La argentina tardocolonial en la escuela: algunas reflexiones.

XV Jornadas Nacionales y IV Internacionales de Enseñanza de la Historia
APEHUN
Santa Fe, 17, 18 y 19 de septiembre de 2014
Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral
Título del trabajo: La argentina tardocolonial en la escuela: algunas reflexiones.
Núcleo temático: 2- Investigación en la enseñanza de la Historia: perspectivas y enfoques.
Autora: Laura C. del Valle
Cargo y pertenencia institucional: D. de Humanidades – U.N.S.
Correo electrónico: laucris@bvconline.com.ar
RESUMEN.
Desde hace un tiempo la Historia se ha renovado con perspectivas historiográficas que favorecieron
miradas diferentes sobre procesos y actores. Algo similar propusieron los Diseños Curriculares de la
escuela secundaria bonaerense, al hacer hincapié en una Historia social que permitiera comprender los
procesos, problematizarlos e incluir actores no contemplados por los anteriores.
Para intentar responder a la pregunta acerca de es si esa Historia renovada llegó a las aulas de las
escuelas secundarias, analizaremos el período que va desde 1776 (creación del Virreinato rioplatense)
hasta 1810 (nombramiento de la Junta del 25 de mayo). Se trata de una etapa central en la construcción
de la Historia nacional que sirvió, durante años, de sustento al proyecto político triunfante en mayo del
´10.
El objetivo de esta ponencia es reflexionar acerca de la relación entre Historia-Historiografía y
enseñanza de la Historia escolar en el período rioplatense 1776-1810, para observar si ha sido o no
permeable a la renovación historiográfica. Utilizaremos para eso encuestas realizadas a alumnos y a
docentes de Historia de escuelas secundarias, y manuales escolares de Historia.
XV Jornadas Nacionales y IV Internacionales de Enseñanza de la Historia
de la Asociación de Profesores de Enseñanza de la Historia de las Universidades Nacionales
(APEHUN)
Santa Fe, 17, 18 y 19 de septiembre de 2014
Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral
Título del trabajo: La argentina tardocolonial en la escuela: algunas reflexiones
Núcleo temático: 2- Investigación en la enseñanza de la Historia: perspectivas y enfoques.
Autora: Laura C. del Valle
Pertenencia institucional: Universidad Nacional del Sur
Correo electrónico: laucris@bvconline.com.ar
Pensar, y discutir, la renovación de la enseñanza de la Historia tardocolonial de la Argentina en la
escuela secundaria, es decir el proceso que va desde 1776 hasta mayo de 1810, implica analizar un
sinnúmero de variables, entre las cuales haremos hincapié en la Historia, la Historiografía y los
manuales escolares.
En primer lugar, consideramos que la Historia tiene un lugar preponderante por ser la disciplina de
referencia y de formación de los profesores que enseñan en las escuelas. Ya nadie duda que la Historia
se ha renovado utilizando perspectivas historiográficas que favorecieron miradas diferentes sobre los
procesos, y que también incluyeron en sus análisis actores, acciones y temáticas que no habían sido
incluidos por miradas más tradicionales. Sumado a esto, el bicentenario de la revolución de mayo,
parece haber impulsado la producción de investigaciones sobre ese período de la Historia nacional que
incluyeron nuevos temas y escenarios. La pregunta que se impone, entonces, es si esta Historia es la
que llega a las aulas escolares, si prevalece una visión más tradicional de grandezas y próceres, o si hay
una cierta convivencia entre ambas.
Perla Zelmanovich, en su libro Efemérides, entre el mito y la historia, bajo el título “Invitación”,
enumera una serie de asociaciones que adjudica a alumnos de escuela. Más allá de que sean textuales o
recreadas, su importancia radica, según creo, en mostrar una realidad que, en mayor o menor medida,
podemos encontrar todavía. Ella dice:
“De esta manera se presentaban en nuestra memoria los saldos y retazos de la historia recibida en la
etapa escolar.
[…] –Colón descubrió América justo el Día de la Raza... […]
-Los negros tenían libertad de vientre.
-Sarmiento siempre fue pelado.
-En vez de diario se decía Gaceta.
-…
-Los próceres mueren pobres porque le dan todo a la Patria.
…
-Los patriotas eran vocales porque eran cinco como las vocales.[…]
-El lío lo armó el virrey, que tenía el mando en la casa y cuando los patriotas se lo fueron a pedir no se
lo quiso dar.
-Mirá si no se lo iba a dar con el Cabildo Abierto que tenía encima…” (1994: 11)
Estas expresiones, al igual que otras similares, nos acercan a la problemática de la pervivencia de
elementos de una historia tradicional, que se ha memorizado más que problematizado e interpelado,
que no se ha insertado en un proceso histórico, y que, en definitiva, no se ha comprendido. ¿Cómo
llega esta Historia a los alumnos?
En la relación entre la Historia y su enseñanza, es decir entre qué Historia enseñar y cómo hacerlo, el
manual sigue siendo el recurso más utilizado como mediador entre los saberes y los alumnos. No es
casual, en ese sentido, que uno de los mayores desarrollos en las investigaciones acerca de la Didáctica
de la Historia lo constituya el análisis de los textos escolares, tal vez por el rol que han desempeñado, a
lo largo del tiempo, como interpretes del curriculum y mediadores entre los diseños curriculares y las
prácticas áulicas, al formar parte de la rutina pedagógica de los docentes.
