Educar en tiempos revueltos. Crónicas sobre la realidad educativa

Presentación
Mª Á N G E L E S G O M A R I Z V I C E N T E
Mª Á N G E L E S H E R N Á N D E Z P R A D O S
Universidad de Murcia
Si quisiéramos aproximarnos al concepto de familia y de educación y
al porqué de sus relaciones bidireccionales, sobrepasaríamos los límites
espacio-temporales marcados para este monográfico. Las aportaciones
de distintos investigadores españoles reunidas en este monográfico nos
van a permitir acercarnos con una lente multidisciplinar a estas dos realidades íntimamente relacionadas entre sí. Pero, antes de sintetizar cada
uno de los artículos que forman este monográfico sobre familia, se ha
considerado oportuno realizar, a modo de introducción, una breve reflexión sobre el proceder educativo de la familia.
Nadie se atrevería a cuestionar que la familia es un agente socioeducativo vital en el desarrollo humano, y participa, por tanto, en la
construcción de su identidad. Sin embargo, la actual situación de la familia, aunque esperanzadora, no es del todo satisfactoria. Las constantes transformaciones experimentadas en un espacio de tiempo breve la
han convertido en una familia adaptativa y desarraigada del proyecto
educativo tradicional heredado de la generación precedente; las graves
dificultades de convivencia que atraviesa la familia se recogen en los
noticiarios en forma de violencia doméstica; el distanciamiento del contexto escolar conforme se asciende de nivel; las dificultades para la conciliación durante los primeros años de crianza generan, especialmente
en las mujeres, un dilema moral perenne; el escaso tiempo familiar;…
son algunos indicadores de que la familia no atraviesa buenos tiempos,
poniendo en entredicho la eficacia de la misma en su función educativa.
Y aunque la familia no es la única responsable de la educación cívica
de las nuevas generaciones, suele considerarse como el factor principal
y más influyente, dado el carácter afectivo-emocional que envuelve las
relaciones que se forjan en su seno.
Es precisamente en tiempos de crisis, cuando los padres no deben dejarse arrastrar por la desesperación o la angustia de no saber dar respuesEducatio Siglo XXI, Vol. 28 nº1 · 2010, pp. 11-16
11
Presentación
Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE Y Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS
ta a su problemática familiar, delegando su función educativa a otras
instancias. Por el contrario, hoy más que nunca los padres requieren de
orientación educativa para poder reorganizar la vida intrafamiliar. Podríamos afirmar, por tanto, que la familia participa en la educación, es
en sí misma educación, y para ello, necesita también recibir educación.
Existe una tendencia generalizada a considerar como una característica propia de la idiosincrasia de las familias su capacidad educativa,
confiando en la labor que los padres desempeñan al respecto, ya que
cualquier acción malintencionada hacia los miembros de la familia se
considera ir contra natura e impensable. Sin embargo, los medios de
comunicación desvelan que las acciones inmorales también penetran en
estos contextos (violencia, injusticias, intolerancias, egoísmo, abandono,
etc.). No toda acción familiar puede calificarse como educativa. Durante mucho tiempo ha predominado en las familias tradicionales un modelo educativo autoritario que anulaba no sólo a los hijos, generalmente
también a la mujer. Para que una acción pueda recibir el calificativo de
educativo debe hacer referencia directa a los valores, de tal manera que
contribuya a la mejora de las personas.
De igual manera, suponemos que por poseer el deseo o la capacidad
para tener descendencia, ya estamos equipados para ser padres. Son
muchas las expresiones coloquiales que reafirman la idea de que no se
necesita preparación para ser padres, ya que se aprende siendo padre o
madre: “Cuando tengas hijos comerás huevos”, “Ten hijos y te sacarán
los ojos”…Esta visión endogámica del hacer parental, favorece la autonomía plena en las acciones que se desempeñan en el interior de las
familias, limitando las posibilidades de cambio y mejora. Somos conscientes que el éxito en nuestra vida académica o profesional requiere de
formación y esfuerzo. Sin embargo, a pesar de las demandas de pautas
para educar correctamente a los hijos, son pocas las familias que invierten tiempo en formación de padres para conseguir el éxito familiar.
Para Benso y Pereira (2007)1, la clave radica en saber canalizar de forma
adecuada la relación familia-escuela.
Son numerosos los textos que podemos encontrar sobre familia, predominando especialmente el discurso sociodemográfico, pero echamos
en falta investigaciones y reflexiones sobre los aspectos políticos y pedagógicos. Los artículos que componen el monográfico del volumen 28.1
1
12
Benso, C. y Pereira, C. (2007). Familia y escuela. El reto de educar en el Siglo XXI.
Fundación Santamaría.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº1 · 2010, pp. 11-16
Presentación
Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE Y Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS
de la Revista Educatio siglo XXI abordan el complejo y plurifácetico
ámbito de la familia desde ámbitos y perspectivas distintas, pero, como
no podía ser de otro modo, con aportaciones complementarias pues en
la familia están presentes factores estructurales, personales, sociales y
educacionales, siendo este último el más minuciosamente analizado.
El artículo La educación familiar en la familia del pasado, presente y
futuro realiza un recorrido histórico de la familia que abarca desde sus
más primitivos pasos de civilización humana en la prehistoria, pasando
por su nacimiento como institución y finalizando con los cambios experimentados por la misma en el último siglo, centrándose especialmente en los distintos modelos de organización familiar que han existido
(comunidad primitiva, familia consanguínea, familia punalúa, familia
sindiásmica, monogámica, poligámica, matriarcal y patriarcal). El profesor Parada ha querido situar el epicentro de la familia en su función
educativa, reflexionando sobre los fundamentos de la educación en la
familia, los objetivos de la misma, el papel de la familia en la educación,
su carácter insustituible, así como su complementariedad con la función
educativa de la escuela. Por último, tras el análisis de los valores en la
familia del presente (libertad, responsabilidad, ciudadanía, etc.), realiza
una proyección de la familia en el futuro, donde la normalización de la
diversidad familiar, la democratización de los procesos educativos familiares, así como la impregnación del lenguaje afectivo-emocional en las
relaciones paternofiliares serán aspectos cruciales.
Las autoras Paz Cánovas y Piedad Sahuquillo, parten en su artículo
Educación y diversidad familiar: aproximación al caso de la monoparentalidad del concepto de diversidad familiar, resaltando el valor intrínseco
de la familia independientemente del modelo estructural y relacional
que ésta adquiera. Los cuantiosos y sustanciosos cambios que la familia
ha experimentado en las últimas décadas nos presentan un contexto que
rompe con lo anterior para dejar paso a otras formas familiares en continua adaptación. En esta ocasión, analizan la realidad de la monoparentalidad en el contexto nacional, presentándonos datos sobre su presencia, origen, características, percepción social, problemáticas y medidas
socio-educativas y administrativas, haciendo una llamada de atención
a la deficiencia en políticas familiares de nuestro país en comparación
con el panorama europeo. Por último, cierran el trabajo proporcionando
orientaciones pedagógicas generales para este tipo de familias.
La aportación de Encarna Bas y Mª Victoria Pérez trata la temática
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº1 · 2010, pp. 11-16
13
Presentación
Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE Y Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS
de la familia y la escuela desde una perspectiva didáctica y pedagógica
muy útil para la formación del profesorado de Educación Secundaria. La
incorporación de la materia “Sociedad, familia y educación” en el Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas y Enseñanzas Artísticas, además de ser pertinente, desvela la necesidad de ofrecer un conocimiento global y genérico de la educación en el
contexto familiar. En el artículo, que lleva por título Desafíos de la familia
actual ante la escuela y las tecnologías de información y comunicación,
queda ampliamente justificada la importancia de la familia en la construcción de la identidad personal y social del niño, considerando a la
misma como fuente de valores de la que el niño se nutre. Los valores se
adquieren por impregnación, por osmosis o a través del ejemplo, siendo
vital, además del estilo parental, la experimentación de los mismos y la
coherencia de los progenitores entre el mensaje oral y la conducta. Sin
embargo, la familia no pueden limitarse exclusivamente a las relaciones
interpersonales padres e hijos, en este sentido, se hace mención explicita a la labor educativa que desempeñan los abuelos. Junto a la familia, la
escuela y los medios de comunicación contribuyen a la socialización de
las nuevas generaciones. En lo que respecta al primero de ellos, las autoras demandan con urgencia la necesidad de una mayor participación
de las familias en las escuelas.
El equipo de investigadores de la Universidad del País Vasco (Juana
Mª Maganto, Juan Etxeberría y Ana Porcel), que presentan el artículo La
corresponsabilidad entre los miembros de la familia, como factor de conciliación, comienzan analizando el concepto de trabajo familiar, la asignación del mismo en función de los roles y la diferencia entre el trabajo
ejecutor (visible) y el organizador (invisible). Generalmente la responsabilidad de organizar el trabajo familiar recae en el rol femenino, siendo
ésta una labor poco valorada en la familia, a pesar del reconocimiento
que se le otorga en el sector empresarial. Así mismo, para conseguir una
mayor armonía en el clima familiar se establecen los principios que promueven la corresponsabilidad: el reparto justo de tareas, la acción coordinada entre los miembros familiares, y una responsabilidad compartida.
En el segundo apartado de este articulo, los autores abordan los modelos
explicativos de la participación del hombre en el trabajo familiar, presentando los resultados obtenidos en su propia investigación en función
de las siguientes variables: recursos económicos y educativos, estructu14
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº1 · 2010, pp. 11-16
Presentación
Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE Y Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS
ral, características del sistema familiar y la actitud ante el rol sexual. La
actual tendencia en la participación y reparto de tareas domésticas es
mucho más igualitaria entre hombres y mujeres, pero existen diferencias
actitudinales. En lo que respecta a la participación de los hijos, ésta aumenta con la edad, es mayor en las hijas, depende de la organización
familiar, del nivel educativo de la pareja,…Por último, el artículo nos
ofrece unas líneas de actuación para promover la corresponsabilidad en
la pareja, así como una implicación de todos los miembros de la unidad
familiar en las tareas domésticas.
Si bien es cierto que el rol de padre y madre se adquiere en parte
por el modelo que recibimos de nuestros antecesores, la aportación que
hacen a este monográfico el equipo de investigadores de la Universidad
de Oviedo (Susana Torío, José Vicente Peña, Mª del Carmen Rodríguez,
Carmen Mª Fernández y Susana Molina Martín) Hacia la corresponsabilidad familiar: construir lo cotidiano. Un programa de educación parental,
comienza resaltando la importancia que la formación de padres tiene
para el papel educativo que éstos desempeñan, centrándose especialmente en la corresponsabilidad parental. Se deja de colaborar o ayudar
al otro que tiene la responsabilidad y obligación, generalmente la mujer,
para aceptar que las cuestiones domésticas son compartidas. Este artículo describe minuciosamente un programa sobre corresponsabilidad
familiar que promueve a su vez unas relaciones más justas e igualitarias.
El programa se divide en dos bloques, en el primero de ellos, ¿Cómo
educamos?, se reflexiona sobre el rol de padres y los modelos educativos
que se emplean en las familias. El segundo bloque de contenidos titulado ¿Cómo hacer que las cosas vayan mejor?, aborda el reparto de tareas
domésticas en la pareja y con los hijos, los conflictos derivados de las
obligaciones familiares y la comunicación como mecanismo para gestionarlos. Se emplea una metodología abierta, flexible y dinámica, que
requiere de un grupo reducido de padres, dirigida en este caso al nivel
de Educación Infantil y Primaria.
El hecho de que centro escolar y familia compartan la educación del
niño, el aumento del rendimiento académico de los alumnos cuando
sus padres colaboran, así como la mejora de la acción educativa de ambos contextos, son algunos de los argumentos que sustentan el trabajo
desempeñado por Raquel Amaya, Beatriz Rodríguez y Juan Luis Gimeno
de la Universidad de Oviedo, y que brevemente recogen en el artículo
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº1 · 2010, pp. 11-16
15
Presentación
Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE Y Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS
de caso. Con el objetivo de promover diversas áreas de cooperación con
las familias, analizan la realidad sociodemográfica de 296 familias de un
centro escolar de Infantil y Primaria del Principado de Asturias, siguiendo una metodología sociocrítica de investigación-acción. Las dimensiones que se contemplan en este estudio son: situación sociodemográfica
de las familias; recursos educativos en la familia y dinámica familiar; relaciones de los padres y madres con la AMPA y con el centro educativo
y las actividades que realiza el centro para promover la cooperación con
las familias. Para finalizar los autores ofrecen una serie de implicaciones
educativas para mejorar las relaciones de colaboración entre las familias
y el centro.
Para cerrar este monográfico, y en relación con la temática anterior,
hemos recogido el artículo La comunicación entre la familia y el centro
educativo, desde la percepción de los padres y madres de los alumnos,
realizado por Mª Paz García, Mª Ángeles Gomariz, Mª Ángeles Hernández y Joaquín Parra, en el que se analizan algunos de los datos obtenidos en una investigación de mayor envergadura que el Consejo Escolar
de la Región de Murcia encargó a este equipo en el curso académico
2006/2007. Durante la misma, para conocer la relación de comunicación entre las familias y la escuela, se aplicó un cuestionario en más
de cien centros, obteniendo la participación de 2.494 familias de estudiantes de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato de la
Región de Murcia. El instrumento empleado para la recogida de información contiene 85 cuestiones que abarcan las siguientes dimensiones
o núcleos de interés: Recursos para la comunicación, Contenido de la
comunicación con el profesorado, Conocimiento de los padres de la
vida del centro, Participación en la vida del centro, Contribución de la
familia en el hogar a los aprendizajes de sus hijos, Tipo de relaciones
personales con el profesorado y Compromiso de padres y madres para
la mejora de la comunicación.
Como coordinadoras de este monográfico Familia y Educación de
la revista Educatio siglo XXI, queremos agradecer sinceramente a los
autores por la disponibilidad que han mostrado desde el inicio; por su
dedicación, esfuerzo y tiempo invertido; así como por la calidad de su
trabajo. Deseamos que las aportaciones reunidas sirvan como punto de
reflexión y una valiosa referencia para la comprensión y mejora de las
relaciones entre familia y educación.
16
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº1 · 2010, pp. 11-16
La educación familiar
en la familia del pasado,
presente y futuro
J O S É L U I S P A R A DA N AVA S
Universidad de Murcia
Resumen:
Abstract:
La familia sigue siendo el núcleo educacional de la sociedad. En la historia educadora de la familia se reflejan momentos
en alza y otros a la baja. La familia intrínsecamente desarrolla una de sus funciones
esenciales en la educación de sus miembros, es epicentro educativo. La historia
de la educación familiar ha estado sometida a un cambio dinámico desde sus orígenes, desde la prehistoria hasta nuestros
días. La primera organización familiar fue
la comunidad primitiva, posteriormente
aparecieron nuevas formas de familia: Familia consanguínea, punalúa, sindiásmica,
monogámica, poligámica, matriarcal, patriarcal. La educación familiar ha existido
en todas la culturas de una forma u otra,
ya que la educación se incultura. En el
artículo se muestran las etapas históricas
de la educación familiar, los objetivos de
la misma, el papel de la familia, para finalizar con la educación familiar como
proyecto de futuro. Actualmente asistimos
a una coyuntura favorable en la sociedad
europea que potencia a la familia en su
dimensión educadora.
The family is the educational nucleus of
the society. The family develops one of
its essential functions in the education
of its members; it is an educational epicentre. The history of the family has been
submitted to a dynamic change from its
origins, from the prehistory to the present
day. The first family organization was the
original community, later new forms of family appeared. The family education has
existed in every culture in one way or another, as education lacks of refinement. In
the article we show the historical stages of
the family education, its aims, the role of
the family, and we finish with the family
education as project of future.
Palabras clave:
Key words:
Familia, educación familiar, modelos, etapas familiares.
Family, family education, models, family
stages.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 17-40
17
La educación familiar en la familia del pasado, presente y futuro
JOSÉ LUIS PARADA NAVAS
Résumé:
La famille continue d’être le noyau d’éducation de la société. Dans l’histoire éducatrice
de la famille on peut observer des moments à la hausse et d’autres à la baisse. La famille
développe de façon intrinsèque l’une de ses fonctions essentielles dans l’éducation de
ses membres, c’est un épicentre éducatif. L’histoire de l’éducation de la famille a été
soumise à un changement dynamique depuis ses origines, de la préhistoire jusqu’à nos
jours. La première organisation de la famille a été la communauté primitive, plus tard de
nouvelles formes de famille sons apparues : la famille consanguine, la famille punalua,
syndiasmique, monogame, polygame, matriarcale, patriarcale.
L’éducation de la famille a existé dans toutes les cultures d’une forme ou d’autre, puisque l’éducation souffre un manque de culture. Dans cet article on montre les étapes
historiques de l’éducation de la famille, les objectifs de la même, le rôle de la famille,
pour prendre fin avec l’éducation de la famille comme projet d’avenir. Nous assistons
actuellement à une jointure favorable dans la société européenne qui renforce la famille
dans sa dimension éducatrice.
Mots clés:
Une famille, une éducation familière, les modèles, les étapes familières.
Fecha de recepción: 01/12/2009.
Fecha de aceptación: 11/01/2010.
1. Introducción
La familia sigue siendo el núcleo fundamental educacional de la sociedad, en la medida que ella reproduce biológicamente a la especie humana, y en su espacio se desarrolla la identificación con el grupo social.
La familia es, singularmente, una institución humana, simultáneamente natural y cultural. En cuanto institución, determina a las sociedades y a las personas, porque presenta unas actividades universales
(procreación y crianza de los hijos) y unas acciones cambiantes (económicas, culturales, políticas, religiosas, educativas, sanitarias, protección
de niños, ancianos, enfermos). En la historia educadora de la familia se
reflejan momentos en alza y otros a la baja.
Entre las principales funciones educativas que la familia desarrolla
señalamos:
฀
฀ ฀
฀
฀ ฀ ฀
฀
฀
฀ mentación, hábitat, salud, protección, afecto y seguridad.
฀
฀ ฀ ฀
฀
฀
฀
฀ ฀
฀ ฀ municación, conocimientos, costumbres, valores, sentimientos,
normas de comportamiento y de relación con los demás, creen18
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 17-40
La educación familiar en la familia del pasado, presente y futuro
JOSÉ LUIS PARADA NAVAS
cias y expectativas para el futuro. Estos son elementos importantes
que vinculan a una familia con la sociedad a la que pertenece.
฀
฀
฀ ฀
฀
฀ ฀
฀ ฀ ฀
฀ ฀ ฀
฀ ฀
modo que sean capaces de desarrollarse productivamente como
personas, y como miembros de una sociedad, en el transcurso de
su vida.
Las ciencias de la familia muestran cómo el valor de la misma surge
con fuerza, solidez y vigor en nuestra sociedad. La familia implica un
salto “trascendental” del simple hecho biológico. La familia educa, o no,
por inmersión o, como decía, Jean Lacroix, “la educación es ante todo,
atmosférica” (Lacroix, 1993: 23) queriendo reseñar ese factor envolvente
del niño con su entorno a través del cual va desarrollando su personalidad. La familia es transmisora de la vida, pero también de los puntos de
referencia global para la vida. “La familia no es sólo el semillero donde
se reproducen físicamente los miembros de la sociedad, sino también el
caldo de cultivo donde proliferan los valores y se regenera el tejido social generación tras generación… Es en el seno de la institución familiar
donde se asimilan tanto los valores privados como públicos, los religiosos, los relacionados con el género, los valores de clase y los cívicos y
políticos…Matriz generativa de las estructuras profundas de la personalidad y de los patrones de interacción social, la familia transmite tanto
unos determinados valores como su ausencia, que se cifra en normas”
(Iglesias de Usel, 1994: 543).
Estos aspectos de la institución familiar podemos señalizarlos como
“célula básica en el aprendizaje del amor, de la educación y de la socialización, la familia es comunidad de vida y amor, centro forjador de
existencias personales” (Díaz, 1999: 20).
2. Aproximación histórica de la familia en el pasado
Para entender la historia de la familia es necesario, ante todo, reconocer
que la configuración de la misma ha estado sometida a un cambio dinámico desde su orígenes. Sobre ella se han desarrollado diversos discursos: histórico, antropológico, filosófico, teológico…
La familia es el epicentro educativo donde se forma la sociedad. Por
lo tanto, la familia no debe ser violentada, maltratada ni esclavizada, igEducatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 17-40
19
La educación familiar en la familia del pasado, presente y futuro
JOSÉ LUIS PARADA NAVAS
norada por su color de piel, desterrada por sus orígenes o por principios
religiosos. Desde la época prehistórica hasta nuestros días han surgido
una serie de transformaciones en la familia las cuales nos señalan que la
noción de familia permanece, pero la estructura ha cambiado de acuerdo al tiempo y a los cambios operados en la sociedad.
Las actividades humanas educativas se desarrollan dentro de la esfera
de lo social, por ello se afirma que el núcleo familiar es tan indispensable para el desenvolvimiento de la persona. En la familia se forja el
carácter y la personalidad de cada individuo y no podemos obviar que
el ámbito familiar donde cada persona evoluciona es diferente.
Desde tiempos remotos el ser humano ha tenido que agruparse para
satisfacer sus necesidades vitales. El trabajo colectivo servía para repartir
responsabilidades, de ese modo facilitaban sus tareas. Con esto tuvieron
la urgente necesidad de socializarse entre ellos, pero no sólo compartían
dichas preocupaciones, sino que cayeron en la cuenta de la importancia
de compartir espacios mutuos. El poeta latino Tito Lucrecia Caro señala
en su obra De Natura Rerum: “El hombre primitivo se refugió en el fondo
de los bosques o en cavernas, con una vida familiar reducida a encuentros al azar” (Burguiére, Segalén y otros, 1998).
Pero, ¿cómo empezaron a existir grupos familiares y cuáles fueron
sus pautas educativas? El ser humano prehistórico enfrentó cambios ecológicos que pusieron a prueba su desenvolvimiento y posibilidades de
adaptación, al mismo tiempo que confeccionaba utensilios y armas, lo
que significó el progreso de la inteligencia humana. En el paleolítico
inferior, el ser humano era nómada y se alimentaba de lo que cazaba y
de la recolección. Descubrió el fuego y empezó a construir algunos refugios rudimentarios. Vivía en grupos conformando hordas con incipiente
organización, las que estaban bajo la primacía de un macho poderoso
que expulsaba y hasta mataba a los hijos, mientras se apropiaba de todas
las mujeres. En este período el hombre comenzó a sepultar a sus muertos, dotando a la muerte de un sentido de evidencia y gravedad señalando un progreso del conocimiento. En el paleolítico superior, comienza
a vivir en cavernas o en tiendas de cuero y fue fundamentalmente cazador, pudiendo aprovechar los cambios en la flora y en la fauna, así con
destreza, solucionaba las adversidades climáticas. El hombre empieza
a dominar el medio que lo rodea y tiene su reflejo en el arte (Huyghe,
2005). Ya hablamos del homo sapiens, o el hombre dotado de conocimientos, que comienza a expresar con su arte naturalista, el dominio de
20
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 17-40
La educación familiar en la familia del pasado, presente y futuro
JOSÉ LUIS PARADA NAVAS
la caza, el modo de protegerse de la naturaleza y el placer por potenciar
la reproducción de las especies. En un determinado momento se produce un abandono de la vida en hordas y se progresa hacia alguna forma
de organización fraterna. Se produce un nuevo ordenamiento social y
educacional. Surgen reglas sociales, fundadoras de la educación, de la
moral y del derecho, posibilitando la organización de las primeras manifestaciones religiosas.
En el período del neolítico el hombre se hace sedentario, modifica
el modo de obtención de alimentos, construye piezas de alfarería y comienza a agrupar las viviendas en espacios cercados, estableciendo lazos vinculados al trabajo y la defensa común. Aquí podemos situar el
punto de partida de la familia. Son los inicios del patriarcado, que se
extenderán durante siglos, en el que el poder del padre de la horda se ve
reducido, pero en el que se le otorga el lugar de jefe de familia, con las
variaciones que cada época imprime en cuanto a su autoridad, despotismo, abuso y primacía. Según diversos autores (Burguiére, Segalén y otro,
1998; Gomes, 2001; Laviosa, 2003), la primera organización familiar
fue la comunidad primitiva. Ésta nace con la aparición del hombre en la
tierra y su desarrollo se conforma con una organización social. La horda
es la forma más simple de la sociedad, son nómadas, no se distingue la
paternidad, se presentan como un grupo muy reducido. El clan, formado
por un grupo o comunidad de personas con una vida común en la que
tienen relevante importancia los lazos familiares y la obediencia a un
jefe. Esta inicial estructura educativa y social cambia definitivamente la
vida de los habitantes de aquella época, pues se tuvieron que acomodar
y regir por las condiciones de un jefe. Aparece una estructura piramidal,
jerárquica, con el binomio autoridad/obediencia, todavía muy rudimentario. Aparecieron nuevas formas de organización documentadas cronológicamente:
฀ La familia consanguínea. Está considerada como la primera etapa
de la familia, en ella los grupos conyugales se clasifican por generaciones: todos los abuelos y abuelas en los límites de la familia
son maridos entre sí, lo mismo sucede con los hijos. En esta forma
de familia, los ascendientes y los descendientes, los padres y los
hijos son los únicos que después de lejanos y, finalmente de las
personas más lejanas están excluidos de los deberes del matrimonio.
฀ La familia punalúa. Significa un progreso en la organización de
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 17-40
21
La educación familiar en la familia del pasado, presente y futuro
JOSÉ LUIS PARADA NAVAS
la familia que consistía en excluir a los padres y a los hijos de
las relaciones sexuales recíprocas, y en un segundo momento la
exclusión de los hermanos. Por razones económicas y prácticas
la familia tuvo que dividirse, su extensión disminuyó y renunció a
la unión sexual entre hijos de la misma madre. Constatamos una
normativa para regular las relaciones sexuales, además de las relaciones intrafamiliares.
฀ La familia sindiásmica. Este tipo de familia surge entre el límite del
salvajismo y la barbarie. Cuando las prohibiciones del matrimonio se hicieron más drásticas y complicadas, las uniones entre los
grupos fueron sustituidas por la familia sindiásmica. En esta forma
familiar, un hombre vive con una mujer, pero le está permitida la
poligamia y la infidelidad, aunque por razones económicas se observa raramente, al mismo tiempo se exige la más estricta fidelidad
a las mujeres y su adulterio se castiga cruelmente, casi siempre
lapidándola. Los elementos relacionales que encontramos en este
ámbito familiar están marcados por el dominio del varón, el sometimiento de la mujer y su relación protectora de los vástagos.
฀ La familia monogámica. Tiene su origen en la familia sindiásmica,
en el periodo de transición entre el estadio medio y superior de
la barbarie. Asistimos a uno de los síntomas del nacimiento de la
civilización, se fundamenta en el predominio del hombre, su fin
es procrear hijos cuya paternidad sea indiscutida, y los hijos serán
los herederos de las propiedades del padre. Este tipo de familia es
más sólida que la familia sindiásmica, en los lazos conyugales, los
cuales sólo pueden ser rotos por el hombre. La monogamia facilita
el cuidado de los hijos, puesto que ambos cónyuges comparten los
mismos afectos y atenciones hacia ellos, sin las rivalidades existentes entre los hijos de uniones distintas. La familia monógama
simplifica también las relaciones de consaguinidad y constituye
una unidad social más firme y coherente que ninguna otra. La
mujer goza de mayor protección y tiene una posición de jerarquía
y dignidad. Cierta ventaja de la familia monogámica es la sanción
de un sistema religioso autoritario, no resulta difícil comprender
por qué tal tipo de unión matrimonial predominó en los pueblos
de la antigua cultura occidental.
฀ La familia poligámica. Se conoce así cuando existe una pluralidad de cónyuges. Existen tres formas teóricas de la poligamia: a)
22
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 17-40
La educación familiar en la familia del pasado, presente y futuro
JOSÉ LUIS PARADA NAVAS
matrimonio en grupo, en el que varios hombres y varias mujeres
mantienen relaciones matrimoniales recíprocas; b) poliandria, en
la que varios esposos comparten una sola esposa; y c) poliginia,
cuando una pluralidad de esposas que no tienen que ser necesariamente hermanas, y adquiridas, por lo general en diversas épocas de la vida comparten un solo esposo.
La poliginia es más común que la poliandria y permanece en diferentes culturas. Esta forma familiar presenta una causa económica
entre los pueblos primitivos, singularmente en los que se encontraban en la fase agrícola, durante la cual la mujer realizaba duras
tareas. En esas circunstancias, cada nueva esposa significaba un
factor más para la producción de riqueza. La nueva esposa no era
rechazada por las demás mujeres del marido polígamo, porque
llegaba a compartir las tareas comunes y aliviar en parte al resto
de esposas. En diferentes momentos de la historia, la esclavitud de
las mujeres de los vencidos en la guerra constituyó un acicate para
la poliginia.
฀ La familia matriarcal. Estaba compuesta por la madre y los hijos,
formaba una unidad económica autosuficiente: la madre proporcionaba los alimentos vegetales y los hijos los de la caza o pesca,
por lo que era fuerte la influencia femenina en la sociedad. La mujer desempeñaba el principal papel educativo en el terreno económico, regía la estructura social y ejercía el poder.
฀ La familia patriarcal. La transmisión patrilineal del parentesco determina el tipo de familia patriarcal, en la cual la autoridad es el
padre o el ascendiente varón de mayor edad. La familia patriarcal
se halla establecida aún en algunos países de oriente. En Roma,
la familia patriarcal era la unidad religiosa, legal, económica y
educativa. La familia romana era el centro de las relaciones domésticas, en ella se integraban la esposa, los hijos y el paterfamilias, cabeza de todos ellos. El derecho romano entendía que
el paterfamilias se posicionaba fuera de la familia y por encima
de ella. Estaba rígidamente estructurada, donde el paterfamilias
asumía las atribuciones religiosas como sacerdote del culto de los
antepasados, poseía los derechos, porque era la única persona reconocida por las leyes, facultado para poseer los bienes familiares
y mecenas de la educación ciudadana.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 17-40
23
La educación familiar en la familia del pasado, presente y futuro
JOSÉ LUIS PARADA NAVAS
En el devenir histórico, la organización social familiar aceptada con
mayor plausibilidad ha sido la monogamia, sin desdeñar otros tipos familiares. Así, desde el siglo III p.X.n empieza a utilizarse el vocablo familia para significar las relaciones de sanguinidad existentes entre sus
miembros. A finales del siglo V p.X.n. los pueblos germánicos aceptan
como legítimos tres modos de contraer matrimonio: por rapto, por compra y por mutuo consentimiento. El concubinato era muy frecuente y
no se considera algo negativo; también se permitía el divorcio con la
posibilidad de volver a casarse, durante el primer año de matrimonio, y
singularmente en el caso de los varones. Durante los siglos VI al IX, la
familia se convierte en un grupo corresidencial fundamentado en la relación paterno-filial, y no dependiendo ya de la clase social a la cual se
pertenecía. Constatamos que el divorcio, el concubinato y las relaciones
extramatrimoniales se mantuvieron como realidades sociales, preferentemente en las clases nobles y ricas. En el siglo XI con el desarrollo de
las universidades en toda Europa, que posibilita el desarrollo de la renovación de los saberes teológicos, filosóficos y canónicos se remodelan
las ideas sobre la familia, el matrimonio y la sexualidad y su dimensión
pedagógica.
Reseñamos que cuando se ha producido un cambio social e histórico
repercute en la familia. Desde esta perspectiva dos han sido los movimientos modificadores de la familia:
฀
฀ ฀
฀
฀
฀ ฀ ฀
฀ ฀
damental para la estructura familiar. Posibilitó económicamente
unas estructuras que propiciaron que apareciesen diversas formas
de relacionarse marido, mujer e hijos, además de otros parientes
y siervos. Este tipo de familia ha permanecido hasta el siglo XIX,
llamada “familia preindustrial”.
฀
฀ ฀
฀
฀
฀
฀
฀ ฀ ฀
estructura familiar. Renovaciones aceleradas producen desajustes
y reajustes en la familia.
En síntesis, presentamos tres modelos pedagógicos de familia: tradicional, nuclear, posnuclear. En la familia tradicional o extensa coexistían
dos objetivos: reproducción y producción. Los vínculos generalmente
no se constituían por libre elección y esto garantizaba la estabilidad
familiar. Posteriormente, la familia inicia un proceso de transformación
que culminará en la familia nuclear, donde conviven únicamente los
24
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 17-40
La educación familiar en la familia del pasado, presente y futuro
JOSÉ LUIS PARADA NAVAS
padres y los hijos y los vínculos sí son de elección libre. Así se gana
en satisfacción y bienestar, pero la familia pasa a ser más transitoria al
producirse el alejamiento de los hijos que conforman nuevas familias. El
sistema familiar se altera.
3. Historia de la educación en la familia
La educación ha existido en todas las culturas. En éstas, la educación se
“incultura”. El entorno conforma la totalidad del mundo, así el proceso
de “inculturación” se transmite con muy poca variación de una generación a otra, por ello, tenemos una visión estática de lo que se enseñaba y
se aprendía. La educación pretendía alcanzar que los niños y los jóvenes
adquirieran la suficiente cultura para ser buenos miembros de la tribu o
clan. La tarea educativa ponía gran fuerza en los ritos de iniciación y de
paso (p.e. la niñez a la etapa adulta) y se fundamenta en la observación
e imitación de patrones. Los niños aprenden haciendo, imitando los modelos que observan en sus padres y/o comunidades.
3.1 Etapas históricas de la educación. Hitos relevantes
A continuación se presentan las etapas históricas de la educación familiar más relevantes:
— Prehistoria: Transmisión de forma verbal.
— 3000 a.X.n.: Aparecen los “templos escuela” en Egipto, donde los
sacerdotes enseñan religión, ciencia y escritura.
— 2000 a.X.n.: Aparecen las primeras escuela formales en China.
— 1500 a.X.n.: Los monjes en la India enseñan religión, escritura,
filosofía y ciencia.
— 850 a.X.n: La educación en Grecia es sólo para los hombres libres,
los esclavos no tienen acceso a la “paideia”.
— 550 a.X.n.: Enseñanza de Confuncio en China, se pone énfasis en
el respeto, el bien, la generosidad…
— 400 a.X.n.: Sócrates enseña en Grecia. Importancia del pensamiento lógico, la razón, la búsqueda de la verdad.
— 385 a.X.n.: Platón promueve la educación en la “Academia”. Aristóteles educa en la “areté”.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 17-40
25
La educación familiar en la familia del pasado, presente y futuro
JOSÉ LUIS PARADA NAVAS
— 100 a.X.n.: Los romanos transmiten los principios educativos mediante la familia y las enseñanzas de los grandes maestros.
— 0 : Jesús de Nazaret proclama y transmite los valores del Reino.
