ellos podrían participar.
"no se me ocurre, pero pienso que estaría dispuesta a cualquier cosa que me pidieran o a ayudar en lo que
sea. Fijate que hay una parte que me interesa del colegio, y es la parte ornamentación... ¿como se llama?
La parte verde del colegio. Yo encuentro como un poco chocante de repente, cuando recién llegué, era
verano, y yo dije: pura tierra, tierra. Pucha como no va a haber alguién que ponga un arbolito que sea. Me
interesa esa parte, sería bonito a lo mejor formar un grupo con los chicos".
Otro apoderado sugiere:
"dar paseos a los niños, sacándolos a pasear para que así conozcan el mundo exterior, y llevarlos a
distintos museos de arte".
4. Los profesores como agentes de apoyo para la tarea educativa de los padres.
Se han seleccionado ciertas afirmaciones de la realidad de los profesores, en donde se expresa por una
parte, una cierta visión o mentalidad acerca del mundo familiar de los niños y por otra se precisan los
ámbitos, límites y posibilidades para concertar esfuerzos en torno a la participación de padres y de
profesores en el desarrollo y aprendizaje de los niños.
En las conversaciones de las docentes respecto a la participación de los padres en la educación de sus
hijos se pueden distinguir diversas formas del discurso 24:
24. Se está preparando un Documento de reflexión que contendrá un análisis más profundo de estos discursos para fines de este
año.
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4.1 Imágenes y juicios que los profesores tienen de la familia
Previa a cualquier demanda o pedido a la familia, los docentes hacen constatar una situación peculiar que
está marcando la realidad de los niños. Dicen que cada vez más queda de manifiesto que a las reuniones
de apoderados no llegan ni padres ni madres, porque en muchos casos no existe matrimonio o pareja
estable que responda por la niña o niño ante la escuela. Es más común encontrar en las reuniones de la
Escuela madres solteras, un padre separado, una hermana mayor, una tía o abuela que "representan" a los
padres en los distintos momentos en que la escuela los requiere.
"De 25 alumnos -dice la profesora- cinco familias son respetables o lo que uno puede creer, uno tampoco
está metido en el medio de ellos".
Otra docente agrega lo siguiente:
"desgraciadamente nos estamos encontrando con una realidad en que la familia se está destruyendo,
desintegrando, la palabra exacta es desintegrando. Y en este medio, y en todos, quedan niños
abandonados. Mira, si tu te sientas un día acá en el banco y empiezas a ver llegar, tipo 11 de la mañana a
los niños y tú les preguntas: ¿Mijito por qué vienes a esta hora?... Es que mi casa quedó cerrada con llave
y no puedo estar en la calle, entonces me vine al colegio."
En relación a esto mismo, las docentes relatan las limitaciones y también las posibilidades de enfrentar el
tema de la familia, en el aula, con los niños:
"...el sentirse familia, es bien difícil, porque a este nivel el concepto de familia está muy tergiversado, el
día del Padre y el día de la Madre: "yo no tengo papá, yo tengo un tío que vive con mi mamá". Eso es
muy típico o "mi mamá se fue de la casa, yo vivo con una tía, tengo otra mamá ahora". Entonces el
concepto de mamá y papá es difícil".
" A través de los peques, tú les vas inculcando en cualquier ramo la importancia de la familia y les digo:
¿Qué es la familia? ¿Cómo vive una familia? Y de ahí surgen y oyen y hablan y ahí te das cuenta de los
problemas que hay y te dicen: " mi familia no está completa porque mi papá se fue"; "en mi familia no
hay mucho cariño porque el otro día mi papá le pegó a mi mamá y mi mamá se arrancó". Entonces...tú, a
través de los niños sabes mucho, pero yo veo que el medio para complementar este trabajo es teniendo un
contacto con los padres"
Estamos delante de una realidad familiar totalmente distinta a la considerada en los patrones comunes y
que atraviesa a los diversos estratos de la sociedad chilena. Su impacto más visible se traduce en que
afecta emocionalmente a los niños y a la vez los obliga a un proceso de re-adecuación en sus nuevas
relaciones parentales, hecho que viene ligado a nuevas formas de interacción social y "familiar". Lo que
quedaría por indagar es si la escuela ha readecuado su lenguaje y pedidos hacia la familia a partir de los
nuevos sentidos culturales que traen las nuevas figuras: tío, madrina, cuñada, compañero o compañera de
sus respectivos padres, así como, las nuevas interacciones que sus niños deben manejar.
4.2 Percepciones de los profesores sobre la participación de los padres en la educación de sus hijos
La participación de los padres en la educación de los hijos es clave según afirman los docentes:
"necesitamos apoyo de la familia... pero por su niño, comprometido con su niño, para sacar a un ser
adelante, útil a la sociedad, porque en el fondo es eso, una persona útil a la sociedad".
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Desde el primer día de clases de 1º de EGB se les señala que este año es decisivo ya que "van a hacer de
sus hijos una persona mediocre, frustrada o van a hacer de ellos personas exitosas y esto depende
exclusivamente de ellos y especialmente de las madres".
También los profesores perciben que los apoderados en los primeros años, están más cerca del niño,
decreciendo posteriormente su interés y cercanía a la escuela.
En relación al desempeño escolar, dicen que el apoyo o falta de apoyo del hogar se reflejaría en los
resultados del niño. Se atribuye a los padres la responsabilidad en los logros o fracasos de los niños en la
escuela:
"El niño que tiene poco apoyo del hogar, se le nota porque no avanza... así tú tienes niños atrasados en
todo, pero si tú cuentas con el apoyo del hogar, el niño te va ir rapidito subiendo, pero en aquél que la
mamá se quedó atrás, en que por trabajo o por diferentes motivos no lo puede ayudar o no quiere
ocuparse del chicoco porque es cansador no ayuda a que ese niño, pueda levantar".
"el papá y la mamá tiene que estar ocupándose del bolsón por las noches, si va el lápiz, los cuadernos, los
libros, el horario, porque el niño llega aquí y se da cuenta que no trae lápiz, que no trae los cuadernos.
¿Puede pedirle Ud. a un niño de 7 años una responsabilidad así? Es algo que debe traer de la casa, como
el llegar puntuales, el cumplir con sus materiales, todo se origina en el hogar, todo es reflejado del hogar,
"¡El NIÑO ES EL ESPEJO DEL HOGAR!".
Estas expectativas acerca del rol de los padres, están centradas en una forma preferente en la madre. La
molestia de las profesoras por el abandono de la función materna en este sentido es evidente.
" Porque de lo contrario parece que no hay interés por parte de la mamá".
" Se nota el niño dejado de la madre, hay un rendimiento menor, toda una despreocupación y más encima
le da lo mismo (a la madre)".
La participación de los apoderados en algunos casos es definida como "un compromiso total" de la
madre. Ella tiene que estar consciente de que trajo al mundo a su hijo y debe darle un estímulo
permanente. Afirman que al niño no se le puede dejar solo porque esté en 2do. y se piense que ya
aprendió a leer; en la casa se debe afianzar la lectura y la escritura; la comprensión, las reglas, la
ortografía, lo que se va presentando en los programas.
También se señala que es la madre quien debe formar en hábitos a los niños y no se les puede culpar a
ellos que anden sucios o descuidados ,ya que es ella quien debe formar en hábitos. Lo mismo para la
lectura.
Algunas docentes afirman que los padres están totalmente ausentes en su rol de apoderados:
"los papás piensan que con inscribir a sus hijo en el colegio, darles los útiles y asistir a las reuniones
sienten que ya cumplieron"
" Hay muchas mamás que vienen en el día de la entrevista y no aparecen más, ni siquiera controlan si el
niño está asistiendo".
Otras docentes señalan que no piden ayudas a las familias porque ellas tienen una manera determinada de
enseñar las letras y no quieren provocar confusión en los niños; o porque sencillamente no se les ocurre
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pedir ayuda. Otras razones para no solicitar el apoyo de los padres en los aprendizajes de los niños tiene
que ver con la propia situación escolar de los padres de los niños.
"depende de la educación de los padres, porque hay algunos que tienen un nivel educacional muy bajo,
entonces, prácticamente no tienen nada que enseñarle a sus hijos y no es provechoso que les enseñen
porque lo hacen mal porque no saben. Claro que, los que tengan un poco más de educación, si lo pueden
ayudar, lo hagan"
En relación a lo que los padres con limitaciones en su nivel educacional podrían hacer para ayudar a sus
hijos, sugieren:
"para mejorar, yo diría el nivel educacional de cada uno y de acuerdo a eso habría a muchos que
alfabetizarlos primero. Después, a los que tienen un poco más de educación, darles algunas pautas a
seguir al respecto, revisión de cuadernos, al trato con los niños a no exigir demasiado y no exigir tan
poco, sino que buscar un equilibrio de como resultó en el rendimiento de esto.
Ciertamente que algunos docentes reconocen la posibilidad de participación de aquellos padres que no
cuentan con un nivel de escolaridad adecuado para acompañar a los niños.
"yo tengo un apoderado que me dice: ¡yo no sé nada! Pero lo puede ayudar... verle el cuaderno y
firmarlo, en ese sentido lo puede apoyar".
En los talleres "se les puede enseñar cómo ayudar a los niños".
En la opiniones de otros docentes se percibe que no tienden a asociar en la práctica, la relación entre la
preocupación de los padres y el éxito escolar de los niños. Cuando aparece esta relación la tendencia es
asociarlo a lo que los propios profesores hacen para ayudar a sus niños.
"Nosotros en este medio no podemos aspirar a que los niños lleguen a la Universidad, algunos han
llegado pero con muchas dificultades. Yo me quedaría conforme si entrego a la sociedad una persona
que se sienta persona, que sepa enfrentar la vida y buscar soluciones a esos problemas, encontrar
soluciones a sus problemas".
Aunque hay un pedido claro de los docentes para que los apoderados se acerquen a hablar con ellos sobre
los problemas de sus niños, esto trae aparejado los límites:
"Que se acerquen cuando realmente quieran pero, siempre y cuando una tenga el tiempo para atenderlos".
"que no venga aquí a cuestionar la función de una, sino que vengan como colaboradores. En que el
apoderado que se está dando cuenta de que las materias son poco entendibles, que se acerque al profesor
y le consulte a qué se debe, porque nosotros estamos siempre abiertos a explicarle, pienso que la
apoderada que tiene interés y no sabe, con acercarse al profesor lo soluciona".
Desde la perspectiva de algunas profesoras los límites se sitúan desde el lado de las familias para asistir y
participar en las reuniones de apoderados y en las escuelas para padres.
"hay una reticencia, no sé si viene del sistema anterior pero realmente hay una reticencia a la Escuela,
ahora porque es una cuestión cultural que estamos viviendo todos que hay una reticencia del apoderado
para entrar a la escuela"
Los límites no son tan extremos para otras docentes:
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"...nosotros atendemos diariamente a los apoderados. Obviamente hay horarios de atención, pero es
preferible que si hay un problema, solucionarlo altiro y si hay alguna inquietud hay que verla al tiro"
4.3 Lo que los profesores esperan de los apoderados
"Cuando una mamá se preocupa más, se nota", así se expresaba un conocido aviso publicitario de un
detergente que se decía, dejaba las camisas de colegio más blancas. Este mismo lema expresa en síntesis
las expectativas que se tiene de los padres -y más específicamente de la madre- cuando tiene hijas e hijos
de edad escolar, por parte tanto de la escuela como de las mismas familias cuando se refieren a sus
iguales.
Lo que los profesores esperan de los apoderados se expresa como un deber que tendría que cumplir la
familia respecto a sus hijos en edad escolar. Este deber los profesores lo darían por subentendido, en
algunos casos, y por lo tanto esperarían que se cumpliera. En otros casos, expresan que ellos lo esperan y
lo comunican como pedidos a los apoderados.
De las conversaciones con los profesores recogimos ámbitos de expectativas, que serían como
"indicadores" que permiten a la escuela reconocer si hay o no interés y preocupación por parte de la
familia de los niños:
A. Apoyo a los niños para cumplir sus responsabilidades de estudiante.
Concretamente le piden a la familia y específicamente a la madre que se responsabilice del niño en
relación con los siguientes aspectos:
- Atención a la presentación personal de los niños. La preocupación de los padres debe reflejarse, según
la opinión de las profesoras, en el cuidado de la presentación y aseo de sus hijos al ir a la escuela.
- Que refuercen en el hogar todo lo que enseñan en la escuela: los hábitos, el lenguaje, la lectura, la
matemáticas; lo que se traduciría en:
Kinder: lateralidad, ubicación espacial, sentarse en forma correcta, desarrollar coordinación motriz fina.
Todo esto sin adelantarse, porque los hermanos mayores tienden a enseñarles vocales, números, etc.,
llevándolos más allá de lo que pide la profesora.
Primero: con tareas de lectura y caligrafía en casa; en éstas, "la mamá tiene que estar al lado de él, y estar
viendo que la haga bien, que no se corra, que haga la letra bonita..."
Segundo: Desarrollar la responsabilidad, es decir, que cumpla con sus deberes escolares, hábito de
trabajo diario y de leer cada día. Ayudarlos en lectura, escritura y dictado; por ejemplo, haciéndolos leer
en voz alta. Ejercicios de matemáticas. Ayudarlos en tareas de investigación. Preparar materiales como
recortes en relación a algún tema. Desarrollar la comunicación padre-hijo, conversar, escuchar a los
niños, hacer que se sientan personas.
- Que cumplan con la asistencia, el horario de la escuela, y la puntualidad;
- Que respondan si llevan una tarea que la profesora les da firmando todos los días los cuadernos de los
niños;
- Que cuiden que los niños lleguen con sus útiles preparando los materiales que el niño debe llevar a la
clase;
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El indicador más claro para las profesoras de la falta de colaboración de los padres en el proceso de
aprendizaje es cuando los niños experimentan retraso en su rendimiento. En este aspecto se menciona
como una posibilidad distinta, el que en ausencia de la madre por trabajo, otro adulto asuma esta tarea.
B. Preocupación por el rendimiento de los niños en la escuela, el que se expresaría por
- Contacto permanente con la profesora.
Expresan que quieren una "mayor preocupación y más cooperación de los padres", y que esto lo hagan
preguntando y conversando con la profesora; leyendo las comunicaciones; asistiendo a las reuniones y
dando explicaciones cuando el niño/niña está faltando o ellos no vienen a las reuniones.
"... que pregunte cómo está su hijo. Esto se los digo siempre en las reuniones aunque no todos cumplen".
" que se preocupen de venir a las reuniones de apoderados, que se preocupen de conversar con la
profesora para saber como va el niño con sus notas".
Esta preocupación e interés se haría visible para las profesoras en el momento en que vienen a buscar y a
dejar a los niños, y preguntan: "Señorita, ¿cómo está el niño?"
También señalan como importante, el que no sólo la madre se preocupe de él, sino que también toda la
familia, sea ésta una abuelita, una tía, una hermana mayor, etc.
- Asistencia a las reuniones de apoderados.
Les gustaría que el apoderado participara más en reuniones. Además enfatizan que ellos piden que venga
la mamá y el papá, aunque están conscientes de que no se puede exigir mucho esto, ya que hay muchas
madres solas (solteras y separadas) y los papás tienen un horario de trabajo que no es compatible con las
reuniones. Señalan, además, que los pocos papás que vienen a las reuniones se inhiben y no vuelven más.
Valoran el que los apoderados asistan a las reuniones de curso, ya que reconocen que este espacio -en
algunos casos- es el único medio que tienen para conversar con los apoderados sobre el aprendizaje de
los niños.
- Apoyo y estímulo a los niños.
Las docentes solitan a los padres que hagan un reconocimiento de las cosas que realizan los niños, por
medio del refuerzo positivo que cualquier miembro de la familia puede hacer. Se insiste en la necesidad
de que los adultos descarten el castigo como recurso para conseguir algo de parte de los niños. Se valora
que los padres tengan paciencia con el niño, que no tengan comportamientos agresivos con ellos, que los
incentiven por sus logros, por pequeños que éstos sean y los feliciten cuando han hecho bien alguna
actividad. El apoyo afectivo a los niños, es visto como esencial ya que "llega mucho más a los niños
como persona y como ser y de ahí sale solito lo demás ".
- Acompañamiento de los niños en situación especial.
En relación a los niños que deben asistir a educación diferencial, el interés por ellos se debe traducir en
que los padres conozcan cual es el problema con el niño y le otorguen atención.
"Que se den cuenta de que el niño es un poco distinto al resto y que por esto deberá tener una dedicación
especial de parte de ellos"
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Para aquellos niños que presentan problemas y dificultades en sus aprendizajes, la profesora se lo hace
saber a sus padres en una entrevista o citación especial, ya que a juicio de las docentes estos se
incomodan cuando el tema es tratado en una reunión de apoderados.
" porque ellos son como muy -sobre todo en este medio- ¡quisquillosos! Al cien por ciento. Entonces
entre ventilar un problema que sólo lo va a ventilar la madre conmigo, yo la llamo individualmente y
conversamos, vemos las indicaciones porque ellas me trabajan el material concreto, ellas me tienen que
hacer material, entonces yo a ellas las llamo para esa hora que tengo el día lunes".
"Entonces eso falta, como de crear maá conciencia sobre todo en la gente joven que por accidente tuvo
una guagua y jodió al crío que viene al mundo, porque no hay un hogar establecido y no hay nada,
entonces el niño viene así".
Al hacerles nivelación por las tardes piden que las mamás vayan y ayuden a cortar letras de todas las
formas para que los niños las identifiquen y formen palabras.
C. Formación valórica de los niños.
Se espera que la familia apoye en la formación de valores que se le da al niño en la escuela y no oponga
otros valores en la casa o antivalores.
"Que no se le enseñe al niño a mentir cuando el propio apoderado lo hace en la casa. Que tampoco
"engañe" a la tía diciéndole que él hizo una cosa cuando el adulto fue quien lo hizo. De esta manera se le
está enseñando a mentir a los niños".
Al mismo tiempo hay una percepción de que ciertas familias estarían produciendo confusión en los niños
en cuanto a la definición de roles, responsabilidades y deberes, y respecto a la idea de familia que se
tiene.
" Para mí modo de pensar ahí hay un problema grave de familia ¿no es cierto?, porque no está el padre y
no está la madre y está la hermana y si no está la hermana está la vecina, entonces no hay claridad.
Entonces esa es una pobre niñita que anda para todos lados dando vueltas la mocosa, depositando afectos
de repente en su hermana y hacia todas y hacia la vecina, entonces eso es trágico. Yo pienso que el niño
necesita una cierta seguridad, hay un padre, una madre y una familia en que cada uno tiene, una
responsabilidad y no está eso, hay carencia afectiva y de todo tipo, económica. Uno empieza a meterse en
la vida de los niños y en cada hogar pasa lo mismo. O sea el caso de la madre soltera, la cabra trabaja
fuera de la casa todo el día, el niño está en manos de los abuelos o de la abuela, y la abuela a su vez tiene
otros niños un poco más grandes o un poco más chicos a lo mejor que el niño, y se crea todo un problema
de roces, de relaciones, no hay una definición, el padre, la madre y los hermanos, y eso es grave, y eso
abunda increíblemente yo no sé si en todas partes, pero ¡aquí sí! Entonces crea a veces desajustes dentro
del hogar, dentro de la idea de familia que tiene.”
4.4 Canales utilizados por la escuela para hacer posible la interacción con la familia
Entre las alternativas utilizadas por los docentes para contactarse con la familia de los niños, están:
-
citar a los apoderados y hacer que ellos se acerquen;
-
establecer por costumbre que estos firmen los cuadernos de los niños cada día como una forma de
chequear las tareas; con esto se tiene un indicador de si el apoderado "se preocupa" de los niños.
39
-
realizando la reunión de apoderados
-
la atención al apoderado; cuando los docentes tienen niños que presentan problemas específicos
recurren a la atención individual.
Como práctica de muchos docentes está el utilizar las primeras reuniones de Kinder y 1º básico para que
los padres conozcan el trabajo que van a realizar los niños durante el año, así como las evaluaciones que
van a tener. En esta reuniones se insiste para que los padres acompañen a los niños desde el inicio y les
expresan que, al entrar a la escuela los niños, los padres también lo hacen con ellos.
Una petición constante de la escuela es que a las reuniones asistan la madre y el padre de la niña/o. Pero
nuevamente están conscientes de que:
"hay muchas madres solas (solteras y separadas), los papás tienen un horario de trabajo que no es
compatible con las reuniones. Y los pocos papás que vienen a las reuniones se inhiben y no vuelven
más".
El espacio de las Reuniones de Padres y Apoderados se destina a hablar de la disciplina de los niños, de
las notas y para la organización de alguna actividad de curso. Propiamente hablando, los profesores no
tratan temas específicos, en las reuniones de padres.
Los profesores expresan que refuerzan con los padres todo aquello que tenga que ver con los hábitos de
los niños. Y especialmente que estos conozcan las etapas y las características por las cuales pasan los
niños. Se insiste bastante a los padres en que no fuercen determinadas etapas, especialmente se refieren a
respetar la etapa del juego en los pequeños y no introducirlos en actividades propias de niños mayores
(lavar platos, poner la mesa, cuidar el hermanito menor, etc.).
"Pienso que hay que hacerle entender a la mamá, la responsabilidad con respecto a sus hijos, porque los
hijos son de ella y es ella la responsable de esos niños y no el niño mayor".
Para algunos docentes lo que las familias de los niños necesitan es que se les deje en claro de una manera
general, sin especificar, cuáles son sus responsabilidades y la manera en que ellos tienen que apoyarlos
desde que comienzan y terminan la escuela. Estas responsabilidades sabemos que se refieren a que los
apoderados se preocupen del rendimiento de los niños (sepan qué notas van obteniendo), los manden al
colegio, pregunten a la profesora por la situación de sus hijos y vigilen su presentación personal.
La frase más común que los docentes repiten es: "El alumno responsable, es aquél que siempre cumple y
donde el apoderado está preocupado de él"
Sin lugar a dudas que el reclamo principal de las docentes se refiere a la baja participación de los
apoderados en las reuniones de curso.
"De 25 apoderados aparecen a las reuniones 15 o 12. Eso incómoda porque "uno tiene tanto que decirles
a esas mamás de los niños"
Abiertamente algunas docentes expresan que las dificultades que los niños tienen en sus aprendizajes se
explican por la realidad de sus hogares.
"porque el hogar no tiene ninguna responsabilidad, solamente lo que les da el colegio y nada más"
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"a las mamás no les gusta meterse en lo que sí deberían estar preocupadas. Siempre tienen una disculpa
para que el niño no sea lo primero"
Para otras docentes esto se explica por la falta de tiempo de las mamás dado que tienen otros niños que
atender. Los docentes reconocen que muchos padres trabajan y por lo tanto sus horarios son
incompatibles con los que la escuela pone para las reuniones o citaciones.
"a la mayoría les afecta mucho eso de que estén sujetos a un horario y si son asesoras del hogar, no
pueden estar pidiendo permiso siempre y les dan permiso una vez al mes, cuando la tía hace la reunión,
entonces la señora no les cree".
El problema que subyace, expresa una docente, es el horario de que disponen los docentes para atender a
los padres y para realizar las reuniones. El horario de atención a las mamás en la escuela es de 5 a 6 de la
tarde; las educadoras se muestran reticentes a quedarse en la escuela hasta más tarde ya que consideran
peligroso el barrio. También aparece el tema de la falta de preparación de los docentes para trabajar con
los apoderados. El problema se situaría en ambas partes: por un lado, los docentes no están motivados
con los padres, y por otro, muchos padres que trabajan no pueden venir a la escuela.
"creo que falta también, y lo voy a decir con la mano bien en el pecho, bien honestamente, pienso que
faltan estrategias o metodologías para manejar situaciones con los apoderados. Yo sé que hay una
relación con los apoderados, pero también pienso que falta algo de parte del profesor, a lo mejor manejar
más estrategias...no sé cómo, para llegar más para romper esa barrera en que el apoderado no llega a la
escuela, y normalmente cuando vienen, por ejemplo yo mando llamar a las mamás y vienen como
asustadas, como pensando, ¿qué pasó,; ¿qué hizo mi hijo?"
Por otra parte, hay un desencanto con la participación de los padres por parte de los profesores.
"antes nosotros éramos autoridades y nosotros llamábamos a los apoderados y el apoderado se dedicaba a
sus hijos. Ahora mandamos comunicaciones, llamamos al apoderado y nada, ni una respuesta, entonces
no sé qué es lo que podemos hacer. Las reuniones igual, ahí nadie dice nada, ni a favor ni en contra y qué
le va a decir a los niños ud., cuando ni podemos hablarle fuerte porque nos vienen a acusar al director".
Indican que la preocupación de los padres va decreciendo a medida que los niños crecen.
"se preocupan más en kinder, en primero y hasta cuarto básico, que de ahí para adelante, es decir, a
medida que el niño va creciendo va siendo abandonado de a poco, se preocupan mucho más de los
chiquititos, pero aún así se preocupan poco".
Pese a que se reconoce que hay padres que se preocupan de sus niños, se insiste en la falta de
participación de los apoderados como uno de los problemas principales que enfrentan las docentes con
sus cursos.
"Sí hay mayor participación, eso sí, hay como gente muy colaboradora, que vienen por su propia
voluntad y por su propia iniciativa a preguntar como va el niño, pero hay otra que sencillamente si tienen
otros niños, no se molestan más"
Sin embargo, a pesar de tantas demandas de los docentes, existen límites o áreas para la colaboración de
los padres impuestas por los mismos docentes.
"Que se acerquen cuando realmente quieran pero, siempre y cuando una tenga el tiempo para atenderlos".
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"que no venga aquí a cuestionar la función de una, sino que vengan como colaboradores. En que el
apoderado que se está dando cuenta de que las materias son poco entendibles, que se acerque al profesor
y le consulte a qué se debe, porque nosotros estamos siempre abiertos a explicarle, pienso que la
apoderada que tiene interés y no sabe, con acercarse al profesor lo soluciona".
Desde la perspectiva de algunos profesores también los límites se sitúan desde el lado de las familias, a la
hora de asistir y participar en las reuniones de apoderados y en las escuelas para padres.
" hay una reticencia, no sé si viene del sistema anterior pero realmente hay una reticencia a la Escuela,
ahora porque es una cuestión cultural que estamos viviendo todos que hay una reticencia del apoderado
para entrar a la escuela"
Por otra parte los límites no son tan extremos para otros docentes.
"nosotros atendemos diariamente a los apoderados. Obviamente hay horarios de atención, pero es
preferible que si hay un problema, solucionarlo al tiro y si hay alguna inquetud hay que verla al tiro"
Propiamente hablando los profesores no aplican en las reuniones de padres ninguna estrategia o
modalidad que les permita incentivar a los apoderados a participar y saber cómo hacerlo en la educación
de sus hijos; este espacio se destina más bien a hablar de la disciplina de los niños, de las notas y a la
organización de alguna actividad de curso.
Las alternativas que los profesores declaran utilizar para entrar en contacto con los apoderados son: citar
a los apoderados y hacer que ellos se acerquen; establecer por costumbre que estos firmen los cuadernos
de los niños cada día como una forma de chequear las tareas. Con esto, se tiene un indicador de si el
apoderado "se preocupa" o no de los niños.
La siguiente expresión refleja también, el cansancio que exsite en algunos docentes a la hora de buscar
posibilidades para lograr una mayor participación de la familia.
" ¡Es que hacemos tanto oiga! Los llamamos, les decimos que esto es lo que queremos y al final, como
que uno tira la esponja como se dice. Y se sigue trabajando y sacándole lo que más pueda aquí."
A modo de reflexión:
El discurso de los profesores expresa claramente que ellos requieren del apoyo de la familia para educar
a los niños. Este apoyo estaría asociado al ámbito social (cuidar del aspecto externo de niños y niñas),
emocional (estimularlos, darles refuerzo positivo), escolar (reforzar aspectos del aprendizaje,
especialmente la lecto-escritura) y valórico.
Centralmente que en la opinión de los profesores se tiende a relacionar el éxito social de los niños con la
adquisición de ciertos valores importantes en donde la familia desempeñaría un papel fundamental, ya
sea reforzándolos, o manteniendo una actitud de no oponer otros valores a los enseñados en la escuela.
No se puede homogeneizar el discurso de los docentes. Se observa que hay cierta diversidad en las
afirmaciones, que expresaría la riqueza de la pluralidad, y la posibilidad que aquellas personas con una
mirada más esperanzadora respecto a su asociación con los padres, puedan influír positivamente a otras.
Los factores de edad y años de ejercicio de la docencia habrían influido en las entrevistas que
analizamos; los docentes con menos años de servicio estarían más abiertos a una relación de colaboración
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con las familias. Sin embargo, estos factores no se podrían mirar en forma aislada, sino en relación a
otros aspectos de la práctica educativa del docente.
En algunas respuesta de los docentes existiría una ambigüedad respecto a su relación con las familias.
Expresan que su apoyo es importante y que las necesitan para cumplir cabalmente el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, paralelamente, se expresa cierta molestia ante las limitaciones que
tendría la familia para apoyar a sus hijos escolares, como serían los problemas referidos a la falta de
responsabilidad o falta de interés de la familia por sus hijos; los cambios en la composición de la familia,
etc.
En algunos caso se ve la necesidad de que los docentes especifiquen mejor los pedidos que hacen a la
familia y vayan formulándolos gradualmente, de modo que ésta sepa qué se espera de ella y pueda
conversar con los profesores de sus posibilidades para responder a éstos. En este sentido, se necesitaría
un espacio de conversación más colectiva entre las familias y los profesores, de modo que ellas pudieran
también aprender a especificar sus expectativas de la escuela, espacio que no se da en una reunión de
apoderados tradicional.
En estas entrevistas se ve, así como en muchas otras experiencias con escuelas, que comúnmente la
escuela reclama la poca participación de los apoderados en la educación de sus hijos. Pero poco se
conoce de las razones que tiene la familia para esa "poca participación" definida desde la escuela.
Muchas veces es la escuela y aquellos apoderados que sí participan, quienes dan su interpretación de por
qué los demás no participan. Desafortunadamente, no se conversa lo suficiente con las propias familias
involucradas para conocer sus dificultades y tratar de facilitar su integración.
Por otro lado, gran parte de las escuelas no ofrecen alternativas de participación muy atractivas a los
padres y madres. Las reuniones de apoderados tradicionales provocarían en algunas familias temor a que
se les llame la atención y responsabilice por las dificultades de sus hijos. O miedo a que se les pida plata
que no tienen, quedando en vergüenza.
Los docentes piden a los padres que busquen el contacto permanente con ellos. Lo cual tendría un
aspecto positivo: permitiría establecer una comunicación regular sobre los niños. Pero también conlleva
un aspecto negativo: la exigencia significa que los padres que trabajan no pueden responder a este
contacto permanente, limitándose su interacción con la profesora solo a la reunión de apoderados
general, o a las comunicaciones escritas. Esta última vía de comunicación es bastante limitada, primero,
porque los padres de sectores deprivados tienen muchas veces gran dificultad para leer y escribir con
fluidez; y segundo, porque a través del escrito, se pueden rigidizar los diálogos, u ocurrir malentendidos.
Apreciamos como extremadamente positivo el que algunos docentes y docente-directivos expresen en sus
respuesta la necesidad de que ellos mismos y la escuela reconozcan sus limitaciones para trabajar con la
familia. El desafío para estos docentes y para los facilitadores de la innovación educativa es lograr que
más docentes miren estos aspectos, de modo que en conjunto se pueda buscar las soluciones.
5. Condiciones para una articulación efectiva
Cuando se busca darles a los niños, mejores oportunidades para que crezcan, se desarrollen y adquieran
conocimientos y destrezas en la lectura, escritura y matemáticas, es fundamental considerar que la
articulación de los adultos que participan directamente en programas de cuidado y educación a la
infancia es uno de los factores estratégicos que permite ejercer su tarea educadora de manera eficiente y
adecuada con los niños.
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5.1 Ventajas de la articulación
La articulación orientada a coordinar a los diversos agentes educativos y a las instituciones, junto con
constituir una estrategia fundamental que ayuda a que los niños pueden resolver con éxito las tareas
propias de su desarrollo y aprendizaje, trae también, un conjunto de ventajas y beneficios para todos los
agentes educativos que participan en ésta labor y que se puede resumir de la siguiente forma.:
* Mejoran las condiciones y factores que facilitan el aprendizaje de los niños, al estrecharse la
comunicación entre los educadores y los padres y buscar juntos maneras de apoyar más y mejor a los
niños.
* Al abordar los problemas y necesidades de los niños, los adultos tienen la oportunidad de estar atentos
a las dificultades de aprendizaje de los niños en sus primeros años.
* Permite que haya cambios en las interacciones entre educadoras, profesores y apoderados. Se da un
mayor conocimiento, confianza y valoración mutua. A los educadores este trabajo colaborativo, les da
una rica oportunidad para conocer a las familias de sus educando. A las familias participantes les permite
por su parte, apreciar a los educadores en su dimensión personal.
* Las actividades educativas facilitan una mayor comprensión de las etapas de desarrollo de los niños,
especialmente respecto a la necesidad del apoyo afectivo por parte de la familia. Ello permite acompañar
en mejor forma sus aprendizajes.
* Existe una mayor apertura del centro educativo para que la familia se incorpore a ésta y al proceso
educativo de sus niños.
* Los padres y educadores pueden trabajar juntos en la búsqueda de criterios comunes en relación al trato
con los niños y a las prácticas pedagógicas.
* La familia y los centros educativos establecen responsabilidades mutuas en la educación de los niños.
Ambos actores comienzan a verse como co-educadores.
* Se da una mejor disposición al cambio y a la innovación por parte de los educadores, que toca tanto su
práctica pedagógica, como su interacción con la familia.
Pero no basta con señalar estas ventajas. También es importante señalar que para lograr la articulación
entre la educación pre-escolar y básica, es necesario profundizar en algunas condiciones básicas que
deben estar presentes para una efectiva articulación. De manera específica se quieren resaltar dos: Una
se refiere a la constitución de equipos para la articulación, y la otra a la búsqueda para implementar
diversas formas y ámbitos de cooperación entre la Familia y la Escuela.
5.2 Constitución de Equipos para la Articulación
Para llevar a cabo la articulación en cada centro, es importante formar equipos de trabajo encargados de
formular las metas y las acciones de articulación, junto con los otros agentes educativos del centro.
El trabajo en equipo en favor de acciones que mejoran las condiciones y la calidad de los aprendizajes de
los niños de pre-escolar y básica permite:
Se reflexiona en conjunto en torno a las coordinaciones y calidad de aprendizaje presentes, tanto en la
familia como en el centro educativo.
44
Se mejora la atención de los niños y niñas.
Se incorporan a otros agentes del centro educativo, a través de acciones de difusión y transferencia.
Se apoya directamente a los adultos que atienden a los niños.
Se favorece el trabajo conjunto entre educadores y apoderados, para implementar acciones educativas
con todas las familias de los centros educativos.
Se moviliza a la comunidad a favor de los niños y se favorecen los recursos y capacidades institucionales.
A partir de la riqueza de este intercambio educativo, se puede abordar con creatividad y con nuevas
estrategias educativas las necesidades y problemáticas que deben enfrentar las instituciones, para que sus
ambientes sean propicios para el aprendizaje de los niños.
Estos equipos podrán motivar a participar al conjunto de la comunidad de manera de realizar múltiples
acciones, en donde los niños y adultos vivan nuevas experiencias de aprendizaje.
Algunas de las características que se deben tener presente a la hora de constituir equipos son las
siguientes:
5.2.1 Voluntad e intención de colaborar.
Los agentes educativos de los diversos estamentos y niveles deben estar conscientes de la importancia de
realizar acciones educativas en favor de los niños; deben tener clara la necesidad de que los adultos
colaboren con entusiasmo para mejorar las condiciones y los procesos en que aprenden y se desarrollan
los niños y, sobre todo, estar convencidos de que con su participación en equipo, están abriendo nuevas
posibilidades para realizar acciones de articulación en beneficio de todos los niños del centro y de la
comuna.
5.2.2 Acogida y respeto mutuo.
El clima que debe inspirar el trabajo del equipo, deberá estar animado por la acogida, expresión de
sentimientos, valoración del otro como persona y educador desde la diversidad de roles,
responsabilidades y cultura.
5.2.3. Programar las acciones, realizarlas y evaluarlas.
Una de las tareas estratégicas del equipo, es planificar de forma conjunta con los agentes educativos
claves, las metas y acciones que se llevarán a efecto con los niños y con la participación de las familias.
Deberá cuidar también, los momentos para evaluar y hacer las modificaciones necesarias para apoyar
más y mejor a los niños, considerando las fortalezas y las debilidades que van surgiendo en el proceso de
articulación.
5.2.4. Asumir responsabilidades.
Es importante que a partir de los diversos roles, se expliciten y se acuerden las responsabilidades que las
distintas personas asumirán para llevar adelante las tareas de articulación. Esto permite un trabajo
compartido, participativo y con claridad de lo que es el compromiso de cada uno. Además, permite
preveer los apoyos y refuerzos que se requieren para realizar las acciones con los niños y con los otros
educadores.
45
5.2.5. Aprender y crecer.
El trabajo en equipo de directivos, educadores y padres debe entenderse como una oportunidad
permanente en la cual los adultos crecen y aprenden, a partir de las necesidades de aprendizaje que se les
plantean, de las experiencias educativas que intercambian y de los apoyos que surgen de la colaboración
en la tarea de educar a los niños y de trabajar junto con otros en esta misión.
5.2.6. Clima participativo y democrático.
Desarrollar relaciones participativas y democráticas. Los distintos integrantes del equipo se comprometan
a crear las condiciones para que todos puedan, desde sus diversos roles, participar activamente en
proyectos de apoyo a los niños, respetando opiniones diversas, acerca de la forma y el modo, de llevarlas
a cabo y buscando preferentemente, los consensos básicos en favor de los niños.
La constitución de equipos en donde participan supervisores, directivos, educadores y padres, da la
posibilidad de que se vea enriquecido el proceso de articulación, por el aporte que traen en sí mismos los
diversos agentes y por la incidencia que cada uno de ellos tiene en el mejoramiento de las oportunidades
de desarrollo y aprendizaje de los niños.
5.3 Formas y ámbitos de cooperación entre la familia y la escuela.
Diversas y variadas son las formas y los ámbitos en que se puede dar la cooperación entre la familia y el
centro educativo. Los ambientes que proporcionan la familia, el jardín y la escuela, dan a niñas y niños,
distintas posibilidades de aprender y desarrollar habilidades para el aprendizaje, por ello, es
indispensable que educadores y padres, se articulen desde sus propios roles para reforzar el trabajo de
apoyo a los niños.
Algunas de las posibilidades concretas de colaboración que se pueden dar entre la familia de los niños y
los centros educativos, se detallan a continuación.
5.3.1 Las Reuniones de Padres
Uno de los espacios habituales que todo centro tiene, es la reunión de padres por niveles. Se puede
intencionar el que estas reuniones sean espacios efectivos para producir colaboraciones entre lo padres y
los educadores de los niños, en torno a temas y actividades importantes para estos.
Con el apoyo de diversas metodologías y materiales, especialmente diseñados para estas reuniones y con
estrategias motivadoras de invitación, como por ejemplo, el que los niños de cada nivel hagan una hoja
en la cual ellos mismos rellenen espacios y dibujos, invitan a sus padres a participar en la reunión
mensual de apoderados.
5.3.2 Elaborar un plan de colaboración entre el centro y la familia.
Una oportunidad importante para hacer un plan de trabajo conjunto de colaboración, son las mismas
reuniones de padres; en ellas, educadores y apoderados, deciden y acuerdan en qué y cómo apoyarán a
los niños desde la casa y desde el centro.
Se puede elaborar con los padres una propuesta de acción, que puede ser trabajada en conjunto con las
otras educadoras y profesores del mismo nivel, para aunar esfuerzos y establecer acciones coordinadas
46
que beneficien a los otros niveles. De acuerdo a los temas que han sido seleccionados, se prepara un
cronograma para el año y se deciden los tiempos y las acciones que realizarán para esto.
El programa para el año, se puede escribir en afiches y colocarse en las salas y a la entrada del centro.
5.3.4 Aprovechar los espacios de visita de los padres al centro educativo.
Para producir una efectiva colaboración, es importante que los padres tengan la oportunidad de conocerse
entre ellos y con los educadores de sus hijos, para facilitar el trabajo coordinado entre el centro y el
hogar. Las reuniones de padres, las actividades organizadas para los niños, el ir a dejar y buscar a sus
hijos, son buenas oportunidades para que se vaya creando un ambiente de comunicación y de confianza
adecuado entre los adultos.
5.3.5 Realizar proyectos de colaboración en torno a temas claves
Las diversas situaciones y realidades que viven en las etapas del desarrollo los niños, así como los
aprendizajes que ellos deben realizar, constituyen los contenidos fundamentales a partir de los cuales se
puede dar una colaboración estratégica entre niveles y con la participación de los padres.
Algunas de las áreas que se pueden convertir en un proyecto de colaboración entre el centro y la familia
son las que se presentan a continuación.
1. Proyectos de colaboración sobre aprendizaje y desarrollo personal y social de los niños.
Padres, tías y profesores pueden trabajar en conjunto, buscando la forma en que incidirán positivamente
en el aprendizaje y desarrollo personal y social de niñas y niños de pre-escolar y básica. Deciden
criterios y estrategias de apoyo concretos. Por ejemplo, se puede invitar a compartir, sobre la forma como
aprendieron padres y profesores cuando eran niños. Así se colocan en la situación de sus propios niños y
alumnos para reconocer aquellas situaciones que ayudan o interfieren en su desarrollo personal y en sus
aprendizajes. Esto permite a la vez, que padres, educadoras y profesores revisen y vean formas concretas
para acompañar y apoyar a los niños en sus aprendizajes, a partir de las propias experiencias que ellos
mismos han tenido.
2. Proyectos de colaboración sobre cómo acompañar a los niños en sus etapas de crecimiento.
A través de esta actividad se trabaja con los padres y profesores las etapas de desarrollo más importantes
que viven los niños y niñas de 4 a 7 años.
Junto con esto, se discuten posibilidades para que la familia y los educadores, en su rol de guías y
mediadores de aprendizajes, acuerden formas de acompañarlos en las distintas etapas de desarrollo de los
niños.
3. Proyectos de colaboración sobre el desarrollo del lenguaje en la casa y en el centro.
Precisar la forma en que las familias y los educadores pueden compartir situaciones que favorecen el
desarrollo del lenguaje y la expresión de sentimientos en niñas y niños. Decidir la implementación de un
espacio de conversación en la casa y en el centro educativo, que facilite el desarrollo del lenguaje y la
expresión de sentimientos en niñas y niños.
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Es conveniente reflexionar con los apoderados acerca del por qué es importante que los niños puedan
expresar sus emociones, sentimientos, pensamientos y acciones que ellos realizan. También comparten
los factores que favorecen la conversación y factores que la obstaculizan.
Se puede trabajar también, en la línea de implementar acciones concretas en relación a guardar espacios
en el hogar y en la sala de clases para que los niños puedan expresar sus sentimientos y experiencias.
Algunos de las actividades que se pueden realizar también para estimular el lenguaje oral de los niños, es
contarles o leerles cuentos; hacerles adivinanzas, trabalenguas, etc., así como estimular a los niños a
desarrollar su lenguaje, su imaginación y memoria. Esto además les brinda a los adultos la posibilidad de
compartir con los niños, pasando un buen rato con ellos.
4. Proyectos de colaboración para contarles cuentos a los niños.
A través de estas actividades los niños desarrollan el lenguaje y la creatividad. Las actividades de
colaboración y apoyo en esta línea están destinadas a rescatar el lenguaje oral en los adultos, para que a
su vez, lo estimulen en niñas y niños. También es un ejercicio que permite poner en práctica la capacidad
de imaginación y creación de los adultos, para ampliar las posibilidades de comunicación y desarrollo del
lenguaje con los niños.
5. Proyectos de colaboración en relación al leer como forma de descubrir el mundo.
Buscar que los adultos educadores se sensibilicen para ayudar a los niños en su aprendizaje de la lectura
y la escritura y que decidan acciones por curso para acompañar mejor a los niños.
Para esto, padres y profesores se ponen de acuerdo en la que unos y otros van a ayudar a los niños a
aprender a leer y escribir. Los educadores pueden orientar el trabajo con la pregunta: ¿Que pueden hacer
los padres desde el hogar para que niñas y niños aprendan a leer y escribir?
Ayudar a que los niños escriban y lean cosas con sentido para su vida diaria; por ejemplo, la lista para
los mandados; los nombres de sus amigos, de los miembros de su familia, una pequeña tarjeta de saludo
para la abuelita, etc.
Buscar con sus hijos en su vida cotidiana, el modo de pedirles que lean y escriban algo. Por ejemplo, la
lista de mandados, etiquetas de productos, cartas a personas queridas, la lista de los ...integrantes del club
infantil, los números de las láminas de un álbum, letreros de la calle, afiches del barrio, etc.
6. Proyectos de colaboración en torno al tema de la comunicación en la familia.
Estos proyectos le dan posibilidad a los padres de conversar sobre diversas situaciones que se viven en el
hogar y así poder intercambiar ideas sobre problemas y dificultades. También se pueden buscar formas
para aprovechar momentos en la convivencia familiar que permitan compartir con los niños y unirlas a
experiencias educativas que los niños van teniendo en su centro.
7. Proyectos de colaboración acerca de la curiosidad sexual. Contestando las preguntas de nuestros hijos.
A partir de este tema, se puede compartir con los padres y profesores, situaciones relacionadas con la
sexualidad y con los problemas que los niños plantean en relación al tema, de manera de construir en
conjunto, criterios para trabajar con los niños este tema, en la casa y en la escuela.
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Una actitud importante es que ambos adultos respeten la curiosidad natural de los niños y contestan a sus
preguntas de "¿qué es esto?", "por qué ocurre aquello?", etc.
8. Proyectos de colaboración para estimular a que los juegos sean una oportunidad en la que los niños
también aprendan.
Esto ayuda a comprender la importancia que tiene el juego para el desarrollo y el aprendizaje de los niños
y niñas. Promueve el que la familia y el centro tomen acuerdos para incorporar el juego en los
aprendizajes escolares y en el mundo cotidiano de la casa, contemplando los distintos aspectos del
desarrollo.
Una vez llevadas a la práctica las diversas formas de colaboración entre la familia y el centro, es
conveniente evaluar la manera de recoger indicadores de cambio y logros en la relación de ayuda con los
niños, junto con entregar pistas para la proyección del siguiente año.
49
EN BUSQUEDA DE LA ARTICULACION PEDAGOGICA
Cecilia Cardemil O., Francisco Alvarez M. y Enriqueta Giaconi M.
Introducción
La modernización de la educación chilena es considerada hoy en día, como una de las vías cruciales de
desarrollo para una sociedad como la chilena, que anhela superar la extrema pobreza y asegurar la igualdad
de oportunidades, crear las condiciones para un desarrollo competitivo y favorecer el cambio cultural que
requiere la modernización de la sociedad.25
En este marco el profesor tiene un conjunto de tareas que implican el manejo de competencias complejas y
diversas, tales como un sólido conocimiento de las materias que tiene que enseñar, capacidad para reunir y
seleccionar información, una comprensión de los procesos de desarrollo de los niños y adolescentes a su
cargo, dominio en la organización del aprendizaje de sus alumnos, habilidades para trabajar en equipo con
los demás docentes y asumir responsabilidades frente a los alumnos, los padres y la comunidad.
Para este fin es imprescindible dotar a la profesión docente de las condiciones que les permitan ejercer su
labor al interior del sistema escolar en el mejor nivel posible y creando un adecuado contexto para su
desarrollo. Esto implica actuar simultáneamente en las diversas dimensiones que afectan a la profesión: las
condiciones de trabajo, la organización de las unidades escolares, la situación del mercado de la profesión y
por sobretodo, la formación inicial de los futuros maestros y el perfeccionamiento de los maestros en
servicio. 26
Al respecto, el perfeccionamiento es considerado en Chile uno de los factores cruciales de la modernización
de la educación y está concebido como una acción de formación permanente fundamental desde el Estado y
de la sociedad, para prepararlos en la profunda renovación de la educación que requiere la vida ciudadana
del país.
Es dentro de estas propuestas generales que el presente trabajo se constituye como una contribución para
hacer visible los requerimientos y condiciones necesarios a un proceso de perfeccionamiento concebido
como formación permanente y no sólo como capacitación, especialmente cuando este proceso se dirige a
suplir deficiencias o limitaciones de la formación inicial de los educadores y a innovar en su práctica
escolar, con el fin de ofrecer a los niños, principalmente de sectores desfavorecidos, mejores posibilidades
para aprender.
Entre 1991 y 1993 se diseñó e implementó una propuesta para abordar la articulación entre el preescolar y
los primeros años de enseñanza básica. La propuesta focalizaba el desarrollo de competencias profesionales
de educadoras y profesores concernientes a la práctica docente escolar y del aula con el fin de:
Hacer visible desde el nivel preescolar, la importancia que tiene para el desarrollo intelectual, afectivo y
social de los niños, la puesta en marcha de condiciones pedagógicas que favorezcan la estimulación del
lenguaje oral, la iniciación al lenguaje escrito y el entrenamiento en el uso del pensamiento lógico.
Favorecer la articulación del trabajo pedagógico del aula entre el nivel de transición del preescolar y los dos
primeros años de enseñanza básica, orientándolo en forma sistemática hacia una iniciación efectiva de los
25. Comité Técnico Asesor del Diálogo Nacional sobre la Modernización de la Educación Chilena. Informe final. Los desafíos
de la Educación: Chile frente al siglo XXI. Presidencia de la República. Santiago, 1994
26. Los desafíos de la Educación: Chile frente al siglo 21. 1994, pp. 61- 64. Op. cit. Cfr. también Boeninger, E. "Acciones para
Mejorar la Calidad de la Educación". En: Mensaje, Nº 434. Nov. 1994, Santiago.
50
niños en el uso del lenguaje escrito y de las habilidades y distinciones cognitivas que se requieren en el
aprendizaje de las matemáticas.
Adecuar un modelo de perfeccionamiento para educadoras y profesoras en servicio, destinado a acoger sus
demandas de desarrollo profesional, experimentando enfoques teóricos y estrategias metodológicas que
promueven el desarrollo de competencias en los niños que les permiten apropiarse en forma paulatina de los
instrumentos y símbolos de la cultura durante sus primeras experiencias de aprendizaje escolar.
Tales propósitos se definieron a partir de las observaciones de la práctica docente en los niveles señalados,
la revisión bibliográfica sobre la incidencia del lenguaje oral y escrito y del uso del pensamiento lógico en el
desarrollo psicosocial del niño, así como de la investigación sobre el perfeccionamiento docente, el modelo
implementado en una larga trayectoria en CIDE y su relación con la transferencia en el aula.
Este trabajo es una sistematización del proceso de formación continua elaborado y realizado con los equipos
de un total de seis escuelas que atienden niñas y niños de escasos recursos. En él se abordan los problemas
de los que se hace cargo el programa de perfeccionamiento, los marcos teóricos e hipótesis que guían las
actividades realizadas, las estrategias y procesos vividos y los efectos recogidos desde las educadoras,
profesores, personal directivo de los establecimientos y los coordinadores del programa de formación
continua.
Con esta sistematización se quiere comunicar y difundir a nivel de los propios profesores participantes y de
sus colegas, de las instancias de política educacional y las instituciones de formación inicial de profesores,
los procesos que se desencadenan en la formación permanente, ofreciendo reflexiones y sugerencias sobre
el desarrollo profesional de los docentes en función de coordinaciones efectivas posibles entre los niveles
del preescolar y de enseñanza básica. Se trata de mostrar los aspectos que inciden en la toma de decisiones
que requiere una gestión pedagógica a cargo de equipos profesionales escolares, destinada a enriquecer el
curriculum y elaborar con autonomía creciente, mayores alternativas de aprendizaje para los niños y niñas
que se inician en la educación formal.
1. Principales Problemas que dan origen a la Propuesta de Perfeccionamiento Docente.
La propuesta de perfeccionamiento para la transición del preescolar a la básica se sitúa en tres ámbitos de
problemas a los cuales intenta responder:
La práctica pedagógica al interior de las salas de clases del preescolar incorporado a la escuela, de 1º y 2º
año de enseñanza básica.
La coordinación entre las educadoras y docentes al interior de la escuela.
La relación entre perfeccionamiento de educadoras y docentes en servicio y la transferencia de sus
aprendizajes al aula.
1.1 La práctica pedagógica en el preescolar y los primeros grados.
Como punto de partida, nos propusimos observar clases entre aquéllas docentes y educadoras que ejercen en
escuelas de niños y niñas de escasos recursos. Aprendiendo de sus dificultades y éxitos, podríamos
enriquecer nuestra experiencia de investigación y educación sobre el trabajo en el aula, poniendo a
disposición de ellas mismas y/ o de otras, nuestros hallazgos y competencias. Al mismo tiempo,
buscaríamos profundizar y adecuar en conjunto con ellas, marcos teóricos y estrategias metodológicas, que
sustentan la posibilidad de innovar en la práctica educativa para una transición exitosa.
51
Se observaron 12 períodos completos del 2º nivel de transición (de 4 hrs.c/u) en escuelas urbano marginales
de la región metropolitana y 18 períodos (de 90 min. c/u) destinados a la enseñanza de lenguaje escrito y
matemáticas en 1º y 2º grado de distintas escuelas del país. Todas ellas tipificadas por el Ministerio de
Educación como escuelas que atienden sectores de los niños más pobres y en las cuales se implementa el
Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa, conocido como P.900. 27
El foco de tales observaciones estuvo centrado en sus estrategias pedagógicas para el desarrollo del
pensamiento lógico de los niños, del lenguaje oral y escrito y las distinciones necesarias a la enseñanza de
las matemáticas.28
A. Nivel preescolar: 2º nivel de transición.
El discurso tanto de los planes y programas del 2º nivel de transición, como de las educadoras, pone como
objetivo central del grado, el desarrollo integral de los niños y el papel de la educadora como estimuladora
de dicho desarrollo. Se trata de que los niños desplieguen y enriquezcan las habilidades relacionadas con la
expresividad afectiva y la comunicación, aprendan a desenvolverse en grupos, ejerciten diversas destrezas
motoras y sensoriales, se aproximen al uso de conceptos que se relacionan con el desarrollo del pensamiento
lógico, la inteligencia, la memoria inmediata y de largo plazo y adquieran comportamientos sociales
adecuados.29
Las educadoras se ven a sí mismas como las encargadas de ofrecer actividades mediante las cuales estos
objetivos se alcancen. Así, el juego, ejercicios físicos- individuales y colectivos-dibujo, pintura, trazado de
líneas y formas, armado de bloques y puzzles, lectura de cuentos e intercambio de relatos, experiencias y
razonamientos, etc., son señalados como los recursos metodológicos más frecuentemente empleados para
tales fines.
Exaltan y valoran como fundamentales para este desarrollo integral, sus actitudes de aceptación del ritmo de
aprendizaje de cada niño, la consideración de sus necesidades, la relación afectiva con los pequeños, compensadora de las carencias socioafectivas familiares- y la constante preparación de sus clases para
concitar el interés por aprender y los logros en el despliegue de las diversas habilidades involucradas.30
Sin embargo hay resistencia en las educadoras para incluir la iniciación al lenguaje escrito dentro del
curriculum realmente enseñado. Estas resistencias también las han consignado otras investigaciones
realizadas sobre la práctica educativa del preescolar. Al respecto, Condemarín señala que ellas constituyen
"verdaderos mitos que se repiten entre las generaciones de educadoras" y se refieren a tres afirmaciones
claves: "La maduración para el aprendizaje general no puede acelerarse porque es un proceso natural"; "Los
alumnos con edades inferiores a los 6 años no pueden realizar las finas discriminaciones visuales y auditivas
que requiere la lectura"; " Los niños que se inician precozmente en la lectura, es decir antes de los 6 años,
sufren de efectos negativos a lo largo de su escolaridad".31
27. El programa introducido por el Ministerio de Educación desde 1990, para mejorar la calidad de pedagógica de las escuelas,
focalizó proveerlas de infraestructura, materiales educativos, apoyo técnico y perfeccionamiento en los niveles de aprendizaje del
primer ciclo de enseñanza básica. Cfr. Programa de Mejoramiento de la Calidad en Escuelas Básicas de Sectores Pobres.
Ministerio de Educación, Santiago, 1991.
28. Cardemil, C. La Práctica Pedagógica en el aula. Evaluación del Programa de Mejoramiento de la Educación en las Escuelas
de Sectores Pobres en Chile. CIDE, Santiago, 1991.
29. "Programa Educativo de Educación Parvularia, Nivel Transición (versión Experimental)". Ministerio de Educación. En:
Revista de Educación, Nº176, Mayo, Santiago, 1980
30. Reveco, O. "Las discursos de la educación preescolar: preguntas para la formulación de un curriculum de formación de
educadoras." En Filp, J. y Cabello, A.M. edits. 1992. Op. cit.