Durante el año 2013 se tomaron unas encuestas a alumnos de cuatro cursos de algunas escuelas
secundarias de Bahía Blanca y, entre los aspectos consultados, se les preguntó por el nivel de confianza
que tenían en los manuales de Historia. Los resultados fueron que, de 85 estudiantes, el 45% dijo que
confiaba en lo que dicen los textos; el 44% confiaba poco o más o menos; y el 6% no confiaba. El resto
(5%) no respondió.
En relación con lo que ocurre en las clases de Historia respecto a si se usan libros escolares o algún otro
material (fotocopias), el 66% reveló que el uso era frecuente o casi siempre; el 22% contestó que a
veces o casi nunca los utilizaban; el 5% que nunca; y el 7% no respondió.
El análisis de estos porcentajes, además de confirmar una vez más, el papel central que juegan los
manuales en las clases de Historia, por ser el recurso más utilizado en las aulas (Valls Montés, 2001:
1), también nos deja ver el grado de credibilidad del que gozan sus contenidos entre los estudiantes. En
este sentido, si bien los manuales se han renovado incorporando imágenes, síntesis, referencias,
selecciones de fuentes, etc., resultaría interesante que pudiéramos preguntarnos acerca de la renovación
de los contenidos de esos textos escolares teniendo en cuenta las posibilidades analíticas que ofrecen,
las vinculaciones que pueden establecerse entre aquellas, y entre ellas y el texto, y la medida en que
permiten interpelarla, ofreciendo respuestas a las preguntas clave de la enseñanza de la Historia.
En función de lo expuesto, el objetivo de esta ponencia es reflexionar acerca de la relación entre
Historia-Historiografía y enseñanza de la Historia escolar en algunos acontecimientos del período
colonial tardío rioplatense, entre 1776 y 1810, para observar si este período ha sido permeable a la
renovación historiográfica o si ha sido víctima de lo que Cuesta Fernández denominó el “código
disciplinar”. Contextualizaremos este trabajo en el marco de la escuela secundaria de la Provincia de
Buenos Aires. Utilizaremos en su desarrollo encuestas realizadas a alumnos y a docentes de Historia de
escuelas secundarias, y analizaremos cómo tratan ese proceso cuatro manuales que hemos seleccionado
en función de ser los más utilizados en las escuelas secundarias y de haber sido editados entre los años
2010 y 2011.
La historia tardocolonial rioplatense.
Durante la segunda mitad del siglo XIX comenzó a desarrollarse el proceso de construcción nacional,
de la mano de un proyecto político con fuertes implicancias sociales y económicas. Ese proceso tuvo
dos pilares estrechamente vinculados entre sí: uno, el historiográfico y el otro, el educativo (Poggi,
2010: 165).
En ese sentido, la historiografía liberal desempeñó un papel destacado en la construcción de un relato
histórico grandioso, mítico, que localizó el nacimiento de la Patria el 25 de mayo de 1810, y le otorgó
un papel central al proceso revolucionario. La propia Asamblea del año XIII, unas décadas antes, había
declarado el 25 de mayo como fiesta cívica. A través de la escuela y sus estrategias de reproducción,
entre las cuales contamos no solo las clases sino las efemérides y la simbología, dicho período se fue
instalando y consolidando como un núcleo importante de la Argentina y de la argentinidad. El 25 de
mayo fue una suerte de mito fundacional, del cual emanaron (emanan todavía) proyectos y valores que
se difundieron (y se difunden aún) desde la escuela. En referencia a esto último, nos interesa destacar la
función de la escuela como vehículo privilegiado para hacer posible la penetración ideológica del
Estado (Oszlack, 1997: 151), enseñando determinada representación del pasado. En ese uso de la
Historia, el rol que desempeñaron los textos escolares no fue menor.
En el relato histórico construido por la historiografía tradicional, no faltaron los hechos políticos, las
gestas militares, ni los próceres portadores de virtudes a imitar y dispuestos a sacrificar su vida por la
patria, como Belgrano, Castelli y San Martín, por citar unos pocos. Tampoco los anti-héroes:
personajes cobardes, individualistas, dispuestos a salvarse a sí mismos en los momentos en que “la
patria” estaba en peligro. Un caso emblemático es el de Sobremonte en el contexto de las invasiones
inglesas. Se trataba de una Historia de opuestos: españoles y criollos, morenistas y saavedristas,
sanmartinianos y alvearistas, unitarios y federales, Dorrego y Lavalle, Rosas y Urquiza, Buenos Aires y
la Confederación. Parecía que esos opuestos concentraban los mayores problemas de nuestra Historia
nacional. Una Historia que no solo ofreció una versión determinada de los acontecimientos, sino que
también se aseguró de difundirla por las aulas, y que fue aprendida asociada con los sentimientos y la
memorización.
Con el paso del tiempo, las nuevas perspectivas historiográficas y los aportes de otras disciplinas como
la filosofía, la sociología, la estadística, la antropología, etc., contribuyeron a la renovación de la
Historia del período que analizamos. La incorporación de otros temas, las problematizaciones, la
inclusión de actores silenciados, de una u otra manera, por la historiografía más tradicional, permitieron
interpelar ese pasado, revisar acontecimientos y procesos, y ofrecer nuevas explicaciones para
comprender algunos aspectos de la Historia nacional, a la vez que desmitificarla. En ese mismo sentido,
la Ley Nacional de Educación y, consecuentemente, la Ley de Educación de la Provincia de Buenos
Aires instalaron también la necesidad de incorporar nuevos temas y actores en la Historia escolar y
también incentivaron el uso de enfoques, estrategias y recursos innovadores, como los lenguajes de la
comunicación y las TICs, por citar algunos ejemplos. Sumado a eso, el bicentenario de la revolución de
mayo, impulsó la producción de investigaciones renovadas sobre Historia nacional, especialmente las
referidas de temas y problemas del proceso 1776-1820.