— 100 p.X.n.: Se produce el papel en China.
— 600 p.X.n.: India cuenta con la universidad Budista Nalanda, con
más de 10.000 alumnos.
— 1000 p.X.n.: Sistema numérico en Europa.
— 1100 p.X.n.: Filosofía escolástica.
— 1150-1250 p.X.n.: Creación de las universidades. Paris, Cambrige,
Oxford, Salamanca.
— 1450 p.X.n.: Nace la imprenta.
— 1500 p.X.n.: El Renacimiento. Nace gran interés por aprender y
por la educación. Italia es el motor de la educación en este momento de la historia.
— 1517 p.X.n.: La Biblia se imprime en diferentes idiomas.
— 1592 p.X.n.: El teatro se convierte en un lugar donde se educa mediante las obras teatrales. Destacan las obras de W. Shakespeare.
— 1609 p.X.n.: Galileo inventa el telescopio y sostiene que el sol es
el centro del universo.
— 1770 p.X.n.: Thomas Jefferson y Benjamín Franklín defienden la
importancia de la educación para todos.
— 1780 p.X.n.: Primera escuela primaria en Suiza y Alemania.
— 1837 p.X.n.: Primer Kindergarten, donde se desarrolla el concepto
de educación previa al colegio.
— 1852 p.X.n.: Se implanta por primera vez la educación gratuita en
el Estado de Massachussets, USA, sesenta años antes que se adoptase en toda Norteamérica.
— 1880 p.X.n.: La teoría de la evolución de Darwin cambia radicalmente el rumbo de la educación.
— 1920 p.X.n.: Se desarrolla la filosofía de la educación temprana.
María Montessori, italiana, comienzan a aplicarse los métodos de
enseñanza para niños en edad infantil.
— 1950 p.X.n.: El televisor se utiliza como medio de enseñanza en
Estados Unidos. Ya en los años 60 y 70 se proyectan programas de
cocina y también se desarrollan programas educativos para niños.
— 1954 p.X.n.: En los centros educativos norteamericanos se desarrollan los programas educativos de integración racial.
— 1960 p.X.n.: En la educación se incorporan los métodos multime26
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 17-40
La educación familiar en la familia del pasado, presente y futuro
JOSÉ LUIS PARADA NAVAS
diales: proyectores, grabadoras, cintas son utilizados como medios
educativos de instrucción, información y formación en los centros
educativos.
— 1980 p.X.n.: Comienza la era de la computación.
— 2000 p.X.n.: En la educación se introduce la era de internet y el
concepto de conectividad. Se inicia una nueva etapa para la educación. Se incorporan a la educación los programas de estudios
únicamente on-line.
Margaret Mead (1982) distingue entre los niños que son educados,
sobre todo, por su padres y para los cuales la autoridad se apoya en
las lecciones del pasado; los niños, que al igual que los adultos, aprenden de sus iguales, tienen una cultura de clase de edad; y, por último
el “prefigurativo” en que los adultos sacan lecciones de sus hijos. En
una cultura postfigurativa, los mayores no pueden concebir el cambio y
transmiten a sus descendientes el sentido de una continuidad inmutable.
3.2 Fundamentos de educación familiar
La familia tradicional en la educación familiar marca unas pautas centradas en lo que se ha recibido de los antepasados: unidad económica,
de convivencia, de valores. A mitad del siglo XX se asiste al paso de un
modelo de educación relativamente represivo a un modelo relativamente permisivo. Las diferencias culturales, por otra parte, son sensibles de
una clase social a otra, de un país a otro. Los valores familiares están
centrados en el niño, su educación, su desarrollo y todo está organizado
en función de sus necesidades.
La persona necesita del contacto con otros seres humanos para alcanzar la madurez. Podrá valorarse de diversos modos el cómo de esa
relación humana, la finalidad del proceso, pero no el principio en sí
mismo. En la necesidad mutua de adultos y niños se encuentra la raíz
del proceso educativo. Los adultos requieren al hijo para perpetuarse de
algún modo y garantizar, al mismo tiempo, la supervivencia de los logros
culturales a los que paulatinamente ha accedido la humanidad. Los niños necesitan de los adultos para acceder a su plena condición humana.
El ser humano no puede ser abandonado a sus propios recursos, porque
perece. La educación familiar posibilita cómo el niño accede del modo
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 17-40
27
La educación familiar en la familia del pasado, presente y futuro
JOSÉ LUIS PARADA NAVAS
más pleno posible a ser un adulto y cómo se puede integrar en una vida
social plena y gratificante.
La educación es tan antigua como el ser humano. Porque educar es
cuidar, amar, nutrir, guiar y todos los miembros más pequeños de la comunidad han necesitado de esto. De algún modo la generalidad de las
personas ha ejercido la tarea educadora con alguien. También ha sido
objeto de una educación por parte de los adultos que le circundan. Sin
embargo, constatamos que la realidad educativa, todavía no es conocida
en su completa extensión. Podemos escuchar comentarios sobre una
buena o mala educación, sobre una disciplina en un sentido y el contrario. Se vierten juicios de valor sobre comportamiento y actitudes, se
aconseja y, en muchas ocasiones, nos guiamos por la tradición o por el
sentido común, con la mejor de las intenciones en esta tarea esencial en
la información y formación de las personas.
La tradición, el actuar como hicieron con nosotros, o por el contrario
apuntarse a las nuevas corrientes, suelen ser modelos de actuación de
demasiados padres. La familia se ha comportado durante bastante tiempo con una rígida estructuración de roles familiares. El padre dotaba
económicamente a la casa, la madre sería la encargada de la educación
de los hijos.
4. La ayuda educativa a la familia
¿Está en crisis la familia? ¿Algún modelo de familia en concreto? ¿Será la
familia patriarcal la que se encuentra en crisis? Si tomamos el vocablo
crisis en el sentido de cambio, podemos aceptar que efectivamente la
familia está en cambio en un mundo cambiante. Barruntamos que la
familia saldrá más fortalecida, más plenificada, más consciente de su
valor y su fuerza en este proceso de discernimiento y cambio. Se hace
necesario ayudarla para que esta realidad sea posible. Tiene que implicarse la familia en la misión educadora. No cabe en la tarea educadora
de la familia los “espontaneísmos ocasionales”. La sociedad ningunea
con frecuencia a la persona, los padres se encuentran desamparados
ante situaciones que son nuevas, y la familia se halla en la intemperie
vapuleada por los cambios sociales, económicos, políticos, religiosos,
culturales y globales. La familia carece de recursos para hacerles frente.
Como afirma Galli (1976) si bien son necesarios los cambios económi28
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 17-40
La educación familiar en la familia del pasado, presente y futuro
JOSÉ LUIS PARADA NAVAS
cos y sociales, la sociedad actual se encuentra ante una auténtica crisis
de la conciencia moral que la hace más vulnerable.
La familia ocupa un lugar esencial en la educación, afirmación que
se viene defendiendo desde el último cuarto del siglo pasado. Así, los
delegados de diecinueve países del Consejo de Europa, al término de
unas sesiones de trabajo celebradas en Bonn, ya en 1977, proclamaron
tajantemente: “La familia sigue siendo insustituible; el Estado debe ayudarla más para que pueda cumplir su labor educadora con sus hijos”.
4.1 Objetivos de la educación familiar
El objetivo de la educación familiar consiste en formar personas íntegras,
auténticas, plenamente desarrolladas en sus potencialidades personales,
equilibradas, con una escala de valores a los que ajustar su comportamiento, coherentes consigo mismas y comprometidas socialmente.
Este horizonte educativo se constata que, con frecuencia, se altera.
Virginia Satir (2002, 2006), pionera en la terapia sistémica familiar, constata que las familias problemáticas que ha tratado, presentan unos determinados rasgos comunes: 1. Autoestima baja, 2. Comunicación indirecta, vaga e insincera, 3. Normas rígidas, inhumanas, fijas e inmutables, y
4. Enlace temeroso, aplacante y acusador con la sociedad.
Por el contrario, aquellas familias dotadas de vitalidad presentan: 1.
Autoestima alta, 2. Comunicación directa, clara, específica y sincera, 3.
Normas flexibles, humanas, apropiadas y sujetas a cambios, y 4. Enlace
con la sociedad abierto y confiado.
Como consecuencia de ello, cada miembro de la familia, considerado individualmente, nos abocaría a plantear unos interrogantes decisivos, consecuencia de los cuatro rasgos antes señalados:
1. Cada persona tiene una valoración de sí misma, o positiva o negativa.
2. Cada persona se comunica, pero, ¿de qué manera? ¿qué estilo de
comunicación adopta?
3. Cada persona tiene normas, pero ¿de qué signo? ¿cuáles son?
4. Cada persona tiene enlaces con la sociedad, pero, ¿de qué manera?
Estos cuatro elementos fundamentales para alcanzar una correcta
convivencia familiar y social, podemos todavía sintetizarlos en esta afirEducatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 17-40
29
La educación familiar en la familia del pasado, presente y futuro
JOSÉ LUIS PARADA NAVAS
mación: promover el correcto desarrollo personal, que conlleva la valoración positiva de sí mismos, la elaboración de una escala de valores y la
aceptación de unas normas de conducta; un adecuado desenvolvimiento social, que tiene que alcanzar la auténtica comunicación interpersonal, mediante el adecuado enlace con la sociedad.
4.2 El papel de la familia en la educación
Esta reflexión nos conduce a la dinámica de la formación individualformación social, o lo que conocemos como la individualización – socialización de la persona.
La individualización hace referencia a un estilo de tratar el desenvolvimiento del niño por el que se realiza una constante adaptación a sus
peculiaridades individuales, sobre la base del respeto a su proceso de
desarrollo personal. No hay dos personas iguales ni dos miembros en
el interior de la familia idénticos. La situación familiar que vive cada
persona que nace en el seno familiar también es dispar por lo que no se
puede sostener: “yo trato a todos igual”, porque ese es el mejor sistema
de educarlos sin respetar el ritmo personal de cada uno.
La socialización se refiere a la armónica relación del niño con la
sociedad en la que se desenvuelve su existencia, sucede cuando la familia ha sabido comportarse y educar como una verdadera escuela de
socialización.
La alteración de estos dos principios educativos lleva consigo una
disarmonía familiar, y, en algunas situaciones, la ruptura definitiva de la
convivencia del hogar. La familia se pregunta, ¿en qué consiste educar?
Al margen de las diferentes posturas pedagógicas y conceptos asumidos
en la reflexión educativa, podemos afirmar sintetizando que educar no
es imponer nada a nadie, sino ayudar a ser persona, a formar el carácter
y su personalidad para respetar la originalidad, unicidad e irrepetibilidad
del ser humano, para posibilitar su desarrollo y su perfeccionamiento. Se
trata de un proceso interno personal que nadie puede asumir por otro.
La educación familiar posibilita el desarrollo de las potencialidades humanas.
Para educar y formar el carácter de la personas en el ámbito familiar
necesitamos transmitir y vivir unos valores, unas pautas morales, éticas.
La educación en valores es una tarea de todos, de aquellos que de un
modo u otro interactúan con los educandos. Los espacios educativos
30
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 17-40
La educación familiar en la familia del pasado, presente y futuro
JOSÉ LUIS PARADA NAVAS
privilegiados para la transmisión de los valores son la familia y la escuela,
pero sin olvidar la sociedad.
La familia ha perdido fuerza en su función educativa original, singularmente comparte esta tarea en la infancia y en la adolescencia con la
escuela, pero el hogar sigue siendo insustituible, debido a la profunda
relación afectiva que el niño mantiene con sus padres y hermanos. La
educación familiar sigue siendo una tarea esencial para la educación de
las personas en su proceso de individualización y socialización.
El ámbito familiar ejerce su acción educativa de modo informal, espontáneo, natural, realizándose en los momentos y lugares más inesperados, de manera que los efectos del ambiente familiar sobre los procesos de personalización, socialización y transmisión de valores se tornan
esenciales.
Muchos padres confunden la instrucción con la educación y piensan
que con facilitar la educación escolar ya es suficiente. Estos progenitores
dimiten de su función educadora y la dejan en manos de otras “agencias
educativas” no familiares. Los padres son los primeros responsables de
la educación de sus hijos, y su derecho-deber sobresale por encima de
otros grupos o personas. La educación familiar es una obligación moral
de los padres y un derecho del hijo en cuanto su ser persona, y los educadores que los padres libre y responsablemente elijan serán “educadores subsidiarios” de ese derecho-deber educativo de la familia.
5. La educación en la familia del presente
La educación familiar, en la actualidad, se transmite preferentemente
por vía de ejemplo. En la familia se dan los primeros procesos de enseñanza y aprendizaje, donde se realiza la socialización primaria, se
aprenden actitudes, se transmiten valores… que constituirán la arquitectura para su vida personal y social.
Los factores constituyentes de la educación familiar son:
— Amor
— Autoridad
— Autoestima
— Aceptación
— Intensidad en el servicio
— Tiempo para estar juntos
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 17-40
31
La educación familiar en la familia del pasado, presente y futuro
JOSÉ LUIS PARADA NAVAS
La familia, en la actualidad desde la perspectiva educadora, ofrece
varios aspectos fundamentales:
1. El “ser” de la familia. La raíz educativa de la familia la situamos en
su función humanizadora. Esta dimensión de la familia se visibiliza en una doble vertiente: En su dinamismo personalizador y en
su fuerza socializadora. La familia es el ámbito adecuado para la
conformación del sujeto humano y la transmisión de valores convertidos en proyectos de vida.
La urgente tarea personalizadora se expresa mediante estos dinamismos educativos: posibilitando la integración del yo personal;
abriendo cauces de una relación psicoafectiva adulta y favoreciendo el proceso socializador de la familia.
El clima educativo de la familia alcanza su planificación en la
fuerza integradora del hogar, gestando un sistema interrelacional
sobre una cosmovisión axiológica que teje el ámbito educativo: el
amor, la justicia, el respeto y el diálogo; promoviendo los resortes
necesarios para educar un ser crítico ante las situaciones deshumanizantes y masificadotas de la vida personal y social.
2. El quehacer de la familia. Esta función de la familia se desarrolla al
menos en tres actuaciones educativas importantes: La formación
de una comunidad de personas; el servicio a la vida y la participación en la sociedad. Las relaciones interpersonales (conyugal,
paternidad y maternidad, filiación y fraternidad) incardinan a la
persona en la gran familia humana. De ahí, el potenciar todos
los recursos educativos para posibilitar esta tarea educadora. Las
interacciones de las personas en la familia construyen una comunidad de personas plenificadas. La vida familiar y la ley del amor
favorece la participación y la comunicación, no la servidumbre y
la dominación. La familia personaliza cuando el amor es principio
de comunión en la construcción de las personas, en la intercomunicación mediante actitudes creativas y valores de gratuidad, de
constante comprensión y tolerancia, de respeto en la singularidad
de las personas, promoviendo una actitud educadora democrática
frente al autoritarismo; igualitaria frente al machismo; corresponsable frente a la irresponsabilidad desequilibrante y destructora.
La educación familiar promueve la participación en el desarrollo
social.
32
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 17-40
La educación familiar en la familia del pasado, presente y futuro
JOSÉ LUIS PARADA NAVAS
3. Actualidad de la familia. Constatamos que, al menos en los países
occidentales, nos encontramos ante una profunda variación histórica en el modo de entender y vivir la institución familiar. El cambio
familiar se expresa en: a) Los valores que condicionan el universo
significativo de la institución familiar. La familia se fundamenta
sobre unos valores que la caracterizan institucionalmente. Valores
universales como el autodesarrollo personal, el desenvolvimiento
psicológico de la afectividad y la sexualidad, la trascendencia de
los progenitores, la integración e intervención de la familia en la
red de las relaciones sociales. Ahora bien, los valores en su escala
axiológica varían notablemente. La educación familiar contribuye
eficazmente a la transmisión de valores en el ámbito familiar hacia
dentro y hacia el entorno que le circunda. b) La institución familiar, como lugar sociológico, es poderosa transmisora de valores y
su repercusión se manifiesta en el cambio del modelo recesivo y
emergente de familia (Ortega y Mínguez, 2001).
6. La familia al servicio de unos valores emergentes
“La familia es el primer contexto de aprendizaje de las reglas sociales y,
por tanto, el primer agente socializador de los valores que adquieren sus
miembros” (García Hernández, Ramírez y Lima, 2001: 204).
La transmisión de valores en la familia puede ser abordado desde varios aspectos (Exeler, 1986). En primer lugar, centrándose en los sujetos
de la educación, y en segundo lugar, apoyándose en los mismos valores,
como objetos de la transmisión.
El espacio europeo ha decidido comprometerse y definirse como un
ámbito donde se admite y se regula institucionalmente el respeto a los
derechos humanos de la primera generación, como la vida, la integridad, la intimidad, la autonomía personal, la libertad de opinión y de
religión. Todos ellos valores humanos, proclamados como derechos que
resultan inalienables por la persona misma e inconculcables por parte
de las instituciones o bien de otras personas. Occidente ha pretendido
fundamentar su convivencia en la afirmación de los tres valores promovidos por la revolución francesa: libertad, igualdad, fraternidad (Vilanou
y Colleldemon, 2000-2001).
En todas las culturas europeas, la familia forma parte de las estructuras
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 17-40
33
La educación familiar en la familia del pasado, presente y futuro
JOSÉ LUIS PARADA NAVAS
fundamentales de la convivencia humana. En su núcleo la familia contiene
la comunidad de vida de los padres con los hijos. Ésta es el lugar primario
de la transmisión de valores, primariamente de la vida humana y de la educación de los hijos, para que se familiaricen con la respectiva sociedad y
para que puedan cumplir sus deberes y responsabilidades. Educación que,
ante todo, se realiza por el ejemplo que dan los padres y los adultos, y se
extiende sobre todos los ámbitos de la vida: sobre el crecimiento de fuerzas
físicas y habilidades tanto como sobre el crecimiento de las facultades mentales, espiritual-morales y religiosas; sobre la comprensión y la búsqueda de
verdad tanto como sobre el uso de la libertad y autodeterminación; sobre el
desarrollo del propio carácter y de la personalidad o sobre los compromisos
y deberes sociales. Del mismo modo, que las obras literarias del mundo
griego, dan testimonio de la realidad de la familia, así también las tradiciones jurídicas de los romanos, transmitidas a los pueblos europeos, nos
muestran cómo la familia tiene un papel insustituible como educadora y
portadora de la sucesión de generaciones y garante del futuro. En especial
son los niños los que hacen que la familia ocupe una posición tan destacada en el conjunto de la estructura de la sociedad; pues es a ellos a los que
han de cuidar y educar la comunidad política.
En la familia europea pesan siglos de tradición rural y burguesa, prejuicios ancestrales de tipo patriarcal, patrimonial y, a veces sacral. La
familia se presenta como un sistema multifuncional, cerrado, de funcionamiento laboral, económico, asistencial, educativo…de gran poder
e influencia en las personas y la cultura, en definitiva, una convivencia
familiar totalizante. Este modelo familiar presenta algunos rasgos que
señalamos, como su poca iniciativa, ya que consistía en repetir miméticamente las pautas educativas tradicionales, sin ningún discernimiento,
y casi una ausencia en el desarrollo de su ser familia; poco preocupada
por la persona en su educación integral, pero proclive a educar para la
sociedad en la que se vive; aunque se ansiaba y buscaba a toda costa
la solidez del conjunto familiar, y se potenciaba el poder jerárquico y
paternalista en su actuación educativa como ser familia…
Proponemos una educación en relación a los roles paterno-materno,
al concepto de hogar y de unidad familiar. A la familia, desde su perspectiva humanizante y personalizadora, le conviene pensarse desde una
axiología emergente, tales como:
1. Un sentido de destino y de identidad que rompa los límites estrechos de la cultura y de los individuos.
34
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 17-40
La educación familiar en la familia del pasado, presente y futuro
JOSÉ LUIS PARADA NAVAS
2. Una superación del concepto vinculante de la consaguinidad.
3. Un impulso de la libertad y la liberación de todos sus miembros,
alejando los mecanismos de posesión, sumisión y dependencia y
propiciando la solidaridad, la tolerancia y la madurez intra y extra
familiar.
4. Un replanteamiento de la economía con un sentido profundo, social y solidario, cósmico y humano.
5. Un sentido por desempeñar un rol irremplazable en las funciones
familiares de socialización, equilibrio personal-familiar y gratificación afectiva.
Así, podemos promover y trabajar un modelo de familia cuyo rostro sea escuela de diálogo, taller de fraternidad, gratuidad y solidaridad,
educadora de libertad y responsabilidad, cultivadora de la unidad en la
diversidad y promotora de la justicia y de la humanización. La familia,
un hogar abierto y comprometido en la construcción de la persona, del
desarrollo de la pareja y de la animación de la paternidad/maternidad
y así, posibilitar una axiología que dinamice su SER, PENSAR, HACER Y
VIVIR LA FAMILIA.
La educación familiar existiría, aunque no existiese la escuela. En la
educación familiar tenemos que jerarquizar tres variables: los hijos, la
educación de los hijos y el trabajo. Cada pareja, familia los jerarquiza
a su manera. La educación familiar en la familia del presente debe potenciar estos aspectos integrales de la persona: aspectos evolutivos de
la persona (edades, procesos, crisis, diagnósticos y soluciones, valores);
aspectos sociales (grupos, amistades, trabajo…); aspectos pedagógicos
(educación, metas, estilos…); etc.
Según algunos estudios recientes, los datos que nos ofrecen sostienen que la red familiar continúa funcionando como “capital relacional”
de reserva que, según las circunstancias y necesidades, puede activarse
para resolver los problemas a los que se tiene que hacer frente en el curso de la vida” (Informe España, 2002: 244). Este informe hace hincapié
singularmente en la prestación de servicios de ayuda personal o financieros, pero reconoce la importancia de las ayudas prestadas por la red
familiar fundamentalmente en la construcción personal; esto es, en el
afianzamiento del sentimiento de pertenencia a una comunidad, “donde
lo que cuenta es quién se es y no lo que vale” (p. 245). Precisamente este
ámbito axiológico es fundamental en la educación familiar.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 17-40
35
La educación familiar en la familia del pasado, presente y futuro
JOSÉ LUIS PARADA NAVAS
La familia puede colaborar al descubrimiento de la identidad personal. Esa posibilidad resulta especialmente nuclear en medio de un
ambiente pluricultural en el que se entrecruzan las ofertas axiológicas y
de sentido. La familia representa un ámbito de relaciones privilegiadas
desde la óptica personal y educacional. El hogar se convierte en un lugar
en el que se juega la capacidad de aceptación y discernimiento de la
identidad social y cultural.
7. La función educativa de la familia en la actualidad con
proyección de futuro
En los años 1970, Urie Bonfenbrenner propuso un modelo conceptual
novedoso para el estudio del desenvolvimiento humano, fundamentado
no sólo en la historia personal del individuo, de los estadios evolutivos
afectivos o intelectuales por los que atraviesa, sino también en el estudio
del contexto ambiente en que este desarrollo tiene lugar. De ahí que el
nuevo modelo recibiera el nombre de “ecología del desarrollo humano”
(Bronfenbrenner, 1986: 179).
La premisa fundamental del modelo es que las condiciones ambientales más próximas que rodean al sujeto, como las de la familia, la escuela,
el grupo de amigos, o los compañeros de trabajo, ejercen poderosas
influencias sobre su desarrollo.
Las bases conceptuales de este modelo de Bronfenbrenner nos acercan a la comprensión de la educación comunitaria, desde la que se
destaca el valor educativo que tiene toda comunidad, especialmente
la familia y se enfatiza la conveniencia de que los agentes de la misma
contribuyan al desarrollo personal y social de sus miembros.
Desde una perspectiva pedagógica, la familia se contempla como “un
sistema de participación y exigencias, como un contexto donde se expresan y generan emociones, y como un ambiente donde se proporcionan satisfacciones y se desarrollan funciones de crianza y de educación
de los menores” (Martínez González, 1996: )
Así, el espacio familiar se desarrolla como un contexto social, educativo y de aprendizaje, donde los adultos asumen la responsabilidad de
contribuir al desarrollo de las capacidades y habilidades intelectuales,
motivacionales y sociales de los hijos, así como a su equilibrio afectivo y
emocional. Estas habilidades habrán de concretarse en áreas de compor36
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 17-40
La educación familiar en la familia del pasado, presente y futuro
JOSÉ LUIS PARADA NAVAS
tamiento socialmente valoradas que permiten a los niños, con el tiempo,
adaptarse a las normas y demandas de la sociedad. Están vinculadas a
la capacidad de construir relaciones fundamentadas en el respeto mutuo, de tomar decisiones y de asumir responsabilidades, de controlar
el propio comportamiento, de fomentar la independencia personal, la
confianza en uno mismo y la seguridad personal. Éstas son habilidades
que permitirán a la persona lograr en cada situación evolutiva los retos
sociales más cotizados en un determinado grupo social, como pueden
ser un rendimiento académico satisfactorio, la prevención de comportamientos desadaptados y la organización de la propia vida personal.
L. Flaker (1998) afirma que “la importancia de la familia en el mundo actual radica en que de ella depende la fijación de las aspiraciones,
valores y motivaciones de los individuos y en que, por otra parte, resulta
responsable en gran medida de su estabilidad emocional, tanto en la
infancia como en la vida adulta” (p. 36).
La educación familiar constata que la actuación para el cambio tiene
que contemplar el cometido de ser depositaria de la potenciación de las
nuevas identidades familiares, de sostener y alimentar los emergentes
valores, así como la interpretación de los roles que esto conlleva.
Nuevos retos se presentan en la familia del siglo XXI, producidos por
el cambio vivido desde el último cuarto del siglo pasado: la prolongación de la estancia en el hogar de los hijos, el acceso de la mujer al
trabajo, los nuevos tipos de familia y los emergentes estilos educativos.
Todo ello ha provocado redefinir el rol de cada uno de los miembros en
las relaciones familiares, modificando los fundamentos sobre los cuales
se asentaba su organización tradicionalmente.
Uno de los logros alcanzados que nos ha dejado el siglo XX en la
sociedad occidental, es la igualdad de géneros, así como la no discriminación social por creencias, razas o procedencia social. La familia tiene
que devenir en la gran mediadora del cambio educativo. La respuesta de
la familia a este desafío, debe encontrar el apoyo en cuantas instituciones comparten la tarea de educar a la persona (Hidalgo, 2005).
Desde la última mitad del siglo XX hasta nuestros días, la familia está
viviendo una evolución y unos cambios sin precedentes. Nadie pone en
duda que esta institución social es uno de los ejes más importantes de
la sociedad, a pesar de que en algunos momentos se haya abogado por
su desaparición. Podemos tratar de concretar rasgos que identifican a la
institución familiar y que se consolidarán después en un tipo u otro de
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 17-40
37
La educación familiar en la familia del pasado, presente y futuro
JOSÉ LUIS PARADA NAVAS
convivencia familiar.
Según el Observatorio Europeo de Políticas Familiares los elementos
que más han condicionado estos cambios son, por una parte, la transición demográfica y el nuevo papel social de la mujer y, por otra la crisis
económica con sus efectos consiguientes en la familia. Ciertamente la
reciente incorporación de la mujer al trabajo ha alterado por completo las bases seculares de las relaciones matrimoniales y familiares y el
reparto tradicional del trabajo dentro de la familia (Androher, 2003). A
estos factores, tenemos que añadir la incidencia del cambio de valores
en el ámbito familiar.
Los indicadores que revisamos nos aportan datos que repercuten en
la educación familiar del futuro en una serie de tendencias que, con toda
probabilidad, se irán consolidando a lo largo de los próximos años:
฀
฀
฀ ฀
฀
฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
pocos hijos.
฀ ฀
฀
฀ ฀ ฀
฀
฀ ฀ ฀
฀
monoparentales y de las unipersonales.
฀ ฀
฀ ฀ ฀
฀
฀
฀
฀ ฀
฀
฀
fundamentado en valores pragmático-utilitaristas.
฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀ ฀
฀
฀ ฀ ฀
La familia, primera instancia educadora de valores y virtudes, puede ser también educada. La educación familiar demanda promover una
auténtica cultura familiar mediante todas las formas de expresión de los
valores humanos: científicos, éticos, relacionales, sociales, estéticos, lúdicos,… que potencian a las personas y a los grupos a los niveles más
creativos de humanidad. Constatamos que la familia es la primera y principal escuela de humanidad, es la mejor e imprescindible transmisora de
los valores, educadora en las virtudes, el ámbito donde se aprende a ser,
vivir, amar, compartir…Los padres son los primeros responsables de la
educación de los hijos. Por ello se ha de posibilitar este derecho-deber
educativo de los padres. La familia continúa en proceso de cambio y
tenemos que dedicarnos a explorar sus avatares y desafíos.
Proponemos unos niveles de respuesta educativa a todo lo dicho. El
análisis histórico educativo nos muestra que está evolucionando a partir
del modelo de familia nuclear. Esta evolución hay que contemplarla en
primer lugar como una crisis social y, en segundo lugar como una trans38
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 17-40
La educación familiar en la familia del pasado, presente y futuro
JOSÉ LUIS PARADA NAVAS
formación causada por cambios sociológicos y movimientos culturales.
La respuesta educativa a una situación tan compleja no puede ser un
planteamiento lineal y pre-programado. Esta respuesta se debe desenvolver en varios frentes: vital, educativo, axiológico, cultural, político,
social, moral…
Para concluir, se presentan unas mínimas indicaciones generales
orientativas sobre lo reflexionado.
Primero. La respuesta educativa es vital. Con esto entendemos la respuesta que cada familia da a sus problemas concretos y que tiene gran
importancia, porque ahí se encuentra la realidad familiar. Este es el punto de arranque en la educación familiar. Sólo si hay un grupo importante
de familias sanas que puedan ser punto de referencia para otras familias,
posibilitará la consolidación de la familia y la tarea educativa de los valores humanos y sociales.
Segundo. Una respuesta educativa de tipo social y cultural. La respuesta anterior no es suficiente. Se necesita potenciar las asociaciones
familiares que posean la fuerza y capacidad suficiente para incidir eficazmente en la sociedad, favoreciendo la presencia y el desarrollo de los
valores éticos y culturales de los respectivos pueblos y sociedades.
La familia debe responder a nivel educativo cultural, y para ello tiene
que ser capaz de comprenderse a sí misma y de transmitir esa imagen a
la sociedad circundante. El ejemplo más evidente lo reflejan los medios
de comunicación que no son simples canales de información sino medios de producción de realidad. El mensaje cultural que se transmite respecto a la familia en su dimensión global suele ser indiferente o negativo.
La presencia de personas favorables a la familia en los centros en los que
la cultura se gesta y se transmite suele ser escasa (Buttiglione, 2000).
Asistimos a una coyuntura favorable, porque en la sociedad europea,
está emergiendo un cambio de opinión global que favorece a la familia
en su dimensión educadora. Este cambio está deviniendo por elementos
pragmáticos más que por un cambio ideológico. Motivos pragmáticos,
no por ello despreciables, porque muestran de un modo muy concreto
los grandes beneficios educativos que la familia aporta a la sociedad. Razones todas ellas que podemos recoger para potenciar la familia como
un espacio privilegiado para la educación familiar de las personas y la
sociedad.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 17-40
39
La educación familiar en la familia del pasado, presente y futuro
JOSÉ LUIS PARADA NAVAS
Referencias bibliográficas
Androher, S. (2003). “Desafíos del derecho de familia en una sociedad intercultural”(pp
315-365). En D. Borobio (coord.) Familia e interculturalidad. Salamanca: ed. UPSA.
Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development:
Research perspectives, Developmental Psychology, (22)6: 723-742.
Burguiére, A., Segalén, M. y otro (1998). Historia de la familia, tomo 2, prólogo de Claude Lévi-Straus y Georges Duby. Madrid: Alianza Editorial.
Buttiglione, R. (2000). La persona y la familia. Madrid: Palabra.
Díaz, C. (1999). Soy amado, luego existo. Yo y tú. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Exeler, A. (1986). Valori di ieri e di oggi, Aiutare i giovanni e vivere. Milán: Lions Club.
Flaker, L. (1998). El destino de la familia. Barcelona: Ariel.
Galli, N. (1976). La pedagogía familiar. Barcelona: Herder.
García Hernández, M.D.; Ramírez, G. y Lima, A. (2001). “La construcción de valores
en la familia”. En M. J. Rodrigo y J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano.
Madrid: Alianza.
Gomes, C. (2001). Procesos sociales y familia. México DF: Facultad Latinoamérica de
ciencias sociales.
Hidalgo, F.L. en Hidalgo, F.L y Bouché, E. (2005). Mediación y Orientación Familiar.
Madrid: E. Dykinson.
Huyghe, R. (2005). El arte y el hombre. Madrid: Larouse.
Iglesias de Usel, J. (1994). “Familia”. En M. Juárez (dir): V Informe sobre la situación
social en España. Madrid: Foessa.
Informe España 2002. Madrid: Fundación Encuentro.
Lacroix, J. (1993). Fuerza y debilidades de la familia. Madrid: Acción cultural
Laviosa, P. (2003). Origen y destino de la cultura occidental. Madrid: Guadarrama
Martínez González, R.A. (1996). Familia y educación: Fundamentos teóricos y metodológicos. Oviedo: Servicio de Publicaciones. Universidad de Oviedo.
Mead, M. (1982). Cultura y Compromiso. Madrid: Gedisa.
Ortega, P. y Mínguez, R. (2001). Los valores en la educación. Barcelona: Ariel.
Satir, V. (2002). Nuevas relaciones humanas en el núcleo familiar. México: Pax Mexico.
— (2006). Peoplemaking. El arte de crear una familia. México: RBA.
Vilanou, C. y Colledldemon, E. (Coords.) (2000-2001). Historia de la educación en valores (2 vols). Bilbao: Desclée de Brouwer.
40
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 17-40
Desafíos de la familia actual
ante la escuela y las tecnologías
de información y comunicación
E N CA R NA B A S P E Ñ A
Universidad de Murcia
M A R Í A V I C TO R I A P É R E Z
DE
G U Z M Á N P U YA
Universidad Pablo de Olavide
Resumen:
Abstract:
La familia es una estructura social básica
con identidad propia, que se configura
por el interjuego de roles diferenciados.
Constituye el modelo natural de integración grupal-social, y está basada en lazos
afectivos. Cada cultura, cada tiempo, fija
de modo implícito y explícito una gama
de ideales y valores que son fomentados
desde la familia.
Algunas de las responsabilidades que en
décadas pasadas se le atribuían a la familia han recaído poco a poco sobre la escuela. Se habla hoy, más que nunca, de
la desconexión entre familia y escuela. Se
hace necesario un diálogo razonable y lógico entre ambas instituciones, para que
la educación que reciban, en casa y en
la escuela, tenga un equilibrio y una coherencia, puesto que cumplen cada una
objetivos concretos.