31. Condemarín, Mabel "Aplicación de un programa de lenguaje escrito en jardines infantiles pertenecientes a sectores pobres."
En :Filp, J. y Cabello, A.M. edits. 1992. Op. cit. p. 147 y ss.
52
Detrás de estas afirmaciones está la concepción de que la educación sólo puede actuar después de una
madurez biológica interna y determinada por la genética, de modo que la estimulación para el desarrollo se
minimiza, pues se dirige sobretodo a lo que los niños ya saben y las competencias que tienen desarrolladas.
La observación de las prácticas educativas en las aulas de transición incorporadas a escuelas, muestra
distancias y aproximaciones al discurso.
a.1 La sala de clases.
Está sistemáticamente decorada con murales en los cuales exponen dibujos de los niños y /o ilustraciones
gráficas ampliadas.
Junto con la variedad de figuras y representaciones de objetos y animales de variados colores, se constata la
ausencia de textos escritos. Los tableros de asistencia tienen distintivos de figuras sin nombres de los niños,
ni siquiera para el adulto. Los materiales de trabajo tampoco tienen letreros que los identifiquen. Igual
ocurre con el tiempo, en cuyas representaciones se limitan a un diseño gráfico, estando ausentes las palabras
y los números del calendario o de la temperatura.
La distribución de las mesas y sillas en círculo señala la intención de promover el intercambio grupal en las
actividades. En ellas se ubican niños y niñas de acuerdo a las instrucciones o decisiones de la educadora y
en los puestos no están escritos sus nombres indicando quiénes los ocupan.
Así pues, desde la entrada, se hace visible al observador que el lenguaje escrito o numérico no es ámbito de
estimulación central para las educadoras del nivel, confirmando su postura resistente a la iniciación de los
niños en este ámbito.
a.2. La distribución del tiempo y la metodología empleada.
La mayor parte del tiempo del aula se destina al disciplinamiento de los niños y niñas. Este abarca desde los
rituales de llegada (entre 30 y 45 mins.) hasta el control de conflictos, peleas y agresiones entre niños. En el
programa diario no falta el adiestramiento de hábitos como vestirse, lavado de caras, manos y dientes,
control de esfínteres, y maneras adecuadas para adquirir la ingesta de alimentos: desayuno, colación,
almuerzo.
Aquellas actividades dirigidas a la expresividad oral, razonamiento lógico y numérico, ejercicios motores y
de la sensorialidad, escucha de cuentos y narraciones, intercambios de experiencias, o trabajos artísticos y
de desarrollo del pensamiento, ocupan en promedio 45 minutos o menos y no se trabajan de manera
integrada. De esta, forma las actividades para el desarrollo se constituyen en acciones sucesivas para
estimular habilidades fraccionadas.
En el ámbito del lenguaje oral y escrito, rara vez las educadoras leen en voz alta un cuento para los niños.
"La hora o momento del cuento", se da habitualmente con narraciones orales de la educadora y
ocasionalmente de un niño o niña. En estas situaciones, pocas veces la educadora recupera la experiencia
previa de los niños o fomenta la expresión de sus opiniones y reflexiones sobre el relato. No se observó el
uso de libros, revistas, o materiales impresos para incentivar su interés y gusto por la lectura.
Las distinciones, comparaciones, analogías o clasificaciones concernientes a la iniciación del pensamiento
lógico matemático, generalmente se realizan sobre una lámina sin que medien vivencias directas de los
niños y/o sus reflexiones y explicaciones sobre tales situaciones y conceptos. Es principalmente a través del
trazado de líneas o coloreados de figuras que esto se realiza.
53
Una parte importante del tiempo de actividades se destina al recreo libre en el cual los niños y niñas trepan,
corren o se deslizan por artefactos instalados en su patio: resbalín, escalerillas o neumáticos. Normalmente,
el último período se organiza en torno al juego libre de rincones, construcción, rompecabezas, juguetes,
hogar, pintura y a la preparación para la vuelta a casa. Esta instancia de juego tiene para la educadora el
sentido de expansión y libertad sin intencionalidad o dirección educativa explícita y además, compartida con
los niños. De este modo, se desaprovecha el utilizar el juego como contexto y propuesta de aprendizaje
pertinente a la etapa de desarrollo e intereses de los niños pequeños.
a.3. Las actitudes de las educadoras con los niños.
Sistemáticamente son ellas quienes proponen los cantos, juegos y actividades, dan las reglas de
comportamientos y regulan sus infracciones o desajustes. Sus instrucciones son breves y no apelan a la
negociación por parte de los niños. Sus actitudes más relevantes son su disponibilidad abierta hacia posibles
demandas de los niños y niñas, paciencia y tolerancia ante su diversidad, aunque no constituyen alternativas
para plantear problemas o pedir soluciones de su parte. Su supervisión durante el trabajo de los niños
consiste fundamentalmente en estar allí y velar porque dispongan de los materiales que requiere la tarea.
Normalmente, hay frecuentes reconocimientos con gestos o palabras, por el trabajo realizado de los niños y
niñas, buen humor y celebración ante sus salidas espontáneas. En momentos de conflictos y peleas, asumen
la tarea de consolar y limpiar lágrimas, así como en casos de accidentes, de curar una herida o de cambiar al
niño o niña que no controló sus esfínteres a tiempo.
Las salidas con el curso, son raras, pero cuando ocurren, son brevemente informadas a los niños y
confrontadas en forma general con sus intereses. Durante el paseo, manifiestan su preocupación profesional
por el cuidado de los niños, protegiéndolos con su control y dirección o el de una asistente cuando la hay.
Rara vez formulan preguntas que guían estas salidas y/o lo que se hablará después. Al final del paseo
chequean con los niños, sus agrados y desagrados sobre la experiencia, sin invitarlos a ampliar o
fundamentar sus opiniones.
a.4. Actitudes de niños y niñas.
Niños y niñas muestran permanentemente un afán de experimentar y trabajar en torno a desafíos que no se
satisfacen en las propuestas observadas. Aún cuando se sientan en grupos, realizan en forma individual las
actividades relacionadas con conocimientos (comparar, reconocer secuencias temporales) y productos
(pintar, pegar una lámina) sin que sean alentados a resolver en el grupo o con ayuda de otro algunas de ellas.
Sin embargo, espontáneamente lo hacen pidiendo, al menos, reconocimiento o aprobación de su compañero.
Niñas y niños dan numerosos indicios de querer participar, contar y opinar en cada momento. Si bien esto es
aceptado por la educadora, no siempre es tomado por ella como una posibilidad de estimulación y
desarrollo, salvo cuando así lo requiere alguna instrucción o actividad concebida dentro del curriculum que
desea impartir. Así ocurre en el círculo, al inicio o al final del período, en el cual algunos niños y niñas
relatan alguna experiencia vivida en la familia o en la clase, destacándose generalmente los mismos niños
con mayores habilidades de expresión o que saben más.
De manera generalizada los niños manifiestan confianza hacia la educadora y realizan con ella
aproximaciones físicas y verbales de afecto y comunicación. La respuesta positiva de la tía, el genuino y
frecuente reconocimiento a sus logros y cualidades, la interacción más personalizada, la flexibilidad del
control y disciplina, y las interacciones con sus pares, sin lugar a dudas constituyen para los niños de
sectores desfavorecidos, un ambiente de pocas tensiones, de libertad y entretención necesarias a su etapa de
infancia, además de cuidado y protección física, psíquica y nutricional. Sin embargo, la asistencia al kinder
al interior de la escuela aparece más como un período de entrenamiento en el uso del tiempo y reglas del
54
sistema escolar, que de estimulación y desarrollo de competencias del pensamiento y la afectividad
necesarias a la entrada en el mundo del lenguaje escrito y de las matemáticas que requerirán en 1º y 2º
grado. Así, la articulación es más alejada de lo deseable en este plano.
B. Primer y segundo año de enseñanza básica.
La entrada al primer año de enseñanza básica constituye una ruptura con la flexibilidad de límites del
sistema preescolar.
Desde el primer día de clases el niño se ve enfrentado a un sistema de principios y reglas que acentúan el
disciplinamiento en el código de jerarquías y modos de ser escolar, cerrando drásticamente el capítulo de
niño o niña pequeña, pues se le exigen las actitudes y disposiciones propias del rol de alumno/a en la
escuela.32
La asistencia de sus alumnos al 2º nivel de transición, favorece una percepción y expectativa más positiva
de las profesoras sobre los niños y niñas que lo han cursado, que sobre aquéllos que vienen directamente de
su casa. En el primer caso, las expectativas se basan en el mayor dominio de los niños de la disciplina,
desarrollo de la atención y manejo de la motricidad gruesa. En el segundo caso, frente a la falta de
entrenamiento previo suponen menos apoyo de la casa, trabajo adicional de la profesora y la probable
necesidad de intervención de especialistas para su nivelación.
En los primeros grados, el discurso de las profesoras se centra en la importancia de la adquisición de la
lectura, escritura y nociones de matemáticas, y las dificultades que tiene la iniciación de estos aprendizajes,
dadas las características socio-económica de los niños y sus familias. El acceso a libros de cuentos o revistas
es considerado poco relevante si no han alcanzado un nivel lector inicial, es decir, conocimiento del
alfabeto, sílabas directas iniciales y finales y palabras.
b.1. La sala de clases.
A diferencia del preescolar, la disposición de los asientos muestra que el trabajo de la clase que se favorece
es individual, permitiendo rápidamente a la profesora posicionar a sus alumnos en sus niveles de logros y
ejercer la disciplina de la clase.
En algunas de las clases de los primeros grados de las escuelas participantes del Programa de Mejoramiento
de la Calidad Educativa, P.900, afichan letreros alfabetizadores y numéricos, conteniendo figuras y letras,
sílabas, palabras y láminas de animales, cosas o personas, para trabajar sonido inicial o final, o bien los
numerales cardinales. El sentido de tales afiches es claramente el de "aprender a leer", quedando ausente los
sentidos diversos de la lengua escrita y del lenguaje numérico.
No obstante, esta práctica no es ni mucho menos generalizada al momento de este estudio como se constata
en el estudio de Alvarez y Giaconi sobre el primer día de clases en el primer año de enseñanza básica. Falta
mayor conciencia por parte de las docentes de la potencia facilitadora de este factor en el proceso de
adquisición y dominio lingüístico, pues a los niños no se los recibe con mensajes escritos, reconociéndolos
como lectores potenciales, o bien, cuando hay textos durante el año escolar, no incorporan siempre los
aportes de los niños, sea en el plano de normas y reglas, sea en el de conocimientos o sus interpretaciones.
b.2. Metodología de enseñanza y el uso del tiempo en aula.
32. Tal ruptura está descrita por Alvarez, F. y Giaconi, E. en:" El Primer día de Clases en el 1er. año de enseñanza básica".
En:Icaza, B. y Mayorga, L. edit. 1994. Op. cit.
55
La distribución del tiempo de los períodos de clases observados, está centrada en el enseñar-aprender. En
promedio, este tiempo alcanza alrededor de un 80% del tiempo de la clase destinado a impartir contenidos y
el 20% restante, a disciplinar en forma específica para reconducir el proceso de aprendizaje de todos.33 Este
resultado por sí solo es relevante en lo que se refiere a la práctica docente con alumnos y alumnas pobres, ya
que en estudios previos realizados sobre efectividad pedagógica durante la hora de clases, se encontró un
60% del tiempo de la clase destinado a lo instructivo y un 40% destinado al disciplinamiento y control de
los alumnos, en una propuesta pedagógica con carácter flexibilizado.34
Aunque es la profesora la que propone e inicia los temas a trabajar, se flexibiliza el límite de la participación
de los niños, pues se incluyen breves momentos para observaciones, comentarios sobre vivencias,
experiencias personales y actividades lúdicas y creativas. Estos espacios incipientes permiten que ellos
ejerciten y se apropien del código que transmite la escuela. La fuerte separación entre lo instructivo y lo
personal, entre juego y aprendizaje, por momentos se hace menor. En los mensajes de control, están
prácticamente ausentes las descalificaciones de los alumnos y alumnas, emergiendo acciones específicas de
reconocimiento y aceptación por parte de los docentes ante sus logros y dificultades.
Sin embargo, esta flexibilidad no incluye verdaderos desafíos de aprendizaje para los niños, ni elaboración o
reelaboración de contenidos sobre el lenguaje y sus sentidos. Se acepta la palabra de los alumnos más en su
repetición que en la búsqueda de significados o su interpretación personal. Como el aprendizaje está
concebido en etapas sistemáticas o pasos, el niño o niña que se adelanta a la profesora, es percibido como
"impaciente" o "inquieto", o bien, "incapaz de escuchar las instrucciones" y sujeto a llamadas de atención.
Se frena o desestimula así, la instalación de anticipaciones o conclusiones que requiere el desarrollo de su
pensamiento e inteligencia.
Está ausente el trabajo en grupo y el aprendizaje junto con otros. Así, aquellas interacciones que se dan
entre los niños durante la clase en el proceso de aprendizaje, son concebidas más bien como
comportamientos disrruptores del proceso y por tanto, controladas por la maestra. Las docentes dan
muestras de desconocer la potencia del trabajo grupal centrado en una tarea y el valor mediador que tiene la
colaboración de los pares en la resolución de desafíos de aprendizaje y adquisición de conocimientos.
En cuanto al lenguaje escrito, la enseñanza de la lectura está destinada en primer año, a reconocer sílabas y
palabras dentro de textos fragmentados y a repetirlas en forma colectiva en voz alta. La confusión de
sonidos (fonemas) o su inversión en la escritura (grafemas), son interpretados como posibles dificultades
obstaculizadoras o inhabilitantes del proceso de iniciación escolar, pues esperan inconscientemente, que sus
alumnos no las tengan o no cometan errores en la iniciación de la lectura, desconociendo así, el proceso
natural de acercamiento al lenguaje escrito.
La lectura silenciosa en el aula es observada con poca frecuencia en el primer año. A partir del segundo año
de enseñanza básica, se empiezan a dar breves instantes de esta lectura, aunque con el texto escolar más que
con la biblioteca de aula disponible para ese grado. Cuando ésta se utiliza, frecuentemente es distribuida por
la maestra, sin dar lugar a escogerla en forma libre, lo cual le resta fuerza al factor facilitador del gusto por
leer. Los docentes parecen no observar el efecto inmediato que tiene la lectura silenciosa frecuente y a
elección en sus alumnos y alumnas, quienes cuando la usan, se concentran, la disfrutan en silencio y la
comentan entre ellos.
La lectura en voz alta del profesor, se realiza con más frecuencia desde el segundo grado, mostrando que
este factor se inscribe en la práctica docente, y que es efectivo para provocar interés y entusiasmo en niños y
33. Cardemil, C. 1991. Op. cit.
34. Filp, J.; Cardemil, C. y Espínola, V. Disciplina, Control Social y Cambio: Estudio de las Prácticas Pedagógicas en una
Escuela Básica Popular.CIDE, Santiago, 1986.
56
niñas por la lectura. Sin embargo, esta práctica se realiza por breves instantes, prefiriéndose destinar el
tiempo a la lectura en voz alta y vacilante de los niños, con la consecuente pérdida de interés del resto del
curso. Así, los docentes están más centrados en lograr un aprendizaje de lectura mecánica en sus alumnos
que en el dominio del lenguaje como instrumento cultural.
La enseñanza de la escritura se centra en actividades de copia y dictado de palabras y oraciones sin un
marco de sentidos, así como en la revisión individual de las tareas realizadas por los niños, haciendo de la
clase una instancia poco estimulante.
La escritura creativa en estos grados está prácticamente ausente, prefiriéndose la copia de sílabas, palabras o
frases de la pizarra o del texto escolar. Esto indica que en la práctica docente predomina el enfoque de la
enseñanza de la escritura como desarrollo de complejas habilidades motoras y no como la construcción de
representaciones de la función social del lenguaje escrito, es decir, al servicio del intercambio, la
información, el conocimiento y reflexión para la acción.
En primer año se introduce en las clases de matemáticas el trabajo con materiales de la vida cotidiana para
enseñar a usar distinciones numéricas como contar, clasificar, agrupar y separar. Sin embargo, el análisis de
la experimentación y los descubrimientos que promueven las manipulaciones y experiencias de los niños no
son explotadas. Se prefiere el trabajo con aquellos elementos más simbólicos y abstractos como son las
actividades de los textos escolares. La experimentación con objetos constituye más bien, un ejercicio previo
o motivación para centrarse en los ejercicios que propone el texto escolar. En este sentido, tanto en 1º como
en 2º no aprovechan bien los materiales educativos del programa para hacer avanzar más a los niños a partir
de sus manipulaciones. Su uso ocasional provoca en ellos interés, efervescencia y actividad generalizada,
abriendo el espacio para que juego y aprendizaje se unan en un contexto pertinente a los intereses y
habilidades de los niños.
En segundo año, destaca en las acciones de los docentes, la incorporación paulatina de problemas y del
cálculo oral, enraizados en la vida cotidiana y cultura de sus alumnos. La velocidad de las respuestas así
como el interés y comprensión que éstos muestran ante dichas proposiciones, genera confianza en las
docentes para enseñar de esa forma los contenidos de la asignatura.
No obstante, falta todavía en los profesores alcanzar dominio en el tratamiento de los problemas que
implican situaciones en las cuales operan distinciones matemáticas y principios lógicos, así como la
importancia que tiene el cálculo oral para adquirir dominio en el desarrollo del pensamiento lógicomatemático. Así, el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito y las matemáticas iniciales, resulta todavía
artificial y con sentido sólo para el entrenamiento escolar y no de conocimiento funcional y teórico tanto
para la vida como para iniciarse en las diversas áreas del saber formal.
De este modo, la enseñanza en ambas áreas tiende ser concebida como entrenamiento en destrezas de
codificación, decodificación y memorización, más que desarrollo de competencias culturales necesarias a la
integración y participación social.
b.3. Las actitudes de las profesoras con sus alumnos.
Desde el primer día de clases se marcan las diferencias de relación que deben establecer los niños y niñas
con sus profesoras, se suspende el trato de tía y se subraya su rol de profesora que enseña.35 Así, se
establece la separación entre el que aprende y el que enseña, a diferencia del carácter más ambiguo que tal
relación tiene en el preescolar.
35. Cfr. Alvarez, F.y Giaconi, E. 1994. Op. cit.
57
En cuanto a disciplina, las reglas para la organización de la clase son implantadas de manera más explícita a
los niños. No obstante el humor y la cordialidad, aparecen en sus intercambios más participativos con ellos,
así como reconocimientos especiales frente a logros. El clima de la clase da un espacio para el desarrollo de
la autoconfianza y la autoestima de los niños de estos niveles.
La genuina preocupación de la profesora por lograr que los niños se alfabeticen o lean frases completas, las
lleva a privilegiar la enseñanza del lenguaje escrito sobre las matemáticas, con la consecuente pérdidaen los
dos primeros años para esta iniciación. Sin embargo, está implícito en la generalidad de ellas, el menor
dominio y gusto por esta área de enseñanza.
b.4. Los comportamientos y actitudes de niñas y niños.
Desde el primer día de clases, manifiestan en innumerables oportunidades sus deseos de comunicar
experiencias, de compartir, de expresarse, así como su interés por aprender. Llegan al primer año con altas
expectativas de logros y disposiciones positivas acerca de leer y manejar los números.36 Sin embargo,
prontamente se rutinizan dentro del marco de intercambios establecido por la profesora, disminuyendo o
postergando tales disposiciones en el enfoque alfabetizador de la lectura o memorístico de las matemáticas.
Es en la manipulación de materiales o el planteamiento de problemas orales donde encuentran un espacio
mayor para expresarse cognitivamente, notándose en las clases un alto nivel de motivación en dichos
momentos.
Lo mismo ocurre con los momentos en que pueden acceder a los libros de la biblioteca de aula. Muestran
verdadera fruición por hojearlos, contemplarlos o leerlos y con ello inician con sus compañeros
intercambios de observaciones, información y diversión claramente relacionados con la lectura, mostrando
así su sensibilidad ante tales instrumentos culturales.37
C. Las relaciones de educadoras y docentes con las familias de sus alumnos.
Tanto educadoras como profesoras comparten en general una visión que minimiza el papel de la familia de
sus alumnos como colaboradora capaz de incentivar, acompañar y generar competencias en sus hijos e
hijas.38
Esta percepción las lleva a considerar a la familia, no como un sistema de interacciones potenciales para
favorecer y enriquecer experiencias de los niños, sino más bien, como un recurso al servicio de sus
actividades en la sala de clases: provisión de útiles escolares, colaboración en eventos del curso o la escuela,
aportes monetarios, trabajos en aseo, ornato y reparación de mobiliario, etc.
Por ello, las reuniones de apoderados las centran en informaciones y reglas sobre disciplina y
comportamiento de los niños, en normativas sobre el rol de los padres frente a sus hijos y en el listado de sus
expectativas y requerimientos durante los diferentes períodos del año escolar.
No hay en su formación ni en su ejercicio profesional, distinciones y estrategias que les permitan reconocer
el rol educativo que desempeña la familia e integrarla como interlocutora en las acciones pedagógicas que
concitan las condiciones para el desarrollo y aprendizaje de los niños.
36. Cfr. Alvarez, F. y Giaconi, E.., 1994. Op. cit.
37. Cfr. Cardemil, C. 1991. Op. cit.
38. Icaza, B. y Mayorga, L. "Una estrategia de intervención educativa Familia Escuela para mejorar la calidad de la educación en
sectores pobres." En: Encuentro Familia, Jardín Infantil, Escuela y Aprendizaje. op. cit. 1994. Cfrt. también Reveco, O. 1992.
Op. cit.
58
Esto lleva a que por el lado de la familia, madres, padres y sustitutos, se resten funciones educativas en los
ámbitos de la vida preescolar y escolar de sus hijos, por desconocimiento y confusión en lo que realmente
pueden hacer. Por otro lado, educadoras y profesoras no descubren ni reflexionan sobre las acciones en
curso y sus potencialidades educativas.
De esta manera se cristaliza el malentendido permanente entre escuela y familia, que da lugar a las imágenes
de "padres incompetentes y educadoras indiferentes," cerrando alternativas de diálogo en favor de los niños.
Aunque el diálogo entre la familia y la escuela no asegura el éxito en la vida escolar de los niños, se ha
constatado que en aquéllos que fracasan y desertan, ha habido sistemáticamente una ausencia de diálogo, o
una insuficiente comunicación entre ambas.39
En síntesis, la revisión de estas prácticas muestra que:
1. En el nivel preescolar juegan en contra de la articulación con los primeros años de la escuela:
El desconocimiento de la importancia del lenguaje escrito en el desarrollo intelectual y afectivo de los
párvulos. La ampliación del habla materna no aparece claramente vinculada a dicho desarrollo, dándose
pocos instantes destinados a su enriquecimiento.
Las prácticas pedagógicas se orientan por un enfoque de desarrollo centrado en destrezas y habilidades
parciales.
La escasez de actividades que impliquen desafíos reales para estimular el desarrollo del pensamiento y la
imaginación y el aprovechamiento del juego no sólo como expresión libre, sino también como instancia de
aprendizaje.
2. En los primeros años de enseñanza básica existen factores que inciden en la falta de articulación con el
nivel preescolar. Entre los más centrales se encuentran:
La persistencia de la enseñanza de la lectura desconectada del desarrollo del pensamiento y de los intereses
propios de los niños y de su vida cotidiana.
La enseñanza de la escritura como un trabajo rutinario y no como un ámbito para el desarrollo de la
imaginación y creatividad infantil.
La enseñanza de las matemáticas y el desarrollo del pensamiento lógico de los niños no están asentadas en
actividades de experimentación y manipulación concreta para que las distinciones y operaciones sean
comprendidas; no hay instancias dirigidas para provocar la reflexión y el análisis que les permitan usar sus
conocimientos y saberes previos en anticipaciones y soluciones para enfrentar situaciones nuevas.
3. En ambos niveles las prácticas pedagógicas juegan en favor del desmedro de las condiciones de
aprendizaje de los niños:
El desconocimiento del valor del lenguaje oral y escrito para estimular el desarrollo afectivo, social e
intelectual de los niños.
La falta de conocimiento y entrenamiento en metodología de trabajo grupal para provocar interacciones
entre los niños que favorezcan su desarrollo y aprendizaje con otros.
39. Cheveau,G. y Rogovas-Cheveau E. "Contrats social et aprentissage: l'exemple du savoir-lire". En: Contrats et education:La
Pédagogie du contrat, le contrat en éducation. Collection CRESAS No.6, Editions L'Harmattan, Paris, l987
59
El desaprovechamiento de sus intereses, capacidades y saberes adquiridos fuera de su ámbito escolar, los
cuales no se incorporan de manera dirigida y sistemática en las actividades de la sala.
La falta de comprensión de la importancia del juego como contexto significativo para iniciar y desarrollar
aprendizajes relevantes en los niños pequeños y escolares.
El acento en las normas de comportamiento que tienden a homogeneizarlos, dejando de lado su ritmo e
individualidad.
La visión e interlocución parcial, jerárquica y minimizadora de la familia.
A partir de un marco teórico coherente, la capacitación en servicio tiene que ofrecer a educadoras y
docentes posibilidades de desarrollar competencias pedagógicas para conducir un proceso de articulación
real entre el preescolar y la educación básica. Se trata de que su práctica esté claramente dirigida a:
Relacionar aprendizaje y desarrollo psico social de los niños en el proceso de su iniciación a la lengua
escrita y las operaciones lógico- matemáticas.
Organizar contextos próximos y relevantes que les permitan a los alumnos, valorizar y enriquecer su habla
materna,
Tomar conciencia de los sentidos del lenguaje escrito, comprender los conceptos y operaciones lógicas que
involucran números y cálculos, elaborar sus significados y por tanto, desplegar e integrar inteligencia,
afectividad y sociabilidad.
Innovar en la pedagogía introduciendo y experimentando estrategias metodológicas acordes con el dominio
en la conducción y guía de situaciones, para favorecer la adquisición de conocimientos y experiencias, e
incorporando intereses, habilidades y ritmos diversos en la sala de clases. Esta innovación debe formar parte
de las prácticas exitosas habituales de educadoras y docentes, utilizando los programas oficiales y los
tiempos y normas del sistema escolar.
Propiciar y ejemplificar con numerosas pistas e informaciones, el efecto de la incorporación de la familia a
los procesos cognitivos, afectivos y sociales de sus hijos.40
1.2 Las dificultades de coordinación entre educadoras y docentes al interior de la escuela.
El 2º nivel de transición (comúnmente conocido como kinder), se encuentra incorporado en un número
significativo a las escuelas urbanas. Sin embargo, al interior de la organización escolar, no se lo considera
relevante para el desarrollo de las habilidades previas de los niños en su iniciación al mundo letrado y a las
matemáticas.
Tal como se señaló más arriba, lo que se espera fundamentalmente del preescolar en la escuela, es que
cumpla un papel de adiestramiento en disposiciones, hábitos y normas sociales que facilitarán la conducción
de los procesos educativos en el primer y segundo año de escolaridad.
Por su parte, las educadoras reprochan a las docentes el centrarse más en los contenidos que en el desarrollo
intelectual y afectivo de los niños y sustituir su comunicación o expresividad por formas rígidas de
interrelación y contenidos repetitivos abstractos, desprovistos de experiencias.
40. No fue meta del proyecto abordar las relaciones con la familia, puesto que dentro del programa Familia-Escuela, el equipo
Educando Juntos, se abocó a la creación e implementación de una propuesta educativa destinada a este fin.
60
Desde el punto de vista de la organización escolar, tanto las posibilidades de aprendizaje de los niños de
preescolar como las propuestas de sus educadoras, no forman parte de la vida de la escuela, ni en términos
de las metas de logros (explícitos o implícitos) que se propone, ni de los intercambios entre docentes y
cursos. Una forma visible a través de la cual se manifiesta la fuerte separación entre el preescolar y el resto
de los grados, es el hecho de su marginación de las actividades colectivas de la vida escolar, de la limitación
en el uso de los espacios físicos compartidos y sobretodo, de la ausencia o exclusión de las educadoras en
las discusiones técnicas del cuerpo docente.41
Esto lleva a constituir al interior del establecimiento dos mundos educativos que re-editan sistemáticamente
prejuicios mutuos e ignoran posibilidades de coordinación para intercambiar y construir un mundo escolar
adecuado y estimulante para los niños, así como para desarrollar niños inteligentes y capaces de participar
en él.
Los programas de las 900 escuelas y de elaboración de Proyectos de Mejoramiento Educativo, dieron al
sistema de supervisión el rol técnico de perfeccionar en las propias escuelas a los docentes del 1er. ciclo de
educación básica, para lo cual se flexibilizaron las disposiciones de uso de ciertos horarios docentes. Dichos
horarios permanecen abiertos al encuentro de todos los docentes del ciclo con el supervisor para abordar
algunos de los problemas que surgen de la práctica pedagógica, en especial en lenguaje y matemáticas. Sin
embargo, su apropiación autónoma todavía depende de la interrelación de variables complejas: estrategia de
gestión en la escuela, liderazgo del director, práctica profesional institucional de conversaciones
pedagógicas, horario de contratación y motivación e interés de cada docente. De aquí que espacios como los
consejos de profesores se usan más para presentar alumnos problemas y listar medidas tradicionales de
control, que para elaborar propuestas pedagógicas y educativas que les permitan a esos alumnos reinsertarse
en los procesos de aprendizaje y de vida escolar.
Si bien a nivel de la enseñanza básica se han formalizado estos espacios en el primer ciclo, no se ha
incorporado en ellos a las educadoras. Por un lado, el sistema de contratación laboral y de horarios de
educadoras y profesores, obstaculiza sus posibilidades de encuentro, de modo que el trabajo en equipos en
función de objetivos compartidos, resulta más un postulado discursivo que una práctica generalizada del
subciclo.
Por otro, a pesar de que hay educadoras que se han incorporado cuando la estrategia de gestión lo estimula o
bien cuando se interesan por sí mismas, su sola asistencia a la capacitación, no garantiza la puesta en marcha
de puentes de articulación, pues se requiere de un trabajo estrecho y continuo para que esto suceda y metas
colectivas claras relacionadas con los procesos pedagógicos que se requieren en cada grado y nivel.
El perfeccionamiento para educadoras y docentes en servicio tiene que mostrar el impacto de esta instancia
en el proceso de desarrollo y aprendizaje de los alumnos. Constituyen un eje de la coordinación y
articulación al interior del subciclo, los aportes pedagógicos mutuos, necesarios para el acercamiento al
dominio del lenguaje, desarrollo cognitivo, afectivo y social de los niños. Importa que mediante la
apropiación de espacios y tiempos de interacción, ellas reelaboren modos de observar críticamente los
procesos generados de comunicarlos, de intercambiar y adecuar estrategias para reorientarlos y
enriquecerlos.
41. Habitualmente el kinder se sitúa en un espacio separado del resto de la escuela con un patio, rincón u horario propio para la
recreación. Estas medidas se insertan en el ámbito del cuidado y protección de los párvulos de accidentes que puedan ocurrirles
con los niños más grandes y de organización de actividades lúdicas y expresivas propias a su etapa de desarrollo. No obstante,
estas medidas contribuyen a hacer del parvulario un espacio educativo desvinculado de las metas y la vida escolar.
61
1.3 El estilo de perfeccionamiento docente y su transferencia al aula.
Las investigaciones sobre el campo del perfeccionamiento docente en relación a la calidad de la escuela
básica, arrojan resultados cuestionadores. Por un lado, hay demanda de parte del sistema educativo y de los
profesores mismos por perfeccionamiento, y por otro, la relación entre la capacitación en servicio y el
aprendizaje de los alumnos medido en términos de rendimiento aparece poco satisfactoria.
De la revisión de estudios se desprende que lo que predomina es un modelo de capacitación concebido
como flujo de información de contenidos para su inmediata transferencia al aula. 42Habitualmente se trabaja
en un estilo de curso o seminario y es el profesor-alumno en tanto que individuo, el que decide su uso de
acuerdo a sus posibilidades particulares. Una hipótesis que se sugiere es que la relación entre
perfeccionamiento y aprendizaje de los alumnos, radica más en el estilo de capacitación tradicional que en
los contenidos que se abordan, pues no facilita que los docentes reflexionen sobre su práctica y se
conviertan en observadores y experimentadores del proceso en el aula.
La falta de relación directa entre la formación, el perfeccionamiento de los docentes y el logro de los
alumnos, hace pensar en la necesidad de una revisión profunda de los currículums de la formación
profesional de los profesores y de los contenidos y metodologías entregados en la capacitación.43 Desde el
punto de vista de una política educacional que se quiere hacer cargo del mejoramiento de la calidad de la
educación, estas observaciones son relevantes. Por un lado, la formación de docentes es la encargada de
proveerles de competencias para el manejo y la organización del proceso del aula. Por otro lado, el
perfeccionamiento es la estrategia privilegiada de formación continua para permitirles la actualización y
apropiación de conocimientos nuevos, así como la readecuación crítica y contextualizada de las directrices
sobre mejoramiento de calidad de enseñanza que sustentan las reformas educativas.
Hubermann propone concebir el proceso de formación permanente de educadoras y docentes como un
proceso centrado en la escuela. Se trata de responder a las necesidades de los docentes en lo que concierne a
contenidos y metodología dentro de un marco realista, donde se trabaja en equipos con colegas y en donde
cabe recurrir a conocimientos especializados e informaciones exteriores adaptadas a sus necesidades y
deseos. De esta manera, "la formación permanente puede ser concebida como un modus vivendi de la
profesión, como un estilo de estar en el trabajo y en ocio, como una actitud abierta de preparación constante
para dar respuestas comprometidas y actualizadas a los hechos de vida profesional y personal." 44
Respecto de la enseñanza inicial de lengua escrita, Elichiry sostiene que los diseños curriculares no han
incluido al docente como profesional de la educación sino que le han asignado el lugar de un técnico que al
sólo aplicar lo que se le indica, se "burocratiza". Afirma que es necesario considerar al docente como actor
social, como protagonista de su cambio, facilitándole espacios de intercambio que le permitan
reprofesionalizarse. Las investigaciones se han centrado en el proceso de asimilación del niño, pero no se ha
estudiado ni investigado el proceso de asimilación del maestro y es aquí donde hay que concentrar los
esfuerzos. Si se asume una concepción de sujeto activo respecto del niño, también hay que hacerlo con el
maestro. Si se considera que la variable tiempo es importante en la asimilación del niño, se debe considerar
el tiempo de asimilación del docente como variable estratégica. 45
42. Cardemil, C. "Los Talleres metodológicos, una intervención de perfeccionamieno para el desarrollo profesional de los
docentes". En: Sepúlveda, J. Educación Media y Perfeccionamiento Docente: La visión de los que están a Cargo. CPU,
Santiago, 1994.
43. Arancibia, V. Didáctica de la Educación Primaria. En: Calidad, Equidad y Eficiencia de la Educación Primaria. Santiago,
CIDE/REDUC/CEE, 1988.
44. Hubermann, S. Cómo aprenden los que enseñan. La formación de los formadores. AIQUE Didáctica, Buenos Aires, 1992.
45. Elichiry, Nora E. Alfabetización en el Primer ciclo escolar: dilemas y alternativas. UNESCO, Santiago, 1991.
62
En lo que refiere a la enseñanza de las matemáticas desde el preescolar hasta la educación media, Soto
propone" concebir la formación continua de profesores en servicio como procesos colectivos orientados de
investigación, desarrollados con y los propios profesores, agrupados por establecimientos, por comunas
ointereses a partir de su propia práctica y en torno a problemas, temas matemáticos que contribuyan a su
formación, a la ampliación de la cultura matemática tanto como a la generación de documentos y materiales
útiles para la enseñanza. Este proceso de formación permanente se concibe en la práctica como taller de
reflexión, de creación, y acción donde se elaboren muchos y variados contextos significativos para el
aprendizaje de diversos conjuntos de conceptos, nociones."46
Es en este sentido que hemos revisado estudios producidos en latinoamérica, que dan cuenta de modos de
aprender y su impacto en la reconstitución de la identidad profesional de los profesores en servicio. Se trata
de aprovechar tanto la trayectoria del equipo como las distinciones y resultados de otros, para destacar e
incorporar en su formación continua, los factores que conducen a procesos de cambio en la práctica
pedagógica de educadoras y profesores y en la representación de su identidad profesional.
2. Marcos Teóricos utilizados en la Propuesta de Perfeccionamiento Docente.
2.1 El enfoque constructivo: desarrollo, aprendizaje y mediación del educador.
El enfoque psicopedagógico constructivo (Vygotsky y seguidores) se muestra útil y significativo para
revisar críticamente las prácticas pedagógicas de las aulas comprometidas en la educación inicial y orientar
la labor educativa hacia el desarrollo de las funciones cognitivas y sociales que requieren tanto la
adquisición de la lengua escrita como la iniciación en matemáticas.
Para Vygotsky47, aprendizaje y desarrollo están ligados desde los primeros días de vida del niño. La cultura
tiene un papel central en la formación de procesos intelectuales propios, pues sin la educación, la
maduración biológica no garantiza el desarrollo de las funciones superiores, o su ser propiamente humano.
Ambos procesos están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño, quien se va apropiando de
la cultura mediante la influencia ejercida por los adultos de su entorno familiar en la diversas interacciones
que requieren la atención de sus necesidades y curiosidades. Gracias a ellas, el niño adquiere
paulatinamente un rol más activo, dado que estas interacciones le permiten realizar procesos intelectuales
cada vez más complejos que dan lugar a su organización intelectual. La experiencia en la vida familiar,
constituye la base con la que se incorpora a la educación formal, determinando en gran parte el logro que en
ella alcance. Para Vygotsky, las funciones superiores, atención voluntaria, memoria lógica y formación de
conceptos, son el resultado de la evolución social y cultural. Esta se traspasa entre generaciones por la
participación social y por la creación de un nivel de intersubjetividad entre los individuos.48 Todas las
funciones superiores se originan en las relaciones entre los seres humanos. El niño y su entorno constituyen
un único sistema interactivo, el proceso de desarrollo consiste en la progresiva individualización de su
organismo básicamente social en su origen. El niño vive en un medio culturalmente organizado y puede
aprender de los adultos y de sus iguales en un contexto de interacción. De aquí que toda función superior
aparece dos veces en la vida del niño: entre el niño y el adulto quién se la presta al impulsar, regular y
orientar su conducta (interpsicológica) y luego, en el interior del propio niño (intrapsicológica).
46. Soto, Isabel. Enseñanza de las Matemáticas: Algunos Problemas y Desafíos. p.16. Santiago, CIDE, 1994.
47. Vygotsky, Lev S. Pensamiento y Lenguaje. Teoría del Desarrollo Cultural de las Funciones Psíquicas. Edit. La Pléyade,
Buenos Aires s/f.
48. Villalón, M. "Interacción Social y Desarrollo de la Inteligencia" En Cuadernos de Educación, Nº 212, Santiago, Cide, Marzo,
1993.
63
Sostiene que existen dos niveles de desarrollo: el nivel de desarrollo real, que expresa las funciones que ya
han madurado en el niño, así como el límite hasta donde resuelve los problemas por sí solo, y el nivel de
desarrollo próximo, entendido como lo que el niño puede hacer con ayuda de los adultos. Es mediante la
interactividad entre los niños y los adultos significativos, que se desencadenan procesos que implican un
cambio radical en las características psicointelectivas de los seres humanos. Es a través de la educación y de
su instrumento central, el lenguaje, que la actividad humana puede hacerse simbólica, representacional y
lógica, pues éstas son funciones culturales alcanzadas mediante la interacción social. 49
Las funciones psicológicas superiores (memoria, inteligencia, voluntad) se desarrollan porque el ser humano
codifica los escenarios (para recordar o pensar) en coordenadas, en esquemas culturales y su reflexión o
recuerdo es simbólico y consciente cuando lo desea. Su despertar y puesta en marcha implican un proceso
de mediación a través de determinados instrumentos psicológicos, que en lugar de intentar modificar el
entorno (como el hacha, la azada o la rueda), tratan de modificarnos a nosotros mismos, alterando nuestra
mente y nuestro funcionamiento psíquico. El instrumento psicológico principal es el lenguaje verbal, pues
en tanto que sistema de signos permite organizar, fijar y comunicar la actividad del individuo.50
Junto con la mediación instrumental, es fundamental en el proceso de desarrollo la mediación social. Esta se
da en la actividad conjunta y cooperativa entre un adulto o niño más experto, que traspasa el conocimiento a
otro aprendiz. El conjunto de interacciones despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de
operar sólo en dichas situaciones. Una vez que esos procesos se han interiorizado se convierten en parte de
los logros independientes del niño. Al respecto, se ha demostrado que el proceso de interacción entre pares,
es muy efectivo para producir aprendizaje significativo en los niños. Por un lado "disminuye la ansiedad del
niño lo cual le permite orientar sus energías hacia la construcción de la tarea". Por otro lado, "al tener que
verbalizar sus ideas lo lleva a ordenarlas y categorizarlas, lo que favorece no sólo su desarrollo sino también
la retención de la información."51
El adulto educador juega un papel crucial en este proceso, ya que con su apoyo, todo niño puede hacer más
de lo que puede por sí mismo. La buena enseñanza marcha a la cabeza del desarrollo y lo dirige, ella debe
apuntar no tanto a la maduración misma, sino a las funciones en proceso de maduración.
Feurestein es quien más ha desarrollado las implicancias y características de la mediación para incidir en el
desarrollo cognitivo de los niños.52 Las diferentes prácticas educativas de los adultos próximos, influyen
directamente en la organización cognitiva de los sujetos y en la forma como éstos resuelven problemas
prácticos. Estas interacciones además de servir como vías de enculturación, tienen implicancia directas en el
desarrollo personal de los sujetos. Una adecuada mediatización produce una modificabilidad cognitiva. Con
ella el niño desarrolla estructuras de pensamiento necesarias para elaborar respuestas distintas ante
situaciones diversas y mecanismos que le permiten anticiparse a los hechos, lo cual lo lleva a desarrollar su
creatividad y no sólo a repetir situaciones pre-establecidas. El mediatizador selecciona y ordena los
estímulos, provoca conductas anticipativas, proporciona significado a ciertos estímulos, asocia otros, en fin,
elimina otras asociaciones. A través de este proceso de mediación, la estructura cognitiva del niño es
afectada adquiriendo patrones de conducta y aprendizaje que comienzan a ser parte importante de su
modificabilidad y así comienza a enfrentar nuevas situaciones en las que se encuentra directamente
implicado.
49. Rivière., A.." La Psicología de Vygotsky: sobre la larga proyección de una corta biografía." En: Infancia y Aprendizaje,
Madrid, 1984.
50. También están los símbolos o la numeración pues facilitan por ejemplo, una mejor ordenación y retención de la información
para actuar. Cfr. Villalón, M., 1993. Op. cit.
51. Santelices, L. La Interacción: un medio para apoyar el desarrollo y éxito académico en los niños con trstornos de
aprendizaje", p. 31. En: Icaza, B. y Mayorga, L. 1994. Op. cit.
52. Feuerstein, R. Instrumental Enrichment. University Park Press, Baltimore, 1983.
64
Para que una actividad educativa pueda ser mediadora es necesario considerar características o criterios. Los
fundamentales son:
Intencionalidad y reciprocidad. Sin intención no hay selección de situaciones (estímulos), las cuales pueden
presentarse de cualquier forma. El mediador debe ser intencionado, para crear en el niño un estado de alerta
y predisposición a seguir la mediación. La reciprocidad se relaciona con la disposición del niño para aceptar
y cooperar con la mediación. Se manifiesta a través de la imitación y en algunos casos en la exigencia del
niño por tener la mediación.
Trascendencia. La experiencia del aprendizaje debe ir más allá de una situación de aquí y ahora. El niño
puede anticipar situaciones, por ejemplo, cuando se reflexiona con él sobre lo que ya pasó, anticipando lo
que puede ocurrir, observando las consecuencias de la actividad en sí mismo y en los otros. (metacognición)
Mediación del significado. Se trata de ofrecer al niño, verbal, gestual o mímicamente la organización e
interpretación del universo de objetos y eventos. Explicar el comportamiento o situación crea una
orientación en el niño hacia la búsqueda de significado y significante, los cuales se manifiestan en una
variedad de situaciones que van más allá de aquellas extraídas por la interacción. Las preguntas ¿qué? y
¿por qué? son hechas frecuentemente por los niños que han sido expuestos a la mediación de significado. El
lazo afectivo entre el mediador y el niño juega un rol importante en el significado, pues hace efectiva la
relación, respondiendo a la necesidad de continuación y proyección del aprendizaje hacia el futuro.53
El papel del educador consiste pues, en ofrecer al niño, un andamiaje para que pueda asumir en forma
consciente y autodirigida, la tarea que antes podía hacer con ayuda.54 La mediación del adulto consistirá en
enriquecer la interacción entre el niño y el medio ambiente con intenciones y significados derivados de
actitudes, valores, metas y medios culturalmente transmitidos.
2.1.2. Las mediaciones del adulto para la enseñanza de la lectura, escritura y las matemáticas.
La propuesta pedagógica constructiva-cognitiva para la enseñanza de la lengua escrita y las matemáticas
considera que los niños son capaces de construir los conocimientos que les permiten acceder a la lengua
escrita y al lenguaje numérico, interrogando las situaciones y producciones que les ofrece el mundo. Se trata
de que con ayuda de su profesor en la escuela- y de su madre-padre en la familia- pongan en acción su
pensamiento e inteligencia, estableciendo relaciones, elaborando hipótesis, interpretaciones y significados y
resolviendo situaciones problemáticas, que los llevan a nuevas etapas de desarrollo. Una condición
importante para la mediación de los adultos significativos, (madres, educadoras, profesores, etc.) es que ésta
tiene que implicar una relación afectivamente grata y cognoscitivamente consistente.
Es en este marco que las propuestas de Condemarín, Galdames y Medina apuntan a ofrecer situaciones y
contextos para la mediación instrumental y social en el aprendizaje del lenguaje. En ellas ofrecen
distinciones sobre competencias lingüísticas y de pensamiento que va adquiriendo el niño y orientaciones
para el trabajo pedagógico en el aula, a partir de lo que los niños son capaces de hacer.55
Desde los tres años los niños presumen que los signos gráficos dicen algo y en sus primeros intentos de
escritura inventan sistemas ortográficos que siguen reglas lógicas y predecibles antes de que aprendan las
formas convencionales.56
53. H. Sharron." La experiencia de Aprendizaje Mediado. ¿Qué lo hace tan poderoso?".En: Changing Children's Minds:
Feurestein'revolution in the teaching of intelligence. Great Britain, Souvenir Press, 1987.
54. Brunner, J. La construcción de la inteligencia en la interacción social. Perret- Clemont, edit. Visor, Madrid, 1984.
55. Condemarín, M. Galdames, V. y Medina, A. Lenguaje integrado. Mineduc, . Santiago, 1992.
56. Goodman, Y. "El Desarrollo de la Escritura en Niños muy Pequeños". En: E. Ferreiro, Gómez Palacios, M. (compil). Nuevas
65
Alrededor de los cuatro años, los niños de cualquier sector sociocultural conocen la estructura lingüística de
su habla materna, incluyendo la mayoría de los patrones gramaticales. Están aprendiendo de manera global
y simultánea, función, forma y significado del lenguaje y adquieren nuevas y más formas de lenguaje según
sus propósitos y los contextos en que ocurra su comunicación.57 Llegan a la escuela con conocimiento del
lenguaje escrito, pues conocen signos de tránsito, rótulos, logotipos de bebidas y golosinas, tanto por la
observación de su entorno inmediato como por la difusión de los medios.
De aquí que la valoración de su lengua materna, (en el sentido del habla al interior de su familia) y la
incentivación de expresiones espontáneas a través de narraciones de anécdotas y de descubrimientos en
situaciones educativas, permiten la expansión continua del lenguaje en un contexto social. Es crucial en la
mediación de los adultos educadores y en especial de aquéllos que operan el sistema escolar, la valoración y
utilización del lenguaje de los niños sin interrumpir su expresión oral espontánea, sino más bien
devolviéndoles en la respuesta, la forma correcta. Así también, estimular el lenguaje oral utilizando las
narraciones de sus experiencias dentro de su hogar, barrio, juegos, disminuyendo la distancia entre la
escuela y su realidad. Ayuda a la expansión del lenguaje oral espontáneo los comentarios y registros del
habla de los niños para que sus experiencias sean valoradas por otros.58
La iniciación temprana en el lenguaje escrito, lectura y escritura, favorece la emergencia de lectores
tempranos. Se trata de ofrecerles a los niños tanto en la familia como en el jardín y la escuela, un ambiente
letrado, de fácil acceso a materiales escritos que promuevan el goce por la lectura. Permitirles jugar a leer,
escuchar y seguir con los ojos una lectura en voz alta de un miembro de la familia, educadora o profesora,
realizar caminatas de lectura por el barrio o la ciudad. Las oportunidades de aprender a escribir sin
correcciones ortográficas o caligráficas, aceptando las etapas lógicas y predecibles de su escritura,
constituyen situaciones educativas altamente efectivas para su desarrollo en la escritura.59
La variedad de textos favorece el desarrollo del lenguaje hablado y escrito pues incentivan al
descubrimiento, la búsqueda y la confirmación de significados. La práctica del lenguaje escrito está
relacionada con el contexto social que rodea a adultos y niños. Se trata de proponerles textos completos,
significativos y funcionales para los niños y ofrecerles instancias de lectura oral y silenciosa y de escritura
creativa y formal como respuestas a necesidades personales o colectivas.60
En vista a desarrollar el pensamiento lógico del niño, el enfoque y estrategia de interrogación del lenguaje
escrito, se muestra eficaz no sólo a nivel de sala de clases sino del seno familiar. Se trata de incentivar y
favorecer el proceso lector, incluso con niños más pequeños que aquéllos que asisten al nivel de transición
mayor, incorporando el uso de claves y de hipótesis que se orientan al desarrollo de competencias
cognitivas, mediante el uso de diversos recursos escritos.Al utilizar sus informaciones y experiencias
previas, así como aquéllas que le ofrecen las diversas producciones escritas de la vida diaria, con la ayuda
del adulto y los compañeros o hermanos, el niño se ve apoyado y desafiado para descubrir su sentido, poner
en juego su pensamiento y elaborar nuevas estrategias para construir significados.61
Un elemento que pone en juego este enfoque, es la importancia de enseñar y aprender en contextos
significativos internos y externos. Importa el contexto al interior de un texto o situación problemática, por
cuanto desde un comienzo las tareas a realizar tienen que formar parte de un todo unificado y con
Perspectivas sobre los Procesos de Lectura y Escritura. Siglo XXI Edit, México, 1982.
57. Ferreiro, E. y Teberosky, A. Los Sistemas de Escritura en el Desarrollo del Niño. Siglo 21, México, 1988
58. Condemarín, M. Galdames, V. y Medina A." Propuesta de Perfeccionamiento en Lenguaje Oral y Escrito", En Revista de
Educación, Santiago, 1990, pp. 38-43.
59. Condemarín, M. La Lectura Temprana. Santiago, Edit. A. Bello, 1987.
60. M. Condemarín, Galdames, V. y Medina, A." 1990. Op. cit.
61. Jolibert, J. y grupo de docentes de Ecouen. Formar Niños Lectores de Textos. Colección Hachette, Santiago, 1991.
66
significado para los niños. A su vez tiene que haber una contextualización externa, constituida por
situaciones accesibles, comprensibles, que enmarquen y otorguen sentido al aprendizaje del lenguaje y el
cálculo (leer y escribir para comunicarse, calcular para tener hacer economías, ganar más dinero). Es en las
contextualizaciones internas que el uso de claves (experiencias, informaciones, inducciones, deducciones),
la interrogación de textos y el planteamiento de problemas lógico matemáticos, hacen posible la
construcción de los significados implicados por parte del niño.62
El niño de dos a seis años se encuentra en la etapa pre-operacional del desarrollo del pensamiento. En esa
etapa el pensamiento lógico caracterizado por su egocentrismo, hace que se represente los objetos sólo
desde su punto de vista. Dentro de este ámbito, es capaz de construir algunas identidades y funciones, como
la conservación y la comprensión de ciertas relaciones. Comprende que algo puede permanecer igual
aunque algunos aspectos hayan cambiado, como por ejemplo que el agua trasvasijada es la misma de un
continente a otro, pero no que la cantidad de agua sigue siendo la misma después del trasvase. Asimismo es
capaz de establecer asociaciones entre fenómenos, decir que esto sucede cuando algo ocurre. En este
período no tiene una concepción precisa cuantitativa, sino cualitativa y general de los fenómenos y
situaciones. En el caso de las transformaciones de los objetos, se centra sólo en su aspecto variable sin poder
anticipar el estado final de la transformación. Para que adquiera su representación, se requiere que aprenda a
pensar lo que ha llegado a ejecutar materialmente.
Entre los seis y los once años, (operaciones concretas) tiene una actitud más cuantitativa frente a los
problemas y es más proclive a usar la medición como instrumento de conocimiento.Concibe cada vez más
claramente la distinción entre los fenoménico y lo aparente, lo real o verdadero, pudiendo hacer inferencias
sobre la realidad que subyace a las apariencias. Atiende a las transformaciones que cambian un estado de un
objeto o situación en otro, y puede operar con clases y relaciones tanto físicas como mentales, así como
representarse los resultados de acciones antes de ejecutarlas.63
El aprendizaje de las relaciones lógicas matemáticas para provocar desarrollo requiere sin duda, la ayuda del
adulto para trabajar contenidos relevantes. Esto implica que contenidos como clasificación, seriación,
conservación de cantidades, números, sistemas de numeración, equivalencias, operatorias, conceptos
espaciales, etc. deben estar referidos a situaciones cercanas al alumno y provocar la actividad organizadora
del aprendizaje, al relacionar los objetos, al conducir sus propias acciones sobre los mismos.
La estrategia constructiva de la enseñanza de las matemáticas, parte de la premisa que para favorecer el
desarrollo cognitivo del alumno, éste debe tener la oportunidad de realizar un aprendizaje significativo,
producto de su actividad, que lo lleve a la construcción de sus propios conocimientos.64
Las ideas fuerza para el mediador de estos aprendizajes se dirigen tanto a actitudes como a principios
educativos que favorecen el desarrollo y apropiación de los instrumentos psicológicos (en el sentido
Vygotskiano), es decir, que permiten comprender y manejar los conceptos que involucran las situaciones
matemáticas de complejidad creciente.65
62. Jolibert, J. y otros. Formar Niños Productores de Textos Colección Hachette, Santiago, 1992.
63. Piaget. J. Psicología de la Inteligencia. edit. Psique, Bnos. Aires, 1988.
64. Riveros, M. y Zanocco, P. Geometría: Aprendizaje y Juego. Ediciones Universidad Católica, Santiago, 1992.
65. Cfr. Riveros y Zanocco, 1992. Op. cit. Navarro, S.; Gálvez, G.; Riveros M.. y Zanocco, P. han sistematizado de manera
didáctica, las ideas centrales que guían la enseñanza de las matemáticas en la capacitación de los supervisores del P. 900.
Mejoramiento de la Calidad de la Educación Matemática en el Primer Ciclo de Educación General Básica . MINEDUC,
Santiago, 1991.
67
La comprensión de las nociones, propiedades y relaciones matemáticas se dan a partir de la actividad con
objetos. Estas actividades cercanas a la realidad de los niños, constituyen la base para su formalización
posterior.
La posibilidad y necesidad de activar el conocimiento matemático mediante la resolución de problemas,
constituye un eje clave para producir procesos de comprensión y representación de propiedades y relaciones
en contextos accesibles, que hacen jugar su imaginación, su inventiva y creatividad.
Las situaciones problemáticas pueden ser trabajadas por los niños de cualquier nivel. Se trata de que puedan
encontrar soluciones acordes a su estado de desarrollo y en intercambios con sus educadores y compañeros
puedan enriquecer su capacidad de aprender por sí mismos.
El conocimiento se produce efectivamente cuando el alumno intenta resolver un problema que la realidad le
presenta. Frente al problema, su repertorio de información puede resultar insuficiente, lo que le provoca
perturbaciones o contradicciones, las que sorprenden sus modos habituales de pensamiento: en este
momento emerge la duda, el conflicto cognitivo. Como reacción, surge la búsqueda de soluciones que
requieren el cambio de esquemas, para así poder dar respuesta al problema, volver al equilibrio cognitivo.
"El educador tiene la tarea de generar situaciones de aprendizaje que estimulen al alumno a la búsqueda
deliberada, intencional y en lo posible sistemática de respuesta a los problemas suscitados o planteados.