En este escenario que hemos reseñado brevemente, es importante analizar si esa Historia renovada,
tanto la académica como la que se pretende en las leyes Nacional y provincial de Educación y en los
Diseños Curriculares (Historia regulada) llegó a las aulas de las escuelas secundarias impactando
positivamente sobre la Historia enseñada o si, por el contrario se continúa reproduciendo “una
tradición social configurada históricamente y compuesta de un conjunto de ideas, valores, suposiciones
y rutinas, que legitiman la función educativa atribuida a la Historia y que regulan el orden de la práctica
de su enseñanza”, que Raimundo Cuesta Fernández denomina código disciplinar. (1997: 12). En su
análisis sobre el código disciplinar de la Historia Cuesta utiliza diferentes tipos de fuentes y coloca a
los manuales en la categoría de textos visibles de la educación histórica, porque dejan observar un
discurso que pretende definir y acotar la disciplina (Cuesta, 1997: 13).
En este contexto, los textos no pueden ignorarse al momento de pensar la Historia enseñada porque no
solo porque permiten observar la adhesión o el rechazo a ciertos relatos del pasado y a determinadas
corrientes historiográficas, sino también porque poseen elementos que refuerzan la adhesión
sentimental y simbólica a la patria (Poggi, 2010: 23). Sin dudas, los manuales son una fuente relevante
para conocer y analizar las características de la Historia como disciplina escolar y, en consecuencia,
para investigar las permanencias y cambios que ésta pudo haber sufrido a lo largo del tiempo.
Analizaremos, a continuación, el tratamiento que se hace en algunos manuales de dos acontecimientos
que consideramos clave para redimensionar el proceso de mayo y observar la pervivencia de elementos
propios de la historiografía tradicional o la renovación de la Historia escolar. Uno de ellos es cómo
presentan las acciones del Virrey Sobremonte en el marco de las invasiones inglesas; y el otro, el
proceso de mayo y, dentro de él, la importancia que se le da a los acontecimientos que lo jalonan.
El virrey Sobremonte y las invasiones inglesas.
Las medidas tomadas por el Cabildo abierto del 14 de agosto de 1806 que le quitó la capitanía general a
Sobremonte y se la otorgó a Liniers, y la Junta de Guerra del 10 de febrero de 1807 que lo suspendió
en los cargos de virrey, gobernador y capitán general por su impericia, fueron el resultado de una lucha
de poder entre el Virrey Sobremonte y el Cabildo de Buenos Aires. Incluso, al asumir sus cargos, los
cabildantes de 1807 manifestaron la importancia de remover obstáculos para asegurar la defensa de
Montevideo, porque consideraban que Liniers no obedecería las órdenes del Virrey al respecto. Esa
expresión de los nuevos integrantes del cuerpo se inscribe en una línea de continuidad con la posición
adoptada por el concejo contra el funcionario ya que en ella se entrevé la remoción que llevaría a cabo
la junta de guerra, el 10 de febrero de 1807 y con la cual la élite capitular terminó una relación tensa
que estuvo jalonada por frecuentes controversias entre ambos.
Sobremonte había desempeñado diferentes cargos en el ámbito rioplatense: fue Secretario del
Virreinato en la época del Virrey Vértiz (1779-1783), fue Gobernador Intendente de Córdoba del
Tucumán (1783-1797), Subinspector de las tropas veteranas y milicias (1797-1804) y, finalmente,
Virrey, Gobernador y Capitán General del Virreinato del Río de la Plata (1804-1807) luego del
fallecimiento del Virrey del Pino. Esas designaciones ponen de manifiesto su perfil político-militar y
también su conocimiento del lugar, de las instituciones y de los intereses y comportamientos de los
sectores más beneficiados económica, social y políticamente. Quizá a esto último puedan deberse las
tensiones con una institución como el Cabildo porteño, que alojaba en su seno a un sector de la élite
bonaerense y con ambiciones políticas tendientes a expandir la esfera de poder urbano de la institución.
Por su experiencia, y por haber observado su accionar, Sobremonte sabía de las aspiraciones del
Cabildo y transmitía su preocupación a las instituciones españolas a la vez que reclamaba que desde
España, al escucharlos, se debilitaba el poder de los Virreyes. En ejercicio de su autoridad trató, en
vano, de ser obedecido. El Cabildo respondió negativamente a sus reprimendas y tampoco asistió al
velatorio de su hijo, a pesar de la intercesión de la Audiencia. Los acontecimientos de 1806
precipitaron el desenlace. Sobremonte se trasladó a Córdoba porque era un baluarte militar y la designó
capital en lugar de Buenos Aires. Como gozaba de respeto y reconocimiento en Córdoba por su
desempeño como Gobernador Intendente, pudo reunir un ejército para recuperar Buenos Aires.