Las tecnologías de información y comunicación van marcando el desarrollo del
ser humano desde el momento en que
nacemos. Los adultos son responsables
de su utilización dentro del hogar. Deben
descubrir a los más pequeños su utilidad,
así como establecer normas para su utilización. La actitud que adoptemos hacia
las mismas es lo que nos permitirá llegar a
realizar un buen uso o, de lo contrario, un
abuso que pueda ser nocivo para nuestra
salud moral, física y psíquica.
The family is a social structure with its
own identity, formed by the interrelationship of different roles. It constitutes the
natural model of social integration, and
is based on affective bows. Every culture,
every time, establishes in an implicit and
explicit way a range of ideals and values
that are promoted in the family. Some of
the responsibilities that in the last decades
were attributed to the family have gradually fallen onto the school. Nowadays,
people talk about the disconnection between family and school. It is necessary a
reasonable and logical dialogue between
both institutions, in order that the education they will receive, at home and at
school, has a balance and a coherence,
because they both fulfil concrete aims.
Information and Communication Technologies are present in the development
of the human being from the moment in
which we are born. The adults are responsible for its use at home. They must show
its usefulness to the children, as well as
establishing rules for its use. Our attitude
towards these technologies will allow us
to make a good use or, otherwise, an abuse that could be damage our moral, physical and psychic health.
Palabras claves:
Key words:
Familia, escuela, valores, tecnologías de
información y comunicación.
Family, School, Values, Information and
Communication Technologies.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
41
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
Resúmé:
La famille est une structure sociale basique avec une identité propre, qui est configurée
par la relation entre les différents rôles. Elle constitue le modèle naturel d’intégration
sociale et elle est basée sur des liens affectifs. Chaque culture, chaque période de temps,
établit d’une manière implicite et explicite une gamme de valeurs qui sont promues
á l’interieur de la famille. Certaines responsabilités attribuées à la famille pendant les
décennies passées sont retombées peu à peu sur l’école. On parle aujourd’hui, plus que
jamais, de la déconnexion entre la famille et l’école. Un dialogue raisonnable et logique
devient donc nécessaire entre les deux institutions, pour que l’éducation qu’ils reçoivent,
à la maison et à l’école, ait un équilibre et une cohérence, puisque toutes deux accomplissent des objectifs concrets.
Les technologies de l’information et de la communication marquent le développement
de l’être humain dès que nous naissons. Les adultes sont responsables de son utilisation à
la maison. Ils doivent montrer leur utilité aux plus petits, ainsi qu’établir des normes pour
leur utilisation. L’attitude que nous adoptons envers ces technologies nous permettra de
réaliser un bon usage ou, dans le cas contraire, un abus qui peut être nocif pour notre
santé morale, physique et psychique.
Mots clés:
Une famille, une école, des valeurs, des technologies de l’information et de la communication.
Fecha de recepción: 05/03/2010.
Fecha de aceptación: 10/03/2010.
Introducción
En este artículo pretendemos poner de manifiesto la importancia de la
familia en la sociedad y en la educación, así como la importancia de su
participación y colaboración en los centros educativos para conseguir
un continuum entre la vida en las aulas y fuera de ellas.
La familia como institución esencial, en cualquier contexto social, ha
sido objeto y sujeto de múltiples estudios a lo largo de la historia. Si bien,
es a partir de 1994, declarado como “Año Internacional de la Familia”,
por la UNESCO, cuando se registran el mayor número de investigaciones. Dentro de las líneas de acción de los diferentes organismos internacionales, centrados en materia social, aparece la familia (y cada familia
es distinta), como la célula de la sociedad.
Ha ido desarrollando respuestas concretas y adaptándose a las diversas situaciones que los cambios sociales han generado. Un ejemplo
claro es la “education at home”, que se inició en Estados Unidos, en la
década de 1970, como una forma de cuestionar la eficacia de la educación obligatoria, que representa una forma de desinstitucionalización de
42
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
la educación. La “education at home” se produce cuando una familia,
por diferentes motivos, decide ayudar a sus hijos e hijas a aprender en
casa en lugar de enviarlos a la escuela. Se da en todos los contextos
sociales y culturales. También ha llegado a nuestro país y ha sido objeto
de debates políticos, porque diferentes autores consideran que hay una
contraposición entre los artículos 10 y 27 de nuestra Constitución. Algunos padres y madres comenzaron la educación en el hogar con niños
y niñas que habían sido etiquetados, en la escuela, como “incapaces
de aprendizaje” y veían en ellos problemas de comportamiento. No es
una panacea para todos los problemas educativos, pero es parte de la
respuesta a los mismos.
La familia es el contexto que posibilita la expansión, expresión y desarrollo de la subjetividad de todos sus miembros (Pérez Serrano, 1998).
Son numerosas las competencias y funciones que se le asignan, es por
ello que este artículo trata de acercarnos a la influencia de la familia
como eje sobre el que se vertebra nuestra vida, los valores que nos
orientan en nuestras acciones, la importancia de establecer relaciones
cooperativas entre familia y profesorado, para proporcionar a los más jóvenes una educación crítica que les permita situarse ante los medios de
comunicación de forma reflexiva y constructiva. En ella se comparte un
proyecto vital mediante un compromiso afectivo y emocional. Se construyen ciudadanos a partir de la vivencia de los valores que dan sentido
de persona y de ciudadanía.
1. La familia en la actualidad
Los cambios operados en el interior de la familia, desde los años 70,
han dejado de lado el modelo racional, con una fuerte y rígida división
de roles entre hombre y mujer y entre padres, madres, hijos e hijas. Los
modelos de organización familiar, heredados del pasado, han perdido
su protagonismo en su configuración y organización, lo que ha originado cierta inseguridad sobre las normas a seguir en la educación de sus
descendientes.
Más allá de la forma que adquiera, la familia sigue siendo la institución cuya función fundamental es responder a las necesidades y a las
relaciones esenciales para el desarrollo integral del niño y adolescente.
Los padres y madres actuales optan mayoritariamente por una educaEducatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
43
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
ción para la libertad, valorizando la comunicación, el diálogo, la tolerancia. El principal objetivo de la educación consiste en proporcionar a
los niños y niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación global
que les permita conformar su propia identidad, así como construir una
concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma.
Diferentes estudios (Bolívar, 2006; Flaquer, 2000; Meil, 2006; PérezDíaz, Chulia y Valiente, 2000), muestran los cambios producidos en la
sociedad española en las últimas décadas y sus efectos en el sistema de
valores, ideas y normas de la vida cotidiana. Se observan, por ejemplo,
en la disminución de matrimonios, el aumento de las familias monoparentales y recompuestas, la fragilidad de las uniones con aumento
de divorcios, el incremento de la edad media del matrimonio, cambios
jurídicos con respecto a la familia, aumento de la esperanza de vida, reducción del número de nacimientos, incremento de hijos nacidos fuera
del matrimonio, incorporación masiva de la mujer al trabajo fuera del
hogar con la consiguiente igualdad de estatus entre hombre y mujer, etc.
Meil (2006:16) hace mención especial a la “tendencia hacia la pluralización en las formas de convivencia” y “el profundo cambio en los roles
de género en el reparto del trabajo doméstico y extradoméstico”.
En este nuevo contexto las dudas sobre si las familias y los centros
educativos están educando adecuadamente y sobre cuál es su función,
están presentes en diferentes sectores sociales, y las criticas a la institución familiar se han incrementado. Si analizamos los escritos que existen
sobre la situación de la familia, podemos apreciar, en un extremo, los
críticos que insinúan que no existe un elemento llamado “familia”, que
existe una gran variedad de estilos de familia y, en el otro extremo, los
conservadores que lamentan la desaparición de la misma. Es cierto que
la estructura familiar tradicional (abuelos, padres e hijos), se ha ido modificando y que existen muchos tipos de agrupaciones familiares. En las
dos últimas décadas el hogar más frecuente en España ha sido el nuclear
simple (pareja con hijos); si bien, en los últimos años han aumentado
los hogares unipersonales o solitarios (Instituto de Mayores y Servicios
Sociales, 2007).
La familia actual es una institución plural y dinámica, que evoluciona
de acuerdo con las nuevas realidades, pero ella constituye un eje central
y es coprotagonista de sus propias transformaciones. Los padres, madres
o tutores poseen gran influencia en el desarrollo físico, psíquico y emo44
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
cional de los más jóvenes. La mayoría de las estructuras sociales surgen
por conveniencias legítimas y para satisfacer intereses; la familia nace y
se mantiene, en principio, por el amor. Si las relaciones que existen en
su seno no se centran en este valor, al final, el lugar donde viven deja
de ser considerado su hogar, y pasa a ser la referencia de un domicilio
común donde tolerarse mientras se encuentra algo más deseable.
Diferentes investigaciones (Goleman, 1999; Olweus, 1998; Rojas
Marcos, 1998) han puesto de relieve la importancia de las relaciones
familiares, dado que una relación negativa en la familia se asocia, entre
otros comportamientos antisociales, con situaciones de consumo y de
violencia relacionados con sus hijos e hijas, por lo que la atención a su
desarrollo desde que nacen, a sus preocupaciones, intereses y proyectos es básico para crear un clima de comunicación que les permita su
desarrollo bio-psico-social-espiritual, y, por consiguiente, comprender,
aceptar e interiorizar unos valores que orienten sus comportamientos
en la vida. La importancia de la familia la pone de manifiesto Rojas
Marcos (2000:158) al entenderla como “un entorno familiar entrañable,
protector y estimulante que nutre las semillas de la felicidad: la autoestima, el optimismo, la sensación gratificante de pertenencia a un grupo,
el placer del juego en equipo, el sentido de hermandad y la empatía o
la aptitud para ponernos con afecto y comprensión en las circunstancias
ajenas. Por el contrario, bajo condiciones perjudiciales de abandono, inseguridad, privación y carencia de afecto las criaturas tienden a adoptar
un talante desconfiado, dubitativo, pesimista, introvertido y temeroso.
Estos pequeños desafortunados se sienten inferiores e indefensos en un
mundo que perciben cargado de rechazo y hostilidad. Los ambientes
familiares nocivos alteran la habilidad de los niños para relacionarse,
interfieren con su disposición para la intimidad y destruyen la facultad
natural para verbalizar sentimientos”.
La familia es el primer lugar de socialización, donde se adquieren los
valores, que permitirán analizar el mundo exterior, si bien la incorporación a otras estructuras sociales (escuelas, centros recreativos, grupos
de amigos, iglesias, asociaciones, etc.), y la influencia de los medios de
comunicación social (TV, Internet,..) también contribuirán a su socialización. Es necesario reflexionar sobre su idiosincrasia, la influencia que
ejerce en el uso y control de los medios de comunicación, la relación
que mantiene con la escuela y su misión como institución transmisora
de valores para una mejor y mayor convivencia de la ciudadanía.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
45
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
2. La familia: eje del desarrollo humano
Como hemos indicado, las transformaciones producidas en la sociedad
originan tensiones y conflictos que afectan también a la familia como
elemento integrante de la misma. En 1900 eran necesarios hasta seis
nacimientos por familia para garantizar la reproducción demográfica, en
la actualidad las tasas de mortalidad infantil están entre las más bajas del
mundo, ha aumentado la esperanza de vida, existe gran dificultad de
los más jóvenes para encontrar trabajo, lo que amplía los años que vive
cada sujeto en el seno familiar y el retraso en la formación de nuevas
familias, etc.
Las instituciones sociales nacen para responder a necesidades de los
individuos, las cuales satisfacen; y son tanto su razón de ser, como garantía de su supervivencia. El origen mismo de la humanidad se identifica con el origen de la familia, sus orígenes y organización se pierden
en la sombra de la prehistoria. Desde el comienzo de la Era Moderna
existen tres grandes hitos de cambio en la familia occidental (García y
Benito, 1995):
1. Paso de la familia como unidad de producción a unidad fundamentalmente de consumo.
2. Reducción del número de miembros de la familia; esto es, desaparición de la función patriarcal (paso de la familia extensa a la
familia nuclear).
3. Diversificación de la tipología familiar: uniones de hecho, monoparentales, uniones irregulares, personas que viven solas…
Con la institucionalización de los sistemas educativos, la familia,
principal instancia educadora de la infancia y adolescencia desde hace
siglos, ha cedido responsabilidad y competencias a otras instituciones
formales de enseñanza, contribuyendo a paliar la demanda de la educación formal. Pero sigue manteniendo competencias muy importantes.
Cada familia influye en la percepción que cada descendiente posee sobre la vida y forja, en cierta medida, su forma de ser y actuar. Autores
relevantes (García Calvo, 2005; Gracia Fuster y Musitu, 2004; Vílchez,
1985) señalan que la familia es representación del individuo en un sistema de exigencias y participación, donde se generan actitudes, hábitos y
emociones, desempeñando funciones educadoras y socializadoras.
La familia en cuanto institución social es natural, primera y necesaria
46
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
(Pérez de Guzmán, 2006): (1) Natural porque se considera la verdadera
célula de la sociedad, de lo contrario habría desaparecido; (2) Primera
porque ha creado en las personas los sentimientos y valores más profundos. La propia legislación refleja la importancia del respeto y veneración
hacia los mayores, los efectos y lazos de parentesco, la comunidad de
intereses económicos y políticos; (3) Necesaria porque el sujeto no podría lograr su pleno desarrollo físico, moral e intelectual sin la misma. La
sociedad sin ella dejaría de conseguir su fin, el de formar a ciudadanos
útiles y responsables. Cumple una función fundamental en la afirmación
de cada uno como sujeto. Quienes no recibieron desde pequeños el cariño y la protección de sus padres o de otras personas difícilmente logran
la plenitud personal sin grandes esfuerzos.
El Informe del Instituto de Política Familiar (2006) arroja un balance negativo para la familia en España e indica que las propias familias
y asociaciones están demandando insistentemente que, desde el tejido
social y desde los poderes públicos, se ayude a la familia y a cada uno
de sus miembros con medidas de carácter político, económico, laboral, social y fiscal, promoviendo y protegiendo sus derechos para que
puedan consolidar su unidad y estabilidad y su insustituible fusión social, esencial para el desarrollo equilibrado del ser humano y para la
transmisión de los valores éticos, culturales y sociales. La promoción de
una sociedad más humana tiene que venir desde la familia. Organismos
como la UNESCO, así como la Constitución Española (1978), y las leyes
educativa, entre otras la LOE (Ley Orgánica de Educación, 2/2006, de 3
de mayo), han apoyado esta idea.
Si analizamos las investigaciones de las últimas décadas en relación
a lo que más valoran los ciudadanos en general, coinciden en la importancia que le otorgan a la familia, porque en ella:
฀ Se producen los primeros procesos de socialización que aseguran
la continuidad del sistema social a lo largo de los siglos. A través
de este proceso, el ser humano aprende las funciones y los roles
de los miembros que le rodean, a la vez que va adquiriendo un
desarrollo personal y social que le permitirá ser parte integrante
del mundo en el que vive.
฀ Se promueve un aprendizaje continuo, basado en la afectividad. La
sociedad prospera desde el momento en que las familias fomentan
la educación de sus miembros. Los valores como el esfuerzo, el
respeto y la constancia cobran especial importancia en su seno.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
47
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
฀ Constituye una red de apoyo para los cambios y las crisis. Ante
cualquier dificultad que los sujetos encuentran a lo largo de la
vida, la familia suele ser la primera que responde y sirve de soporte y aliento para solventarla.
La comunicación entre sus integrantes es fundamental para el
aprendizaje y el encuentro intergeneracional. Potenciadora de la
retroalimentación de los influjos educativos recibidos y las relaciones interpersonales.
Desde la familia se tiene que educar en valores, en la toma de conciencia, mediante mensajes claros y coherentes, a través del ejemplo.
No olvidemos que la relación personal y directa entre padres, madres,
hijos e hijas y demás miembros de la familia es la forja de un apoyo que
proporciona seguridad y confianza (Pérez de Guzmán, 2002). Contamos
con diferentes recursos cotidianos para llevar a cabo esta función educativa. Podemos citar, por ejemplo el cine, los programas de TV, el uso
de Internet, etc.
Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez (2001) han realizado una investigación titulada “La familia española ante la educación de sus hijos” que
confirma que los padres y madres tienen que asumir su responsabilidad educativa. Analizan la percepción que poseen de sí mismos como
responsables de su educación y la contrastan con el ejercicio efectivo
de esta responsabilidad a distintos niveles: como educadores directos
de sus descendientes, como coadyuvantes de la educación de los colegios, como partícipes en el funcionamiento efectivo del sistema escolar
y como ciudadanos que intervienen en la discusión pública sobre educación.
Aprender a convivir exige cultivar actitudes de apertura, intereses comunes positivos y el respeto hacia los demás. Precisa que los adultos
formen unas relaciones consistentes, a través de interacciones cálidas, el
compromiso personal y la formación de un clima familiar basado en la
aceptación de las cualidades e intereses de cada miembro. Trigo Muñoz
y otros (2000) señalan que el aprendizaje, en el seno familiar, es sobre el
que recae el desarrollo de la confianza en sí mismo y la integración en
la comunidad, a la que cada sujeto pertenece.
En nuestro contexto actual, queremos señalar que las abuelas y los
abuelos son pieza clave en el sustento de las familias. Constituyen una
fuente de gran valor por sus experiencias y vivencias, y, a la vez, un
48
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
cimiento en el crecimiento de los nietos y el mantenimiento de las relaciones intergeneracionales, que tantas ventajas aportan a todos. Son
apoyo emocional, afectivo, en determinados momentos de la vida. Una
elevada proporción de adultos recurren a la ayuda de sus progenitores
a la hora de constituir su propia familia. Sólo así, es compatible la vida
familiar y profesional de las familias jóvenes. A la hora de contabilizar
los costos y tomar decisiones sobre fecundidad, muchas son las parejas
españolas consideran de forma prioritaria el factor “abuelos” (Liga Española de la Educación y la Cultura Popular, 2006:9). Si bien, a veces, la
ayuda se convierte en abuso y aparece lo que se conoce por síndrome
del abuelo o abuela esclavo/a.
Estos comparten con los nietos muchos espacios que los padres y madres no pueden atender por falta de tiempo. Son momentos en los que a
través del diálogo les enseñan y apoyan en la interiorización de valores
con estructuras ricas y consistentes. “Ayudan de modo indirecto cuando
proporcionan apoyo emocional a los hijos en sus tareas de paternidad
y maternidad, alivian la carga de sus ocupaciones, les ofrecen consejos
o ayuda económica. En gran parte son responsables de las habilidades
parentales de los padres y de sus concepciones educativas, mediante la
transmisión generacional de la misma” (García Calvo, 2005:207). Ante
las diferentes situaciones y posicionamientos que pueden adoptar padres, madres, hijos y abuelos, se hace necesaria, siempre que sea posible,
que los padres y madres tomen el papel de ser los orientadores y responsables de la educación continua de sus descendientes, tanto si están
dentro del hogar, como si están fuera. Desde los primeros años, el sujeto
tiene que ser guiado, para encontrar una base sobre la que construir su
propia identidad. Se tiene que ir eliminando el egoísmo y el individualismo para fomentar la capacidad de iniciativas a favor del bien común.
Todo este modo de ser y de sentir viene marcado por el estilo educativo que cada familia asimila y adopta en sus prácticas educativas y formas
de vida diarias. Estilos recogidos en sistemas, más o menos organizados,
de creencias, valores, actitudes, procedimientos y niveles de implicación que suponen formas peculiares de educar. Se fundamentan en la
sensibilidad y formación de los padres y madres hacia las necesidades
de sus descendientes, así como en las formas de disciplinas y estrategias
de control que utilizan. Los estudios distinguen diferentes estilos (autoritario o coercitivo, permisivo o anárquico, contradictorio, ambicioso,
ausente, democrático o de apoyo e implicación) que, en la práctica, no
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
49
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
suelen darse en un sentido puro, sino como mezclas congruentes entre
los mismos, motivo por el cual decimos que son tendencias de actuación educativa con los hijos e hijas. El estilo democrático, caracterizado
por la afectividad, la alta sensibilidad hacia las necesidades de sus hijos e hijas, la existencia de unas normas, consensuadas entre todos los
miembros, que rigen la familia, el apoyo instrumental a los mismos y el
respeto a su autonomía, es el que más caracteriza a la familia española,
si bien, no podemos hablar de estilos puros. En esta conexión familiar
es imprescindible un flujo recíproco de ideas, de apoyo mutuo, unas
relaciones sostenidas con el contacto diario y una toma de decisiones
conjunta.
3. Transmisión de valores desde la familia
Las personas avanzamos por caminos vacilantes y no muy precisos de
las grandes transiciones, que desmienten el pasado sin afirmar todavía
nuevos y claros referentes. Existen dos extremos en la sociedad occidental de hoy y, por ende, en la española; por un lado, el consumismo, el
materialismo y el hedonismo se apoderan del ser humano en su individualidad y, por otro, existen hoy, más que nunca, grandes manifestaciones a favor de la paz, la igualdad, el respeto y la tolerancia.
La familia es el lugar de la construcción de la identidad: sin el otro,
es imposible que exista el yo, sin lazos o relaciones no es posible un
desarrollo equilibrado, es el primer canal de transmisión de los valores
que contribuyen a la construcción de la subjetividad de los individuos.
La familia constituye entonces el compromiso de cada uno con un proyecto relacional, que se construye en un determinado tiempo y espacio,
y define los valores que en cada unidad familiar se ponen en juego. Esta
se supone el primer lugar de encuentro y desarrollo hacia la cultura, al
organizar el sistema de valores, la manera de pensar y de comportarse
de sus miembros, de acuerdo a la pertenencia cultural.
La constitución de la subjetividad implica que el sujeto posee herramientas que le permiten reorganizar sus representaciones acerca de sí
mismo, de los otros y de su lugar en la sociedad. En esta construcción
juega un papel fundamental la familia por sus aportaciones no sólo al
desarrollo biológico, sino al simbólico, mediante las funciones de la
madre, el padre y el campo social. De esta forma, posibilita a sus des50
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
cendientes el constituirse en sujeto capaz de representar, simbolizar, comunicar, pensar; revisar sus biografías personales y sociales; construir
nuevos sentidos sobre su experiencia existencial desde todas sus dimensiones: verse, expresarse, juzgarse, narrarse, dominarse (Briuoli, 2007).
La educación de sus descendientes ha sido y es una de las funciones
sociales básicas, que ha desarrollado la familia a través de los tiempos y
en todas las sociedades, aunque con contenidos y formas diferentes, según el momento histórico y el contexto social. Sin embargo, los adultos,
de acuerdo con la interpretación de la crisis de la educación que hace
Arendt (1995), han disminuido su seguridad y capacidad a la hora de
definir qué quieren ofrecer como modelo de vida a las nuevas generaciones, hay inestabilidad e incertidumbre en las pautas de socialización
a transmitir.
Partimos de que los valores son elementos centrales en el sistema de
creencias de las personas y están relacionados con estados ideales de
vida que responden a nuestras necesidades como seres humanos, proporcionándonos criterios para evaluar a los otros, a los acontecimientos
tanto como a nosotros mismos (Rokeach, 1973, en García Hernández,
Ramírez y Lima, 1998). Es así que los valores nos orientan en la vida, nos
hacen comprender y estimar a los demás, pero también se relacionan
con la imagen que vamos construyendo de nosotros mismos y se vinculan con el sentimiento sobre nuestra competencia social. En la familia
se adquieren los valores para el desarrollo del conocimiento moral, mediante su materialización en la práctica cotidiana.
Es en la familia donde se adquieren y desarrollan actitudes, valores,
creencias, hábitos, estilos de vida y comportamientos, que determinarán el modo de los hijos e hijas de enfrentarse a la vida y, por tanto, la
forma de relacionarse con el contexto que les rodea. “Los valores están
relacionados con las ideas que tenemos sobre la vida, son elementos
esenciales de nuestro sistema de creencias, nos proporcionan criterios
para realizar valoraciones sobre lo que nos rodea y sobre nosotros mismos” (Pérez de Guzmán, 2003:188). Responden a nuestras necesidades
como personas y nos aportan criterios para tomar decisiones. Nos guían
en nuestra vida y nos hacen comprender y estimar a los demás. Hablar
de educación no es otra cosa que hablar de valores, de otra forma, no
habría un acto educativo, la educación está impregnada de valores y se
muestran en la información que se transmite y las interrelaciones que se
producen. Se educa en valores con la práctica educativa cotidiana. La
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
51
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
enseñanza-aprendizaje de los valores no se identifica, en modo alguno,
con la transmisión de ideas, conceptos o saberes. Reclama y exige la
referencia a la experiencia del valor, que empieza por el entorno más
inmediato formado por la familia y se complementa en el entorno social
(Ortega, Mínguez y Gil, 1996).
Se educa en actitudes, en las disposiciones que tenemos a pensar y
comportarnos de un modo determinado. Se educa en hábitos o costumbres, en la capacidad y habilidad que tenemos para hacer algo. El estilo
de vida es el modo de vida característico de una persona, los comportamientos son la forma de manifestarlos, mediante las maneras de actuar
que tenemos ante cada situación. Teniendo en cuenta que aunque estos
aspectos se relacionan directamente con el momento histórico y el contexto particular de cada grupo, los valores siempre irán en defensa de la
dignidad y los derechos humanos. Desde Aristóteles y su concepción de
virtud, hasta nuestros días, las diferentes tendencias teoréticas en relación a los valores parten de diferentes doctrinas y modos de seleccionar
los valores válidos para todos, pero siguen considerándolos como eje
vertebrador de la acción humana; y, es la familia el foco principal de su
aprendizaje, transmisora esencial de valores e ideologías de la cultura.
Salomón afirmaba: “Dale buena educación al niño de hoy y el viejo de
mañana jamás la abandonará”.
Educar en valores exige coherencia, y saber actualizarlos para que
puedan ser asumidos por los más jóvenes. Es preciso ayudarles para
que sean capaces de decidir de acuerdo con unos principios que sean
sus referentes. Se hace necesario generar pequeñas culturas que creen
estilos de vida diferentes, relacionados con los valores a transmitir. Savater (1992), en “Ética para Amador”, expresa que hemos de ayudar a la
gente, para que aprenda a vivir mejor; y afirma que vivir mejor significa tener capacidad de decidir, de escoger, ser libres; tener gusto moral,
tener gusto ético; y, decidir de acuerdo con principios y no decidir sin
tener en cuenta los principios. Aprendizaje que es necesario iniciarlo en
la familia, ya que es la primera responsable de la educación de sus hijos
e hijas. Aunque estamos atravesando unos tiempos en los que parece
que ya no suena bien lo de educar a los hijos e hijas en la responsabilidad y el esfuerzo, la fidelidad y el amor, el sacrificio o la renuncia por
las personas que se quieren. En demasiadas ocasiones priva el contrato,
mientras dura el amor.
El estudio realizado por Elzo (2009) sobre los valores de los jóvenes
52
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
españoles respecto con los de los jóvenes europeos, señala que los jóvenes priorizan y valoran como objetivo en sus vidas, por encima de todo,
lo cotidiano, lo cercano, esto es, la familia y los amigos, dando por supuesta la salud. La evolución de los valores en los jóvenes españoles en
los últimos años, muestra que una buena relación familiar, unos buenos
amigos (no simplemente compañeros), sin olvidar la salud, conforman
la tríada básica, el sustrato desde donde edificar su universo simbólico,
su identidad y subjetividad. Si bien, entre los adolescentes españoles el
peso de la familia en su socialización ha descendido en detrimento del
grupo de amigos y de los medios de comunicación, particularmente de
aquellos dirigidos a ellos.
Educar en valores no es tarea fácil, pero es necesaria para el desarrollo integral de la persona, para alumbrar al individuo en un desarrollo valioso y optimizador de sus competencias personales. Es necesario
transmitir valores que fomenten el desarrollo del sujeto, que propicien
las relaciones interpersonales y faciliten el aprovechamiento de cada
momento vital. Los valores más significativos para los padres y madres
son los que impulsan el desarrollo y la realización personal y los valores
relacionados con la salud y la felicidad. En este sentido, Rojas (2003:7)
en su libro “Una teoría de la felicidad”, afirma “el mundo actual está
cansado y sin ilusiones. Al haberse vaciado de valores, de retos, de aspiraciones grandes, ha quedado un poco a la deriva, sin rumbo”. Es también, en la educación que se recibe, en la familia, donde se halla una de
las soluciones a los problemas originados por su evolución.
Más del 90% de las familias españolas consideran fundamental, en
sus vidas, el respeto a los miembros de la familia, la adaptación a las circunstancias económicas, el interés por hacer agradable la convivencia,
el diálogo entre los miembros y el respeto a la intimidad y a las normas
de convivencia establecidas. Los valores que tratan de inculcar más son:
la buena educación, el sentido de la responsabilidad y la honestidad.
Los que consideran más deseables para los hijos son: la sinceridad, la
participación y la solidaridad. Decidir por sí mismos, ser autónomos y
confiar en los demás (Pérez de Guzmán, 2006). La implicación de la familia es esencial por la responsabilidad que tienen en el desarrollo integral de sus hijos e hijas, así como por las influencias positivas o negativas
que pueden ejercer sobre ellos debido a factores como: estilo educativo,
tipo de relación y convivencia, valores, normas, permisividad, fomento
de la autoestima, la autonomía, la relación independencia-dependencia,
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
53
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
el autocontrol, las formas de hacer frente y resolver los conflictos familiares de forma no violenta, la falta de tiempo para estar con ellos, el uso
inconsciente de etiquetas y humillaciones. Como afirma Kemmis y Mctaggart (1992:56), tendríamos que ser capaces de analizar y comprender
cómo los cambios de la sociedad se reflejan en nuestras prácticas; así
como vernos a nosotros mismos como portadores de formaciones históricas, sociales y culturales.
Forges ha recogido en una viñeta, dedicada a Javier Urra, esta realidad, en la que representa a dos niños que comentan los regalos recibidos; uno expone: “A mí un ordenador nuevo; una impresora de color; 35
juegos de gameboy; el láser-pistola espacial; la estación orbital “Selene”;
un equipo completo de buceo; el traje del Madrid y la colección de videos de Disney.. ¿Y a ti?. Responde el segundo: “mi papá y mi mamá me
han dado besos”; contesta entonces el primer niño: “Jó, que suerte”. Son
numerosos los toques de atención sobre la convivencia familiar, la importancia del amor, de la atención y acompañamiento a los hijos e hijas,
que nos llevan a plantearnos ¿qué proyecto de vida, de familia se tiene?
¿Nos hemos parado a pensar que los hijos e hijas no sólo aprenden por
lo que se les dice sino fundamentalmente por lo que se hace? Se les
ofrece, posiblemente, en muchos casos, gran cantidad de ofertas atractivas para ocupar el tiempo libre, pero ¿en qué medida se les concede el
tiempo para convivir, para compartir sus inquietudes y preocupaciones,
e incluso las tareas cotidianas de la casa, para expresar los sentimientos,
para divertirse juntos?
Cuando hablamos de tiempo nos referimos no sólo a la cantidad sino
a la calidad del mismo. Las diferencias de edad no son un obstáculo
para buscar los puntos comunes, encontrar aficiones, intereses y formas
atractivas para compartir proyectos, inquietudes, sentimientos, actividades, necesidades, dudas. Si queremos aprovechar el tiempo debemos
organizarlo, asumir nuestras responsabilidades, cultivar la mente y el
espíritu, además del cuerpo. Cualquier actividad sencilla, como dar un
paseo, arreglar una bicicleta o cualquier aspecto, contemplar un atardecer, observar el vuelo de las aves, aspirar el olor de las plantas del
campo, caminar, comentar un libro o una película, ayudar a alguien,
etc., se puede convertir en una gran experiencia porque se ha convivido,
se han compartido experiencias, inolvidables momentos, posiblemente
irrepetibles, llenos de afectividad, de sentimientos gratificantes, se ha
disfrutado juntos, se ha establecido una comunicación en otro contexto,
54
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
se ha vivido. Y, realmente, lo apasionante y difícil es aprender a vivir (Bas
Peña, 2010).
Rojas Marcos (1998) defiende el amor a las personas para desarrollar la autoestima, la generosidad y la capacidad para amar, porque el
amor frustrado produce inadaptación, rencor y odio. Sostiene que los
programas más eficaces son los que se dirigen a menores entre cuatro
y doce años de edad, cuando son influenciables y es posible reforzar y
desarrollar en ellos la compasión, el desinterés, la tolerancia, el sentido
de autocrítica y la empatía. Una ventaja de la intervención precoz es
que su impacto positivo se hace evidente a lo largo de la vida y, a menudo, es transmitido a otras generaciones. Considera que el método más
efectivo para fomentar conductas compasivas y tolerantes en la infancia
es explicar y razonar con el pequeño cómo sus acciones afectan a los
sentimientos ajenos. También es importante etiquetar positivamente los
comportamientos constructivos de forma que el niño y la niña los identifiquen, compruebe sus beneficios y los incorpore a la imagen ideal a
la que aspira.
Existen otras instituciones que influyen en nosotros a lo largo de la
vida, dejando huella, tal es el caso de la escuela. Al ser compartida la
educación entre padres, madres y profesorado se hace necesaria una
conexión entre las dos instituciones, para contribuir al desarrollo integral del sujeto. El proceso de cambio que nos ha tocado vivir nos lleva
a tener que readaptarnos constantemente dado que las situaciones se
modifican de un momento a otro. Si se tuvieran sólidos principios, estos
cambios no producirían grandes desequilibrios emocionales y familiares,
por cuanto serían formas siempre encuadradas en un marco teórico referencial sólido que les darían sentido. Al no ser así lo circunstancial o
cambiante pasa a ser lo esencial e importante, lo significativo, perdiéndose el real sentido de todo, la coherencia y el equilibrio. Funes (1998)
afirma que sólo aquellos que sueñan una sociedad diferente, a pesar
que la sociedad actual no sea así, tienen posibilidades de influir sobre la
construcción de los valores.
Hay una frase del irlandés Patrick Fagan con la que estamos totalmente de acuerdo: “Los niños aprenden a imitar a los padres y al hablar
con ellos; cuando los padres se aman y su cariño va a sus hijos, estos
aprenden más y mejor”.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
55
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
4. Relación entre familia y escuela
Los padres y madres son los primeros responsables de la educación de
sus hijos e hijas, por lo que tienen que ejercer su función educativa tanto en la familia como en la comunidad educativa y social, mediante su
participación.