Deberá acompañar al alumno en el proceso de construcción de respuestas, interviniendo para estimular,
orientar, preguntar, contrasugestionar u ofrecer materiales complementarios. Se trata de atender en especial
a la existencia de estrategias personales en la resolución de problemas, potenciando la incorporación de
habilidades ya desarrolladas." 66
En este sentido, la actividad autónoma del alumno y la construcción del saber matemático por etapas, a
partir de situaciones y fenómenos cotidianos que se presenten en forma particular a tales actividades, tiene
que llevar a " la elaboración de conceptos de dificultad creciente mostrando claramente y de inmediato, su
uso, su función en el razonamiento. Es decir, no más definiciones que resulten aparentemente arbitrarias
porque no podemos saber para qué sirven ni qué hacer con ellas."67
La actitud central que colabora con el proceso de desarrollo cognitivo, es de apertura a todo tipo de
respuestas, reforzadora de los aspectos rescatables de las respuestas incorrectas y respetuosa de los alumnos.
Se trata de que los niños se sientan tranquilos y seguros al enfrentar los problemas de matemáticas y con
confianza de buscar ayuda cuando sientan que no están avanzando hacia la solución requerida.68
Finalmente, el enfoque constructivo subraya la importancia de los pares para la construcción de sentidos y
elaboración de significados. Ellos juegan un papel fundamental, pues la confrontación de lo aprendido con
otro y la necesidad de verificar su pensamiento, surge en las discusiones entre niños haciendo de la
contradicción y cooperación un instrumento de desarrollo de las funciones cognitivas y del desarrollo
moral."El intercambio y confrontación de opiniones, provoca la descentración, induce a aceptar la
relatividad o parcialidad de los propios puntos de vista, a situarse mentalmente en otras perspectivas y lo
que es de suma importancia, exige el esfuerzo por expresar el pensamiento en forma coherente, precisa y
comprensible."69
66. Riveros y Zanocco, 1992. Op. cit. pp.25 y ss.
67. Soto, I. 1994, p. 11. Op. cit.
68. Navarro, et. al. 1991, p. 6 Op. cit
69. Riveros y Zanocco, 1992, Op. cit. p. 25
68
2.1.3. El proyecto de aula y de escuela como estrategia pedagógica para incentivar e integrar los
aprendizajes.
La búsqueda de estrategias pedagógicas que hagan sentido a los docentes y faciliten aprendizajes efectivos
en los niños, especialmente en el período inicial de la educación formal, condujo al equipo a recuperar el
valor de la pedagogía de proyectos. Esta se enraíza en la sistematización de los enfoques de grandes
pedagogos como Freinet, Dewey, Montessori y en la experiencia humana de organizar la vida en torno a
proyectos, pues pone de relieve las condiciones favorables para que los niños se desarrollen y aprendan
bien.
Estas condiciones se refieren a los aspectos siguientes:
✎ respeto y valorización por su persona, familia y cultura de origen;
✎ apertura sistemática de espacios para expresarse y comunicarse con otros:
✎ confianza en su capacidad para aprender y desenvolverse en la vida;
✎ relación entre situaciones de la vida diaria, desafíos y aprendizajes para iniciarse en la lectura, escritura
y matemáticas;
✎ integración de áreas de conocimiento y su uso, rescatando los sentidos que tienen para la acción;
✎ trabajo cooperativo y aprendizaje activo para elaborar conocimientos, realizar acciones con otros y
divertirse en el proceso.
Desde esta perspectiva, el proyecto de aula es una estrategia de enseñanza aprendizaje que surge de un
conjunto de motivaciones fundamentales relacionadas con una acción colectiva, donde cuentan los aportes
de todos en función de hacer cosas, de llegar a un producto o resultado deseado.
Puede definirse, pues, el Proyecto de aula como una manera de organizar las actividades de la clase en torno
a una acción central, considerando necesidades e intereses de los alumnos, educadoras y profesoras, en
función de una meta común. A través de las diversas actividades se desarrollan competencias, nuevos
intereses y se obtienen productos visibles, concretos y evaluables. 70
Así por ejemplo, hacer una exposición de fotos o una maqueta del barrio para conocerlo, crear un insectario
para la escuela, etc. Proponerse una acción central implica la realización de muchas actividades
interrelacionadas y que hacen posible el resultado esperado.
Usar el Proyecto de Aula como estrategia de formación con los docentes significa, entonces, iniciar un
proceso de conversaciones para determinar y proponerse acciones que desemboquen en productos referidos
al aprendizaje de sus alumnos, considerando las necesidades y posibilidades reales de los docentes, sus
conocimientos y experiencias previas, coordinándose para las actividades que impliquen el logro del
producto esperado, a través de un estilo cooperativo de trabajo y que debe ser evaluado permanentemente.
En definitiva, proponerse y realizar con los equipos de docentes proyectos que les permita a ellos mismos
hacer aprendizajes sobre su práctica pedagógica y obtener productos visibles sobre la misma, o sea, una
nueva práctica más eficaz para el aprendizaje de los alumnos.
70. Giaconi, E. Alvarez,F. y Cardemil, C. Manual de Proyectos de Aula. Ministerio de Educación, Santiago, 1994.
69
Desde el punto de vista de la mediación con sus alumnos, implica una actitud dialógica, de observación
rigurosa y de investigación de parte del docente, al mismo tiempo que el uso de recursos que constituyan
apoyos adecuados para estimular el avance de los niños (andamiajes), integrando todos los saberes y
habilidades disponibles de su bagaje cultural. La separación entre asignaturas y entre destrezas, dejan de
tener sentido, pues todos los saberes están al servicio del desarrollo de zonas potenciales y de las funciones
allí implicadas.
En esta estrategia, el docente y los niños a partir de sus motivaciones, necesidades e intereses mutuos,
establecen los logros que quieren alcanzar. Para ello definen una acción central (situación educativa global)
para alcanzar los aprendizajes deseados mediante un conjunto de actividades y recursos educativos
necesarios. Estos serán abordados y evaluados en forma conjunta, en un plazo determinado y previamente
establecido. Es decir, establecen un contrato en el cual todos y cada uno tiene responsabilidades para lograr
su efectividad.
El contrato en la pedagogía de proyectos es un punto crucial que se relaciona con la mediación de
significados y del vínculo entre educador y alumnos. El contrato permite avanzar en la reflexión sobre los
medios de desarrollar la autonomía y responsabilidad de los alumnos en la gestión de su formación,
especialmente por su participación en la definición de sus objetivos de aprendizaje y en la evaluación y
seguimiento de las tareas, las cuales en el proyecto son concebidas como parte de su formación y no como
sanción. De este modo, el significado del qué y para qué de un proyecto se construye no sólo como
propósito inicial, sino durante toda la realización de las actividades.71
El proyecto puede estar orientado a lograr los aprendizajes que se realizarán en el aula, aquéllos que
involucran la vida social de la escuela o bien a aquéllos que incorporan los acciones que se relacionan con y
para la comunidad.
Son ejemplos de proyectos de clase: el decorar, letrar y organizar la sala para trabajar en un ambiente
agradable; mantener un cartel de avisos sobre las distintas actividades y descubrimientos que harán;
incorporar juegos de salón al conocimiento de las palabras, letras y números. Aprender a utilizar el teléfono
para solicitar y dar servicios; conocer los productos con que nos alimentamos, sus precios e importancia en
el presupuesto familiar; compartir los distintos tipos de trabajo de nuestros padres y familiares; la
importancia de los animales domésticos en nuestra vida familiar; hacer una maqueta del barrio que rodea
nuestra escuela; distintas maneras de viajar por la ciudad y el país; diferentes recorridos de los alumnos
desde la casa hasta la escuela; telegramas y tarjetas de saludo para los cumpleaños de los compañeros y sus
familiares; fiestas y fechas importantes de celebración de la Patria. etc..
El proyecto de escuela involucra no sólo el aula sino a gran parte o a toda la comunidad escolar, en la
empresa de abordar con éxito los aprendizajes que son considerados un desafío. En éste, la familia, además
de los docentes y los niños, juega un papel importante para decidir y enfrentar los problemas relevantes que
atraviesan a más de un curso. Pueden estar dirigidos hacia la comunidad o bien, involucrarla.
Ejemplos de proyectos de escuela son: organizar y celebrar su aniversario con actividades culturales
involucrando la participación de agentes de esas áreas y de la comunidad en su difusión; armar una
exposición con los productos literarios y artísticos de alumnos y profesores; enriquecer su biblioteca con
libros, revistas y materiales educativos para el trabajo de las clases; realizar campeonatos deportivos con
otros establecimientos aledaños recuperando su origen en la historia del deporte internacional, nacional y
local; realizar un concurso sobre los principales inventos tecnológicos de nuestro siglo, etc.
71. Burguière, E. y otros. Contrats et Education. La Pédagogie du Contrat, le Contrat en Education. París, CRESAS, 1987, Nº6,
pp 41-42.
70
Ejemplos de proyectos de acción educativa hacia la comunidad son: colocar letreros con nombres y
referencias de numeración a calles que no los poseen; participar en una campaña puerta a puerta para
prevenir incendios y accidentes domésticos, enriquecer la vegetación y flora de la plaza. Colaborar con los
vecinos en conseguir la pavimentación o alumbrado de una calle; mejorar el control y mantenimiento de
señalizaciones del tránsito en lugares cercanos a la escuela y de alto flujo peatonal, etc.
Aunque estos tipos de proyectos implican organizaciones de diferentes envergaduras, ponen en juego leer y
escribir para informarse, tomar decisiones, comunicarse, usar números, hacer mediciones y cálculos,
plantearse preguntas nuevas, analizar y discutir recursos, avances y resultados, etc. De este modo, el
proyecto promueve procesos, destaca sentidos y provee de significados mediante acciones relevantes para
una gran diversidad de aprendizajes integrados. En esta concepción del quehacer educativo se acrecientan y
enriquecen las interacciones entre personas, rompiendo con el aislamiento de la educadora y/o profesora en
su curso. Se hace tangible la importancia de la interacción social para la disposición a aprender, así como
para el intercambio y apropiación de conocimientos nuevos. La apertura a más y nuevas interacciones
involucradas en el trabajo de proyectos fortifican el compromiso con el aprendizaje que se genera en los
alumnos y en los docentes mismos, permitiendo que se produzcan de manera natural, coordinaciones y
articulaciones entre niveles y grados.72
La pedagogía de proyectos al basarse en la negociación de metas de aprendizaje con los propios alumnos,
establecer contractualmente niveles de competencias que se quieren alcanzar, programar actividades con
diversas acciones en el tiempo, designando responsabilidades acordadas, da entrada a numerosos factores
detectados por la investigación que se relacionan con el éxito de los aprendizajes. Entre éstos y centralmente
está la práctica inmediata en el aprendizaje, de modo que teoría y práctica se ubican destacando los sentidos
del hacer aquí y ahora, así como de la importancia de aumentar los niveles de calidad de dichas acciones.73
2.2 Marco teórico relacionado con el Perfeccionamiento para el desarrollo profesional de docentes en
servicio.
La formación permanente de docentes en servicio ha ido perfilándose en dirección de un modelo de
desarrollo profesional, en contraposición al modelo de entrenamiento que se dirige al profesor con
necesidades de actualización, a fin de prepararlo en los conocimientos de instrucción que requiere para sus
clases, por tanto su objetivo es práctico y su impacto es específico.
El modelo de desarrollo en la formación permanente de docentes en servicio, concibe el perfeccionamiento
como un proceso educativo que incorpora las relaciones entre maestros, pues busca crear un cuerpo docente
que revisa su práctica y se prepara para abordar en forma colectiva y permanente los desafíos de la escuela y
del aula. Esto supone remirar y redefinir su rol docente en el proceso de formación continua. Las
competencias profesionales de los educadores no se agotan en la transferencia de conocimientos, sino que se
construyen como asesoría y orientación en el desarrollo de actitudes que los comprometen como formadores
y facilitadores del aprendizaje.74 De aquí que la formación continua de los profesores en servicio ha de
constituirlos en educandos autónomos, capaces de controlar su propio aprendizaje y por esto, de aprender a
aprender.75
A partir de 1980, emerge en América Latina un enfoque y estilo de perfeccionamiento concebido como
taller que perfila el proceso y la dirección del modelo de desarrollo de acuerdo a la realidades de los
72. Depuis 1981. l'école pour tous' Zones d'education Prioritaires. nº4, Collecction Cresas, París, L'Harmattan, 1985.
73. Alvarez, F. Cardemil, C. y Richards, C. Formulación de Proyectos Educativos. P.U.C. Teleduc, Santiago, 1993.
74. Rogers, C. Libertad y creatividad en la educación en la década de los 80. Edit. Paidós, Barcelona, 1986.
75. Apps, J.W. Problema de la educación permanente. Edit. Paidós Ibérica, Barcelona, 1985. cit. por Huberman, S. Cómo
aprenden los que enseñan. op. cit. 1992.
71
maestros y maestras de la región. La revisión de estas experiencias muestra convergencias en las
características del proceso de educación que se ofrece a los maestros, e incidencias en la representación de
su identidad profesional y su autoestima. También iluminan acerca de los obstáculos para el cambio de las
prácticas inefectivas habituales y de las estrategias para abordarlos.
El supuesto de este enfoque es que tanto en adultos como niños, el aprendizaje es un proceso estimulado
desde dentro; la práctica del aprendizaje está gobernada por el potencial interno de las personas y
estimulada por las situaciones externas apropiadas. Igual que el niño, el profesor aprende mediante la
participación y manipulación en el ambiente. Un criterio importante que subrayan algunos, es la necesidad
de considerar tanto el desarrollo personal como el organizacional, porque es allí donde se juegan y prueban
las relaciones de poder, así como las nuevas formas de concebirlo y asumirlo. El potencial interno se
amplifica en el grupo, por ello es importante la formación de comunidades de maestros para compartir
experiencias, discutir sobre ellas y disponer de materiales e ideas que les permitan acrecentar este potencial.
En este modelo, los profesores se convierten en personas observadoras y tomadoras de decisiones
adecuadas. Con una formación permanente concebida como desarrollo personal y profesional se pretende
alcanzar ciertos procesos, aún cuando no se llegue a determinados resultados de aprendizaje en lo
inmediato, porque el proceso de cambio implica el abandono de actitudes y conductas estereotipadas
incorporadas y repetidas durante mucho tiempo de vida frente a lo cual - al menos en el inicio - tienen que
aparecer resistencias ya que el cambio y la autocrítica se sustentan en la confianza frente a otros y consigo
mismo.76
En efecto, a la demanda y deseo de participación en el proceso de cambio de prácticas y discursos, se
oponen resistencias al cambio que surgen en los procesos de análisis y reflexión. El análisis de la propia
práctica implica desafíos que juegan en contra del deseo de cambio, pues surge la angustia ante los
conflictos que ocasionan el conocer, comprender y comunicar su práctica. La angustia surge al reconocer
ante los demás las limitaciones y las frustraciones de su práctica, pues pueden llevar a" quedar desnudo y
ser descalificado". Estas resistencias que operan para proteger al sujeto de los sufrimientos
experimentados a lo largo de su historia, se expresan como temores y desconfianzas que se manifiestan
en la medida que el cambio se hace posible, produciendo en algunos parálisis o interrupción a su proceso.
Entre ellas destacan:
✎ el deseo de compartir con otros, pero el temor de que el análisis se quede al interior del grupo y el
aislamiento del docente continúe.
✎ deseo de conocer técnicas grupales fundadas teóricamente, pero temor de que estén disociadas de las
realidades particulares a las que se enfrentan.
✎ aprender a ser antiautoritario (a), pero temor y rechazo al descubrir ciertas de estas prácticas en sí
mismo.
✎ profundizar en la relación profesor- alumno, pero inseguridad de poder comprender y actuar
adecuadamente en ciertas dimensiones de esta relación.
✎ modificar la práctica con ayuda del grupo articulando lo que hace falta, pero miedo a ser desarticulado y
destruir o perder la experiencia propia acumulada.
Tales resistencias requieren de apoyo y desarrollo de un autoanálisis, que permita una liberación del deseo y
el reencuentro con las fuerzas necesarias para alcanzar los resultados buscados. La reflexión sobre estas
76. Filp, J. Cardemil, C. y Donoso, S. Comunicación Experimental de Resultados de Investigación Educativa de Talleres con
Profesores. Santiago, Cide, 1982.
72
resistencias deja en claro que la formación permanente para un desarrollo profesional que busque el cambio
de las prácticas docentes tiene que hacerse cargo del deseo y los obstáculos que allí se juegan, por ello debe
ser concebida como un proceso permanentemente inserto en la vida cotidiana escolar y del sistema.77
Las tendencias que surgen de esta revisión destacan impactos y pistas que inciden en cambios, tanto en la
manera de representarse su rol profesional, como en las actitudes y acciones pedagógicas frente a los
alumnos, la escuela y la comunidad. Los profesores en situación de reflexionar y de intervenir sobre su
propia práctica, desarrollan una actitud de autocrítica, reconociendo su falta de atención a las diferencias
individuales, a las necesidades específicas de aprendizaje de sus alumnos.78
Hay un alto grado de satisfacción dado por el proceso de aprendizaje grupal y la experimentación de
estrategias técnicas y metodológicas novedosas, las cuales provocan reacciones o logros distintas a los
habituales en sus alumnos.79
Una capacitación centrada en el análisis de la propia práctica, en la integración de teorías relacionadas con
ellas, en la discusión grupal y en la investigación de problemas al interior de la escuela, sitúa a los
profesores en el rol de actores sociales capaces de asumir su liderazgo en el proceso de democratización; por
ende, al proceso de perfeccionamiento como situación e instrumento al servicio de ese rol. Este análisis de
su propia práctica enriquecido con aportes teóricos, favorece el desarrollo de un discurso crítico que
moviliza nuevas prácticas y se sustenta en ellas.80
Las posibilidades de reflexión grupal sobre su manera de enseñar, permiten a los docentes tomar conciencia
de percepciones y juicios sobre sus alumnos y familias que dan mayores posibilidades de utilizar recursos y
estrategias adecuados en su práctica educativa.81
Una clave que se sugiere, está en ir centrando la acción pedagógica en el niño, como persona individual y
social en estrecha interacción con su medio. Este foco revierte la reflexión grupal hacia el quehacer
profesional. Lleva a los educadores a iniciar nuevas búsquedas que apunten más directamente al niño y sus
actividades de aprendizaje, pero ahora con un sentido para éste.82
En contraste, una segunda clave se refiere a que si las reflexiones son sólo teóricas, es decir, no provienen
de ensayos de investigación- acción en su práctica, tienden a dejar a los docentes más ajenos al proceso
grupal y menos comprometidos con el cambio. Pero también se señala que las articulaciones entre la
reflexión y el quehacer cotidiano del maestro, dependerán de su historia e interés personal y de las
condiciones del trabajo concreto.83
En relación con el contexto de trabajo del profesor, se sugiere que la capacitación se realice en el lugar
mismo de trabajo, pues facilita reconocer y abordar los problemas que deben enfrentar en el aula de manera
cotidiana, amplía su panorama de reflexión-acción y les da posibilidad de iniciar y conocer otras
77. Sota, M. E. Profesores: Deseo y Resistencia al Cambio. Seminario "Aportes de la Investigación para repensar la
democratización de la Escuela Básica en Chile. PIIE, Santiago, 1984.
78. Filp, J. et al.. 1982. Op. cit.
79. Ahumada Acevedo, Pedro. Diseño y evaluación formativa en un Curso de Perfeccionamiento Basado en Competencias
Didácticas. Instituto de Educación. Facultad de Filosofía y Educación. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. 1985.
80. Vera, R. El Debate Subyacente de las políticas de Perfeccionamiento Docente. CLACSO/ PIIE, Santiago, 1988.
81. Pimentel, C. Una experiencia de perfeccionamiento docente en escuelas aymaras-urbanas. La Paz, CEBIAE, 1988
82. Nogales, I. Los Maestros y las Perspectivas de Innovación Pedagógica. La Paz, Cebiae, 1988.
83. Reyes Esparza, R. "Transformar la práctica docente de los maestros de la ENM ¿Utopía o Realidad? Reflexiones en torno a
una experiencia de actualización docente" En: Mercado, Ruth (coordinadora) Formación de Maestros y Práctica docente. DIE,
Memorias. México, 1988.
73
experiencias. También que la incorporación en la experiencia de los directivos docentes favorece este
proceso, quienes participan de las innovaciones abandonando el rol de control que sofoca el proceso.84
No obstante, algunas experiencias recomiendan que tal incorporación se haga en un primer momento, en
forma paralela pero en espacios separados, para evitar la reproducción de relaciones verticalistas y
autoritarias existentes en el sistema escolar. Es con posterioridad, que directivos y docentes pueden realizar
un trabajo conjunto para abordar un proyecto de innovación para la unidad educativa.85
De la revisión de los estudios sobre perfeccionamiento docente, surge una mirada integradora sobre los
procesos implicados. Estos requieren ser considerados como contribución a la profesionalización de los
docentes bajo la perspectiva de un cambio en la asignación del rol que los posiciona como "operarios" de
reformas educacionales.86 Este cambio tiene que situarlos como participantes fundamentales de las
decisiones que conciernen la relación entre educación y sociedad y por tanto, ofrecer lineamientos para la
formación y la capacitación adecuados a esta tarea. Al Estado le concierne jugar un rol de coordinador y
facilitador de dichas propuestas, las cuales se constituyen como contribuciones del magisterio colegiado.
Así la formación podrá orientarse a asegurar bases epistemológicas de integración dinámica, a través de un
trabajo interdisciplinario que les permita a los maestros ser, investigadores- facilitadores del proceso de
aprender a aprender.87
La formación continua de docentes en servicio basada en el modelo de desarrollo, favorecerá su integración
en grupos de pares para vivenciar, reflexionar y conceptualizar nuevos modelos de aprendizaje, generar
actitudes favorables hacia la organización y desarrollo de grupos autogestionarios de trabajo y estudio,
centrados tanto en la persona de los docentes como en sus tareas.88
Mediante estas experiencias los maestros aprenden a decir su palabra, a expresar cómo se captan a sí
mismos, a sus alumnos, a la escuela. A partir de ello, a encontrar la mejor manera de plantear y plantearse
los problemas que van encontrando en el ejercicio de su profesión, en distintos grupos, instituciones y
contextos sociales. A su vez, en las experiencias de Talleres dedicadas al desarrollo profesional de los
maestros, emerge la necesidad de revalorar la función del maestro como creador y enriquecedor de cultura y
de conocimiento, recuperando su integridad y su capacidad de diálogo con la sociedad.89
En la concepción de perfeccionamiento docente desarrollado por Alvarez en CIDE desde 1983, se
constituyen los Talleres Metodológicos, haciendo referencia a equipar al docente de herramientas
pedagógicas que experimenta en el proceso y recrea para observar e investigar en el aula con sus alumnos,
tanto de enseñanza básica como de media.90
Para Alvarez, el cambio es posible cuando la reflexión se hace a partir del ensayo de actividades y
herramientas -de la investigación acción- en conjunto con sus pares, las cuales le permiten revisar en forma
autocrítica sus actitudes y conocimientos, comenzar a movilizarlas y ampliarlos, porque se experimenta
sujeto de acciones diferentes.
84. Parra, F. y Vera Gil, C. La Capacitación de los Maestros. Edit. Nueva América, Bogotá, 1988.
85. Cerda, A.M. y Cid, S. " Nuevos Desafíos para el Perfeccionamiento Docente". En: Cuadernos de Educación, N.208.
Santiago, CIDE, Octubre 1991.
86. Ver revisión sobre formación en Cardemil, C. 1994. Op. cit.
87. Vera, R. y Edwards, V. "Tendencias institucionales del trabajo docente." En Sindicalismo docente, Estado y Educación en
América Latina. PIIE. Santiago, 1989.
88. Huberman, S. 1992. Op. cit.
89. Rosas, L. "Formación integral de maestros en ejercicio. Talleres de análisis de la práctica educativa".En: Hacia un encuentro
latinoamericano de Profesores. CIDE, Viña del Mar, Chile, 1988.
90. Alvarez, F. Avilés, M.C. y Bustos, L. "Profesores buscan transformar la escuela". En Aula 2000. Vol. V. Nº5 U.C. Temuco,
1988.
74
Un principio fundamental es la consideración del profesor como persona válida frente a otras, que es
invitado a expresar su manera de sentir y de concebir las situaciones en las que está inmerso. Es en el grupo
donde se genera el espacio para hablar y ser escuchado, para sentir y expresar la aceptación del otro y ligar
sus necesidades de aprendizaje a su vida personal y social. Al darse un espacio grupal de acogida para
comprender la vida del otro, sus dificultades, pasan de una actitud centrada en el individuo a una actitud
centrada en la participación y pertenencia al grupo que favorece el cuestionamiento y el cambio.91
Es en esta perspectiva que se diseñó el taller para abordar el proceso de articulación entre el preescolar y la
enseñanza básica. A continuación veremos los principios y criterios pedagógicos que constituyen la
propuesta de formación continua experimentada.
3. El taller de perfeccionamiento como espacio de innovaciones para la iniciación al lenguaje escrito y
las matemáticas.
El perfeccionamiento para educadoras y docentes del primer subciclo de enseñanza básica, se ha integrado a
un modelo de capacitación de adultos destinado al desarrollo de actitudes profesionales del profesor. Se
funda en los principios que sustenta la concepción de educación humanizadora de Paulo Freire, la relación
entre educación y desarrollo de la persona de Carl Rogers, y la generación de procesos de concientización
para la acción de la educación popular.92
Es el profesor con su situación cotidiana y su modo de comprenderla, el que reflexiona y actúa con otros
pares sobre su situación educativa, los modos de interpretarla y transformarla en función de metas
contextualizadas. Esto requiere despertar la confianza en la capacidad de la persona para aprender y
comunicarse, de modo que los participantes pasen de una posición y modos de enseñar individuales y
ocultos, a una actitud de participación crítica y pertenencia a su grupo de pares.
La reflexión y la experimentación constituyen el meollo de nuevas formas de relaciones laborales
sustentadas en discusiones técnico- pedagógicas. Estas dan lugar a la constitución de equipos pedagógicos
que experimentan en conjunto y en forma coordinada las innovaciones que surgen de la reflexión crítica de
sus prácticas y la confrontación con marcos teóricos y resultados de investigación. La iniciación e
implementación de proyectos de aula y escuela, analizados en grupo y supervisados, se hace un instrumento
potente para integrar los factores que aseguran efectividad en su práctica y los cambios que ésta requiere
para incidir en niveles significativos de logros en los aprendizajes.
Siendo el docente el agente mediador eje de la enseñanza en el grupo curso, la utilización de recursos y
materiales educativos, su creación y validación en equipos, constituyen instrumentos propios del andamiaje
que requiere el aprendizaje significativo de sus alumnos. De esta manera, el modelo involucra el desarrollo
de la autoestima del profesor fundada en la experimentación, observación de su práctica y la coresponsabilidad pública de su quehacer educativo en la comunidad escolar. 93
91. Alvarez, F. "La incidencia del perfeccionamiento docente en el desarrollo personal del profesor". Revista Jornadas de
Psicología Educacional. Nº VII Educación y Desarrollo Personal. Universidad de Antofagasta, 1992.
92. Alvarez, F.:" La incidencia del perfeccionamiento docente en el Desarrollo Personal del Profesor.” En: Revista Jornada de
Psicología Educacional. Antogafasta, 1992. Cardemil, C. "Los Talleres metodológicos..." op. cit. 1994.
93. Cardemil, C., Alvarez, F. y Giaconi, E. "Innovar en el Aula". En: Cuadernos de Educación. CIDE, Santiago, 1993. pp.19-24
75
3.1 Las hipótesis guías del programa y las orientaciones generales para el diseño del
perfeccionamiento.
El desafío del proyecto consistió en elaborar un diseño que considerando estos principios, permitiera a las
educadoras y profesoras apropiarse de competencias para iniciar a sus alumnos en el desarrollo de aquéllas
que demandan el uso del lenguaje escrito y las matemáticas iniciales.
Se elaboraron cuatro hipótesis generales constituyendo las ideas fuerzas centrales de la capacitación. A
partir de éstas, se formularon criterios tanto para la incorporación de los participantes como para la
elaboración de las actividades del taller.
I. La primera hipótesis se refiere a la relación que establece entre las expectativas y actitudes positivas de
educadoras y docentes sobre las capacidades de sus alumnos y la innovación en su práctica, lo cual
constituye un factor clave para el cambio.
Como diseño de educación de adultos, la capacitación tiene que ofrecer a los docentes situaciones de
aprendizaje en las cuales se hagan visibles la importancia del desarrollo de competencias en el lenguaje y las
matemáticas para la vida cultural y personal. Teniendo en cuenta los sentidos de estas competencias en su
propia vida, atenderán a las condiciones iniciales de sus alumnos, dando mayor intencionalidad a su rol
mediador. La observación de las reacciones de los niños ante actividades de aprendizaje diferentes de las
habituales, afectará las expectativas estereotipadas de las educadoras y profesoras sobre sus alumnos,
permitiendo que surjan nuevas que incorporen sus aspectos deficitarios como modificables. Este punto es
muy importante, pues el problema de una práctica docente rutinaria y poco desafiante con los niños de
escasos recursos, se funda principalmente en juicios sobre lo que los niños no saben o no pueden, sin
considerar sus habilidades iniciales, los sentidos para su vida de las actividades que se les presentan, ni la
revisión de la metodología que se ha empleado para provocar el aprendizaje deseado.
II. Una segunda hipótesis, se refiere a la transferencia en la sala de clases. En la medida que los participantes
discriminan, seleccionan y experimentan en forma colectiva, enfoques y estrategias relacionados con modos
diferentes de aprender, se facilita el proceso de réplica en el aula.
Se trata de que prueben estrategias dentro del marco de su práctica habitual con un carácter de ensayo,
ampliando el terreno de observación sobre los aprendizajes de sus alumnos, la reflexión crítica sobre sus
modos de enseñar y por ello, abriendo nuevos espacios de experimentación.
Por esta razón, las situaciones de aprendizaje para el grupo de participantes, tienen que estar relacionadas
con su vida diaria, dar lugar a que sus experiencias y habilidades personales se integren, manifiesten y
desarrollen en su realización; finalmente, los sentidos y significados del lenguaje oral y escrito, así como del
uso de las matemáticas en dichas actividades tienen que constituir un terreno para la reflexión teórica sobre
el aprendizaje de los niños y las competencias mediadoras necesarias de afianzar en los educadores de la
escuela.
III....Una tercera hipótesis está relacionada con la capacitación de equipos escolares constituidos por los
diferentes grados y la comunicación y difusión de su experiencia entre sí y a otros colegas.
Se sostiene que el trabajo en equipos escolares formados por educadoras y docentes, además de abrirles
nuevas posibilidades en el ámbito del lenguaje escrito y las matemáticas, los involucra profesionalmente en
la metodología y resultados obtenidos con sus alumnos. No será lo mismo recibir o entregar alumnos de
preescolar, primer o segundo año antes que después de la capacitación, pues han revisado en conjunto los
impactos de su práctica tradicional y las innovaciones emprendidas. Junto con eso, la comunicación formal
76
de su hacer a través de informes orales, escritos y discusión entre grados, fortalece las bases de su identidad
profesional, manifestándose y difundiéndose en los espacios más amplios de colegas.
La propuesta de capacitación tiene que intencionar y hacer jugar en forma permanente la importancia de la
articulación entre educadoras, docentes y al interior de los equipos, para enfrentar problemas y buscar
soluciones, probándolas, adecuándolas y relacionándolas con el contexto, el grupo de niños a cargo, la
lógica interna del proceso, las diferencias individuales, etc. Sólo así es posible que la innovación vaya
constituyéndose en una práctica necesaria y habitual y que la responsabilidad de su conducción sea explícita
y asumida en un marco de quehacer profesional.
IV. Por último, una hipótesis transversal que está presente en las otras, se refiere a la relación entre el
proceso de aprendizaje efectivo y la integración entre lo cognitivo, lo afectivo y lo social.
El diseño de la intervención tiene que hacer explícito y consciente a los docentes la importancia que tienen
las dimensiones afectiva, cognitiva y social en el proceso de aprender y su interrelación con la acción.
Mientras se aprende, se puede dar alternativamente predominio de una dimensión sobre otra, según el tipo
de contenidos, las necesidades del grupo y de los individuos; sin embargo, todas juegan un papel en los
logros alcanzados.
3.2 El diseño del taller de perfeccionamiento.
Sobre la base del modelo de perfeccionamiento ya implementado, se concibió esta intervención con dos
acciones centrales: las sesiones de perfeccionamiento y las visitas de acompañamiento. En las primeras, se
ofrecen situaciones educativas destinadas a recoger la experiencia de educadoras y docentes y a desarrollar
espacios de reflexión, retroalimentados con insumos provenientes de la investigación, teorías y
metodologías relacionadas con la enseñanza de la lectura, escritura y el desarrollo del pensamiento lógico,
necesario a la resolución de problemas matemáticos y del cálculo mental.
Las visitas de acompañamiento y las observaciones de clases constituyen una acción de apoyo sistemático a
los equipos para generar espacios de intercambio entre los coordinadores y los equipos. Al mismo tiempo,
tienen el carácter de entrevista colectiva sobre el rol de cada participante en el aula y en la escuela durante la
puesta en marcha de la innovación. Asimismo, permiten aclarar dudas, detectar obstáculos en la
coordinación y proveen de insumos y pistas para la creación de las actividades de la sesión siguiente de
perfeccionamiento. Se intenciona que en estas sesiones se modele el tipo de conversación pedagógica que es
posible tener en la escuela, cuando sus agentes educativos están centrados en la calidad de la enseñanza y
sus resultados.
3.3 Criterios y principios pedagógicos para la participación y organización de las actividades de la
intervención.
La participación tiene que ser voluntaria, previo conocimiento del programa que se ofrece y de las
condiciones que se proponen. El interés de parte de los directores y personal adjunto a la dirección, es un
factor facilitador muy necesario para sustentar el incentivo de participar en la propuesta, pero claramente
insuficiente si no media una aceptación directa de parte del profesor de la capacitación ofrecida.
Un contrato formal firmado, a partir del conocimiento del programa ofrecido y de la puesta en común de las
expectativas y temores frente a la propuesta, tanto de quienes ofrecen el perfeccionamiento como de
aquéllos que lo reciben, se confirma la decisión de participar en el proceso. Esto forma parte del marco
fundamental que requiere un proceso de enseñar y aprender y que es válido tanto para los adultos como para
los niños. Es necesario que quienes forman y guían, hagan una promesa clara y específica sobre el dominio
77
en el que sitúan el perfeccionamiento que ofrecen, y aquéllos que se forman, se constituyan como
aprendices ante quienes ofrecen un determinado saber, dándoles autoridad para conducir las acciones y
situaciones de aprendizaje.
El programa está dirigido a educadoras y docentes que expresan su necesidad de constituirse en equipos
pedagógicos al interior de las escuelas, para constituir puentes de articulación interna en torno a las
mediaciones para el lenguaje escrito y la iniciación a las matemáticas. A su vez, convoca a la participación
de equipos de diferentes unidades escolares de modalidades administrativas equivalentes. Se trata de
ampliar las perspectivas de los profesores respecto de su realidad, de modo que las diferentes maneras de
abordarlas (en los equipos de las diversas escuelas), se conviertan en alternativas reales y visibles del
ejercicio en el nivel preescolar y básico en un terreno compartido. 94
El perfeccionamiento está concebido para ser realizado en una secuencia de jornadas intensivas de un weekend al mes, durante nueve encuentros, seis en la primera etapa y tres en la segunda. Es necesario crear tal
espacio para lograr integrar experimentación y reflexión, pues la organización de tiempos y espacios de
permanencia escolar no consideran el tiempo de los docentes para aprender a realizar intercambios
profesionales.
El trabajo que se realiza en las sesiones del taller es grupal, permitiendo a los profesores experimentar la red
de ayuda que conforma un equipo para abordar tareas y resolver desafíos. Sin embargo, las experiencias,
discusiones y tareas que se realizan en el taller, tienen que estar sustentadas en un trabajo individual que
constituye un insumo para el grupo en el taller y en la escuela.
La experiencia de los profesores y su saber acerca de las realidades en las que trabajan, es un conocimiento
que se considera fundamental en el proceso de capacitación. Es en la vida de las personas y en el ejercicio
de su rol de profesor que se enraizan los sentidos de sus prácticas y aquéllos que emergen de las nuevas. De
aquí que los enfoques y estrategias vividos en el taller son fuentes de inspiración y recursos para su réplica y
adecuación en el aula y en la escuela, luego de cada sesión.
La propuesta implica una permanente y real postura de acogida de parte de los coordinadores para cambiar o
adecuar las proposiciones de las sesiones a las necesidades e intereses del grupo y acoger, comprender,
interpretar y resignificar en conjunto con el grupo, sus dificultades y quiebres.
El espacio que se implementa en el taller, físico y social, coloca el lenguaje como figura de una gestalt que
se irá construyendo en cada momento. El acento en acciones y discursos se alterna en las distintas
situaciones que constituyen una sesión, pero la reflexión y sistematización de lo realizado en ellas,
recuperará para el grupo total, cada integrante y los equipos escolares, su sentido y significado.
(metacognición o trascendencia en el sentido de Feurestein)
Cada sesión se configura como una unidad en torno a un eje que integra en una propuesta el uso del
lenguaje oral y escrito y las matemáticas en la vida cotidiana, en el trabajo del aula y la escuela.
El taller se constituye en un espacio letrado, para permitirles conocerse, orientarse, disponer de recursos,
comunicar a otros las reflexiones realizadas en los grupos pequeños y, registrar los aspectos más relevantes
que surgen de la acción y su discusión. Se vivencia, conversa, escribe, lee, se plantean problemas, en cada
una de las actividades lo que permite conformar el grupo de trabajo en torno a una tarea. Se subraya en tales
acciones el papel del lenguaje escrito, pues experienciando, escribiendo, leyendo, conversando, se explicitan
y desarrollan conocimientos que van haciendo del taller una instancia de trabajo educativo.
94. Ver sistematización realizada por Cardemil, C. Latorre, M., Filp, J. y Gálvez, G. "Factores que inciden en el mejoramiento de
los aprendizajes". Cuadernos de Educación, Nº208, Santiago, CIDE, Octubre, 1991.
78
La lectura silenciosa está presente en cada sesión y en distintos momentos, acorde con la situación de
trabajo: artículos relacionados con las situaciones propuestas y vividas, enriquecen la discusión y destacan
el significado de las acciones, del pensamiento lógico matemático y del lenguaje allí implicado.
En las sesiones, los grupos pequeños dan cuenta de su trabajo al resto, registran y sistematizan por escrito
sus discusiones y evaluaciones (papelógrafos, diagramas, planos, cartas, problemas, afiches, avisos, etc.). En
conjunto con los coordinadores, en cada taller también elaboran una sistematización con registro señalando
cómo el lenguaje escrito, los problemas y las operaciones de cálculo realizados en las actividades les han
permitido ejercitar habilidades cognitivas integradas, dando lugar a productos concretos nuevos
(diagnóstico, cartas, afiches, presupuesto, dramatizaciones, cuentos, diseño de materiales, invitaciones etc.)
Cada participante evalúa por escrito la sesión, indicando para qué le ha servido, cómo se ha sentido en ella,
qué aspectos mejoraría o cambiaría y explicita qué acciones experimentará con los alumnos de su curso y
para qué lo hará.
El reencuentro de la próxima sesión se inicia con el relato e informe escrito de los equipos escolares sobre
lo realizado con sus cursos y las reflexiones del grupo docente.
El programa se elaboró en dos etapas, constituyendo la primera, un entrenamiento en la sensibilización y
desarrollo en la sala de clases de las condiciones para lograr aprendizajes significativos, en los ámbitos de
socialización de los niños, el lenguaje oral y escrito y el desarrollo del pensamiento lógico, tanto en el nivel
preescolar como en los primeros años de enseñanza básica. La segunda etapa, se centró en el conocimiento
y uso de la pedagogía de proyectos y la autonomización paulatina de los equipos en el diseño y realización
de actividades, considerando los requerimientos necesarios para una articulación efectiva entre los niveles.
En esta segunda etapa, se incentivó la integración al taller y visitas en forma permanente de los directores y
equipos directivos, por cuanto en la primera etapa, su ausencia o su visita circunstancial a las sesiones de
perfeccionamiento, no favorecía los procesos de articulación al interior de la escuela.
4. Actividades, Estrategias y Procesos Vividos.
En el presente capítulo se da cuenta de cómo los docentes participantes del programa fueron viviendo un
proceso de cambio, personal y profesional, de las estrategias y actividades que lo favorecieron, así como de
los efectos que se observaban tanto en ellos como en sus alumnos.
Los elementos constitutivos de este proceso, que están presentes a lo largo de las dos etapas del programa y
que conforman la base de la estrategia fundamental para la capacitación, son:
✎ la experiencia de vivir colectivamente una situación de aprendizaje;
✎ la reflexión intencionada sobre las condiciones presentes que favorecen tal aprendizaje, y
✎ la voluntad de experimentar con los niños y niñas situaciones y condiciones semejantes, para apoyar y
fortalecer sus aprendizajes en la escuela.
El proceso vivido se describe de acuerdo a las dos etapas programadas en el programa, pues ello permite
relacionar con mayor claridad las actividades propuestas con las hipótesis que guían todo el trabajo de
capacitación. En la primera etapa los participantes van viviendo un reconocimiento y toma de conciencia de
las condiciones básicas que les va a permitir establecer una relación pedagógica favorecedora del
aprendizaje. En cambio, en la segunda etapa, se trabaja más con la hipótesis de transferencia permanente al
79
aula. La reflexión se centra en ir descubriendo los elementos constitutivos de los proyectos vividos en cada
una de las sesiones, a fin de que ellos puedan proponer a sus alumnos en el aula proyectos bien
estructurados.
4.1 Primera etapa.
Está constituida por una etapa de toma de contacto y convocatoria a escuelas, de un conjunto de seis
sesiones con internado de un día y medio cada una con grupos de educadoras y docentes y de una visita de
acompañamiento a cada equipo en su lugar de trabajo.
4.1.1 Convocatoria y participantes de la primera etapa.
El punto de partida es altamente significativo para el proceso que se va a vivir. El equipo coordinador
dedicó tres meses al encuentro y conversación directa con cada uno de los posibles grupos de docentes
participantes. Diversos tipos de intentos con autoridades comunales, mostraron que el acceso a los
participantes se dificultaba por procesos burocráticos de organización y estructura de los departamentos y
corporaciones municipales de escuelas, directores y profesores. Finalmente, se optó por presentar en forma
directa el programa a los futuros interesados, pues eran ellos y no sus superiores quienes tenían que decidir
su participación. Estos encuentros proporcionaron conocimientos sobre los futuros participantes, sus
inquietudes, sus maneras de trabajar y siendo de gran ayuda para definir el lugar de internado y la
programación de la primera sesión. A su vez, para los participantes, estos encuentros previos les permitieron
llegar a la primera sesión con expectativas sentidas por tener algún conocimiento, aunque muy somero,
respecto del taller. Un aspecto importante de destacar, es que al ser mujeres y jefes de hogar en su gran
mayoría, para muchas de ellas el perfeccionamiento con internado implicaba un obstáculo. De este modo,
quienes se inscribieron, lo hicieron con autorización y arreglos no sólo de sus jefes sino también
domésticos. No obstante, de las 40 inscritas sólo permanecieron en el taller del primer año 30 educadoras y
docentes. En este caso, a las expectativas de perfeccionamiento profesional, se agrega el deseo de constituir
vínculos personales en la escuela para poder sentirse mejor como trabajadoras de un contexto laboral. De
este modo, el criterio de participación voluntaria se funda en estos dos aspectos.
En la primera etapa participaron los equipos de 5 establecimientos, con edades entre 30 y 40 años en su
mayoría y todas con formación universitaria, excepto un auxiliar de pre-kinder que se ha formado en un
centro de capacitación profesional. Su distribución se detalla en el cuadro siguiente.
ESCUELAS Y PARTICIPANTES
1ª ETAPA DE PERFECCIONAMIENTO
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defined.ESCUELAS
MODALIDAD
EDUCADORAS
CERRO NAVIA
Municipal
2
3
PEÑALOLEN
Municipal
3
3
LO HERMIDA
Municipal
1
2
PAINE
Municipal
3
10
ADMINIST.
PROFESORES
(1º,2º, y direct.)
80
LA REINA
Sub.Partic.
1
2
PARTICIPANTES = 30
4.1.2. Las sesiones del taller: temáticas centralizadoras y acciones mediadoras de educadoras y docentes.
Durante la primera etapa, cada una de las sesiones - seis en total -, se caracterizan por estar centradas en
torno a una situación temática que da origen a vivir y realizar diferentes actividades para poner en evidencia
las condiciones que favorecen los aprendizajes. Es decir, la estrategia de proyecto ya está instalada, pues
cada sesión constituye un pequeño proyecto que los participantes van viviendo e internalizando. Sin
embargo, la revisión y reflexión sobre lo que se hace, se intenciona, no sobre los elementos de un proyecto,
sino sobre las condiciones que han estado presente en el trabajo y que son percibidas como favorecedoras y
facilitadoras para el aprendizaje.
Así, en la primera sesión, cuya situación temática es la acogida para iniciar un trabajo juntos, los
participantes son recibidos entregándole a cada uno un solapín con su nombre, la sala está letrada con
carteles de bienvenida y otros relativos al éxito en su trabajo con los niños, también hay otros que hacen
referencia a aspectos que ayudan a que un niño aprenda a leer. Incluso las puertas de los dormitorios han
sido letradas con los nombres de los participantes, algunos refranes y dichos folclóricos de la zona. A partir
de esta situación de acogida, se invita a los participantes a conocerse entre ellos, a conversar de sí mismo y
de su trabajo, de sus expectativas y temores frente al taller, y a jugar experimentando algunos actividades
para grupos pequeños y otros más colectivos como, por ejemplo, el crear un cuento entre todos, escribirlo y
luego representarlo.
Cada una de estas actividades va acompañada de una guía escrita que se entrega a cada participante para que
acuda a ella en el momento en que necesite aclarar sobre su procedimiento. Además, sobre cada una de las
actividades se hace una revisión o puesta en común que permite a todos compartir los estados de ánimo, los
aprendizajes realizados y las condiciones que los han favorecido.
El impacto de esta acogida se manifiesta muy luego. Tanto en las conversaciones de los diferentes grupos de
trabajo o en los plenarios con los coordinadores, como en las más informales durante los descansos o
comidas, surgen comentarios sobre lo que se está viviendo y su relación con la práctica pedagógica de cada
uno. Expresan que se "han sentido a gusto", que "no han sentido miedo de decir sus temores sobre el curso",
que "les ha gustado escuchar que otros cuenten sobre sus dificultades que son las mismas que las suyas" y
que "las actividades de lectura y escritura que han realizado les ha permitido una mejor comunicación y
expresión de sentimientos y deseos". Todo ello ha sido posible porque se han sentido considerados como
personas, se les ha recibido con su nombre, se ha creado un ambiente de alegría y de confianza y se han
hecho cosas muy entretenidas." ¿Por qué no podemos hacer cosas semejantes en nuestras clases?" es la
pregunta que está flotando y la que permite hacer compromisos de pequeñas acciones, a manera de ensayo o
experimentación, a realizar cada uno en su aula.
Cada persona asume el compromiso de realizar en su sala de clases alguna de las actividades vividas en esta
sesión, previa la adaptación necesaria, por supuesto. Y también, dar cuenta por escrito de las reacciones de
sus alumnos cuando realicen dicha actividad.
Ese será el inicio de la segunda sesión que estará centrada como situación temática sobre las capacidades y
las dificultades de los niños y niñas para aprender.
La actividad central que da sentido a esta sesión y de donde surgen las demás actividades propuestas es el
informe escrito que cada participante, y en algunos casos el grupo escolar, trae y presenta a todos con gran
81
entusiasmo y asombro por lo que han observado en los niños. "Los niños expresaron mucha curiosidad e
interés. Al elegir oficios mostraban sus vivencias personales: fueron el director de tránsito, el manicero, el
zapatero, el jardinero"... "Hablaron hasta por los codos en forma organizada.".." Yo iba relatando el cuento y
ellos mostraban sus láminas. Luego las secuenciaron"... "Ellos inventaron después otro cuento metiendo
cosas de su propia cosecha"..." Incluso tocó la campana y ellos no querían salir..." Su afán por contar
anecdóticamente cada una de las reacciones de sus alumnos les hace perder claridad en el análisis de las
capacidades de los niños que tales reacciones expresan.
A partir de estos relatos, son invitados por los coordinadores a un trabajo grupal de análisis y diagnóstico en
el que, ayudados por elementos lúdicos y gráficos, deben construir un gran cartel que exprese todas las
capacidades demostradas por sus alumnos y también los obstáculos que existen en la escuela para que ellos
aprendan (ejercicio "Reconstruyamos nuestra escuela"). Esta actividad les resulta ardua de hacer, pero luego
en el plenario, cuando cada grupo muestra su escuela (en la que en cada ladrillo que la compone está escrita
una situación facilitadora u obstaculizadora del aprendizaje), permite hacer un análisis profundo de las
capacidades de los niños y lo escasamente que se tienen en cuenta en su práctica pedagógica del aula. Se les
hace más fácil por ello, tomar conciencia de considerar ciertas condiciones para aprender: tener en cuenta
las fortalezas en las que hay que basarse para construir nuevos conocimientos; reconocer, acoger y aceptar
las condiciones reales que vive cada niño y desde ella proponer desafíos que entusiasmen para realizarlos.
También, comienzan a advertir que una tarea así es más fácil de enfrentar con la ayuda de los otros, es decir
en forma grupal, permitiendo la cooperación entre unos y otros.
En este análisis, los participantes toman conciencia de la situación de sus escuelas, y reconocen y declaran
que ésta es su visión. Se preguntan pues ¿Cómo lo ven los niños y niñas? ¿Cuál es la percepción que ellos
tienen sobre sus propias capacidades y dificultades para aprender? Esto da origen a asumir nuevos pequeños
compromisos de actividades a realizar en su sala y tendientes a que los mismos alumnos puedan expresar
sus dificultades y sus fortalezas.
Dentro del proceso que se está viviendo esta sesión es de capital importancia, a pesar de que aparecía como
difícil y árida, puesto que los docentes están poco acostumbrados a un ejercicio tan sistemático de análisis,
por su relación con una de las hipótesis centrales de la propuesta: que el aprendizaje de los niños tiene que
ver con las expectativas que tienen los profesores sobre sus capacidades.
Como consecuencia, comienzan a expresar su confianza en las capacidades de los niños. Causa impacto en
el grupo cuando una educadora expresa: " Me he dado cuenta que nosotras limitamos el desarrollo de los
niños. En las clases nos esforzamos para enseñarles a que conozcan hasta el cinco y resulta que ellos están
mucho más allá. Nos llevan la delantera. Por eso que se aburren y no les interesa lo que le proponemos.
Ellos son capaces de mucho más". Al mismo tiempo descubren que las dificultades de los niños para
aprender se refieren más a la pobreza de propuestas que los mismos docentes les presentan en actividades
rutinarias y repetitivas.
Este descubrimiento las lleva a atreverse a plantear en las clases actividades diferentes y a comenzar a
preguntar a los niños por sus intereses, descubriendo que uno de sus mayores intereses es poder llegar a leer
los libros que hay en la biblioteca de aula y otros textos.
La situación temática que presenta la tercera sesión está referida a las claves que facilitan el aprendizaje de
la lectura y que forman parte de muchas de las acciones que se viven cotidianamente.
Como es habitual en cada sesión, los docentes dan cuenta con gran entusiasmo de las actividades que han
realizado con los niños, de sus reacciones, de su alegría por aprender y pasarlo bien. Con el mismo
82
entusiasmo, los coordinadores les leen una carta de un grupo de profesoras de otra localidad que les
manifiestan su deseo de visitarlos, al mismo tiempo que solicitan información variada sobre el lugar.
Como sugerencia para poder responder la carta, se les invita a realizar un paseo por el pueblo, una caminata
de lectura, a fin de recolectar información sobre la población, la actividad de la comunidad, los medios de
transporte, etc. Ello da lugar a realizar diversas actividades en las que hay que ejercitar la lectura, escritura y
el cálculo mental como instrumentos que nos permiten comunicarnos, expresar ideas y sentimientos, y
resolver situaciones problemáticas. Actividades como construir un plano del pueblo, con todas las
indicaciones necesarias para las amigas que las van a visitar; o hacer una rica ensalada de frutas para todo el
grupo, siguiendo una receta dada y sin salirse del presupuesto asignado. En dichas actividades se
experimenta y se comenta sobre las claves que usamos para leer un texto, las operaciones mentales que
realizamos para asegurarnos que todos puedan comer de la ensalada de frutas, las informaciones que
recogemos, seleccionamos y escribimos para responder a la carta recibida. Es decir, el grupo se introduce de
lleno en el descubrimiento de los sentidos de la lectura, la escritura y los números para la vida cotidiana. Al
mismo tiempo se percibe que esos sentidos los descubrimos usando claves que nos permiten, no decodificar
un texto, sino descubrir un significado en el mismo.
De esta manera se inician los participantes en el enfoque de interrogación de textos como una estrategia para
iniciar y desarrollar la lectura en el aula.
Los coordinadores que han percibido en las sesiones anteriores la escasa capacidad lectora de los
participantes, enfatizan que las lecturas de textos breves que se proponen en el taller, se realicen
experimentando sobre los mismos el enfoque de interrogación de textos: ¿Qué se imaginan que trata este
texto?,¿de dónde creen que proviene?; ¿Por el título y sus ilustraciones, qué creen que nos puede aportar?
etc., son algunas de las preguntas que nos permiten interrogar un texto como actividad previa a su lectura
individual.
Para fortalecer el sentido de lo que significa leer, se someten también a un ejercicio en el que se les pide leer
un texto usando primeramente una cartulina que tiene una pequeña perforación donde cabe una sola letra
(visor). Luego se les entrega otra cartulina con una perforación mayor, con cabida para una palabra de tres o
cuatro sílabas. Y finalmente, otra con una perforación que permite ver una línea de escritura completa.
Este ejercicio lleva a un cuestionamiento profundo sobre los métodos silábicos para la enseñanza de la
lectura. Junto con esto se intenciona otro ejercicio llamado "de adaptación", que pretende que preparen
algunas actividades simples para utilizar en sus clases el enfoque de interrogación de textos que es el
compromiso que asumen para transferir a su práctica pedagógica lo vivenciado y aprendido en esta sesión.
El proceso vivido hasta el momento (van cuatro meses de trabajo) muestra que hay cosas que pasan en la
escuela: que los docentes participantes han ido internalizando las condiciones básicas que son necesarias
hacer presente en la relación pedagógica, para que los niños y niñas aprendan; que en sus aulas ahora se da
más tiempo para permitir que los niños cuenten cosas, que se hacen actividades más atractivas; que los
docentes se preocupan de escuchar más las propuestas y sugerencias que hacen sus alumnos, en fin, que se
han atrevido a romper un modelo frontal y permitir el trabajo cooperativo y en grupo dentro de la sala.
No obstante, esto no se hace de manera constante y permanente. Son más bien ensayos, en cierto modo
aislados, pues las mismas docentes expresan que se sienten inseguras para hacer un cambio de toda la
organización de sus clases. De manera que viven una duplicidad pedagógica: siguen practicando su modelo
tradicional de enseñar en el que se sienten seguras, pues saben cómo funciona y con qué regla operar ante
un conflicto o dificultad; y al mismo tiempo, cada vez que pueden, hacen ensayos de otro modelo, el que
están experimentando e internalizando en los talleres, pero sin atreverse aún a organizar toda su actividad
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pedagógica en base a él, pues "no hay un dominio, la certeza de cómo se procede, el entrenamiento
suficiente y el conocimiento de técnicas que les permita desempeñarse con "confianza". Pero sí permanece
siempre la disposición a entrenarse en el mismo, a clarificar más sobre su procedimiento, a adquirir un
mayor dominio respecto a este nuevo enfoque pedagógico.
El equipo coordinador considera que están dadas las condiciones para dar un paso más en la formación de
estos docentes e introducirlos a lo que es la metodología de proyectos como estrategia para organizar las
actividades de la sala de clases. Así, se llega a la cuarta sesión que se trabaja en torno a la situación temática
de aprendamos haciendo un circo. Es decir, se organiza toda la sesión bajo la forma y siguiendo los
elementos que componen un proyecto de aula. Es el mes de septiembre, y en Chile además de la celebración
de la independencia nacional, está la llegada de la primavera y con ella, la de los espectáculos circenses
nacionales e internacionales. De este modo, la vida cotidiana y la cultura local se aprovechan para constituir
la experiencia del proyecto.
Se inicia el trabajo leyendo un afiche sobre un circo y conversando acerca de las experiencias y recuerdos
que los participantes tienen sobre ello: sus idas al circo, personas con las que iban, lo que más les gustaba
del circo, qué otras cosas pasaban, etc.
Se ofrecen diferentes lecturas referentes a la vida del circo y se organizan en grupos para leer de acuerdo a
sus preferencias. Unos leen sobre los animales y el circo, otros sobre la vida de los payasos, otros sobre la
organización de un espectáculo, etc. A partir del intercambio sobre lo leído, surgen ideas acerca de si ellos
podrían hacer un circo, qué tendrían que preparar, se decide experimentar a organizar un circo y preparar
una función para ellos mismos.