Mientras tanto, en ésta ciudad, se organizaba la reconquista y se hacían circular todo tipo de versiones
sobre la cobardía del marqués que, asustado, había huido, dejando a sus habitantes en el más inofensivo
abandono. La correspondencia entre Sobremonte y Liniers cuenta otra versión de la historia: relata el
pedido de que esperen su llegada al frente de un ejército numeroso para iniciar las acciones. Los hechos
posteriores nos muestran la acción de Liniers para derrotar a los ingleses, la del Cabildo porteño a favor
de darle el poder militar ante la posibilidad de un nuevo ataque, y el descrédito y cese posterior del
Virrey en su cargo.
Esa ambición del ayuntamiento por tomar decisiones más allá de sus propias atribuciones, fue lo que
denunció Sobremonte en diferentes oportunidades a la Corte mientras era Virrey. La decisión de su
cese fue, sin lugar a dudas, una de las victorias del Cabildo porteño. No fue la primera vez: el mismo
organismo mantuvo fuertes controversias con Liniers cuando fue designado Virrey y trató de sacarlo
del cargo en 1809. También fue en su seno que se resolvió, en 1810, el cese de un virrey para designar
en su reemplazo una junta de gobierno. (del Valle, 2014: 258-266)
¿Qué versión llega de la Historia investigada a los manuales escolares? En el capítulo “La
Independencia en el Río de la Plata”, el manual La Argentina, América Latina y Europa entre fines del
siglo XVIII y comienzos del siglo XX de Editorial Santillana, bajo el título Las invasiones inglesas se
presentan las invasiones inglesas como consecuencia de la alianza franco-española contra Gran
Bretaña, durante las guerras napoleónicas, y se señalan las ambiciones comerciales británicas derivadas
del cierre de puertos europeos por el bloqueo francés de 1806. Luego se explica, sintéticamente, la
primera invasión señalando que Popham y Beresford integraban una flota cuyo objetivo era conquistar
Ciudad el Cabo (holandesa) y que al atacar Buenos Aires actuaron por su cuenta. Se menciona el lugar
y la fecha del desembarco, el oficial a cargo y la cantidad de hombres y se dice que “Ante el avance
británico, el virrey Sobremonte, optó por retirarse hacia Córdoba, encargándole a la Audiencia la
dirección de la resistencia”. Hasta allí, parece que ese traslado fue una opción entre otras, y tampoco se
orece ninguna explicación que fundamente la decisión de Sobremonte. Luego se aclara que ni la
Audiencia ni el Cabildo resistieron, y que “En su retiro, el Virrey se había llevado los caudales reales,
que debió entregar en Luján a los invasores” por pedido del Cabildo, que temía la confiscación de
bienes a sus integrantes. Tampoco explica los motivos por los que Sobremonte trasladaba el tesoro con
él. Por último aclara que “Una vez en Córdoba, Sobremonte declaró a esta ciudad nueva capital del
Virreinato y comenzó a reclutar tropas para organizar la resistencia”
Si bien esta versión, bastante más ajustada que otras a la que ofrecimos en párrafos anteriores, no
adhiere a la ya conocida: Sobremonte huyó con el tesoro, no aclara demasiado los porqués de su partida
y del traslado del tesoro.
En La Reconquista de Buenos Aires menciona algunos preparativos previos y como sus organizadores
señala a Santiago de Liniers, a Juan Martín de Pueyrredón y a Martín de Alzaga. Entre paréntesis
coloca sus cargos o desempeño económico: militar francés que prestaba servicios en el ejército español;
comerciante criollo; y español, alcalde del Cabildo de Buenos Aires, respectivamente. De Álzaga
también dice que representaba los intereses de los comerciantes monopolistas perjudicados por la
apertura comercial dada por los ingleses. Finalmente, sintetiza la reconquista, a cargo de Liniers,
menciona la derrota de Beresford y la convocatoria a Cabildo Abierto el 14 de agosto de 1806 que
“decidió quitar a Sobremonte el mando político y militar de la ciudad y entregárselo a Liniers”,
circunstancia que no se corresponde con la documentación respectiva. 1
En La segunda invasión explica la llegada de una nueva expedición británica que se apodera de
Montevideo y desembarca en Ensenada para ingresar a Buenos Aires. Destaca que la ciudad había
preparado su defensa con milicias urbanas organizadas por Liniers y que Alzaga había hecho armar
barricadas y convocado a los vecinos para atacar desde sus casas. El triunfo porteño consolidó, según el
texto, el prestigio del Cabildo y el apoyo popular a Liniers (Carrozza, 2011: 53)
En líneas generales, notamos que el relato responde a los resultados de la Historia investigada, 2 a pesar
de que hay detalles como que en el cabildo del 14 de agosto de 1806 se le quita a Sobremonte el cargo
militar y el político, cuando en realidad solo se retira el primero. Tampoco queda claro por qué
caracteriza a Liniers como militar, a Pueyrredón como comerciante y a Alzaga como Alcalde del
Cabildo no dice cuando, en realidad los tres participaban en las milicias y eran comerciantes.
La lectura del texto deja en evidencia la intencionalidad de enmarcar las invasiones inglesas en un
proceso histórico más amplio, de allí el encuadre de la causas, por ejemplo, y también se observa
claramente la existencia de un hilo conductor que organiza el relato histórico. No obstante, tanto las
imágenes que se presentan, como las actividades que se proponen, no permiten problematizar ni
cuestionar ni completar los contenidos. En el texto se indican dos óleos de Francisco Fortuny que
figuran al pie de él. Uno de ellos es sobre la captura del tesoro en Luján y el otro sobre la defensa de
Buenos Aires durante la segunda invasión. Las actividades consisten en: buscar en un diccionario los
nombres “Inglaterra” y “Gran Bretaña” para ver si es correcto hablar de invasiones inglesas o si
deberían llamarse invasiones británicas. Hay una pregunta sobre el contexto internacional en que se
produjeron y otra sobre las intenciones que tenían los ingleses y el por qué se apoderaron fácilmente de
1
Acuerdos del Extinguido Cabildo de Buenos Aires, Serie IV, Tomo II, Libro LXI, Cabildo del 14 de agosto de 1806: 265269. En adelante: AECBA.