Se precisa poner en conexión las acciones educativas escolares con
las que tienen lugar fuera de ella, especialmente, en la familia. Ambas,
se han ido adaptando a las diferentes exigencias y transformaciones que
han venido acaeciendo a lo largo de las últimas décadas. La Constitución Española (1978, Arts. 10,19,27,39..), y las diferentes leyes educativas (LOECE, 1980, Arts. 16,18,26; LOGSE, 1990, Art. 57; LOPEGCE,
1995, Arts.5 y 6; LOPEG, 1995; LOCE, 2002, Art. 88.2) sin entrar en su
análisis, han sido el apoyo legal para los constantes requerimientos, estableciendo, entre otros aspectos, la necesidad de articular los procesos
educativos con el contexto social, la participación de los padres/madres
y alumnado, la atención a la diversidad, la potenciación del aprendizaje
significativo y la reflexión como fuente de autoconocimiento.
La familia ha ido delegando funciones a la escuela, de manera que,
en la actualidad, se hace imprescindible la colaboración entre ambas
instituciones para el desarrollo continuo del ser humano. Si bien, autores como Delgado (2008), señalan que la relación familia y escuela
se caracteriza por la distancia, la desconfianza y la desvalorización
mutua. La cuestión de fondo es cómo pasar de considerar a los padres
y madres posibles adversarios, que vigilan y cuestionan la labor del
profesorado y de la escuela, a socios y aliados con intereses comunes en la defensa de una mejor educación para todos. A pesar de la
importancia dada a la conexión entre estas dos instituciones, siguen
predominando los desencuentros entre ambas, y la educación está a
medio camino entre la competitividad y los afectos, es lo que Fernández Enguita (1993) denomina crónica de un desencuentro. Parece ser
que el significado que para los españoles tiene la existencia de un nexo
de unión se queda en la teoría, a pesar de que uno de los objetivos del
centro escolar es promover y colaborar en la influencia positiva de la
familia en la sociedad. Sin embargo, dentro de los contenidos actuales
del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional, Enseñan-
56
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
zas de Idiomas y Enseñanzas Artísticas1, se incluye la relación familia
y centro educativo.
Para Tedesco (2009) el modelo de profesional autónomo se queda
corto en la tarea de establecer alianzas con la comunidad, y el modelo
de profesional que trabaja de manera colegiada con sus compañeros
debe ampliarse con otros sectores sociales, especialmente con las familias. Sostiene que se precisa un “nuevo pacto educativo”, que vincule la
acción educativa escolar con la de otros agentes. Sólo reconstruyendo
la comunidad (en el centro escolar en primer lugar, y más ampliamente
en la comunidad educativa) cabe, con sentido, una educación para la
ciudadanía. La familia y la escuela son contextos diferentes por la misión
que cada una cumple, los objetivos que se plantean, los tipos de relaciones que se producen en su interior y las normas que rigen las interacciones. Si bien, se hace necesaria una comunicación fluida que permita
el diseño de elementos comunes en aras de mejorar la educación de los
sujetos. Estos planteamientos ponen de manifiesto la necesidad de partir
del conocimiento y realidad del contexto para dar respuesta a una de
las peticiones que desde finales del siglo pasado se viene realizando:
conectar la vida del centro educativo con la realidad social de la que
forma parte y contribuir, de esta manera, a la consecución de los objetivos educativos.
La colaboración entre familia y escuela es un medio para conocer
y ayudar mejor al alumnado. Que el profesorado conozca las pautas
educativas recibidas en la familia es de gran utilidad, en la medida en
que el estilo educativo familiar tiene sus consecuencias en la educación
escolar de los diferentes sujetos, y le ayuda a establecer unas relaciones
específicas con cada uno de ellos. Un aprendizaje en dos direcciones, es
la mejor manera de forjar la capacidad, la confianza, el compromiso y la
ayuda para el profesorado y la enseñanza, y de ella depende el futuro de
su profesionalización. El análisis de la continuidad o discontinuidad de
ambas instituciones es el eje para entender la influencia que provocan
en el desarrollo personal, afectivo y social del ser humano. Así como
las barreras que están produciendo una desconexión e incomunicación
entre ambas.
1
Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que
se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, y se regula el régimen
transitorio de ingreso a que se refiere la disposición transitoria decimoséptima de la
citada ley.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
57
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
4.1. Participación de los padres y madres
Para que exista comunicación entre familia y escuela es necesaria una
constante participación grupal en los centros educativos, a través de diferentes niveles: política educativa y gestión escolar (representaciones en
los diferentes órganos de gobierno) y voluntariado. La participación tendría que formar parte de nuestro estilo de vida, y, por tanto, trascender a
las intervenciones puntuales, originadas por algún acontecimiento como
agresiones, fracaso escolar, problemas de convivencia, etc.
La forma de hacer frente a los actuales problemas es por medio de la
organización y participación responsable de los miembros de la comunidad educativa y social, para contribuir a su transformación mediante
la elaboración y desarrollo de diferentes programas e iniciativas globales,
coherentes y coordinadas, en las que se incluyan las cuestiones relacionados con los aspectos sociales que perturban la paz y la convivencia, y
en los que sus miembros se sientan co-partícipes y comprometidos. De
esta forma, se superarán las actuaciones puntuales y descontextualizadas,
a la vez que se integrarán las intervenciones inespecíficas con las específicas, estableciendo un continuum que promueva la investigación-acción.
Como afirma Froufe y Sánchez Castaño (1994:218), “la intervención no es
simplemente una aplicación de conocimientos científicos, sino que supone una interacción, un diálogo permanente entre teoría y práctica”.
A pesar de la cantidad de vías de participación que existen (Consejos
Escolares, Asociaciones de padres y madres, Escuelas de padres y madres, tutorías...) y de que muchos autores ven como solución al fracaso
escolar la mayor continuidad entre familia y escuela, el 80% de los padres y madres afirman que no participan en las actividades extraescolares de sus hijos, el 35% no participa en las asociaciones de padres, el
51% sólo participa en estas asociaciones a través de las cuotas, y sólo el
14% participan activamente en las mismas (Pérez de Guzmán, 2006). En
teoría, los padres y madres creen en el profesorado, pero en la práctica
se transforma en desconfianza y lejanía crecientes.
Entre las diversas actuaciones propias y exclusivas de los padres y
madres que contribuyen a mejorar la educación destacamos:
Su implicación en una educación escolar, que afecta positivamente al rendimiento tanto de áreas cognitivas (lenguaje, cálculo)
como no cognoscitivas: asistencia regular a clase, motivación de
cara a las tareas escolares, etc.
58
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
Su participación para aproximar la cultura escolar a la cultura familiar. La eficacia de muchos programas educativos depende de
la implicación de los padres y madres. El medio social instruye e
inculca en niños y niñas creencias, ritos, normas y acuerdos que
utilizarán de mayores para percibir e interpretar su mundo. En general, las pautas culturales nos guían y nos regulan. Nos ayudan
a forjar ideales, valores, aspiraciones y costumbres que forman
la base de las actitudes y comportamientos. La influencia de la
sociedad se refleja en lo que decimos y en lo que hacemos, en las
explicaciones que damos a los sucesos que vivimos, en nuestros
prejuicios, intereses y prioridades (Rojas Marcos, 2000).
El profesorado necesita la colaboración de los padres y madres
para poder influir eficazmente en el alumnado. Si estos desprecian
o, simplemente, no comparten la actuación del profesorado, el
alumnado acaba siendo consciente de ello, condicionando negativamente su actitud de cara a la escuela, y a lo que en ella se hace.
La aceptación del profesorado y del centro educativo depende, en
gran medida, de la influencia de los padres y madres sobre sus
descendientes; para que esta influencia sea positiva los padres y
madres tienen que conocer lo que hace el profesorado y tener
ocasión de exponerles sus dudas y comentar sus propios puntos de
vista.
Conviene tener en cuenta que la edad, el tiempo como profesional,
la promoción, la mejora económica, el comportamiento conservador
y rutinario, la frustración profesional, la tensión permanente, son elementos que dificultan la tarea docente. El prestigio del profesorado está
sujeto a un examen continuo, a una valoración y demanda constante
por parte de todos. Cabe destacar un artículo sobre el burnout o síndrome del estar quemado de los docentes en el que se hace hincapié en
los aspectos que hemos señalado. Indica que “el profesorado, tras años
de dedicación termina quemado y, como consecuencia, se manifiestan
tres fenómenos: el cansancio emocional (caracterizado por la pérdida
progresiva de energía, de recursos personales de adaptación, desgaste y agotamiento); una despersonalización (manifestada por un cambio
de actitudes que conduce, defensivamente, a ciertos distanciamientos
frente a los problemas) y sensación de desprofesionalización (donde se
producen respuestas negativas hacia sí mismos y hacia el trabajo en un
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
59
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
marco de fuerte insatisfacción interna, baja autoestima y fuertes autocuestionamientos)” (Latorre, 2006:267).
La participación de los padres y madres es necesario entenderla como
una implicación comprometida, voluntaria y responsable para coadyuvar a la determinación y toma de decisiones sobre los objetivos de la
institución escolar, contribuyendo y compartiendo con ella, a su logro.
En este sentido, participar y desenvolver la propia capacidad de asumir
unos principios educativos. Su implicación presenta un carácter social,
pues ejercen un derecho y un deber como ciudadanos. Posee un carácter instrumental, por lo que es importante que estén en todo momento
informados de los asuntos concernientes a la educación de sus hijos e
hijas.
Se hace necesario promover en los centros escolares una cultura participativa, con objeto de que los niños y jóvenes aprendan a convivir
con reglas democráticas que generen en ellos una actitud activa, una
conciencia crítica y un compromiso frente a una sociedad cada vez más
individualista. Si estas dos instituciones no van de la mano, se generan continuas contradicciones entre la población más joven. Familia y
escuela deben enseñarles que es a través del esfuerzo, el trabajo responsable y consciente, del estudio y la capacitación como lograrán el
crecimiento y desarrollo personal y profesional, así como el bienestar y
calidad de vida.
La relación entre estas dos instituciones tan importantes en la educación de los sujetos, precisa de un apoyo institucional, que genere un
tipo de escuela que ofrezca servicios que den respuesta a las nuevas
necesidades e intereses sociales. La administración tiene que dar respuesta haciendo ver, a la sociedad en su conjunto, la necesidad de que
familia y escuela lleguen a un buen entendimiento, que padres, madres
y profesorado se ayuden mutuamente para el desarrollo de hijos, hijas
y alumnado, y que se vea en los puntos de encuentro soluciones a las
situaciones de desesperación e indisciplina que se vive dentro y fuera de
ambas instituciones. Trabajar “en, por y para” la comunidad educativa
implica tomar conciencia de los problemas que existen en la sociedad:
paro, delincuencia, violencia, racismo, drogodependencias..., así como
de la importancia que tiene la participación comprometida de todos en
la búsqueda de soluciones. Conseguir esta participación es un desafío
permanente cuando la conciencia social está adormilada y priman los
intereses individualistas, cuando muchos discursos teóricos caminan por
60
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
senderos opuestos a las prácticas de quienes los predican desde las “cimas de algunos despachos”, cuando constantemente se practica el refrán “haz lo que yo diga, pero no lo que yo haga”, etc. (Barron, Bas Peña,
Grabay y Schiavoni, 2010). La cultura actual concede un mayor protagonismo a las opciones y decisiones individuales por encima de las relaciones familiares, es lo que Beck (1986) denomina “individualización”.
Es preciso que funcionen las estructuras de participación, colaboración y coordinación entre el centro educativo, la familia y la comunidad,
de forma que se complementen sus actuaciones, se potencie su acción
educativa y se materialicen las grandes recomendaciones teóricas. Con
frecuencia, el problema no es la escasez de recursos sino su deficiente
utilización. En este sentido, también hay que reclamar una mayor flexibilidad y responsabilidad en la disponibilidad para utilizar los recursos
entre diferentes centros, administraciones, etc. de una comunidad.
5. La familia y el uso de las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC)
Los avances de las ciencias, las tecnologías y los medios de comunicación han marcado el desarrollo de las últimas décadas. Es en el seno
familiar donde mantenemos nuestros primeros contactos y donde se nos
abre un mundo lleno de continuos estímulos, interrogantes y asombros.
Cualquier rincón del mundo puede llegar a nuestras manos o nuestra
vista a través de Internet, un libro, la radio, la televisión, los videojuegos, etc. Internet y el uso de las redes sociales (Tuenti, Facebook, Twitter,
Linkedin, You Tube) se han convertido en una pieza clave en la vida
de la familia, principalmente de los más jóvenes, influyendo de forma
consciente o inconsciente en su desarrollo. Las tecnologías de información y comunicación nos presentan un mundo lleno de posibilidades, de
flujos e influjos de formación e información. No todos los aprendizajes
de contenidos, valores, actitudes y modelos de comportamientos son
aprendidos directamente en la familia o en la escuela.
Toda transformación social conlleva una adaptación de la familia,
con la finalidad de vivir mejor, de tener mayor calidad de vida. Aunque
el 70% de los españoles piensan que el nivel científico y tecnológico
español está por debajo del europeo, la presencia de las nuevas tecnologías en los hogares españoles es indudable (Pérez de Guzmán, 2006). Al
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
61
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
ser parte de nuestro mobiliario hacen necesario nuevos planteamientos
educativos acordes con el uso que realizamos en nuestra vida diaria.
Todo mensaje recibido por las TIC´s afecta, en mayor o menor medida,
a los sujetos. “Así el contenido cognoscitivo o intelectual del mensaje
debe ser asociado con los conocimientos previamente existentes en la
mente del receptor; el contenido emotivo igualmente tenderá a relacionarse con los estados afectivos del receptor, en la misma forma que los
aspectos axiológicos o valorales entrarán en juego con las actitudes y
valores imperantes en el sujeto” (Follari y Kuri, 1985:37).
El mundo parece que se nos ha quedado pequeño. Con los medios de
comunicación podemos llegar rápidamente a lo que esté preocupando
a la humanidad. Son penas, suertes, desgracias compartidas por la infancia, adolescencia, juventud y adultos. Están presentes en el entramado
social, nos permiten acceder, desde el hogar, a cualquier punto del mundo, cuando hace unas décadas era casi inimaginable. Hacen posible la
mejora cualitativa de las señales audiovisuales y de los productos de
prensa; el crecimiento de la disponibilidad y diversidad en medios y productos; la universalización espacial y la inmediatez temporal. Ocupan
un lugar destacado por su incidencia en la construcción de la realidad
social, por sus consecuencias en la modulación de los comportamientos
de las personas, así como en la promoción y organización de actividades de difusión, formación y evaluación. Contribuyen a que el planeta
sea una aldea global, tal y como indica en sus obras, McLuhan.
Husen (1971:173) afirmaba y presagiaba: “que junto a la escuela institucional, tenemos los grandes principales de influencia cultural de la
nueva era: los medios de comunicación de masas. Antes de que transcurra mucho tiempo, es probable que el alumno medio en el hogar escuchará la radio o verá la televisión, por lo menos, durante el mismo
tiempo que observa o escucha al profesor en la escuela”. Ordenadores,
programas de televisión, videoconsolas... suelen crear conflictos entre
los miembros de la familia, por implicar generalmente una falta de comunicación y comprensión en el uso y entendimiento o utilidad de los
citados aparatos, lo que conduce con frecuencia a situaciones de aislamiento y de marginación dentro de la misma. Según el Consejo de
Europa (2007): una educación eficaz en las tecnologías de información
y comunicación es una de las bases de una verdadera ciudadanía democrática en el mundo presente y futuro.
Son numerosas las investigaciones realizadas sobre estos aspectos, así
62
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
como las manifestaciones de diferentes autores. Giddens (1995) sostiene
que la influencia de la TV y de otros medios de comunicación de masas
en nuestras vidas es profunda. Los medios de comunicación no sólo
proporcionan distracción, sino también suministran y configuran gran
parte de la información que utilizamos en nuestra vida. Son de gran
importancia las cuestiones acerca de quién es el propietario de los medios de comunicación y en qué medida estos permiten la expresión de
puntos de vista diferentes. Aspecto que con frecuencia la población no
tiene en cuenta, se consume la información sin analizar estas cuestiones,
ni contrastarla con otras fuentes. Para Marías (2000:57) “hay canales que
son instrumento coherente de degradación, técnicas de envilecimiento,
en la expresión de Gabriel Marcel, con un rebajamiento del nivel de lo
humano que empieza a ser aterrador”. Otra cuestión importante es la
publicidad porque en palabras de Muñoz (1997:61-62) “es el arte de
convencer a los posibles consumidores” y convencer nos puede llevar a
manipular, “hay que intrigar y enganchar a los ciudadanos durante todo
el anuncio publicitario porque es entonces cuando se consigue seducir
al telespectador. La tendencia actual, sobre todo para captar a los más
jóvenes, es que un anuncio se parezca cada vez menos a la publicidad
y más a un espectáculo. Los mensajes, las marcas se dejan caer, muchas
veces sin necesidad de decir nada”.
En opinión de Rojas Marcos (1998), los medios de comunicación, y
especialmente la televisión, pueden contribuir, mediante campañas de
publicidad, a neutralizar las corrientes culturales promotoras del consumo de drogas, de la violencia o la glorificación de la competitividad, a
borrar los estereotipos negativos y la estigmatización de grupos marginados. También, pueden educar sobre las cualidades de la paternidad
y maternidad responsable, sensibilizar y promover la cultura de la paz,
informar sobre los peligros de las adicciones, incluidas las nuevas tecnologías, el abuso de sustancias tóxicas institucionalizadas o no, divulgar
alternativas imaginativas de ocio y tiempo libre, promover la igualdad
entre géneros y estimular en las personas jóvenes la esperanza y el incentivo de participar en causas que promuevan el desarrollo de valores.
Los medios de comunicación pueden promocionar los valores altruistas,
la dignidad de la persona, la comprensión hacia el sufrimiento ajeno y
el valor de la vida.
Los medios de comunicación social ejercen gran influencia debido a
su incidencia en las opiniones y actitudes, a su capacidad de amplificaEducatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
63
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
ción al actuar como superficies proyectivas de los mensajes, por su contribución para reducir tópicos; pueden plantear interrogantes, generar el
debate, actuar como detonadores, incitar, influir, despertar la curiosidad,
disuadir, crear un estado de opinión... (Bas Peña, 2001). Los adultos son
garantes de su utilización dentro del hogar, por lo que son responsables
de descubrir a los más jóvenes los aspectos positivos y negativos, así
como de establecer normas para su correcta utilización. Fomentar el uso
y evitar el abuso de las mismas.
Los cambios en la familia y el desarrollo de las tecnologías de la
información y la comunicación han propiciado que poco a poco, la familia haya ido cediendo competencias a otras instancias socializadoras
como los centros educativos, los amigos, los medios de comunicación
social, los cuales ejercen gran influencia en su educación o deseducación. Como hemos indicado, es un hecho que la televisión, el mundo
de Internet y de los ordenadores condicionan, en parte, los valores que
son transmitidos desde la familia. De cómo administren los padres y madres estos medios, cómo eduquen a sus descendientes en la lectura del
lenguaje audiovisual y en el espíritu crítico depende en cierta medida la
educación.
En resumen, se trata de desarrollar desde la familia, el centro educativo y la comunidad (a través de los medios de comunicación social), una
educación que promueva el pensamiento, la autonomía, la aceptación y
el respeto de las diferencias, la imaginación y la creatividad para buscar
nuevas fórmulas que ayuden a resolver los problemas que surgen en la
convivencia personal y grupal, que les lleve a fundamentar sus posiciones sin dogmatismos, a comprender los conflictos desde una perspectiva
positiva, que promueva el cambio para el crecimiento como seres humanos y miembros de una sociedad. No una educación que adoctrine, que
anule la capacidad de analizar, de contrastar, de pensar y de tomar decisiones de acuerdo con unos principios. Esta educación llevará a trabajar
en proyectos comunes, a enriquecernos con los conocimientos y experiencias de los demás. Se trata de concebir la educación como un todo
atendiendo a estos cuatro pilares tanto en el sistema educativo como en
la educación familiar y en la educación social.
64
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
Referencias bibliográficas
Arendt, H. (1995). De la Historia a la Acción. Traducción al castellano de Fina Birulés.
Barcelona: Paidós.
Barron, M.; Bas Peña, E.; Grabay, M.I. y Schiavoni, M. C. (2010). Adolescentes, violencia
y familia en la ciudad de Córdoba (Argentina). Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, nº 17, tercera época, 82-94.
Bas Peña, E. (2001). Educación Social y Prevención de la violencia juvenil. Orientaciones y propuestas prácticas. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, nº 8, Segunda
época, 209-230.
— (2010). “Educación y violencia en la adolescencia. Formación e intervención
de los profesionales de la educación”. En M. Crabay (Comp.): Adolescencias y Juventudes: Subjetividades y riesgos para su análisis y comprensión (pp.159-180). Córdoba
(Argentina): Brujas.
Beck, U. (1986). La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Barcelona: Paidós.
Bolívar, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común. Revista
de Educación, 339, 119-146.
Briuoli, N. M. (2007). La construcción de la subjetividad. El impacto de las políticas
sociales. Historia Actual Online, núm. 13, 81-88.
Consejo de Europa (2007). Decisión 2006/1982/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, relativa al Sétimo Programa Marco de la Comunidad
Europea para acciones de investigación, desarrollo tecnológico y demostración (2007
a 2013). Madrid: Ministerio de Ciencia y Tecnología.
Delgado, P. (2008). A Crianza Escola-Família. Protecção e Sucesso Educativo. Pedagogía
Social. Revista Interuniversitaria, nº 15, tercera época, 113-122.
Elzo, E. (2009). ¿Son los jóvenes españoles diferentes? Comparación de algunos valores
de los jóvenes españoles con los de los jóvenes europeos. Quaderns de la Mediterrània = Cuadernos del Mediterráneo, nº 11, 239-244.
Fernández Enguita, M. (1993). La Profesión docente y la comunidad escolar: crónica de
un desencuentro. Madrid: Morata.
Flaquer, L. (2000). Las políticas familiares en una perspectiva comparada. Barcelona:
Fundación La Caixa.
Follari, R. y Kuri, C. (1985). La tecnología educativa. Serie Comunicación, Educación y
Tecnología. México: Cosnet, pp. 33-40.
Froufe, S. y Sánchez Castaño, Mª. A. (1994). Animación sociocultural: nuevos enfoques.
Salamanca: Amarú.
Funes, J. (1998). Sobre las nuevas formas de violencia juvenil. Comunicar, nº 10, marzo,
97-102.
García Calvo, A. (2005). Familia: la idea y los sentimientos. Zamora: Lucina.
García Hernández, Mª. D.; Ramírez, G. y Lima, A. (1998). “La construcción de los valores en la familia”. En Mª. J. Rodrigo y J. Palacios: La familia como contexto de desarrollo humano (pp.201-221). Madrid: Alianza.
García, A. y Benito, P. (1995). Familia y democracia: perspectiva desde 1994. Murcia:
Federación de Asociaciones de Padres de Alumnos de la Región de Murcia.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
65
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
Giddens, A. (1995). Sociología. Madrid: Alianza Universidad.
Goleman, D. (1999). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
Gracia, E. y Musitu, G. (2004). Psicología social de la familia. Barcelona: Paidós.
Husen, T. (1971). El modelo de las escuelas del mañana, en Seminario Internacional de
Prospección de la Educación. Madrid: MEC.
Instituto de Política Familiar (2006). Informe del instituto de política familiar 2006. Madrid: Instituto de Política Familiar.
Instituto de Mayores y Servicios Sociales (2007). Informe Anual 2007. Madrid: Instituto
de Mayores y Servicios Sociales.
Kemmis, S. y Mctaggart, R. (1992). Cómo planificar la Investigación-Acción. Barcelona:
Laertes.
Latorre Reviriego, I. (2006). El burnout en la enseñanza: análisis de una población de
profesores de un colegio concertado en la Región de Murcia. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 12-13, 267-278.
Liga Española de la Educación y la Cultura Popular (2006). Valoración del tamaño y
condiciones de vida de los hogares formados por abuelos pensionistas con nietos a
su cargo. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
Marías, J. (2000). Tratado sobre la convivencia. Concordia sin acuerdo. Barcelona: Martínez Roca.
Meil, G. (2006). Padres e hijos en la España actual. Barcelona: Fundación La Caixa.
Muñoz, L. (1997). “Publicidad”. En L. Muñoz (Coord.): Ver televisión (pp. 57-64). Madrid: Fundación Santa María.
Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Morata.
Ortega, P; Mínguez; R. y Gil, R. (1996). Valores y educación. Barcelona: Ariel.
Pérez de Guzmán, M.V. (2002). “La importancia de la educación familiar para la construcción de la persona”. En A. Bernal Guerrero (Ed.): Retos y perspectivas cuniculares
en la postmodernidad (pp. 333-340). Sevilla: Kronos.
— (2003). “Familia y valores. Incidencia psicosocial”. En S. Yubero Jiménez y otros: La sociedad educadora (pp.185-203). Cuenca: Colección
Estudios.
— (2006). Familia y educación: visión de los adolescentes. Madrid: Fundación
Acción Familiar.
Pérez-Díaz, V.; Chulia, E.; Valiente, C. (2000). La familia española en el año 2000. Innovación y respuesta de las familias a sus condiciones económicas, políticas y culturales.
Madrid: Argentaria/Visor.
Pérez Serrano, G. (1998). “La familia en la sociedad actual. Perspectiva educativa”. En V.
Llorent Bedmar.: Familia y Educación en un contexto internacional (pp. 7-34). Sevilla:
Universidad de Sevilla.
Pérez-Díaz, V., Rodríguez, J.C. y Sánchez, L. (2001). La familia española ante la educación de sus hijos. Madrid: Fundación La Caixa.
Rojas Marcos, L. (1998). Las semillas de la violencia. Madrid: Espasa.
— (2000). Nuestra felicidad. Madrid: Espasa.
Rojas,
66
E.
(2003).
Una
teoría
de
la
felicidad.
Madrid:
Cie
Inversiones
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
Desafíos de la familia actual ante la escuela y las tecnologías de información ...
ENCARNA BAS PEÑA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA
Editoriales Dossat.
Savater, F. (1992). Ética para Amador. Barcelona: Ariel.
Tedesco, J. C. (2009) (2ª Ed.). Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires:
Fondo de Cultura económica.
Trigo Muñoz, J. y otros (2000). “La infancia y la intervención en la familia”. En G. Pérez
Serrano: Familia, grupos de edad y relaciones (pp. 25-43). Sevilla: Consejería de Relaciones Institucionales de la Junta de Andalucía.
Vílchez, L. F. (1985). Antropología y experiencia humana. Barcelona: Omega.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 41-68
67
La corresponsabilidad entre
los miembros de la familia,
como factor de conciliación
J U A NA Mª M AG A N TO
JUAN ETXEBERRÍA
A NA P O R C E L
Universidad del País Vasco
Resumen:
Abstract:
La mejora de la corresponsabilidad familiar se enmarca dentro del proceso de sensibilización social encaminado al fomento de la conciliación de la vida laboral y
familiar.
En el medio familiar se asientan las bases
de los principios igualitarios que en un
futuro se trasladarán al mundo socio-laboral y a la futura familia. La investigación
actual sobre la naturaleza, los factores determinantes y las consecuencias de la colaboración de los miembros de la familia
ofrece pautas para fomentar el cambio de
los patrones de distribución, contribución
y acuerdo de los miembros de la familia
en la organización del trabajo familiar cotidiano.
En este texto se revisan, por un parte las
principales líneas de investigación y factores que contribuirán al logro de la corresponsabilidad, a la vez que se aportan
datos de los factores determinantes, que,
de manera consecutiva, ayudarán a lograr
una mayor y mejor conciliación.
Improvements in shared family responsibility take place as part of the process of social awareness that is aimed at promoting
a balance between work and family life.
In the family environment, the basis for
the egalitarian principles are set, which in
the future will be passed on to the social/
professional world and to the future family.
Current research into the nature, determining factors and consequences of the
collaboration of all the family’s members
offers guidelines to follow, which are designed to promote a change in the family
members’ patterns of distribution, contribution and agreement in the day-to-day
family work.
In this text, the main lines of research and
the factors that will contribute to achieving
co-responsibility are reviewed. It also provides details about the determining factors
which will help to achieve a stronger and
better balance.
Palabras clave:
Key words:
Conciliación laboral y familiar. Corresponsabilidad familiar. Igualdad de género.
Family and work balance. Conciliation.
Family co-responsibility. Gender equality.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 69-84
69
La corresponsabilidad entre los miembros de la familia, como factor de conciliación
JUANA Mª MAGANTO, JUAN ETXEBERRÍA Y ANA PORCEL
Résumé:
L’amélioration de la coresponsabilité familiale entre dans le cadre du processus de sensibilisation sociale dirigé à favoriser la conciliation entre la vie professionnelle et la vie
familiale.
C’est dans le milieu familial que sont jetées les bases des principes égalitaires qui se
projetteront au monde socioprofessionnel et à la famille de demain. La recherche actuelle sur la nature, les facteurs déterminants et les conséquences de la collaboration
des membres de la famille propose des formules destinées à encourager l’évolution des
modèles dans la répartition, la contribution et l’accord entre les membres de la famille
pour l’organisation du travail familial quotidien.
Ce texte passe en revue, d’une part, les principales lignes de recherche et les principaux
facteurs qui contribueront à atteindre la coresponsabilité, tout en apportant par ailleurs
des informations sur les facteurs déterminants qui, de manière consécutive, favoriseront
l’obtention d’une meilleure et d’une plus grande conciliation.
Mots clés :
Conciliation professionnelle et familiale. Coresponsabilité familiale. Égalité hommesfemmes.
Fecha de recepción: 23/12/2009.
Fecha de aceptación: 19/01/2010.
El trabajo familiar, roles y tareas implicados
Cuando hablamos de trabajo familiar en el ámbito de la investigación
hacemos referencia a la energía, tiempo y desarrollo de las habilidades
necesarias para atender las tareas del hogar y del cuidado de los hijos
que deben realizar las familias para mantener el hogar y a sus miembros
(Piotrkowisky y Hughes, 1993:191).
Es en el medio familiar donde se asientan las bases de adquisición de
los principios que en un futuro se trasladarán al mundo socio-laboral y a
la futura familia ( Goodnow y Warton, 1992; Warton y Goodnow, 1991).
Estos principios están relacionados con la responsabilidad directa (ser responsable de las consecuencias de los propios actos), la autorregulación y
la responsabilidad vicaria (ser responsable de que el trabajo delegado sea
realizado). Según Goodnow (1996) una de las primeras reglas que los niños
adquieren es el patrón de “cada uno lo suyo”, pero los patrones seguidos en
el grupo familiar van poco a poco permitiendo la eliminación de esta regla
“individualista”. En este sentido, según esta autora, los patrones de distribución, contribución y acuerdo sobre las tareas domésticas, así como las ideas
y sentimientos que los acompañan constituyen formas concretas de explorar
y anclar cuestiones sobre los derechos y obligaciones que implican la pertenencia a cualquier grupo social o familiar (Goodnow, 1992).
70
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 69-84
La corresponsabilidad entre los miembros de la familia, como factor de conciliación
JUANA Mª MAGANTO, JUAN ETXEBERRÍA Y ANA PORCEL
La investigación actual sobre la naturaleza, los factores determinantes,
y las consecuencias de la colaboración de los miembros de la familia
en el trabajo familiar se halla en sus comienzos. No obstante, resulta
imprescindible conocer y descubrir, la naturaleza de nuevas estrategias
educativas pata fomentar el cambio o mantenimiento de los patrones de
distribución, contribución y acuerdo entre el padre, la madre y los hijos
en el trabajo familiar cotidiano.
Inicialmente, desde el punto de vista de los investigadores, no se diferenciaba entre el trabajo familiar concebido como tareas domésticas
o el trabajo familiar concebido como crianza y educación de los hijos.
Sin embargo, ambos tipos de tareas de índole familiar tienen componentes que hacen necesario un tratamiento diferencial. Es preciso tener en
cuenta que el tipo y carácter de algunas tareas domésticas (repetitivas,
monótonas…) pueden resultar menos reconfortantes que la crianza de
los hijos, así como que las repercusiones o consecuencias de una posible negligencia en ambas tareas tiene consecuencias muy diferentes: ya
que mientras que en el primer caso repercute en la organización familiar,
en el caso de la crianza estaríamos hablando de un posible daño en el
desarrollo físico y evolutivo de los propios hijos.
Autores como Vosler (1996) destacan una ampliación de roles o tareas en su concepción del trabajo familiar. Propone el rol del proveedor
dedicado a las tareas de provisión de recursos básicos para la supervivencia de los miembros de la familia, tales como alimentación, higiene,
ropa, cuidados médicos. El rol de liderazgo familiar y toma de decisiones en la unidad familiar que supone, a través de la interacción de los
miembros de la familia, el desarrollo de sentimientos de cohesión, la
asunción de un modelo de funcionamiento interno y el establecimiento de creencias que suponen la base del funcionamiento de la unidad
familiar como grupo. A este rol le corresponde desarrollar los patrones
de comunicación con los miembros de la familia extensa, amigos, compañeros…con aquellas personas ajenas a la unidad de la familia nuclear.
Con este aspecto se hallan muy relacionados aspectos como el poder
compartido (Beavers, 1982), y el control del comportamiento (Epstein,
Bishop y Baldwin, 1982). El rol de mantenimiento y organización del
hogar que incluye una variedad de tareas como, por ejemplo, hacer la
compra, preparar la comida, limpiar…actividades monótonas y repetitivas que suelen conllevar mucho tiempo y energía. El rol del cuidador
de los miembros dependientes corresponde al cuidado de los pequeños,
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 69-84
71
La corresponsabilidad entre los miembros de la familia, como factor de conciliación
JUANA Mª MAGANTO, JUAN ETXEBERRÍA Y ANA PORCEL
ancianos, miembros con alguna discapacidad que requieran cuidados
especiales, etc. Con las características de vida actuales y la mayor longevidad de la población, la atención y el cuidado de los ancianos es uno
de los aspectos que requieren mayor relevancia hoy en día. Otro rol diferenciado es el rol de educador y supervisor de los niños y adolescentes
con asignación de tareas que incluye la estimulación afectiva y cognitiva,
la crianza, la socialización y la educación.
El reparto de estos roles y tareas no son inmutables sino que puede
variar en función de las situaciones político-sociales de cada entorno
familiar. Los modelos de funcionamiento familiar pueden incorporar
diversidad de creencias, preferencias, expectativas y normas para vivir, pero el modelo de funcionamiento y el rol implicado necesita ser
bastante estable para que los miembros de una familia cubran todas
las tareas necesarias y experimenten así una sensación de bienestar
(Vosler, 1996).
Una diversidad de investigaciones sobre el trabajo familiar destaca
la diferencia de dos tipos de roles a la hora de realizar las tareas intrafamiliares: el rol de ejecutor y el rol de organizador (Spitze, 1991; Thomson y Walter, 1991).Los investigadores han identificado la actividad de
organización y control, previamente invisible, que no sólo implica la
realización de las tareas sino también el asumir la responsabilidad de
todas las actividades y tareas requeridas para un resultado satisfactorio.