Luego, se establecen tareas y roles para llevar a cabo esta función de circo. Un grupo va a trabajar sobre
cómo preparar un número sobre animales. El otro trabaja sobre el número de payasos, un tercero asume la
organización: administración, propaganda, venta y control de entradas, orden y libreto de la función, cálculo
de costos y beneficios, animación. Todas leen, escriben y realizan actividades de desarrollo del pensamiento
lógico a través de estas tareas.
Cada grupo cuenta con una caja de materiales entre los que se encuentran cuentos sobre circos, pequeños
escritos relativos al tema o tarea asumida por el grupo, papeles, cartulinas, lápices, etc. y con todo ello
comienzan a surgir ideas de cómo organizarse y qué hacer. Muy pronto se les ve tomando medidas para
crear disfraces, construir carteles de propaganda para la función, elaborar boletos como entradas, calcular
precios para las mismas y decidir cómo vender las golosinas para tener alguna ganancia. Es decir, realizan
tareas que tienen que ver con el uso del lenguaje para la comunicación y resolución de problemas; con
estimaciones, cálculos y mediciones que los obligan a ejercitar operaciones básicas de matemáticas; con la
escritura y el sentido que esta tiene para la vida cotidiana en cuanto permite comunicar, informar, guiar y
ordenar los trabajos; con el desarrollo de la fantasía, la creatividad y el pensamiento lógico. Pero también
con el buen humor que es necesario desarrollar para vivir en este mundo.
A la hora fijada, invaden el escenario de la sala de trabajo del taller. Un equipo se ha organizado en los
aspectos administrativos, se ha encargado de que todos se reúnan en un patio dónde se les reparte dinero
simulado - elaborado por ellos mismos -, y les advierte al resto que con él pueden comprar su entrada y,
también, diferentes golosinas que serán vendidas en el interior de la carpa. Hay que hacer cola para comprar
la entrada, pasar por la boletería, buscar su número de asiento,... hasta que sale el presentador anunciando el
inicio de la función, la cual dura exactamente 35 minutos.
Al término de la misma, continuando aún los participantes con disfraces, en un ambiente de alegría y cierto
alboroto, el grupo entra a una conversación - guiada por los coordinadores - sobre lo que han hecho, las
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habilidades y capacidades manifestadas, las destrezas que han tenido que ejercitar, el empleo que se ha
hecho del lenguaje oral y de operaciones matemáticas,... es decir, los aprendizajes realizados. Luego, entran
a analizar cómo se relaciona esta actividad con su tarea cotidiana como docentes, qué les sugiere, qué
podrían hacer.
Como una de las debilidades que se ha observado en las participantes es su incertidumbre para enfrentar la
enseñanza de las matemáticas. Con este enfoque se quiso fortalecer este aspecto haciéndoles trabajar en
formulación de contenidos matemáticos que la situación vivida del circo permitía enfrentar. Fue así que
concluyeron que la situación permitía realizar actividades como: estimar valores de los boletos de la
función, estimar una cantidad necesaria de dinero para cada integrante, de sillas para el público; tiempos de
cada presentación; establecer secuencia y orden de actividades; distribuir, dividir; estimar volúmenes,
tamaños, de sus disfraces y escenarios, etc. E incluso formulan problemas al respecto para ser trabajados en
la clase. Además, como parte de los insumos de la propuesta disponen de un set de documentos escritos
sobre la pedagogía constructivista y las matemáticas como material de apoyo bibliográfico.
Interesaba que educadoras y docentes pudieran experienciar de este modo, que es posible organizar las
actividades de la clase en torno a una acción central, pero sin perder de vista que lo que se busca es el
aprendizaje de determinadas actitudes y comportamientos relativas a la lectura, escritura y cálculo.
Asimismo, que estas actividades se organizan en conjunto con los alumnos, se acuerdan con ellos, y además,
que se privilegia el trabajo grupal o cooperativo para la realización de las mismas, pero estableciendo metas
y tiempos.
Con esta experiencia se señalaron los aspectos constitutivos de la metodología de proyectos de aula en la
que se están iniciando y decidiendo cómo experimentarla en su sala. La mayoría planificó para sus salas una
réplica del proyecto vivido en el taller sobre el circo, sin embargo, algunas también inventan otros. Así, por
ejemplo, dos profesoras de segundo básico proponen un proyecto "Aprendamos a leer escribiendo cartas" en
los que sus alumnos interrogan textos (cartas), conocen y practican diferentes maneras de iniciar una carta
según su objetivo y a quién se dirija, entran en contacto con otra escuela y terminan escribiendo cartas a los
alumnos de su mismo nivel.
Otras dos educadoras del nivel de transición mayor, atendiendo al interés de los niños por el deporte,
proponen organizarse para hacer un campeonato de fútbol, invitando a los alumnos de primero y segundo
año básico. Los niños preparan sus camisetas, confeccionan los números de los miembros del equipo
deportivo, buscan un nombre para su equipo y lo escriben, hacen entradas e invitaciones para los padres
quienes se integran al proyecto, etc. y concluyen con una gran partido amistoso entre los dos mejores
equipos, fiesta a la que convocan, integran y participa toda la comunidad escolar.
Al inicio de la quinta sesión pueden apreciarse más claramente algunos logros importantes que se observan
en los participantes. Por ejemplo, todos los informes que se presentaron sobre lo hecho con los niños fueron
grupales. Esto era un indicador de que los equipos escolares estaban constituyéndose. Los mismos informes
ponen mayor énfasis en los aprendizajes que sobre lectura, escritura y cálculo logran los niños, que en el
detalle de actividades realizadas por muy variadas y entretenidas que éstas fuesen. Los informes permiten
que el grupo entre en una conversación más pedagógica y técnica. No como en las sesiones anteriores que se
quedaban más en el relato anecdótico.
Como una manera de fortalecer estos logros y de que permanezcan, esta sesión se ordena alrededor de la
situación temática miremos y construyamos materiales para preparar proyectos de aula, en la cual se
trabajan dos ideas fuerzas: la profundización de los elementos constitutivos de un proyecto de aula y la de
los materiales educativos como recursos al servicio del aprendizaje.
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Para trabajar la estrategia "Proyecto de aula" se invita a las educadoras y docentes participantes a un
ejercicio de elaboración de conocimiento, quienes a partir de su experiencia deben definir qué entienden por
proyecto de aula y cuáles son las características de éste. Luego, en grupo, comparten sus respuestas y
elaboran un concepto grupal que es sometido a la crítica de todos. Posteriormente, teniendo en cuenta las
críticas y sugerencias de los demás, y ayudados de algunos textos escritos sobre el tema, reelaboran sus
respuestas. Esto les permite darse cuenta de lo importante que es el trabajo en grupo para la elaboración y
construcción de conocimientos significativos, y para apoyarse mutuamente en el proceso de aprender. Esto
las lleva a imaginar y formular nuevos proyectos para realizar en sus clases.
Una vez establecido el fundamento teórico de lo que es un proyecto de aula, imaginados y formulados
algunos proyectos, se invita a los participantes a un ejercicio de creatividad. Cada persona recibe un pocillo
lleno de pequeños objetos de plástico (tazas, botones, moldes diferentes, etc.) de diferentes colores. Al
mismo tiempo se las invita a escribir en una hoja todas las ideas sobre lo que podrían hacer con esos objetos
en la sala de clases, para apoyar diversos aprendizajes en sus alumnos. La pregunta que se les plantea es "¿A
qué podrían jugar los niños y para qué?" En medio de un ambiente medio mágico, las docentes fueron
capaces de sugerir una treintena de actividades relativas a matemáticas y a lenguaje oral y escrito que sus
alumnos podrían hacer utilizando estos objetos.
La sexta sesión del taller, última de la primera etapa, fue preparada con especial esmero, ya que junto con la
situación temática central " evaluando nuestras promesas de capacitación y trabajo conjunto " vivieran
también una experiencia que les permitiera descubrir orientaciones e instrumentos para observar, seguir y
evaluar los aprendizajes de sus alumnos dentro de este enfoque de metodología de proyecto.
La sesión se estructuró en base a ejercicios que ayudaran a sistematizar el proceso vivido en común,
destacando los logros observados en los aprendizajes de los niños y niñas, los realizados por los docentes a
nivel personal, a nivel de equipo escolar, y también las debilidades o carencias que ellos percibían aún en su
práctica profesional.
Al igual que en la segunda sesión, se observó la dificultad de las docentes para realizar un trabajo de
sistematización y análisis, motivo que hizo que el trabajo fuera lento, pero que no decayó gracias al
ambiente de alegría y al entusiasmo que genera el trabajo grupal en una propuesta con sentido y estructurada
para satisfacer sus necesidades profesionales.
4.1.3. La evaluación de la primera etapa.
Los aspectos del proceso más destacados y valorizados por las participantes tenían que ver con dos de las
hipótesis planteadas para nuestro trabajo: la integración de lo afectivo, lo cognitivo y lo social como uno de
los efectos experimentados en sí mismo y la involucración de equipos docentes en los aprendizajes de sus
alumnos.
Los docentes reconocen haber crecido como personas, han descubierto el sentido de la lectura y la escritura
para ellos, lo cual les permite enseñar mejor a los niños, han aprendido a quererse y a estimarse, a darse
cuenta de lo importante que es sentirse bien como personas para poder mediar en el aprendizaje de otros.
El otro aspecto señalado se refiere al impacto que ellos han observado en los demás colegas de su escuela.
Al constituirse como equipo de trabajo que planifica, revisa y ejecuta en común proyectos de aula, sus
colegas no han podido resistirse a la tentación de preguntar e interesarse en lo que están haciendo. Algunos
hasta lograron espacios en reuniones de profesores para compartir la experiencia que estaban viviendo.
Otros reconocen que hay colegas que se acercan para solicitar ayuda sobre actividades que quieren hacer
con los alumnos.
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Además del buen humor, la cordialidad de la convivencia, los regalos que expresan la amistad y el cariño
que se ha ido forjando, también se concluye expresando algunas consideraciones necesarias para tener en
cuenta en la planificación de la segunda etapa. Estas se refieren a:
✎ ampliar el equipo escolar haciendo extensiva la invitación a los profesores y profesoras de los terceros y
cuartos años básicos; y si esto es posible ¿cómo integrar a los nuevos en nuestro proceso que ellos no
han podido experimentar?;
✎ la continuidad con un mayor acompañamiento en terreno, para apoyar las debilidades que sienten
respecto a la metodología de proyecto de aula;
✎ apoyo específico de los coordinadores para la planificación del trabajo de aula y la evaluación;
✎ concebir el perfeccionamiento con jornadas intensivas fuera de la escuela. "Desligarse de la escuela
para pensar en lo que hacemos en ella ha sido una de las riquezas de este trabajo. Además, que eso nos
ha hecho crecer como personas".
Desde el punto de vista de coordinadores, a partir de las observaciones de clases y entrevistas realizadas a
los equipos en sus lugares de trabajo durante las visitas de acompañamiento, se destacan los siguientes
aspectos.
Las clases dan lugar a que los niños manifiesten intereses y necesidades, porque la relación con sus
profesoras se hace más próxima, aproximándose más a aquella forma de relación que se da en el parvulario;
por esto algunos niños llaman tía a su profesora y ella lo hace usando sus nombres de pila y no sus apellidos.
La disposición de asientos es en la mayoría grupal a pesar de las dificultades del mobiliario, concebido para
el trabajo individual. Esto hace que en los niños aumente la consulta a sus compañeros de grupo para
realizar las actividades asignadas por las docentes y que todavía son individuales. En términos de
organización de reglas de disciplina y de trabajo para el aprendizaje, se observa una conducción vacilante de
las profesoras, pues las reglas de comportamiento para el nuevo estilo de trabajo y los objetivos que
pretenden, no las han constituido todavía. No obstante, en ellas hay humor y calidez, así como una
aceptación implícita de que están facilitando un clima diferente en favor de los niños. En consecuencia, hay
gran ruido por parte de los niños y muchas demandas a sus profesoras para clarificar las instrucciones.
Los pequeños proyectos que proponen educadoras y maestras, están más centrados en sus objetivos de
aprendizaje que en las de los niños (organización del aseo y responsabilidades de los niños en el orden de la
sala para aprender a escribir nuevas palabras; conocimiento de nombres de animales y copia de ellos; lectura
de letreros reconociendo las letras y sílabas, etc.). La interrogación de textos es más un intento que una
decisión de abordar la enseñanza de la lectura desde un enfoque más holístico, pero en esta primera etapa no
se espera mucho más, dado que a juicio de los especialistas en el tema, lo más interesante es que prueben
otras maneras de abordar esta enseñanza.
En el caso de las educadoras, comienzan a aparecer en la sala de clases letreros escritos en los materiales
que utilizan los niños, también se afichan sus nombres en sus asientos y se exponen listas de responsables y
calendario de actividades. El interés y conocimiento que muestran los niños frente al lenguaje escrito, las
lleva a cuestionar el enfoque de la supervisión técnica que les impide estimular la lectura y escritura en los
pequeños.
Desde el punto de vista de su identidad profesional en las entrevistas consignan que han empezado a tomar
la palabra en las reuniones de profesores o bien - como en el caso de las parvularias - en las reuniones
comunales con las supervisoras.
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Así por ejemplo, señalan "ahora sé porqué estoy haciendo estas cosas con mis alumnos y tengo todas estas
razones para darlas cuando me preguntan".
Asimismo, hay una preocupación de entregar un informe detallado de lo aprendido en el taller y de los
logros y dificultades sobre sus alumnos. Aunque hay aspectos deficitarios en ellos, como por ejemplo
dificultades para describir comportamientos, afirmaciones con fundamentos confusos y en algunos casos
hay faltas de redacción y ortografía, consideran importante comunicar por escrito su proceso de manera
profesional.
Respecto de la relación con la familia, los equipos de tres unidades escolares han convocado a las madres
para colaborar con ellas en el paseo de lectura con sus alumnos por el barrio, asignándoles la tarea de
registrar las observaciones de las lecturas que hacen los niños y para manejar la organización de la
actividad. Otras han solicitado su ayuda para que den información a los niños sobre lo que hacen en su
trabajo y en especial para que los incorporen en las actividades de compras domésticas. Esto ha creado
nuevos vínculos entre las educadoras, profesoras y familias centrados en apoyos para el aprendizaje de los
niños.
En cuanto a la constitución de equipos de preescolar y básica, las visitas de acompañamiento se muestran
muy modeladoras de lo que puede hacerse en estos espacios. En esas reuniones no sólo cuentan los sucesos
del aula acaecidos entre las jornadas, sino plantean y se aclaran dudas entre ellas, relacionadas con los
sentidos del nuevo quehacer, pero además, expresan sus conflictos con el equipo coordinador por el
"desarme pedagógico" que experimentan frente a la innovación. En el caso de las educadoras de párvulos
sienten la pérdida de sus intencionalidades afectivas en las clases, al mismo tiempo que la incorporación de
la intencionalidad cognitiva y social de los aprendizajes. Aunque reconocen que los niños están más
entusiasmados y aprenden mejor, ellas experimentan una desorientación en su saber hacer habitual. En el
caso de las docentes, hay tensión porque la interrogación de textos de la vida diaria hace que los niños sean
más osados en querer leer de otra manera a cómo lo hacían con el método silábico. Aunque reconocen que
para su asombro muchos leen más de lo que ellas habían imaginado, como no siempre descomponen bien
las palabras, las inseguriza la evaluación que tendrá su curso en el grado siguiente. Tales hechos muestran
entonces la importancia de reflexionar en conjunto, de aceptar los quiebres y al mismo tiempo, de buscar
alternativas para que el equipo escolar se constituya en investigadores de su propia práctica, en función de
distintas alternativas pedagógicas que favorezcan tanto el desarrollo como el aprendizaje de sus alumnos.
En cuanto al apoyo de la gestión escolar, se hace evidente que en la medida que el personal directivo está
involucrado con la propuesta, se facilita la experimentación de educadoras y profesoras y la búsqueda de
una manera de apropiarse del espacio del aula para hacer innovaciones. En el caso contrario, se les plantean
resistencias administrativas que debilitan este proceso en los equipos, o bien, sus acciones son manejadas al
interior de la escuela mediante la indiferencia. De este modo, se ve como esencial insistir en comprometer
en el proceso a directores, jefes técnicos y coordinadores de ciclo, incorporándolos en la etapa siguiente.
4.2 La segunda etapa de perfeccionamiento.
4.2.1. Cambio de participantes e intensificación del período de internado.
Diferentes problemas de orden familiar, personal y laboral (cambios de lugar de trabajo, aumento de
jornada, cambio de barrio, separación matrimonial, muerte de un familiar cercano, problemas de salud, etc.)
inciden en las posibilidades de continuación de algunas participantes, lo que afecta la motivación del resto
de sus equipos para continuar con la segunda etapa de perfeccionamiento. No obstante desde la V Región
llega un grupo escolar constituido por educadoras y profesoras jóvenes (entre 22 y 28 años de edad),
liderado por su directora, interesado muy especialmente en perfeccionarse en el ámbito de la articulación y
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metodología de proyectos, pues han obtenido un PME (proyecto de mejoramiento educativo) en lenguaje
para su establecimiento. Al mismo tiempo, la escuela de Paine aumenta el número de participantes que se
desempeñan como docentes de primer ciclo y realizan roles directivos en los ciclos de la escuela. Junto a
ellos se inscribe también el director. La segunda etapa se inicia con nuevos participantes y con objetivos de
profundización y atención en los aspectos señalados por la evaluación conjunta.
Cabe señalar que en dos de las escuelas participantes en la primera etapa se intentó reconstituir un equipo
que pudiera acompañar a quienes continuaban en la segunda etapa. En el caso de la escuela de Cerro Navia,
dos profesoras a quienes les correspondió en 1993 los cursos 1º y 2º año básico respectivamente se
inscribieron, pero consideraron el trabajo del taller muy arduo para ellas. En la escuela de La Reina la jefe
técnico se interesó para asistir a una sesión, pero el régimen de internado la hizo desistir de continuar en el
taller.
A continuación se presenta la distribución de los participantes según escuelas y desempeños.
ESCUELAS Y PARTICIPANTES
2ª ETAPA DE PERFECCIONAMIENTO
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AS
MODALIDAD
EDUCADORAS
PROFESORES
DIRECTIVOS
CERRO NAVIA
MUNICIPAL
2
--
--
PAINE
MUNICIPAL
4
11
4
LA REINA
SUB.PART.
--
1
--
LOS ANDES
SUB.PART.
4
3
2
ADMINIST.
PARTICIPANTES= 31
Para esta segunda etapa se concibió por un lado, un proceso dirigido a la autonomía de los equipos a lo largo
de tres jornadas muy intensivas. La reflexión, durante las jornadas que se realizarían en el año, estaría
centrada no sólo en las condiciones para el aprendizaje, sino en la planificación, desarrollo y evaluación de
proyectos de aula. Por otro lado, el equipo coordinador optó por asumir un acompañamiento más cercano
para cada establecimiento, con el fin de afianzar los espacios de conversaciones pedagógicas al interior de
los mismos, dejando más instalado el autoapoyo dentro de su práctica escolar. Se hizo un calendario de
visitas bimestral para cada uno, comprometiendo además, observaciones de clases y sus devoluciones a
nivel personal y colectivo según su elección.
Estas metas justifican que las jornadas no sean ahora mensuales, sino trimestrales, de manera que los
participantes reciben un apoyo fuerte en la misma jornada para planificar sus proyectos, pero luego se
distancian del equipo coordinador para asumir autónomamente sus planificaciones.
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Si bien las jornadas son menos frecuentes con respecto a la primera etapa, su duración es mayor, pues la
primera es de cuatro días (marzo) y las otras dos de tres días cada una (julio y diciembre).
4.2.2. Las sesiones: elaboración y evaluación de proyectos de aula
Atendiendo a las demandas de los mismos participantes respecto a sus debilidades en lo pedagógico, las tres
jornadas se estructuraron de manera similar: profundizar los aspectos de la metodología proyectos de aula;
imaginar y crear proyectos de aula para el aprendizaje de la lectura, escritura y las matemáticas; y apoyar
con reflexión teórica-pedagógica y técnicas, las planificaciones de proyectos que los participantes se
proponían llevar adelante en sus escuelas. Así, la primera sesión de esta etapa estuvo centrada en la
profundización de la metodología y pasos de un proyecto de aula a través de la experimentación de un
proyecto que dio como producto la elaboración y planificación de proyectos de aula para el primer trimestre.
En la segunda sesión el apoyo se centró en revisar los contenidos que sobre lenguaje y matemáticas deben
estar presentes en los proyectos planificados, siendo asesorados en esta ocasión por especialistas en lectura
y matemáticas. Y en la tercera, el foco estuvo en el apoyo teórico y práctico sobre el para qué y cómo se
evalúan los proyectos de aula.
El primer taller de esta etapa presentaba grandes desafíos, tanto para los participantes como para los
coordinadores.
Para los participantes significaba un desafío porque tenían que organizar sus actividades pedagógicas para el
semestre considerando los aprendizajes realizados en la primera etapa y teniendo que integrar en sus
equipos escolares a los nuevos integrantes.
Para los coordinadores porque tenían que asumir su rol de mediadores eficaces, creando situaciones
novedosas que favorecieran el desarrollo y autonomía de los participantes.
La actividad principal, en torno a la cual tenían sentido las demás, era "aprendemos a formular proyectos
participando en un concurso". Los participantes tenían que leer para informarse de las condiciones del
concurso, de sus bases, y para construir sus productos con los que iban a participar. Los documentos
disponibles para leer se referían a: un relato de cómo enseña las matemáticas una profesora de primer año;
dos artículos sobre el sentido de las matemáticas en lo cotidiano de las personas; dos textos sobre el sentido
de la lectura y escritura en la vida; dos textos breves con sugerencias de cómo utilizar los textos que están en
nuestra cotidianeidad para la enseñanza de la lectura; y tres relatos de experiencias de proyectos en la sala
de clases.
Se leyeron todos los textos. Gran parte de ellos de manera individual y silenciosa. Otros de manera
colectiva, de a dos o tres personas. No se observó ningún comportamiento de rechazo o disgusto por la
lectura. Pero sí que, en general, se leía de manera lenta, muy lenta.
Esta lectura, valorada en el momento de la evaluación por todos los participantes, permitía a los
participantes conceptualizar y expresar muchas de las experiencias vividas por ellos en el período anterior.
A su vez ponía de manifiesto el sentido de la lectura como un instrumento para la acción.
La lectura de algunos registros de observaciones de clases provocó un análisis interesante acerca de sus
propias prácticas pedagógicas, como una manera de hacer presente sus fortalezas y sus debilidades en el
momento de construir los proyectos nuevos.
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Para facilitar la creación de nuevos proyectos se realizó un ejercicio de creatividad que proporcionó muchas
e interesantes ideas, y también se asistió a la proyección de la película sobre la vida de Freinet "L'école
boussoniére" también muy sugerente en ideas para proyectos.
Se presentaron sugerencias de proyectos como: "Desarrollamos nuestro lenguaje conversando con los
abuelos"; "Aprendemos matemáticas viajando en medios de transporte"; ".Nos comunicamos con la radio";
"Aprendamos jugando a las bolitas"; ".Viendo la TV y desarrollando el lenguaje y las matemáticas, etc.
Sin embargo, tanta riqueza de ideas fue sumamente difícil de plasmar en una planificación que diera cuenta
de los aprendizajes que se proponían en cada proyecto sobre lenguaje, oral y escrito, y sobre matemáticas.
En las planificaciones escritas se observó mucha confusión y dificultad para distinguir el aprendizaje
pretendido, de la actividad a través de la cual se podría lograr. Al final hubo que optar por esperar que la
práctica de los proyectos elaborados les permitiera distinguir con mayor claridad.
Los temores que viven los participantes en esta etapa no se refieren a lo que pueda ocurrir con los niños,
pues expresan en este momento una gran confianza en ellos y una seguridad en sí mismos. Los temores
tienen que ver con no estar seguros de manejar aspectos técnicos para presentar, de manera coherente y
clara, las planificaciones de lo que quieren hacer en sus clases, aspecto que asumen los coordinadores,
comprometiéndose a hacerles una devolución de comentarios y sugerencias sobre las planificaciones de
cada equipo escolar, lo más pronto posible.
Una necesidad que se asume es el de organizar un taller de nivelación para todos los participantes que se
habían integrado al inicio de esta segunda etapa.
La idea es proporcionar a estos nuevos integrantes algunos elementos sobre el enfoque metodológico de
proyectos que les permita integrarse bien al trabajo ya iniciado. Para ello se organiza una jornada en la que
después de dar una información detallada sobre el trabajo realizado durante el año con los equipos escolares
y los propósitos del programa, se les invita a vivir una experiencia en la que ellos van a tener que hacer,
formular y resolver problemas, informarse y dar cuenta por escrito de lo obtenido.
Se les propone vivir un mini proyecto, durante una mañana, para luego revisar la experiencia vivida y poder
clarificar qué es un proyecto de aula y los elementos que lo componen.
Conscientes de la gran diferencia que hay entre la experiencia vivida por el grupo con el que se trabajó y la
que va a vivir este grupo que se integra, los miembros del equipo coordinador asumen el riesgo pensando
que esta diferencia puede superarse en la medida que se den espacios de interacción y reflexión sobre
acciones pedagógicas conjuntas.
Ahora, más a la distancia, se observa que esta experiencia no fue nada fácil, de modo que la integración se
produjo gracias a la buena voluntad de todos los participantes y a las características de los nuevos
integrantes, sobre todo su buen humor y su apertura para aprender.
Tanto en los trabajos y conversaciones mantenidas durante la primera sesión de esta segunda etapa, como en
las observaciones y visitas realizadas a las diferentes escuelas, el equipo coordinador percibe con fuerza un
conjunto de dudas e interrogantes que los docentes plantean y que son fuente de cierta inseguridad respecto
a su trabajo en el aula, dudas e interrogantes que están más referido al ámbito de lo metodológico. En
concreto se refieren a los siguientes aspectos:
cambiar una práctica metodológica por otra provoca conflictos personales si el docente no tiene claridad
sobre sus fundamentos teóricos. Mucho más si no hay dominio de técnicas para la implementación del
91
método. Pueden hacer muchas actividades novedosas, pero que no siempre están unidas por un hilo
conductor coherente. Problema que se agraba para la profesora que se siente presionada por las familias que
miden los avances de sus hijos en lectura, de acuerdo al enfoque silábico que ellos aprendieron. Esto se
acentúa en el caso de las matemáticas en el que se observa un menor dominio sobre los contenidos mismos a
enseñar.
trabajar con proyectos de aula y tener que responder a los requerimientos del sistema que pide informes de
las horas que se dedican a cada asignatura es algo que los docentes no aciertan a conciliar y les causa
molestias.
los horarios escolares tanto para los alumnos como para los profesores, han sido estructurados para otro
modelo de enseñanza más frontal, parcelado e individualista. Por lo tanto, no hay espacios para tareas
colectivas ni en el aula ni en los tiempos de encuentro de profesores. Los docentes tienen que ocupar
siempre de su tiempo personal para tareas de planificación cuando quieren desarrollar este trabajo en
equipo.
Las dudas e interrogantes que surgen respecto a estos aspectos aparecen de vital importancia para los
coordinadores, motivo por el cual la segunda sesión de esta etapa "trabajando y resolviendo problemas con
los especialistas", se estructura con el aporte y participación de especialistas sobre lectura y matemáticas, a
fin de afianzar en los participantes los principios pedagógicos y las estrategias propias de este enfoque
metodológico de proyecto.
Al término de la sesión todos reconocen una mayor seguridad y claridad con respecto al enfoque para
enseñar a leer a los niños. Expresan que el trabajo con la especialista (Josette Jolibert) les ha posibilitado
ordenar y clarificar ideas. Algunos señalan que lo importante de este descubrimiento es que ha sido hecho
mediante una confrontación de teorías con elementos prácticos, viviendo experiencias concretas, lo que ha
permitido tener una mayor claridad respecto a los fundamentos de este enfoque, "la mayor seguridad me da
ánimo para seguir adelante pues tengo más claro qué estoy haciendo".
Exactamente lo mismo sostienen respecto al trabajo con las especialistas en matemáticas (Marta Rivero y
Pierina Zanocco), quienes les han entregado " recursos, fundamentos y estrategias para apoyar a los niños en
el desarrollo del pensamiento lógico". Reconocen que las matemáticas no son ni tan frías, ni tan exactas;
que no están desconectadas de la vida diaria y que se pueden trabajar desde el nivel preescolar.
En esta sesión se elaboran nuevos proyectos. Algunos de ellos toman las propuestas mismas de los niños al
finalizar otros proyectos previos. Ahora, en todos ellos se observa un planteamiento más claro, una
planificación más simple y segura. Lo importante es que los directores también elaboran su propio proyecto
para apoyar el trabajo de los docentes.
Los ejemplos que se proponen son:
"Buscando un tiempo para compartir, crecer y aprender"(directores y directivos)
"La aventura del saber: hagamos experimentos" (kinder)
"Leer, escribir y calcular para jugar "(primer año básico)
"Entremos al mundo de la televisión y aprendamos con ella"(segundo básico).
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El tema central de la última sesión es la evaluación de la práctica pedagógica de los docentes y sus efectos
en los aprendizajes de niños y niñas. Pero dentro de la organización de las actividades se asegura un espacio
para proyectar lo que será, para los participantes, un trabajo autónomo sin la presencia y asesoría del equipo
coordinador.
Cada participante llega con un informe escrito sobre su trabajo en el año y que da cuenta de los aprendizajes
que propuso a sus alumnos, las estrategias elegidas por él para lograr tales aprendizajes y los instrumentos
con los que ha evaluado los logros de los niños.
Los datos e informaciones que cada uno presenta en su informe son compartidos en grupos por niveles
(kinder, primero, segundo y directivos) y a partir de los mismos, cada grupo nivel monta una exposición con
los resultados más relevantes y que deben referirse no sólo a los logros, sino también a debilidades
existentes. Para esta exposición los grupos contaron con recursos y técnicas diferentes (construir un
noticiero, hacer un diaporama, preparar un informativo de TV., etc.) las que permitieron dar un gran
dinamismo al trabajo.
Los trabajos escritos de los participantes fueron recogidos por el equipo coordinador, leídos y devueltos a
sus autores con los comentarios respectivos. De esta manera se les pudo devolver a cada uno cómo había
sido percibido por los coordinadores y qué aspectos de su práctica debe ser mantenida, acrecentada o
afianzada.
Como última actividad de este taller, cada equipo escolar se puso a trabajar en las proyecciones para el 94,
no sólo elaborando proyectos, sino buscando estrategias para incorporar a otros docentes en este tipo de
trabajo e ir transfiriendo su experiencia al resto de la escuela. En este trabajo, el equipo coordinador se
quiso distanciar y sólo un año más tarde hemos sabido qué hicieron y cómo les fue sin nuestra presencia.
La segunda etapa dio lugar a un proceso de evaluación completa de la experiencia, tanto de los participantes
como de los coordinadores, en tanto propuesta para la articulación entre el preescolar y los primeros años de
enseñanza básica considerando las hipótesis generales. Sus resultados constituyen el capítulo siguiente.
5. Efectos del Programa de Perfeccionamiento en las Educadoras y Docentes.
A continuación presentamos los efectos alcanzados con la propuesta a partir del juicio de los propios
participantes del taller, entregados en las evaluaciones e informes parciales y final, así como de las
observaciones de clases y entrevistas realizadas por los coordinadores durante las visitas a los
establecimientos.
El impacto de los procesos vividos por el grupo se ha organizado a partir de las hipótesis generales
formuladas para elaborar el diseño, con el fin de interpretarlos dentro del contexto de la propuesta.
5.1 Cambios en las actitudes hacia los niños y con su quehacer.
Una de nuestras hipótesis se refiere a que las situaciones de aprendizaje propuestas en el Taller, provocan en
educadoras y profesoras receptividad de las capacidades de los niños y mayor preocupación por satisfacer
sus necesidades de aprendizaje.
Tales actitudes provienen más de su propia experiencia de aprendizaje que de la adquisición de teorías sobre
el desarrollo y el aprendizaje infantil.
5.1.1. Descubren nuevas capacidades en los niños a partir de un clima de relaciones próximo.
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Sin necesidad de haber tenido que hacer ninguna exposición tradicional sobre lo que pueden inicialmente
los niños y niñas desde su ingreso a la enseñanza preescolar, los participantes en la experiencia. reconocen
en sí nuevas actitudes con sus alumnos, a partir de la puesta en marcha de ciertas condiciones que les han
resultado fundamentales para aprender.
Este cambio en su percepción de los niños y niñas, y en sus fundamentos psicológicos sobre el aprendizaje,
ya era expresado de manera incipiente al término del trabajo realizado en 1992. Más de la mitad de las
docentes participantes de la experiencia señalaban entonces la importancia de generar confianza en los
alumnos a partir de su experiencia en las sesiones del taller, en las cuales se "sintieron acogidas" y
consideradas pues se las trataba "por su nombre". "Eso genera confianza y nos prepara de manera positiva
para aprender otras cosas. Con mayor razón si se trata de los niños".
Reconocen que este tipo de ejercicios les permitió "aprender a no ser tan dura con los niños" y "a usar los
nombres de pila en las clases así como tener un saludo más afectuoso con ellos."
Los ejercicios, reflexiones y discusiones experimentados en las sesiones, así como las acciones pedagógicas
realizadas en sus salas de clases les ha permitido ver a sus alumnos de distinta manera. Ahora los creen
capaces de más cosas, sus expectativas sobre ellos son por lo tanto mayores y, como consecuencia, entablan
un tipo diferente de relación pedagógica. " Me doy cuenta de que mis alumnos saben un montón de cosas y
a veces más de lo que yo les enseño, sólo que lo saben de otra manera". Sin estas experiencias no me habría
dado cuenta del interés que tienen por saber más".
No obstante, aunque estas disposiciones favorecen el clima de trabajo en la clase, es en la segunda etapa que
sus declaraciones integran observaciones sobre las competencias de sus alumnos.
"Se ayudan entre ellos y explican mejor que una a los que no entienden bien"; " Quieren tener éxito, que los
trabajos les resulten bien".
Esto tiene especial significación en las educadoras de párvulos en tanto observan disposiciones de los niños
para aprender más y leer.
Recordando y reflexionado la experiencia completa de taller, una de las educadoras de párvulos dice que
uno de sus mayores aprendizajes ha sido "confiar en las capacidades de los niños". Y su compañera de
establecimiento, expresa:
"Los niños de mi curso son capaces de leer y escribir. Aprendí a creer más en ellos".
Algo semejante señala una educadora de otra escuela:
"Descubrí que los niños tienen interés por aprender y no sólo por jugar".
Uno de los elementos constatado en las observaciones iniciales del proyecto, se refería a lo rutinario del
quehacer pedagógico, a las necesidades de mayores desafíos de los niños y a la falta de sentido en lo que se
hace en la sala de clases.
Generalmente, educadoras y profesores hacen muchas cosas porque así está ordenado por los programas o
porque alguien les dijo que eso era lo que había que hacer. Sin embargo, una carencia generalizada y
observada al inicio del taller, se relaciona con su poca claridad o ambigüedad sobre la finalidad que tiene
para sus alumnos, los ejercicios o actividades que les hacen para retener o memorizar.
94
Al final de la primera etapa (1992) el 100% de las participantes reconocía que al vivir experiencias
colectivas relacionadas con sus gustos, intereses, o necesidades, se les hacían accesibles los sentidos de
enseñar a leer y escribir. Así por ejemplo, al crear un cuento en forma colectiva pudieron darse cuenta que
son "capaces de organizarse, de aceptar y distribuir roles, y de escribir para otros". Una profesora de
segundo año básico, lo expresaba en su informe de la primera etapa: "He descubierto el sentido del leer y
escribir para la vida".
Pero es sobre todo después de la segunda sesión de 1993 (julio) en la cual viven una experiencia de
lectura con la asesoría de una de las especialistas invitadas, que enfatizan lo importante que ha sido
descubrir:
✎ que leer es buscar el significado de un texto,
✎ que interrogar un texto es construir su significado,
✎ que leer no es decodificar.
Muchas señalan que lo importante de este descubrimiento es la manera cómo se ha hecho, viviendo
experiencias reales concretas, lo cual les permitió tener mayor claridad respecto a los fundamentos de este
enfoque pedagógico.
Una de las educadoras dice que estas situaciones le han ayudado a "clarificar el por qué y para qué de
nuestro trabajo". Otra profesora de segundo año básico señala: "Ahora tengo más claro qué es y para qué
necesitan el aprendizaje los niños". "Eso hace que las clases sean más vivenciales y que los niños
comprendan y aprendan mucho más" subraya otra profesora de un primer año básico.
5.1.2. Adquieren y desarrollan seguridad como profesionales.
En forma generalizada las participantes afirman "sentirse más seguras" relacionando esta confianza con sus
observaciones sobre los niños y con una mayor claridad del por qué trabajar apelando a sus capacidades e
intereses.
Al final de la primera etapa, aún cuando señalan otros efectos de su apertura hacia los niños,(éstos les
exigían directamente hacer más cosas, a veces se resistían a salir a recreo, había despertar de alumnos que
parecían más atrasados que el resto del curso, etc.) nunca expresan que se sienten seguras para experimentar
este enfoque en sus respectivas instituciones escolares. Por el contrario, más bien manifiestan muchos
temores y dudas sobre logros efectivos en ellos y la "ruptura de formas" tradicionales de enseñanza.
Sin embargo, después de la primera sesión de la segunda etapa (cuatro días de trabajo intensivo al inicio del
año escolar de 1993), en el que con un duro y arduo trabajo elaboraron sus proyectos (planes de trabajo para
el primer semestre escolar), algunas comienzan a expresar que se sienten seguras de lo que hacen, "porque
los niños aprendieron más y más contentos en esas organizaciones de actividades".
Una profesora de primer año básico dice:
"Este trabajo en equipo, produce en mí sentimientos de mayor seguridad, confianza y ánimo para seguir en
esto".
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Esta seguridad tiene bases diferentes entre las docentes educadoras de párvulos y las de primeros y
segundos años básicos. Las primeras sustentan su confianza principalmente en el descubrimiento que han
hecho sobre las capacidades de los niños con que trabajan:
“Yo ahora me atrevo a dar (a los niños) mayor libertad para crear y ser actores más que espectadores. Ya no
soy yo quien desarrolla las actividades, sino que ahora tengo plena confianza en sus capacidades", dice una
educadora de párvulos al dar cuenta de los desafíos que presenta a sus alumnos.
En cambio, para las de primeros y segundos años básicos, su seguridad se asienta más en su propio
liderazgo en la conducción de la clase: organizarla, proponer actividades interesantes a los niños y defender
con fundamento el enfoque asumido en su trabajo.
Una profesora de segundo año, especialmente vacilante y temerosa durante la etapa previa dice:
"Siento mayor seguridad y claridad en la organización de las actividades, en cuanto a instrucciones,
materiales y evaluación". Y su compañera de nivel, agrega:
"Eso me ha hecho crecer en lo personal y sobre todo, me ha dado seguridad como profesional para enfrentar
a los niños en el aula".
Esta confianza en el proceso de acompañar y dirigir a los niños en aprendizajes orientados al desarrollo de
sus capacidades las lleva, en algunos casos, a tener intervenciones ya sea en reuniones de docentes de sus
propias escuelas, o en encuentros comunales, en las cuales se atreven a fundamentar lo que están haciendo.
Una profesora expresa:
"Le perdí el miedo a hablar y exponer delante de los otros lo que hago con mis alumnos. Ahora cuando
un directivo me hace alguna observación me atrevo a discutirle y a explicarle por qué estoy trabajando
así con los niños".
Estas opiniones indican en primer lugar, que el cambio de actitudes consigo mismas y con sus alumnos,
están muy relacionados. En segundo lugar, que cuando la innovación se inserta dentro de un contexto
coherente que involucra su quehacer institucional, como lo es organización de las actividades dentro de
proyectos, lo aprendido puede formar parte de la representación de su saber hacer profesional.
5.2 Cambios introducidos en la práctica profesional del aula.
Otra de nuestras hipótesis se refiere a la facilitación de la transferencia a la sala de clases. Es decir,
postulamos que esta experiencia de aprendizaje como personas adultas va a incidir en un cambio
significativo de las prácticas tradicionales de enseñanza y, por ende, en una mayor efectividad en los
aprendizajes de los niños y niñas de estos niveles, así como en una articulación progresiva de los mismos.
Las participantes dan cuenta de los cambios operados en su trabajo pedagógico en los diferentes informes
escritos y orales que hacen de su propia práctica. Sin embargo, lo novedoso es que el cambio lo consignan
los propios equipos directivos de las escuelas.
5.2.1. Educadoras y Profesoras se proponen conscientemente ser mediadoras en los aprendizajes de niños y
niñas.
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Hay un reconocimiento de parte de las educadoras y profesores participantes de los logros alcanzados por
ellas en este aspecto. El perfeccionamiento no ha quedado en el ámbito de enriquecimiento personal, sino
que se ha dirigido a la transferencia en el aula.
Una educadora de párvulos, reconoce que...
"He reestructurado mis clases de una forma diferente a lo acostumbrado". Otra dice, "Ahora planifico
teniendo en cuenta los intereses de los niños e involucrándolos en situaciones en las que pueden plantear
hipótesis, resolver problemas y desarrollar su lenguaje".
Una profesora de primer año básico, reconoce lo positivo que ha resultado...
"Trabajar en forma grupal en problemas abiertos, y en el uso de las claves de lectura para iniciar a los
niños en la misma."
Al mismo tiempo ellas advierten que esta transferencia ha sido costosa y dolorosa. Nada fácil. Ha sido todo
un proceso no exento de dificultades y rupturas. Consideramos elocuente el testimonio de una de las
educadoras de párvulos al respecto:
"Al comienzo me era muy complicado planificar actividades con esta metodología, si bien entendía que
era favorecedor para los niños. Me costaba mucho desarraigar la metodología tradicional en la que yo
establecía al curso los aprendizajes desde los programas establecidos. Ubicarme en un rol de facilitadora
no fue fácil puesto que orientar el trabajo de los niños es un proceso que tuve que habilitar ya que ellos
no eran gestores, organizadores y evaluadores de sus aprendizajes. En un principio sacaba poco partido
de las estrategias planteadas. En ocasiones se transformaba en algo que terminaba yo concluyendo y esa
no era la idea. Tuve que erradicar trabajos guiados permanentemente por mí, las plantillas (de
evaluación) y estar más atenta a las preguntas de los niños que expresan su curiosidad y deseo de conocer
lo que están viviendo. En cuanto a la organización también se logró un aprendizaje mutuo. Por una parte
los niños proponían y organizaban actividades. Por otra, yo rescataba lo importante a resaltar en las
mismas y orientaba nuevas posibilidades. Pero antes de conseguir esto vivimos situaciones de desorden y
falta de respeto entre nosotras, donde cada uno sentía válida su propuesta sin aceptar la de otra".
Una profesora de segundo año básico, también subraya lo difícil que ha sido iniciar a sus alumnos en el
trabajo grupal:
"En un comienzo la dificultad se presentó porque a los alumnos les costaba respetar su turno para hablar,
elegir al secretario de grupo o al que explicaría el trabajo. Todos querían hacerlo sin tomar conciencia de
qué había que hacer, o si eran capaces de hacerlo. Todo esto se ha ido superando, se apoyan mutuamente
y comparten el trabajo."
Un aspecto central en esta transferencia es el hecho que las profesoras realizan una práctica pedagógica
centrada en los niños y niñas quienes se van convirtiendo en verdaderos actores en el aula. Eso se manifiesta
porque sus alumnos participan de las planificaciones de las actividades y recursos educativos que se
requiere para ello.
Así lo expresa, otra profesora de segundo año:
"He tomado más en cuenta los intereses de los alumnos, porque he planificado en conjunto con ellos. Las
actividades las he realizado con material más entretenido y adecuado a sus intereses. Los aprendizajes los
he planificado pensando siempre en los alumnos, en lo que ellos realizarán, no tanto en la ayuda del
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profesor, de manera de hacerlos independientes para avanzar en el logro de la lectura, escritura y cálculo.
He aprendido a confiar que los niños y niñas son capaces de hacerlo solos teniendo al profesor como
guía, a creer en ellos. He logrado mayor claridad y seguridad en la organización de cada actividad
realizada en la sala de clases."
Este nos parece un aspecto muy importante por cuanto refleja coherencia y consistencia respecto de sus
expectativas positivas sobre las capacidades de sus alumnos, puesto que planifican desde sus intereses y no
como antes a partir de programas establecidos y rígidos.
En las observaciones de clases realizadas por el equipo coordinador se registra un clima de trabajo
productivo colectivo. En su mayoría los alumnos operan interactuando en su grupo o con otros grupos. Los
niños se ven contentos e interesados en las actividades, y lo hacen de manera bastante autónoma, sólo
algunos buscan a la profesora para clarificar algún aspecto. Claramente, la profesora es una guía y un
recurso más disponible para ellos. Cabe destacar que el buen humor en la relación de las docentes con sus
alumnos anotado en la primera etapa, es permanente y generalizado en las clases observadas de la segunda
etapa.
Un tercer aspecto que nos parece importante destacar en este esfuerzo por ser mediadoras eficaces, se
refiere al tipo de actividades presentadas a los niños.
Hay clara conciencia en las educadoras y profesores que los niños avanzan en los aprendizajes en la medida
que se los invita a vivir situaciones que son desafiantes para ellos. Cuando lo que se pide a los niños es que
realicen cosas que ya saben hacer, esto no resulta atrayente. Ocurre lo contrario, si se los invita a hacer
cosas difíciles y con la promesa que se los va a acompañar para brindarles ayuda cuando sea necesario. Una
profesora de primero básico, lo expresa cuando dice:
"Aprendí a usar estrategias nuevas, a planificar con proyectos, a combinar metodología, a plantear
situaciones problemáticas y difíciles del diario vivir sobre las que los niños tienen que resolver".
Una educadora de párvulos, cuenta que se ha atrevido "a elevar el nivel de exigencias en la entrega de
contenidos". Y su colega del curso paralelo afirma en uno de sus informes sobre sus clases: "He descubierto
que los alumnos se aburrían porque lo que yo les proponía hacer como aprendizaje era algo que ya sabían.
Desde entonces los desafío a tareas más complejas y en las cuales tienen que hacer nuevos aprendizajes para
realizarlas ."
Las observaciones de salas de clases del equipo coordinador durante la segunda etapa del perfeccionamiento
también confirman la preocupación de las profesoras en la sala de clases para hacer que el trabajo de niños y
niñas esté centrado en desarrollar competencias y habilidades referidas al lenguaje escrito y a las
matemáticas.
Las clases están estructuradas en secuencias o momentos intencionados de parte del profesor y las
educadoras. Hay una búsqueda genuina de producir un proceso organizado de aprendizaje en los niños. Se
presentan situaciones iniciales, se trabaja en torno a la experiencia de los niños y luego se presentan nuevas
situaciones para resolverlas con instrucciones, informaciones disponibles y/o explicaciones. Generalmente
éstas últimas las va dando la profesora en los grupos de acuerdo al proceso que están realizando. Un
elemento importante que aparece de manera generalizada, es que en la mayoría de las clases los niños
cuentan con recursos educativos para realizar un trabajo con sentido. Los problemas está escritos en dito y
disponibles para cada grupo, hay fichas para consulta, diarios y revistas, mapas, planos y afiches para
interrogar los textos. Las salas a su vez están plenas de trabajos actualizados de los grupos, de modo que en
la mayoría de ellas es posible seguir la secuencia que ha ido teniendo el proyecto del curso.
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No obstante, aunque las actividades observadas están vinculadas a la vida diaria no siempre tienen una clara
referencia al proyecto, de modo que en algunas de ellas el hilo conductor del trabajo se desdibuja. Así por
ejemplo, si los niños están trabajando en el proyecto "Conozcamos nuestro país," los problemas
matemáticos que resuelven relacionados con las ventas y compras cotidianas no hacen referencia a la
localidad, alimentación o vestuario de las zonas que están estudiando.
Respecto a la interrogación de textos, todas han incorporado el enfoque pero con niveles de tratamiento
diferentes. Mientras algunas - especialmente de primer año- lo usan sistemáticamente frente a cualquier
texto e interrogan con sus alumnos de diversas maneras el escrito, otras lo hacen sólo frente a una nueva
lectura o en el momento inicial de un proceso mayor, abordando la mayoría de sus pasos, pero sin
profundizarlos. Ello hace diferencias en la actitud de los niños al aproximarse a una lectura. En aquellos
cursos donde la interrogación de textos es habitual hay una actitud de alerta y motivación permanente en los
niños, en los otros la lectura constituye para los alumnos más un trabajo que un desafío interesante.
En cuanto a matemáticas, no cabe duda que han comenzado a trabajar con los niños problemas con sentido
para ellos. No sólo es la profesora y educadora la que plantea problemas sino que lo hacen los mismos
niños, incluso en el preescolar. Al respecto, a situaciones como registrar la asistencia, distribuir materiales,
programar una salida son convertidos por los niños pequeños en problemas que quieren resolver. En primer
y segundo año, las profesoras utilizan materiales educativos disponibles para enseñar a operar con cálculo
mental y con juegos. No obstante, falta dominio en los mismos profesores en los aspectos relacionados con
las nociones matemáticas y operaciones mentales que se requieren para la enseñanza de la división o la resta
con reserva. Se hace evidente que es hacia la adquisición de estos dominios que deben dirigirse nuevos
talleres de perfeccionamiento de los docentes.
5.2.2. Percepción de los directivos de un nuevo estilo de profesionalismo pedagógico de las profesoras.
Los informes de los equipos directivos destacan cambios en la postura y disposición de las educadoras y
profesoras.
En las visitas realizadas a las salas de clases observan que:
"Los niños y niñas trabajan en tareas bien definidas y referidas la mayoría de las veces, a situaciones
cotidianas que hay que resolver, por ejemplo: escribir una carta invitación a los padres para la exposición
del curso, clasificar los insectos recogidos para el insectario que se han propuesto hacer, acordar las
preguntas que van a formular a las autoridades de la comuna que van a visitar, etc. Además, organizados
en grupos y en un ambiente muy agradable y relajado".
Constatan que las profesoras inician sus clases invitando a los alumnos a dar sugerencias y proponer
actividades, usando un lenguaje preciso y claro; a participar en proyectos de aula con sentido para ellos, por
cuanto se relacionan con sus intereses (por ejemplo, organizar un partido de fútbol con el grupo de otro
nivel paralelo, confeccionar un periódico sobre cómo es la comuna, o hacer una exposición de las leyendas
y tradiciones de la comunidad). También observaron reacciones de los niños a estas propuestas, trabajando
con dedicación en tareas de uso del lenguaje y de problemas de matemáticas, con el afán de tener éxito en el
proyecto asumido por el grupo curso. Ven aparecer un nuevo tipo de apoyo flexible de las profesoras, pues
permiten a los niños y niñas hacer las actividades según su ritmo e intereses, mostrándose disponibles para
responder a sus demandas, dar sugerencias para buscar alternativas de solución, entregar informaciones que
les dan posibilidades de probar de otra manera, permitir que los que comentan errores les expliquen por qué
ha ocurrido así.
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En fin, también los directivos revisaron las guías de apoyo que han preparado para el trabajo de sus alumnos
y los registros individuales que han llevado sobre su propia práctica en la sala de clases. A partir de ello
consignan su preocupación por elaborar instrumentos para medir avances y dificultades en los aprendizajes
y calificar cambios.
El informe que hacen los equipos directivos sobre los profesores de sus establecimientos que han
participado en la experiencia, da cuenta de variados logros. Estos han incidido en el clima de trabajo de cada
una de las instituciones dado su desarrollo creciente como profesionales. No obstante, también señalan
limitaciones o carencias que aún persisten.
Dos de los integrantes de una Unidad Técnico Pedagógica, a partir de sus observaciones de clases señalan
que:
"Ha mejorado el manejo grupal, claridad en sus presentaciones y propuestas, seguridad en su trabajo.
Aunque a veces se desalientan por no conseguir un logro rápido en sus alumnos, o se pierden en sus
propósitos por cosas poco trascendentales. Se puede observar un buen trabajo, actividades planificadas
de acuerdo a intereses de los niños, creativas y motivadoras. Se ve un gran avance y logro de los colegas
en relación a los otros que no han asistido a los talleres".
Por su parte, el equipo coordinador constató respecto de los propósitos, que en algunos casos las
planificaciones de clases no especifican o precisan los aprendizajes esperados. Por ejemplo, se dice " serán
capaces de describir láminas", o bien "leer y comentar" pero no se señala qué láminas, qué lecturas y
comentarios y con qué fin se pretende tal logro. Asimismo, se observó en algunas clases que las
instrucciones no siempre se escriben o se leen en voz alta, tomando el tiempo para que los niños pongan
atención y recuerden lo que hay que hacer. Hay en las profesoras y educadoras un cierto temor a ser
directivas cuando dan instrucciones y por eso actúan con ambigüedad, lo que hace que los niños pierdan
tiempo en clarificar lo que van a hacer.
Dentro de los logros, la directora de una escuela reconoce que el que más le ha llamado la atención en las
educadoras y profesoras de su establecimiento, es su esfuerzo para no disminuir o limitar los contenidos a
tratar, "constituyendo esto uno de los mayores desafíos de su práctica tradicional, ya que con esta
disposición corren el riesgo de tener que aprender junto con sus alumnos".
Por su parte, el director participante de otro establecimiento, sostiene que se puede esperar más de las
educadoras y profesoras para que "tengan una mayor agilidad y flexibilidad para variar y cambiar lo
planificado, dadas las situaciones emergentes que atraviesan la vida escolar".
Todos los directivos están de acuerdo en afirmar que uno de los mayores impactos de la experiencia es lo
que han podido observar en los docentes y que ellos lo denominan "crecimiento en lo profesional". La jefe
de una Unidad Técnico Pedagógica, lo especifica en los siguientes términos:
un cambio de actitud frente a los alumnos,
seriedad en el cumplimiento de sus tareas y horarios.
capacidad para seleccionar aprendizajes relevantes y con intencionalidad para los niños.
Desde el equipo coordinador se resaltan tres elementos relacionados con el desarrollo de actitudes
profesionales de los participantes.
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La búsqueda de transferencia al aula se da de manera consciente en las educadoras y profesoras,
enfrentando problemas y dificultades que para ellas son significativos de modo que la intención de cambiar
su práctica es verdadera. Además, en las sesiones de visitas colectivas, especifican abiertamente qué
sentidos le dan a las alternativas metodológicas trabajadas en el taller y cómo proceden según sus
necesidades y los ajustes que buscan frente a los diferentes tipos de alumnos. De este modo la transferencia
no es lineal, sino apropiada según el estilo y decisión de cada una.
La intencionalidad de cambio es visible para los directivos que acompañan el proceso desde el taller a la
escuela, de modo que el trabajo de educadoras y docentes deja de ser aislado e invisible, pues hay
interacciones nuevas al interior de la escuela.
Los directivos se apropian de aspectos vinculados a la gestión pedagógica, en especial, observando el
trabajo de las docentes y los efectos en sus alumnos, con criterios relevantes. De este modo, la reflexión y la
crítica constructiva cuentan con bases para desarrollar intercambios generadores de mejores aprendizajes.
Se ha iniciado un clima profesional de trabajo de "puertas abiertas" en el cual las visitas y observaciones de
clase, las dificultades y avances son consideradas acciones necesarias para el intercambio y apoyo
profesional.
5.3 Comunicación y difusión de sus cambios a otros docentes.
Una tercera hipótesis guía, se refiere a la comunicación de la experiencia vivida y al convertirse de esta
manera en agente activo de cambio en la institución escolar en la que se trabaja.
Al final de la primera etapa había algunas señales de este impacto. Los equipos escolares de cada una de las
instituciones participantes llegaban a cada taller contando que el resto de profesores y profesoras de su
escuela les decían:" ¿Qué pasa con ustedes y sus famosos talleres que están siempre con tanto ánimo para
trabajar?" O bien, había interés porque las educadoras y profesoras contaran qué habían vivido o realizado
en la sesión.
En las entrevistas y visitas realizadas por los coordinadores a los equipos directivos, se hacía presente que
las profesoras solicitaban a la dirección tiempo del establecido semanalmente para los Consejos de
Profesores, pues querían contar lo que estaban haciendo y descubriendo. En los establecimientos que así lo
hicieron se produjeron interesantes debates y cuestionamientos sobre la práctica escolar de la escuela. Como
consecuencia de compartir en ella su experiencia, llegaron al equipo coordinador solicitudes de los
establecimientos para que docentes de otros niveles pudieran participar, demanda que no fue posible
satisfacer debido a la naturaleza del proyecto.
Se trata de distinguir dos tipos de cambios en los participantes. Uno se refiere a la comunicación entre
educadoras y profesoras que comparten la experiencia de perfeccionamiento. Y el otro, se relaciona con la
comunicación que hacen tanto de su nueva experiencia como de los cambios pedagógicos que están
implementando, al resto de educadoras y profesores de su escuela no participantes del proceso.