2
Gallo, 1994; Ferns, 1968; del Valle, 2014: 242-269.
la ciudad. Ambas son de fácil resolución con el primero y con el cuarto párrafo del texto. Por último
una consigna pide identificar los actores políticos que actuaron durante las invasiones y que tuvieron
mucho prestigio. La respuesta es fácil porque los nombres se encuentran destacados con negrita. Ese
interrogante tiene una segunda parte que consulta acerca de cuándo y por qué surgió la puja entre ellos,
que también puede resolverse al leer el segundo párrafo del tema que continua: El proyecto carlotista
(Carrozza, 2011: 53)
El texto Historia Moderna y Contemporánea americana y argentina. Siglos XV a XIX. ES.3, de
Editorial Tinta Fresca, presenta en el capítulo 1 “La crisis del orden colonial”, un texto de un poco
menos de una carilla sobre Las invasiones inglesas en el Río de la Plata (Buonuome, 2010: 34).
A diferencia del manual de Santillana, que hacía responsables de la invasión de 1806 a quienes estaban
al mando de la flota que se dirigía al sur de África, Tinta Fresca sostiene que “Con el fin de conseguir
nuevos puertos y mercados, Gran Bretaña avanzó sobre las colonias españolas”. (Buonuome, 2010: 34)
Menciona como artífice de la reconquista a Liniers, diciendo que era un comerciante de origen francés,
y a Alzaga, alcalde del Cabildo, como responsable de la resistencia urbana en 1807, aunque no nombra
a Sobremonte, quien desempeñaba el cargo de Virrey. Tampoco hace referencia al Cabildo Abierto de
1806 y a la Junta de Guerra de febrero de 1907 en que fue relevado de su cargo. Cabe destacar, como lo
hicimos anteriormente, que Liniers era militar y Alzaga también era comerciante y participaba de las
milicias.
El texto asegura que “Los británicos dispusieron que el puerto de Buenos Aires quedara abierto al
comercio, sin ningún tipo de control ni restricciones”. No obstante, la lectura del Reglamento de Libre
comercio dictado por Beresford en 1806 establece en su primer artículo que el comercio sería libre y
abierto, según las leyes de Gran Bretaña, formadas y estatuidas para sus otras Colonias. Es decir que
este artículo no solo contradice al manual sino que consideraba al Río de la Plata como otra de sus
colonias, al ponerlo en pie de igualdad con ellas. Sumado a esto, podemos señalar que el Reglamento
impone derechos de importación y de exportación que serán menores para los británicos y sus colonias
y mayores para los extranjeros.
Se trata de un relato histórico simple, muy resumido, lineal y carente de multicausalidad. La excesiva
simplificación hace que se cometan algunos errores como por ejemplo cuando afirma que “En 1807,
hubo un nuevo intento británico de controlar las costas del Virreinato del Río de la Plata” 3 (Buonuome,
2010: 34)
La única actividad relacionada con la temática de las invasiones inglesas consiste en indicar la
veracidad o la falsedad de la siguiente afirmación, y justificar la respuesta: “Los habitantes de Buenos
Aires resistieron las invasiones inglesas y expulsaron a los británicos”. (Buonuome, 2010: 34) Al igual
que en el manual de Santillana, la consigna se resuelve rápidamente con el texto, ya que no propone
problematizar lo que se expuso en el relato que se presentó, y tampoco requiere de una investigación
adicional para completarlo. Se agrega una reproducción del óleo de Charles Fouqueray, La reconquista
de Buenos Aires, en la cual se representa la rendición de Beresford frente a Liniers. Como en los
manuales anteriores, no hay ninguna consigna que favorezca alguna vinculación entre imagen y texto,
de manera que puedan complementarse para enriquecer la comprensión del acontecimiento o del
proceso en que se encuentra inscripta. En este sentido, las imágenes poseen una grado de autonomía tan
grande que quedan desvinculadas.
El manual Historia 3: la expansión del capitalismo y de los Estados Nacionales en América Latina, de
Aique Grupo Editor, en el capítulo 2: “Las revoluciones de la Independencia” presenta los conflictos
europeos que repercuten en Hispanoamérica, entre los cuales menciona la revolución industrial y la
necesidad de mercados que llevó a utilizar el contrabando para comerciar con puertos americanos; la
batalla de Trafalgar que otorgó a los británicos el dominio del Atlántico; y, por último, el bloqueo
3
El subrayado es nuestro.
continental de Napoleón como causa de los intentos por conquistar a Buenos Aires en 1806 y 1807
(Cristófori, 2010: 45)
Bajo el título Los ingleses quieren ocupar Buenos Aires sintetiza, en media carilla, las invasiones
inglesas. El título desconcierta por su vaguedad (“los ingleses”, “quieren”) no solo por el contraste con
el título del capítulo en el cual se encuadra (“Las revoluciones de Independencia”), sino también
porque plantea un posicionamiento diferente respecto de la Historia investigada, y de lo que de ella
recogen otros manuales, sobre la decisión inconsulta de los jefes de la flota que se dirigía a El Cabo.