Es decir, hay que diferenciar entre lo que es lavar la ropa, planchar,
hacer la comida, recoger (rol de ejecutor) y lo que implica el rol de
organizador (asegurarse de que las cosas estarán preparadas para el
próximo día, decidir sobre cómo se hará la limpieza, asignar tareas…)
(Mereder, 1993).
En su estudio sobre el trabajo familiar, Barnett y Baruch (1988:72)
describen la responsabilidad como “recordar, planificar y programar” las
tareas necesarias para el mantenimiento del hogar y el cuidado de los
hijos.
Es por ello que el trabajo familiar no sólo implica la realización de
las tareas asignadas (ejecución) sino que conlleva además una planificación y responsabilidad de que se lleven a cabo (organización y control)
(Barnet y Baruch, 1988). Un aspecto muy relevante que estos autores resaltan en sus investigaciones es la característica denominada como invisibilidad del rol del organizador. Este tipo de rol se halla frecuentemente
representado por la mujer dentro del ámbito familiar y con frecuencia
72
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 69-84
La corresponsabilidad entre los miembros de la familia, como factor de conciliación
JUANA Mª MAGANTO, JUAN ETXEBERRÍA Y ANA PORCEL
es un rol ignorado, sobre todo si lo comparamos con la alta valoración
social que en otros ámbitos, sobre todo en el empresarial, tiene este
mismo rol de organizador.
Desde este último aspecto podemos hacer referencia a uno de los
conceptos más importantes de las relaciones entre trabajo remunerado y
trabajo familiar, que es la sobrecarga de roles. Esta sobrecarga queda definida como “una situación en la que determinados roles de una persona
conllevan más responsabilidades de las que la persona puede controlar
razonablemente” (Schwartz y Scott, 1994: 303).
Diferentes estudios realizados en la década de los 80 (Aldous,1982;
Eckenrode y Gore, 1990; Pleck, 1985; Pleck y Staines, 1985; Voydanoff,1987) comenzaron a querer hacer visible lo invisible, centrándose
en la sobrecarga de roles y tareas en familias con ingresos duales.
Los diversos roles que desempeñan tanto las madres como los padres
entre el trabajo remunerado y el familiar implican una gran demanda
de tiempo, energía y compromiso, la sobrecarga en este sentido surge
“cuando hay un mayor número de actividades prescritas de las que una
persona pueda llevar a cabo sin problema (Kelly y Voydanoff, 1985:368).
Por lo general, las personas más susceptibles de padecer esta sobrecarga
de roles suelen ser las madres trabajadoras. Como se refleja en algunos
estudios, la mayoría del trabajo familiar recae sobre la mujer trabajadora
(Hoschschild, 1989; Menaghan y Parcel, 1991).
Siguiendo a Vosler (1996), el ayudar a las familias a identificar, planificar y organizar sus recursos disponibles, puede ser una buena manera
de sobrellevar la sobrecarga de roles. Cuando las familias poseen los
recursos suficientes pero estos no son utilizados, puede resultar útil trabajar con la familia sus creencias y preferencias con respecto al trabajo
y los roles de género así como dotarles de nuevos patrones de comportamiento y organización familiar. Se trataría así de modificar los modelos
de funcionamiento intrafamiliar para equilibrar el rol del proveedor con
otros roles del trabajo familiar.
Para llevar un sistema de funcionamiento familiar sano y equilibrado,
la adaptación y el cambio son dos conceptos fundamentales. El ciclo
vital familiar y laboral conlleva la necesidad de que las familias construyan y reconstruyan los modelos de funcionamiento a través de la redefinición de roles y de un reparto justo (Voydanoff, 1988). Las circunstancias familiares varían en función de su entorno y sus características, por
ello no es lo mismo el rol que pueda desempeñar una misma persona,
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 69-84
73
La corresponsabilidad entre los miembros de la familia, como factor de conciliación
JUANA Mª MAGANTO, JUAN ETXEBERRÍA Y ANA PORCEL
por ejemplo una mujer, dentro de la vida familiar siendo o no madre, trabajando o no fuera de casa…etc. Saber adaptarse a los cambios vitales o
circunstanciales y adoptar o delegar ciertos roles, puede salvaguardar la
óptima convivencia familiar.
Derivados de esta conceptualización de roles y tareas, se aborda el
tema de la corresponsabilidad familiar, de gran relevancia en la actualidad que se enmarca dentro de la sensibilización social para lograr la
igualdad entre hombres y mujeres y fomentar así la conciliación de la
vida laboral y familiar. La corresponsabilidad familiar es un componente
esencial de la verdadera corresponsabilidad social.
Este concepto de corresponsabilidad familiar hace referencia a los
patrones comportamentales e interaccionales que intervienen en el reparto, la distribución y el consenso en torno a los roles y tareas familiares
entre los miembros de la familia y comprende las siguientes dimensiones
(Maganto, Bartau y Etxeberría, 1999):
฀ La percepción de un reparto justo, según el cual los diferentes
miembros de la familia perciben que la distribución de las tareas se
realiza de forma “justa”. Una asignación de tareas suficientemente
distribuida que favorezca el desarrollo potencial de los miembros
de la familia. Es importante considerar si se cubren todas las tareas
necesarias, si las personas que tienen asignada una tarea poseen
las destrezas necesarias para llevarlas a cabo, si el reparto es razonable y si los miembros de la familia están satisfechos con la
distribución. Se trata así de evitar la sobrecarga de roles sobre determinados miembros de la familia, que generalmente suele ser la
mujer.
฀ La actuación coordinada, es decir, coordinar o establecer de antemano las tareas entre los miembros de la familia.
฀ La tercera y última dimensión, supone una asunción de responsabilidad compartida, en la que no se trata de asumir simplemente
el trabajo que le pertenece a cada uno sino, también asumir que
el trabajo familiar pertenece a todos los miembros de la familia.
La corresponsabilidad entre los miembros de la familia no implica
únicamente la responsabilidad de realizar la tarea sino también de
organizarla y controlarla.
74
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 69-84
La corresponsabilidad entre los miembros de la familia, como factor de conciliación
JUANA Mª MAGANTO, JUAN ETXEBERRÍA Y ANA PORCEL
La presencia y participación de los hombres: modelos explicativos
La investigación sobre las fuentes de influencia de la participación de
los miembros del grupo familiar en el trabajo familiar se ha centrado
especialmente en la implicación de los padres-hombres, sobre todo en
las investigaciones que se han realizado en nuestro país.
Según Lamb (1987) existen cuatro factores clave para comprender la
participación de los padres-hombres en las tareas y responsabilidades
familiares: la motivación, las destrezas y la auto-confianza, el apoyo y
las prácticas institucionales. Existe la creencia social de que “el hombre
es el trabajador y el principal sostén de la familia, mientras que la mujer
estaría más enfocada a la labor de cuidadora”, según este mismo autor
(Lamb, 1987: 22).
Este tipo de creencias vienen determinadas por el estilo de funcionamiento de los patrones familiares que se aprenden y transmiten de
generación en generación, si además socialmente son las propias instituciones las que favorecen o no una mayor presencia de la participación
paternal, y por ello de una responsabilidad igualmente compartida por
ambos miembros de la pareja, en las tareas familiares, propiciando los
cuatro conceptos básicos anteriormente mencionados.
Son escasos los trabajos dedicados a analizar la necesidad de la mujer-madre y de otros miembros de la familia, de experimentar el apoyo
de las prácticas institucionales así como del análisis de la importancia
del sentimiento de motivación y de las destrezas y auto-confianza requeridas para completar satisfactoriamente su rol maternal.
A continuación, expondremos los principales modelos explicativos
(Deutsch, Lussier y Servis, 1993) dedicados a comprender la implicación
de los padres-hombres en las tareas familiares.
Recursos económicos y educativos:
Explican, que cuanto mayor es la diferencia entre los ingresos económicos del hombre y la mujer, menor es la implicación de éste en el trabajo
familiar. El poder dentro de la pareja se basa en el poder económico, y
el que más poder económico posee, generalmente el hombre, tiene más
peso en la negociación de la organización de las tareas domésticas.
Otra explicación basada en los recursos económicos nos informa de
que los hombres, para poder conseguir unos mayores sueldos, tienen
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 69-84
75
La corresponsabilidad entre los miembros de la familia, como factor de conciliación
JUANA Mª MAGANTO, JUAN ETXEBERRÍA Y ANA PORCEL
que ausentarse más del trabajo familiar, dejando así de lado el trabajo
familiar para centrarse en el laboral. Sin embargo esta segunda hipótesis
carece de la suficiente consistencia científica (Deutsch, Lussier y Servis,
1993).
Otro tipo de estudios concluyen que a medida que el nivel educativo
de la madre aumenta, disminuye la asignación de tareas en función del
género (Bair y Lichter, 1991).
Estructural:
Explica la participación de los padres-hombres en el trabajo familiar dependiendo de la estructura u organización de cada grupo familiar. Es
decir, los padres-hombres tienden a implicarse más cuanto mayor sea
la necesidad del cuidado y la crianza de sus hijos, y cuanta más disponibilidad tengan para ello. Este modelo explicativo ha sido corroborado
por resultados que confirman que la participación de los padres en el
cuidado de los hijos se relaciona positivamente con el número de horas
de trabajo de las madres fuera del hogar (Cowan y Cowan, 1988; Lamb,
1987).
Características del sistema familiar:
Este modelo tiene en cuenta las relaciones entre la pareja como eje básico de la implicación parental. La principal motivación o estímulo para
que los padres-hombres se impliquen en el cuidado de sus hijos vendría
determinado por el apoyo de sus parejas-mujeres. Algunos estudios destacan la satisfactoria relación entre la pareja antes del matrimonio y la
implicación de los hombres en el cuidado de sus hijos.
Otros estudios (Hoschschild, 1989) nos hablan de los conflictos o luchas frecuentes en las familias por la realización de las tareas familiares.
Nos transmiten que las madres pueden llegar a presionar demasiado a
sus parejas-padres para que participen en estas tareas. Volling y Belsky
(1992) hallaron que en las familias en las que ambos miembros de la
pareja poseen una carrera dual, la responsabilidad parental en la educación y el cuidado de los hijos estaba relacionada con un mayor conflicto
en la pareja.
76
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 69-84
La corresponsabilidad entre los miembros de la familia, como factor de conciliación
JUANA Mª MAGANTO, JUAN ETXEBERRÍA Y ANA PORCEL
Actitud ante el rol sexual:
Las creencias del hombre y de la mujer en relación a los roles de género
influyen decisivamente en el reparto de la responsabilidad del cuidado
de los hijos en la familia. No obstante, los estudios realizados en este
sentido no dejan de aportar resultados inconsistentes.
Deutsch, Lussier y Servis (1993) se basaron en los antedichos modelos explicativos y en analizarlos conjuntamente para determinar las posibles influencias de cada uno de ellos en la implicación de los padreshombres en el trabajo familiar, así como en analizar qué determinantes
influyen, por un lado en las tareas domésticas y, por otro en las tareas
de cuidado o crianza de los hijos. El estudio se llevó a cabo sobre una
muestra de 77 parejas que estaban esperando el nacimiento de su primer
hijo, y fueron evaluados tres meses antes y después del parto. Las conclusiones a las que llegaron estos autores fueron las siguientes:
1) El nivel de implicación de los padres-hombres, tanto en las tareas
de crianza como en las domésticas, fue menos del que esperaban
tener antes del parto.
2) Los factores de influencia no son los mismos para las tareas domésticas que para las tareas relacionadas con el cuidado de los
hijos.
3) Los factores más influyentes en la implicación de los padres-hombres en el cuidado de los hijos, vienen determinados por el número de horas de trabajo extrafamiliar de la mujer, seguido de la discrepancia de ingresos a favor de la mujer y el grado de feminismo
de los hombres.
4) Los factores que más determinan la implicación de los hombres en
las tareas del hogar son las diferencias de ingresos entre la pareja,
el prestigio de la profesión de las mujeres, y las características del
sistema familiar (la percepción de los hombres del consenso entre
la pareja y la percepción de las mujeres de la satisfacción y la cohesión entre la pareja).
5) Para las mujeres el factor económico es clave con relación a la implicación de sus parejas en el trabajo doméstico, y para el hombre,
sus creencias y actitudes acerca de los roles sexuales.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 69-84
77
La corresponsabilidad entre los miembros de la familia, como factor de conciliación
JUANA Mª MAGANTO, JUAN ETXEBERRÍA Y ANA PORCEL
Participación e implicación de la pareja en el trabajo familiar
Existen varios trabajos que analizan la distribución del trabajo familiar
y del reparto de las tareas domésticas entre hombres y mujeres en la
vida familiar en el territorio español (Alberdi, 1999; Maganto, Bartau y
Etxeberría, 2003; Meil, 1999). En general, concluyen que está habiendo
una clara modificación en la vida familiar hacia una mayor participación
masculina en las tareas típicamente caracterizadas como femeninas.
Las situaciones pasan a considerarse como de igualdad entre ambos
miembros, eso sí, pero este es un aspecto que se da más en las consideradas como “nuevas familias”. A este cambio ha contribuido, especialmente, la incorporación de la mujer al mercado laboral, al mismo tiempo que se ha detectado un cambio en los modelos de los roles familiares,
pasando el hombre a asumir el modelo igualitario de género. Se detecta
que lo más frecuente es seguir unos patrones de funcionamiento familiar
“tradicionales”, aunque a medida que el hombre aligera su dedicación
laboral fuera del domicilio, dedica más tiempo al trabajo en casa. El mayor grado de participación se da cuando el diferencial de ingresos derivados del trabajo remunerado es menor y el marido pertenece a estratos
sociales más elevados (Alberdi, 1999; Meil, 1999).
Se constata, sin embargo, una discrepancia entre las creencias sobre
el trabajo doméstico y las actitudes hacia él. Es decir, se observa en las
familias españolas que el cambio en las actitudes no va en paralelo a un
cambio en el comportamiento. Todavía se detectan grandes diferencias
entre las responsabilidades domésticas de uno u otro género, incluso
cuando ambas parejas trabajan fuera de casa (Alberdi, 1999).
En un estudio realizado en el País Vasco (Maganto, Bartau y Etxeberría, 1999), con familias con hijos de entre 9 y 18 años, se analizaron
las fuentes de influencia que determinaban la participación de ambos
miembros de la pareja en el trabajo familiar.
Los tipos de influencia analizados fueron las variables educativo-laborales, las estructurales, el sistema familia y por último la actitud ante
el rol sexual.
Las principales conclusiones son las siguientes.
En cuanto a los recursos educativo-laborales, a medida que aumenta
el nivel educativo de ambos miembros de la pareja, aumenta la participación de los padres-hombres en las tareas y la de la madre tiende a disminuir. Más asentada está la creencia de que el trabajo del hogar es algo
78
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 69-84
La corresponsabilidad entre los miembros de la familia, como factor de conciliación
JUANA Mª MAGANTO, JUAN ETXEBERRÍA Y ANA PORCEL
a repartir entre todos los miembros de la familia. Así mismo, cuanto mayor es el nivel educativo de la mujer, tiende a sentirse más insatisfecha
pues es más consciente de que su participación en el trabajo doméstico
sigue siendo excesivo.
A menor nivel educativo, mayor es la participación de la mujer en las
tareas domésticas, ya que eso les sirve como un reconocimiento y les
hace sentirse más valoradas.
La situación laboral de la madre es una de las variables más influyentes en el grado de participación de la pareja. En estos casos, los padres
tienden a aumentar su nivel de participación en el trabajo doméstico.
Analizando las variables estructurales (sexo, edad, número de hijos,
estado civil, sexo de los hijos) de la unidad familiar encontramos los siguientes resultados: Se encuentran grandes diferencias de participación
familiar en función del sexo de cada miembro de la pareja, siendo la
participación femenina casi cinco veces superior a la masculina en las
tareas domésticas. A medida que aumenta la edad del padre-hombre,
tiende a disminuir significativamente su nivel de participación en las
tareas del hogar.
Las madres de más edad se sienten bien realizando más horas de
trabajo doméstico porque así perciben que controlan su hogar. Sin embargo, en mujeres más jóvenes existe una mayor queja cuando su pareja
no participa en dichas tareas.
Con respecto al número y edad de los hijos: a medida que los hijos
son más o tienen mayor edad, la participación de los padres disminuye.
No se observaron diferencias en el grado de participación de los padres en función del sexo de sus hijos, aunque sí una ligera tendencia a
que las madres participen más cuando sus hijos son varones.
Los datos que nos muestra el estudio del sistema familiar (clima familiar, relaciones de pareja, prácticas educativas de los progenitores) revelan que, en general, cuanto mayor es el nivel de cohesión y de organización y menor el nivel de conflicto percibido, la pareja tiende a valorar
más satisfactoriamente la participación de los otros miembros.
En relación a las prácticas educativas de la pareja con sus hijos se
constata que cuanto más apoyo manifiestan los padres-hombres en sus
relaciones con sus hijos tiende a aumentar su participación en las tareas
del hogar y, por otra parte, cuanto más sobreprotectoras se muestran las
madres con sus hijos, mayor es su grado de participación en las tareas
del hogar.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 69-84
79
La corresponsabilidad entre los miembros de la familia, como factor de conciliación
JUANA Mª MAGANTO, JUAN ETXEBERRÍA Y ANA PORCEL
Sobre la actitud que los miembros de la pareja mantienen ante el rol
sexual, podemos concluir que a medida que aumenta la actitud igualitaria de los padres-hombres, aumenta su grado de participación en las
tareas y disminuye el de la madre. Así mismo, esperan que sus hijos participen más en las tareas del hogar en un futuro. No obstante, la actitud
igualitaria de las madres no garantiza que participen menos en el trabajo
familiar.
Hasta aquí los datos más relevantes que nos aportan las investigaciones actuales sobre el papel de ambos miembros de la pareja y sus variables de influencia sobre la participación en el trabajo familiar, ya que
habitualmente, el trabajo familiar recae en los progenitores.
Participación e implicación de los hijos en el trabajo familiar
El estudio de la participación de los hijos, sus implicaciones, beneficios e influencias ha sido también uno de los focos de interés de los
estudios de la corresponsabilidad familiar. Tratamos de descubrir cuáles
son las condiciones determinantes de la participación de los hijos en el
trabajo familiar y la relación de éstas con los procesos de socialización
de los hijos.
De la investigación llevada a cabo en el País Vasco por Maganto, Bartau y Etxeberría (2003), se desprenden las siguientes conclusiones.
La participación de los hijos en el trabajo familiar, aumenta con la
edad. Las tareas en las que más participan los hijos son del tipo de recoger el cuarto, poner la mesa, hacer la cama. Aquellas tareas en las
que menos participan son: llevar las cuentas, planchar, lavar y coser. A
medida que aumenta la edad de los hijos, disminuye su participación en
tareas altruistas (recoger las cosas de los otros…etc.).
La justificación que dan los hijos a que sea la mujer la que más participa en el trabajo familiar es que “quieren que la casa esté a su gusto”.
Por su parte, se constata que los hijos mayores consideran que la participación de los padres–hombres es insuficiente y que, sin embargo, la
contribución de la madre es excesiva. No obstante a cualquier edad, los
hijos reconocen que su contribución a las tareas del hogar es importante.
Desde el punto de vista educativo, el fomentar la participación de
los hijos en las tareas domésticas es un núcleo de aprendizaje de la responsabilidad y de un valor tan relevante como el compartir, para poder
llegar así a mejorar la calidad no sólo del propio trabajo familiar sino
80
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 69-84
La corresponsabilidad entre los miembros de la familia, como factor de conciliación
JUANA Mª MAGANTO, JUAN ETXEBERRÍA Y ANA PORCEL
también de las relaciones familiares. Desde este punto de vista se percibe la necesidad de que el trabajo familiar sea un área a trabajar dentro
del proceso de socialización de los hijos en la familia.
En el citado estudio también se concluye que a mayor nivel educativo
entre la pareja, menor es el nivel de participación de los hijos en las
tareas del hogar y en cuanto al sexo y la edad de los hijos la participación de las hijas viene siendo mayor que la de los hijos y además estas
diferencias van aumentando con la edad.
Por lo que respecta al sistema familiar, existe una relación directa entre
el grado de participación de los hijos en las tareas del hogar y la cohesión,
la expresividad y la organización percibida por los hijos en el clima familiar.
En cuanto a la actitud ante el rol sexual, existe una estrecha relación
entre la actitud igualitaria de los hijos ante el rol sexual y su grado de
participación en el trabajo familiar.
Posibles actuaciones. Líneas de trabajo
1. El trabajo que realiza la mujer con respecto al hombre en el ámbito familiar sigue siendo desproporcionado. Por ello se hace necesaria la concienciación del padre-hombre y de los hijos para una
mayor participación en el trabajo familiar.
2. Dado que aumenta el número de mujeres que se incorpora al mercado laboral, existe una mayor necesidad de apoyo a que la mujer
trabaje fuera de casa, mejorando así sus condiciones de vida familiar y laboral.
3. Son necesarios roles de trabajo remunerado de ambos miembros
de la pareja para poder atender las necesidades económicas familiares y cumplir así con el rol proveedor. Son por ello, especialmente importantes los sistemas de apoyo social y comunitario para
una óptima conciliación de la vida laboral y familiar.
4. La actitud igualitaria ante el rol sexual debería ser mejorada fomentando la participación de todos los miembros en el trabajo familiar.
5. La participación de los hijos en el trabajo familiar debería contribuir a que en el futuro lo aprendido les sea de utilidad tanto para
su vida familiar como laboral, y favorezca, además, su desarrollo
personal, fomentando los valores de responsabilidad, cooperación,
respeto por los demás, respeto por las posesiones, esfuerzo y voluntad de trabajo, a la vez que aumenta su auto-confianza.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 69-84
81
La corresponsabilidad entre los miembros de la familia, como factor de conciliación
JUANA Mª MAGANTO, JUAN ETXEBERRÍA Y ANA PORCEL
La intervención educativa para fomentar la participación de los hijos
en el trabajo familiar es un reto para la escuela, la familia y la sociedad.
Los principales retos educativos y sociales son, por un lado, proporcionar estrategias a los padres para que socialicen a sus hijos en valores de
igualdad y corresponsabilidad y, por otro lado, favorecer la conciliación
familiar y laboral a través de la participación de los miembros de la familia en el trabajo y la vida familiar.
Es nuestro empeño.
Referencias bibliográficas
Alberdi, I. (1999). La nueva familia española. Madrid, Taurus.
Aldous, J. (Ed.) (1982): Two paychecks: Life in dual-earner families. Beverly Hills, CA:
Sage.
Bair, S.L. y Lichter, D.T. (1991): Measuring the division of household labor. Journal of
Marriage and the Family, 54, 570-581.
Barnett, R.C. y Baruch, G.K. (1988): Correlates of fathers’ participation in family work. En
P. Bronstein y C.P. Cowan (Eds.), Fatherhood today: Men’s changing role in the family
(66-78). New York: John Wiley.
Beavers, W.R. (1982): Healthy, midrange and severely dysfunctional families. En F. Walsh
(Ed.), Normal family processes (3-42). New York: Guildford.
Cowan, C.P. & Cowan, P.A.(1988): Transition to Parenthood. Marriage & Family Review, 12
(3/4), 105-131.
Deutsch, F.M.; Lussier, J.B. & Servis, L.J. (1993): Husbands at home: predictors of paternal
participation in childcare and housework. Journal of Personality and Social Psychology,
65 (6), 1154-1166.
Eckenrode, J. y Gore, S. (Eds.) (1990): Stress between work and family. New York: Plenum
Press.
Epstein, N.B.; Bishop, D.S. y Baldwin, L.M. (1982). McMaster model of family functioning: A view of the normal family. En F. Walsh (Ed.), Normal family processes (115141). New York: Guildford.
Goodnow, J.J. (1992). Parent’s ideas, children’s ideas: correpondence y divergence. En I.E.
Sigel, A.V. McGillicuddy-DeLisi y J.J. Goodnow (Eds.), Parental Belief Systems. The
psychological consequences for children (293-318). Hillsdale, New Jersey. Lawrence
Erlbaum Associates.
— (1996). From household practices to parents´ideas about work and interpersonal relationships. En, S.Harkness y C.M. Super (Eds.), Parents´cultural belief systems.
Their origins, expressions and consequences (313-344). New York: Guildford.
Goodnow, J.J. y Warton, P. (1992): Understanding responsability: adolescents’views of
delegation and follow-through within the family. Social Development. 1(2), 89-106.
Hoschschild, A. (1989). The second shift. New York: Viking.
Kelly, R.F. y Voydanoff, P. (1985): Work/family role strain among employed parents.
82
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 69-84
La corresponsabilidad entre los miembros de la familia, como factor de conciliación
JUANA Mª MAGANTO, JUAN ETXEBERRÍA Y ANA PORCEL
Family Relations, 34, 367-374.
Lamb, M.B. (1987). Introduction : The emergent American father. En M.E. Lamb (Ed.),
The father´s role: Cross-cultural perspectives (3-25). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Maganto, J.M.; Bartau, I. y Etxeberría, J. (1999): La corresponsabilidad de padres madres e
hijos en las tareas domésticas: un programa de coeducación en la comunidad. Informe
realizado para el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Instituto de la Mujer, Madrid.
Maganto, J.M.; Bartau, I. y Etxeberría, J. (2003). La participación de los hijos en el trabajo
familiar. Revista de Investigación educativa. 21, nª 1, páginas 249-269.
Meil, G. (1999): La postmodernización de la familia española. Madrid: Acento.
Menaghan, E.G. y Parcel,T.L. (1991). Parental employment and family life: Research in
the 1980s. En A. Booth (Ed.), Contemporary families: Looking forward, looking back
(361-380).Minneapolis, MN: National Council on Family Relations.
Mereder, H. J. (1993). «Division of Labour in Two Earner Homes», Journal of Marriage
and the Family, vol. 55, pp. 133-145.
Piotrkowski, C.S. y Hughes, D. (1993). Dual-erner families in context : Managinig family
and work systems. En F. Walsh (Ed.), Normal family processes (2º Ed.) (185-207). New
York: Guildford.
Pleck, J.H. (1985). Working wives/working husbands. Beverly Hills, CA: Sage.
Pleck, J.H. y Staines, G.L. (1985). Work schedules and family life in two-earner couples.
Journal of Family Issues, 6, 81-82.
Spitze ,G.(1991). Women’s employment and family relations: A review. En A. Booth (Ed.),
Contemporary families: Looking forward, looking back (381-404).Minneapolis, MN:
National Council on Family Relations.
Schwartz, M.A. y Scott, M.B. (1994). Marriages and families: Diversity and change. Englewood Cliffs, NJ:Prentice Hall.
Thomson, L. y Walker, A.J. (1982). Conceptualizations of normal family functioning. En
F. Walsh (Ed.), Normal family processes (3-42). New York: Guildford.
— (1991). Gender in families: Women and men in marriage, work and parenthood.
En A. Booth (Ed.), Contemporary families: Looking forward, looking back (275-296).
Minneapolis, MN : National Council on Family Relations.
Volling, B. L., & Belsky, J. (1992). Infant, father, and marital antecedents of infant–father
attachment security in dual-earner and single-earner families. International Journal of
Behavioral Development, 15, 83–100.
Voydanoff, P. (1987). Work and family life. Newbury Park, CA; Sage.
Voydanoff, P. (1988). Work and familiy: A review and expanded conceptualization. En
E.B. Goldsmith (Ed.), Work and Family: Theory, research and applications (1-22). Corte Madera, Ca:Select Press.
Walsh, F. (1982). Conceptualizations of normal family functioning. En F. Walsh (Ed.),
Normal family processes (3-42). New York: Guildford.
Vosler, N.R. (1996). New approaches to family practice: confronting economic stress.
London: Sage.
Warton, P.M. Y Goodnow, J. (1991). “The nature of responsability: children’s understanding
of “Your Job”. Child Development, 62, 156-165.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 69-84
83
Hacia la corresponsabilidad
familiar: “Construir lo
cotidiano. Un programa
de educación parental”
S U S A NA T O R Í O L Ó P E Z
J O S É V I C E N T E P E Ñ A C A LVO
Mª D E L C A R M E N R O D R Í G U E Z M E N É N D E Z
C A R M E N Mª F E R N Á N D E Z G A R C Í A
S U S A NA M O L I NA M A RT Í N
Universidad de Oviedo
Resumen:
Abstract:
Dentro de la dinámica familiar, uno de
los temas de gran actualidad es la corresponsabilidad familiar, un nuevo modelo
de paternidad y maternidad compartida.
El objetivo de estas páginas es presentar
un programa de educación parental con
características propias (“Construir lo cotidiano. Un programa de educación parental”) dirigido a madres y padres con hijas
e hijos de Educación Infantil y Primaria
elaborado por miembros del grupo de
investigación ASOCED. El programa tiene como objetivo abordar el proceso de
construcción de un modelo educativo en
un momento importante, cuando padres y
madres comienzan a colaborar con otra
institución socializadora relevante como
es la escuela. El modelo que se pretende
construir toma como punto de partida las
concepciones implícitas que los padres y
madres tienen acerca de la educación y
socialización de sus hijas e hijos. Partiendo de ellas se pretende revisar la dinámica
familiar y reconstruir el marco de relaciones, de división de las tareas y de redistribución de responsabilidades, de manera
que fomenten en ellos hábitos de igualdad,
solidaridad y responsabilidad compartida.
Nowadays, family co-responsability which
implies a new model of shared fatherhood
and motherhood, is on one of the most important topics when we analyse and study
families’ dynamics. The aim of these pages
is to present the programme Constructing
the daily routines. A programme of family
education which has been designed by the
research group ASOCED to work with mothers and fathers with children in Pre-primary and Primary Education. We consider
this is an important period in parents and
children lives as it is in this moment when
families start the construction of their educational model in cooperation with another relevant socialization institution, that
is, the school. The programme model is
based on parents and mothers’ implicit
conceptions of the education and socialization of their daughters and sons. Taking
these preconceptions into account, the
programme tries to check family dynamics,
to reconstruct the frame of relations, the
division of the tasks and the redistribution
of responsibilities, so that habits of equality, solidarity and shared responsibility are
promoted in mothers and fathers. Therefore, the programme focuses on the trans-
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 85-108
85
Hacia la corresponsabilidad familiar: “Construir lo cotidiano. Un programa de ...”
SUSANA TORÍO LÓPEZ, JOSÉ VICENTE PEÑA CALVO, Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, CARMEN
Mª FERNÁDEZ GARCÍA Y SUSANA MOLINA MARTÍN
Nos centramos, por tanto, en la transformación de las actitudes, preferencias y
creencias que la familia posee sobre los
papeles sexuales y sobre los modos y maneras de combinar el trabajo remunerado
y el trabajo familiar.
Difícilmente podemos anhelar y aspirar a
una sociedad y unas familias democráticas, igualitarias, participativas, adaptativas
y tolerantes, si en su seno no se generan
modelos y espacios de vivencia de dichos
valores que sirvan de ejemplo y estímulo.
formation of families attitudes, preferences
and beliefs dealing with sexual roles and
moreover on the different ways of combining the remunerated and domestic work.
The main conclusion could be that it
would be impossible to desire and aspire
to democratic, egalitarian, participative,
adaptative and tolerant societies and families when, inside them, models and spaces of experience of the above mentioned
values are not generated and promoted.
Palabras clave:
Key words:
Familia y género, Corresponsabilidad familiar, Educación familiar, Programa de
educación familiar, Conciliación de la
vida laboral y familiar, Maternidad y paternidad, Escuelas de madres y padres.
Family and gender; Family co-responsability; Family education; family Education
programme; Conciliation between work
and family life; Motherhood and fatherhood; Schools for mothers and fathers.
Résumé :
Dans la dynamique familiale, un sujet de grand intérêt actuel est celui de la responsabilité familiale, un nouveau modèle de coparentalité. Le but de ces pages est de présenter
un programme d’éducation parentale présentant des caractéristiques spécifiques (« construire la vie quotidienne. Un programme d’éducation parentale) destiné aux parents
d’enfants d’Éducation Maternelle et Primaire développé par les membres du Groupe
de recherche ASOCED. Le programme vise à aborder le processus de construction d’un
modèle d’éducation dans un moment important où les parents commencent à collaborer
avec d’autres institutions importantes telles que la socialisation de l’école. Le modèle
peut être construit en prenant comme point de départ les conceptions implicites que les
parents ont sur l’éducation et la socialisation de leurs enfants. Prenant celles-ci comme
point de début on prétend une révision de la dynamique de la famille et en même temps
une reconstruction dans le cadre des relations de la famille, de la division des tâches et la
redistribution des responsabilités, de manière à encourager dans les habitudes d’égalité,
de solidarité et de responsabilité partagée. Nous nous concentrons donc dans la transformation des attitudes, des préférences et des croyances que la famille possède au sujet
des rôles sexuels et des moyens de combiner travail et famille.
Nous pouvons difficilement souhaiter et aspirer à avoir une société et une famille démocratique, égalitaire, participative, d’adaptation et de tolérance, si dans son intérieur on
ne génère point des modèles et des espaces d’expérience des dites valeurs qui servent
d’exemple et d’encouragement.
Mots clés:
Travail familial et le sexe, la coresponsabilité familiale, l’éducation familiale, programme d’éducation familiale, concilier vie familiale et professionnelle, le rôle parental, les
parents des écoles.
Fecha de recepción: 01/12/2009.
Fecha de aceptación: 05/02/2010.
86
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 85-108
Hacia la corresponsabilidad familiar: “Construir lo cotidiano. Un programa de ...”
SUSANA TORÍO LÓPEZ, JOSÉ VICENTE PEÑA CALVO, Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, CARMEN
Mª FERNÁDEZ GARCÍA Y SUSANA MOLINA MARTÍN
1. Introducción
En el tema de la Educación familiar está incrementando el número de
publicaciones recientemente. Son muchas las obras que, con cierta regularidad, se ponen a disposición de madres y padres con la finalidad
de ofrecer pautas de actuación en las tareas de crianza y educación en
la vida familiar, propuestas para la resolución de conflictos debido a las
desigualdades entre los miembros de la pareja, etc. Un ejemplo, las siguientes publicaciones de estos últimos meses: Camps, 2009; Comellas,
2009; Gervilla, 2008; Pérez Díaz, 2009; Rivas y Rodríguez, 2008, entre
otros. Parece sentirse la necesidad de una orientación educativa familiar.