5.3.1. Las ventajas de constituirse como equipo de profesionales.
Sin duda que éste es uno de los mayores logros del proyecto, y confirma al mismo tiempo, la importancia de
los criterios de inscripción y participación en el taller de equipos escolares, a pesar de que la organización
de funciones y horarios de las escuelas no lo facilita. Las educadoras y docentes participantes no coincidían
en sus horarios. Unas tenían horarios de mañana y otras de tarde. Las Unidades Técnico Pedagógicas no
siempre velan por establecer y asegurar espacios de encuentros entre los profesores de un mismo nivel. Más
bien hay una preocupación de que los cursos funcionen, pero no la de buscar alternativas de encuentro para
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que sus intercambios sean verdaderamente efectivos. En la práctica escolar común, cada educadora o
profesora hace su propia planificación, busca su propio método de trabajo, resuelve a su manera y como
puede, los obstáculos que pueda encontrar respecto a los aprendizajes, etc. Es decir, el verdadero trabajo
cooperativo en las escuelas es débil y por ello mismo, es una de las razones de la rutinización de la práctica
y de menor avance en resultados.
Constituirse como equipo para pensar juntos lo que es conveniente hacer, revisar lo que se está haciendo,
apoyarse en el trabajo de elaboración de materiales es reconocido por las educadoras y profesoras como uno
de los mayores aprendizajes adquiridos y del cual se derivan otros muchos.
Una educadora de párvulos, dice:
"El compartir la planificación, ideas, actividades, el trabajar juntas para un mismo fin y estar hablando lo
mismo, sirve de refuerzo y otorga seguridad para hacer un mejor trabajo".
Una profesora de segundo año, refiriéndose a los encuentros semanales mantenidos con las colegas de su
mismo nivel expresa que:
"Han sido importantes y positivos para contarnos qué hacíamos y cómo, aclararnos las dudas y
problemas, o el apoyarnos en el intercambio de materiales".
5.3.2. Efectos a nivel de la escuela.
Este espíritu cooperativo aparece tan potente en la escuela que se convierte en uno de los indicadores
diferenciadores entre los profesores que están en la experiencia y los que no. Desde la perspectiva de los
equipos directivos, es desde dónde mejor se visualiza este impacto del trabajo de equipos, su incidencia en
la tarea pedagógica de la sala de clases, así como su influencia en el ambiente general del establecimiento.
"Aprecio del trabajo colectivo que ya no quedan individualidades solitarias en las personas que han asistido
al curso. Y los que no han participado en la experiencia se muestran interesados por la misma", expresa un
docente directivo.
La directora da su testimonio en los siguientes términos:
"El planificar con el sistema de proyecto ha sido útil para los profesores porque les ha facilitado su
trabajo y han tenido la oportunidad de realizar una planificación participativa, donde los alumnos han
sido los principales actores aportando actividades para el proyecto, por lo que se sienten comprometidos
y motivados. Ese sistema le exige al profesor no establecer límites a los contenidos que va a tratar. Eso se
ha percibido en nuestra escuela y los logros han sido satisfactorios. Pero todavía persiste miedo al
cambio que se está dando".
Un miembro del equipo directivo de otro establecimiento expresa:
" Se observan situaciones opuestas entre los profesores participantes en el proyecto CIDE y los
profesores de otros niveles que no participaban en el proyecto. Esto se manifiesta en relación a los
objetivos, como por ejemplo que en segundo año trabajan todos objetivos semejantes, mientras que los
paralelos de sexto tienen objetivos marcadamente diferentes".
La jefe de la U.T.P. del mismo establecimiento señala que es importante este trabajo porque el equipo
profesional se constituye:
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"Utilizando la metodología de proyecto como un instrumento que ayuda a organizar con coherencia las
actividades en la sala, estableciendo previamente el punto de llegada, es decir, metas y objetivos claros y
posibles de medir, tomando en cuenta intereses y expectativas de los niños, determinando en conjunto
alternativas, recursos y situaciones de evaluación, seleccionando aprendizajes relevantes, y dando
intencionalidad y sentido a los mismos (para qué aprenden)".
Por su parte, el director del establecimiento reconoce una serie de competencias que desarrollan en este
trabajo cooperativo y que están ausentes en los docentes que no participaron de la experiencia:
"Se observa un avance significativo, sobre todo cuando el trabajo se ha hecho en equipo. Las personas
que no han asistido al taller aparecen como desvinculadas y desprovistas de recursos para hacer un
trabajo preciso, real y medible".
Estas diferencias llevan al conjunto de participantes de una escuela a ofrecer y dar un taller de apoyo en las
estrategias pedagógicas utilizadas en sus clases, a los colegas de otros cursos que están interesados en
mejorar su práctica docente. En tanto agentes educativos de sus pares, reconocen y acogen su proceso de
dificultades y temores porque ellas lo han vivido. Desde el nivel de directivos existe el máximo interés por
establecer un equilibrio de calidad a nivel de la escuela por lo que se movilizan los recursos disponibles para
ello: horarios, café, reproducción de documentos, etc.
5.4 Permanencia de la innovación en las escuelas.
Durante 1994 no fue posible hacer actividades con los equipos docentes, pues el equipo entró en nuevas
actividades para insertar esta experiencia a nivel de sistema. Como nos interesaba conocer qué había pasado
a nivel de prácticas docentes y de organización profesional, invitamos a las educadoras y profesoras a una
reunión de intercambio de las experiencias realizadas sin el apoyo del equipo coordinador.
Asistieron 20 participantes quienes señalan lo siguiente:
La metodología de proyectos les es muy útil para organizar las actividades de la clase e integrar las
asignaturas en el caso de la enseñanza básica. Algunos ejemplos de proyectos realizados en los diversos
grados:
" Ambientación de la sala", " Conociendo y aprendiendo a querer a la escuela," Valorando el ambiente",
"Aprendiendo cuentos orales", "Yo pienso y aprendo," " Visitando Santiago", "Integrando los continentes
(Africa y A. Latina), etc. En el preescolar, además de los proyectos han iniciado a los niños en
estimulación con el lenguaje escrito y esto ha hecho que niños de pre-kinder (4 años) reconozcan su
nombre, empiecen a leer espontáneamente en la calle y desarrollen su lenguaje oral y vocabulario como
nunca había sucedido antes.
En primer y segundo año de enseñanza básica han entregado los cursos sin problemas de lectura y
empezando a escribir con bastante soltura en forma creativa. Señalan que algo pasa que al trabajar de esta
manera disminuyen o se superan tipos de dificultades que constituyen a muchos niños como con" problemas
lectores".
Las profesoras de estos grados han elaborado, a partir del enfoque trabajado en el taller, su propio método
para enseñar la lectura y la escritura, en el cual establecen pasos graduales, usando los criterios que
recibieron. No hacen aplicación de recetas, sino recreación de situaciones y técnicas. La interrogación de
textos con los escritos de la vida diaria ya no es una novedad y es un recurso realmente efectivo que
desarrolla la inteligencia de los niños y el despertar de nuevos intereses. Esto hace que de cursos de 43 o 45
103
alumnos sólo uno o dos han quedado sin lograr el aprendizaje propuesto por ellas: terminar el año leyendo o
escribiendo bien.
A juicio de los coordinadores, permanece una confianza grande en las capacidades de los niños, lo cual
tiene que ver con el éxito de su gestión. Sin embargo, aunque muestran que los niños inventan cuentos y los
escriben, no los editan. Esto puede estar relacionado con una carencia propia de los docentes que tampoco
son dados a escribir sobre lo que hacen para comunicarlo y difundirlo. Habría que sacar más provecho a este
recurso para fortalecer mejor la escritura.
Hay un esfuerzo muy particular para tener a la familia informada de lo que se hace y quiere hacer en clase.
Se solicita su apoyo sugiriendo cómo lo pueden prestar desde su tarea específica como papá o mamá. Este
aspecto y el resultado que han tenido con los niños, ha hecho que las familias apoyen decididamente el
trabajo escolar de las educadoras y profesoras, sobretodo porque pueden colaborar con sus hijos e hijas
desde la casa y la vida cotidiana.
Educadoras y profesores ya no tienen los temores de antes para enfrentar y resolver problemas en las clases
de otra manera, pero sí reconocen problemas relacionados con la planificación de las actividades de la clase.
La metodología de proyectos les demanda otro estilo de trabajo, una previsión y organización de las clases
con anticipación pues las actividades suponen visitas, uso de materiales, permisos de la administración
escolar, convocatoria y acuerdos de apoyo por parte de las familias, etc. A su vez esto les significa
enfrentarse con los estamentos burocráticos de la Municipalidad o Ministerio que demandan otras formas de
planificación y evaluación y a quiénes hay que convencer de esta nueva forma de trabajo. Por su parte, la
vida escolar está llena de imprevistos y no siempre pueden integrarlos a tiempo en las propuestas que están
trabajando.
Son estos aspectos los que les hacen plantear su disposición a participar en nuevos perfeccionamientos que
profundicen el estilo de trabajo y les ayuden a afianzar y consolidar las estrategias pedagógicas.
Desde el punto de vista de las conversaciones pedagógicas entre niveles, se notan grupos escolares
cohesionados, que siguen cooperando, compartiendo. Sin embargo, el horario de contratación y
permanencia en la escuela sigue siendo un factor disociador de tales actividades. Estas las han podido
realizar especialmente en el primer semestre escolar, pues el segundo semestre es un período muy
demandado por las actividades extraescolares y las demandas desde la comunidad.
Al respecto, los directivos estiman que tales aspectos requieren de una forma de planificación estratégica
que les permita gestionar tales conversaciones y actividades de manera racional y adecuada a las
necesidades de aprendizaje de los alumnos. No obstante, hay mucha energía y un notable mejoramiento de
la calidad de vida al interior de las escuelas.
5.5 Evaluación externa del programa de perfeccionamiento.
Cabe señalar que este programa estuvo sujeto a una evaluación externa, solicitada por la agencia que lo
financió, la cual fue realizada por un equipo de la Universidad Católica de Santiago.
El equipo evaluador constata desde sus propias observaciones de aula y entrevistas a los participantes de
distintas unidades educativas, la dirección de los cambios en el mismo sentido que lo han hecho los
participantes y coordinadores responsables del taller, es decir, a nivel de condiciones y estrategias para
enseñar en el aula, de formación de equipos en la escuela y de identidad profesional de las educadoras y
docentes.
104
En su informe concluye que la pedagogía por proyectos implica un importante cambio en el estilo de hacer
docencia, lo cual significa un quiebre en la enseñanza tradicional por asignaturas. Es en esta pedagogía que
el rol directivo se hace protagónico, pues si éste no está comprometido, no existe la posibilidad de que se
instale en la unidad educativa, aunque participen algunos profesores comprometidos. No obstante, aunque
los directivos no estén involucrados en esta formación, la propuesta no deja indiferentes a los docentes y
educadoras que han participado, al menos, en la primera etapa. En su quehacer de aula permanece la
atención a las condiciones que favorecen los aprendizajes de los niños y una búsqueda personal de
alternativas de aprendizaje relacionadas con sus intereses, capacidades y experiencias.
6. Conclusiones
El proceso de formación continua que ha implicado este modo de abordar el perfeccionamiento de
educadoras y profesoras, da cuenta de cambios significativos apreciados y juzgados por los participantes,
los coordinadores y la evaluación externa. Estos cambios se dan en el trabajo de aula con los niños del nivel
preescolar y básico, en la forma de relación de educadoras y profesores con la familia y en la constitución de
equipos pedagógicos al interior de las escuelas, orientados a producir articulación entre los niveles de
preescolar y enseñanza básica.
El proceso de formación se ha dado mediante un taller de perfeccionamiento en dos etapas, con encuentros
intensivos mensuales (en la primera etapa) y trimestrales (en la segunda). En dicha experiencia se han
focalizado los requerimientos personales y profesionales de educadoras y docentes y las maneras de
satisfacer las necesidades de desarrollo y aprendizaje de los niños.
En lo personal, el factor más relevante para los participantes del taller es la valoración y respeto por su
experiencia previa como educadoras y docentes, sus sentimientos y emociones frente a las dificultades de su
quehacer, el deseo de romper con el aislamiento en su trabajo y de ser reconocidas como personas capaces
de buscar alternativas más satisfactorias en su trabajo y relacionadas con su propio contexto laboral.
En lo profesional, la propuesta se centra en las demandas de conocimientos y estrategias para hacerse más
efectivos en su trabajo con los niños. Esto supone concebir el proceso de formación continua como una
construcción paulatina personal y colectiva que requiere de una manera nueva de aprender en función de los
niños que educan y de los contextos escolares en los que laboran.
Este modo de aprender se relaciona con:
Revisar los modos de ser y actuar en el rol de educadores por medio del ensayo, con nuevas experiencias;
Contar con momentos de reflexión para asimilar y comparar las diferencias con su proceder histórico,
buscando los sentidos nuevos que les aportan esas experiencias y revalorizando los antiguos, cuando
aseguran efectividad en el desempeño profesional.
Realizar con los pares las búsquedas de alternativas pedagógicas, asumiéndolas como desafíos y por tanto
con la incertidumbre no sólo de su efecto, sino del significado que tienen para los niños, sus familias y el
resto de los colegas al interior de sus unidades educativas y en otras organizaciones.
Disponer de marcos teóricos, de resultados de investigación y de interlocución para comprenderlos,
discutirlos y revisarlos de manera permanente.
Junto con eso, está la experiencia de reorganizar su rol acompañados de los directivos y de aprender a
asumir un desempeño público con ellos y frente a ellos, de modo que las relaciones laborales se centran en
105
la toma de decisiones participada y por tanto, en el compromiso y la responsabilidad de equipo. Los efectos
de esta manera de formarse en servicio, hacen que en el aula y en la escuela se pongan en juego las
características de un mediador efectivo que conoce las condiciones para lograr aprendizajes significativos:
Desarrollo de actitudes positivas hacia sus alumnos, observaciones de sus avances y dificultades en un estilo
diferente al tradicional, la incorporación de los intereses y experiencias de los niños en las propuestas de
aula;
Reconocimiento y atención a sus capacidades y demandas de mediación por parte de la educadora o el
profesor;
Consideración de las metas de aprendizaje propuestas por el sistema sin limitarse a ellas, y finalmente,
Atención a las demandas y necesidades de cooperación de las familias en los procesos de formación
personal y de escolaridad de su hijos.
La constitución de equipos de trabajo, (entre el nivel preescolar y básico) ha incidido en el desarrollo de su
autoestima como educadores y en la manera de representarse su desempeño profesional, hasta el punto de
constituirse, en algunos casos, en agentes de capacitación de sus colegas.
La participación de los equipos directivos ha dado también sus frutos en este sentido, pues en sus escuelas
se busca mejorar el nivel de educación que en ellas se imparte. Quienes deben liderar la conducción y
gestión de los establecimientos han aprendido a observar y distinguir acciones pedagógicas efectivas, a
colaborar con ellas y a expresar opiniones dentro de un espíritu de crítica constructiva; así han abierto
espacios para que el proceso se instale en el establecimiento. De esta manera el trabajo de educadoras y
docentes deja de ser aislado y oculto para constituirse en una responsabilidad compartida.
Sin embargo, el camino no está del todo recorrido ni acabado, la entrevista final y la evaluación externa así
lo indican. Está en manos de los equipos y escuelas el poder afianzar, profundizar y abordar los procesos
que no se han completado, en especial a través de otras experiencias de formación continua que les permitan
consolidarse en la planificación de estrategias y metas de aprendizaje, en el conocimiento de nuevas
maneras de aprender y enseñar matemáticas, en la evaluación de procesos de aprendizaje y en especial, en el
desarrollo del liderazgo en la gestión pedagógica del personal directivo.
Para quienes forman de manera continua a estos formadores, es decir, los coordinadores del
perfeccionamiento, esta experiencia ha implicado también un aprendizaje arduo y fascinante. Entre ellos
destacan:
La importancia para cambios significativos en la práctica educativa de la aceptación del proceso individual
y colectivo de los participantes en el proceso de cambio. Ello requiere del desarrollo de una genuina postura
de acogida de parte de los conductores del proceso, de observación y de autocrítica para reajustar y elaborar
proposiciones relacionadas con las necesidades y demandas de los participantes.
Asimismo, demanda revisión y preparación de situaciones, materiales educativos y documentos que
focalizan temas e integran disciplinas y estrategias para enseñarlas, teniendo en cuenta que se trata de la
formación de adultos mediadores del aprendizaje de niños de sectores desfavorecidos que se inician en la
educación formal. Es una forma de modelar que el profesor es un guía en el proceso de aprendizaje y un
recurso para satisfacer las necesidades de aprender más.
106
En todo proceso de aprendizaje hay dificultades. Es posible anticiparse a ellas y reconocer los conflictos que
se viven en la interacción de los grupos y con los propios coordinadores producto de la ansiedad, temores y
rechazos a los cambios de posturas instalados en los educadores. A su vez, es relevante revisar los propios
sentimientos y actitudes resultantes de los conflictos y procesos de cambio de los participantes, expresando
sentimientos, buscando comprenderlos en conjunto con ellos, pues disminuye el temor a las controversias y
da confianza para la búsqueda de soluciones.
El registro, análisis y reflexión dentro del equipo sobre los avances y dificultades de educadoras y
profesores es un recurso fundamental. Permite la elaboración de hipótesis interpretativas para apoyar logros
y superar obstáculos en su manera de comprender los significados del lenguaje y el desarrollo del
pensamiento lógico en el proceso evolutivo y de aprendizaje de los niños.
Una conducción efectiva exige a los coordinadores responsables del proceso, realizar lecturas, elaborar
síntesis teóricas y aún confrontar con expertos los quiebres y deficiencias de la formación y la práctica
pedagógica para atenderlos en forma adecuada.
El seguimiento realizado mediante visitas, entrevistas, observaciones y reuniones con los equipos, permite
sostener que un cambio real y permanente en la calidad de los aprendizajes de los niños depende de la
manera como los educadores y docentes se situán y construyen su identidad profesional a partir de sus
necesidades personales, profesionales y de los contextos en los que se desempeñan. Por tanto requiere de
tiempo, al menos de cuatro años, de modo que el proceso concite la participación de las unidades escolares
completas, lideradas por su personal directivo. Es el equipo completo el que investiga, ajusta, analiza,
implementa e instala el cambio en función de la calidad no sólo de los aprendizajes de los niños, sino de la
vida laboral que construyen ellos mismos.
Al mismo tiempo, la formación permanente de profesores en servicio lleva a plantear una revisión de la
formación inicial de educadoras y docentes en las instituciones formadoras. No cabe duda que la formación
permanente tendría otros contenidos y tareas, si la formación inicial asegurara bases teórico prácticas,
enfoques integrados de disciplinas, uso de técnicas de investigación adecuadas a contextos y situaciones
reales, preparación en los dominios afectivo, social y cognitivo al interior de las disciplinas especializadas.
Se dirigiría más bien a apoyar experimentaciones en innovaciones pedagógicas, a preparar a los profesores
en la difusión de sus experiencias y resultados, en fin, a abrir escenarios para que el rol del educador emerja
como generador de propuestas culturales que favorezcan el desarrollo de niños, jóvenes y adultos en una
diversidad de posibilidades, fundadas en el derecho consagrado a la igualdad de oportunidades en la
educación formal.
107
HISTORIA DEL PROGRAMA DE ARTICULACIÓN
Julio César Ibarra
1.ORÍGENES Y PROPOSITOS DEL PROGRAMA DE ARTICULACION
1.1 Una propuesta para la calidad de la educación inicial.
En 1994, el Ministerio de Educación convoca a varias instituciones a participar en una propuesta para
implementar un Programa de Capacitación Interinstitucional dirigido a mejorar la articulación del nivel
pre-escolar con la educación básica, con énfasis en lenguaje, matemáticas e integración de la familia al
proceso educativo,
Desde el Mineduc95, se constata que la atención al párvulo en Chile es abordada principalmente por tres
instituciones: las escuelas subvencionadas (municipales y particulares), La Junta de Nacional de Jardines
Infantiles (JUNJI), y la Fundación para el Desarrollo Integral del Menor (INTEGRA). Junto con esto se
reconoce que existen importantes diferencias en las características del servicio que cada institución
ofrece, tanto en los aspectos organizativos, financieros, administrativos, como en los programas que
imparten. Cada institución elabora sus propios programas de capacitación con relación a las necesidades
y prioridades detectadas a través de diferentes procedimientos institucionales.
También se señala que existe consenso en el nivel pre-escolar respecto a la necesidad de abordar la
articulación entre la Educación Pre-escolar y Básica, mejorar las condiciones para el aprendizaje del
lenguaje y las matemáticas, e integrar a la familia en dicho proceso. Se plantea que el aprendizaje y
desarrollo del lenguaje oral y escrito puede constituir un puente entre la educación pre-escolar y básica.
En este contexto es necesario desarrollar y expandir el lenguaje de los niños, especialmente a aquellos
pertenecientes a sectores pobres a través de planteamientos relacionados con la valorización de la lengua
materna y de la identidad cultural de los niños.
El Modelo de Perfeccionamiento Piramidal MECE-CPEIP, iniciado en 1992, con supervisores de JUNJIINTEGRA-MINEDUC, permite una mayor conciencia de todas estas necesidades, lográndose conformar
comisiones de trabajo interinstitucional que ayudaron a que el Ministerio hiciera una convocatoria para
presentar Programas de Capacitación en los ámbitos del desarrollo del lenguaje, pensamiento lógico e
integración de la familia.
De acuerdo a la convocatoria, dicho programa de capacitación tendría que iniciarse primero con una
experiencia regional (Región Metropolitana) y, posteriormente, una vez evolucionado éste hacer una
aplicación a nivel nacional.
Desde su experiencia, CIDE propone, en una primera fase, al Mece Pre-escolar un programa de
intervención96 de dos años, destinado a desarrollar competencias mediadoras en los agentes educativos
responsables del proceso de transición del pre-escolar a la escuela.
El Programa ofrecía distinciones conceptuales y estrategias metodológicas, que permitían mejorar y
ampliar las condiciones que niños y niñas requieren para su desarrollo psicosocial y para la apropiación
95. Ministerio de Educación: Términos de Referencia. Programa de Capacitación Interinstitucional para abordar la articulación
del nivel pre-escolar con la educación básica con énfasis en lenguaje, matemáticas e integración de la familia al proceso
educativo, 1994.
96. CIDE: Proyecto de Intervención Educativa: “Programa de Capacitación Interinstitucional para abordar la articulación del
nivel pre-escolar con la educación básica con énfasis en lenguaje, matemáticas e integración de la familia al proceso educativo”,
marzo, 1994.
108
del lenguaje oral, escrito y el pensamiento lógico matemático. Los grandes ejes temáticos que abordaba
el programa eran:
✎ La articulación entre instituciones educativas que trabajan con el nivel de transición mayor.
✎ La articulación entre dicho nivel y los dos primeros años de enseñanza básica.
✎ El conocimiento y práctica de estrategias metodológicas efectivas en el aula.
✎ El manejo de estrategias educativas para incorporar a la familia como educadora, afianzar su
coordinación con auxiliares de párvulos, parvularias y profesores de los grados involucrados y ser
agente de estos procesos con otras familias.
✎ La evaluación del impacto del programa en los niños así como en los agentes educativos
involucrados en dicha experiencia, en vista a proveer información acerca de la apropiación e
institucionalización del programa.
✎ La difusión masiva en el ámbito nacional utilizando el sistema televisivo de educación a distancia.
Desde 1994 a 1997 el programa fue implementado en distintos niveles del sistema escolar a través de
diversas modalidades de trabajo, obligando al equipo técnico a gestionar diferentes formas y
procedimientos de intervención educativa.
1.2 Etapas del Programa
1.2.1 Primera etapa: experiencia piloto (1994-1995)
En la primera etapa del Programa, concebido para dos años de capacitación, se intervino
fundamentalmente el ámbito de los centros educativos: centros abiertos de la Fundación Integra, jardines
infantiles de la Junta Nacional de Jardines Infantiles y escuelas municipalizadas, dependientes del
Ministerio de Educación. Se trabajó con 43 centros educativos y un promedio de 433 personas.
En el espacio generado para la capacitación inter institucional, se intencionó especialmente la formación
de un equipo pedagógico que se hiciera responsable de la articulación al interior del establecimiento.
Para esto se diseñó una instancia de capacitación conjunta para auxiliares, técnicos y educadores de
párvulos, profesores de 1º y 2º años básicos, directivos, supervisores, madres y padres (o apoderados) de
los que tuvieran hijos en dichos niveles.
La capacitación se hacía en jornadas intensivas, de tres días cada vez, y con régimen de internado. Se
hicieron tres jornadas cada año. Durante el tiempo de una y otra jornada, los equipos de cada centro eran
visitados en sus lugares de trabajo, realizándose así un seguimiento o acompañamiento pedagógico in
situ.
El concepto más importante para generar esta instancia era el de experimentar en la práctica lo que se
entiende por comunidad educativa democrática, en donde cada uno aprende a hablar y también a
escuchar al otro, como un otro que tiene mucho que aportar desde su experiencia y conocimientos.
El trabajo se realizó en grupos de aproximadamente 8 personas, y en cada grupo había representantes de
cada uno de los estamentos mencionados. El tema a conversar era cómo aprenden los niños el lenguaje y
la matemática y cómo se desarrollan socioafectivamente. Este espacio de reflexión común, no es un
109
espacio que se dé habitualmente en las escuelas, lo cual implicaba desafíos para cada uno de los
estamentos involucrados en estos grupos de trabajo, tales como:
a) Para las educadoras de párvulos el desafío era hacer visible que a través de su trabajo desarrollen
bases para que los niños y niñas realicen los aprendizajes y puedan enfrentar con éxito lo que la escuela
les demanda en 1º y 2º básico y por lo mismo, aunar criterios con los profesores para dar continuidad al
trabajo de formación realizado.
Además, también debían poner en común sus distintas experiencias institucionales para reconocer
elementos comunes a las prácticas de las tres instituciones, ya que estaban presentes educadoras de Junji,
Integra y Mineduc, y éstas tienen programas y estilos de trabajo distintos para la educación de la primera
infancia.
b) Para los profesores de 1º y 2º básico, el desafío era conocer la labor educativa realizada en la
educación parvularia y aunar criterios acerca de cómo continuar por un lado, con el trabajo realizado en
párvulos, y por otro, cómo profundizar el aprendizaje en los ámbitos del lenguaje oral y escrito, y el
desarrollo del pensamiento lógico de niños y niñas a partir de los aprendizajes que ya traen desde el 2º
nivel de transición.
c) Para los directivos, el desafío era conocer la labor que realizan los docentes y establecer las
condiciones necesarias para el éxito y sustentabilidad en el tiempo, de concepciones pedagógicas y
estilos de trabajo innovadores.
d) Para los supervisores, el desafío era trabajar junto a los docentes, directivos y familias, conocer sus
necesidades y expectativas para poder informar adecuadamente a jefes provinciales y poder implementar,
en conjunto con los directivos, estilos de trabajo que permitieran a los equipos apropiarse de las
orientaciones en ciernes de lo que sería más tarde la Reforma Educativa: apoyar el trabajo en equipo, la
implementación de metodologías activas y participativas, tanto en las aulas como para incorporar a las
familias a los centros educativos.
e) Para las familias, el desafío era hacerse valer como educadores legítimos de sus hijos, aprender a
compartir en conjunto con los docentes experiencias de aprendizaje, en donde tanto docentes como
familias recurrían a sus experiencias significativas para resolver problemas planteados en un contexto de
aprendizaje, dándole valor, de este modo, a la experiencia cultural de las familias en condiciones de
mayor participación, en calidad de su rol de colaboradores con las propuestas de los centros educativos.
Segunda etapa: difusión del Programa (1996).
Lo característico de esta etapa es la puesta en marcha de diferentes estrategias para difundir el Programa
más allá de las cinco comunas experimentales del primer año. Por una parte, se realizan jornadas de
seguimiento con las escuelas y equipos constituidos en la etapa inicial, promoviendo que la gestión de
estas jornadas se gestione desde la misma comuna y especialmente desde los directivos. Pero también se
quiere llegar a otras comunas y para ello se utiliza el sistema de Educación a distancia de Teleduc y se
entregan becas, por parte del ministerio, para que regiones y comunas con menos posibilidades accedan
al programa mediante este sistema. También se inician contactos y cursos con Universidades.
a) Jornadas de seguimiento a las escuelas de la experiencia piloto, financiadas por los municipios y
gestionadas por los directivos y supervisores participantes de la experiencia piloto
110
Una vez concluido el Programa de capacitación de la etapa experimental, se propuso hacer un
seguimiento de la experiencia iniciada a través de jornadas de seguimiento más que de capacitación.
La característica fundamental de estas jornadas era que éstas fueron gestionadas por los directores y los
supervisores, con acompañamiento del equipo técnico del CIDE, ante los jefes de los Departamentos de
Educación de los Municipios involucrados en la experiencia piloto (Cerro Navia, Pudahuel, Peñalolén,
La Granja y Lo Barnechea).
Estas gestiones fructificaron exitosamente, porque permitieron desarrollar una relación autónoma entre
los centros educativos y los municipios mencionados, en donde los centros educativos se apropiaron de
los modos de articulación que les parecieron más adecuados y efectivos para desarrollar propuestas
educativas con sus docentes y su comunidad.
Se realizaron seis jornadas de seguimiento intercomunales, financiadas por los municipios y organizadas
por los directivos de los establecimientos con sus equipos. Al CIDE le correspondió hacerse cargo de la
asesoría técnica.
Esta experiencia significó para el Programa y los centros educativos que participaron en él, contar con
una red de apoyo a nivel municipal. Los supervisores también consiguieron informar permanentemente
acerca de los avances y dificultades a los jefes de los Departamentos Provinciales del Mineduc, lo que
permitió que cada vez que hubo una jornada, los equipos, formados por a lo menos 4 docentes, fuesen
autorizados para asistir a ella sin mayores dificultades.
Dos son los efectos que a partir de estas gestiones en los municipios y centros educativos merecen
destacarse:
1º La articulación comienza a difundirse. Las educadoras comienzan a participar en igualdad de
condiciones con los profesores, asegurando los puentes que permiten nuevos desafíos sin
desarticulaciones. Los equipos articulados quieren hacer sustentable dicho trabajo incorporándolo al
Proyecto Eductivo Institucional (PEI) de sus establecimientos.
2º Por otra parte, surgen en las comunas distintos modos de articulación interinstitucional. En algunos
lugares, los centros abiertos y los jardines infantiles buscan articularse con las escuelas más cercanas,
llegando a realizarse incluso actividades en conjunto. En algunas comunas llegó a incluirse en el Plan
Anual de Desarrollo de la Educación Municipal (PADEM).
b) Implementación del curso de capacitación a distancia “Familia y centros educativos” TELEDUC,
MINEDUC, CIDE.
Por otra parte, a partir del segundo semestre de 1995 se comenzó a entregar el curso “Familias y centros
educativos” a todo el país mediante el sistema de educación a distancia “TELEDUC”. Este curso había
sido preparado por el equipo técnico del Cide, en conjunto con las orientaciones por una parte del
Mineduc, y por otra de los asesores del mismo TELEDUC. El MINEDUC entregó durante el segundo
semestre de 1995 y el primero de 1996, 6.000 becas a todo el país.
El sistema se sustentaba en que los equipos de las escuelas del MINEDUC, recibieran un manual y el
curso por televisión, para que luego pudiesen interactuar con los especialistas del equipo técnico a través
de un sistema de tutorías telefónicas.
111
Según MINEDUC, este apoyo no es suficiente para producir innovaciones al interior de los centros, por
lo tanto pide al CIDE apoyo para sensibilizar a los supervisores de educación parvularia y de básica en el
tema de la articulación, en la IV, IX y toda la Región Metropolitana. Al año siguiente, se realizaron en
estas regiones jornadas de seguimiento a los centros educativos, que participaron en el curso en 1995.
Participaron 121 centros educativos y un promedio de 914 personas, capacitadas directamente.
El concepto pedagógico que está detrás de esta estrategia es que en los centros educativos es muy difícil
producir cambios en los docentes, si este proceso no es mediatizado por otros educadores que sean
significativos para los sujetos que conforman los equipos de los establecimientos.
Durante este período se concibe la idea de conformar equipos articulados permanentes, conformados por
supervisores de educación parvularia y básica, en cada uno de los Departamentos Provinciales en los que
se había focalizado el Programa.
c) Experiencia piloto con universidades e institutos formadores de educadores de párvulos y profesores
básicos
Gestión a nivel de carreras de educación parvularia y básica en universidades e institutos formadores de
docentes
Durante este período también se impulsó la iniciativa de ofrecer un curso de difusión de la estrategia de
articulación de la educación parvularia y básica al nivel de las carreras de educación parvularia y básica.
Participaron la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Universidad Central, Educares y
la Universidad Católica Blas Cañas. Asistieron docentes y alumnos de párvulos y básica, además de
supervisoras de educación parvularia de JUNJI y MINEDUC.
El objetivo era difundir la experiencia del Programa, a partir de la práctica articulada entre docentes de
educación parvularia y básica, para establecer criterios comunes a nivel de enfoques, metodologías,
curriculum, prácticas profesionales entre docentes de las carreras de educación parvularia y básica, en
cuanto a los aprendizajes en los sectores de lenguaje y matemática, y su vinculación con el desarrollo
socio afectivo de niños y niñas.
Tercera etapa: ampliación de la cobertura (1997).
Después de un año de experiencia con Teleduc, se decide ampliar la cobertura y focalizar en las regiones
IV, IX, X y Región Metropolitana. De las 2.315 personas convocadas por el Mineduc, se atendieron a
1.610 personas, lo que significa un 69.5% de la meta propuesta.
En este período final, el Programa intervino estratégicamente en varios niveles del sistema educativo:
A nivel de la base del sistema educativo
a) La escuela
Capacitando a los equipos pedagógicos, conformados por educadores de párvulos, profesores de 1º y 2º
básico, directivos y representantes de las familias, en enfoques curriculares y metodologías comunes a
educación parvularia y básica.
Capacitando a los directivos en un estilo de trabajo activo y participativo, para generar Proyectos
Educativos Institucionales compartidos por toda la comunidad.
112
b) Las familias
Capacitando a grupos de familias en estrategias para acompañar el proceso de aprendizaje de niños y
niñas en lenguaje y matemática desde el hogar.
A nivel de las redes formales e informales que apoyan el trabajo realizado en las escuelas
a) A nivel nacional:
Conversaciones a nivel de Mineduc entre los especialistas de los Programas P-900 y Articulación para
compartir enfoques y metodologías en los ámbitos del lenguaje, la matemática, el desarrollo socio
afectivo y el trabajo con las familias, hallazgos y dificultades comunes a parvularia y básica en función
de reorientar el trabajo en las escuelas.
b) A nivel regional:
Se creó un espacio de reflexión pedagógica nominado Reunión Técnica Regional, cuyo propósito era
crear condiciones entre las autoridades regionales de las distintas instituciones (JUNJI, INTEGRA,
MINEDUC, Municipios, Universidades) que trabajan en la formación de la primera infancia, para
conformar redes de apoyo a la articulación entre la educación parvularia y básica.
En conjunto con supervisores de parvularia y básica del MINEDUC y docentes universitarios de las
carreras de educación parvularia y básica, se implementó un Curso-Taller de Articulación para equipos
de centros educativos de JUNJI, INTEGRA y MINEDUC. Dicho curso estaba orientado a experimentar
enfoques y metodologías en los ámbitos del lenguaje, la matemática, el desarrollo socio afectivo y el
trabajo con las familias.
c) A nivel provincial:
Se crearon condiciones entre los supervisores de parvularia y básica para generar equipos de trabajo
conjunto y establecer indicadores comunes para la supervisión de las escuelas, concebidas como una
unidad.
Se promovió incorporar la articulación al Proyecto Educativo Institucional en todas las escuelas
participantes en el Programa.
Se promovió la incorporación de la estrategia de articulación interescuelas al PADEM comunal.
Se apoyó la gestión de los comités de párvulos, permitiéndoles participar en las distintas instancias del
Programa.
Se promovió la articulación entre los establecimientos de JUNJI e INTEGRA con las escuelas del
MINEDUC más cercanas a sus localidades.
Se promovió la articulación de los distintos programas que funcionan al interior de las escuelas, para
optimizar los recursos y generar un Proyecto Educativo Institucional coherente.
Se promovió la incorporación de las familias a los establecimientos reconociendo su calidad de agentes
educativos de sus hijos e hijas.
113
2. EL MARCO TEÓRICO
2.1 Las experiencias que sirven de antecedentes
Para formular la propuesta técnica del “Programa de Articulación”, el CIDE apeló a su experiencia en
dos ámbitos. El primero, en la formación de profesores, y el segundo, en el trabajo realizado con las
familias de los niños para incorporarlos a las escuelas.
El nuevo programa se sustentaba en cuatro líneas de trabajo:
aprendizaje del lenguaje oral y escrito;
aprendizaje de las matemáticas;
desarrollo socio-afectivo; y
trabajo entre docentes y familias.
De tal modo que se formó un equipo con especialistas provenientes de dos programas que habían sido
implementados en años anteriores, con mucha experiencia en estos temas. Estos eran ‘Talleres
Metodológicos de formación de docentes’, y ‘Educando juntos (familia y escuela)’.
Ambos programas van a aportar conceptos importantes para la conformación del marco teórico del nuevo
programa. Y en ambos se destaca el carácter de la metodología con que se trabaja en la formación de
adultos.
Esta primera fase de diseño del programa, desafió a los especialistas del CIDE a buscar la forma de aunar
criterios para articular por un lado, la formación de los docentes, que según el diagnóstico realizado a
partir de las intervenciones de la institución a través de diversos programas97, necesitaba responder a
preocupaciones tales como:
Relacionar estrechamente las situaciones reales y concretas de la escuela con los aportes conceptuales de
la investigación y desarrollo de las ciencias pedagógicas.
Encontrar y proponer estrategias de cambio para una enseñanza y aprendizaje de mayor calidad, pero
desde los docentes, desde su práctica.
Realizar un estilo de aprendizaje posible de transferir a la escuela. Estilo en el que cuenta mucho la
concepción de persona y la finalidad misma del aprendizaje. No es posible enseñar de una manera
nueva, si no se aprende también de manera nueva.98
Por otra parte, al grupo de especialistas que había trabajado con las familias, les preocupaban los
siguientes aspectos:
97. “Talleres Metodológicos para Docentes” (1983-1992) Participaron dos mil docentes de educación básica y media, de la IV, V
y VIII Región; “Propuesta para formación de docentes de pre-escolar y básica” (1991-1993) Participaron los equipos de seis
escuelas urbano marginales de la Región Metropolitana y otras regiones del país. Todas ellas implementaron el Programa de
Mejoramiento de la Calidad Educativa (P-900).
98. Alvarez, Francisco. “Concepciones y fundamentos de los talleres metodológicos”. En: Cómo aprende y cómo enseña el
docente. Un debate sobre el perfeccionamiento. PIIE-ICI, Santiago, 1992.
114
La falta de continuidad y familiaridad que experimentan los niños al entrar a la escuela, entre su hogar su
barrio y el ambiente escolar.
La constatación de que la cultura de la familia pobre en Chile es principalmente oral y que cuando el
niño entra a la escuela comienza una transición hacia un mundo en el cual la lengua predominante es la
lengua escrita.
En el curriculum escolar, no se toma en cuenta la experiencia y cultura de los estudiantes pobres y sus
familias. Esto contrasta con evidencias que indican que para que el niño aprenda algo nuevo en forma
efectiva, se debe partir y construir sobre los conocimientos y experiencias de los niños
La falta de comunicación, metas y valores compartidos entre la escuela y las familias pobres, lleva
fácilmente a los profesores a culpar a la familia por las dificultades y fracasos de los estudiantes para leer
y escribir.99
Como se puede observar, ambos conjuntos de problemáticas tienen relación con lo que ocurre al interior
y al exterior de un centro educativo, pero ambos ponen el énfasis en actores distintos.
La labor del equipo fue buscar los ámbitos comunes que existen en los establecimientos educativos para
articular por una parte, el trabajo de los docentes de educación parvularia y básica, y por otra, el trabajo
entre éstos y las familias de los niños, para aunar esfuerzos entre ambos grupos para mejorar la calidad de
los aprendizajes de los niños y niñas, en los ámbitos del lenguaje, la matemática y el desarrollo
socioafectivo.
En el caso de los docentes, ya sea de parvularia o básica, comparten a los mismos niños que cambian de
nivel en las aulas del establecimiento. En el caso de docentes y familias, el espacio tradicional de
encuentros es la Reunión de Apoderados, destacando también que los mismos padres y apoderados
experimentan el cambio del paso de la educación parvularia a la básica.
Los aportes de los programas ‘Educando juntos’ y ‘Talleres Metodológicos de Formación de Docentes’
al Programa de Articulación
El programa ‘Educando Juntos’ aportó al nuevo programa, su enfoque de trabajo con los padres, centrado
en dos conceptos fundamentales:
El concepto de ‘comunidad educativa democrática’, en donde se rescata la visión de la comunidad
educativa, que ha sido parte de la filosofía de las escuelas católicas, y que tuvo un enorme poder cultural
en los tiempos en que el país soñaba con retornar a la democracia. Actualmente, es una idea que está en
la base de los Proyectos Educativos Institucionales que cada establecimiento educacional del Mineduc
debe elaborar.
El concepto de ‘coeducación’, entendido como el sentido complementario de las tareas educativas
distintas de padres y profesores. La ‘coeducación’ exige clarificar los roles de cada uno y establecer los
ámbitos específicos de las tareas educativas. La complementariedad se fundamenta en el sentido de
integralidad del niño como ser humano, que exige la articulación entre los diversos ambientes por los que
transita, así como la articulación entre los diversos ámbitos de su desarrollo: cognitivo, socio-afectivo y
valórico.
99. Icaza, B. y otros: “Proyecto “Educando Juntos” Una estrategia de intervención educativa entre la familia y la escuela para
mejorar la calidad de la educación en sectores socio-económicos deprivados. Santiago, CIDE, 1995.
115
En el caso de ‘Talleres Metodológicos de Formación de Docentes’ el aporte es el enfoque acerca de las
‘mediaciones’ del adulto para la enseñanza de la lectura, escritura y las matemáticas.
Este enfoque consiste en concebir a los adultos, docentes o familias, como mediadores de los
aprendizajes de los niños y niñas.
“La mediación se entiende como un “puente” que se pone a disposición de los niños para puedan realizar
los aprendizajes que requieren. A través de las actividades guiadas por los adultos los niños consiguen
desarrollarse y expandir aún más las capacidades de su cuerpo, de la mente y las emociones. (...) La tarea
principal que deben realizar las educadoras, los profesores y los padres para que los niños aprendan de
manera más efectiva y mejor, es orientar y guiar su enseñanza. A este proceso se le denomina acciones
de mediación. Las acciones de mediación representan las conductas que los educadores y adultos en
general realizan para favorecer un mayor aprendizaje y desarrollo”100.
Este enfoque implica un desarrollo permanente de los adultos que están viviendo o trabajando en forma
permanente con los niños, para que de este modo les puedan traspasar los conocimientos necesarios y
otorgar nuevas destrezas y habilidades para aprender. Esto tiene como resultado que los niños tengan
mayor desarrollo de la inteligencia, del pensamiento, del lenguaje y de los sentimientos. De ahí la
importancia de que la formación de los docentes sea de muy buena calidad, centrada en las necesidades
de la práctica educativa, y en la reflexión, sistematización y construcción de conocimientos nuevos, a
partir de la práctica mencionada.
En definitiva, los enfoques teóricos y las experiencias de los programas Educando Juntos y Talleres
Metodológicos de Formación de Docentes se encuentran en la base del diseño del Programa de
Articulación de la Educación Parvularia y Básica, en 1994.
Las fuentes teóricas del Programa de Articulación
Antes de presentar las fuentes teóricas que sostienen la articulación entre la educación parvularia y
básica, y entre los centros educativos y las familias, debemos decir que en el proceso de desarrollo del
programa fueron surgiendo nuevas necesidades de los participantes y del Mineduc, no contempladas en
el diagnóstico original, porque en esa época no estaban presentes.
Estas nuevas necesidades coinciden también con la implementación de una reforma educativa que
afectará el sistema educativo desde mayo de 1996, obligando a los especialistas, a los docentes
capacitados y a las familias, a mirar a los centros educativos de otra manera, principalmente porque la
educación de los niños se comienza a concebir como una tarea de todos y no sólo como el trabajo de los
docentes.
Por lo tanto, los enfoques teóricos también se van enriqueciendo, en la medida que se requieren nuevos
marcos para establecer nuevas categorías.
Los criterios de una educación para adultos.
La primera fuente importante de la cual se nutre el Programa y que le da un sello original, es el enfoque
metodológico, herencia del movimiento de Educación Popular, influido éste además por las ideas de Carl
Rogers y Paulo Freire, a través de la cual el CIDE desarrolla una visión activa y participativa de la
metodología para la formación de adultos. Se destaca dentro de ella la incorporación del juego de
adultos como una manera eficaz de producir aprendizajes significativos.
100. Alvarez, F. y otros: Familias y Centros Educativos Manual, TELEDUC, Universidad Católica, Santiago, 1993.
116
Entendemos la metodología participativa como “un estilo de desarrollar la acción pedagógica. Estilo
que involucra tanto actitudes internas del educador como procedimientos usados por él, así como
también la manera de relacionarse con todos los sujetos que intervienen en la acción pedagógica”101
En esta línea son cinco los criterios que orientan la práctica pedagógica, según Alvarez, (1997):
La confianza básica en la persona. Este es un criterio que se refiere a la confianza en la capacidad de la
persona, lo cual sitúa al educador en un tipo de relación pedagógica totalmente diferente a una relación
bancaria (Freire, 1964). Este criterio guía, orienta y sitúa al educador en una actitud frente a aquéllos con
los que interactúa, ya sean estos adultos, jóvenes o niños.
De ahí que la persona que dice utilizar la metodología activo participativa no puede iniciar ninguna
acción educativa estableciendo planes y programas elaborados por el mismo, desde su mundo, sino que
se interesa primero por el mundo de los que llama sus alumnos, por sus experiencias y expectativas.
El grupo es instancia privilegiada de aprendizaje. Las personas, como ser con otros, aprenden en la
relación con los demás y con el mundo. El grupo es utilizado como la instancia privilegiada para
aprender, lo cual no excluye, como algunos piensan, la figura del maestro. Lo que pasa es que esto lo
sitúa también en un tipo de relación diferente. En vez de ser maestro porque entrega conocimientos
elaborados, es maestro porque facilita el aprendizaje en el grupo otorgando, a éste instrumentos
adecuados para que la relación grupal sea educativa.
Las personas nos expresamos y relacionamos a través de nuestro cuerpo. Mucho se ha criticado la
educación tradicional por su verbalismo y racionalidad excesiva. Las personas hemos ido adquiriendo
conciencia del valor de nuestro cuerpo y de la integralidad de lo corporal y biológico con otros.
El movimiento de Educación Popular supo rescatar este elemento permitiéndonos descubrir que lo
manipulable, lo biológico y lo concreto son elementos facilitadores de la participación. Por lo tanto, el
uso de todos los recursos que permitan la expresión de las personas en el grupo y la comunicación de las
mismas son instrumentos válidos para la tarea educadora. No se trata de valorizar el instrumento por el
instrumento, sino la intencionalidad y direccionalidad que se le da al mismo.
Esta valorización de lo concreto, del cuerpo, de la situación real, del aquí y ahora se hace presente en la
metodología activa y participativa a través de los juegos que favorecen la reflexión, de la simulación que
nos permite analizar y criticar nuestro mundo.
En nuestra cultura el juego constituye esencialmente una actividad de entretención, esto es, una actividad
que lleva a las personas a dejar de lado los problemas de su vida diaria y sus preocupaciones más
agobiantes. La metodología activo participativa ha logrado incorporar la dimensión lúdica en el trabajo
educativo con la finalidad de reproducir las condiciones en que transcurre la vida diaria con la mayor
fidelidad posible haciendo que “los jugadores pasen a representar su propio papel, mezclando la fantasía
con la realidad, viviendo un juego o jugando su vida” 102
El aprendizaje está ligado con la vida personal y social de los que aprenden. Es decir, los contenidos se
relacionan con las experiencias individuales y sociales de las personas. O sea que el conocimiento tiene
un carácter social. Esto significa que las actividades propuestas en una acción pedagógica están
101. Alvarez, F.: Taller de asistencia técnica en metodología participativa. Manual de procedimiento y estudio. CIDE,
Santiago,1997.
102. Silva, Juan José. Educación Popular mediante los juegos de simulación Santiago, CIDE, 1982, p.11.
117
vinculadas a las situaciones y hechos sociales que constituyen el medio de vida de los estudiantes, de los
que aprenden.
El aprendizaje no es para la Metodología Activo Participativa un conjunto de conocimientos ya
elaborados y estáticos, sino que es la elaboración de conocimientos que las personas, en su grupo y en
sus situaciones, realizan para darle un sentido a la misma. Es recrear su mundo y no sólo mirar y
observar el mundo recreado por otros.
El aprendizaje significa cambios cualitativos, tanto en la persona como en el grupo. En la Metodología
Activo y Participativa este criterio debe atravesar todo lo que se hace o se plantea. Al elegir y ordenar
los recursos que van a ser usados hay que preguntarse si ellos nos van a permitir crecer como personas, si
nos van a permitir mejorar el mundo de comunicaciones y convivencias en el que estamos insertos, si nos
van a permitir encontrar un sentido a lo que hacemos.
El concepto de mediación y el aprendizaje significativo.
Una segunda fuente importante de la que se nutre el Programa es el enfoque del desarrollo cultural de las
funciones síquicas, basado en las ideas de Vygotsky acerca del aprendizaje y desarrollo de los niños,
cuyo concepto más importante es el de la mediación, que en este caso fue aplicado por los docentes y
familias al aprendizaje del lenguaje oral y escrito y de las matemáticas.
Desde esta concepción103 el aprendizaje y el desarrollo están ligados desde los primeros días de vida de
los niños. En éste la cultura tiene un papel central en la formación de procesos intelectuales propios,
pues sin la educación, la maduración biológica no garantiza el desarrollo de las funciones superiores, o su
ser propiamente humano.
Este enfoque sostiene que existen dos niveles de desarrollo:
el nivel de desarrollo real, que expresa las funciones que ya han madurado en el niño, así como el límite
hasta donde resuelve los problemas por sí solo, y;
el nivel de desarrollo próximo, entendido como lo que el niño puede hacer con la ayuda de los adultos.
También se afirma que mediante la interactividad entre los niños y los adultos se desencadenan
procesos que implican un cambio radical en las características psicointelectivas de los seres humanos. Es
a través de la educación y de su instrumento central, el lenguaje, que la actividad humana puede hacerse
simbólica, representacional y lógica, pues estas son funciones culturales alcanzadas mediante interacción
social.
El instrumento psicológico principal es el lenguaje verbal, en tanto que el sistema de signos permite
organizar, fijar y comunicar la actividad del individuo. Junto con la mediación instrumental es
fundamental, en el proceso de desarrollo, la mediación social.
La mediación social se da en la actividad conjunta y cooperativa entre un adulto o niño más experto, que
traspasa el conocimiento a otro aprendiz. El conjunto de interacciones despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar sólo en dichas situaciones. Una vez que esos procesos son
interiorizados se convierten en parte de los logros independientes del niño.
103. Vigotsky, Lev: “Pensamiento y Lenguaje. Teoría del Desarrollo Cultural de las Funciones Psíquicas” Editorial La Pléyade,
Buenos Aires s/f. citado en “En búsqueda de la articulación pedagógica entre el nivel pre-escolar y los primeros años de
enseñanza básica” Cardemil, C. Alvarez, F. y Giaconi, E., Documento CIDE, Nº14, 1997.
118
Otro autor que aporta a este marco es Feuerstein104. Es tal vez quien más haya desarrollado las
implicancias y características de la mediación para incidir en el desarrollo cognitivo de los niños. Este
aporta a la propuesta algunas características o criterios para la mediación tales como:
Intencionalidad y reciprocidad
Sin intención no hay selección de situaciones (estímulos), las cuales pueden presentarse de cualquier
forma. El mediador debe ser intencionado, para crear en el niño un estado de alerta y predisposición a
seguir la mediación.
La reciprocidad se relaciona con la disposición del niño para aceptar y cooperar con la mediación. Se
manifiesta a través de la imitación y en algunos casos en la exigencia del niño por tener la mediación.
Trascendencia
La experiencia del aprendizaje debe ir más allá de una situación de aquí y ahora. El niño puede anticipar
situaciones, por ejemplo, cuando se reflexiona con él sobre lo que ya pasó, anticipando lo que puede
ocurrir, observando las consecuencias de la actividad en sí mismo y en los otros (metacognición).
Mediación del significado
Se trata de ofrecer al niño, verbal, gestual o mímicamente la organización e interpretación del universo de
objetos y eventos. Explicar el comportamiento o situación crea una orientación en el niño hacia la
búsqueda de significado y significante, los cuales se manifiestan en una variedad de situaciones que van
más allá de aquéllas extraídas por la interacción. Las preguntas ¿qué? y ¿por qué? son hechas
frecuentemente por los niños que han sido expuestos a la mediación del significado. El lazo afectivo
entre el mediador y el niño juega un rol importante en el significado, pues hace efectiva la relación,
respondiendo a la necesidad de continuación y proyección del aprendizaje a futuro.
El papel del educador consiste pues, en ofrecer al niño, un andamiaje para que pueda asumir en forma
consciente y autodirigida, la tarea que antes podía hacer con su ayuda. La mediación del adulto
consistirá en enriquecer la interacción entre el niño y el medio ambiente con intenciones y significados
derivados de actitudes, valores, metas y medios culturalmente transmitidos.
En el ámbito de los aprendizajes, el enfoque constructivista se ha convertido en el marco de referencia
obligado para generar un proceso de construcción de conocimientos, tanto en los adultos como en los
niños.
Este considera que el aprendizaje humano se construye a partir de múltiples experiencias, pero
especialmente, de aquéllas que son significativas para el sujeto que aprende. “Mediante la realización de
aprendizajes significativos, la persona construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas,
estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y
social y potencian su crecimiento personal. Aprendizaje significativo, memorización comprensiva y
104. Feuerstein, R. : Instrumental Enrichment. University Park Press, Baltimore, 1983 citado en Cardemil, C. Alvarez, F. y
Giaconi, E.1997. Op. cit.
119
funcionalidad de lo aprendido son tres aspectos esenciales de esta manera de entender el aprendizaje en
general, y el aprendizaje en particular”105.
Al enfrentar cualquier situación de aprendizaje las personas traen consigo esquemas y conocimientos
previos. Desde el enfoque constructivista, la idea es generar experiencias y situaciones de aprendizaje y
espacios de reflexión donde, a partir de los esquemas previos y vivencias de los sujetos, se promueva la
elaboración de representaciones nuevas a nivel cognitivo. La literatura al respecto nos señala que cuando
una persona se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, “lo hace siempre armado con una serie de
conceptos, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas,
que utiliza como instrumentos de lectura e interpretación y que determinan en buena parte qué
informaciones seleccionará, cómo las organizará, y qué tipo de relaciones establecerá entre ellas”106.
De esta manera, las experiencias de los propios sujetos constituyen para esta propuesta, uno de los
determinantes en el proceso de construcción de un marco conceptual común a los distintos enfoques que
para el trabajo con la escuela y las familias han desarrollado los programas, y que han implementado las
secretarías regionales y los departamentos provinciales de educación, que participarán en esta
experiencia.
La metacognición, entendida como la capacidad de tomar conciencia de los propios procesos mentales, es
otro elemento que favorece la reestructuración de esquemas, como también propicia la transferencia a
situaciones nuevas de lo aprendido no sólo el plano conceptual, sino que también en los procedimientos
y las actitudes.
Otros aportes.
También se consideraron para esta propuesta los aportes del modelo holístico para el desarrollo del
lenguaje, enriquecido por aportes de Condemarín, Galdames y Medina., cuyas propuestas “apuntan a
ofrecer situaciones y contextos para la mediación instrumental y social en el aprendizaje del lenguaje. En
ellas ofrecen distinciones sobre competencias lingüísticas y de pensamiento que va adquiriendo el niño y
orientaciones para el trabajo pedagógico en el aula a partir de lo que los niños son capaces de hacer”107
El equipo del CIDE también trabajó en conjunto con Josette Jolibert del grupo de docentes de Ecouen,
destacándose su aporte en la profundización de la estrategia de interrogación del lenguaje escrito108
especialmente en su implementación con niños de los niveles de transición, previos a la enseñanza
básica.