En su escaso desarrollo, se nota más preocupación por enumerar lugares, fechas y cantidad de soldados,
que por presentar y analizar el proceso histórico. Establece el mes de la invasión, la cantidad de
soldados ingleses, la cantidad de hombres que participaron de la reconquista, y la fecha de rendición de
los ingleses. Señala que el virrey Sobremonte abandonó la ciudad y se llevó el tesoro real y no vuelve
a mencionarlo hasta que dice que un Cabildo “exigió la renuncia de Sobremonte, que fue depuesto de
su cargo. En su reemplazo fue designado Liniers” (Cristófori, 2010: 46). No se sabe que se quiso decir
con que Sobremonte “abandonó” la ciudad, ni tampoco si era correcto que se llevara el tesoro. En el
relato, encontramos que por error se señala que el 14 de agosto de 1806 el Cabildo exige la renuncia al
Virrey. En realidad, las fuentes y la historiografía demuestran que se trató de un Cabildo Abierto, que
no es lo mismo, y que solo se le quita la capitanía general, como explicamos antes.
La segunda invasión inglesa queda desprovista de cualquier complejidad al ser resumida de la siguiente
manera: “En 1807, llegaron refuerzos para repetir el intento de ocupación. Con su liderazgo,
nuevamente los vecinos de Buenos Aires se impusieron a los ocupantes, que debieron marcharse”
(Cristófori, 2010: 46)
Un aporte que encontramos en el texto de Aique es que las invasiones inglesas demostraron la
capacidad de los vecinos de Buenos Aires para defenderse y que se destaca la importancia de las
milicias como vías para el ascenso social. El citar a Tulio Halperín Donghi, como fuente bibliográfica
autorizada (Cristofori, 2010: 47) no es suficiente para revalorizar y dotar de sentido el texto sobre las
invasiones inglesas.
Ilustrando los textos se colocaron cuatro imágenes: tres referidas a las milicias y otra referida a la
rendición de Beresford. Más allá de esas referencias no existe sugerencia alguna para poder vincularlas
al relato. En relación con las actividades, se propone completar un esquema en el que figuren por un
lado las reacciones y acciones de las autoridades frente a las invasiones, y por otro las de los vecinos de
Buenos Aires. También se sugiere debatir en forma grupal las consecuencias de las invasiones en la
conformación social de la población. Este interrogante es de fácil resolución si se tienen en cuenta los
aportes de la cita de Halperín Donghi en ese sentido.
Del análisis de los manuales seleccionados, resulta que en algunos aspectos queda de manifiesto la
relación entre la Historia investigada y la Historia escolar, como, por ejemplo, cuando en el Manual de
Santillana se explica que la invasión a Buenos Aires fue de Popham y Beresford o cuando aclara que
Sobremonte estableció la capital en Córdoba y reclutó hombres para organizar la resistencia (Carrozza,
2011: 52).
No obstante, estos aportes que podemos considerar producto de una historia renovada, no tradicional,
conviven con algunas visiones instaladas en la historiografía escolar pero desmentidas por la
historiografía como, por ejemplo, que el bloqueo continental hizo que los ingleses buscaran nuevos
mercados para sus productos industrializados y, entonces, entre 1806 y 1807 intentaron conquistar
Buenos Aires (Cristofori, 2010: 45) 4. Similar perspectiva ofrece el manual de Santillana aunque,
cambio de título mediante, aclaran que “Los comandantes de la primera invasión, Popham y
Beresford… consideraron la ocupación de Buenos Aires como una alternativa para la apertura de
nuevos mercados…” (Carrozza, 2011: 52). Estos ejemplos permiten ilustrar que la multicausalidad
sigue siendo una deuda de este tipo de materiales didácticos.
4
Ver Ferns, 1968; Gallo, 1994.
El proceso de mayo de 1810.
Hablamos de proceso de mayo para contextualizar y, consecuentemente, comprender una serie de
acontecimientos que condujeron a la erección de la Junta del 25 de mayo de 1810 y que, a partir de esa
instalación, abrieron un camino que implicó cambios políticos, económicos, sociales, jurídicos, etc. En
este apartado, nos interesa observar en, primer lugar, cómo enmarcaron los manuales escolares el
período conocido como la revolución de mayo; y luego, como abordaron los acontecimientos que
jalonaron el tránsito desde el 22 al 25 de mayo de 1810.
Respecto de la contextualización del proceso de mayo, El manual de Aique, Historia 3. La expansión
del capitalismo y de los Estados nacionales en América Latina, para la Provincia de Buenos Aires,
inicia el capítulo 2, titulado “Las revoluciones de [¿para?] la Independencia” enumerando una serie de
estallidos juntistas en distintas ciudades, siguiendo el modelo español de gobernar a nombre de
Fernando VII (Cristofori, 2010: 51). Entre ellas, menciona a Buenos Aires, buscando enmarcar la
revolución de mayo en un proceso americano, con la excepción del Virreinato del Perú, Méjico y
Montevideo, que habían adherido al Consejo de Regencia (Cristofori, 2010: 51).