El término “formación de padres” indica un intento de acción formal
con el objeto de incrementar la conciencia de las madres y los padres y
la utilización de sus aptitudes y competencias parentales (Brock, Oertwein y Coufal, 1993; Lamb y Lamb, 1978). Para Cataldo (1991: 17) “forma parte de la educación de los niños y es un método para ayudarles a
crecer y a desarrollarse. (…) les ayudan a obtener información y conocimientos para hacer que la educación de sus hijos sea más satisfactoria
y eficaz”. Para Boutin y Durning (1997), de manera general, se trata de
toda acción educativa de sensibilización, de aprendizaje, de adiestramiento o de clarificación de los valores, las actitudes y las prácticas de
las madres y los padres en educación.
El objetivo de los programas encuadrados en la formación de padres
es la mejora de las pautas de crianza y, por tanto, centran sus esfuerzos
en el desarrollo de competencias y habilidades educativas de todas las
personas de la comunidad. Es decir, responden (Vila, 1998) a un diseño
de intervención colectiva y no se proponen el trabajo individual con las
familias, aunque evidentemente de ellos se espera que introduzcan modificaciones en las prácticas individuales de las familias.
En este sentido, entendiendo la familia como escenario de aprendizaje y medio educativo, consideramos necesario la implementación de
programas de educación para la vida familiar (Hidalgo, Oliva, Serra y
Vallejo, 1989; Martínez González y Pérez Herrero, 2004; Pereira y Pino,
2002a, 2002b). Parece necesario desarrollar una conceptualización más
realista sobre las relaciones que sostienen padres y madres e hijos e hijas
para posibilitar una intervención más eficaz en el marco familiar (funciones que cumplen, emociones que se ponen en juego en dichas relaciones, valores que sostiene cada grupo generacional, etc.). En definitiva,
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 85-108
87
Hacia la corresponsabilidad familiar: “Construir lo cotidiano. Un programa de ...”
SUSANA TORÍO LÓPEZ, JOSÉ VICENTE PEÑA CALVO, Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, CARMEN
Mª FERNÁDEZ GARCÍA Y SUSANA MOLINA MARTÍN
“cualquier esfuerzo por mejorar la calidad de las relaciones establecidas
entre los miembros de la familia contribuirá al desarrollo de un adecuado clima familiar, y éste a su vez favorecerá la adaptación de los hijos a
dicho contexto” (Triana y Simón, 1994: 274).
Dentro de la dinámica familiar, uno de los temas de gran actualidad es la corresponsabilidad familiar, un nuevo modelo de paternidad
y maternidad. La maternidad y la paternidad compartida representa un
avance importante, proporciona la oportunidad de unas relaciones más
igualitarias y nuevos modelos de socialización en la educación de los
hijos e hijas. Se requieren, en la actualidad, esfuerzos de reorganización
de los roles de hombres y mujeres en orden a crear nuevos compromisos
en las tareas cotidianas, en el soporte económico, así como en el cuidado y educación de los hijos e hijas. Buena parte de los hombres que
asumen su incorporación al trabajo doméstico, no dejan de verla como
una “colaboración” que aportan al caer en la cuenta de que su mujer no
puede atender a todo lo que la corresponde (“te bajaré la basura”, “te
iré al mercado”). Sólo de forma minoritaria, se pasa de la mentalidad de
colaboración a la de “reparto”, aceptándose más entre los más jóvenes,
los más instruidos y, sobre todo, entre los hombres cuyas parejas trabajan fuera del hogar. Por ello, hay que hacer visible la responsabilidad e
insistir en la necesidad de un reparto equitativo, no solo en las tareas
domésticas, sino de la responsabilidad que conllevan dichas tareas. Las
transformaciones profundas en la división del trabajo doméstico sólo
pueden ocurrir si hombres y mujeres reconocen su visión estereotipada
de los roles y los constreñimientos sociales que se imponen en el proceso de construcción de la identidad (Sánchez y Thomson, 1997). Desde
esta perspectiva, Apparala, Reifman y Munich (2003) reconocen la necesidad de elaborar programas que promuevan actitudes más favorables
hacia el reparto equitativo de las tareas domésticas y que ayuden a las
parejas a establecer cauces para negociar y gestionar este reparto.
Todo lo expuesto nos ha llevado a la elaboración de un programa de
educación parental con características propias (“Construir lo cotidiano.
Un programa de educación parental”)1 que trata, a diferencia de otros,
1
Programa elaborado por el Grupo de Investigación ASOCED (Área de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Oviedo) y financiado por el Plan Regional
de Investigación del Principado de Asturias dentro del Proyecto de Investigación de
Perspectiva de Género de la convocatoria del año 2007 de título “Corresponsabilidad
familiar: diagnóstico de situación, elaboración e implementación de un programa para
el cambio de roles” (referencia PG07-01).
88
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 85-108
Hacia la corresponsabilidad familiar: “Construir lo cotidiano. Un programa de ...”
SUSANA TORÍO LÓPEZ, JOSÉ VICENTE PEÑA CALVO, Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, CARMEN
Mª FERNÁDEZ GARCÍA Y SUSANA MOLINA MARTÍN
de abordar la formación de padres y madres en sus relaciones personales comunitarias en un periodo relativamente más tranquilo (Educación
Infantil y Primaria) que el de la adolescencia en el que todo resulta más
complicado. En este período, la adolescencia, las prácticas educativas
están más asentadas y las rutinas lo pueblan todo. No quiere ser una
recopilación de recetas sino de ideas y cada familia con su experiencia,
las concretará, en cada momento, con las respuestas adecuadas.
Para la elaboración del mismo se han revisado programas extranjeros, destacando, entre otros, el “Systematic Training for Effective Parenting (STEP)” “Padres Eficaces con Entrenamiento Sistemático (PECES)” de
Dinkmeyer y McKay (1976). En principio éste era un programa de carácter esencialmente preventivo dirigido a las familias de niños en Educación Infantil. En las versiones que se elaboraron a partir de 1981 (Álvarez
González, 2003), se incluyó la perspectiva remedial dirigida a los casos
de familias cuyos hijos e hijas presentan necesidades educativas especiales, parejas con conflictos de comunicación o familias monoparentales.
Este programa se orienta a capacitar a padres y madres en las estrategias
necesarias para mejorar las relaciones familiares y solucionar problemas2. Además, se realizó un estudio detallado del programa de Gordon
(2006). También, en el ámbito nacional, se ha recurrido al análisis de
métodos con una amplia tradición en la temática de Escuelas de Padres
tales como la Escuela de Padres y Madres de Radio ECCA3 y la Revista
Padres y Maestros que cuenta con amplia experiencia en materiales para
Escuelas de Padres. Además, se han analizado programas específicos sobre la materia que nos ocupa, la corresponsabilidad familiar4.
2
Dicho programa se centra en el autoconocimiento y el de las hijas e hijos, la confianza en sí mismos, la comunicación y la disciplina responsable. Los agentes educativos implicados en este programa deben ser expertos o formarse en el ámbito de la
dinámica de grupos con padres. Aplica una metodología abierta, activa, participativa
y flexible y se basa en la comunicación abierta, la resolución de problemas y la disciplina democrática.
3 Programa iniciado en 1965 con el objetivo de difundir la educación y la cultura a través
de la radio a todo tipo de personas. A lo largo de todos estos años este programa ha experimentado grandes transformaciones, incidiendo menos en la información y más en
la reflexión compartida de madres y padres en torno a la función de educadores. Aún
cuando la sede se encuentra en Canarias, se ha ido extendiendo a otras comunidades
como Galicia, Andalucía, Asturias, Extremadura, Madrid o Baleares, entre otras.
4 Ver Ameijeiras y Rodríguez Arias (2003); González Huelva (2004); González Rodríguez, Gutiérrez Roldán y Sánchez Sandoval (1997); Lena, Blanco y Rubio (2007);
Maganto y Bartau (2004); Pérez Jarauta y Echauri (1995); Xunta de Galicia (2006). Se
han revisado materiales de la FAD [Fundación de Ayuda contra la Drogadicción], de
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 85-108
89
Hacia la corresponsabilidad familiar: “Construir lo cotidiano. Un programa de ...”
SUSANA TORÍO LÓPEZ, JOSÉ VICENTE PEÑA CALVO, Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, CARMEN
Mª FERNÁDEZ GARCÍA Y SUSANA MOLINA MARTÍN
2. Presentación del programa
2.1 ¿Por qué este programa?
El programa se centra en abordar la corresponsabilidad familiar o la
maternidad y paternidad compartida con el objetivo de proporcionar
la oportunidad de unas relaciones más igualitarias y nuevos modelos
de socialización en la crianza y educación de los hijos e hijas, es decir, alude al hecho de que las actividades domésticas y el cuidado de
las personas con quien se convive sean compartidas por personas de
ambos sexos. Se trata, por tanto, de hacer visible la responsabilidad y la
necesidad de un reparto equilibrado de las tareas domésticas más tradicionales tales como limpiar, hacer la compra, la comida, etc… junto
con las tareas de planificación, organización y dirección doméstica, el
cuidado de los niños y niñas y el trabajo emocional (todo ese conjunto
de actividades que permiten mejorar el bienestar emocional tales como
escuchar activamente, ayudar en la búsqueda de soluciones, expresar
afecto y cariño,…).
Queremos que los padres y madres encuentren una guía para tomar
decisiones con tranquilidad, sabiendo que educar es un proceso permanente y flexible, además de una experiencia compartida con otros
adultos.
Tiene como objetivo abordar el proceso de construcción de un modelo educativo en un momento importante, cuando padres y madres comienzan a colaborar con otra institución socializadora relevante como
es la escuela. Por ello, se tratará de elaborar un programa que pueda
ser aplicado en familias con hijos e hijas de tres años en adelante y que
pueda implementarse a lo largo de las etapas educativas de Educación
Infantil y Primaria.
Nos situamos en un programa de formación de padres y madres de
tipo “experiencial” que tiene como objetivo primordial conceptualizar
gran utilidad en cuestiones metodológicas y en el desarrollo de las dinámicas de las
sesiones del programa, destacando, entre otros materiales: Alemany y Méndez (2000);
Megías y Alemany (1996); Megías y Lerna (2001). Finalmente, materiales elaborados
por la CEAPA [Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos], entre otros, Abelló, Martínez Cerón, Delgado y Górtazar (2005); Abelló, Patiño
y Gortázar (2006); Añino (2004); CEAPA (2003), Cerviño (2007); Vaquero, Salguero,
Fernández, Rodrigo y Gortázar (2002).
90
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 85-108
Hacia la corresponsabilidad familiar: “Construir lo cotidiano. Un programa de ...”
SUSANA TORÍO LÓPEZ, JOSÉ VICENTE PEÑA CALVO, Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, CARMEN
Mª FERNÁDEZ GARCÍA Y SUSANA MOLINA MARTÍN
las prácticas de la vida cotidiana. En él se da la oportunidad de conocer
una amplia variedad de experiencias de paternidad y maternidad que
pueden contrastar con las propias. “Ello supone reconocer como materia básica, sobre la que los actores del escenario aprenden y practican,
los propios episodios de la vida familiar. Las personas van construyendo su conocimiento, a partir de las situaciones y a partir de sus teorías
implícitas previas, mediante un proceso inductivo de construcción del
conocimiento cotidiano-experiencial” (Máiquez, Rodrigo, Capote y Vermaes, 2000:42). Esto se consigue gracias al intercambio con otros padres
y madres que están embarcados en la misma tarea. “Lo importante es
generar un proceso de reconstrucción compartida y negociada del conocimiento cotidiano a partir de distintas realidades familiares” (p. 43).
Así pues, siguiendo a los mismos autores, la tarea de ser padres puede
experimentarse como “una oportunidad para desarrollar la iniciativa personal y planificar los objetivos vitales, para aprender más sobre sí mismos,
mejorar la expresión de los sentimientos, ser más capaz de pensar en el
otro, etc.” (p. 21).
El programa pretende tomar como punto de partida las concepciones
implícitas que los padres y madres tienen acerca de la educación y socialización de sus hijos e hijas. Partiendo de ellas se pretende revisar toda
la dinámica familiar y reconstruir el marco de relaciones, de división
de las tareas y de redistribución de responsabilidades, de manera que
fomenten en ellos hábitos de igualdad, solidaridad y responsabilidad
compartida. Por tanto, buscará que los padres y madres que participen
en él verbalicen ese modelo para poder iniciar un proceso de cambio y
mejora, si lo ven necesario, o reafirmación si es lo que procede.
El modelo que se pretende construir es un modelo abierto, entendida
esta abertura en varios sentidos:
1) No todas las familias tienen por qué entender las problemáticas y
situaciones del mismo modo, ni abordarlas de igual manera.
2) No todos los grupos demandarán todas las unidades o módulos.
3) El desarrollo del programa impondrá la dinámica propia de cada
colectivo.
4) Distintos módulos podrán utilizarse como unidades independientes en contextos diferentes (talleres, sesiones de orientación, de
tutoría).
5) El programa podrá adaptarse a contextos no escolares y a unidades
familiares sin hijos, en algunos casos.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 85-108
91
Hacia la corresponsabilidad familiar: “Construir lo cotidiano. Un programa de ...”
SUSANA TORÍO LÓPEZ, JOSÉ VICENTE PEÑA CALVO, Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, CARMEN
Mª FERNÁDEZ GARCÍA Y SUSANA MOLINA MARTÍN
Si bien el programa tiene este carácter abierto, siempre se deberán
compartir los siguientes puntos básicos:
a) Deseo de cambio, si se descubre que éste es necesario.
b) La idea de comunidad corresponsable. Todos deben ayudar en la
medida de sus posibilidades a la construcción de esa realidad de
interacción. La familia se trata de un grupo de personas entre los
que se produce una relación comunal, donde se presta ayuda sin
esperar nada a cambio y, por lo tanto, muy diferente a otro tipo de
relaciones centradas en el intercambio y en las que las personas
han de recibir algo similar a lo que proporcionan.
c) Una sólida y profunda convicción en los valores esenciales de la
democracia: igualdad, solidaridad y corresponsabilidad (deberes y
derechos).
El programa asume algunos supuestos teóricos importantes:
a) La existencia de diversos estilos educativos familiares y la preferencia de unos sobre otros.
b) La búsqueda de la igualdad entre mujeres y hombres.
c) El interés principal de los padres y madres son sus propios hijos e
hijas y que es desde este interés desde donde debe partir la intervención educativa.
2.2. Qué contiene y posibles usos del programa
El programa contiene dos partes fundamentales: una parte más teórica,
“Antes de empezar” y otra parte más práctica, el desarrollo del programa como tal, con sus diferentes sesiones. Al presentar una estructura
modular contiene un amplio abanico de opciones para trabajar la educación parental y la corresponsabilidad familiar que permita combinar,
orientar y diseñar diferentes proyectos teniendo en cuenta las realidades,
deseos y propósitos de cada grupo de madres y padres participantes en
el programa. Con posterioridad presentaremos los contenidos del mismo
detalladamente.
El programa pretende ayudar a programar y llevar a cabo un conjunto
de sesiones (10 ó más) con frecuencia semanal y una duración de dos o
dos horas y media. Por tanto, el proyecto educativo podría llevarse a cabo
en un espacio de tiempo corto (dos o tres meses) o de manera continuada
a lo largo de un año, formando parte de la Escuela de Padres y Madres del
centro o institución educativa en la que va a ser implementado.
92
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 85-108
Hacia la corresponsabilidad familiar: “Construir lo cotidiano. Un programa de ...”
SUSANA TORÍO LÓPEZ, JOSÉ VICENTE PEÑA CALVO, Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, CARMEN
Mª FERNÁDEZ GARCÍA Y SUSANA MOLINA MARTÍN
2.3. Destinatarios
Se trata de un programa práctico y participativo dirigido a padres y madres de niños y niñas escolarizados en centros infantiles o centros escolares de las etapas de Educación Infantil y Primaria.
Los verdaderos protagonistas son los padres y las madres. Se trata de
reflexionar, de poner en situación de aprender, de considerar la realidad
desde distintas perspectivas, valorando de manera decisiva las aportaciones que cada uno de ellos puede aportar desde su experiencia.
Es importante resaltar la participación voluntaria de los padres y madres en el programa, lo que tiene un efecto importante en su motivación
y la implicación que representa en su tarea educativa. Es importante que
los padres y madres se lleguen a sentir satisfechos y colaboradores en la
tarea educativa. Consideramos que el programa puede ser una fuente preventiva de conflictos al “anticiparse”, en muchas ocasiones, a situaciones,
problemáticas de los hijos e hijas y de ese modo puede ayudar a cimentar
las bases de una buena educación familiar. Los padres y madres seguirán
teniendo dudas, inseguridades y se sentirán insatisfechos, pudiendo cometer errores pero, en general, podrán contar con un mayor número de
herramientas y recursos para reflexionar y analizar sus comportamientos y
buscar soluciones acordes a las distintas situaciones y personas.
Además, también resultan decisivos otros adultos implicados en la
dinámica familiar (asistentes y trabajadores sociales) así como profesionales de la educación (pedagogos, educadores sociales…) que puedan
implementar el mismo en su trabajo con las familias y brindarles la oportunidad de poner en marcha estrategias de actuación acerca de la responsabilidad educativa compartida.
2.4. El programa y la escuela
Se viene insistiendo en las dos últimas décadas en la necesidad de acercar a las familias a la escuela. En la importancia de que el profesorado y
los progenitores de sus alumnos sepan comunicarse y ofrecer sus puntos
de vista sobre la educación del alumnado.
La escuela Infantil y Primaria hoy tiene que asumir funciones que
antes o bien se asumían sólo en la familia o bien no quedaban cubiertas. Cada día se hacen más expresas funciones que antes permanecían
latentes. El modelo educativo de las escuelas no era puesto en cuestión
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 85-108
93
Hacia la corresponsabilidad familiar: “Construir lo cotidiano. Un programa de ...”
SUSANA TORÍO LÓPEZ, JOSÉ VICENTE PEÑA CALVO, Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, CARMEN
Mª FERNÁDEZ GARCÍA Y SUSANA MOLINA MARTÍN
en el ámbito familiar y parecía que no existían disonancias entre familia
y escuela. Esto ya no es así.
Por otro lado, desde la aprobación de la Ley de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres (2007) y la Ley Orgánica de Educación (2006), la búsqueda de la igualdad entre hombres y mujeres y la
necesidad de remover cualquier forma de desigualdad y discriminación,
coloca a los centros educativos ante una nueva meta. Para alcanzar ésta
los centros pondrán en marcha diversas estrategias y el programa que
aquí se presenta está pensado para ayudar a ello.
Es esencial que el centro que vaya a poner en marcha este programa
lo integre en su estrategia o plan de igualdad. Que sea conocido y apoyado por el profesorado del centro (Claustro), la Dirección, el Consejo
Escolar y la Asociación de Madres y Padres (AMPA).
Lo conveniente es que figure incluido en la Programación General
del centro y vinculado al Plan de Acción Tutorial. Deben establecerse las
relaciones necesarias entre el Plan de Igualdad del centro y el desarrollo
del programa. No puede ser una acción aislada y descontextualizada.
Pasamos, a continuación, a describir más detenidamente el programa.
3. Descripción del programa: orientaciones para el trabajo
educativo
3.1 Objetivos
La corresponsabilidad implica un compromiso con las personas con las
que convivimos diariamente y garantiza un avance hacia la igualdad de
oportunidades de hombres y mujeres. La finalidad de este programa es
apoyar y asistir a los padres y madres a la hora de la crianza y educación
de sus hijos/as de manera que fomenten hábitos de igualdad, respeto y
responsabilidad compartida. Se trata de promover un modelo educativo
que ayude a las familias a fomentar valores de igualdad y democracia.
Tres son los ejes que fundamentan este programa:
Trabajar para un modelo de educación familiar democrático.
La igualdad, evitando los estereotipos de género en la pareja y en
la educación de los hijos e hijas.
La corresponsabilidad familiar o la maternidad y paternidad compartida.
94
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 85-108
Hacia la corresponsabilidad familiar: “Construir lo cotidiano. Un programa de ...”
SUSANA TORÍO LÓPEZ, JOSÉ VICENTE PEÑA CALVO, Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, CARMEN
Mª FERNÁDEZ GARCÍA Y SUSANA MOLINA MARTÍN
Objetivos generales
Estos objetivos no están aislados. Cada uno depende de los otros y todo
lo que afecta a uno de ellos, influye sobre los demás. Son los siguientes:
1. Mejorar el trabajo de padres y madres como agentes educativos en
el medio familiar.
2. Trabajar la corresponsabilidad familiar e implicar a los padres y
madres para que adopten la perspectiva de género como un aspecto relevante en sus procesos de toma de decisión.
3. Configurar las escuelas de padres como espacio privilegiado en el
cual desarrollar el programa de corresponsabilidad familiar.
4. Ofrecer un espacio para facilitar la expresión de sus preocupaciones y vivencias sobre la crianza y la educación de sus hijos/as.
Objetivos específicos:
1. Fomentar en los padres/madres actitudes positivas hacia la paternidad y maternidad, y reflexionar sobre sus roles.
2. Reflexionar sobre “otras maneras” de educar a los hijos e hijas.
3. Aumentar el nivel de conocimiento de los padres y madres respecto a la corresponsabilidad familiar.
4. Aumentar el sentimiento de seguridad y competencia de los padres en su tarea educativa.
5. Promover, estimular y facilitar interacciones entre padres y madres
e hijos e hijas.
6. Ofrecer un espacio para compartir entre padres y madres y facilitar
la expresión de sus preocupaciones y vivencias sobre la educación
de sus hijos e hijas.
7. Debatir conceptos como responsabilidad, solidaridad, negociación, … que ayuden a ver el proceso educativo como algo a compartir.
8. Introducir en el sistema escolar y AMPAs unos materiales que induzcan a los profesionales de la educación, psicología y diversos
agentes sociales que trabajan con las familias a realizar una educación para la igualdad y la corresponsabilidad.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 85-108
95
Hacia la corresponsabilidad familiar: “Construir lo cotidiano. Un programa de ...”
SUSANA TORÍO LÓPEZ, JOSÉ VICENTE PEÑA CALVO, Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, CARMEN
Mª FERNÁDEZ GARCÍA Y SUSANA MOLINA MARTÍN
3.2 Características del programa
Los programas de padres y madres tienen como característica fundamental la mejora de las pautas de crianza y, por tanto, centran sus esfuerzos
en el desarrollo de competencias y habilidades educativas de las personas de la comunidad. Suelen responder a un diseño de intervención
colectiva y no se proponen el trabajo individual con las familias, aunque
evidentemente de ellos se espera que introduzcan modificaciones en las
prácticas individuales de las familias. En este programa se establecen
unas características específicas (Gráfico 1).
Un PROGRAMA…
Dirigido a fomentar la responsabilidad compartida y
la igualdad
Dirigido a provocar cambios en los padres y madres
Fomenta un sentimiento de compromiso
Combina información y apoyo
Dirigido a todo tipo de familias
Progresividad en la tarea educativa
Programa preventivo
Programa sencillo y breve para evitar cansancio
Gráfico 1. Características del programa
Nuestro programa va dirigido a la familia pero los efectos principales
se valorarán en los padres y madres protagonistas del mismo, y el cambio, de forma directa, se debe producir en ellos y ellas. De forma indirecta, implicará modificaciones en la dinámica familiar y en todas las
personas que la componen: hijos, hijas, abuelos, abuelas, cuidadora, etc.
Es, por tanto, un programa dirigido a fomentar unas relaciones familiares
basadas en la responsabilidad compartida y en el sentido de la igualdad.
Se intenta fomentar un sentimiento de compromiso.
Es un programa que combina la información con el apoyo. Aporta información sobre diferentes temáticas relevantes de la educación familiar,
pero parte del análisis y comprensión de las propias problemáticas, una
perspectiva experiencial. Parte del análisis de las prácticas cotidianas
para hacer aflorar las concepciones subyacentes sobre en qué educar
y cómo educar. Proporciona información para de ese modo facilitar el
cambio de actitudes y conductas.
96
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 85-108
Hacia la corresponsabilidad familiar: “Construir lo cotidiano. Un programa de ...”
SUSANA TORÍO LÓPEZ, JOSÉ VICENTE PEÑA CALVO, Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, CARMEN
Mª FERNÁDEZ GARCÍA Y SUSANA MOLINA MARTÍN
Está dirigido a todo tipo de familias, cualquiera que sea su clase y
condición, siempre que asuman los fundamentos de nuestra sociedad
como sociedad política plural.
Se trabaja la idea de progresividad en la tarea educativa: el aprendizaje y el cambio es posible pero exige una cierta dosis de constancia. Entiende la labor educativa como acción constante y continuada, sometida
a reflexión y crítica. Una pequeña mejora siempre es importante.
Es un programa preventivo, cómo hacer las cosas hoy para evitar intervenir mañana. Pide a los padres y madres que construyan las relaciones de un modo coherente con el modelo en que quieren educar a sus
hijos e hijas.
El programa es sencillo y breve. Tan sólo pretende ser útil dentro del
plan general de un centro de enseñanza y de su plan de igualdad. Se
trata de una intervención de corta duración para evitar el cansancio y
seguir manteniendo la motivación de las familias para futuras intervenciones (dos meses y medio o tres).
3.3. Contenidos
El programa quiere tener un cierto carácter modular en el sentido en que
puedan ser incorporados algunos elementos básicos en otros programas
o actividades que se realicen en los centros. Sin embargo, también, puede tener una dimensión más amplia y constituir, por si solo, un programa
completo. La idea que se persigue es fomentar una transversalidad de la
conciliación desde una perspectiva de género y comunitaria. Para ello se
diseña como un programa aplicable en función de distintas necesidades
y disposiciones. Por todo ello, contiene un amplio abanico de opciones
para trabajar la educación parental y la corresponsabilidad familiar que
permita combinar, orientar y diseñar diferentes proyectos teniendo en
cuenta las realidades, deseos y propósitos de cada grupo de madres y
padres participantes en el mismo.
La selección de los bloques o áreas temáticas se ha centrado en dos
grandes bloques. En el primero de ellos, “¿Cómo educamos?”, se aborda
las temáticas de: a) Imágenes de paternidad y maternidad (Ser padre y
madre hoy) y, b) Modos de educar en familia. Un segundo bloque, “Para
construir una relación familiar más satisfactoria”, analiza dos grandes
dimensiones:
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 85-108
97
Hacia la corresponsabilidad familiar: “Construir lo cotidiano. Un programa de ...”
SUSANA TORÍO LÓPEZ, JOSÉ VICENTE PEÑA CALVO, Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, CARMEN
Mª FERNÁDEZ GARCÍA Y SUSANA MOLINA MARTÍN
¿Cómo hacer que las cosas vayan mejor? (I): El reparto de responsabilidades.
– Bucear nuestra cotidianeidad: cómo repartimos las tareas domésticas.
– La participación de los hijos e hijas en las tareas domésticas.
¿Cómo hacer que las cosas vayan mejor? (II): Herramientas para el
cambio.
– Desencuentros, riñas y discusiones. El reparto en la familia.
– Cuidar la comunicación: base de una buena relación familiar.
– Cuidar la comunicación: saber escuchar y mostrar aceptación.
– La solución negociada de los conflictos: los casos del reparto de
tareas domésticas.
De cada uno de los respectivos bloques se presentan sesiones complementarias con temáticas diversas (“Las normas son importantes en
la vida familiar”, “Usos del tiempo libre”) que se emplearán según las
necesidades demandadas por los grupos de trabajo y en función de sus
problemáticas sentidas. También existe una sesión sobre “Técnicas para
la resolución de conflictos sobre el reparto de trabajo doméstico” que el
educador o educadora puede emplear en diferentes sesiones. No se trata
de una sesión más. Es un conjunto de recursos que la persona responsable de implementar el programa puede utilizar en función del modo
particular en que se desarrolle cada curso. Puede recurrir a ella, o algún
elemento de la misma, cuando lo crea oportuno para facilitar el desenvolvimiento del curso o cuando los propios participantes demanden
resolver cuestiones que aconsejen su impartición o el uso de algún elemento. Por ejemplo, si después de la sesión sobre el reparto de tareas,
surge algún conflicto o dudas sobre el modo en que se está abordando,
puede que entonces sea oportuno desarrollar el aprendizaje de una técnica concreta.
Se completa con una sesión introductoria (“Una mirada a nuestro
quehacer educativo”) de presentación y de toma de contacto con el programa, pero sobre todo orientado a vivenciar y verbalizar modelos o
ideas educativas implícitas y una sesión de cierre (“Fortalecer lazos”).
Finalmente, se dispone de un glosario o diccionario básico de términos,
así como amplias referencias bibliográficas y otros recursos de ayuda a
la familia (Gráfico 2).
98
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 85-108
SESIÓN 1ª:
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 85-108
Sesión X
Sesión 9ª
Sesión 8ª
Sesión 7ª
La participación de los hijos e hijas
en las tareas domésticas
FORTALECER LAZOS
La solución negociada de los conflictos: Los
casos del reparto de tareas domésticas
Cuidar la comunicación (II): Saber
escuchar y mostrar aceptación
Cuidar la comunicación (I): Base de una
buena relación familiar
Desencuentros, riñas y discusiones. El
conflicto en la familia
Gráfico 2. Estructura Modular del Programa
SESIÓN DE CIERRE
Sesión Complementaria:
Técnicas para la resolución de conflictos
sobre el reparto del trabajo doméstico
¿CÓMO HACER QUE LAS COSAS VAYAN
MEJOR? (II): HERRAMIENTAS PARA EL
CAMBIO
Usos del tiempo libre
Sesión complementaria:
Sesión 5ª
Bucear en nuestra cotidianeidad:
cómo repartimos las tareas
Modos de educar en familia
Imágenes de la maternidad y paternidad
(Ser padre y madre hoy)
Sesión 4ª
Sesión 6ª
Sesión complementaria:
Las normas son importantes en la
vida familiar
Sesión 3ª
Sesión 2ª
Gráfico 2. Estructura Modular del Programa
¿CÓMO HACER QUE LAS COSAS VAYAN
MEJOR? (I): EL REPARTO DE
RESPONSABILIDADES
BLOQUE II:
PARA CONSTRUIR UNA RELACIÓN
FAMILIAR MÁS SATISFACTORIA
BLOQUE I:
¿CÓMO EDUCAMOS?
UNA MIRADAMÓDULOS
A NUESTRO
QUEHACER EDUCATIVO
Hacia la corresponsabilidad familiar: “Construir lo cotidiano. Un programa de ...”
SUSANA TORÍO LÓPEZ, JOSÉ VICENTE PEÑA CALVO, Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, CARMEN
Mª FERNÁDEZ GARCÍA Y SUSANA MOLINA MARTÍN
99
Hacia la corresponsabilidad familiar: “Construir lo cotidiano. Un programa de ...”
SUSANA TORÍO LÓPEZ, JOSÉ VICENTE PEÑA CALVO, Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, CARMEN
Mª FERNÁDEZ GARCÍA Y SUSANA MOLINA MARTÍN
3.4. Metodología
Se trata de una metodología activa, participativa que brinda a los participantes la oportunidad de expresarse y compartir. Está concebido para ser
llevado a cabo mediante una dinámica grupal por lo que el número de
participantes en cada grupo no puede superar las 15/18 personas.
Este programa incluye una propuesta de trabajo con las familias para
cada uno de los temas. Aunque las áreas propuestas son importantes
para cualquier familia, no quiere decir que el trabajo con un grupo de
padres y madres deba incluir necesariamente todos los temas y áreas (especialmente las sesiones complementarias), ni deban presentarse en el
orden en que aquí se indican. La sesión inicial es ineludible. Si bien las
sesiones están diseñadas previamente y agrupadas en módulos con contenidos concretos en cada uno de ellos, se permite a los padres y madres
aportar datos, negociar y llegar a conclusiones conjuntas. Por todo ello,
la dinámica de una sesión, puede ser muy distinta de un grupo a otro.
De manera general, desde un planteamiento metodológico el programa requiere diferentes niveles de trabajo:
Una aportación de contenidos por parte de los educadores o educadoras del grupo. Se trata de trabajo en gran grupo (información,
audiovisual,…).
Análisis individual y reunión en pequeño grupo: profundización
o revisión sobre sus propios procesos y toma de decisiones, así
como lo que han visto y oído. Se trata de traducir a las situaciones
diarias el tema sobre el que se trabaja, mediante la reflexión y
realización de actividades diversas. De igual modo, sacar conclusiones. Se desarrollará este trabajo a través de dinámicas diversas.
Puesta en común para favorecer el intercambio, la reflexión, el
análisis y el debate en grupo.
Conclusiones y compromisos de cambio, además, de propuesta de
pequeña tarea para casa.
Cada sesión tiene definida la finalidad, la metodología y el desarrollo
para facilitar su aplicación práctica. Por ello, en cada una de las sesiones
se aportan instrucciones precisas y el material que se necesita acerca de
los requerimientos y la dinámica de trabajo, el tiempo aproximado de
realización, recursos materiales necesarios, guía de contenido para el
educador o educadora, guía para padres y madres, etc.
El tipo de actividades que se van a desarrollar son de diferente natu100
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 85-108
Hacia la corresponsabilidad familiar: “Construir lo cotidiano. Un programa de ...”
SUSANA TORÍO LÓPEZ, JOSÉ VICENTE PEÑA CALVO, Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, CARMEN
Mª FERNÁDEZ GARCÍA Y SUSANA MOLINA MARTÍN
raleza: desde actividades de exploración, expresión e investigación de
la realidad, hasta actividades de profundización en el tema y de afrontamiento de su situación (desarrollo de habilidades para afrontar cambios).
Por tanto, intencionalmente se ha creado un proceso de secuenciación
de actividades de diferentes modalidades:
1. Actividades de reflexión y descubrimiento de la realidad familiar
(investigación).
2. Actividades para tomar consciencia de la realidad familiar (explorar “la cotidianeidad”).
3. Actividades para la reelaboración de esa realidad (profundización
en el tema).
4. Actividades que llevan a la acción sobre la realidad familiar (dotación de herramientas y pautas para abordar la situación).
De igual modo, se presentan unas actividades para casa en la que
cada pareja establecerá un compromiso semanal orientado. Este trabajo
es de suma importancia. Padres y madres deben experimentar pequeños
procesos de mejora. Si no se realizan, el curso apenas producirá fruto
alguno. Es necesario el compromiso, como ya se ha indicado, y este se
manifiesta llevando a cabo el pequeño o gran esfuerzo de cambiar. La
tarea semanal en casa ayuda a interiorizar lo aprendido, a descubrir obstáculos, a ver límites y, sobre todo, a que los protagonistas se conozcan
mejor a sí mismos y al funcionamiento de su dinámica educativa familiar.
En el caso de que se requiera mayor profundidad en el tratamiento de
algún tema, el educador o educadora puede disponer de otras fuentes
bibliográficas y recursos electrónicos complementarios al mismo.
3.5. Temporalización
La temporalización de la puesta en práctica del programa hasta aquí comentado es de 10 sesiones, de frecuencia semanal y con una duración
de entre dos a dos horas y cuarto, pero a ello hay que añadir las sesiones
complementarias presentadas en cada bloque temático. Así la temporalización queda como sigue:
Sesión Introductoria: Una mirada a nuestro quehacer educativo.