En el desarrollo del pensamiento lógico matemático, se centró en el enfoque de resolución de problemas,
el cual concibe la matemática como una visión de la realidad sustentada en la exploración activa del
mundo, a través de la acción física o mental, usando sus propios procedimientos para resolver problemas
provenientes de:
✎ La multiplicidad de los objetos (origen del número y de la aritmética),
✎ La existencia del espacio (que da lugar a la geometría),
✎ El uso del símbolo (álgebra);
105. Coll, C: Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Edit. Paidós, B.Aires, 1990.
106. Coll, C: “Desarrollo psicológico y educación”, en Psicología de la Educación II, Alianza Editorial, Madrid, 1990.
107. Condemarín, M. Galdames, V. y Medina, A.: Lenguaje Integrado Mineduc, Santiago, 1992.
108. Jolibert, J. y grupo de docentes de Ecouen: Formar Niños Lectores de Textos. Colección Hachette, Santiago, 1991.
120
✎ El cambio y de la causalidad determinista (cálculo);
✎ La incertidumbre en la causalidad múltiple incontrolable (probabilidad y estadística)
✎ La estructura formal del pensamiento (lógica matemática)109
Y el aprendizaje de la matemática es concebido para desarrollar capacidades y habilidades de
razonamiento y comunicación con otros, para la integración social y cultural en una comunidad
específica y como parte de un proceso integral de desarrollo de la persona.
De este conjunto de fuentes teóricas y didácticas surge la propuesta para la articulación de la educación
parvularia y básica en estos ámbitos.
Queremos destacar las ideas más importantes que están en la base de la propuesta didáctica.
En el ámbito del aprendizaje
1. En este enfoque se considera que los niños son capaces de construir los conocimientos que les
permiten acceder a la lengua escrita y al lenguaje numérico, interrogando las situaciones y
producciones que les ofrece el mundo.
2. Sugiere que los adultos significativos para los niños establezcan con ellos una relación afectivamente
grata y cognoscitivamente consciente, sean éstos docentes o familias.
3. Destaca la importancia de enseñar y aprender en contextos significativos internos externos.
Importa el contexto interior porque desde un comienzo las tareas a realizar tiene que formar parte de un
todo unificado y con significado para los niños.
A su vez tiene que haber una contextualización externa, constituida por situaciones accesibles,
comprensibles, que enmarquen y otorguen sentido al aprendizaje del lenguaje y el cálculo (leer y escribir
para comunicarse, calcular para hacer economías, ganar más dinero).
Es en las contextualizaciones internas que el uso de claves (experiencias, informaciones, inducciones,
deducciones), la interrogación de textos y el planteamiento de problemas lógico matemáticos, hacen
posible la construcción de los significados implicados por parte del niño.110
Para la lectura y escritura
4. Esta propuesta valora la lengua materna de los niños (entendida como el habla interior de sus
familias), incentivándolos a realizar expresiones espontáneas a través ...de narraciones de anécdotas y
de descubrimientos en situaciones educativas que permiten la expansión continua del lenguaje en un
contexto social.
5. Valora el aprendizaje del lenguaje escrito:
109. Fuentes, M.: Un ejercicio de articulación curricular de la Educación Parvularia y Básica en el ámbito del aprendizaje
matemático. Santiago, CIDE, 1998.
110. Jolibert, J. y otros: Formar Niños Productores de Textos. Colección Hachette, Santiago, 1992. Citado en Cardemil, C. y
otros, Documento CIDE, 1997.
121
✎ promoviendo situaciones educativas altamente efectivas para su desarrollo en la lectura y la
escritura, como ofrecer un ambiente letrado, permitirles jugar a leer, aprender a escribir
escribiendo.
✎ ofreciendo una variedad de textos para incentivar el descubrimiento, la búsqueda y la
confirmación de significados
✎ proponiendo textos completos, significativos y funcionales para los niños
✎ ofreciéndoles instancias de lectura oral y silenciosa y de escritura creativa y formal como
respuestas a necesidades personales y colectivas111
✎ incorporando al nivel de transición el uso de claves e hipótesis que se orienten al desarrollo de
competencias cognitivas, mediante el uso de diversos recursos escritos.
✎ incorporando a las familias como ayuda para poner en acción el pensamiento e inteligencia de
los niños, estableciendo relaciones, elaborando hipótesis, interpretaciones y significados y
resolviendo situaciones problemáticas, todo esto en el hogar, que los lleven a nuevas etapas de
desarrollo.
Para el aprendizaje del pensamiento lógico matemático
Se quiere favorecer el desarrollo cognitivo del niño dándole la oportunidad de realizar un aprendizaje
significativo, como producto de su propia actividad, y que ésta lo lleve a la construcción de sus propios
conocimientos.
El enfoque reflexión-acción y la incorporación de la familia.
Otra fuente teórica importante tiene que ver con enfoques que enmarcan el trabajo realizado entre la
escuela y las familias. En la primera etapa y segunda etapas del Programa (1994-1996), provenientes de
la experiencia del equipo de Educando Juntos, se trabajó con enfoques como el de Acción -Reflexión
provenientes de Norteamérica112, el enfoque de investigación participativa (“Participatory Research”) de
Canadá, los escritos de Thomas Groome (1980) en Estados Unidos; el enfoque de la investigación-acción
entre padres y profesores (“Parent-Teacher Action Research”) del Institute for Responsive Education,
I.R.E. en Boston.
A partir de estos enfoques, se puso énfasis en el desarrollo de conceptos como ‘comunidad educativa’ y
‘co-educación’ para incentivar la incorporación de las familias a las escuelas para potenciar el
aprendizaje de niños y niñas.
En la tercera etapa del Programa (1997) se unieron a éstos, una visión sistémica y constructivista, que
junto al enfoque constructivista viene a profundizar la relación entre las familias y la escuela.
“Sistémica, en cuanto ha querido mirar la compleja red de comunicaciones y circuitos de interacciones
que se establecen entre los dos sistemas sociales más fundamentales para el aprendizaje y el desarrollo de
niños y niñas como son la escuela y su familia.
111. Condemarín, M; Galdames, V. y Medina, A. En: Revista de Educación. Santiago, 1990, pp.38-43.
112. Icaza, B. y otros. Una estrategia de intervención educativa entre la familia y la escuela para mejorar la calidad de la
educación en sectores socioeconómicos deprivados. Santiago, CIDE, 1994..
122
Constructivista, en la medida que se ha planteado desarrollar una experiencia que, desde el punto de vista
metodológico, valida el rol socializador de las familias, recogiendo sus experiencias cotidianas y
conocimientos previos para construir procesos de reflexión conjuntos sobre sus propias relaciones
familiares y formas de acompañamiento al proceso de aprendizaje que desarrollan los niños y niñas en y
hacia la escuela”113
El aporte más interesante, en esta tercera etapa, tiene que ver con un cambio de perspectiva para mirar la
relación entre las familias y la escuela. Ésta al ser vista como un sistema más amplio, como ‘comunidad
educativa’, permite observar que cada parte tiene características y misiones particulares.
Si uno concibe “el proceso educativo como parte de un sistema más amplio (esto) obliga a trasladar la
mirada desde el interior del centro educativo hacia la red de relaciones y comunicaciones que los actores
de cada centro educativo generan con los otros sistemas que cumplen funciones consonantes con la
educación y desarrollo de los niños y niñas como es en este caso las familias”114
Esta concepción permite validar plenamente la institución educativa de la familia, como el espacio en
donde se desarrollan habilidades para el desarrollo socio-afectivo, cognitivo, ético y estético. Y también
obliga a los docentes a mirar a las familias como a personas que tienen mucho que decir con respecto a la
educación de sus hijos, sobre todo en aspectos valóricos y culturales. Pero para que se establezca una
relación dialógica entre docentes y familias, se requieren cambios de actitudes de ambas partes.
A partir de este enfoque, se llegan a distinguir dos paradigmas que están presentes en los
establecimientos educacionales. Un paradigma tradicional y otro emergente para la participación de las
familias en las escuelas (Gubbins, 1997).
113. Gubbins, V.: “¿Incorporación o participación de las familias? Un desafío más para la Reforma Educativa”. Documento
CIDE, Nº 15, 1997.
114. Gubbins, V. 1997. Op. cit.
123
¿INCORPORACION O PARTICIPACION DE LAS FAMILIAS?
Verónica Gubbins P.
Introducción
La incorporación de la Familia como actor relevante en el proceso de la búsqueda de calidad educativa en
nuestro país, aparece como una urgente necesidad, tanto desde diversos sectores académicos y otros de la
sociedad civil, como desde los propios programas puestos en marcha por el Ministerio de Educación en
los últimos años. Existe una clara intencionalidad a que “La Familia” se incorpore activamente en las
acciones que se desarrollen a favor de un mejoramiento de la calidad de la educación de niños y niñas.
En efecto, los programas elaborados en los últimos años, presentan bajo distintas formas y con distintos
objetivos, esfuerzos por concretar la dimensión de mayor participación de las familias en el proceso de
educación y desarrollo de sus hijos e hijas.
En el CIDE y desde la experiencia en el diseño y ejecución del Programa de Articulación de la Educación
Parvularia y Básica con incorporación de las familias en 4 regiones del país, se ha podido constatar que
dicha incorporación no resulta fácil ni se produce espontáneamente. Paralelamente,ella presenta un
amplio rango de manifestaciones a nivel de las formas de participación y de relaciones establecidas.
Estas tienden a moverse dentro de un continuum que oscila desde las demandas que la propia escuela
hace desde una lógica unidireccional a las familias hasta encontrar, en el otro extremo, acciones
generadas en conjunto, familias y escuela, desde una lógica mucho más dialógica y de participación
democrática.
1. El Programa de Articulación Pre-Básica y Básica con Incorporación de las Familias
Teniendo en cuenta las discontinuidades115 que se presentan en la transición de los niños y niñas desde el
nivel de Párvulo a la Educación Básica, y basándose en las experiencias recogidas y analizadas en los
capítulos precedentes, el Ministerio de Educación desde su componente MECE-Preescolar, en convenio
con el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación CIDE acordaron que el Programa de
Articulación tuviera como propósito central desarrollar metodologías que permitiesen establecer
coordinaciones y acciones conjuntas entre ambos niveles, a nivel pedagógico -en el área del lenguaje, las
matemáticas y del desarrollo socio-afectivo- y de la gestión del primero con participación de las familias.
El marco desde el cual se buscó mirar, comprender y apoyar el proceso de participación de las familias
que tienen hijos entre el nivel de párvulo y 2º año de la enseñanza básica, se fundamenta en una visión
sistémica y constructivista de la relación entre familia y escuela.
Sistémica, en cuanto se quiso mirar la compleja red de comunicaciones y circuitos de interacciones que
se establecen entre los dos sistemas sociales más fundamentales para el aprendizaje y desarrollo de
niños y niñas como son la escuela y su familia.
115. Algunas de estas discontinuidades aluden a:
Clima y actitud diferente de las Educadoras de Párvulos hacia los y las alumnas, que se manifiesta en mayor cordialidad, buen
humor, espacios para que el alumno y la alumna se expresen y actividades pedagógicas basadas en la manipulación y
experimentación directa con objetos concretos y con mayor integración del entorno social y afectivo de los niños y niñas.
En contraposición, se observa que en la Enseñanza Básica prima un estilo de relación basado en la autoridad, con más tiempo
destinado a la disciplina y a las reglas y actividades pedagógicas de memorización y de ejercitación mecánica de determinados
conceptos y procedimientos.
Ver Alvarez, Francisco y Col. Familia y Centros Educativos. Universidad Católica de Chile, TELEDUC, 1995.
124
Constructivista, en la medida que se planteó desarrollar una experiencia que, desde el punto de vista
metodológico, valida el rol socializador de las familias,recogiendo sus experiencias cotidianas y
conocimientos previos para construir procesos de reflexión conjuntos sobre las propias relaciones
familiares y formas de acompañamiento al proceso de aprendizaje que desarrollan los niños y niñas en y
hacia la escuela.
Desde la perspectiva sistémica, un sistema se define como un conjunto de unidades en mutua
interrelación116. Es una totalidad que funciona como un todo organizado en función de la interacción que
se establece entre los elementos que la constituyen. Desde esta perspectiva, las “partes” del sistema
pueden ser vistas como el conjunto de estados, situaciones, hechos, acontecimientos o conductas cuyas
interrelaciones de carácter estable y regulares dan forma a una totalidad organizada, de alta complejidad
y sujeta a ciertas leyes de funcionamiento y organización.
El principio estructurador de un sistema nace de los encuentros, en un principio de carácter aleatorio, y
luego sistemáticos y recurrentes entre eventos, hechos o personas que interactúan en función de un
propósito o sentido que les es afín o común. Dichos encuentros van configurando un tipo de vinculación
entre éstos últimos, cuya estabilidad y recurrencia le dan un carácter predictible al tipo de relación a
establecer entre los involucrados. Lo anterior contribuye a definir ciertas reglas o rango de acción que
aumentan la predictibilidad y estabilidad de las interrelaciones.
La educación, entendida como proceso, supone la construcción de destrezas y competencias y no sólo
adquisición de conocimientos, a partir de situaciones de aprendizaje mediado entre educador y educando.
Considerado como acción sistémica, el proceso educativo incluyeen forma importante el componente de
comunicación interpersonal y la contextualización de lo que se aprende en relación al entorno sociocultural del que aprende.
La escuela, en sus diversos grados y niveles, es el marco institucional formal donde acontecen las
acciones e interacciones educativas regularizadas legalmente.
En la escuela se abarcan todo el conjunto de elementos personales, materiales y funcionales que hacen
factible la educación institucionalizada como un fenómeno social, regulado por normativa legal y
sometido al conjunto de derechos y deberes que dimanan de toda actividad de incidencia colectiva117
La otra gran institución educativa es la familia, que aparece estrechamente vinculada a la escuela, pero
no siempre validada como tal por el propio sistema educativo.
La familia constituye el ambiente más significativo para la vida y desarrollo de niños y niñas. Es el
primer grupo de pertenencia donde se desarrolla la persona. Es allí donde los niños y niñas aprehenden e
internalizan sentimientos, conocimientos, valores y creencias que les sirven de pauta para orientar y
direccionar su propio comportamiento, elecciones y decisiones con respecto a los otros y su propio
desarrollo como persona.
Así como las familias otorgan, desde el nombre, la identidad más básica de la persona, las relaciones que
se establecen entre sus miembros ayudan a niños y niñas a distinguir, ponerle nombre, clasificar,
jerarquizar y valorar las cosas y los eventos que se suceden día tras día en la convivencia cotidiana. Estos
comportamientos modelan formas de sentir, apreciar, conocer, observar, pensar y actuar en el mundo.
116. Von Bertalanffy, Ludwig . The theory of open systems. U.S.A. General System. Yearbook., 1956.
117. Sarramon, Jaume . Como entender y aplicar la democracia en la escuela. Barcelona, CEAC, 1993.
125
Es en las familias donde se desarrollan las habilidades necesarias para el desarrollo socioafectivo,
cognitivo, ético y estético más fundamentales para el desarrollo del hombre y la mujer en cuanto
ciudadano y ciudadana en su integración social. La familia muestra, a través de sus interacciones y
decisiones cotidianas, como participar de la vida social.
Independientemente de la composición o tipología de hogar desde donde pueden ser vistas118, cada
familia se organiza sobre la base de ciertas normas y reglas dando recurrencia y predictibilidad a su
funcionamiento interno y al modo más o menos adaptativo de interrelacionarse con la comunidad a la
cual pertenece. Es así como va construyendo a partir de criterios azarosos en un principio, y de normas
regulatorias establecidas a partir de ciertas regularidades a través del tiempo, una manera de ser, una
cultura que dice relación con amplias dimensiones de la vida119.
El proceso educativo y socialización de los niños y niñas se realiza desde este marco cultural
estableciendo conductas y situaciones de aprendizaje implícitos y sutiles a partir de las actividades y
relaciones cotidianas, que no tienen clara intencionalidad de enseñanza, pero cuyo impacto produce
aprendizaje.
A modo de ejemplo el lenguaje, las actitudes, los roles, el clima afectivo, las experiencias de cada día, las
sanciones, los juegos, los cuentos y anécdotas que se cuentan, y también de otras con clara
intencionalidad educativa, relato de anécdotas y tradiciones familiares; uso del equipamiento doméstico y
público entre otros. Todos, parte de un proceso permanente y cotidiano de educación informal.120
Es así que las familias constituyen espacios de mucho poder educativo. Su influencia determina la mayor
o menor competencia y adaptación creativa de niños y niñas a la vida en sociedad. Hay aquí una función
educativa y socializadora fundamental, que no se agota cuando el niño o la niña entran a la escuela. Esta
se mantiene por muchos años, por pertenencia e interacciones directas, mientras el niño o la niña viva
con ella, o por ausencias -en los casos en que por distintas razones estas interacciones se reduzcan o
desaparezcan por separación de los padres, abandono de hogar de uno de ellos, entre otras situaciones
críticas que se presentan en un importante número de familias-.
Familia y escuela pueden ser vistos, desde esta perspectiva teórica, como partes de un sistema más
amplio como es lo que se ha llamado comunidad educativa. Cada uno con sus características y misiones
particulares, pero cuyos encuentros y conversaciones configuran el desarrollo de un sistema más amplio
que busca orientarse hacia una meta común: mejorar el aprendizaje y desarrollo de niños y niñas.
Concebir el proceso educativo como parte de un sistema más amplio obliga a trasladar la mirada desde el
interior del centro educativo hacia la red de relaciones y comunicaciones que los actores de cada centro
educativo generan con los otros sistemas que cumplen funciones consonantes con la educación y
desarrollo de niños y niñas como es, en este caso, las familias. A su vez, mirar la red de relaciones y
comunicaciones que las propias familias establecen con la escuela en términos del apoyo, colaboración y
participación en el proceso de aprendizaje y de desarrollo de sus hijos e hijas.
Se decía anteriormente que la investigación da cuenta que en aquellos casos en los cuales se ha dado
lugar a una mayor participación de las familias, los procesos de aprendizaje de los niños y niñas no sólo
se han visto mejorados desde el punto de vista del desempeño escolar, sino que han incidido en un
118. De acuerdo al Informe de la Comisión Nacional de la Familia (1994) se pueden observar variadas formas de organización
familiar al utilizar como criterio de clasificación la composición familiar o la tipología del hogar.
119. Solar, María Olga .”La recuperación de la familia como agente educativo". En Seminario "La familia y la escuela: una
alianza posible para mejorar los aprendizajes". MINEDUC. P.I.I.E., 1995.
126
amplio espectro de áreas concernientes a su proceso evolutivo y relación con el medio (mejora la
autoestima, aumenta la motivación y confianza en el logro académico, aumenta la sociabilidad con el
grupo de pares, la autonomía, etc).121 Este proceso de mayor “apertura” entre los dos sistemas implica la
generación de espacios de encuentro y diálogo entre ambos, buscando aunar criterios a partir del respeto
de las diferencias y aporte específico de cada uno, en torno a: aspectos curriculares, relaciones socioafectivas, gestión del proceso pedagógico, entre otros.122
Desde el programa, esta compleja red de relaciones, comunicaciones y acciones que se van generando
entre ambos sistemas se le ha denominado Articulación.
Etimológicamente, el concepto de articulación se remite al Latín “Articulatio” que significa coyuntura,
nudo.123 Proveniente de la biología, alude a aquel tejido, propio de los seres vivos, rico en mitosis cuya
diferenciación puede derivar hacia el desarrollo de una estructura biológica. Es decir, partes pequeñas,
cuya dinámica interactiva potencia la génesis y desarrollo de un tipo de organización cuyas
características son de un orden cualitativamente distinto y superior a la simple suma de sus componentes
iniciales.
La Real Academia Española la define como “la unión de piezas que permite el movimiento relativo entre
ellas”.124 No se trata de una unión rígida y estática, sino de un proceso cuya organización favorece el
enlace entre dos o más elementos, lo que les permite “moverse” y “activarse” hacia un fin determinado y
funcionar en forma relativamente armónica y coordinada. Se trataría de un proceso interactivo entre
elementos, cuya organización adquiere sentido en función del propósito que este sistema se haya dado
para encontrarse e interactuar y que a pesar de sus diferencias estructurales iniciales son capaces de
“articular” acciones en torno a un fin similar que los trasciende.
La articulación entre familia y escuela comprende entonces dos aspectos centrales que se superponen y se
influyen recíprocamente:
˜Organizar un grupo de personas, involucrados en el proceso educativo de niños y niñas, como son los
docentes y los apoderados, cuyos encuentros e interacciones potencie la emergencia de un nuevo sistema
organizativo en el campo de las acciones con intencionalidad pedagógica.
˜Por otro lado, que los propósitos y tipo de funcionamiento que se vaya dando en este nuevo sistema
organizativo movilice a sus miembros a desarrollar acciones innovadoras y coordinadas, en el aula y en el
hogar, manteniendo sus especificidades y particularidades que les son propias.
El propósito de la Articulación es desarrollar acuerdos, aunar criterios, que permitan nutrir la creatividad
y variedad de modos de actuar en cada uno de los contextos en que se actúa -aula u hogar- pero desde un
prisma común y compartido. Para ello resulta indispensable abrir espacios de encuentros y comunicación,
en forma regular y periódica entre familias y estamentos del centro educativo, en un clima de diálogo y
reflexión común, en pos de encontrar estrategias innovadoras que contribuyan al mejoramiento de la
calidad de aprendizaje y desarrollo de los niños y niñas.
La misión que se desarrolle como resultado de este proceso de diálogo puede ser diverso de un centro
educativo a otro, de una comuna a otra, de una región a otra. Depende de los problemas que la
121. Icaza, Bernardita; Arellano, Alexis y Mayorga, Liliana . "Una experiencia de Encuentro entre la Familia y la escuela". En
Cuadernos de Educación. N? 212. Marzo. CIDE.
122. Informe Programa Articulación . CIDE,.MINEDUC., 1996.
123. Valbuena, M. Diccionario Latín-Español. Vicente Salva Ediciones. 14 París, 1868.
124. Real Academia Española. "Diccionario de la Lengua Española". XXI Edición. Tomo I. Madrid, .1992.
127
comunidad escolar haya identificado en relación a la misión educativa de cada sistema que lo compone;
de la disponibilidad de tiempo, capital cultural, interés y sentido que las escuelas y las propias familias le
atribuyan al proceso educativo formal. Constituye un proceso que se va definiendo a partir de la propia
realidad, necesidades y problemáticas identificadas en cada comunidad educativa.
2. Tipos de Participación que se observan desde el Programa de Articulación.
A partir de las actividades realizadas durante la ejecución del programa se recogieron una serie de
opiniones y reporte de acciones que dan cuenta de un amplio espectro de formas de participación no
formal de las familias en las escuelas, especialmente referidas a aquéllas que tienden a apoyar el
mejoramiento de las condiciones y proceso de aprendizaje de niños y niñas.
Considerando su heterogeneidad éstas han sido categorizadas de la siguiente manera125:
2.1 Demanda monetaria.
Se refieren a aquellas peticiones en dinero efectivo a los apoderados de los niños y niñas para
infraestructura escolar o recursos pedagógicos de apoyo a las experiencias de aprendizaje de los niños.
Coincidente con las constataciones realizadas en los estudios a este respecto, a este nivel se encuentran
las cuotas de centros de padres, las cuotas para la operación de las situaciones de aprendizaje a nivel del
aula, fondos para actividades extra escolares, entre otros.
La capacidad de respuesta de los apoderados se relaciona con el nivel de ingresos de las familias y la
capacidad de organización que los apoderados ponen en marcha para enfrentar dichas demandas
realizando actividades pro-fondos.
2.2 Demanda productiva.
Se refiere a las peticiones de las escuelas en términos de recursos materiales que no implican dinero
efectivo. Entre ellas se encuentran la producción de material educativo, la reparación de infraestructura o
equipamiento escolar.
La respuesta de los apoderados tiende a estar mediatizada en forma importante en este caso por la
disponibilidad de tiempo de los apoderados, las habilidades manuales, y el desempeño de roles asignados
al género.
2. 3 Demanda presencial.
Alude a las peticiones de asistencia a los eventos u actos organizados desde la escuela. Por ejemplo, la
asistencia a actos conmemorativos, proyectos de aula, reuniones de apoderados, reuniones del centro de
padres, entre otras.
La capacidad de respuesta depende de la disponibilidad en tiempo libre de los apoderados condicionado
por factores laborales, económicos y/o familiares, así como del nivel de compromiso afectivo que los
apoderados tienen en relación a las actividades generadas desde la escuela para apoyar el aprendizaje y
desarrollo de los niños y niñas.
125. Para los efectos de sistematizar las acciones relevadas en este ámbito se ha tomado en cuenta las categorías empleadas por
Corvalán, Javier .Demandas del Sistema Educacional y Evaluación de Padres/Madres/ Apoderados Propuesta para ser
presentada a SERNAM., 1997.
128
2.4 Demanda de mediación socio-afectiva.
A este nivel se encuentran las peticiones de potenciar desde el hogar y en las relaciones cotidianas entre
padres/madres e hijos(as) condiciones y habilidades de tipo comunicativas y afectivas vistas como
necesarias para mejorar las condiciones socio-afectivas para el aprendizaje de niños y niñas.
A modo de ejemplo, mayor intervención de los apoderados en organizar tiempo y espacio para el estudio
de los niños y niñas en el hogar, reforzar relaciones más cercanas y personales con los niños en términos
de aceptación y acompañamiento al proceso de aprendizaje y desarrollo de éstos, introducir el
conocimiento, aprendizajes y experiencias vividas en el aula y en la escuela como temática relevante en
las comunicaciones habituales y cotidianas entre padres/madres e hijos, intervención en los problemas de
disciplina de niños y niñas al interior del aula y problemas psicológicos de distinto orden.
La capacidad de responder por parte de los apoderados depende del nivel educativo de éstos, de los roles
asumidos por padres/madres/apoderados en relación al cuidado y educación de los hijos e hijas, el tipo de
dinámica interna y de relaciones familiares.
2.5 Demanda de mediación cognitiva.
Estas aluden a las peticiones para potenciar e intencionar desde el punto de vista pedagógico la
intermediación que los apoderados realizan con sus hijos e hijas, en términos de consolidación de
conocimientos adquiridos en cada sector de aprendizaje, apoyo en tareas escolares, acompañamiento en
los proyectos de aula, entre otros.
La respuesta de los apoderados a este nivel depende del nivel educativo de los apoderados, de las
representaciones que éstos tienen sobre la utilidad e importancia del aprendizaje formal que brinda la
escuela, y el tipo de relación que los docentes establecen con sus apoderados, en términos de validación y
reconocimiento del aporte educativo que las familias hacen en relación al aprendizaje y desarrollo de
niños y niñas.
2.6 Demanda de participación activa en la gestión del proceso educativo.
Se refiere a la organización que se establece entre estamento docente, directivos y familias para generar y
ejecutar proyectos específicos en relación al aprendizaje de niños y niñas.
A este respecto es posible encontrar:
Colaboración a los docentes, niños y niñas en las salidas a terreno, preparación de material didáctico y
actividades extra-escolares.
Asistencia a actividades de carácter formativo o de perfeccionamiento de los apoderados en su rol
formador y educativo en el hogar.
Conducción activa de reuniones de apoderados mediante la figura de Madres Monitoras.
Participación activa como agente educativo válido y relevante en Equipos de Centros Educativos (ECE) o
de Gestión Escolar, a nivel de la educación inicial articulada.
La respuesta de los apoderados a estas formas de participación se encuentra fuertemente mediatizada por
los roles socio-culturales atribuidos a las mujeres, en términos de responsabilidad social sobre la
educación de los niños y niñas y la mayor o menor participación de éstas en el mercado laboral.
129
Al analizar, desde el programa, la frecuencia de cada una de ellas 126 se observa que la mayor incidencia
se encuentra en relación a las demandas monetarias, productivas, presencial, asistencia a actividades de
formación y peticiones de colaboración en actividades extra programáticas, elaboración de material
didáctico, ornato y aseo de la escuela.
Con mucho menor frecuencia se ha identificado la reunión de apoderados como una instancia importante
de articulación con las familias. A este respecto, se ha comenzado a desarrollar en algunos
establecimientos una labor formativa de las madres y apoderados a través de talleres de formación de
monitores, los cuales son capacitados para planificar, en conjunto con los docentes, y conducir las
reuniones de apoderados introduciendo temáticas de interés para ambos sistemas. Se pudo constatar
además, el interés de algunos establecimientos, particularmente a nivel de los docentes y educadoras de
aula, por incorporar a los apoderados a equipos de articulación (ECE), manifestándose la tendencia a
invitar a participar a los apoderados de acuerdo a la cercanía o grado de cooperación con los docentes de
los niveles involucrados y al buen rendimiento escolar de sus hijos e hijas.
Empieza a emerger así una mayor apertura y confianza de los establecimientos para desarrollar instancias
para la reflexión conjunta y la búsqueda de acuerdos y gestión articulada en términos del proceso
educativo y formador de los niños y niñas. Esto se encuentra fuertemente relacionado con el compromiso
del equipo directivo, particularmente los(as) directores(as), con la labor pedagógica y a la red de
relaciones socio-afectivas existentes en los establecimientos.
3. Componentes Paradigmáticos presentes en la Relación Familia y Escuela
Desde el punto de vista del tipo de relación que se establece entre la escuela y las familias para la
definición de formas de participación en el proceso educativo de los niños y niñas, se aprecia la
existencia de un continuum dentro del cual se ubican ciertas tendencias paradigmáticas (Ver Cuadro
Nº1).
Cuadro Nº1:
PARADIGMAS EN LA RELACIÓN FAMILIAS Y ESCUELA
PARADIGMA TRADICIONAL
PARADIGMA EMERGENTE
1....Relación de tipo jerárquica y
complementaria.
1....Relación de mayor simetría y reciprocidad.
2....Definición de la relación centrada en la
escuela
2....Definición de la relación como resultado de
un proceso de diálogo, reflexión conjunta y de
búsqueda de acuerdos en torno a ciertos
criterios comunes.
3....Comunicaciones de carácter unidireccional
que tienden a girar en torno a peticiones y/o
informaciones enviadas por escrito.
3....Comunicaciones dialógicas y
bidireccionales de carácter verbal desarrolladas
en espacios de encuentro cara-a-cara de tipo
formal e informal.
4....Concepto de familia asociado a la familia
4....Concepto de familia que toma en cuenta la
126. Ver. Programa de Articulación de la Educación Parvularia y Básica. Santiago, MINEDUC-CIDE, 1998.
130
nuclear bi-parental donde la mujer es la
responsable de la educación de los niños y
niñas y no realiza trabajo remunerado
heterogeneidad en términos de su composición
y desempeño de roles en el ámbito de lo público
y de lo privado.
5....Concepto de participación como acción
movilizadora para la incorporación de las
familias a una misión pre-definida por el
sistema formal. Se expresa como un deber.
5....Concepto de participación como proceso
democrático de construcción comunitaria de
una misión que hace sentido junto a otros. Se
expresa como un derecho y como un acto de
libertad personal.
3.1 Paradigma Tradicional y participación de las familias.
En un extremo se encuentran aquellas escuelas que suelen definir sus relaciones con las familias a partir
de criterios pre-establecidos por la escuela misma o de acuerdo a lineamientos propuestos por los
programas ministeriales impulsados por la reforma. En este contexto, las formas de participación de las
familias aparecen como respuestas a demandas concretas planteadas por la escuela. A modo de ejemplo
están las demandas monetarias, productivas, presenciales y de colaboración con apoyos específicos a las
actividades escolares. Estas demandas suelen ser planteadas de manera unidireccional, a través de
comunicaciones escritas vía libretas de comunicaciones o circulares y en términos verbales en reuniones
de apoderados de carácter informativas y con fuerte predominio de contenidos de carácter administrativo.
También son frecuentes las citaciones a las madres para entrevistarse con los docentes a propósito de
alguna situación que afecte a sus hijos e hijas y para el caso de demandas de apoyo específico para la
actividad escolar, éstas se dirigen prioritariamente a la madre.
De este modo, la escuela ve la participación de las familias como una ayuda que debe ser movilizada
desde la propia escuela, para reforzar el control de la tarea educacional que ella realiza y como parte de
las obligaciones de las familias para con el sistema de educación formal. Se desarrolla así un tipo de
relación de carácter jerárquico y complementario con poca consideración a las sugerencias, necesidades y
aportes potenciales de las familias.
No obstante lo anterior, la experiencia indica que estas formas de participación considera beneficios
importantes para los niños, los apoderados como para la propia escuela. Entre éstos podemos hacer
referencia a:
Desde los niños: Comienzan a sentir que el sistema escuela “abre sus puertas” a su entorno inmediato y
significativo, tejiéndose una nueva red socio-afectiva sentida como “protección”, “preocupación” y
nuevas atenciones de los adultos que los cuidan a un mundo que, al menos en los primeros años de
escuela, resulta distinto, complejo y a veces amenazante para ellos. En consecuencia, aumenta la autoestima de los niños y su motivación frente a las experiencias que se desarrollan en el ámbito escolar.
Desde los apoderados: Se produce un acercamiento y conocimiento recíproco entre las personas que,
desde la educación formal y desde la educación no-formal se encuentran a cargo de la socialización de
los niños. Esto genera puentes comunicativos que contribuyen a establecer nuevas confianzas y
valoraciones mutuas en relación a los aportes que la escuela hace al desarrollo de los niños, el sentido
que tiene la mantención de los niños en el sistema y la prevención, por lo tanto, de rezagos o incluso
deserción de los niños al sistema.
Desde la escuela: Desde el punto de vista del estamento docente se desarrollan sentimientos de mayor
compromiso de las familias al proceso educativo y de desarrollo de los niños, lo que redunda en mayor
131
confianza y estímulo a los niños provenientes de esas familias y se descubre la presencia de nuevas
economías en la inversión que trae consigo poner en marcha los procesos educativos. Por ejemplo, en
términos de producción de materiales, racionalización del tiempo docente a una mejor planificación más
que en el tiempo asignado a la confección de material educativo, entre otros. Por otro lado, disminuyen
los temores iniciales de sentir la presencia de las familias como una invasión, lo que permite abrir
conversaciones y ampliar el interés sobre la realidad, tensiones y necesidades que existen en el entorno
socio-afectivo de los alumnos y alumnas.
Desde el punto de vista de sus limitaciones, el hecho que las acciones sean inducidas por el sistema
educacional y no como el resultado de un diálogo conjunto con los apoderados hace visible una serie de
dificultades, de orden más implícito, pero que a nuestro juicio ameritan ser levantadas, al menos a título
descriptivo:
La unidireccionalidad en la construcción de propuestas de participación induce, por parte de las familias,
a asumir la participación en la escuela como un deber y no como un derecho. En este contexto se corre el
riesgo de fomentar un tipo de ciudadanía de carácter pasivo y de importante subordinación por parte de
actores que cumplen responsabilidades tan importantes, como la propia escuela en términos del
desarrollo de la infancia.
Asumido como un deber, las personas que participan, reproducen las expectativas sociales en las
segmentación de roles entre hombres y mujeres para asumir responsabilidades en relación al cuidado y
educación de los niños. Cual es que las mujeres deben entonces prolongar su participación en la escuela
reproduciendo lo asignado culturalmente para ellas, cual es ser la primera responsable de la educación de
los niños, marginando a otros actores que pudieran estar participando de manera activa en el cuidado y
educación de los niños y niñas y cuya visión y aporte podría resultar relevante en términos del
mejoramiento de la calidad del aprendizaje y desarrollo de éstos(as). Tal es el caso de los progenitores
varones, abuelos y abuelas e incluso hermanos y hermanas mayores. Al mantener la unidireccionalidad es
la propia escuela que, apelando a la tradición, mantiene y reproduce un sistema de relación que reduce
las familias a las madres de los niños y particularmente, aquéllas que no realizan trabajo remunerado y
que pueden adaptarse con mayor facilidad a las condiciones de participación que se movilizan desde los
establecimientos educacionales.
Considerada como un deber, la participación no garantiza tampoco, que las familias hayan internalizado
el sentido que la realización de acciones de apoyo tiene para el desarrollo y aprendizaje de los niños y
niñas, el trabajo docente y la propia escuela. Se corre el riesgo entonces, que las familias se impongan la
realización de acciones, especialmente en el campo de la mediación cognitiva- en forma mecánica y con
poca claridad en términos de intencionalidad pedagógica. Esta falta de sentido facilita el hecho que tanto
los educadores como las familias puedan confundir roles y transgredir los límites propios del quehacer
docente con lo que le corresponde realizar en cuanto apoderado en el campo del proceso educativo. Este
último se observa como uno de los mayores temores que los docentes expresan cuando se plantean
posibilidades de permeabilizar el proceso educativo a la participación de las familias.
Por último, suma a las exigencias propias de la vida en familia el cumplir con funciones de generación de
ingresos, hoy no solamente a cargo de los hombres sino progresivamente a cargo de mujeres-, cuidado de
los miembros dependientes (hijos y en muchos casos abuelos(as)-, demandas provenientes de un sistema
social adicional, como es la escuela en condiciones no siempre compatibles con las exigencias que
surgen de su dinámica interna. Tal es el caso de las familias con hijos en edad preescolar o situados en
132
los primeros años de edad escolar, ubicados en lo que se ha llamado etapa expansiva dentro del ciclo de
vida de las familias127.
3.2 Paradigma emergente y participación de las familias.
Avanzando hacia el otro extremo de este continuum, se encuentran las escuelas que privilegian la
construcción de relaciones más simétricas y de mayor reciprocidad con las familias. Esto se expresa en
acciones que se desarrollan como resultado de un diálogo y reflexión conjunta realizada entre educadora
o docente y apoderados a partir de, por ejemplo, reuniones de apoderados participativas o espacios más
formales de trabajo en equipo, como son los Equipos de Gestión Pedagógica (ECE) entre la Educación
Parvularia y Básica.
Desde esta lógica de mayor diálogo y encuentros cara-a-cara, las acciones empiezan a incorporar un
concepto de mayor diversidad y creatividad en términos de su planificación y ejecución, como de los
participantes mismos.
Entre éstas podemos distinguir dos categorías en las formas de participación:
1....En las primeras, aquéllas que no presentan diferencias cualitativas en relación a las respuestas
generadas cuando son planteadas unidireccionalmente por la escuela. Por ejemplo:
“Las acciones productivas, como son la preparación de material didáctico y decorado de las salas.
“Acciones relacionadas con mediación socio-afectiva y cognitiva en el aula. Es decir, colaboración a las
educadoras o docentes en la intermediación para la realización de actividades escolares por parte de los
niños y niñas. A modo de ejemplo, apoyar en forma individual o colectiva a los niños y niñas con
explicaciones sobre el sentido de la actividad que están realizando, estimular la realización de éstas
últimas, colaborar en control de disciplina, entre otros.
La diferencia con las acciones planteadas desde la escuela es que surgen de un interés activo por parte de
los apoderados, por acompañar el proceso de aprendizaje y desarrollo de los niños y niñas. En este
sentido las diferencias no se encuentran en el tipo de acción realizada, sino en el proceso de planificación
de éstas. Surgen desde el diálogo y de un proceso de acuerdo entre escuela y familias que se apropian de
una necesidad poniendo a disposición de la educadora y los docentes recursos personales para la
satisfacción de ella. Es decir, desde la libertad personal y en ese sentido como producto de un proceso
más democrático y de ejercicio de derechos sobre la educación de los hijos e hijas.
Llama la atención que en estos casos suelen ser las madres, provenientes de hogares biparentales, y
particularmente aquéllas que no realizan trabajo remunerado en el sector formal las que suelen estar más
disponibles e interesadas por acompañar este proceso, particularmente en aquellas actividades que se
realizan al interior de la escuela . A pesar de ser el producto de acuerdos comunes, la reflexión colectiva
no ha permitido, especialmente a nivel de las propias familias, cuestionar las formas tradicionales de
participación, ampliando las alternativas de manera que efectivamente incorporen la diversidad de
realidades que cada familia trae consigo (composición familiar, disponibilidad de tiempo, necesidades y
expectativas) en relación a sus posibilidades e interés por participar de manera más activa.
No obstante lo anterior, el programa de Articulación pudo consignar la emergencia de cierto interés por
parte de los padres varones por concretar acciones en la escuela o en el hogar desde sus propias
capacidades, ámbitos de interés y disponibilidad de tiempo. Algunos ejemplos son asistir al aula para dar
127. Reca, Inés .Estudio de hogares según el Censo de Población de 1992. Santiago, SERNAM, 1995.
133
testimonio de sus quehaceres ocupacionales a los niños y niñas, liderar actividades extra-escolares de
carácter recreativo, dar intencionalidad pedagógica a las actividades cotidianas y recreativas que se
realizan en familia.
2....A un segundo nivel, se ha podido observar la emergencia de algunas acciones donde la participación
expresa un posicionamiento distinto de las familias en relación a la escuela. Producto de actitudes de
mayor “permeabilidad” de los estamentos docentes y directivos de las escuelas y una mayor conciencia
de las escuelas y de las familias sobre su legitimidad social y confianza en sus propios recursos
educativos se destacan acciones como las siguientes:
“Introducir en las reuniones de apoderados conversaciones que intentan ir más allá de lo meramente
administrativo o informativo. En este contexto las reuniones se toman como espacios privilegiados para
la reflexión conjunta de apoderados y docentes de aula, sobre aspectos importantes a tener en cuenta para
el aprendizaje y desarrollo de los niños y niñas. Entre ellas destacan temáticas vinculadas a las
condiciones socio-afectivas para motivar un aprendizaje y desarrollo de mejor calidad. Por ejemplo,
tiempo y espacios estructurados para las actividades escolares en el hogar, la importancia de relaciones
basadas en comunicaciones afectivas y de refuerzo sobre los esfuerzos y logros de los niños, aprovechar
las actividades y conversaciones cotidianas para dar alguna intencionalidad pedagógica, entre otros.
Lo novedoso de estas experiencias es que en muchos casos fueron planificados y liderados por los
propios apoderados, lo que produjo fuerte impacto en las familias de los cursos y en los propios
apoderados que conducían el proceso.
Algunos de los beneficios obtenidos es que, y dicho por los propios actores del proceso, la educadora o
docente de aula comienza a asombrarse y reconocer que las familias generan aportes importantes al
proceso educativo de los niños y niñas. A pesar de que en muchos casos el nivel educativo o capital
cultural de los apoderados podía hacer pensar que existían fuertes limitaciones para acompañar el
proceso de aprendizaje de los niños, la necesidad de generar soluciones prácticas a los desafíos que
impone la sobrevivencia cotidiana, permitió que las propias familias descubrieran capacidades para
desarrollar soluciones creativas frente a situaciones problemas de orden matemático, por ejemplo.
Por otro lado y en la medida que se dialogaba y se reflexionaba en conjunto sobre el sentido que tiene el
desarrollo de determinadas actividades como son leer, escribir, entre otros, los apoderados comienzan a
redescubrir el valor y la necesidad de introducirse y conocer el mundo letrado para ellos mismos, como
beneficio personal y para el desarrollo y participación social de sus propios hijos e hijas.
“También encontramos esfuerzos por integrar de manera más activa a equipos de gestión pedagógica de
las escuelas a representantes de apoderados de los cursos involucrados en la articulación.
Con esto se ha buscado incorporar a los apoderados en el proceso de planificación de acciones de
articulación, especialmente en relación a los sectores de aprendizaje de lenguaje y matemáticas. Sin
embargo, esta estrategia aún suele quedarse en el plano informal. Esto por dos razones:
La primera es que a pesar que el Programa promueve fuertemente la estrategia de trabajo en equipo entre
niveles, en las instancias formales de coordinación y reflexión técnica que dispone la escuela, ésta se ha
instalado en baja frecuencia .
La segunda razón, es que el apoyo institucional que genera el director aparece como un factor
determinante para la puesta en marcha y sustentabilidad del trabajo en equipo y articulado en las
escuelas. En la medida que existen directores(as) comprometidos con la gestión pedagógica de la escuela,
134
más allá de lo meramente administrativo- la instalación de un estilo de trabajo innovador adquiere
relevancia y viabilidad. Desde esa perspectiva es que, la factibilidad de incorporar a las familias en un
equipo que tiene poca tradición de trabajo conjunto aparece como una meta aún lejana para las escuelas.
No obstante lo anterior, en la medida que la escuela cuenta con directores abiertos a las innovaciones y
promotores de cambio, la articulación con las familias en el campo de la gestión pedagógica comienza a
emerger, al menos a nivel informal, desde las aulas mismas.
Estos hechos permiten dar cuenta de un concepto de escuela más abierta y permeable al aporte de las
familias al proceso educativo en general. Al mismo tiempo, una conciencia de que la escuela, en cuanto
sistema social, constituye un espacio comunitario relevante para el ejercicio y consolidación de estilos de
relaciones sociales más democráticas, caracterizado por redes de comunicación de mayor simetría y
reciprocidad entre familias y escuela.
“Finalmente, y en la medida que las familias perciben a su escuela dispuesta y flexible a la interacción y
comunicación más abierta, éstas comienzan a tomar conciencia de la importancia de la autoactivación y
la generación de redes entre ellas mismas. Se descubre que ellas también pueden generar espacios de
interacción, comunicación y organización como estrategia útil y valedera para la satisfacción de
necesidades económicas y relacionadas con el mejor ejercicio de sus funciones parentales. Estas redes
familiares se caracterizan por la organización que los apoderados realizan en forma espontánea para
proveer de recursos, apoyo en intermediación cognitiva a los niños y niñas que se encuentran con mayor
dificultad de aprendizaje y desarrollo, organización de actividades con especialistas para satisfacer
necesidades psicosociales e incluso vinculación con organizaciones comunitarias para ampliar las
posibilidades de acceso a otros recursos económicos y formativos (Digeder, Municipios, entre otros).
La capacidad de activación de estos apoderados se relaciona en forma importante con el desarrollo ético
de las personas en juego y el sentimiento de pertenencia que genera la interacción con una escuela que
mantiene relaciones abiertas, dialogantes y de respeto con ellos.
4. CONCLUSIÓN
Al revisar las formas habituales y emergentes de participación de los apoderados en el contexto de un
programa inserto en las políticas educacionales vigentes es posible constatar que, a pesar de que se ha
defendido en forma importante el carácter descentralizado y autónomo de la reforma, los paradigmas que
predominan en relación a la participación de las familias en los procesos de cambio a nivel local
presentan poco desarrollo y reflexión.
Es así que a pesar que las escuelas tienden por lo general, a tener buena disposición y conciencia de la
importancia que las familias participen, las demandas surgen sólo de la escuela y se plantean teniendo
poca consideración al derecho que las familias tienen, en cuanto sistema primordial de socialización de
las nuevas generaciones, de expresar opiniones, necesidades e incluso demandas a las propias escuelas en
términos de cómo se desarrolla y el sentido que va teniendo el proceso educativo y de innovaciones
necesarias para el mejoramiento de la calidad de la educación.
Por otro lado, tampoco toman en cuenta la diversidad de aportes y pluralidad que existe a nivel de las
familias, para una participación efectiva a nivel de las acciones educativas propiamente tal.
Considerando la importancia que la actual reforma educacional le ha dado a que sea un proceso de
cambio gradual, que surge de una construcción democrática desde la propia base, es que nos parece que
su instalación no se resuelve sólo por estar o vivir en un sistema político de tipo democrático. Significa
ser agente activo de su realización, implicarse personalmente en ella, desde las relaciones sociales que se
135
establecen desde el nivel primario y cotidiano. Desde esta perspectiva, la escuela puede ser vista como
una oportunidad para contribuir a consolidar y perfeccionar la democracia desde el nivel local, en tanto
genere condiciones para la participación de todos los actores involucrados, particularmente en lo que
respecta al papel de las familias como actor social relevante.
Dentro de la teoría democrática, la participación siempre ha sido reconocida como una de sus vertientes
fundamentales. En este sentido, más que una participación vista como “ser parte de” o estar envuelto en
un acontecimiento inducido por otros -con todas las ventajas y limitaciones que ya veíamos - hay que
considerarla como una acción para promover un mayor compromiso personal y activo de los ciudadanos
y ciudadanas en el desarrollo de los procesos sociales que los incumben128, como es el caso de la
participación de las familias en el proceso de reforma en marcha, que plantea el desafío de promover
cambios culturales importantes a nivel de las escuelas como de las propias familias.
En las escuelas, en términos de una mayor permeabilización y flexibilidad en sus límites en relación al
entorno socio-cultural en que se encuentra inserta el proceso de desarrollo y aprendizaje de sus alumnos
y alumnas.
En las familias, en términos de recuperar la confianza y el poder que legítimamente tienen sobre la
orientación que se le va dando a los procesos de cambio e innovación que se instalan en función del
mejoramiento de la calidad de la educación.
128. Brunner, José Joaquín . “Participación y Democracia: viejos y nuevos dilemas”. En Temas de Participación: La Política
como expresión: asociaciones ciudadanas emergentes. Santiago, Ministerio Secretaría General de Gobierno, 1996.
136
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE COMO ÁMBITOS DE ARTICULACIÓN
M. Alejandra Morales G.129
Introducción
La experiencia acumulada por los Equipos de Centros Educativos durante el transcurso del Programa de
Articulación, desde los años 1994 a 1996, ha permitido establecer una vinculación más precisa entre el
ámbito de desarrollo del lenguaje en la Educación Parvularia, con los objetivos fundamentales y contenidos
mínimos del Sector de Aprendizaje “Comunicación y Lenguaje”, incluidos en la propuesta curricular para la
Educación Básica, aprobada mediante el Decreto Nº 40 de 1996.
En el presente documento se definen algunos conceptos fundamentales que han acompañado al Programa de
Articulación entre la educación parvularia y básica desde sus inicios. Tales conceptos son los de
Comunicación y Lenguaje. Desde aquí, surgen las definiciones de otros conceptos relevantes que han
apoyado y en los cuales se ha basado el desarrollo del Programa de Articulación.
Luego de esta primera etapa conceptual, el texto se refiere a la experiencia adquirida en el Programa de
Articulación sobre las estrategias metodológicas que se utilizaron para favorecer el desarrollo del lenguaje.
Finalmente, se muestra como se puede llevar a cabo la articulación interniveles en el sector de
comunicación y lenguaje, señalando sugerencias y orientaciones para logro de esta articulación.
1. Lenguaje y Comunicación
Para impulsar el Programa de Articulación en el sector de lenguaje y comunicación, ha sido necesario
encontrar y definir conceptos que enmarquen y guíen el desarrollo de este trabajo.
De esta manera, los dos grandes conceptos que han dado sustentabilidad al sector lenguaje son los
conceptos de comunicación y lenguaje.
La importancia de tratar estos conceptos y enmarcarlos como claves al interior del programa surgen de la
propia trascendencia que ellos encierran en sí mismos, en función del aprendizaje de niños y niñas.
Cuando se habla de lenguaje y comunicación muchas veces aparecen como sinónimos o recurrentemente,
estos términos son expuestos bajo una misma concepción.
Si bien estos términos se envuelven entre sí, muchas veces derivándose uno del otro y presentando una
relación recíproca, es necesario hacer algunas distinciones que ayuden a entender la propuesta impulsada
en el sector de lenguaje.
1.1 La comunicación
La comunicación puede ser entendida de muchas formas. Puede ser mirada como proceso (de
comunicar), pero también puede enfocarse como al contenido que se transmite (lo comunicado)
Centrándose en las habilidades sociales, la comunicación puede ser entendida como un proceso de
intercambio de información que acontece desde el momento en que a lo menos dos personas,
129. Educadora Diferencial, Especialista en la Línea de Lenguaje, Equipo de Articulación.
137
interactúan.130 Este intercambio es intencionado y se da en un relación humana que reúne determinadas
características.
La comunicación humana, además se da en un tiempo y en un espacio, es decir, se manifiesta en una
situación que incluye componentes físicos (en qué momento y qué lugar) y psicológicos (ambiente hostil,
alegre, etc.). Como consecuencia, la comunicación humana es un proceso altamente interactivo, donde
todos los elementos se influyen mutuamente unos con otros.
Es importante no olvidar que cuando hablamos de comunicación, ésta no sólo se ejecuta a través de
signos lingüísticos, sino a que su vez, también entran en juego elementos corporales.
En este sentido, es interesante señalar algunos factores que favorecen y entorpecen la comunicación131.
Factores que favorecen o abren posibilidades para la comunicación.
✎ Actitud corporal positiva (sonreír, acercarse, mirar, acoger, etc.)
✎ Pedir las cosas directamente a los niños
✎ Cumplir las promesas que les hacemos
✎ Hacer preguntas que inviten a hablar del propio mundo del niño (cómo te fue hoy, cómo está tu mamá,
etc.)
✎ Decir frases que estimulen y afirman (es muy bonito lo que hiciste)
✎ Expresar confianza
✎ Reconocer los sentimientos propios, hablando desde uno mismo
✎ Devolver o reflejar sentimientos.
✎ Fijarse en la diferencia entre afirmación y juicios que se hacen los niños y niñas.
Factores que dificultan o cierran posibilidades de conversar.
✎ Actitud corporal (No mirar a la persona que está hablando; Hacer otra cosa mientras la otra persona está
hablando, etc)
✎ Hacer preguntas inquisitivas (Con quién saliste, Porqué de demoraste tanto, etc.)
✎ Descalificar; expresar desconfianza, vigilar y controlar;
✎ Relacionarse sólo para chequear tareas encomendadas;
✎ Rechazar expresiones de sentimientos;
✎ Chantajear.
130. Simonetti, F. Comunicación Efectiva. TELEDUC. Universidad Católica de Chile, Santiago, 1987
131. Alvarez F., Cardemil C., Icaza B. Mayorga L.: Familia y Centros Educativos. Santiago. Universidad Católica de Chile,
TELEDUC, 1995.
138
1.2 El lenguaje
Al igual que en el concepto de comunicación, el concepto de lenguaje puede tener varias acepciones.
En un sentido amplio, se entiende como cualquier sistema de comunicación entre seres, mediante
símbolos convencionales (signos verbales, gestuales, artísticos... etc.). En este aspecto, es donde el
lenguaje se articula con el concepto de "comunicación".
Además, el lenguaje puede ser entendido como un medio de representación.
Al ver al lenguaje como medio de representación, se reconoce la relación inmediata que éste posee con el
pensamiento y específicamente con el conocimiento.132 Observándose que a través de numerosas
operaciones cognitivas las personas se comunican consigo mismas, analizan, organizan, regulan y
orientan su propio actuar.
De esta forma, el lenguaje alcanza un sitial importante como concepto ya que, además de ser instrumento
que ayuda a la generación de representaciones, también sirve como instrumento para comunicar. Así, el
lenguaje como instrumento de la comunicación sirve para comunicar sentimientos, emociones, estados de
ánimo, recuerdos, expectativas... para obtener y ofrecer información, y para promover o realizar una
determinada acción o un conjunto de acciones.
Por lo tanto, se puede señalar que el lenguaje está al servicio de la comunicación.
Concibiendo al lenguaje de esta forma, se hace referencia a que éste contribuye al desarrollo de una
visión de mundo socialmente compartida y comunicable, ayudando con ello también a la socialización
del niño, a su integración social y cultural.
En este contexto (medio de comunicación y generador de representaciones) es que el lenguaje sirve de
instrumento básico para la construcción del conocimiento y la adquisición de aprendizajes, así como para
el dominio de otras habilidades y capacidades que incluso no son lingüísticas. Funcionando como base
fundamental para la adquisición de todo tipo de aprendizaje.
En un sentido más restringido, el lenguaje también es concebido como el sistema de signos verbales,
mediante los cuales los seres humanos se comunican, en términos de su cultura total. Esto hace la
especificidad del lenguaje.133
El lenguaje verbal, que puede manifestarse en forma "oral" y "escrita", incluye dos distinciones de gran
importancia: "lengua" y "habla":
La "lengua" es el sistema subyacente, la condición del habla. Es el aspecto abstracto, sistemático, social,
aquello que recogen las gramáticas, aquello que da unidad lingüística a una comunidad internacional,
nacional o regional.
El "habla" es la realización de la lengua, el uso individual, la conducta manifiesta, incluida la fonación; lo
original, voluntario, con todas las limitaciones que pueden afectar al usuario, en relación al uso de la
gramática.
132. Luria, A.. Conciencia y Lenguaje. Edit.. Visor. Madrid, 1995
133. Bermeosolo, J. “Habilidades sociales en la comunicación y problemas en el aprendizaje”. En: Boletín de Investigación
Educacional. Santiago, PUC, 1995.
139
Es importante señalar que, en muchos casos, los niños producen un "habla" que está directamente
relacionada con su propio quehacer cultural y con la forma en cómo conciben el mundo, diferenciándose
así, de la "lengua" formal asumida como modelo para todos los niños del país.
Es por esto que la aproximación al lenguaje, ya sea oral o por escrito, debe ser respetuosa de la persona del
niño, integrando al diálogo su forma particular de "habla", enriqueciendo sus conceptos, ampliando el rango
de ellos con nueva información, corrigiendo en el plano de la "lengua" lo que es divergente en el plano del
"habla", explicando al niño la importancia de comunicarse con otras personas, que hablan nuestro mismo
idioma, pero que viven en otras partes.
La comprensión y utilización por parte de niños y niñas del lenguaje oral y/o escrito, requiere desarrollar al
máximo su competencia comunicativa, entendida como la capacidad que tenemos todos para producir
discursos o textos escritos, con la intención de expresarnos y comunicarnos con otros134.