Esta intención de dotarlo de un marco más amplio, se completa en el tercer capítulo (“De la Revolución
a la Independencia en el Río de la Plata”), con un mapa conceptual titulado, “Revolución y guerra” en
una periodización que va de1810 a 1820, y en el que se señalan, de manera global, cambios políticos,
sociales, culturales y territoriales. También Tinta Fresca utiliza el término “Revolución y guerra en los
territorios americanos” (Buonuome, 2010: 44). Esas expresiones recuerdan el título de un libro sobre
este período, cuyo autor es Tulio Halperín Donghi, circunstancia que no nos parece que sea menor.
El inicio de la explicación se titula La revolución de mayo, un proceso. La idea de proceso de mayo
guarda relación con la historia investigada más que con la Historia escolar y, planteada en un manual,
creemos que tiene intencionalidad de romper, por así decirlo, con la “la semana de mayo”, cuyo
corolario es el 25. Conforme a la idea de proceso que se pretende activar, se hace referencia a “mayo de
1810” al señalar “los sucesos de Mayo de 1810” (Cristofori, 2010: 63),“a partir de Mayo de 1810”
(Cristofori, 2010: 65); “las decisiones de Mayo de 1810” (Cristofori, 2010: 65); por ofrecer algunos
ejemplos.
En el mismo sentido, el manual de Santillana trata de contextualizar el carácter del proceso rioplatense
a partir de revoluciones en el mundo atlántico y revoluciones hispánicas (Carrozza, 2011: 3) y el de
Tinta Fresca intenta hacer lo propio aunque con un desarrollo menor y más general (Buonuome, 2010:
42-44).
En los dos capítulos señalados en el manual de Aique, encontramos aportes de investigaciones de la
historia académica, claramente explicitados. A manera de ejemplo, el texto dice “En la actualidad,
existe un consenso entre los historiadores en sostener que los procesos independentistas en
Hispanoamérica siguieron, en lugar de preceder, a la crisis de la monarquía española”; también sostiene
que “El sector que lideró los procesos independentistas estuvo conformado por los criollos, blancos
nacidos en América y miembros de las élites económicas, administrativas e intelectuales” (Cristofori,
2010: 41). Asimismo, acude a la historiografía el manual de Santillana al ofrecer conceptualizaciones
como la de “revoluciones hispánicas”. Allí deja constancia que “los historiadores abordan el estudio de
los procesos español y americano en forma conjunta, señalando que en 1808 se abrió en el mundo
hispánico una época de profundas transformaciones” (Carrozza, 2011: 36).
Una característica de la Historia escolar tienen que ver con el hincapié en las acciones de determinados
personajes que parecen ejercer una influencia determinante en el desenvolvimiento del proceso
histórico. En el manual de Aique podemos señalar por ejemplo, que se destaca la actuación de Castelli
y Paso en el Cabildo abierto del 22 de mayo de 1810 aunque no ofrece ninguna explicación, dice “Dos
argumentos sobresalieron de entre los oradores: el de Juan José Paso y el de Juan José Castelli”
(Cristófori, 2010: 56). Santillana plantea respecto del citado Cabildo abierto que en los debates “se
explicitaron las diferentes posiciones”, luego señala las de Lué y Castelli e inmediatamente dice:
“Después de escuchar estos argumentos, los asistentes votaron.” (Carrozza, 2011: 55). Cabe destacar
que consideraciones de este tipo parecen dejar reducido a ese cabildo abierto a la participación de dos
personas (Castelli y Paso, para Aique; y Lué y Castelli para Santillana). El manual de Santillana señala
que Castelli explicó la posición de los grupos criollos señalando que “… los americanos, de acuerdo
con la proclama de la Junta Central de 1809, tenían los mismos derechos que los peninsulares para
formar sus juntas de gobierno en ausencia del rey Fernando, a quien ya habían jurado fidelidad”.
(Carrozza, 2011: 55)
Respecto de la postura de Castelli sobre la aplicación de la teoría de la retroversión del poder, es
importante explicar que fue tomada por la Historiografía tradicional de un documento de los oidores de
la Audiencia. El acuerdo del Cabildo del 22 de mayo de 1810 no reproduce lo mismo respecto de las
expresiones Vertidas por Castelli y Paso. Respecto de Paso, dice: “que se conformaba con el voto del
señor doctor don Luis Chorroarín”; y de Castelli explica que “se dijo que se conforma con el voto del
señor don Cornelio de Saavedra con calidad de tener voto decisivo durante el gobierno en el
excelentísimo cabildo el señor Síndico, y que la elección de los vocales de la Corporación se haga por
el pueblo junto en Cabildo general sin demora”. Saavedra, al concluir su voto, había advertido que la
soberanía radicaba en el pueblo y que éste confería la autoridad y el mando. Según la historiografía,
esta fórmula fue profundizada por Juan José Castelli, y, según el acta del Cabildo abierto, fue expuesta
por Joaquín Griera 5. (del Valle, 2014: 287-290)
También forman parte de la Historia escolar las confrontaciones entre opuestos: este es el caso de la
incansable lucha entre entre Saavedra y Moreno desde la junta del 25 de mayo, que señala Santillana
(Carrozza, 2011: 55). Si se observa el listado de los integrantes de la Junta que se publica en los
manuales, el primer lugar lo ocupa el Presidente: Cornelio Saavedra, el segundo: Mariano Moreno, el
tercero: Juan José Paso, ambos secretarios; y luego, los vocales: Belgrano, Castelli, Azcuénaga,
Alberti, Matheu y Larrea. Lo cierto es que la consulta a los acuerdos del Cabildo nos acerca a otra
realidad, que es que luego del Presidente sigue la nómina de los vocales de la Junta y, finalmente, los
secretarios: primero Paso y luego Moreno 6. El cambio de orden en el listado de los manuales puede
responder a una alteración producida por la Historia escolar para justificar la rivalidad en cargos que
parecen estar disputándose el poder, por su cercanía.