Duración: 1 sesión.
Bloque I: ¿Cómo educamos? Duración: 2 sesiones y una sesión
complementaria
Bloque II: Para construir una relación familiar más satisfactoria.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 85-108
101
Hacia la corresponsabilidad familiar: “Construir lo cotidiano. Un programa de ...”
SUSANA TORÍO LÓPEZ, JOSÉ VICENTE PEÑA CALVO, Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, CARMEN
Mª FERNÁDEZ GARCÍA Y SUSANA MOLINA MARTÍN
–฀
¿Cómo hacer que las cosas vayan mejor? (I): El reparto de
responsabilidades. Duración: 2 sesiones y una sesión complementaria.
–฀
¿Cómo hacer que las cosas vayan mejor? (II): Herramientas para el cambio. Duración: 4 sesiones y una sesión complementaria.
–฀
Sesión de cierre. Fortalecer lazos. Duración: 1 sesión.
3.6. Evaluación
Se llevará a cabo una evaluación del programa a través de diferentes
momentos.
En primer lugar, destacamos la importancia del seguimiento del programa día a día. En concreto, la observación del comportamiento del grupo
de madres y padres por parte del educador o educadora. Para ello, es necesario que el educador o educadora lleve un diario. Se facilita al final de
la “Guía del educador o educadora” una hoja para “Notas” a fin de que, al
término de la sesión, recoja aspectos significativos, impresiones, que han
ocurrido en el desarrollo de la misma, las percepciones del grupo, su participación, etc. Consideramos se trata de un material muy valioso en la evolución y seguimiento del proceso educativo de los participantes. Además,
esta observación puede ser completada con la información obtenida de
los cuestionarios para padres y madres en cada una de las sesiones donde
se abordan aspectos tales como los objetivos, explicación y actuación del
educador o educadora, respuesta a las dudas, contenidos de la sesión,
actividades realizadas en el grupo, adecuación de la dinámica para casa,
clima de trabajo, participación en las actividades propuestas, compromiso
en las actividades para casa, etc…. De igual modo, el educador o educadora cumplimentará otro cuestionario al final de cada sesión de trabajo
valorando su actuación en aspectos tales como los objetivos, explicación,
definición de términos clave, explicación de actividades propuestas para
casa, valoración de las indicaciones del manual, clima de trabajo, interés
de los participantes, respuesta a las dudas de los participantes, valoración
de los cambios producidos en los padres y las madres, etc.
Además, se ofrece un cuestionario de evaluación final con el que
el educador o educadora que ha implementado el programa trata de
averiguar si se han producido cambios a corto plazo en las cogniciones
y comportamientos de los padres y madres que han participado en el
102
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 85-108
Hacia la corresponsabilidad familiar: “Construir lo cotidiano. Un programa de ...”
SUSANA TORÍO LÓPEZ, JOSÉ VICENTE PEÑA CALVO, Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, CARMEN
Mª FERNÁDEZ GARCÍA Y SUSANA MOLINA MARTÍN
programa. También pretende conocer el grado de satisfacción y utilidad
del mismo y detectar posibles propuestas para su mejora.
Finalmente, es importante acceder a una evaluación institucional, es
decir, las observaciones que, de forma espontánea o directamente, los
implicados en el programa hayan hecho llegar a los responsables de la
Escuela de Padres y Madres o en el centro educativo en que se haya impartido el mismo. Obtendríamos dicha información a través de algunas
entrevistas a personal responsable del centro al finalizar la implementación del programa.
4. Consideraciones finales
Frente a un modelo idealizado de “mitificación de la maternidad”, de
idealización de la maternidad y de los lazos entre la madre y el hijo o la
hija surge, actualmente, un modelo alternativo en torno a la parentalidad que se presenta como ejemplar o deseable y que prescribe una mayor presencia de los padres y su participación equilibrada en el cuidado
de los hijos e hijas. Se trata de dar una nueva dimensión a la paternidad,
incorporando al padre a las tareas de crianza y educación que habitualmente sólo realizaba la madre.
A modo de epílogo, como protagonistas de este escrito, creemos
que la corresponsabilidad real y efectiva entre todas las partes permitirá
avanzar hacia un modelo de vida más igualitario en el que se garantice
el desarrollo personal, familiar y social de todos y todas. La maternidad
y paternidad compartida representa un avance importante, proporciona
la oportunidad de unas relaciones más igualitarias y nuevos modelos de
socialización en la educación de los hijos e hijas: “a la pareja de hoy
se le exige no sólo ser mejores amigos, compañeros íntimos y cónyuges
sexuales, sino la realización profesional o laboral de ambos fuera del
hogar y la mutua participación activa en el cuidado y educación de los
hijos” (Rojas Marcos, 1994: 28).
Se trataría de realizar un pacto interno familiar en el que se hagan
visibles todas las tareas que permiten el buen funcionamiento de cada
familia, llegando a acuerdos sobre la asunción de responsabilidades por
parte de todos los miembros del grupo familiar. No se trata de asumir
el trabajo que “me pertenece” dentro de esta familia, sino de asumir
conjuntamente el trabajo que “nos pertenece”. Además, debemos poEducatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 85-108
103
Hacia la corresponsabilidad familiar: “Construir lo cotidiano. Un programa de ...”
SUSANA TORÍO LÓPEZ, JOSÉ VICENTE PEÑA CALVO, Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, CARMEN
Mª FERNÁDEZ GARCÍA Y SUSANA MOLINA MARTÍN
tenciar la colaboración familiar, enseñando a niños y niñas a participar
en las tareas de casa. Lo mejor es implicarles desde edades tempranas,
inicialmente en sus labores de aseo y cuidado (lavarse, vestirse, ordenar
su armario…) intentando, mediante la práctica continuada, establecer
rutinas que permiten que la realización de la tarea sea cada vez más fácil
y finalmente se haga sin esfuerzo, casi sin darse cuenta. Más adelante
se les puede ir introduciendo en tareas que tienen que ver con el mantenimiento del espacio común (recoger el lavavajillas, poner y quitar la
mesa, cuidar de la mascota,…) e ir avanzando en tareas cada vez más
complicadas (limpiar los baños, implicarse en el cuidado de hermanos
y mayores,…).
Compatibilizar los diferentes roles del trabajo familiar dentro y fuera
del hogar planteándose un espacio más justo del trabajo familiar tiene
ventajas como las siguientes:
1. El aumento de los ingresos familiares.
2. La disminución de la enorme carga de trabajo que soportan actualmente las mujeres.
3. La mejora de las relaciones entre los hombres y mujeres, puesto
que la justicia en las relaciones hace que sean más satisfactorias.
4. La implicación de los hombres en los cuidados a otras personas y
su expresión de la ternura les permite crear vínculos más estrechos
con éstas.
5. La mejor gestión de las emociones en ambos miembros de la pareja.
6. Los conocimientos que aporta el trabajo doméstico son necesarios
para subsistir: la preparación de alimentos, los autocuidados, la
limpieza, el orden, la capacidad para demostrar los afectos, ….son
necesarios para el mantenimiento de la vida y las relaciones humanas.
7. El desarrollo de habilidades básicas para un futuro desarrollo personal y familiar como: la capacidad de comunicación y negociación, la empatía, la delegación de funciones, el trabajo en equipo,
la capacidad de servicio y hacer cosas por los demás, la gestión
del tiempo, la iniciativa, la toma de decisiones, etc.
8. La ruptura de estereotipos sexistas.
9. La estimulación de la autonomía de los hijos e hijas.
10. Nos sentimos mejor cuando no permitimos que haya explotación
en nuestras relaciones.
104
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 85-108
Hacia la corresponsabilidad familiar: “Construir lo cotidiano. Un programa de ...”
SUSANA TORÍO LÓPEZ, JOSÉ VICENTE PEÑA CALVO, Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, CARMEN
Mª FERNÁDEZ GARCÍA Y SUSANA MOLINA MARTÍN
11. La justicia es un valor y, como tal, es positivo en sí mismo y crea
bienestar.
Para llegar a una corresponsabilidad efectiva es necesario trabajar sobre dos variables: espacio y tiempo. Es necesario disponer de tiempos y
espacios propios que no sean huecos entre lo laboral y lo familiar, sino
un tiempo y un espacio de propia elección que realmente redunde en
el disfrute y crecimiento personal y sea utilizado para el ocio, la cultura,
el deporte, la participación social o lo que cada uno considere conveniente.
Referencias bibliográficas
Abelló, L.; Martínez Cerón, G.; Delgado, F. y Gortazar, P. (2005). Aprendiendo en familia.
Curso sobre prevención del conflicto familiar en el marco de la igualdad de oportunidades. Curso nº 17. Madrid: CEAPA.
Abelló, L.; Patiño, O. y Gortázar, P. (Coords.) (2006). Coeducación. Prevención de la
violencia contra las mujeres y las niñas. Madrid: CEAPA.
Alemany, E. y Méndez, S. (Dirs.). (2000). Prevención del consumo de drogas en el ámbito
familiar. Manual de prevención. Madrid: FAD.
Álvarez González, B. (2003). Orientación familiar. Intervención familiar en el ámbito de
la diversidad. Madrid: Editorial Sanz y Torres.
Ameijeiras, S. y Rodríguez Arias, Mª L. (2003). Escola de Nais e Pais. Concello de Ourense. Concellería de Sanidade Unidade de Prevención e Promoción da Saúde.
Añino, S. (2004). ¿Educamos igual a nuestros hijos e hijas? Trabajo y convivencia. Colección Aprende y Educa. Madrid: CEAPA.
Apparala, M.L.; Reifman, A. y Munich, J. (2003). Cross-national comparision of attitudes
toward fathers and mothers participation in household tasks and childcare. Sex Roles,
5/6, 189-203.
Boutin, G. y Durning, P. (1997). Intervenciones socioeducativas en el medio familiar.
Madrid: Narcea.
Brock, G.W.; Oertwein, M. y Coufal, J.D. (1993). Parent Education: Theory, research and
practice. En M.E. Arcus, J.D. Schvaneveldt y J.J. Moss (Eds.), Handbook of Family Life
Education. The practice of Family Life Education. Vol 2 (87-114). Newbury Park: Sage.
Camps, V. (2009). Qué hay que enseñar a los hijos. Capellades: Editorial Proteus.
Cataldo, C.Z. (1991). Aprendiendo a ser padres: conceptos y contenidos para el diseño
de programas de formación de padres. Madrid: Visor.
CEAPA (2003). Aprendiendo en familia. Curso sobre la prevención del conflicto familiar
en el marco de la igualdad de oportunidades. Madrid: CEAPA.
Cerviño, Mª J. (2007). Educar en la corresponsabilidad. Propuestas para la familia y la
escuela. Madrid: CEAPA (Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos).
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 85-108
105
Hacia la corresponsabilidad familiar: “Construir lo cotidiano. Un programa de ...”
SUSANA TORÍO LÓPEZ, JOSÉ VICENTE PEÑA CALVO, Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, CARMEN
Mª FERNÁDEZ GARCÍA Y SUSANA MOLINA MARTÍN
Comellas, M.J. (2009). Educar en la comunidad y en la familia. Acompañando a las familias en el día a día. Valencia: Nau Llibres.
Dinkmeyer, D. y McKay, G. D. (1976). Systematic Training for Effective Parenting: Parents
Handbook. Minnesota: Ed. Cicle Pinner. American Guidance Services Inc. (Versión
en castellano: Dinkmeyer, D. y McKay, G. D. (1990). Padres eficaces con entrenamiento sistemático (PECES). Madrid: TEA).
Gervilla, A. (2008). Familia y educación familiar. Conceptos clave, situación actual y
valores. Madrid: Narcea.
González Huelva, P. (Coord.) (2004). Corresponsabilidad=compartir. Madrid: Ayuntamiento de Alcobendas.
González Rodríguez, Mª M.; Gutiérrez Roldán, B. y Sánchez Sandoval, Y. (1997). Familias diversas, familias felices. Educación Secundaria. Sevilla/Málaga: Instituto Andaluz
de la Mujer.
Gordon, T. (2006). Técnicas eficaces para padres (TEP). Barcelona: Ediciones Medidi.
Hidalgo, M.V.; Oliva, A.; Serra, L. y Vallejo, R. (1989). “Desde el principio”: un programa
de educación sanitaria dirigido a futuros padres. Apuntes de Psicología, 28-29, 19-24.
Jefatura de Estado (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE nº
106).
Jefatura de Estado (2007). Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres (BOE nº 71).
Lamb, J. y Lamb, W. (1978). Parent education and elementary counseling. New York:
Human Sciences Press.
Lena, A.; Blanco, G. y Rubio, Mª D. (2007). Ni ogros, ni princesas. Guía para la educación afectivo-sexual en la ESO. Asturias: Consejería de Salud y Servicios Sanitarios.
Maganto, J.M. y Bartau, I. (2004). Programa COFAMI. Corresponsabilidad familiar. Fomentar la cooperación y responsabilidad de los hijos. Madrid: Pirámide.
Máiquez, M.L.; Rodrigo, M.J.; Capote, C. y Vermaes, I. (2000). Aprender en la vida cotidiana: un programa experiencial para padres: Madrid: Aprendizaje- Visor.
Martínez González, R.A. y Pérez Herrero, Mª del H. (2004). Evaluación e intervención
educativa en el campo familiar. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía,
15 (1), 89-104.
Megías, E. y Alemany, E. (Dirs.) (1996). Elementos básicos para una buena prevención
familiar. Madrid: FAD.
Megías, E. y Lerna, G. (Dirs.) (2001). Plan Integral de Desarrollo Educativo Familiar
(PIDE). Madrid: FAD.
Pereira, Mª C. y Pino, M.R. (2002a). Un programa de intervención pedagógica sobre educación familiar en el ámbito comunitario. Aspectos generales (I). Revista de Ciencias
de la Educación, 189, 21-38.
— 2002b). Un programa de intervención pedagógica sobre educación familiar
en el ámbito comunitario. Estrategias para la resolución de conflictos (II). Revista de
Ciencias de la Educación, 190, 135-156.
Pérez, Mª J. y Echauri, M. (Coords.) (1995). Guía educativa para trabajar con grupos de
padres y madres. Pamplona: Gobierno de Navarra.
Pérez Díaz, V. (2009). Educación y familia: los padres ante la educación general de sus
106
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 85-108
Hacia la corresponsabilidad familiar: “Construir lo cotidiano. Un programa de ...”
SUSANA TORÍO LÓPEZ, JOSÉ VICENTE PEÑA CALVO, Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, CARMEN
Mª FERNÁDEZ GARCÍA Y SUSANA MOLINA MARTÍN
hijos en España. Madrid: Fundación Cajas de Ahorros.
Rivas, A. Mª y Rodríguez, Mª J. (2008). Mujeres y hombres en conflicto. Trabajo, familia
y desigualdades de género. Madrid: Ediciones HOAC.
Rojas, L. (1994). La pareja rota. Familia, crisis y superación. Madrid: Espasa-Calpe.
Sánchez, L. y Thomson, E. (1997). Becoming mothers and fathers. Parenthood, gender
and the division of labor. Gender and Society, 11(6), 747-772.
Triana, B. y Simón, Mª I. (1994). La familia vista por los hijos. En Mª. J. Rodrigo (Ed.),
Contexto y desarrollo social (pp. 271-303). Madrid: Síntesis.
Vaquero, E.; Salguero, P.; Fernández, J.L.; Rodrigo, L y Gortázar, P. (2002). Construyendo
salud. Promoción de habilidades parentales. Manual para el monitor. Madrid: CEAPA.
Vila, I. (1998). Intervención psicopedagógica en el contexto familiar. En Mª J. Rodrigo
y J. Palacios (Coords.), Familia y desarrollo humano (pp. 501-519). Madrid: Alianza
Editorial.
Xunta de Galicia (2006). Obradoiros de corresponsabilidade. Galicia: Servizo Galego de
Igualdade. Xunta de Galicia.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 85-108
107
Educación y diversidad
familiar: aproximación al caso
de la monoparentalidad
P A Z C Á N OVA S L E O N H A R D T
P I E DA D Mª S A H U Q U I L L O M AT E O
Universidad de Valencia
Resumen:
La familia es la primera entidad social que
acoge al menor, y en ella se producen los
aprendizajes primeros y más importantes
de su vida. En las últimas décadas la familia se ha transformado de manera muy
notable en Occidente, adoptando nuevas
formas. Nuestro trabajo pretende ayudar
al conocimiento de estos cambios en la
familia, partiendo del estudio de los datos
censales. En particular prestaremos atención a las familias monoparentales, dado
su espectacular incremento en España en
los últimos años.
Palabras clave:
Familia, formas familiares, educación familiar, familias monoparentales, necesidades del menor.
Abstract:
Family is the first agency in receiving and
educating children, carrying out a teaching with very important outcomes in
the child’s life. In the west countries family has changed a lot in the last decades,
adopting new forms. This study pretends
to expand the knowledge of this family
evolution, analysing the census data. We
will stress in particular the single-parent
family, because of its great sustained
growth in Spain.
Key words:
Family, Family Forms, Family Education,
One-parent families, childhood necessities.
Résumé:
La famille comme la première instance qui héberge l’enfant a une importance sans égale.
À travers d’elle se produisent les transmissions les plus décisives et persistantes pour les
êtres humains. Ces dernières décennies, particulièrement dans le monde occidental, ont
surgi de nouvelles formes de vie familiale. Notre contribution est le débat sur l’éducation
familiale à partir des statistiques d’accueil de recensement qui nous permettent d’aborder
la diversité des formes familiales présentes aujourd’hui. Parmi ces dernières, une attention
particulière aux familles monoparentales car actuellement le nombre de familles formées
par un seul adulte avec enfants mineurs a nettement augmenté ces dernières années en
Espagne.
Mots clés:
Famille, les formes familiales, l’éducation familiale, les familles monoparentales, les besoins du mineur.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 109-126
109
Educación y diversidad familiar: aproximación al caso de la monoparentalidad
PAZ CÁNOVAS LEONHARDT Y PIEDAD Mª SAHUQUILLO MATEO
Fecha de recepción: 28/11/2009.
Fecha de aceptación: 08/01/2010.
1. La familia como primer espacio de educación
Todas las culturas, cualquiera que sea su grado de civilización y desarrollo, confirman que la familia es una institución fundamental dentro de la
sociedad. Como señala el artículo 16.3 de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos, “la familia es el elemento natural y fundamental de
la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado”.
Donati (2003:21-22) subraya “el carácter primordial de la familia en
la historia de la humanidad en un triple sentido: en el primer sentido, la
familia es un fenómeno primordial ya que es el elemento fundante de la
sociedad desde el inicio de la historia humana; en el segundo sentido,
es la matriz fundamental del proceso de civilización; en el tercer sentido
la familia es primordial en cuanto que es prerrequisito del proceso de
humanización de la persona”.
Desde nuestra perspectiva, cumple el importante papel de ser el
primer espacio que acoge al menor. Como señala Duch (2002:21), “la
familia como primera estructura de acogida posee una importancia incomparable, ya que es la que permite la primera y, casi siempre decisiva,
instalación de los individuos y grupos humanos en su espacio y su tiempo. Desde siempre, en todas las culturas, la familia, sea cual sea el modelo familiar que impere en cada caso concreto, ha constituido la célula
social y cultural más significativa, porque en ella y a través de ella han
tenido lugar las transmisiones más influyentes, persistentes y eficaces
para la existencia humana”.
Del mismo modo, la familia es el primer espacio educativo, no sólo
porque precede en el tiempo a cualquier otra instancia educativa, sino
también en cuanto a su potencial en la formación de los individuos.
Aquello que ocurra dentro del contexto familiar en los primeros años
va a tener una influencia decisiva en la vida posterior. Por ejemplo, las
relaciones afectivas vividas en la infancia y adolescencia van a influir, de
modo decisivo, a la hora de canalizar nuestra posterior vida afectiva. El
menor necesita un núcleo de relación desde el que se facilite el desarrollo de su personalidad. Por ello, el contexto familiar debe ser afectivo
y ofrecer seguridad y apoyo como elementos antropológicamente ne110
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 109-126
Educación y diversidad familiar: aproximación al caso de la monoparentalidad
PAZ CÁNOVAS LEONHARDT Y PIEDAD Mª SAHUQUILLO MATEO
cesarios para estructurar su personalidad (Pérez Alonso-Geta y Cánovas
Leonhardt, 1996).
Según McGoldrick y Carter (1986), la familia es un sistema emocional
plurigeneracional. Como sistema emocional, las relaciones que se establecen entre sus miembros suponen complejas interacciones de conductas, deseos, expectativas, además de un sostén emotivo, de estima, sentido de pertenencia, compasión recíproca, capacidad de compartir, etc.
Como sistema plurigeneracional, dentro de la familia concurren distintas
generaciones que avanzan juntas en el tiempo.
Pensamos que la familia es, en la actualidad, un grupo primario complejo de difícil organización. De ahí que la familia pueda ser un espacio
afectivo, de convivencia, de protección y satisfacción de las necesidades
que presentan los menores, en este caso proporcionándoles afecto, seguridad y distintos apoyos o bien, cuando no actúa como tal, provocando
conflictos, riesgos y, en situaciones extremas, incurriendo en distintas
formas de abandono y/o maltrato físico, emocional. De otro lado, la
familia actúa como organización social donde se establecen complejas
relaciones interpersonales y se transmiten creencias, valores, actitudes,
normas de conducta y estilos de vida.
En opinión de Ackerman (cit. en Cusinato, 1992), la familia actúa en
dos sentidos: asegura la supervivencia y construye lo esencialmente humano. Lo verdaderamente importante, aquello que define al ser humano
como tal, tiene sus comienzos en el contexto familiar, con todas las
consecuencias positivas o negativas que ello supone. Nos referimos a la
construcción de la identidad–autoconcepto y autoestima-, al desarrollo
de la afectividad, a la adquisición de un sistema de valores propio, al
desarrollo de la autonomía y de la sociabilidad. Sin embargo, para configurar lo esencial, lo verdaderamente humano, se necesita de la experiencia de estar juntos. Por ello, para la infancia y adolescencia no resulta
adecuado cualquier contexto familiar, sino aquel capaz de satisfacer las
necesidades básicas entre las que destacamos, además de las de tipo
fisiológico las necesidades de afecto y seguridad emocional, que hacen
al hombre dependiente en los comienzos de su vida y su no satisfacción
o satisfacción inadecuada implica patología.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 109-126
111
Educación y diversidad familiar: aproximación al caso de la monoparentalidad
PAZ CÁNOVAS LEONHARDT Y PIEDAD Mª SAHUQUILLO MATEO
2. Cambios en la familia
Actualmente, familia e infancia son realidades emergentes, ámbitos que
necesitan incrementar su conocimiento científico y social para, a partir
de éste, articular estrategias que nos lleven a mejorar sus condiciones
de vida.
Hablar hoy de familia significa, como advierte Beck-Gernsheim
(1998), referirnos a profundos cambios- en sus relaciones, normas, funciones, roles y estructuras- en la medida en que están trasformando el
propio concepto tradicional de familia. Hoy, la formación de una pareja
depende mucho más de los afectos y de la búsqueda del bienestar emocional de quienes la forman, que del interés económico de la obtención
de status y seguridades, o de la reproducción de un linaje familiar. Es lo
que König (1981) denomina “individuación del matrimonio” o “privatización de la selección de pareja”.
En las últimas décadas, y en concreto en el mundo occidental, cambios sociales, políticos, económicos y culturales que tienen su raíz en las
propias transformaciones que viene experimentando el mundo contemporáneo, están configurando nuevas formas de vida y de relación que
afectan tanto a los individuos como a la estructura y organización familiar (Gervilla, 2008). Sobre todo a la forma de afrontar sus componentes
los problemas de la vida cotidiana.
Como algunos de los indicadores de estos cambios cabría señalar: el
nuevo papel de la mujer en la sociedad; la evolución de los indicadores demográficos1 –persistencia de una baja natalidad (diversos factores
explican este aspecto: dificultades para la inserción profesional, carestía
y escasez de viviendas, diferentes decisiones en cuanto a los estudios,
etc.), prolongación continua de la duración de la vida (como consecuencia de los progresos considerables alcanzados en la salud y calidad
de vida), retraso de la maternidad, incremento de las separaciones y divorcios -; el desarrollo económico, cultural y social de los últimos años;
1
Actualmente nuestro país está experimentando cambios demográficos sin precedentes por su amplitud y alcance. Por ejemplo, la contribución de la inmigración es
esencial para garantizar el crecimiento de la población y, en este sentido, señala el
INE (2009) que en 2008 el número medio de hijos por mujer en España se eleva hasta
1,46, alcanzando así su valor más alto desde 1990. A estos nacimientos han contribuido las madres extranjeras con 20,7%. Junto a esto, cabe señalar que, según el INE,
del total de nacimientos producidos en el 2008, la mayor parte fueron aportados por
mujeres de entre 29 y 36.
112
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 109-126
Educación y diversidad familiar: aproximación al caso de la monoparentalidad
PAZ CÁNOVAS LEONHARDT Y PIEDAD Mª SAHUQUILLO MATEO
el avance de la llamada “cultura urbana” que lleva asociada un mayor
aislamiento de nuestra vida; los valores del individualismo, eficientismo
y utilitarismo vigentes en nuestra sociedad; el desarrollo de la sociedad de la información y del conocimiento; la influencia de los medios
de comunicación, etc. No obstante, desde nuestra perspectiva la nueva
condición social de la mujer en la sociedad constituye una de las claves
más importantes del cambio familiar de los últimos años en nuestro país.
Tras su proceso de emancipación, iniciado en los años 70, la mujer ha
conseguido su independencia biológica, profesional y social con altos
niveles de formación y participación en el mundo laboral. Pese a ello,
sigue siendo la principal responsable de un aspecto clave, como es la
crianza y la educación de los hijos surgiendo numerosas dificultades a la
hora de compatibilizar la vida familiar con las exigencias profesionales.
Pero, en términos generales, ¿cuál es la realidad actual de nuestro
país respecto a la familia? Podemos constatar que la familia posee un
significado relevante, bien como proyecto de vida, bien como ámbito
de referencia como así lo demuestran los datos aportados por distintas
investigaciones2.
De otro lado, nos encontramos situados ante un creciente proceso
de diferenciación de formas familiares. En los comienzos del siglo XXI,
en concreto en el mundo occidental, han surgido en la práctica nuevas
formas de convivencia familiar si bien a diferente ritmo. En opinión de
Requena (1999) se observan grandes diferencias en los países europeos,
aunque la tendencia a un mayor grado de inestabilidad de la familia
tradicional es un hecho generalizado.
De igual modo que en el resto de las sociedades avanzadas, y cada
vez con mayor intensidad, coexisten diversos modelos socioeducativos:
familia tradicional, familias monoparentales, parejas de hecho y familias compuestas (Ruiz Becerril, 2004). Ello no significa que “la familia
2
Véase al respecto el estudio financiado por la Caixa de Cataluña en el año 2000
sobre los valores de los españoles que sitúa en primer lugar a la familia, seguida de
la salud, la capacitación profesional, ganar dinero y una vida sexual satisfactoria, en
los últimos lugares aparece la religión y la política. En la misma línea, el último barómetro del Centro de Investigaciones Sociológicas muestra que para los españoles
una buenas relaciones familiares es prioritario a la salud o ganar dinero, siendo la
política el tema de menor preocupación. Por último, según un estudio realizado por
Aldeas Infantiles en el año en curso con menores de edades comprendidas entre 6 y
12 años, las relaciones con sus familias y amigos son su principal preocupación (32%),
seguida por el cuidado del medio ambiente (27%), el respeto de sus derechos (25%)
y la confianza en ellos mismos(17%).
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 109-126
113
Educación y diversidad familiar: aproximación al caso de la monoparentalidad
PAZ CÁNOVAS LEONHARDT Y PIEDAD Mª SAHUQUILLO MATEO
tradicional desaparezca. Pero es evidente que pierde el monopolio que
antes tenía. Su importancia cuantitativa se ve reducida, apareciendo y
difundiéndose nuevas formas de convivencia. Van surgiendo más y más
formas de transición y formas secundarias, formas preliminares o formas epilogales. Así se delinean los contornos de la familia posfamiliar”
(Beck-Gernsheim, 2003:28). Nos encontramos ante una heterogeneidad
de situaciones familiares que plantea todo un desafío a la política familiar de cualquier Estado de Bienestar. Por último, se evidencia una menor
frecuencia de la trayectoria lineal de cualquier grupo familiar. Hace tan
solo unos años, lo habitual era un camino de único trazado. Actualmente, y en palabras de Flaquer (1997), estamos ante una explosión del
ciclo vital familiar, es decir, una misma persona, a lo largo de su vida, es
posible que atraviese formas familiares diversas.
En congruencia con lo expuesto con anterioridad, y como paso previo, pensamos que cualquier trabajo o investigación que trate de abordar
a la familia y sus estructuras no puede obviar los datos que aportan las
estadísticas de la población. Las referencias poblacionales constituyen
la base objetiva para, en primera instancia, conocer y analizar esta cambiante realidad y, a partir de ahí poder profundizar en ella y plantear
acciones para su mejora.
En la actualidad, hay que destacar que se han producido importantes variaciones en la estructura y composición de las familias respecto
a los datos correspondientes al año 1991 y que pasamos brevemente a
comentar.
Según datos del INE (2004), existen en nuestro país 14.187.169 hogares, ello supone un 19,7% más que la década anterior. Sin embargo,
aunque existen más hogares, se han producido en ellos, como ya antes
advertíamos, importantes transformaciones en cuanto a su estructura y
tamaño. El tamaño medio de la familia española ha pasado en la última
década de 3,2 a 2,9 personas. Sin embargo, cabe señalar que, según
datos del INE de 2008, actualmente el promedio de hijos por mujer es
de 1,45 (0’15 más que en 2004)3.
El modelo familiar predominante en nuestro país sigue siendo la pareja con dos hijos (aproximadamente dos millones y medio), seguida de
la pareja sin hijos (2,4 millones) y la pareja con un hijo (2,1 millones).
3
Esta cifra se encuentra muy por debajo del umbral de Reemplazo Generacional (2,1
Hijos/mujer). Por otro lado, es de todos conocido que España es uno de los países de la
UE con menor tasa de fecundidad. El promedio de hijos por mujer en la UE es de 1,47.
114
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 109-126
Educación y diversidad familiar: aproximación al caso de la monoparentalidad
PAZ CÁNOVAS LEONHARDT Y PIEDAD Mª SAHUQUILLO MATEO
Las familias numerosas (tres hijos o más) se han reducido en un 41,7 %
en la última década.
Por otra parte, asistimos a un aumento de las familias monoparentales
que vienen a constituir más del 10% del total de las familias. De igual
forma se ha producido un ligero incremento de las familias reconstituidas que constituyen el 3,6% del total de las parejas con hijos. Según la
misma fuente (INE 2004), en el 3,6% de las 6.468.408 parejas con hijos,
algún hijo no es común a alguno de los dos cónyuges. Podemos prever
que este dato vaya en aumento dado el incremento de separaciones y
divorcios que se vienen produciendo en los últimos años.
Otro aspecto que es necesario mencionar es el notable aumento que
han experimentado los hogares unipersonales (pasando de 593.000 en
el año 1991 a 1.210.697 en el año 2001). Estos hogares están formados
por personas que viven solas bajo diversidad de situaciones: personas
solteras que viven solas; mujeres más que hombres de 65 años o más
que viven solos; el aumento de las rupturas matrimoniales ha provocado que más de 167.000 de los hogares unipersonales esté formado por
separados o divorciados siendo estos en mayor medida hombres que
mujeres. Es importante subrayar que actualmente los hogares solitarios
superan ampliamente a las familias numerosas. De hecho, los hijos nacidos de madre no emparejada ascienden al 30,24%.
Por último, hacer notar también como los hogares formados por una
familia y alguna persona sin lazo de parentesco han experimentado un
notable incremento respecto a la década anterior, motivado este hecho
fundamentalmente por el fenómeno de la inmigración.
En conclusión, nos encontramos ante un panorama familiar más diverso pero, a diferencia de otros países europeos, el modelo familiar
conyugal con hijos sigue siendo el patrón predominante en nuestra sociedad y previsiblemente continuará a corto plazo, aun cuando otras
formas familiares van adquiriendo mayor protagonismo.
3. Familias monoparentales: características y problemática
Como ya antes advertíamos, entre estas formas familiares que van experimentando un notable incremento en la sociedad española se encuentra
la monoparentalidad. La Comisión de las Comunidades Europeas (1989),
define a la familia monoparental como aquella familia formada por un
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 109-126
115
Educación y diversidad familiar: aproximación al caso de la monoparentalidad
PAZ CÁNOVAS LEONHARDT Y PIEDAD Mª SAHUQUILLO MATEO
progenitor que, sin convivir con su cónyuge ni cohabitando con otra
persona, convive al menos con un hijo/a dependiente y soltero. Por otra
parte, Naciones Unidas (1994) indica que la monoparentalidad es una
variación de la familia nuclear de un solo adulto, compuesta por una
madre o un padre y uno o varios hijos. Como señalan Fernández y Tobío
(1998), el crecimiento de las familias monoparentales es bastante relevante y va en la dirección de lo que ocurre en otros países, aunque la
proporción española es mucho más baja. Según el Instituto de la Mujer
(2008), la proporción de menores que viven únicamente con uno solo de
sus progenitores es de uno de cada veinte, mientras que en la U.E. esta
proporción asciende hasta cuatro de cada diez niños.
Sin duda, referirnos a este fenómeno supone señalar la existencia en
nuestra realidad de un modelo que si bien dista de ser reciente, actualmente va en aumento y lo que resulta novedoso es el reconocimiento
público de la problemática que representa, así como sus implicaciones
políticas y socioeducativas.
3.1. Características
En otro orden de cosas, la monoparentalidad es una realidad compleja,
heterogénea, cambiante, que engloba diversidad de situaciones que son
las que lógicamente propician su génesis. Las diferencias entre las Familias Monoparentales resultan evidentes y sería un error no tener en cuenta esa heterogeneidad. En esta línea, Iglesias de Ussel (1998:28) presenta
una clasificación de la monoparentalidad realizada en base a diferentes
criterios: a) Vinculados a la natalidad: Madres solteras; b) Vinculados a la
relación matrimonial: Abandono de familia, Anulación del matrimonio,
Separación de hecho o legal del matrimonio, Divorcio, Viudedad; c) Vinculados al ordenamiento jurídico: Adopción por solteros; d) Vinculados
a situaciones sociales: Hospitalización, Emigración, Trabajo de la pareja
en localidades distanciadas, Encarcelación.