Como ya se ha señalado, el lenguaje verbal se manifiesta de dos formas: el “lenguaje oral” y el “lenguaje
escrito”.
El “lenguaje oral” es la primera organización del pensamiento y percepción del mundo a la que
accedemos, constituyendo un medio privilegiado de comunicación, ya que posibilita los intercambios de
comunicación social.
Según lo anterior, una vez más, resulta relevante destacar la importancia que tiene la valoración de la
lengua materna, que viene a ser el punto de partida de los futuros aprendizajes de los niños y niñas.
La lengua materna, la lengua original del medio en que los niños se encuentran y desarrollan, tiene que
ser expandida y enriquecida a partir de cómo ésta es utilizada por los niños y niñas fuera de la escuela. Es
decir, considerando que todas las formas de lenguaje constituyen un recurso lingüístico valioso para sus
usuarios.
De esta manera, los niños y niñas podrán acceder a nuevos lenguajes a partir de lo que ya conocen,
situación que coloca en primer plano lo importante que son las experiencias que los niños y niñas ya
traen. Estas experiencias deben ser incorporadas a la sala de clases, con el objetivo de conservar el
propósito de lo natural de la lengua y comunicar con significado.
Con ello, se invita a los niños y niñas a utilizar el lenguaje, un lenguaje ya conocido por ello,
animándolos a hablar de las cosas que necesitan entender, preguntar y responder, escuchar preguntas y
respuestas, analizar situaciones y compartirlas. De esta manera, se está estimulando el desarrollo de la
lectura y escritura.135
Así pues, se entiende que aprender el lenguaje es dar significado, sentido al mundo, teniendo presente la
cultura a la cual se pertenece, lo que otorga poder de cómo y cuándo usarlo, para qué y con qué
resultados.
En el lenguaje oral encontramos las dimensiones del hablar y escuchar:
Hablar es la conducta manifiesta, la fonación y la realización de la lengua.
134. Samaniego, J.: "La Gramática en la Enseñanza de la Lengua Materna". En: Taller de Letras Nº 21, Pontificia Universidad
Católica, Santiago, 1993.
135. Goodman K.: “El lenguaje Integral”: un camino fácil para el desarrollo del lenguaje. Revista Latioaméricana: Lectura y
vida. Año 11, Nº 2, Junio, 1990.
140
Escuchar es la recepción activa del habla. Consiste en que el receptor ponga en juego sus intenciones
comunicativas, interpretando el mensaje del que habla.
El “lenguaje escrito”, al igual que el lenguaje oral, es considerado como una modalidad privilegiada de
activación y enriquecimiento de las habilidades cognitivas, lingüísticas y afectivas136. Esta modalidad,
amplía nuestro mundo cercano, produciendo un progresivo desarrollo del vocabulario y de las estructuras
gramaticales y narrativas. El lenguaje escrito, además de ampliar y organizar la adquisición de la
información, ayuda a su asimilación, retención y recuperación.
El lenguaje escrito, a su vez, presenta dos dimensiones: la “lectura” y la “escritura”. Ambas dimensiones
son la extensión del lenguaje natural, real, funcional y relevante que los niños ya poseen. 137
A través de la lectura y escritura ponemos de manifiesto nuestro pensar y actuar, tanto en una dimensión
afectiva como social, las que de igual modo evolucionan en respuesta a las demandas personales y
sociales.
“Leer” es establecer una comunicación con los textos escritos (reales y auténticos) a través de la
búsqueda constante de significados.138
En este sentido se entiende por texto a todos aquellos escritos que tengan un sentido real, es decir que
expresan, cuentan, entretienen, informan, explican, etc.; con los cuales convivimos y entendemos el
mundo escrito que nos rodea. Así, un texto puede ser un aviso, una carta, una propaganda, una noticia, un
cuento, una boleta, etc.
En función de esto, el leer pasa a ser un proceso activo donde constantemente se están formulando y
confirmando o rechazando hipótesis, haciendo predicciones y anticipaciones, con lo cual se activan los
procesos mentales: es un “estar alerta”.
Estas predicciones, anticipaciones, confirmaciones o rechazo de las hipótesis se realizan a la luz de los
conocimientos y experiencias que el lector ya posee, con lo cual se realza lo activo del proceso lector. Es
decir, se están colocando en juego, tanto los aportes que el lector posee, como los que tiene el texto,
existiendo una interacción entre ambos (texto - lector).
Por lo tanto, aprender a leer implica descubrir, a través de una búsqueda activa, el significado propuesto
en un texto determinando, donde la meta final del lector es la comprensión del significado.
De manera similar, se muestra la “escritura”, que viene a ser la expresión gráfica del lenguaje, la que se
manifiesta a través de signos convencionales y arbitrarios de nuestros pensamientos, deseos y
necesidades.
La escritura es una actividad compleja que requiere de un sinnúmero de subtareas donde intervienen
varios procesos cognitivos. Dentro de los cuales se encuentran tres grandes procesos psicológicos: la
planificación de ideas y conceptos, los procesos psicolingüísticos y los procesos motores.139
136. Condemarín, Galdames y Medina: Lenguaje Integrado. Talleres de perfeccionamiento en lenguaje oral y escrito. Santiago,
Ministerio de Educación., 1992.
137. Goodman K.. ., 1990. Op. Cit.
138. Condemarín, Galdames y Medina: Tugar Tugar. Talleres de perfeccionamiento en lenguaje oral y escrito. Ministerio de
Educación, Santiago, 1992.
139. Cuestos, F.,: Psicología de la Escritura: Diagnóstico y Tratamiento de los Trastornos de la Escritura. Edt. Escuela Española,
Madrid, 1991.
141
Procesos de Planificación del mensaje escrito.
Este proceso de planificación, uno de los de mayor complejidad cognitiva se puede relacionar con la
solución de problemas, donde el escritor tiene que diseñar una estrategia que le ayude a buscar la
solución al problema de cómo comunicar por escrito determinado mensaje.
Al poner en marcha su plan, el escritor tendrá que tomar variadas decisiones, como por ejemplo, qué
objetivos pretende, a quiénes se dirige la información, cómo lo va a decir, qué aspectos quiere resaltar y
cuáles mantener en segundo plano, etc.
A su vez, este proceso consta de varias etapas:
Generación de la información sobre el tema: aquí se elabora una representación del significado
provisional del texto, que posteriormente se utilizará como generadora de representaciones más
específicas sobre el tema. En esta etapa, se evoca la mayor cantidad de ideas y conceptos en relación al
tema que se quiere producir.
Organización y estructuración de un Plan: Selección de contenidos más relevantes; estos se organizan en
un plan coherente. Se pueden rechazar algunas ideas que no encajan con la estructura del plan que se está
construyendo. Así por ejemplo, el plan puede estar organizado en función de variables temporales con la
intención de seguir un orden cronológico de los sucesos. O bien, puede estar estructurado de manera
jerárquica que va de lo más importante a lo menos relevante.
Establecer criterios: Estos sirven para la revisión o evaluación y permiten verificar si el texto se ajusta o
no a los objetivos planteados. Como por ejemplo, si el texto transmite el mensaje que se pretendía, si es
convincente, ameno o está adaptado a los lectores que va dirigido, etc. Estos criterios dependerán del tipo
de texto que se está construyendo.
Procesos Motores
En función del tipo de escritura y el tipo de letra que se vaya a realizar, se activan los programas motores
que se encargan de producir los correspondientes signos gráficos.
Este proceso se refiere a la realización de los movimientos necesarios para llegar a obtener los grafos
(letras). Esta es una tarea perceptivo – motora compleja, ya que supone una secuencia de movimientos
coordinados, cada uno de los cuales tiene que ocurrir justo en el momento que corresponde.
Procesos Lingüísticos
Estos procesos son los encargados de traducir las ideas y conceptos en secuencias de proposiciones
lingüísticas. Al interior de estos procesos se pueden encontrar los procesos sintácticos y los procesos
léxicos.
Los procesos sintácticos son los que ayudan a construir las estructuras que componen las oraciones.
Los procesos léxicos rellenan esas estructuras con las palabras que lo componen.
Sin duda, el fin de la escritura, al igual que en la lectura tiene relación con el significado, en este caso “la
expresión del significado”. Para lo cual, el escritor tiene que incluir la suficiente información para hacer
que sus lectores comprendan lo que escribió.
142
Aprender a escribir, por lo tanto, pasa porque los niños y niñas sean capaces de producir textos
completos, reales y con sentido (no palabras sueltas u oraciones aisladas) que respondan tanto a sus
necesidades como a las necesidades de la comunidad donde están insertos.
En este sentido, el saber escribir es poseer diversas estrategias de producción de textos que se apoye
en140:
✎ la capacidad de representación de la situación y del tipo de texto que se desea reproducir.
✎ la capacidad de identificar el tipo de texto que más conviene a la situación, dentro de todos los tipos
de textos que existen (carta, receta, noticia, cuento, boletín, etc.)
✎ la capacidad de manejar de manera global la actividad de producir textos con todos los niveles que
ello implica: situación de producción, superestructura, enunciación, gramática textual,
microestructuras a nivel de frases.
✎ poseer competencias lingüísticas generales (sintácticas, lexicales, ortográficas), competencias
mínimas y necesarias para todo tipo de texto.
Es necesario que los niños y niñas, para ser lectores y productores de textos, tomen conciencia de:
✎ la utilidad y las diferentes funciones de la escritura: la escritura sirve para algo, responde a
intenciones, tiene propósitos, difiere según situaciones, permite comunicar, narrar historias, dejar
testimonios, etc.
✎ el poder que otorga el dominio adecuado de la escritura.
✎ el placer que puede producir la producción de un escrito: placer de inventar, construir un texto, de
comprender como funciona.
1.3 Funciones del Lenguaje
Mediante el lenguaje comunicamos y expresamos nuestras necesidades, anhelos, etc., a otras personas
con las cuales vamos construyendo el mundo que nos rodea.
A través del lenguaje podemos alcanzar distintas representaciones de las diferentes cosas que conocemos.
Estas representaciones son de carácter simbólico, las que resultan de convenciones sociales colocando de
manifiesto la estrecha relación entre pensamiento y lenguaje, la que nos permite formular ideas,
categorizar, organizar, etc.
En este sentido, el lenguaje responde a distintas necesidades de orden tanto personal como social, donde
las funciones del lenguaje vienen a ser: apelativa, expresiva141, representativa142 y metalingüística143.
La Función Apelativa: se usa para solicitar o demandar. Por ejemplo, cuando se pide que a partir de la
lectura el lector desarrolle alguna actividad. Se dan diversos tipos de apelaciones:
140. Jolibert, J.,: Formar Niños Productores de Textos. Edt. Dolmen, Santiago, 1995.
141. Manual de Procedimientos y Guías para Equipos Capacitadores. Programa de Articulación de la Ed. Pre - escolar y Básica.
Santiago, MINEDUC, CIDE, 1996.
142. Alliende F., Condemarín M.: La Lectura: Teoría, Evaluación y Desarrollo. Edt. Andrés Bello. Santiago, 1990.
143. Alliende, F. y Condemarín, M., 1990. Op. cit.
143
Normativa: hace referencia a escritos que establecen reglas o advertencias: letreros que prohiben,
permiten o advierten, las leyes y reglamentos.
Interaccional: son los escritos que buscan producir en el destinatario una actividad o un determinado
efecto: recados, mensajes, invitaciones, saludos, felicitaciones, cartas, telegramas, escritos publicitarios y
los avisos clasificados que además de informar buscan provocar una acción del lector relacionado con el
emisor.
Instrumental: la lengua escrita sirve de medio para orientar al lector en la realización de una actividad o
manejo de ciertos objetos: instrucciones, recetas, trabajos mecánicos, formularios, manuales.
La Función Expresiva: la escritura y la lectura producen emociones e imágenes en el lector: permiten la
expresión de emociones, sentimientos, ideas o la creación de mundos posibles. Escritos personales,
diarios, cuentos, poesía, teatro.
La Función Representativa o Informativa: alude al aspecto referencial, denotativo y cognoscitivo del
lenguaje.
Es el principal medio de estudio para el lenguaje escrito. Ejemplo: textos históricos, literarios, religiosos,
científicos - informativos; cartas, telegramas, avisos informativos.
La Función Metalingüística: es la capacidad de la lengua de referirse a sí mismo. En ella encontramos las
siguientes funciones:
Léxica: su efecto es aumentar el vocabulario y mejorar su uso.
Ortográfica: consiste en dar imágenes visuales de las secuencias gráficas de las palabras permitiendo su
exacta reproducción.
Morfosintáctica: familiarizar al lector con estructuras lingüísticas propias de los textos escritos.
2. El Programa de Articulación y el Desarrollo del Lenguaje
El “Programa de Articulación” ha intencionado y guiado a que sus participantes se apropien, de manera
experiencial, de algunas condiciones que facilitan el aprendizaje del lenguaje oral y escrito, descubran la
importancia y las funciones de la lectura y escritura, rescatando los procesos psicológicos que este
aprendizaje implica e incorporando, a su vez, los aportes provenientes tanto de la familia como de la
escuela.
De acuerdo a esto, los participantes (educadores, profesores y padres) han descubierto y construido
formas de articularse con la familia para favorecer el desarrollo del aprendizaje del lenguaje oral y
escrito.
En el trabajo en equipo, educadores y familia, han llegado a aunar criterios al interior de la escuela entre
el 2º nivel de transición, 1º y 2º básico, en torno a contenidos, procedimientos, estrategias metodológicas
y actitudes frente al aprendizaje de niños y niñas.
144
2.1 Estrategias de Aprendizaje
2.1.1 Proyectos de aula:
“Es una manera de organizar las actividades de la clase en torno a una acción central considerando
intereses y necesidades de los alumnos, educadoras y profesores, en función de una meta común. A través
de las diversas actividades se desarrollan competencias como nuevos intereses y se obtienen productos
visibles, concretos y evaluables”.144
Un Proyecto es una estrategia de enseñanza y aprendizaje destinada a desarrollar habilidades,
competencias, el aprender haciendo, el aprender de otros y con otros, relacionar conocimientos y
experiencias para reconstruir conocimientos.
Un Proyecto de Aula nace entre las conversaciones de alumnos y profesores, intereses y necesidades
mutuas o acontecimientos presentes en la vida de los niños y niñas.
Las etapas de un Proyecto de Aula son:
Actividades iniciales: lo principal en este tipo de actividades es el diálogo, determinación de tareas y
organización de los grupos, estableciendo acuerdos relacionados con tiempos, responsables y productos.
En esta etapa la educadora o profesor informan a la familia del proyecto, de los propósitos y tareas,
explicitando el compromiso que se espera de ellos.
Actividades de desarrollo: aquí se llevan a cabo las diferentes actividades que constituyen el proyecto.
Estas actividades pueden clasificarse en tres tipos: de observación y búsqueda de la información,
profundización y dominio de competencia y de evaluación.
Actividades de finalización: el proyecto concluye con acciones de reflexión que favorecen la
metacognición de niños y niñas. Este paso permite explicitar nuevos desafíos que pueden ser fuentes de
nuevos productos.
2.1.2 Interrogación de textos:
La interrogación de textos es otra estrategia metodológica que consiste en despertar en el niño la
curiosidad e interés por extraer el significado del texto mediante preguntas.
Esta estrategia se puede trabajar a través de preguntas que orienten a los niños y niñas a descubrir,
encontrar y apropiarse de los significados que aparecen en los distintos textos a los que ellos están
expuestos habitualmente.
Las preguntas a realizar, tienen como objetivo orientar a los niños y niñas a descubrir las principales
claves que aparecen en un texto, con las cuales podrán formular hipótesis acerca de los significados
posibles de un texto.
Estas preguntas pueden estar dirigidas tanto a descubrir las características físicas del texto como al
contenido mismo del texto.
Las siguientes preguntas, a modo de ejemplo, pueden orientar la interrogación de textos:
144. Alvarez, F.; Cardemil, C.y Giaconi, E. Manual de Proyectos de Aula. MINEDUC, CIDE, Santiago, 1994.
145
✎ ¿Cómo llegó el texto a la sala de clases?
✎ ¿De qué se tratará el texto?
✎ ¿Tiene dibujos?
✎ ¿Qué dibujos hay?
✎ ¿Por qué tienes esos dibujos?
✎ ¿Cuáles son los componentes o partes del texto?
✎ ¿De qué material está hecho este texto?
✎ ¿Tiene algo escrito?
✎ ¿Conoces algunas palabras o letras?
✎ ¿Qué crees tú qué dirá aquí?
La estrategia de interrogación de texto ayuda a:145
✎ Estimular estrategias metacognitivas.
✎ Utilizar modalidades comunicativas tales como formular, confirmar o rechazar hipótesis, discutir,
analizar, comentar, exponer, argumentar, etc.
✎ Enriquecer el vocabulario y el dominio de estructuras sintácticas.
✎ Tomar conciencia de los variados tipos y funciones de los textos escritos de su entorno y de la
información previa que los niños poseen cuando interactúan con los textos escritos.
✎ Apropiarse de los distintos propósitos que mueven al lector cuando se enfrenta a un texto.
✎ Desarrollar un proceder autónomo ante la información escrita.
2.1.3 Claves de Lectura:
Las claves de lectura146 son recursos mentales que ayudan a los lectores (niños y adultos) a descubrir el
significado global de un texto.
Las claves de lectura están orientadas a encontrar significados y como su nombre lo señala, son
indicadores, señales que aparecen en los textos que ayudan a alcanzar la comprensión de éstos.
Las claves de lectura se poden clasificar en tres tipos:
✎ En relación a la situación, es decir al contexto en el cual se inscribe el texto. Por ejemplo, el lugar de
procedencia de éste: una comunicación para los apoderados, su lugar de procedencia es la escuela.
145. Condemarín, Galdames y Medina, 1992. Op. cit.
146. Manual de Procedimientos y Guías para Equipos Capacitadores. Programa Perfeccionamiento e Integración de la Familia.
MECE Pre - Básica, CIDE - CPEIP. 1994.
146
✎ En relación a las características físicas del texto. Por ejemplo: ocupa más de una hoja, la forma en
que está escrito o silueta, etc.
✎ En relación al texto mismo. Por ejemplo: tiene ilustraciones por lo tanto puede ser una historieta, un
cómic; las palabras con que se inicia y termina, etc.
A todo esto se le suman las experiencias del lector con objeto de poder formular hipótesis sobre el
contenido.
Por ejemplo, en un texto se pueden encontrar las siguientes claves de lectura:
✎ título
✎ dibujos (puede ser una historieta)
✎ formato (folleto, volante, libro, revista, afiche, etc.)
✎ colores (azul, negro, rojo, etc.)
✎ tipo de letra (imprenta, manuscrita o scrip)
✎ tamaño de la letra (grande / chica, mayúscula / minúscula)
✎ diagramación variada (derecha / izquierda, abajo / arriba) .
✎ fecha (carta, noticia)
✎ firma (carta, comunicación, invitación, etc.)
✎ números (fechas, cantidades, precios, una lista de compras)
2.1.4 La inmersión en contextos letrados:
Los niños del mundo urbano están rodeados de un ambiente letrado, que hace visible la importancia del
lenguaje escrito para la vida social y personal. Anuncios y afiches ponen el lenguaje escrito como medio de
comunicación, que constantemente bombardea de información Por el contrario, en el mundo rural son
menos frecuentes estos textos; no obstante, están presentes tanto en los caminos como en los servicios de
atención a la población: consultorios, oficinas, medios de transportes y carreteras.
El mundo letrado tiene especial importancia en los primeros años de escolaridad, cuando aún los niños no
dominan o dominan parcialmente el código escrito (sus sonidos y combinaciones posibles), ya que les
permite satisfacer la necesidad de comprender su entorno escrito. Además, promueve distintas actividades
(jugar a leer textos, realizar lecturas predecibles, formular hipótesis sobre contenidos, etc) que van en
beneficio de un mejor desarrollo del lenguaje tanto oral como escrito.
Por lo tanto, se recomienda ofrecer a los niños un ambiente letrado que tenga sentido para ellos, tanto en la
familia como en el centro educativo.
Ambiente letrado en el ámbito de la familia.
147
En el hogar hay muchas situaciones en las cuales los niños pueden participar de la lectura, aún no cuando no
presenten un manejo acabado sobre el código. Así, los niños y niñas pueden ser participes, de las distintas
situaciones cotidianas del hogar que involucran un encuentro con el lenguaje oral y escrito. Por ejemplo,
leer las etiquetas de los productos alimenticios o una lista de las compras, jugar a leer con el diario: leyendo
los afiches, las propagandas, los avisos, etc.
En estas situaciones, los padres son excelentes mediadores entre el niño y mundo escrito que
constantemente los bombardea, siendo promotores de estas situaciones.
El ámbito de la sala de clases y la escuela.
Los principales textos de una sala letrada, que hacen visible las funciones del lenguaje escrito son: los
nombres de los alumnos en sus bancos, percheros y listas; los horarios y cuadros de responsabilidades; los
nombres de los materiales a usar durante las actividades; los afiches elaborados y traídos por ellos; los
saludos y felicitaciones; las normas de convivencia que han acordado para trabajar y divertirse; en especial,
el estante con libros, revistas y materiales escritos de su interés que constituyen la biblioteca de aula.
Es muy importante que los niños puedan ver textos escritos en su sala que forman parte de su cultura oral:
canciones, adivinanzas, dichos y proverbios o avisos, chistes, registros de sus experiencias, etc.
Estos materiales valorizan su lengua materna y su cultura, pues al estar registrados por escrito pueden ser
leídos, aprendidos y conservados. De esta forma, los niños más pequeños que no presentan un dominio del
código, se familiarizan con las características del lenguaje escrito, leyendo de memoria al principio, pero
aprendiendo a reconocer los componentes de este código (letras, palabras, signos de puntuación y
estructuras de textos).
Con estas actividades, además, se motiva a los niños y niñas a ser creadores y productores de sus propios
textos de manera espontánea y creativa, donde podrán expresar sus necesidades e intereses.
Integración de la vida cotidiana y familiar del niño con la vida de la escuela.
Las caminatas de lectura son una manera de integrar el mundo de la vida diaria con la clase. Constituyen
una actividad de encuentro entre la familia y el centro educativo, pues pueden ser realizadas en ambos
ambientes, con el fin de desarrollar diversas competencias referidas al lenguaje oral y escrito. Cuando los
padres salen con sus hijos, tienen ocasión de explorar con ellos todo el mundo letrado, de interrogar juntos
los letreros de las calles, de comentar y conversar estimulando al niño a plantearse hipótesis, verificarlas y
autocorregirse.
Como actividad de la sala de clases, resulta muy valiosa para ampliar los conocimientos de los niños sobre
el mundo que los rodea, su vocabulario y expresiones. Permite que, con la ayuda de la tía o profesor,
valoricen el entorno como portador de informaciones y se estimule su curiosidad. Además, facilitan que se
hagan creadores y redactores de textos dictándolos, copiándolos y recreándolos: avisos en los muros,
señalizaciones de tránsito, listas de productos y precios, nombres de las calles, etc.
2.1.5 El desarrollo de la conciencia fonológica:
La conciencia fonológica consiste en introducir a los niños en el sistema de sonidos del habla, es decir,
en el conocimiento y discriminación de los sonidos que componen las palabras. Aquí encontramos el
conocimiento de las palabras, sílabas y sonidos de las letras.
148
Para el desarrollo del conocimiento de las palabras se pueden utilizar canciones, adivinanzas, poesías,
refranes, etc., donde los niños pueden ir destacando las palabras con un golpe de mano. También pueden
contar las palabras que componen una oración.
Para el desarrollo del conocimiento de las sílabas, al igual que en el conocimiento de las palabras, hay
que modelar y estimular a los niños a contar las sílabas de una palabra. Por ejemplo, colocar una ficha en
la mesa por cada sílaba de una palabra que la tía dice. Invitarlos a clasificar palabras, por el número de
sílabas que éstas tienen.
Para el desarrollo del conocimiento del sonido de las letras que componen las palabras se pueden utilizar
distintos juegos verbales como las rimas (sonidos finales), aliteraciones (sonidos iniciales), poemas,
trabalenguas, adivinanzas, etc. Además, preguntándole al niño cuál es el primer sonido con el que
empieza una palabra determinada y juegan a buscar y decir más palabras que comiencen o que contengan
ese mismo sonido. Recalcar los sonidos que se quieren trabajar, ya sean finales, medios o iniciales de
una palabra.
Todas estas estrategias metodológicas (proyectos de aula, interrogación de textos, claves de lectura,
inmersión en contextos letrados y desarrollo de la conciencia fonológica) utilizadas en conjunto, ayudan
a que niños y niñas se introduzcan en el código escrito y desarrollen la comprensión del lenguaje oral y
escrito desde sus primeros niveles escolares.
Lo expuesto anteriormente, orienta la estrategia de articulación del sector de comunicación y lenguaje
utilizada en las capacitaciones por educadores, profesores y padres, hacia el uso de recursos
metodológicos que favorezcan un desempeño más eficiente, tanto en las metodologías para la
apropiación del lenguaje oral y escrito, como el desarrollo de esquemas cognitivos que permitan mejorar
la calidad del aprendizaje del lenguaje oral y escrito de los niños y niñas del 2º nivel de transición, 1º y 2º
año básico.
3. La Articulación Interniveles en el Sector de Comunicación y Lenguaje
Para poder llevar a cabo la articulación interniveles a través del lenguaje es necesario que educadoras de
párvulos y profesores de 1º y 2º básico se coordinen y trabajen en equipo, generando espacios de
conversación donde puedan llegar a acuerdos sobre qué planificar en función de su proyecto institucional
en el sector de comunicación y lenguaje sobre:
Qué es lo que queremos que los niños aprendan en el sector de lenguaje y comunicación (metas)
Los conceptos que son necesarios que los niños y niñas pertenecientes a sus niveles aprendan.
Los procedimientos que son más adecuados para llegar a la construcción de estos conceptos por parte de
los niños y niñas.
Las normas, actitudes y valores que se pueden desarrollar en estos niveles.
Las metodologías que son factibles de utilizar en su ambiente escolar y favorecen aprendizajes
significativos.
Las condiciones socioafectivas que tienen que estar presentes para que los niños y niñas de estos niveles
mejoren sus aprendizajes.
149
Así, una de las formas de lograr la articulación entre los niveles del 2º nivel de transición y en los
primeros años básicos es acoger las propuestas de trabajo entregadas en los decretos Nº 150 de la
Educación Parvularia y el Nº 40 de la Educación Básica (Nivel Básico 1), realizando un cruce entre
objetivos, conceptos y procedimientos que oriente el trabajo a desarrollar.
A modo de ejemplo, en el cuadro Nº 1 se muestra un cruce de objetivos elaborado en función de los
objetivos propuestos en el sector de lenguaje del Programa de Articulación 1997, que recoge los aportes
de ambos decretos.
El objetivo del sector de lenguaje, propuesto para 1997 en el Programa de Articulación, enfatiza el uso
de habilidades cognitivas con el propósito de favorecer la comprensión del lenguaje oral y escrito. Para
lograr este trabajo se propone:
Desarrollar habilidades como inferir, recordar, organizar, reconocer y apreciar.
Desarrollar conceptos comunes para ambos niveles, como los de intenciones comunicativas, tradición
oral y comprensión de texto.
Fijar procedimientos que muestren una secuencia progresiva en función al desarrollo cognitivo que los
niños del 2º nivel de transición, 1º y 2º básico van presentando.
CUADRO Nº 1
OBJETIVOS
KINDER
NIVEL BÁSICO 1
Escuchar y producir en forma oral leyendas y
juegos propios de la zona.
Planificar experiencias e ideas, y construir en
forma oral y por escrito textos que conserven la
tradición oral.
Reconocer y apreciar textos auténticos y
funcionales: carta, poesía receta y cuento.
Interrogar y producir en forma oral distintos
tipos auténticos de texto con significado
Relacionar el significado de palabras
determinadas con su objeto correspondiente.
Identificar e interrogar distintos textos auténticos
y funcionales: carta, poesía, receta, cuentos,
noticia
Interrogar y elaborar en forma oral y escrita
textos funcionales y auténticos.
Inferir significados en distintos contextos.
Teniendo presente este cruce de objetivos, contenidos y procedimientos, veamos ahora una forma de
cómo llevar a cabo la articulación interniveles a través de procedimientos articulados en el área del
lenguaje, en función de un mismo concepto (comprensión de textos) para los tres primeros niveles
escolares.
Concepto: “Comprensión de Textos”
Comprender textos implica:
150
✎ leer en búsqueda del significado.
✎ reconocer distintos tipos de textos (estructuras: cuento, poesía, noticia, etc.)
✎ reconocer distintas partes de un texto (índice, título, oraciones, etc.)
✎ reconocer dinámicas de un texto: descriptiva - narrativa.
✎ reconocer contextos variados en los que se insertan los textos.
✎ reconocer la secuencia de un texto: inicio, desarrollo y final.
Para lograr que los niños y niñas pertenecientes al 2º nivel de transición, 1º y 2º básico alcancen y
construyan este concepto de manera significativa, se sugiere considerar:
Uso secuenciado de los distintos elementos lingüísticos (oraciones, frases, palabras, letras) y no
lingüísticos, utilizados según el nivel de los niños.
Utilización de distintos tipos de textos (carta, receta, cuentos, avisos, afiches, boletas, propagandas,
letreros, noticias, etc.)
Aplicación de ciertos procedimientos apropiados y pertinentes para cada nivel (2º nivel de transición y
NB1).
Procedimientos sugeridos para construir el concepto: “Comprensión de textos”
Utilización y aplicación de la estrategia de interrogación de textos.
Utilización, identificación y uso de las claves de lectura (en un principio las claves de lectura son
inconscientes, progresivamente los niños y niños tienen que apropiarse de ellas.)
Metodología que ayuda al desarrollo de estos procedimientos:
Dentro de las metodologías que ayudan a desarrollar los procedimientos de este concepto se sugiere el
“Proyecto de Aula”. A través de los proyectos de aula, con temas motivadores para los niños y niñas, los
estamos insertando en aprendizaje del código escrito de manera significativa, rescatando sus intereses,
deseos, anhelos y otorgándoles, a su vez, propósitos claros ante la lectura de textos.
3.1 Practicando la Articulación a través de Procedimientos
A. Para la Interrogación de Textos:
Presente a los niños y niñas un texto: un afiche, una carta, una noticia, una portada de un libro, una
receta, un aviso del diario, etc.
En función del texto presentado, realice con los niños de los tres primeros niveles (2º nivel de transición
y NB1) las siguientes preguntas:
INTERROGACIÓN DE TEXTOS
151
2º NIVEL DE TRANSICIÓN
1º BÁSICO
2º BÁSICO
¿Qué texto será éste?
¿Tiene dibujos?
¿Este texto es cómo una
carta, poesía, un afiche,
un cuento, etc.?
¿Cómo están organizadas las
partes de este texto?
¿Qué dirán los dibujos?
¿Dónde está el título?
¿Qué otros elementos
aparecen en el texto?
¿De qué se tratará el
texto? (leyendo el título)
¿En este texto, hay algo
escrito?
¿Qué partes o
componentes hay en este
texto?
oraciones
¿Con qué tipo letra está
escrito el texto?
números
¿Hay números?
firma
¿Qué creen que dirá aquí?
¿Cuántas páginas tiene?
fecha
¿De qué se tratará este texto?
¿Tiene firma?
¿Qué fue lo que más les llamó
más la atención?
¿Qué palabras, letras
reconocen?
¿Qué tipo de diagramación o
silueta tiene el texto: de una
carta, noticia, cuento, aviso,
receta, etc.?
- ¿Qué título le podemos
colocar?
¿Qué significarán estas
palabras?
Las letras grandes, ¿qué
significarán?
¿Dónde están ubicadas estas
letras?
¿Hay nombres: de
personas, países,
ciudades?
¿Qué significará qué esta
palabra esté escrita con
mayúscula?
Qué componentes o partes
aparecen en este texto:
título,
párrafos
palabras
¿Qué tipo de texto es?
¿Por qué ésta misma palabra se
puede escribir de distinta forma?
Hay personajes en este texto.
¿Qué acciones ocurren en el
texto?
¿El autor de este texto está
contando una historia o está
describiendo algo?
¿Qué ideas aparecen el texto?
- ¿Cuál será la idea más
importante?
152
Una vez que haya realizado la interrogación de textos con los niños es importante verificar las hipótesis
que ellos se han planteado a través de:
la lectura del texto en voz alta (por el profesor o un compañero)
la explicitación del contexto en que se inserta el texto que presentó a los alumnos.
el análisis de los dibujos y comparación con lo que aparece escrito.
la discusión grupal en torno a las preguntas realizadas para poder alcanzar el significado buscado
(reconociendo los conocimientos y experiencias que niños y niñas poseen).
B. Procedimientos para las Claves de Lectura
Es importante hacer notar la presencia de las claves de lectura con el propósito de que niños y niñas
hagan uso consciente de ellas como una estrategia para alcanzar significados.
En el siguiente cuadro se muestra una secuencia de claves de lectura que se pueden intencionar desde el
segundo nivel de transición hasta el 2º básico y con las cuales niños y niñas podrán acceder al significado
de los textos.
Las claves de lectura sugeridas, se encuentran en correspondencia con las preguntas anteriormente
propuestas en la interrogación de textos para cada uno de los niveles escolares.
CLAVES DE LECTURA
2º NIVEL DE
TRANSICIÓN
1º BÁSICO
2º BÁSICO
Reconocer siluetas de
distintos textos (carta,
receta, afiche, cuento, etc.)
Reconocimiento del título
como clave para adquirir
el significado del texto.
Reconocimiento y organización de
las partes del texto:
Reconocer componentes o
partes de un texto y su
ubicación:
Reconocimiento de las
distintas siluetas (carta,
receta, afiche, etc.)
Autor
Título
Coherencia entre dibujo y
texto.
Oraciones y frases,
Autor
Dibujos
Reconocimiento y
ubicación de los
componentes o partes de
un texto:
Lectura de palabras:
Título
De izquierda a derecha
Autor
Palabras y letras
Título,
Índice
Párrafos
Reconocimiento de la
organización gráfica de los
distintos textos (cuento, carta,
receta, aviso, noticia, etc.)
Reconocimiento del contexto:
situación en la está escrito el texto.
De arriba hacia abajo
153
Tamaño de las letras:
Índice
Grandes / pequeñas.
Números
Mayúsculas / minúsculas.
Firma
Tipo de letra:
Palabras
Scrip
Oraciones y frases.
Imprenta
Reconocimiento del
tamaño de las letras:
Cursiva
Cambio de color de las
letras.
Secuencias de los dibujos,
palabras.
Reconocimiento de sustantivos y
verbos.
Identificar familias de palabras.
Identificar palabras compuestas.
Reconocer la ortografía a nivel de:
Palabras
Oraciones
Altas / medianas / bajas (l, Reconocer dinámicas internas de
a, g),
los textos:
Mayúsculas / minúsculas.
Narraciones
Reconocer el significado
de palabras.
Descripciones.
Reconocer nombres.
Como se puede observar, el trabajo con las claves de lectura, a media que los niños avanzan de curso, se
va haciendo más complejos y las categorías se van ampliando. Lo importante es que se observe progreso,
al constatar que las claves propuestas para el 2º año básico están dirigidas más al contenido que a las
características físicas del texto como ocurre en el 2º nivel de transición.
Además, es importante que con el mismo texto con el cual se está desarrollando la interrogación de texto
y ayudando a que los niños y niñas descubran las claves de lectura, se desarrollen otras estrategias que
los lleve a tomar conciencia de las unidades específicas por las que está compuesto el lenguaje escrito,
por ejemplo palabras, sílabas, fonemas, etc.
Por ejemplo, sobre un mismo texto que ha estado interrogando se puede:
✎ seleccionar una palabra o dibujo de las que aparecen en el texto y buscar otras palabras que terminen
y/o comiencen con el sonido.
✎ agrupar los dibujos o palabras del texto que tengan la misma cantidad de sílabas
✎ inventar una canción o una poesía para el texto escogido, etc.
Todo el trabajo debe orientarse a apoyar a niños y niñas de los niveles escolares señalados en el
desarrollo progresivo y consciente de las competencias lingüísticas necesarias para alcanzar la
comprensión del lenguaje oral y escrito; así se favorecerá un aprendizaje significativo que rescate,
respete y valore la diversidad cultural de ellos, con el objeto de ampliar su mundo lingüístico y cultural.
154
UN EJERCICIO DE ARTICULACIÓN CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PARVULARIA Y
BÁSICA EN EL ÁMBITO DEL APRENDIZAJE MATEMÁTICO
Mónica Fuentes
1. Importancia de la Matemática en la Vida Personal y Social
La existencia de la matemática se genera en la necesidad humana de resolver problemas tanto personales
como sociales. Desde un enfoque más amplio, el ser humano necesita dar sentido al mundo en que vive,
interpretar la realidad y apropiarse de dicho mundo. Para ello ha ido creando un sistema cultural
compuesto de diversos subsistemas, cada uno con sus características propias y uno de ellos es la
matemática.
La matemática permite ir construyendo una visión de la realidad sustentada en la exploración activa del
mundo, a través de la acción física o mental. Como subsistema usa sus propios procedimientos para
resolver problemas provenientes de147:
La multiplicidad de los objetos (origen del número y de la aritmética),
La existencia del espacio (que da lugar a la geometría),
El uso del símbolo (álgebra);
El cambio y de la causalidad determinista (cálculo);
La incertidumbre en la causalidad múltiple incontrolable (probabilidad y estadística)
La estructura formal del pensamiento (lógica matemática)
Así, se debe aprender matemática para desarrollar capacidades y habilidades de razonamiento y
comunicación con otros, para la integración social y cultural en una comunidad específica y como parte
de un proceso integral de desarrollo de la persona.
Históricamente, este conocimiento se inicia con esquemas simples y un lenguaje muy reducido. Por
ejemplo, para almacenar información acerca de una determinada cantidad de objetos se dibujaban rayas
en un tronco del árbol. Posteriormente, el ser humano fue creando estructuras conceptuales con un alto
grado de abstracción y un simbolismo (lenguaje matemático) amplio y complejo.
2. La Matemática en el Programa de Articulación de la Educación Parvularia y Básica
2.1 ¿Por qué la Matemática en el Programa de Articulación?
La incorporación de la matemática en el Programa de Articulación responde a la necesidad de mejorar la
calidad de los aprendizajes matemáticos de los niños y niñas en Chile.
En la evaluación del conocimiento matemático, en niños y niñas chilenas, medido a través del SIMCE148
y en la Investigación referida a las prácticas pedagógicas en el nivel inicial (Nivel transición de
147. Armendáriz, M. Victoria; Azcárate, C. y Deulofeu, J. “Didáctica de la matemática y Psicología”. En: Revista Infancia y
Aprendizaje, Buenos Aires, 1993.
155
Educación Parvularia y NB1) realizada por investigadores del CIDE149, se manifiesta la necesidad de
generar articulación pedagógica, entre los docentes que atienden dichos niveles educativos. Esa
articulación posibilitaría un aprendizaje de mejor calidad.
En la evaluación SIMCE, se aprecia que la matemática es una de las asignaturas con más bajo nivel de
logro de objetivos, tanto en 4º como en 8º año básico. Su enseñanza se realiza descontextualizada,
parcelada y en forma mecánica. Todo esta situación se contradice con los planteamientos de los
especialistas del Ministerio de Educación que plantean que “los conocimientos matemáticos aislados
carecen de sentido. La real apropiación de ellos requiere de su organización en sistemas, en los que cada
conocimiento está relacionado con los demás”150
Es evidente que, para que se produzca un aprendizaje de buena calidad, se requiere una organización
estructurada del contenido a aprender. Es así como cada etapa del aprendizaje matemático requiere de un
desarrollo coherente respecto de un trabajo previo. Esta continuidad es necesaria en el trabajo, semana a
semana. Pero también, en el cambio de un nivel educativo a otro, como sería el paso desde el 2º nivel
transición al primer año de educación básica.
Por otra parte, Cecilia Cardemil, Francisco Alvarez y Enriqueta Giaconi (1997) al realizar un análisis
diagnóstico de las prácticas pedagógicas, en los niveles de preescolar y los primeros años de educación
básica, constatan que no existe articulación pedagógica entre ambos niveles educativos. Específicamente,
con relación al aprendizaje lógico matemático plantean que:
La deficiente calidad de la educación matemática inicial tiene que ver con la ausencia o mala enseñanza
de dicha área del conocimiento.
“ (...) en el jardín, no siempre se atiende a la importancia del desarrollo cognitivo y al hecho que la
escuela valoriza más bien el carácter asistencial del nivel preescolar”151
El tiempo destinado, en el nivel preescolar, a actividades de razonamiento lógico matemático es mínimo.
Las actividades relacionadas con el desarrollo del pensamiento lógico matemático se realizan,
generalmente, descontextualizadas, sin incorporar reflexiones ni explicaciones de los niños y usando
láminas como único material didáctico.
Existe la resistencia a introducir al párvulo/a al conocimiento matemático, en la creencia que debe
existir antes una maduración para dicho aprendizaje, y que ésta sucede después de los 6 años.
Al ingresar el niño/a a 1º básico se considera que los aprendizajes relevantes a adquirir en ese período
son la lectura, la escritura y nociones matemáticas, como el número y las operaciones aritméticas
básicas.
148. MINEDUC.. Sistema de Medición de Calidad de la Educación. Programa de evaluación del aprendizaje en las áreas de
lenguaje, matemáticas y ciencias, aplicadas a la totalidad de estudiantes chilenos en 4º y 8º año de educación básica.
149. Cardemil, C.; Alvarez, F,; y Giaconni, E. En Búsqueda de la Articulación Pedagógica entre el Nivel Preescolar y los
Primeros Años de Enseñanza Básica. . CIDE, Santiago, 1997
150. Gálvez, G.; Navarro, S.; Riveros, M. y Zanocco, P. “Matemática” en Jornada Capacitación Supervisores Educación Básica.
Punta de Tralca. Programa de las 900 Escuelas. MECE Básica. Ministerio de Educación, Marzo 1993
151. Programa de capacitación interinstitucional para abordar la articulación del nivel prescolar con la educación básica, con
enfásis en lenguaje, matemáticas, desarrollo socioafectivo e integración de la familia al proceso educativo. CIDE, Stgo, 1994,p.
11
156
A pesar de lo anterior, hay una tendencia a privilegiar habilidades parciales esencialmente motoras, por
sobre las habilidades de razonamiento y resolución de problemas matemáticos.
2.2 Enfoques Teóricos que sustentan la Matemática en el Programa de Articulación
En vista que la tarea es mejorar la calidad de los aprendizajes en matemática, desde el nivel inicial de la
educación, se elige como estrategia la articulación pedagógica entre docentes que atienden estos niveles.
Los enfoques que sustentan la estrategia denominada “Programa de Articulación Pre básica y Básica con
la Incorporación de las Familias” y que orientan la inserción metodológica de la matemática en este
programa son dos:
un enfoque acerca del aprendizaje (cómo se aprende y cómo enseñar para que el sujeto aprenda) y
el desarrollo de los contenidos matemáticos, en el contexto de la Reforma Educacional chilena
2.2.1....Constructivismo y aprendizaje matemático
La humanidad ha ido construyendo una red de conocimientos matemáticos como respuesta a problemas
de tipo matemático. Los nuevos miembros de la sociedad deben apropiarse de ellos y también construir
otros conocimientos para responder a lo emergente y actual.
Sabido es que cualquier aprendizaje humano se construye152 a partir de múltiples experiencias, pero
especialmente, de aquéllas que son significativas y que promueven la memorización comprensiva y la
funcionalidad de lo aprendido.153
Al enfrentar cualquier aprendizaje nuevo, el sujeto aporta esquemas previos tales como “conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en el transcurso de sus experiencias”
154 anteriores.
En la medida que las situaciones de enseñanza y aprendizaje le provoquen al sujeto un desequilibrio
cognitivo,155 éste tiene la posibilidad de aprender porque:
✎ establece nuevas redes de relaciones,
✎ aprende conceptos nuevos o profundiza y amplía los que ya posee
✎ aprende procedimientos y actitudes
En síntesis, se produce una reestructuración de esquemas.
La metacognición,156 entendida como la capacidad de tomar conciencia de los propios procesos
mentales, favorece la reestructuración de esquemas y el aprendizaje significativo. La metacognición,
152. Vygotsky, L. Pensamiento y Lenguaje. Teoría del Desarrollo Cultural de las Funciones Psíquicas. Edit. La Pléyade, Buenos
Aires s/f.
153. Coll, C. Aprendizaje escolar y construcción de conocimientos. Edit Paidós, Bs. Aires, 1990.
154. Coll, C. Un marco psicológico para el curriculum Escolar. Ponenecia presentada en Simposio sobre “Educación y
desarrollo” I.C.E. de la Universidad Autónoma de Madrid. Abril, 1986.
155. Piaget, J. Seis estudios de psicología (12ª edición) Ed. Six Barral, Barcelona, 1981.
156. Feurstein, R. Instrumental Enrichment. University Park Press, Baltimore, 1983
157
como capacidad humana, se desarrolla primero a través de la experiencia de aprendizaje mediado157 para
luego ser usada por el sujeto que aprende, de manera permanente.
Se concibe la experiencia de aprendizaje mediado como la manera en que un estímulo emitido por el
medio se transforma, a través de un mediador humano (ej.: profesores o padres), antes de llegar a otro
ser humano (el que aprende, Ej. niño/a). Es una interacción entre seres humanos, sin referirse al qué de
ella, ni dónde, ni cuándo toma lugar, sino al cómo. El agente mediador selecciona los estímulos del
medio, los organiza, ordena, agrupa y estructura en función de una meta específica.
El mediador intenta enseñar al sujeto el significado de la actividad más allá de las necesidades
inmediatas. También favorece la focalización de la atención hacia el objeto de estudio, ayuda a regular
la impulsividad, orienta la acción física hacia una acción mental, y algunos de estos aspectos los puede
lograr a través de preguntas claves que intencionan el aprendizaje: ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo?158 etc.
2.2.2 El desarrollo de los contenidos en el contexto de la Reforma Educacional Chilena
La Reforma Educativa Chilena159 determina un marco de acción curricular para todos las instituciones
de educación básica a través de los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios.
Dicho marco propicia la iniciativa y autonomía profesional de los educadores, mediante la invitación a
que ellos diseñen sus propios planes y programas.160
Los Contenidos Mínimos Obligatorios, en cualquier área del conocimiento están referidos a conceptos,
procedimientos y actitudes. Esta distinción es de tipo pedagógico, siendo necesario abordar los tres para
la adquisición de capacidades.
Concepto se podría entender como un conjunto de objetos, eventos o situaciones que poseen
características comunes y se designan mediante algún símbolo o signo161. También son conceptos los
símbolos y signos compartidos socialmente, como por ejemplo: las letras, las señales de tránsito,
numerales, etc.
objetos: cualquier cosa que exista en forma concreta y se pueda observar a través de los sentidos, por ej.
río, pera, ciervo, puerta, etc.
eventos: es cualquier cosa que suceda (en un espacio y tiempo determinado) o se pueda provocar, por ej.
minga, primavera, concierto, elecciones, declaración de amor, etc.
Para construir un concepto, necesariamente debemos interactuar de manera sistemática, a través de
variadas experiencias con el objeto o evento, vivenciando las diversas variables que éste posee, pero
abstrayendo lo común, la esencia de él.
157. Feurstein, R. 1983. Op. Cit.
158. Feurstein, R. Op. Cit.
159. Ministerio de Educación. La reforma en marcha. Publicación de Jornada Escolar Completa Diurna. Santiago, 1996.
160. “El proceso de descentralización curricular que se inicia con los OF y CMO constituye un elemento sustantivo de la
Reforma de la Educación que está en marcha. Con él se produce una redefinición del rol profesional de los profesores, quienes
pasan de ser ejecutores de programas obligatorios elaborados por el Ministerio de Educación, a diseñadores de programas
acordes con las necesidades de sus alumnos con lo cual el currículo deja de ser monopolio del Estado”.
Sergio Molina. La invitación está hecha. Ministro de Educación . En: Planes y Programas de estudio para el primer y segundo
año de enseñanza básica (Nivel básico 1)”. Ministerio de Educación, Stgo., 1996.
161. Coll, C. Psicología y Currículum. Ed. Paidós., Barcelona, 1991
158
Según plantea Coll, además de los conceptos existen otros contenidos que deben estar presentes en la
enseñanza, y éstos son los principios. “Un principio es un enunciado que describe cómo los cambios que
se producen en un objeto, un suceso o una situación ... se relacionan con los cambios que se producen en
otro objeto, suceso o situación”162
Procedimiento se entenderá como “el conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una
meta”163. Los procedimientos abarcan destrezas, técnicas y estrategias No deben concebirse como un
tipo de aprendizaje mecánico y rutinario, sino como una orientación para que el alumno o alumna
aprenda a aprender, posibilitando el desarrollo de capacidades, como por ejemplo: formular hipótesis,
reflexionar, organizar y analizar información, usar la tecnología, comunicarse, investigar, expresarse de
múltiples maneras etc.
La actitud, entendida como una predisposición aprendida, generalmente estable, que representa una
manera valorativa de reaccionar frente a los estímulos, posee tres componentes:
✎ lo cognitivo (información creencial, lo que se piensa)
✎ lo afectivo (gustos, disgustos, lo que se siente)
✎ lo conativo (referido a los actos, como se manifiesta)
Es innegable que la matemática, en muchos casos, genera un grado de ansiedad y rechazo que facilita el
desarrollo de una actitud negativa frente a dicho conocimiento. Al respecto Macnab y Cummine164
plantean cinco causas como de mayor incidencia en la actitud negativa hacia la matemática:
✎ Percepciones generales y actitudes hacia las matemáticas que le son transmitidas a los niños.
✎ La presentación de las matemáticas en el aula.
✎ Las actitudes de los profesores de matemáticas.
✎ La naturaleza del pensamiento matemático.
✎ La forma escrita de las matemáticas.
Ahora bien, si los adultos responsables de la enseñanza manifiestan una actitud negativa hacia el
aprendizaje matemático, generarán bloqueo, aversión o temor en sus niños y niñas en relación a este
aprendizaje. Por lo tanto, se hace necesario estimular en estos adultos, prácticas pedagógicas que
favorezcan una actitud positiva hacia la matemática.
162. Coll, C. 1991. Op. cit. p. 89.
163. Coll,C. En: Pérez Avellaneda, M. Evaluación de contenidos de procedimiento Ed. CEPE, Madrid, 1996
164. Macnab, y Cummine .La enseñanza de las matemáticas de 11 a 16 años. Un enfoque centrado en la dificultad . Madrid,
Edit. Visor, 1992
159
2.3 Propuesta de Articulación Pedagógica en Matemática. Un Primer Acercamiento
...Propuesta General de Matemática.
La capacitación de los Equipos de Centros Educativos (E.C.E.)165 a través del Programa de Articulación
se realiza en dos modalidades: presencial e intensiva en la primera etapa experimental, luego, mediante
una capacitación a distancia través del curso TELEDUC (Familia y Centros Educativos) y,
posteriormente, capacitación presencial a través de Jornadas de trabajo dirigidas por los especialistas
CIDE, conjuntamente con capacitación a distancia a través de guías de trabajo en aula..
El programa en relación a los sectores de aprendizaje, y en forma específica en matemáticas, basa su
propuesta en los tres puntos siguientes:
Proposición de estrategias de aprendizaje que favorecen la articulación interniveles y el aprendizaje
significativo: Proyectos de Aula y Juegos Colectivos con Reglas166
2.3.1 Proyectos de aula. Se intenciona el uso de proyectos de aula, porque:
✎ Favorecen el aprendizaje cooperativo y el desarrollo de habilidades sociales.
✎ Incorporan las necesidades e intereses de los niños y niñas y de los adultos.
✎ Se trabajan los distintos sectores de aprendizaje de manera integrada.
✎ Presentan los contenidos en contextos reales y significativos para promover aprendizajes autónomos.
En dichos proyectos se intencionan como procedimientos específicos del conocimiento matemático:
✎ La resolución de problemas de tipo aritmético y geométrico.
✎ La organización de la información a través gráficos, diagramas y esquemas.
✎ El uso de distintos niveles de representación, en el descubrimiento y la comunicación de ideas
matemáticas: concreto, gráfico (dibujo) y simbólico (escritura de signos convencionales).
Juegos colectivos con reglas. Se promueve la incorporación, de manera sistemática, de juegos colectivos
reglados porque:
Son característicos en la etapa de desarrollo cognitivo de los niños y niñas pertenecientes a estos niveles
educativos.
✎ Incorporan el uso de símbolos matemáticos en un contexto lúdico.
✎ Favorecen el descubrimiento y uso de variados procedimientos matemáticos.
165. Equipos de Centros Educativos: se refiere al equipo de las escuelas capacitadas a través del programa. Este equipo está
conformadopor 1 Directivo docente, 1 Educadora de Párvulos, 1 profesor de 1º Básico, 1 profesor de 2º básico y un apoderado
de cada uno de esos niveles educativos.
166. Ver guías de aprendizaje. Programa de Articulación 1997
160
✎ Generan espacios para la convivencia social, a través del respeto por las normas del juego y la sana
competencia.
2.3.2 Reflexión entre los docentes de los niveles de educación parvularia y educación básica, en torno a
la articulación interniveles
Los espacios de reflexión entre docentes, les permiten aunar criterios para:
+ Establecer concordancia y asegurar la continuidad de las metas establecidas en los programas para los
niveles de parvularia y básica. En educación parvularia las metas se plantean como Objetivos
Específicos167 y en educación básica como Objetivos Fundamentales168, es necesario que las acciones
de articulación interniveles se enmarquen dentro de la propuesta programática existente; pero en forma
particular, es el Proyecto Educativo Institucional (PEI) el que determina los aspectos prioritarios de cada
Centro Educativo en su conjunto, las metas más generales y la malla curricular considerada más idónea
+ Llegar a acuerdos en cuales son las “condiciones socioafectivas” que posibilitan los aprendizajes en
matemáticas.
+ Acordar qué necesitan aprender los niños y niñas, es decir, los contenidos que han de construir
(conceptuales, procedimentales y actitudinales).
Respecto de cada uno de los tipos de contenido se sugiere:
Conceptos: a partir de los conceptos determinados por los programas educativos chilenos, generar la red
de éstos, desde la educación parvularia en adelante.
Procedimientos: reconocer la diversidad de procedimientos que pueden usarse para la construcción del
concepto determinado. Además, acordar la progresión de procedimientos a usar desde la educación
parvularia en adelante.
Actitudes: descubrir las actitudes que se pueden desarrollar a partir de la educación parvularia, en
relación al conocimiento matemático.
2.3.3 Reflexión conjunta entre Centro Educativo y familia
Se promueve la reflexión en conjunto, Centro Educativo y Familia para:
+ Reconocer el rol educativo que todo ser humano tiene para con las generaciones posteriores.
+ Diferenciar y valorar los ambientes en que cada persona enseña (educador en la escuela y familia en
el hogar)
+ Que la familia esté al tanto de lo que están aprendiendo sus hijos e hijas en matemáticas.
+ Que las familias colaboren con el aprendizaje de los niños y niñas, a través de :
167. MINEDUC. Programa Educativo de Educación Parvularia, Nivel Transición (Versión experimental 2). Santiago, Ministerio
de educación, 1990.
168. MINEDUC. Planes y Programas de estudio para el primer y segundo año de enseñanza básica (Nivel básico 1). Stgo. 1996.
161
✎ el apoyo del aprendizaje en situaciones de la vida diaria, rescatando lo cotidiano de la
matemática.
✎ privilegiar instancias de juegos colectivos familiares, que favorezcan el uso de procedimientos
y conceptos matemáticos
2.4...Matemáticas en el Programa de Articulación durante el año 1997
El año 1997 los E.C.E. participan en dos Jornadas de Capacitación, que incorporan unidades de trabajo
en el sector de aprendizaje matemático169. Para efecto de este documento se describe sólo parte de la
estrategia del programa: aquélla que dice relación con la reflexión entre los docentes de los distintos
niveles educativos, en torno a la articulación interniveles.
Los objetivos de las Jornadas, relacionados con lo anterior son:
✎ Adquirir herramientas para articular el proceso de enseñanza y aprendizaje en niños y niñas de 2º
nivel de transición hasta 2º año básico, en el sector de matemáticas
✎ Promover la articulación entre educadoras y profesores en torno a los contenidos matemáticos
iniciales de la educación Parvularia y General Básica.
✎ Descubrir la importancia de llegar a acuerdos en el uso de símbolos y reglas para comunicar
cantidades.
✎ Determinar la progresión de procedimientos desde el 2º nivel de transición hasta 2º año básico para
la construcción del concepto de número.
El tema Numeración se utilizó como contenido central de ambas capacitaciones, considerando que es la
puerta de entrada al conocimiento matemático, muy relacionado con los niveles educativos (parvularia y
NB1) en que se aplica el programa.