Un silencio interesante de la Historia escolar que se plasma en los manuales es que la junta del 24 de
mayo de 1810 es referenciada solo por su presidente, que era el ex virrey Cisneros, sin hacer la más
mínima alusión al resto de sus integrantes. Cuando se habla de la reacción de los patricios o de las
milicias criollas rechazándola, nada se dice de Saavedra, que también la integraba (Carrozza, 2011: 55)
También se observa en el texto de Aique la permanencia de la imagen del 25 de mayo como hito
fundacional cuando dice que en esa fecha “se formó el primer gobierno propio de las Provincias Unidas
del Río de la Plata, conocido luego como la Primera Junta” (Cristofori, 2010: 58). Esto queda ratificado
al inicio del capítulo 3 porque “Los sucesos de mayo de 1810 marcaron el inicio de una nueva etapa en
la historia del territorio del Río de la Plata” (Cristofori, 2010: 63). 7
Respecto de afirmaciones del manual de Aique, deberíamos considerar algunos aspectos. En primer
lugar, lo dudoso de señalar que se formó el “primer gobierno propio” sin discutir, al menos, la efímera
junta del 24 de mayo 8, y sin revisar el título de “Provincias Unidas del Río de la Plata”, utilizado por el
Triunvirato, en noviembre de 1811 para designar al Estado surgido del movimiento de mayo de 1810.
5
Ver la exposición de Griera en AECBA, Serie IV, Tomo IV, Libro LXV, Cabildo abierto del 22 de mayo de 1810: 141 y
147. Si bien en el acta no se transcribió más que el voto concreto de Castelli, la historiografía ha tratado, con mayor o menor
detalle, su alocución respecto de la retroversión del poder a partir de un informe de los oidores de la Audiencia. Ver
Marfany, 1961: 61-91; Levene, 1956. 153; Zorraquín Becú, 1960: 49-85; y Ramallo, 1974.
6
AECBA, Serie IV, Acuerdo del 25 de mayo de 1810, p. 170.
7
El subrayado es mío.
8
El texto dice que “Durante dos días, se aceptó que el ex virrey integrara un nuevo gobierno colegiado…”(Cristofori, 2010:
56)
También resulta un tanto confuso delimitar el espacio al que se intenta referenciar con la expresión
“territorio del Río de la Plata”.
Quizá podamos decir que, aún sin mencionar bibliografía alguna, el relato que expone el manual de
Tinta Fresca sobre la “Revolución en el Río de la Plata” ha sido más permeable a la renovación de la
Historia investigada. Relata la resistencia que provocó la designación de Cisneros en la Junta del 24 de
mayo, ubica a Saavedra como comerciante y jefe de los Patricios, y plantea las adhesiones y
resistencias a este gobierno (Buonuome, 2010: 45).
Palabras finales.
El análisis que hemos realizado de los manuales de Historia de escuela secundaria seleccionados, nos
ha permitido localizar textos, expresiones y categorías que nos colocaron frente a dos realidades
diferentes.
Por un lado, la de las pervivencias, del nacionalismo, de los actores y las acciones que se repiten de
generación en generación a lo largo de los textos escolares, y que están asociados con algunos de los
componentes del código disciplinar. En ella se mantienen los próceres, las fechas y edificios
emblemáticos, que son recordatorios de un pasado, anclado en experiencias y en marcas simbólicas y
materiales que transmiten determinada memoria (Jelin, 2004: 13).
Por otra parte, la de la Historia escolar que puede ser permeable a los aportes de la Historia investigada,
de la renovación de la disciplina de referencia, en la que encontramos nuevas perspectivas, citas de
historiadores, y categorías analíticas que favorecen la interpelación y la problematización.
Si bien encontramos que estas dos concepciones de la Historia escolar comparten los espacios de los
manuales, la pregunta que se impone es acerca de si la Historia renovada tendrá las condiciones
necesarias para ir ampliando su lugar con el paso del tiempo o, al menos, si podrá cuestionar aquellos
contenidos escolares más arraigados, más asociados con la historiografía escolar tradicional.
El análisis de los dos aspectos abordados en este trabajo puede ofrecer alguna respuesta provisoria a ese
interrogante. En el primero de ellos, sobre el rol de Sobremonte contextualizado en el marco de las
invasiones inglesas, la pervivencia de ideas propias de la Historia escolar nacionalista, de próceres, de
fechas, de lugares, etc. es más persistente, en líneas generales. Quizá la explicación sea que no es un
tema que la historiografía haya revisado desde otras perspectivas y fuentes, como si ha sucedido con
otros. En cambio, en los análisis que presentan los manuales sobre aspectos centrales del proceso de
mayo, encontramos nuevos contenidos y enfoques renovados, así como alusiones a investigadores
destacados y a fuentes documentales. También, a diferencia del caso anterior, un sector de la
historiografía se ha mostrado más interesado en estudiar este período durante los últimos tiempos y las
producciones son cuantitativamente más importantes.
Por último, quisiera plantear, como conclusión provisoria resultante de lo analizado, que comienza a
quedar en evidencia, en algunos manuales de Historia, un relato histórico en el que se observa la
estrecha relación entre la Historia, la historiografía, y la Historia escolar.
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