El trabajo de reflexión conjunta entre los docentes se apoyó en las ideas fuerzas descritas a continuación:
✎ Un marco teórico acerca del concepto de número y sistema de numeración.
✎ Un esquema de relación entre Objetivos Generales y Específicos de Educación Parvularia y
Objetivos Fundamentales de la Educación Básica, respecto al concepto estudiado.
✎ Una descripción de los procedimientos relacionados con el concepto de número, como base para
crear una progresión desde el nivel transición hasta el 2º año básico.
El concepto de número y sistema de numeración
El número es una idea construida por el ser humano, es una forma convencional de representación de la
cantidad.170.
El hombre fue construyendo el número, para resolver problemas de la vida cotidiana, como por ejemplo,
contar cuántas ovejas hay en un rebaño. Las ovejas tienen color, tipo de pelo, tamaños diferentes pero, no
169. Jornadas de capacitación ,1997.
170. Brissiaud, R. El aprendizaje del cálculo. Más allá de Piaget y la teoría de conjuntos. Madrid, Edit. Visor, 1993.
162
tienen números. Al realizar la acción de ir pareando cada oveja con un número (“uno, dos, tres, cuatro,
..........trescientos seis”) se llega a una cantidad final (en este ejemplo es “trescientos seis”) que es el total
de ovejas que posee el rebaño y se escribe usando el numeral 306.
El número posee diversos usos:
✎ Cuantificar: retener cantidades en la memoria o comunicárselas a otros (ej: tengo 4 perros),
✎ Ordenar: saber el lugar que ocupa un objeto en un grupo ordenado (ej.: al enumerar las páginas de
una revista).
✎ Identificar: rotular un objeto para diferenciarlo de entre varios otros similares (ej.: el colectivo Nº 3
hace su recorrido desde el mercado hasta la Plaza de Armas).
✎ Calcular (ej.: si la lechuga vale $130, cuánto es el vuelto de $500).
El número se usa para retener y comunicar cantidades, aunque ello también se puede lograr a través de
otros procedimientos, como el uso de “colecciones de muestra”171, como por ejemplo:
✎ El uso de los dedos de las manos (las denominaremos colecciones de dedos),
✎ El uso de palitos, piedras, o cualquier objeto simple. (colecciones de objetos),
✎ El uso de dibujos de los objetos o dibujos no figurativos (rayas, puntos etc.)
Para los niños pequeños, especialmente los párvulos y los que inician el NB1 (primer año básico), es más
común y comprensible usar el procedimiento de colecciones de muestra. Paulatinamente, y dependiendo
del nivel de interacción con los adultos, ellos van incorporando el vocabulario convencional que designa
las cantidades (palabras-número172 como: “uno, dos, tres ....”) y los signos numéricos denominados
numerales (“1, 2, 3.....”).
Al usar colecciones de muestra se realiza una correspondencia uno a uno. La cantidad queda
representada por el conjunto de los elementos que se pusieron en correspondencia.
Al contar los objetos, recitando la secuencia numérica ordenada (“uno, dos, tres, cuatro, ....) también se
realiza una correspondencia uno a uno pero, en este caso, la cantidad queda representada por la última
palabra nombrada (ej. “uno, dos, tres, cuatro, cinco” la palabra “cinco” representa la cantidad total), lo
que implica un nivel de abstracción mayor comparado con el procedimiento anterior.
Más complejo aún es escribir un numeral para representar la cantidad, porque se debe relacionar la
última palabra- número con un signo escrito preciso, que está almacenado en la memoria de largo
término.
Ahora bien, el uso de colecciones de muestra no es adecuado cuando:
✎ Se necesita representar grandes cantidades.
✎ Se debe escribir en un espacio reducido.
171. Brisseaud, R. 1993. Op. Cit.
172. Denominación anglosajona
163
✎ Se realizan cálculos.
Por esta razón el ser humano, a través de siglos de historia, fue buscando soluciones cada vez más
eficientes a este problema (representar cantidades), llegando a crear diversos sistemas de numeración.
Un sistema de numeración es un conjunto de símbolos y reglas que se usan para expresar, en forma
escrita, los números173. Existen tres tipos de sistemas de numeración: agregativos, posicionales y mixtos.
En la actualidad usamos uno de tipo posicional, denominado sistema numérico decimal.
En los sistemas posicionales, se crean símbolos diferentes para representar las primeras cantidades,
especialmente para la “ausencia de cantidad”, y reglas de canje y de escritura de cifras.
La regla de canje consiste en que un número de unidades, de cualquier orden, compone una unidad del
orden inmediatamente superior. Al hacer un canje y escribir esta situación, se usa un signo ya creado
(cifra), pero en una posición distinta a las unidades anteriores (generalmente a la izquierda de la
anterior).
El Sistema Numérico Decimal es un sistema posicional de base diez y se caracteriza por:
✎ Usar sólo 10 símbolos numéricos denominados cifras (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) con las cuales se
escriben los “numerales”.
✎ Usar la regla de canje que determina que: al tener diez elementos de un determinado valor, éstos se
agrupan transformándose en un grupo de valor inmediatamente superior (ej: al reunir 10 decenas las
transformo en un grupo denominado centena).
✎ Las cifras poseen, además de un valor absoluto, un valor relativo que depende de la posición que
ocupa la cifra en el numeral.
Por ejemplo: en el número 306 la cifra “3” posee el valor de “centena”, es decir vale trescientos. En
cambio en el número 135 su valor de posición es de “decena”, es decir vale treinta.
El uso de símbolos convencionales requiere, en las primeras etapas de su aprendizaje, el apoyo de
material que represente la idea matemática implícita. En este caso las reglas de canje y reglas de
escritura posicional.
Al ir haciendo los canjes, los niños deben ver la equivalencia (ej.: 10 unidades es lo mismo que 1
decena). Por ejemplo, si el material son palos de helado y elásticos, 1 decena se hace amarrando los diez
palos de helados con un elástico.
Es necesario inducir a los niños a que descubran las reglas de canje y escritura y almacenen en su mente
el símbolo (abstracto) conjuntamente con una imagen mental de la cantidad que éste representa. Así es
más fácil comprender y memorizar los números.
173. Cofré, A y Tapia, L.:Razonamiento Lógico y Matemático. Programa Interactivo para la educación. Fundación Educacional
Arauco, 1994.
164
Figura nº1
ESQUEMA DE RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS PARA EL CONCEPTO DE NÚMERO.
•
•
NIVEL TRANSICION
Determinar relaciones de acuerdo a
propiedades cuantitativas y de orden de
los objetos.
•
Determinar relaciones de equivalencia,
correspondencia, cuantificación nonumérica, cardinalidad y ordenación de
los objetos
NIVEL BASICO 1
Interpretar, producir y comunicar
información cuantitativa, integrando
experiencias y apropiándose de
recursos culturalmente establecidos.
(Decreto 40)
(Decreto 150)
Procedimientos que permiten construir el concepto de número
La construcción del concepto de número es un proceso largo y paulatino, requiere de diversos
procedimientos para su aprendizaje. De manera general, los procedimientos deben incluir el uso del
número en sus variadas formas (cuantificador, ordenador e identificador). De manera más específica,
algunos de estos procedimientos son:
+ Uso de variadas formas para retener y comunicar cantidades,
+ Utilización del sistema numérico decimal para leer y escribir números en diferentes contextos.
+ Utilización de diferentes estrategias para cuantificar de manera exacta y aproximada
+ Composición y descomposición de números en diferentes niveles de representación (concreto, gráfico,
signos).
+ Comparación de números según su valor cuantitativo
...Uso de variadas formas para retener y comunicar cantidades
Se refiere a las diversas maneras en que se puede almacenar la información cuantitativa y cómo se puede
comunicar esa información (por ejemplo a través de colecciones de muestra o de números)
Una progresión de este procedimiento implica :
Usar colecciones de muestra (concretas y dibujadas).
Introducir la numeración oral (convencional) asociada a las colecciones de muestra.
Usar sistema de numeración convencional escrito, asociado a lo anterior
165
La comprensión y correcto uso de este sistema, permite leer y escribir numerales, lo que se relaciona
directamente con el siguiente procedimiento.
...Utilización del sistema numérico decimal para leer y escribir números en diferentes contextos.
La idea es utilizar el sistema numérico para:
reconocer el signo escrito (numeral), nominarlo correctamente y relacionarlo con la cantidad que
representa.
escribir el signo (numeral) en forma correcta.
El planteamiento que dice “diferentes contextos” se refiere a los usos que le damos al número en nuestra
cultura (identificador, cuantificador y ordenador) y especialmente a la diversidad de problemas de la
vida cotidiana en que los usamos.
...Utilización de diferentes estrategias para cuantificar de manera exacta y aproximada.
El procedimiento de cuantificar está en estrecha relación con los anteriores. Se refiere a la acción de usar
correctamente la secuencia numérica (palabras-número) para contar objetos, personas, ideas etc. y
comprendiendo que la cantidad total de un grupo, es el último número de la secuencia.
Por otra parte, hay situaciones en que se “descuenta, es decir, se usa la secuencia numérica en forma
inversa. Así, se ve que es necesario introducir ambas formas de cuantificar, desde temprana edad.
La secuencia de los números naturales se construye a partir del número 1 agregando siempre uno más (1,
1 + 1 = 2, 2 + 1 = 3 ....... etc.). Por esa razón, cada número natural tiene uno que le sigue (sucesor) o tiene
uno que está antes que él (antecesor). El único que no tiene antecesor es el número 1.
Respecto a una progresión en cómo contar se sugiere:
Contar oralmente de 1 en 1, en forma ascendente y descendente.
Contar series numéricas en forma ascendente y descendente, agrupando los objetos (en parejas, de a
cinco, de a diez etc.) lo que hace más eficiente el conteo de grandes cantidades.
...Composición y descomposición de números en diferentes niveles de representación (concreto, gráficodibujado, gráfico-signos convencionales).
Se refiere a la habilidad para expresar un número a través de la adición entre números menores (ej. : 18
= 10 + 8), o la multiplicación de números menores
(ej.: 18 = 3 x 6).
Respecto a la progresión de este procedimiento174 se ha logrado establecer la siguiente secuencia :
Realizar composiciones aditivas y multiplicativas de diversas cantidades, en un ámbito inferior a 10 con
apoyo de material manipulativo175. La expresión simbólica debe ser a nivel oral.
174. Síntesis de las 2º Jornada de Capacitación del “Proyecto de Articulación de la Educación Parvularia y Básica con la
incorporación de la familia” . IX, X y Región Metropolitana.
166
Dejar registro gráfico (dibujos) de las experiencias anteriores.
Incluir el registro simbólico convencional escrito.
Componer y descomponer números en un ámbito numérico superior, usando materiales estructurados
para representar nuestro sistema numérico decimal (unidades, decenas, centenas etc.) y expresando
conjuntamente la representación simbólica escrita.
Los dos procedimientos, descritos anteriormente (Nº 3 y 4), permiten a su vez,el uso de otros
procedimientos más específicos, como son:
Formulación y comprobación de hipótesis sobre la regla de cualquier serie numérica.
Construcción de series numéricas de acuerdo a una regla establecida.
Las secuencias o series numéricas poseen una ordinalidad (aumentan o disminuyen) y una cardinalidad
(en cuánto aumentan o disminuyen). Por lo tanto, al crear o completar secuencias numéricas se debe
coordinar ambos elementos: cardinalidad y ordinalidad de la serie.
...Comparación de números según su valor cuantitativo
Se refiere a comparar los números (que representan cantidades) y decidir cuál “es mayor que”, o cuál “
es menor que” . Los números representan la cantidad de elementos que posee una colección (conjunto,
grupo etc.) de objetos.
Las colecciones se comparan para descubrir “cuál tiene más cantidad que”, “cuál tiene menos cantidad
que”, “cuál tiene tantos cómo”. Entonces, un número es mayor que otro porque representa un conjunto de
objetos que posee más cantidad de elementos que el otro.
Esta comparación permite establecer relaciones de orden entre dos o más números
Algunas Consideraciones Generales en la aplicación de los procedimientos
Al usar los procedimientos descritos, en los cursos iniciales (Transición y NB1) se debe considerar:
El uso secuenciado de objetos concretos, grafismos (dibujos) y signos convencionales (números escritos)
en las experiencias numéricas,
El ámbito numérico posible de comprender, según el nivel educativo de los niños.
Que ciertos procedimientos son más adecuados para el nivel de Transición y otros para los niveles de
NB1, pero hay que ser flexible en su aplicación.
En algunos casos, los procedimientos sugeridos para un curso o nivel, se pueden aplicar en otros cursos
o niveles mayores, complejizándolos en relación a la profundidad o extensión del concepto.
También, los procedimientos más avanzados se pueden enseñar a niños y niñas de cursos menores, que
están en condiciones para aprenderlos.
175. Material manipulativo: cualquier material concreto que el niño pueda mover (fichas, palos, cubos, sillas, pelotas, etc.)
167
3. ¿Cómo Articularse En La Escuela Respecto Del Tema Número y Numeración?
Las educadoras de Nivel Transición y profesores o profesoras de NB1 pueden articularse, trabajando en
equipo con el propósito de:
Analizar los modelos presentados en este documento, que dan cuenta de la relación entre objetivos y
procedimientos del Nivel Parvulario con el Nivel Básico 1, para articular las acciones pedagógicas que
de aquí se desprenden.
Planificar en conjunto proyectos de aula que involucren los conceptos elegidos, los procedimientos
adecuados a cada nivel y las características particulares de los niños y niñas de cada curso.
Compartir materiales y juegos que favorecen el aprendizaje del tema, adecuando su complejidad según el
nivel educativo.
Los docentes con la familia pueden articularse trabajando en equipo con el propósito de:
Dialogar acerca de lo que se está aplicando en el aula, para que la familia realice acciones cotidianas
típicas del hogar que apoyen los aprendizajes de la escuela, como por ejemplo:
Al hacerles preguntas acerca de cantidades de objetos (ej ¿cuánto pan queda para la once?), o acerca
del orden en que se realiza una actividad (ej: Quién irá primero, segundo, tercero, etc. al baño).
Al salir de compras con ellos, para que se enteren del precio de las cosas y conozcan las monedas o
billetes y su uso.
Enseñarles las relaciones de equivalencia del dinero, por ej. que pueden cambiar 5 monedas de $1 por
una moneda de $5.
Compartir en familia: juegos, canciones, cuentos, poesías que incluyan el uso de números.
Ayudarlos a que tomen conciencia de los distintos procedimientos que usan cuando realizan acciones en
el hogar, en las cuales cuentan, distribuyen grupos de objetos, leen y/o escriben números.
168
DISEÑO DE MATERIALES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Solange Gorichon Gálvez
Introducción
“Para que el aprendizaje sea lo más significativo posible se requiere que los contenidos tengan sentido y que
se cumplan una serie de condiciones desde el punto de vista de la persona que tiene que aprender: que pueda
establecer una conexión entre los nuevos contenidos y los aprendizajes previos, que los nuevos contenidos
sean adecuados a las capacidades de quien aprende, que éste se implique mentalmente en el proceso de
aprendizaje, que se creen conflictos cognitivos, que se dé una predisposición o motivación para aprender,
etc”. Los materiales curriculares (y de manera muy especial el uso que se haga de ellos) tienen que ser
coherentes con dichas condiciones” .176
Sin duda que este párrafo expresa de alguna manera el contenido de este documento, que tiene como
objetivo, dar a conocer algunos ámbitos y criterios en los cuales se basó el Programa de Articulación para
elaborar sus materiales y estrategias educativas.
En nuestro medio educativo se viene hablando con creciente insistencia de la necesidad de mejorar la
calidad educativa. Si bien, no es el objetivo en este documento hablar y definir el término calidad
educacional, sin embargo, me parece importante, que aunque sea un término muy usado, considerarlo y
recordarlo, ya que poner al centro la calidad implica restablecer el primado de la preocupación por el
aprendizaje como orientación prioritaria de la política educativa.
El lector podrá preguntarse, y con justo derecho, qué relación existe entre calidad y el tema de este capítulo:
diseño de estrategias y materiales educativos. Sin embargo, parece obvio. Una de las formas de mejorar la
calidad de la educación es haciendo posible que los niños y niñas de nuestro país cuenten con estrategias y
materiales didácticos adecuados para favorecer y mejorar sus aprendizajes.
El actual Gobierno, además de prestar un apoyo técnico pedagógico a las escuelas y fomentar la renovación
de las prácticas pedagógicas para mejorar la calidad de los aprendizajes en los niños y niñas, inició a partir
de 1996 una Reforma Curricular de importancia. Ese año se promulgaron los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos para la Educación Básica. Con ello, se inicia y se abre la posibilidad a las escuelas de
que elaboren sus propios planes y programas de estudio, más adaptados a la realidad de los niños y niñas y
coherentes con los Proyectos Educativos de los establecimientos.
En este contexto, se plantea la necesidad de que las instituciones educativas coordinen esfuerzos y realicen
un trabajo coordinado en la elaboración de un proyecto curricular que responda a las necesidades de los
niños y niñas de un determinado lugar. Por ello, el profesor es visto como un profesional activo en la
construcción del currículum, que no sólo enseña su materia y elabora estrategias y materiales para el logro
de determinados objetivos, sino que desarrolla un currículum, es decir, integra su trabajo en un proyecto
global del que él mismo es responsable, como miembro de un equipo y de una institución educacional.
El Programa de Articulación, inserto dentro del marco de la nueva reforma, ha utilizado una serie de
estrategias y materiales, que fueron diseñados para las escuelas capacitadas de algunas regiones del país,
con el fin último que éstas mejoren la calidad de los aprendizajes de niños y niñas de 2º nivel de transición
a 2º año básico.
176. Parcerisa, A . Materiales curriculares: cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Edit. Grao. Barcelona. pp.51
169
La elaboración de estas estrategias y materiales en el Programa de Articulación ha puesto de manifiesto dos
aspectos. Por un lado, la participación de una serie de variables y mecanismos que están presentes en la
elaboración de cualquier material o estrategias que estén al servicio de la enseñanza y el aprendizaje y, por
otro lado, el tema de la Articulación que brinda nuevos criterios a considerar en su diseño.
A través de este documento el lector podrá hacerse una visión del marco que sustenta el diseño de cualquier
estrategia y material educativo, algunos criterios que ayuden a su elaboración, y clarificar, en base a ello y
otros elementos, la idea e importancia de elaborar un “material educativo articulado” que permita mejorar la
calidad de los aprendizajes de los niños y niñas.
1. ¿Desde dónde partir?
Antes de especificar los criterios a contemplar en la elaboración de un material para la articulación, es
necesario reflexionar y explicitar que toda estrategia de enseñanza se sustenta en una base teórica.
El diseño de estrategias de enseñanza siempre debe estar vinculado a un proceso de determinación de
necesidades. Es decir, la identificación de un problema real que se quiere resolver, problema que debe estar
avalado con datos. Para ello, se requiere un análisis del contexto o situación, que permita determinar el
vacío entre la situación real, lo que es actualmente, y lo que debería ser o se aspira que sea. Determinando el
vacío, se identifica la meta u objetivo que se desea lograr.177 Obviamente, los objetivos serán adecuados en
la medida en que se deriven de necesidades identificadas y documentadas. Por lo tanto, de no realizarse este
proceso, se corre el riesgo de elaborar materiales sin sentido, descontextualizados, poco efectivos, para
lograr aprendizaje en los sujetos.
El diseño de estrategias y materiales educativos que debe nacer en este contexto, se convierte en proceso
creativo, que trata de buscar soluciones a la necesidad planteada, realizando para ello un enlace entre la
teoría y la práctica educativa.
Posterior a la identificación de la meta u objetivo que se quiere lograr, hay una gran pregunta que se debe
resolver: ¿cuál será el enfoque que sustentará el material?. Enfoque que debe dar respuesta a cómo se
entenderá el proceso de aprendizaje, lo que va directamente vinculado a la manera de entender la enseñanza
y a la manera de comunicar la información.
2. ¿De dónde surgen los enfoques?
2.1 El Proceso de Enseñanza- Aprendizaje
Las situaciones de enseñanza-aprendizaje constituyen hoy en día el principal centro de interés de la
psicología de la educación y la pedagogía. Una de las metas claves que se le presentan a los educadores es,
sin duda, el comprender cómo se produce este proceso llamado aprendizaje y cómo desarrollar diversos
caminos para facilitarlo.
La enseñanza y el aprendizaje son dos procesos inseparables, como dos caras de la misma moneda, con una
secuencia continua: el profesor aprende su materia para poderla enseñar y enseña su materia para que los
niños y niñas (o adultos) la puedan aprender.
177. Para mayor aclaración ver en Kaufman, R y Vergara, A. “Determinación de necesidades: de dónde vienen los objetivos”.
En: Revista de Tecnología Educativa. Vol. 9. Nº2. pp. 75-100, Santiago, OEA.
170
Enseñar y aprender son dos procesos que no solamente se dan en la escuela, sino que están presentes cada
día a lo largo de la vida de los individuos. Las personas, ya sean niños, ancianos o jóvenes están
continuamente enfrentados a situaciones que les exigen formas diferentes de adaptación a su entorno.
En todas las situaciones de aprendizaje del diario vivir, tenemos algo que es común: las personas van
adquiriendo habilidades y destrezas, tanto en ambientes formales (la escuela) como informales (la calle) que
les permiten adaptarse a una determinada comunidad en la que están inmersos; dichas destrezas se
relacionan tanto con sistemas de significados que les permiten comunicarse entre sí, como con actividades
prácticas orientadas a transformar el mundo social y natural en el que se desenvuelven; y finalmente, todas
las personas aprenden en un mundo social, aunque el mismo hecho de aprender sea considerado un proceso
individual.
Los conocimientos que se tienen actualmente del proceso de enseñanza, y la necesidad de adecuarla a la
diversidad de alumnos, plantean la exigencia de que la actuación docente y la elaboración de materiales no
consista en una aplicación generalizada de ciertos modelos de conocimiento y metodologías estereotipadas,
sino que se realice una reflexión sobre la práctica pedagógica, y los materiales que se elaboran como apoyo
a ésta, de tal manera que esta reflexión se convierta en el mecanismo más potente para mejorar la calidad de
la acción educativa.
¿Cuáles son los criterios que nos permiten reconocer cuándo una forma de intervención educativa es
apropiada?
Los procesos de enseñanza-aprendizaje que se dan en las aulas son extremadamente complejos. Muchas
veces olvidamos esta complejidad estableciendo pautas y modos de enseñar universales a partir,
exclusivamente, de las interpretaciones provenientes de alguna teoría de aprendizaje. El enfoque o
concepción constructivista, en la cual se basa el Programa de Articulacion “no prescribe unas formas
determinadas de enseñanza, pero sí provee elementos para el análisis y reflexión sobre las prácticas”178, de
modo que puedan facilitarnos una mayor comprensión de los procesos que intervienen en ella, y su
pertinencia educativa.
2.2 Aprender haciendo, con sentido. Enseñar para favorecer la construcción en los niños y niñas.
Existe una coincidencia en señalar, desde diferentes enfoques y concepciones psicopedagógicas, la
importancia del aprendizaje significativo como elemento clave en la educación.
Entenderemos por aprendizaje significativo la interacción que realiza un niño o niña entre un conocimiento
previo que posee y que se ha activado y una información nueva, o a la integración de información que
existía con una nueva información, para generar, ya sea la construcción de un nuevo conocimiento, o
incrementar en amplitud y profundidad uno que ya se posee. Por lo tanto, hablar de aprendizaje significativo
equivale, ante todo, a poner de relieve el proceso de construcción de significados que realiza el niño o la
niña, como elemento central del proceso de enseñanza aprendizaje.
Por consiguiente, la eficacia de este aprendizaje está en función de su significatividad, no de las técnicas
memorísticas (aprendizaje memorístico). Para ello, los prerrequisitos básicos son179: por un lado que el
material utilizado sea potencialmente significativo, es decir, que permita establecer una relación con
conocimientos ya existentes en los sujetos, y por otro lado, que exista una disposición del alumno que
indique interés por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta dar un sentido a lo que aprende.
178. Zabala, A. “Los enfoques didácticos”. En Coll, C et al: El constructivismo en el aula. Edit. Grao. Barcelona, 1997. 6ª
edición.
179. Ontoria, A. y otros . Mapas Conceptuales: una técnica para aprender. Edit Narcea. Madrid, 1996. 6a. edición.
171
La significatividad potencial del material depende de su significatividad lógica. Es decir, que el contenido o
material posea una estructura interna, organizada, de tal manera que sus partes fundamentales tengan un
significado en sí y se relacionen entre sí de modo no arbitrario. Esta significatividad potencial no sólo
depende de la estructura interna del contenido, sino también de la manera de cómo éste sea presentado a los
alumnos y alumnas.
En este proceso de construcción de los alumnos y alumnas, el rol mediador de los agentes educativos
(profesores y profesoras) es fundamental. Ellos crean las condiciones necesarias para que el aprendizaje, a
través de actitudes mediadoras o del uso de metodologías adecuadas, se convierta en un aprendizaje
significativo para los niños y niñas.
Se puede concluir que en el diseño de enseñanza y materiales educativos articulados, en este nuevo
paradigma, es fundamental contemplar dos aspectos que son claves para producir aprendizajes
significativos. Por un lado la actitud mediadora que deben asumir los profesores o adultos ante el que
aprende, para que la tarea de aprender se convierta en algo grato y motivador. Y por otro lado, la
importancia de elaborar materiales y usar metodologías adecuadas (con sentido), que se conviertan en
elementos potenciadores de aprendizaje significativo cuando está en manos de profesores y/o adultos
mediadores.
Para el profesor, ser un guía o facilitador del aprendizaje es una tarea que implica, como lo señala Coll, tres
elementos básicos: "la planificación detallada y rigurosa de la enseñanza, la observación y reflexión
constante de y sobre lo que ocurre en el aula y la actuación diversificada y plástica en función tanto de los
objetivos y la planificación diseñada como de la observación y el análisis que se vaya realizando” 180
2.3 Condiciones que favorecen el aprendizaje significativo.
La concepción del aprendizaje como una serie de procesos que ocurren en etapas tiene algunas
implicaciones importantes en relación con la naturaleza de la enseñanza y lo que pueda esperarse que ésta
cumpla con el alumno. La tarea esencial de la enseñanza y en particular de los agentes educativos, como ya
se expresó anteriormente, es organizar las condiciones del ambiente del estudiante, de modo que los
procesos del aprendizaje sean activados, mejorados, apoyados o mantenidos.
Sabemos que en el aprendizaje intervienen diferentes factores, importantes de conocer, analizar y tener en
cuenta en el momento de diseñar la enseñanza, ya sea en la elaboración de estrategias de tipo presencial o en
la elaboración de materiales (guías, carpetas) utilizados como apoyo al proceso.
2.3.1 Factores internos que influyen en el aprendizaje.
Todos las personas actúan de distintas maneras, somos diferentes unos de otros. Desde el punto de vista de
la enseñanza y el aprendizaje es importante respetar este principio básico que hace mención a las
"Diferencias individuales".
Dentro de los factores internos que influyen en el aprendizaje tenemos a los(as):
✎ Conocimientos previos: Estos son ciertas capacidades previamente adquiridas que dan apoyo necesario
a los conocimientos recién aprendidos. El alumno y alumna construye personalmente un significado
sobre la base de significados que ha podido construir previamente.
180. Onrubia, J . “Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas”. En Coll, Cesar et al . El constructivismo en
el aula. Edit. Grao, Barcelona, 6ª edición. P.121, 1997.
172
✎ Desde el punto de vista de la enseñanza, es importante disponer de técnicas o recursos que permitan
activar en el aprendiz sus conocimientos previos, para que los confronten con la nueva información181.
✎ Estilos cognitivos de aprendizaje: Los estilos cognitivos son patrones individuales de reacción ante un
estímulo dado. Estos se relacionan con nuestra estructura de pensamiento. Por ejemplo, hay personas
que tienen un estilo de aprender más reflexivo que impulsivo, independiente que dependiente, flexible
que rígido, etc.182 Sin duda, que el conocimiento que se tenga de los estilos cognitivos de los alumnos y
alumnas favorece una mayor adecuación de la enseñanza a sus características y necesidades, ya que hay
estilos que pueden resultar más efectivos que otros.
Estrategias de aprendizaje: Para aprender cualquier tipo de contenido, reglas matemáticas, fórmulas, etc.,
necesitamos de ciertas actividades que nos permitan o faciliten la adquisición, almacenamiento o utilización
de esa información. A estas actividades, secuencias o procedimientos es lo que llamamos estrategias de
aprendizaje. Estas las podríamos definir como procesos de toma de decisiones, en la cual el aprendiz, niño o
niña, elige y recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita para llevar a cabo una
determinada demanda, dependiendo de las características de la situación educativa en la que se produce la
acción.
Mediante el uso de estas estrategias, los individuos obtienen un mayor aprovechamiento de sus procesos
de aprendizaje.183
Ritmo de aprendizaje: todos tenemos distintos ritmos o tiempos para aprender, por lo tanto, se requiere que
el educador contemple en el momento de diseñar la enseñanza, que algunos alumnos y alumnas necesitan
dedicar mayor tiempo que otros a resolver problemas o realizar actividades.
Factores afectivos: dentro de los factores afectivos tenemos:
motivación: Nadie se conduce ni modifica su conducta sin motivos. Hay diversidad de situaciones que nos
coartan el "querer aprender". Si el niño o niña experimenta que ha aprendido, le produce un estado de
gratificación frente a la tarea y aumenta su motivación al logro de nuevas materias. La meta que persigue el
sujeto intrínsecamente motivado es “la experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminación,
sentimiento que se experimenta en la realización de la tarea y que no depende de recompensas externas”184
ansiedad: Esta se refiere a la reacción que tienen los individuos frente a la realidad (cómo le afecta) y al
modo de interactuar con los demás. Para lograr aprendizajes, se requiere que el sujeto esté afectivamente
involucrado, pero no hasta el punto que este compromiso le genere una elevada ansiedad.
concepto de sí mismo o autoconcepto: La imagen que tiene uno de sí mismo es producto de las interacciones
con el mundo y especialmente con los pares, familiares o entorno más cercano. Si algún niño o niña se
siente poco capaz o hábil, sus posibilidades de aprender serán más reducidas. Están demostradas las
asociaciones del autoconcepto con el rendimiento, el logro y el aprendizaje. Se ha llegado a sostener que el
181. Miras, Mariana. “Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos: los conocimientos previos” . En Coll,
Cesar et al . 1997. Op. cit. pp. 47-63; y Pozo, J.I. y otros . “Conocimientos previos y aprendizaje escolar”. En: Cuadernos de
Pedagogía 188. Tema del mes. pp. 12-14., 1992.
182. Bermeosolo, J . “Estilos Cognitivos de Aprendizaje. Diferencias Individuales en Cognición”. En: Anales de la Facultad de
Educación, Vol 9., 1986.
183. Monereo, C. et al . Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Edit. Grao. Barcelona, 3ª edición, 1997.
184. Solé, Isabel . “Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje” . En Coll, Cesar et al . 1997. Op. cit. pp. 33
173
autoconcepto y la autoestima constituyen un predictor del futuro éxito escolar, mejor que las medidas de
aptitud o cociente intelectual .185
El autoconcepto se aprende o se forja en el curso de las experiencias de vida que tienen los sujetos; en las
relaciones con los otros, especialmente aquéellos que son significativos para uno (padres, amigos,
hermanos, profesores).
2.3.2. Factores externos que influyen en el aprendizaje (contextuales):
Dentro de los factores externos que pueden afectar el aprendizaje tenemos a la familia, los pares o amigos y
la escuela. Dentro de éste último, el profesor, las metodologías y estrategias utilizadas, como el estilo de
comunicación que se establece con los niños y niñas.
Algunas investigaciones muestran que la interacción alumno-profesor y alumno-alumno es esencial para que
se produzca la construcción de aprendizajes significativos y la adquisición de contenidos de claro
componente cultural y social.
Por ejemplo, la interacción constructiva con el grupo de pares favorece e incrementa las habilidades sociales
en los niños (Johnson ). En un trabajo de Hartup se muestra cómo los niños aprenden a controlar los
impulsos agresivos en el contexto de las relaciones entre pares. Gottman y otros concluyen en un estudio
acerca de cómo los niños más capaces de adoptar los puntos de vista de los demás son también los más
activos socialmente y los más competentes en los cambios sociales. Alexander y Campbell ; Stallings y
Kaskowitz encontraron una relación negativa entre el rendimiento académico y la elevada frecuencia de
estudio individual. Esto sugiere que los alumnos y alumnas en interacción con iguales pueden incrementar
significativamente su rendimiento escolar.186
Se ha mencionado el impacto favorable de la relación entre los alumnos y alumnas. Sin embargo, no basta
con dejar que los alumnos interactúen o promover la interacción entre ellos. Lo importante no es la cantidad
de interacción, sino la calidad de la misma. Este hecho deja entrever la importancia de identificar por parte
de los docentes y en el diseño de materiales, las formas de organización de las actividades de aprendizaje
que dan lugar a interacciones entre los alumnos, particularmente aquéllas que son ricas y constructivas en
cuanto a sus efectos.
Otro aspecto que merece especial cuidado y reflexión, y al que se ha hecho alusión, es la interacción
profesor-alumno en el aula.
Los estudios en este campo son numerosos. Por lo general, la mayoría de ellos hasta esta década han estado
focalizados sobre la identificación de elementos relacionados con la eficacia docente. En la misma obra,
Coll y Solé señalan que nos encontramos ante un cambio conceptual, ya que el interés de las
investigaciones, hoy en día en éste ámbito, están cambiando de rumbo. Ya no están tan centradas en la
eficacia docente, sino más sobre el proceso mismo de interacción o los mecanismos de influencia educativa
y los factores que convergen en él. Particularmente, este hecho se ha debido a la importancia creciente que
se le ha dado a la actividad constructiva del sujeto que aprende, a la manera de entender el papel del
profesor como guía de la actividad constructiva y a la estructura comunicativa o discurso que se establece en
el proceso de interacción entre ambos actores.
185. Fierro, Alfredo . “Personalidad y aprendizaje en el contexto escolar”. En Coll, Cesar et al (Compilación). Desarrollo
Psicológico y Educación, II. Editorial Alianza Madrid. 9ªEdición, 1997.
186. Coll, C. ha sistematizado en sus escritos una serie de investigaciones al respecto. Ver. Desarrollo psicológico y educación
II. 1997. Op. cit.
174
Sin duda que el panorama que se presenta en la actualidad sobre la interacción profesor-alumno es más
compleja, pero también más rica. En este contexto, la enseñanza puede ser descrita como un proceso
continuo de negociación de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, que es
fruto de este proceso de negociación, cuyo análisis implica necesariamente tener en cuenta las relaciones
que se establecen en el aula y los aportes que realizan todos los participantes. Está claro que, desde una
perspectiva constructivista, el análisis de la práctica educativa es fundamental.
La enseñanza, desde esta concepción constructivista, y el rol que ejerce el profesor en ella, debe entenderse
como una ayuda al proceso de aprendizaje. Ayuda que es necesaria para que los alumnos lleguen a aprender
de manera significativa los conocimientos necesarios para su desarrollo personal, comprender la realidad y
actuar en ella. Esta sólo debe entenderse como ayuda, ya que la enseñanza no puede sustituir la actividad
mental constructiva de los alumnos y alumnas, ni menos ocupar su lugar.
3. ¿Cuáles son los criterios presentes al elaborar materiales?
Algunos de los criterios para elaborar materiales, que a continuación se presentan, han sido producto de la
revisión teórica que se ha hecho del enfoque constructivista y su aplicación a la enseñanza, otros de la
experiencia recogida en la elaboración y aplicación de las estrategias y materiales utilizados en el Programa
de Articulación.
Un material educativo debe:
Ser un instrumento que facilite la motivación de niños y niñas para trabajar. Estos deben ser potencialmente
significativos. Las actividades que en él se propongan pueden ser de distinto tipo, atendiendo a la función
que pueden cumplir desde la perspectiva del significado del aprendizaje: actividades de motivación,
suscitadoras de conflicto cognitivo, de evaluación inicial, de información, de comprensión, etc.
Para facilitar el significado y funcionalidad de los aprendizajes, es necesario que los contenidos de los
materiales se puedan relacionar con el medio del niño o niña. Estos deben ser relevantes, socialmente
significativos, relacionados con el desempeño de los destinatarios en uno o más de los distintos ámbitos
en que se desenvuelve en la sociedad.
Propiciar el uso de los conocimientos previos, habilidades y competencias de los niños y niñas, mediante
recursos apropiados, en donde se le dé oportunidad al educando de rememorar y recapitular lo que ya sabe
acerca del tema que va a ser desarrollado. Además, en el desarrollo posterior de los contenidos, debe volver
a traer a colación aquellos conocimientos previos e insistir en relacionarlos con los nuevos. No sólo es
cuestión de invocarlos al comienzo, sino también a lo largo del material, a fin de que esa relación se afiance.
Tener una estructura procesal. El auténtico aprendizaje implica siempre un proceso, todo material educativo
debiera facilitar que los niños y niñas vayan avanzando hacia el nuevo conocimiento gradualmente, para que
así lo hagan suyo y lo internalicen. Es bueno, en el momento de diseñar un material, empezar haciéndose las
preguntas espontáneas que los sujetos se harían frente al objeto a ser conocido e invitarlos a recorrer juntos
el camino. En síntesis, “no comenzar afirmando, sino preguntándose; no empezar ya sabiendo, sino
queriendo saber”187.
Organizar los contenidos en una secuencia lógica. Estos deben ser planificados en forma muy cuidadosa,
progresiva y muy bien pensada, de manera que exista un claro eje conductor y cada paso vaya llevando al
siguiente. Por consiguiente, los contenidos deben estar presentados de forma que sus destinatarios
187. Kaplún, Mario . Los materiales de Autoaprendizaje: Marco para su elaboración. Unesco. Santiago, 1995. pp.73.
175
puedan ir encadenándolos y ensamblándolos, percibiendo las relaciones entre ellos, visualizándolos como
partes componentes e integradas de una construcción unitaria y global. Por lo general, se aplica y se
aconseja que la organización de los contenidos siga una secuencia lógica de abajo hacia arriba, es decir,
de lo más concreto a lo más abstracto, de la experiencia empírica a la generalización, de lo más próximo
o inmediato del entorno del educando (adultos, niños y niñas) a lo más alejado.
Los contenidos no sólo deben estar ordenados en sí mismos. Es necesario que el adulto, niño o niña,
además, perciba y capte ese ordenamiento, que construya de manera organizada y consciente el camino
que se está siguiendo. El material debiera preocuparse de tener puentes de articulación entre un
contenido y el siguiente a medida que los va introduciendo; presentar con frecuencia y en forma
destacada resúmenes en los que recapitulan e interrelacionan los aspectos ya vistos hasta ese momento y,
a la vez, se los conecte con el nuevo concepto que se trabajará a continuación.
Invitar a los niños y niñas a realizar un proceso de construcción con otros. Los contenidos tienen que
presentarse de manera tal que estimulen la actividad mental personal de sus destinatarios para hacerlos
participar en la construcción de ese conocimiento. Es bueno entregarles contenidos e irlos razonando y
construyendo con ellos. En vez de decirles ”éstas son las nociones que vamos a aprender”, proponerles
“éstas son las nociones que vamos a ir descubriendo y construyendo juntos”. Por lo tanto, es recomendable
presentar los conocimientos de manera que los alumnos y alumnas recorran el camino que siguieron sus
inventores para llegar a él. Y esto se hace mejor en equipo. Por lo que es importante también generar en los
educandos una actitud favorable al trabajo en equipo, ayudar a las interacciones en instancias educativas.
Un grupo de aprendizaje es mucho más que la suma de sus miembros, estos se complementan y apoyan, se
dinamizan y alientan mutuamente y con los aportes y saberes de cada uno construyen colectivamente un
conocimiento. Se enfatiza, por ende, el trabajo colectivo como un espacio para compartir y construir
significados.
Considerar el nivel cognoscitivo de los destinatarios y adecuarse al mismo. Para ello es importante graduar
los apoyos que se le deben brindar a los alumnos y alumnas. Cuando menor sea el volumen y consistencia
de sus conocimientos previos y su capacidad de abstracción, mayor será la ayuda que debe brindar el
material y viceversa. En un comienzo es bueno proporcionar más apoyos y luego paulatinamente ir retirando
los andamios para favorecer el aprendizaje autónomo en los educandos.
Favorecer la memorización comprensiva: Es convenientes incluir en los materiales ejercicios y prácticas
encaminados a favorecer la retención y fijación de los conocimientos en la memoria de los destinatario,
apuntando a la memorización comprensiva y no meramente a la repetición de frases y enunciados. La
redundancia en los materiales no es siempre una falencia. Una cierta dosis de ésta es conveniente e incluso
necesaria para facilitar una mayor memoria comprensiva.
Estimular la actividad del educando, a través de ejercicios prácticos, la búsqueda personal, la observación, la
exploración, experimentación, la investigación, la reflexión y la discusión.
Facilitar la metacognición en los niños y niñas, es decir, una reflexión acerca de lo aprendido, de los logros
y dificultades que tuvieron, de tal manera de ayudarlos también, paulatinamente, a tomar conciencia de las
estrategias y estilos que utilizan para aprender.
Estimular el razonamiento autónomo. Invitar al niño o niña a razonar la información dada, explicando el
fundamento de lo enunciado, o bien a indagarlo por sí mismo. Los porqués (causas, fundamentos, razones)
son tan importantes como los qué (enunciados) y los cómo (técnicas, procedimientos)
176
Desarrollar una actitud crítica. Debe ser un material interpelante, provocador, problematizador. La criticidad
se adquiere ejercitándola.
Se debe propiciar discusiones en que los niños y niñas sean instados a confrontar distintas posiciones y
optar por la que consideren más pertinente.
Desarrollar la competencia comunicativa. Hay que proponer a los educandos ejercicios de comunicación
pertinente y motivadores en torno a los conocimientos que se están adquiriendo y propiciar la socialización
de los trabajos que realizan como puestas en común al resto de sus compañeros o equipos de trabajo, etc.
Utilizar la resolución de problemas. No es cuestión de plantear clásicos problemas escolares, sino
situaciones problema que se dan en la vida concreta de los niños y niñas y en el ámbito social.
Potenciar los recursos del entorno. Fuera del material o recursos didácticos que se tiene a disposición en el
aula, existen otros recursos que son posibles de utilizar. Por ejemplo, a través del desarrollo de una guía de
aprendizaje, se puede incentivar la realización de entrevistas a personas del lugar, ejecución de un plano del
sector, búsqueda de información en periódicos, visitas a consultorios u otros recursos disponibles de la
comunidad, etc.
Estar en coherencia o acorde con el proyecto curricular del centro educativo, tanto en lo que se refiere a la
selección, elaboración como al uso mismo de los materiales. Estos deben ser congruentes con las
intensiones educativas u objetivos propuestos y, en función de su coherencia, con los elementos
facilitadores de un aprendizaje significativo.
Atender a la diversidad del alumnado. Por lo tanto, es necesario contar con materiales diversos y, a la vez,
diversificables, de manera que permitan distintas opciones de uso.
Poseer rigor científico y evitar caer en inexactitudes o errores conceptuales.
Estar alerta a los valores y actitudes que se reflejan en él, evitando discriminaciones y prejuicios de
cualquier índole (sociales, raciales, etc.)
Cuidar los aspectos formales o técnicos de su elaboración, como el uso de ilustraciones, espacios en blanco,
calidad de las imágenes, tipo de letra, etc.
Es conveniente realizar siempre una evaluación del uso del material, considerando los criterios para el
diseño de materiales como: si el alumno desempeña un rol activo, utiliza sus conocimientos, si se le dan
oportunidades para que planifiquen con otros y participar en su desarrollo y resultados, etc.
Permitir o favorecer el trabajo articulado en el aula entre los niños, entre distintos niveles o grados a través
de una secuencia de contenidos que deben ser graduados acorde al desarrollo de los educandos, y el uso de
metodologías activas y pertinentes a ello; y entre familia y escuela, en donde se exprese una mayor
coordinación entre los distintos participantes involucrados en el proceso.
Seguramente, el lector se preguntará si la elaboración de un material debe responder a todos los criterios
mencionados anteriormente. Ciertamente que algunos materiales hacen uso de algunos criterios más que
otros. No obstante, es indispensable que todo material educativo sea sometido a un análisis desde estos
criterios, para que, en base a ello, pueda ser corregido o mejorado si es necesario.
177
4. Los materiales elaborados en el Programa de Articulación.
La puesta en marcha del Programa de Articulación ha supuesto la elaboración de una serie de materiales,
juegos y guías, destinados a favorecer la Articulación en distintos ámbitos: entre profesores, en contenidos y
procedimientos para trabajar desde segundo nivel de transición hasta segundo año básico y entre familia y
escuela, con el fin último de mejorar la calidad de los aprendizaje de los niños y niñas.
Dentro de los materiales que se han elaborado en el Programa tenemos:
a. Manuales de procedimiento para Equipos de Centros Educativos: Estos manuales son utilizados
directamente en las capacitaciones realizadas a los equipos de centros educativos, constituidos por
Educadoras, Auxiliares de párvulos, Docentes de 1º y 2º año Básico, Apoderados, padres o madres de los
respectivos niveles, Directivos y Supervisores de Mineduc.
Estos contienen los objetivos generales de la jornada de capacitación, una descripción paso a paso de las
actividades que se realizarán, en donde se consignan los objetivos específicos, los materiales, ideas fuerzas
que sostiene la actividad, instrucciones de cómo deben proceder los participantes e indicadores de logro
para evaluar las actividades.
b. Guías de aprendizaje. Destinadas a ser trabajadas por los niños de 2º nivel de transición hasta 2º año
básico, en el aula y en el hogar. Estas poseen distintos grados de profundidad de acuerdo al nivel de
desarrollo de los niños, siguiendo una línea curricular progresiva.
Contienen unidades de aprendizaje referidas al lenguaje y matemática.
Entre las guías desarrolladas por el Programa cabe destacar:
De matemática :
✎ “El negocio”
✎ “Números con formas geométricas”
De lenguaje :
✎ “Escuchando, leyendo, dibujando un cuento ejercitamos el lenguaje oral y escrito”
✎ “El consultorio de mi barrio”
✎ “Creando, diseñando y escribiendo un diario”
✎ “Interrogando textos”
✎ “Proyectos de aula”
✎ Fichas técnicas para la lectura y escritura
c. Cartillas para reuniones técnicas: instructivos que contienen orientaciones básicas para la gestión,
sistematización y evaluación de la estrategia de articulación a nivel regional, para ser usadas entre
instituciones, programas, niveles y con la familia.
178
d. Carpetas: Contienen materiales diversos, como juegos destinados para el trabajo conjunto de educadores
y familia, ya sea en el centro educativo (reuniones de apoderados) y/o en el hogar, materiales destinados a
reforzar los aprendizajes en los ámbitos del lenguaje, matemática y desarrollo socioafectivo o apoyar la
gestión educativa y el trabajo en equipo al interior de los centros educativos. Dentro de las carpetas
elaboradas tenemos:
Carpetas para ser trabajadas por las familias:
✎ “Caminando juntos aprendemos mejor”
✎ “Encontrándonos y dialogando con la escuela”
✎ “Contándoles cuentos”
✎ “Leyendo descubren el mundo”
✎ “Apoyando el aprendizaje desde el hogar”
✎ “Comunicándonos”
✎ “Acompañando a niños y niñas en su desarrollo”
✎ “Recordando como aprendimos”
✎ “Conversando con los niños”
✎ “Jugando los niños también aprenden”
✎ “Lectura, escritura y cálculo en la vida familiar”
Carpetas para apoyar la gestión educativa de los centros educativos:
✎ “El tren de la articulación”
✎ “La ruleta de la articulación”
Curso Teleduc : En 1995 el equipo del Cide elaboró el manual del curso a distancia “Familia y Centros
Educativos”, con el fin de extender y difundir el Programa de Articulación a nivel nacional. Este manual
consta de 12 capítulos.
El diseño de estos materiales está basado, como ya se hizo mención, en un enfoque constructivista. Todas
las actividades propuestas en estos apuntan a favorecer un aprendizaje significativo, tanto en los
participantes que asisten a las distintas capacitaciones, como en las familias y niños y niñas que los van a
usar en cada escuela.
5. Efectos del uso de los materiales.
Según opiniones recogidas entre los participantes del Programa de Articulación, a los diferentes datos
obtenidos directamente de las capacitaciones y la aplicación de algunos de estos materiales al interior de los
centros educativos ha puesto en evidencia la potencialidad de éstos para mejorar el aprendizaje de los niños
y niñas.
179
Por ejemplo, a través de la carpeta llamada el “El tren de la articulación”, los participantes (familia y
escuela), han manifestado representaciones que se tienen respecto al trabajo en equipo, condiciones
facilitadoras y obstaculizadoras de éste y la necesidad de aunar criterios para mejorar el aprendizaje de los
niños y niñas.
La guía de aprendizaje “El negocio”, articula el trabajo entre familia y escuela y entre los distintos maestros.
Presenta, según los participantes, una manera “entretenida”, lúdica, de introducir y trabajar con los niños el
concepto de número, articuladamente desde el 2º nivel de transición hasta el 2º año básico.
Los apoderados en conjunto con los maestros, después de haber utilizado la carpeta “Trabajando juntos
aprendemos mejor”, han manifestado la necesidad de conversar sobre los niños y niñas, de crear las
condiciones en el hogar para hacer del aprendizaje algo más entretenido y con sentido.
En síntesis, según las opiniones emanadas por los participantes se constató, con relación a las estrategias
aplicada y uso de materiales, lo siguiente:188
Con respecto al trabajo en equipo : El uso de estrategias y materiales relacionados en este ámbito ayudó a
una mejor comunicación entre profesores, alumnos y familia; mayor valoración del trabajo del otro,
compromiso, disposición; mayor integración de los padres a la escuela para la confección de materiales y
contar cuentos; padres más motivados y dispuestos a colaborar con los niños, niñas y profesores; mayor
importancia al trabajo en equipo, como instancia que permite el compartir experiencias metodológicas
entre docentes, la planificación y coordinación de actividades a desarrollar en los distintos niveles o
grados y la creación de materiales y metodologías nuevas.
En general, según las opiniones de los participantes, el trabajo en equipo es una herramienta que permite
unificar criterios y trabajar en forma coordinada para mejorar el desarrollo y calidad de los aprendizajes
de niños y niñas. Este trabajo favorece : una planificación, fijar objetivos, secuenciar actividades y
contenidos entre los niveles y hacer menos brusco el paso de los niños en los distintos niveles del sistema
educativo.
Con respecto a las guías de aprendizaje y estrategias metodológicas: los participantes expresan que a
través del uso de actividades lúdicas y materiales concretos, los alumnos aprenden más
significativamente. Además utilizan la estrategia de proyectos de aula para promover el lenguaje oral y
escrito y desarrollar el concepto de número.
Opinan que las guías de aprendizaje les permiten aplicar en los diferentes grados, los mismos contenidos
con distintos niveles de dificultad y utilizando los mismos recursos. Mencionan además, la necesidad de
realizar una graduación de contenidos y procedimientos para los distintos niveles o grados, incorporando
a la familia como apoyo al aprendizaje; de usar variados procedimientos para llegar a un mismo
concepto; y la importancia de partir de los conocimientos previos de los alumnos y alumnas para la
adquisición de nuevos conceptos.
Con respecto a las carpetas para ser trabajadas en las reuniones de apoderados : Se constata que el uso de
estas carpetas ha permitido elevar la autoestima de los padres, ha favorecido una mayor comunicación y
acercamiento entre los apoderados, sus hijos, hijas y profesores; mayor compromiso de los apoderados
con la escuela, entusiasmo de éstos por participar en la comunidad educativa y en actividades que la
escuela plantee; ha favorecido la reflexión entre los padres acerca de la educación de los hijos y su
188. Ver Propuesta Técnica. Informe de Avance Primera Etapa, Segunda Etapa e Informe Final. Programa de Articulación de la
Educación Parvularia y Básica. MINEDUC/CIDE, 1997.
180
participación en la confección de material didáctico para desarrollar las guías o en la colaboración directa
al profesor en el aula.
Al parecer, según las opiniones emanadas de los participantes en las jornadas de capacitación, la aplicación
de algunos materiales y la retroalimentación obtenida ha abierto apetitos en los centros educativos respecto
a seguir elaborando y creando materiales pertinentes y adecuados a la realidad de los niños y su desarrollo.
También ha fortalecido la necesidad de trabajar en equipo con metodologías activo participativas, en donde
el aprender y enseñar se transforman en una experiencia agradable para los niños, niñas y adultos que están
involucrados.
6. A modo de reflexión final
Si aceptáramos que la enseñanza es exclusiva y fundamentalmente una actividad rutinaria, no
necesitaríamos teorías o aspectos a reflexionar, como lo hicimos anteriormente, sino recetas o instrucciones
de lo que sería más adecuado en determinadas situaciones.
Enseñar o planificar la instrucción es asumir que los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que
pueden construir significados compartidos adecuados en torno a los contenidos que configuran el
currículum escolar.
Es la persona en su globalidad la que aprende. El aprendizaje repercute también globalmente en la persona,
en lo que sabe, en su forma de verse y relacionarse con los demás. Por ello, es importante que en el
momento de elaborar materiales articulados se sienten profesores, educadores de párvulo y familias a aunar
criterios en torno a lo que el niño o niña necesita, a los contenidos que deben ser tratados con ellos, a las
metodologías adecuadas, etc. Y en base a ello, planificar y elaborar situaciones educativas que les permitan
mejorar su aprendizaje.
Tal vez la complejidad de lo que supone enseñar explica que muchas veces no nos pongamos de acuerdo
cuando discutimos acerca de lo que queremos en el aula, de su adecuación o pertinencia. Es probable que
ello ocurra porque no siempre hablamos de lo mismo, no siempre tenemos detrás un mismo referente o unos
objetivos compartidos acerca de lo que supone aprender y enseñar. El primer paso consistirá, entonces, en
identificar los elementos de discrepancia, para poder responder de mejor manera a las demandas de los
niños y niñas: se requiere el trabajo en equipo.
Nuestro foco siempre debe estar puesto en el que aprende. Los esfuerzos de padres y profesores deben estar
destinados a favorecer los medios e instrumentos para que el aprendizaje de los niños y niñas sea
significativo, situado y contextualizado. A veces focalizamos nuestra mirada sobre la enseñanza y no el
aprendizaje. Esta última es condición necesaria para saber qué, cómo y a quien enseñar.
"Se trata que los alumnos no sólo conozcan los propósitos que guían una actividad, sino que los hagan
suyos, que participen en la planificación de aquella, de su realización y de sus resultados en forma activa, lo
que no supone únicamente que hagan, que actúen y que realicen, exige, además, que comprendan qué hacen,
que se responsabilicen de ello, que dispongan de criterios para evaluarlo y modificarlo si es necesario.
Cuando una tarea que se ajusta a las posibilidades de los alumnos les es presentada como algo que permite
cubrir determinadas necesidades, y cuando se les ofrece la oportunidad de que se impliquen activamente en
ella, estamos poniendo las condiciones para que dicha tarea les interese. El interés no viene dado, hay que
crearlo..., cuidarlo para que no decaiga. Su mejor alimento es, no hay que olvidarlo, la experiencia de que
se aprende, y de que se puede aprender" 189
189. Coll, César et. al . El constructivismo en el aula. Edit. Grao. Barcelona, 1997. Pag.43.
181
Crear las condiciones para que el otro aprenda, diseñar la enseñanza es salir de uno y pensar en el otro, en
aquéllo que necesita y pide. Es cambiar la posición de enseñante a querer compartir y construir junto al otro
conocimiento. Es crear en el aula un clima de aceptación y respeto mutuo, en el que equivocarse sea un paso
más en el proceso de aprendizaje, y en el que cada uno se sienta con pleno derecho y en confianza para pedir
ayuda.
La educación se dibuja como una actividad interactiva y mediatizada, en que todos los actores deben decir
algo al respecto. Por lo tanto, el trabajo en equipo no sólo es necesario, sino urgente plantearlo al interior de
cada establecimiento educacional, y por qué no decirlo también, un cambio personal, de apertura y respeto
para trabajar con otros, en pos de mejorar el aprendizaje de los niños y niñas.
“El profesor que avanza como un francotirador en la renovación educativa acabará no sólo agotado
personalmente, sino deprimido al ver cómo todas las hipotéticas ganancias conseguidas se van perdiendo a
medida que los alumnos pasan por sistemas contrapuestos al suyo....En la enseñanza es mejor avanzar
muchos un poco que unos pocos mucho”190l
No se ha pretendido aquí dar recetas ni soluciones respecto a cómo diseñar más eficientemente la enseñanza
para que el niño o niña aprenda mejor, sino simplemente dejar un espacio a las preguntas que individual o
grupalmente tenemos que resolver.
Aún hay mucho por reflexionar.
190. Zabalza, Miguel. Diseño y Desarrollo Curricular. Edit. Narcea, España. 6ªedición.p. 49, 1995.
182
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