Según datos del Instituto Nacional de Estadística (2004), nueve de
cada diez familias monoparentales están encabezadas por mujeres.
Como podemos observar en el gráfico 1, el factor que más incide en el
surgimiento de familias monoparentales son las situaciones familiares
derivadas del fin de la vida en común de la pareja, por muerte (47%) y
por las crecientes separaciones y divorcios (26,6%), cuyo número incre-
116
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 109-126
Educación y diversidad familiar: aproximación al caso de la monoparentalidad
PAZ CÁNOVAS LEONHARDT Y PIEDAD Mª SAHUQUILLO MATEO
menta cada año. A estas causas se añaden las mujeres casadas4 (15,2%)
y un nuevo tipo de situación que va en aumento, el de aquellas mujeres
que desean tener un hijo (biológico o adoptivo) en solitario (11,2%), respondiendo este tipo de familia monoparental por lo general a un perfil
de mujer con independencia económica, con un medio-alto nivel educativo y de más de 40 años.
Fuente: INE (2004)
Gráfico nº1. Familias monoparentales constituidas por
mujeres, según estado civil de la madre. (Porcentajes)
Fuente: INE (2004)
Tomando como punto de referencia la variable “zona geográfica” (gráfico nº 2) aparecen algunas diferencias significativas entre las diferentes
Comunidades Autónomas que configuran nuestro Estado. Por ejemplo,
Cataluña, Baleares, Canarias, Comunidad Valenciana, Comunidad de
Madrid se situarían por encima de la media nacional en relación a la
mayor presencia de Familias Monoparentales encabezadas por mujer.
Por el contrario, Castilla y León, Navarra, Extremadura, Castilla La Mancha, Galicia, La Rioja, Aragón quedarían por debajo de la media.
4
Como en líneas precedentes advertíamos, este tipo de familia monoparental se encuentra, en ocasiones, muy vinculada a situaciones sociales específicas, como es el
caso específico en nuestro país de la inmigración.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 109-126
117
Educación y diversidad familiar: aproximación al caso de la monoparentalidad
PAZ CÁNOVAS LEONHARDT Y PIEDAD Mª SAHUQUILLO MATEO
Gráfico nº 2. Familias monoparentales encabezadas por madre
con hijo /s ,según Comunidades Autónomas (porcentajes)
Fuente: INE (2004)
3.2. Incidencia de la monoparentalidad: un análisis comparativo
Una vez analizada la situación y características de la monoparentalidad
en nuestro país, nos parece interesante comparar esta situación con la
realidad de otros países, en función de seis criterios básicos: presencia
de la monoparentalidad, causa de llegada a la monoparentalidad, feminización, percepción social, políticas sociales dirigidas a la mejora de la
situación de esta realidad familiar y problemática educativa.
En cuanto a la presencia de la Monoparentalidad, hay que destacar
que en relación a este criterio, existen diferencias significativas con otros
países. Como ya antes mencionábamos, en nuestro contexto las familias
monoparentales suponen el 10% del total de las familias, mientras que
en otros países europeos (Reino Unido, Dinamarca, Suecia) y Estados
Unidos superan el 20% (European Comision, 2004).
118
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 109-126
Educación y diversidad familiar: aproximación al caso de la monoparentalidad
PAZ CÁNOVAS LEONHARDT Y PIEDAD Mª SAHUQUILLO MATEO
En cuanto a las causas de llegada a la monoparentalidad, parece que
existe una tendencia común en los países de referencia. La separación
o el divorcio constituye una de las causas fundamentales de la monoparentalidad. Sin embargo, en concreto en nuestro país, la viudedad, aunque en constante disminución, sigue formando el grupo más importante
de monoparentalidad.
En cuanto a su feminización, existe una tendencia común en casi
todos los países, aunque España presenta cotas de feminización más alta
(el 90% de las familias monoparentales están constituidas por mujeres)
respecto al resto.
En cuanto a su percepción social, cabe señalar que en todos los países – si bien en el nuestro con una aparición más tardía - las familias
monoparentales son consideradas como un tipo de familia al igual que
el resto de formas familiares, al tiempo que existe un reconocimiento social y político del problema. Sirva como muestra de ello, a nivel europeo,
la Declaración de Amsterdam de 1994 que recomienda la posición y la
política a adoptar a favor de las familias monoparentales, subrayando
que todas las familias son iguales y deben ser tratadas en condición de
igualdad, recomendando a los Estados Miembros:
— Adoptar una política que garantice y promueva la salud de las
familias monoparentales, contribuyendo a la creación de un contexto propicio a la expansión e integración social de la familia y
protegiendo la dignidad humana y los impedimentos de exclusión
social y la discriminación.
— Poner en pie un mecanismo eficaz y multidisciplinar para la prevención, la identificación, la evaluación y el tratamiento de problemas de las familias monoparentales, en los cuales los roles y las
responsabilidades de cada uno de los diferentes mecanismos sean
bien definidos.
A nivel estatal, y en concreto en la Comunidad Valenciana, el Plan Integral de la Familia 2002-2005 (Generalitat Valenciana, 2002)5 comienza sentando las bases de la política familiar en una sociedad plural. En
un sentido más concreto, advierte que el plan no está restringido por el
debate sobre los modelos de familia sino por la urgente necesidad de
sentar unas bases mínimas y fundamentales para una política familiar
5 En la misma línea se ha continuado trabajando en el Plan Integral de la Familia 20072010 de la Comunidad Valenciana.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 109-126
119
Educación y diversidad familiar: aproximación al caso de la monoparentalidad
PAZ CÁNOVAS LEONHARDT Y PIEDAD Mª SAHUQUILLO MATEO
común en la que puedan reconocerse y trabajar juntos diferentes grupos
sociales, aunque propongan modelos de familia diferentes. La pluralidad
es un desafío para buscar consenso, un punto de partida para generar
confianza básica entre los distintos agentes que intervienen en la política
familiar y, sobre todo, un horizonte de trabajo en sociedades complejas
y abiertas.
En cuanto a la políticas sociales concretas en relación a esta estructura familiar, cabe advertir que existen diferencias significativas en relación
a otros países europeos que poseen directrices específicas en cuanto a
servicios y prestaciones para este tipo de familias igual que para otras.
Partimos de la base de que en nuestro país tiene insuficiente relevancia la Familia, al no contar con un organismo específico a nivel estatal. Otros países europeos cuentan con un ministerio propio de Familia
(por citar algunos ejemplos, Alemania: Ministerio de Familia, Ancianidad, Mujer; Noruega: Ministerio de Familia y Asuntos Sociales; Francia:
Ministerio de Sanidad, Familia y Discapacitados). En España, antes de
1994 no existía ningún organismo con competencias sobre familia. En
el organigrama del Ministerio de Asuntos Sociales, a partir de este año,
se le añade a la Dirección General de Acción Social y del Menor, la
Familia. Situándonos en un nivel más concreto, sea cual fuere la causa
de llegada a la monoparentalidad - fin de la pareja, distanciamiento del
otro cónyuge por diversas razones, viudedad -, lo cierto es que, en líneas
generales, a nivel social supone un hándicap que tiene consecuencias
claras para el desarrollo y la educación de los menores en la familia. En
términos generales, uno de los aspectos que afectan en primer lugar a
la monoparentalidad es que suele tomarse como prototipo de familia a
aquel modelo constituido por la unidad de ambos progenitores con sus
hijos y como negativo a cualquier desviación de este modelo.
En un sentido más concreto, los problemas más frecuentes que recaen
sobre esta estructura familiar los podríamos agrupar en dos ámbitos diferenciados. Por una parte, la madre/ padre al afrontar la convivencia con
el hijo/os ha de asumir en numerosas ocasiones responsabilidades en
solitario, es decir, debe desempeñar el papel de vínculo primario, fundamental y prioritario para el menor. Esto nos lleva al segundo problema
que hace referencia a la dificultad para poder conciliar la vida familiar
y vida laboral, unido en muchas familias a una situación de precariedad
y vulnerabilidad económica. Todos estos factores han sido investigados
en profundidad, con sólida evidencia empírica (Bianchi et al., 1999; Ka120
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 109-126
Educación y diversidad familiar: aproximación al caso de la monoparentalidad
PAZ CÁNOVAS LEONHARDT Y PIEDAD Mª SAHUQUILLO MATEO
merman y Kahn, 1988; McLanahan y Booth, 1989) coincidiendo todos
ellos en ciertos problemas comunes que afectan sobre todo a familias
monoparentales encabezadas por mujeres: a) Peor situación laboral; b)
Menor estatus socioeconómico; c) Menor capital social y cultural; d)
Menores posibilidades de tiempo de ocio.
No obstante, en opinión de Flaquer (2000), lo más característico de
las familias monoparentales en España es su grado desigual de protección social. Mientras que las madres solteras y separadas o divorciadas
tienen que salir adelante confiando en su propio trabajo o en la percepción de las pensiones de sus ex maridos o compañeros (o eventualmente
con la ayuda de la asistencia social), las viudas disponen de una pensión
de la seguridad social garantizada, por más que a menudo ese importe
sea modesto.
Estamos de acuerdo con Almeda y Flaquer (1995:40) en que las políticas sociales en relación a la monoparentalidad son insuficientes y
discriminatorias. Se trata de políticas poco explícitas, con lo cual recaen
sobre las familias monoparentales efectos imprevistos o indeseados de
algunas políticas públicas destinadas a resolver otras problemáticas. La
incorporación de la mujer al trabajo comporta la necesidad de desarrollar políticas asistenciales de ayuda a la familia (educación y socialización de los hijos). Los hogares monoparentales reclaman esa ayuda, si
cabe, con más urgencia que el resto, y su incremento, en los últimos
años, exige sin demora la elaboración de una legislación adecuada y
una red de servicios sociales que les permita configurarse como unidades familiares realmente autónomas.
En aras a mejorar esta situación, la Unión Europea en su Recomendación (97) 4 sobre las Políticas familiares, en el apartado específico
dirigido a las familias monoparentales recomienda poner en marcha las
siguientes medidas:
— Medidas jurídicas: consejos y apoyo jurídico.
— Prestaciones económicas: prestación para los padres solos; aumento de la duración de los permisos parentales; renta mínima garantizada; medidas fiscales; supresión de desigualdades relativas
al contrato de mujeres en el mercado de trabajo.
— Servicios: accesos más fáciles para la acogida de día (guarderías);
apoyo a los padres que no tienen la custodia de los niños para
ayudarles a mantener el contacto con ellos; ayuda doméstica; formación/reciclaje; ayuda para la integración en el mundo laboral;
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 109-126
121
Educación y diversidad familiar: aproximación al caso de la monoparentalidad
PAZ CÁNOVAS LEONHARDT Y PIEDAD Mª SAHUQUILLO MATEO
prevención del aislamiento (redes de ayuda, apoyo psicológico,
la vía asociativa); ayudas a la escolaridad de los niños; ayuda a la
vivienda.
En coherencia con estas directrices, actualmente en nuestro país están en marcha dos proyectos que afectan a la conciliación de la vida
familiar y laboral: La ley de igualdad entre hombres y mujeres6; la ampliación de plazas y la mejora de la oferta de calidad y servicios para los
menores de 0 a 6 años, donde se prevé conceder ayudas especiales para
las familias monoparentales. De igual modo se encuentra en marcha la
ley de dependencia con la creación de un Sistema Nacional de Dependencia dirigido a los familiares –especialmente mujeres- de las personas
dependientes.
En la Comunidad Valenciana funcionan desde hace algunos años
los Servicios Especializados de Atención a la Familia e Infancia (SEAFIs),
entendidos como servicios integrados dentro de la red del sistema de
atención social, abiertos a la población en general y susceptibles de ser
utilizados por cualquier familiar. Según Ciscar et al. (2005:59) “la finalidad de la intervención con las familias monoparentales es prevenir que
las dificultades que conlleva el asumir en solitario las responsabilidades
familiares provoquen una situación de vulnerabilidad o conflicto que
haga peligrar la estabilidad familiar”. Desde el SEAFI se ofrece un servicio de orientación que permita una adecuada adaptación a la duplicidad
y desempeño de nuevos roles. Se trata, en definitiva, de dar respuesta a
las necesidades individuales y familiares que pueden presentar este tipo
de familias, evitando situaciones de asilamiento, estrés, acumulación de
responsabilidades sociales, tensión psicológica, etc., garantizando de
esta manera un acceso a los recursos socio-familiares en igualdad de
condiciones al resto de situaciones familiares.
En cuanto a la problemática educativa, si bien como ya señalábamos
en líneas precedentes, existen investigaciones sobre la problemática social que rodea a este tipo de familias, son prácticamente inexistentes
investigaciones que analicen su problemática educativa. Pensamos que
es necesario investigar en el campo de la educación familiar desde una
perspectiva interdisciplinar, aun cuando este tipo de investigación pre6
Como en líneas precedentes advertíamos, este tipo de familia monoparental se encuentra, en ocasiones, muy vinculada a situaciones sociales específicas, como es el
caso específico en nuestro país de la inmigración.
122
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 109-126
Educación y diversidad familiar: aproximación al caso de la monoparentalidad
PAZ CÁNOVAS LEONHARDT Y PIEDAD Mª SAHUQUILLO MATEO
sente unas claras limitaciones – elevada complejidad de este espacio
con un gran número de variables que afectan y son afectadas por el
grupo familiar; diversidad de contextos en los que la familia interactúa
y se desarrolla – que lo dotan de dificultad. Si bien en los últimos años
se han producido avances, no sólo en el marco de la investigación en
educación familiar – mejora en los diseños metodológicos, por ejemplo
se utilizan muestras mayores, más representativas que pueden aportar
datos más fiables – sino también en cuanto a una mayor atención a esta
temática en publicaciones especializadas, seminarios, congresos.
4. Conclusiones y orientaciones pedagógicas
Pensamos que no se puede defender que, a priori, un modelo familiar
sea superior a otro. Hoy en día, la familia nuclear tradicional no es una
condición “sine qua non” para una correcta educación y desarrollo y
unas óptimas relaciones familiares. La familia es positiva o negativa para
el menor en función de las relaciones de afecto, respeto, apoyo que
mantienen entre sí quienes la conforman. Así pues, la dinámica interna
familiar será la que determine, en mayor medida, si dicho núcleo favorece o no el desarrollo del sujeto como ser individual y como persona perteneciente a una realidad familiar y social concreta. Sin duda, la familia
será adecuada si cumple la función de protección y educación vitales
para el menor. En definitiva, entendemos que resultan fundamentales las
competencias y características personales que presente la madre /padre
o ambos (si los hubiere) como educadores y, también, de un contexto y
circunstancias adecuadas y positivas para el correcto desarrollo de sus
funciones parentales.
En este sentido, cuando hablamos de una estructura familiar idónea
nos referimos a aquella que, en el análisis de cada situación concreta,
sea válida para cubrir correctamente las necesidades del menor. Necesidades que, según Amorós y Fuertes (2000:17-29), se agrupan en
cinco grandes ámbitos: a) Necesidades relacionadas con la seguridad,
el crecimiento y la supervivencia (alimentación, temperatura, higiene,
sueño, actividad física, prevención de situaciones de riesgo, salud); b)
Necesidades relacionadas con el desarrollo emocional (las que sentimos
a propósito y en relación con las personas que nos son más significativas –apego- y las que experimentamos a propósito de nosotros mismos Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 109-126
123
Educación y diversidad familiar: aproximación al caso de la monoparentalidad
PAZ CÁNOVAS LEONHARDT Y PIEDAD Mª SAHUQUILLO MATEO
autoestima-); c) Necesidades relacionadas con el desarrollo social (red
de relaciones sociales, participación y autonomía progresivas); d) Necesidades relacionadas con el desarrollo cognitivo y lingüístico (estimulación sensorial, exploración física y social, comprensión de la realidad
física y social); e) Necesidades relacionadas con la escolarización (nuevas habilidades, nuevas oportunidades de aprendizaje, acceso al conocimiento cultural curricularmente organizado, contacto con el grupo de
iguales).
Por otra parte, estas necesidades encuentran su satisfacción a través
de unas relaciones interpersonales duraderas, desarrollando los sentimientos de bienestar, seguridad y relación afectiva necesarios para un
desarrollo armónico integral. Donde se haga referencia a valores que
introduzcan al menor en la opción individual del “deber ser”. Donde
no basta con postular esos valores, sino que son necesarios unos estilos
de relación familiar adecuados, puesto que la afectividad, el sentido de
proximidad y convivencia familiar que los posibilitan no vienen dados
simplemente por las relaciones personales, sino por la percepción que
hace el menor de la familia como lugar antropológico, afectivo, democrático; valorando de forma positiva el hecho de su pertenencia a la
misma y la necesidad de compartir la presencia y ayuda mutua.
Desde otro ángulo, es muy importante también la coherencia y racionalidad en la acción que posibilitan el establecimiento de límites, pautas
y normas de conducta por parte de una autoridad paterna (no autoritarismo) responsable, que sólo tiene sentido en la medida que fomenta la
autonomía y libertad de los hijos. Coherencia y racionalidad entre los
contenidos del valor y los procedimientos y recursos para poder llevar a
cabo la educación en los mismos. Coherencia y racionalidad entre pensamiento y acción porque una de las formas más relevantes de aprendizaje dentro del contexto familiar tiene lugar a través de los referentes
significativos o modelos que se presentan ante el menor.
En definitiva, desde nuestra perspectiva, será la funcionalidad/disfuncionalidad familiar el aspecto que nos permita discernir si el menor puede tener un completo desarrollo en ese contexto. Así pues, entendemos
que una familia será funcional (independientemente de su estructura)
en la medida en que existan límites claros y definidos entre los que se
muevan los miembros que la conforman; haya una clara jerarquía entre
ellos que esté bien definida y sea aceptada por éstos; y los subsistemas
que configuran el sistema familiar sean flexibles, estén bien definidos y
124
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 109-126
Educación y diversidad familiar: aproximación al caso de la monoparentalidad
PAZ CÁNOVAS LEONHARDT Y PIEDAD Mª SAHUQUILLO MATEO
sean permeables.
Llegados a este punto, nos atrevemos a plantear que las familias monoparentales en la medida que cumplan con las condiciones señaladas
con anterioridad resultarán adecuadas para el correcto desarrollo y educación de los menores.
Referencias bibliográficas
Cusinato, M. (1992). Psicología de las relaciones familiares. Barcelona: Herder.
Almeda, E. y Flaquer, LL. (1995). Las familias monoparentales en España: Un enfoque
crítico, Revista Internacional de Sociología, 11,21-45.
Amorós, P. y Fuertes, J. (2000). El acogimiento familiar E. P. Amorós y P. Ayerbe (Eds.)
Intervención educativa en inadaptación social (141-166). Madrid: Síntesis.
Beck-Gernsheim, E. (1998). El normal caos de la familia. Barcelona: Ariel.
— (2003). La reinvención de la familia. En busca de nuevas formas de convivencia.
Barcelona: Paidós.
Bianchi, S.M. et al. (1999). The gender gap in the economist well- being of non resident
fathers and custodial mothers, Demography, 32, 195-203.
Ciscar, E. et al. (2005). SEAFI Camp de Túria: un modelo de funcionamiento. Valencia:
Generalitat Valenciana.
Commission of the European Communities (1989). Lone parent families in the European
Community: Final Report. London: Family Policy Studies Center.
Declaración de Amsterdan de 1994.
Donati, P. (2003). Manual de Sociología de la Familia. Pamplona: Eunsa.
Duch, LL. (2002). Antropología de la vida cotidiana. Madrid: Trotta.
European Comisión (2004). Eurostat yearbook 2004. Bruselas: Office for Oficial Publications of the European Communities.
Fernández Cordón, J. A. y Tobío Soler, C. (1998). Las familias monoparentales en España,
Revista española de Investigaciones Sociológicas, 83,51-85.
Flaquer, LL. (1997). El destino de la familia. Barcelona: Ariel.
— (2000). Las políticas familiares en una perspectiva comparada. Barcelona: Fundación La Caixa.
Generalitat Valenciana. Consellería de Bienestar SociaL (2002). Plan Integral de la Familia e Infancia de la Comunidad Valenciana. Valencia: Generalitat Valenciana.
Gervilla, A. (2008). Familia y educación familiar. Conceptos clave, situación actual y
valores. Madrid: Narcea.
INE (2004). Cifras INE. Cambios en la composición de los hogares. En www.ine.es.
INE (2009). Cifras INE. Nota de prensa. En www.ine.es.
Iglesias de Ussel, J. (1998). La familia y el cambio político en España. Madrid: Tecnos.
Instituto de la Mujer (2008). Las mujeres en cifras 2008. Madrid: Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales / Instituto de la Mujer.
Kamerman, S.B. y Kahn, A.J. (1988). What Europe does for single parent families. The
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 109-126
125
Educación y diversidad familiar: aproximación al caso de la monoparentalidad
PAZ CÁNOVAS LEONHARDT Y PIEDAD Mª SAHUQUILLO MATEO
Public Interest, 93,70-86.
König, R. (1981). La familia en nuestro tiempo. Madrid: Siglo XXI.
Ley Orgánica 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y
Atención a las personas en situación de dependencia.
Ley Orgánica 3/2007 de 22 de marzo para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres.
McGoldrick, M. y Carter, E. A. (1986). Il ciclo di vita della famiglia. En F. Walsh (Coord.)
Stici di funcionamiento familiare (120-163). Milán: Franco Angeli .
McLanahan, S. y Booth, K. (1989). Mother-only families: Problems, prospects and politics. Journal of Marriage and the Family, 51, 557-589.
Naciones Unidas (1994). Familias: Tipos y Funciones. Materiales de Trabajo, Infancia y
Familia. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales.
Palacios, J.; Amorós, P.; Fuentes, N. y León, E. (1998). Familias canguro. Una alternativa
para la infancia en riesgo. Infancia y adopción, 4, V-VIII.
Pérez Alonso-Geta, P. Mª y Cánovas Leonhardt, P. (1996). Valores y pautas de crianza
familiar. Madrid: Fundación S. M.
— (2002). Valores y pautas de interacción familiar en la adolescencia (13-18 años).
Madrid: Fundación S.M.
Pérez del Campo Noriega. A. Mª (1995). Presente y futuro de las relaciones entre padres
e hijos en las familias de carácter monoparental. Infancia y Sociedad, 30, 67-79.
Recomendación Unión Europea (97) 4 del Comité de Ministros y los Estados Miembros
sobre los medios de asegurar y promover la salud de la familia monoparental. En
http://www.gva.es/cbs/familia/974.htm
Requena, M. (1999). Pautas contemporáneas de evolución de los hogares en España,
Revista Internacional de Sociología, 22, 33-65.
Ruiz Becerril, D. (2004). Nuevas formas familiares. Portulari, 4, 219-230.
Sánchez Hidalgo, J. (2003). Interacciones padres-hijos y estimulación del desarrollo en
Varios, Las relaciones padres-hijos: necesidades de apoyo a las familias (150-195) .Save
the Children Junta de Comunidades de Castilla- La Mancha: Exlibris Ediciones.
126
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 109-126
Áreas de cooperación entre
los centros docentes y las
familias. Estudio de caso
R AQ U E L -A M AYA M A RT Í N E Z G O N Z Á L E Z
B E AT R I Z R O D R Í G U E Z R U I Z
JUAN LUIS GIMENO ESTEO
Universidad de Oviedo
Resumen:
Este artículo describe una experiencia de
investigación-acción llevada a cabo en
un centro público de Educación Infantil y
Primaria con la finalidad de identificar las
características sociodemográficas y las necesidades de las familias que escolarizan
a sus hijos en el centro, que pueden condicionar su participación en la dinámica
del mismo. Para ello se ha creado un grupo de trabajo formado por representantes
del equipo directivo, profesorado, padres
y madres e investigadores universitarios
que han analizado y clasificado las actividades de cooperación entre el centro y
las familias en seis áreas; ello ha facilitado identificar la tipología de acciones que
promueven más y menos la colaboración
entre los padres y madres y el profesorado.
Del estudio se derivan implicaciones y sugerencias para la práctica en los centros.
Palabras clave:
Áreas de Cooperación entre los Centros
Docentes y las Familias, InvestigaciónAcción.
Abstract:
This paper describes an action-research
study carried out in an Infant and Primary
state school. The aim was to identify the
needs and socio-demographic characteristics of the families who enrolled their
children at school, which might condition
their participation in the school activities. An action-research team composed
by representatives of the Direction Board,
teachers, parents and university researchers was established to analyze and classify
into six categories the collaborative activities promoted by the school; this helped to
identify the typology of actions which promote more and less the parents-teachers
partnership. From the conclusions of the
study some implications for practice in
schools are suggested.
Key words:
Typology of School-Families Partnerships,
Action-Research.
Résumé:
Cet article décrit une expérience de recherche-action réalisée dans un centre public
d’École Maternelle et Primaire dans le but d’identifier les caractéristiques sociodémographiques et les besoins des familles qui scolarisent leurs enfants dans le centre et qui
peuvent conditionner leur participation dans la dynamique du même.
Pour cela on a crée un groupe de travail formé par des représentants de l’équipe de direction, du professorat, des parents et des chercheurs universitaires qui ont analysé et classé
les activités de coopération entre le centre et les familles en six domaines.
Cela a permis d’identifier la typologie d’actions qui promeuvent plus ou moins la collaboration entre les parents et le professorat. De l’étude dérivent des implications et des
suggestions pour la mise en pratique dans les centres.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
127
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
Mots clés :
Domaines de coopération entre les centres scolaires (écoles) et les familles. Rechercheaction.
Fecha de recepción: 16/02/2010.
Fecha de aceptación: 24/02/2010.
1. Introducción
Los continuos cambios que experimenta actualmente nuestra sociedad
propiciados, entre otras cosas, por la incorporación de la mujer al mercado de trabajo, la inmigración, la sociedad de la información y la comunicación, la movilidad geográfica y laboral, etc., producen variaciones en las formas de actuar, de vivir y de educar de los ciudadanos. Estos
cambios se acusan en las familias, que paulatinamente van modificando
su estructura y sus dinámicas internas y educativas hacia los hijos, y en
los centros escolares, que continuamente han de re-organizarse y prepararse para poder dar una respuesta educativa de calidad ante los nuevos
retos sociales.
Entre las acciones que desarrollan los centros escolares para adaptarse a estos cambios y retos se encuentran aquellas que intentan promover
una relación de colaboración con las familias, que han sido descritas
desde una perspectiva internacional por Castelli, Mendel y Ravn, 2003;
Henderson, Mapp, Johnson, y Davies, 2007; Hiatt-Michael, 2001; Martínez González y Paik, 2004; Martínez González, Rodríguez Ruiz y PérezHerrero, 2005; Phtiaka y Symeonidou, 2007.
Es claro que tanto el profesorado como los padres y madres comparten una meta y objetivo común, que es la formación de los menores para
promover su desarrollo personal al máximo posible. Para ello, ambos
agentes de socialización necesitan relacionarse, comunicarse, colaborar,
compartir expectativas, acciones y recursos; y también necesitan conocerse, identificar sus potencialidades y limitaciones mutuas y analizar
conjuntamente cómo pueden ayudarse para encaminar mejor sus acciones a la consecución de ese objetivo común.
La mayoría de los estudios realizados sobre la colaboración entre las
familias y los centros escolares constatan que cuando los padres y madres
participan activamente en el centro escolar, los hijos incrementan su rendimiento académico y, además, el centro mejora su calidad educativa, por
128
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
lo que se considera que éstos son centros más eficaces en el desempeño
de su labor formativa (Martínez González y Álvarez Blanco, 2005; OCDE,
1997; Redding, 2005).
Los procesos de cooperación con las familias no siempre son fáciles de
desarrollar por los muchos condicionantes y diversidad de perspectivas
educativas que pueden llegar a manifestar padres, madres y profesorado
(García Bacete, 2006; Redding, 2006; Villas-Boas, 2005); y sin embargo, se hacen muy necesarios en el momento actual en todos los niveles
educativos de los menores (Díez y Terrón, 2006). Basta pensar en la conveniencia de desarrollar actividades conjuntas de animación a la lectura
cuando los niños se encuentran en las etapas de educación infantil y primaria (Martínez González y Luna Ranjel, 1997; Martínez González, Pérez
Herrero, Peña del Agua, García González y Martínez Álvarez, 2004) o en
la necesidad de promover estrategias y habilidades de desarrollo personal
como la autoestima, la asertividad, la asunción de responsabilidades o la
toma de decisiones cuando los hijos se encuentran en la etapa adolescente para prevenir problemas de adaptación personal, escolar, de absentismo
y de rendimiento académico, de consumo excesivo de alcohol y drogas,
o embarazos no deseados (Broc, 2000; Martínez González et al., 1998;
Martínez González, 2009).
Para que estas acciones de colaboración entre familias y centros escolares se puedan llegar a producir de la manera más adecuada es necesario
partir de un diagnóstico previo de la situación del centro y de las propias
familias, que permita llegar a concretar al máximo posible las áreas de
cooperación que precisan ser introducidas y las actuaciones que cabe
emprender (Symeou, 2006). A este respecto, Epstein (2001) ha formulado
seis áreas de cooperación en las que poder clasificar la variedad de acciones que desarrollan los centros para relacionarse con las familias, que
permiten llevar a cabo los diagnósticos mencionados (Martínez González
et al., 2000). Estas áreas son: 1) El centro escolar como fuente de ayuda a
la familia para que los padres y madres puedan cumplir sus obligaciones
básicas respecto a sus hijos; 2) La familia como fuente de ayuda al centro,
para que éste pueda cumplir con sus obligaciones básicas con respecto a
los alumnos y sus familias; 3) Colaboración de los padres y madres dentro
del centro; 4) Implicación de los padres y madres en actividades de aprendizaje con sus hijos en casa; 5) Participación de los padres y madres en los
órganos de gestión y decisorios del centro; y 6) Conexión y coordinación
del centro y las familias con otras entidades comunitarias.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
129
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
Tanto las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPA) de los
centros escolares como los Equipos Directivos de los mismos son cada
vez más conscientes de la necesidad de realizar análisis diagnósticos en
los centros que permitan identificar características familiares, sociales y
educativas a las que intentar adaptar las acciones que se emprendan en
el centro, como las de colaboración con los padres y madres para poder
contemplarlas en su Proyecto Educativo. Con esta finalidad se plantea el
estudio que se describe a continuación.
2. Objetivo
El objetivo general de este estudio es identificar la situación sociodemográfica de las familias que escolarizan a sus hijos en las etapas de
educación infantil y primaria de un centro académico de carácter público ubicado en una zona urbana industrial del Principado de Asturias, a
fin de tenerlas en cuenta en la elaboración del Proyecto Educativo del
centro y orientar acciones que permitan promover diversas áreas de cooperación con las familias.
3. Método
El estudio se ha llevado a cabo siguiendo una metodología socio-crítica
de investigación-acción, en un centro escolar público ubicado en una
zona urbana industrial del Principado de Asturias.
Para ello se ha configurado en el centro un grupo de trabajo formado
por representantes del equipo directivo, representantes del profesorado
de las etapas de Educación Infantil y Primaria, representantes de la Asociación de Madres y Padres de Alumnos del centro y expertos externos
en investigación educativa y en promover las relaciones de colaboración
entre los centros y las familias, que han actuado como asesores y facilitadores de los procesos de investigación. El número de personas participantes en este grupo ha sido entre 11 y 15, quienes se han reunido en
la sala de profesores del centro una vez por semana desde el inicio del
proyecto y han dedicado alrededor de hora y media de trabajo en cada
sesión.
Este grupo se ha encargado de realizar las siguientes actividades: 1)
130
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
definir el objetivo y finalidad del estudio a realizar; 2) identificar los
aspectos de estudio que interesa analizar y clasificarlos en dimensiones y variables estudio, 3) revisar documentación del centro útil para
realizar el estudio, 4) revisar y analizar las actuaciones que se están
llevando a cabo en el centro en materia de colaboración con las familias
en cada etapa educativa de los hijos y clasificarlas en diversas áreas de
cooperación, 5) seleccionar y adaptar procedimientos de recogida de
información para poder ser aplicados a la muestra de familias del centro
(fundamentalmente cuestionarios), 5) y 6) contrastar y validar los resultados obtenidos en los aspectos analizados, delimitar las conclusiones y
las implicaciones del estudio para la práctica educativa.
Dentro del grupo, el equipo técnico externo de investigación educativa y experto en promover relaciones de colaboración entre los centros
y las familias se han ocupado de: 1) facilitar y sistematizar los procesos
de investigación, 2) analizar los datos y estructurar los resultados, y 3)
elaborar el informe de investigación.
Desde un punto de vista pedagógico, de eficiencia y de calidad, se
constata la importancia de la investigación-acción y de que sean el propio profesorado y los padres y madres quienes se impliquen de modo
activo y sistemático en el análisis de su propia situación de cooperación
en el centro. Ello les permite ser más conscientes de los procesos que
desarrollan al respecto, de las necesidades que genera dicha situación y
les facilita tomar decisiones apropiadas para su propio centro y contexto
educativo sobre las acciones que cabe emprender para dar respuesta a
las necesidades mutuas de cooperación.
3.1. Aspectos analizados: Dimensiones y variables de estudio
Las variables de estudio analizadas se han clasificado en cuatro dimensiones: 1) Situación sociodemográfica de las familias que escolarizan a
sus hijos en el centro, 2) Recursos educativos en la familia y dinámica
familiar, 3) Relación de los padres y madres con la Asociación de Madres y Padres de Alumnos y con el centro educativo, y 4) Actividades
que realiza el centro para promover la cooperación con las familias. La
relación entre dimensiones y variables de análisis se recoge en la tabla 1
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
131
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
Tabla 1. Dimensiones y variables de estudio
Dimensiones y variables de estudio analizadas
Dimensiones
Variables
Situación sociodemográfica de las familias
฀Estado civil
฀Edad
฀Lugar de procedencia y de residencia
฀Niveles socio-culturales y profesionales de los
padres y madres
฀Tamaño y estructura familiar
฀Calidad de la vivienda.
Recursos educativos en
la familia y dinámica
familiar
Habitación para el estudio, libros de consulta y
tecnologías de la información y la comunicación
(TICs)
Utilización del tiempo libre
Existencia en casa de un ambiente adecuado para
estudiar
Ayuda que reciben los hijos de sus padres para
realizar en casa sus actividades de aprendizaje
Existencia de problemas familiares por el trabajo
escolar de los hijos
Relaciones de los
padres y madres con la
AMPA y con el centro
educativo
Relaciones familia-AMPA
Relaciones familia-centro educativo
Dificultades de los padres y madres para participar en las actividades del centro
Actividades que realiza
el centro para promover
la cooperación con las
familias
El centro escolar como fuente de ayuda a la familia para que los padres y madres puedan cumplir
sus obligaciones básicas respecto a sus hijos.
La familia como fuente de ayuda al centro, para
que éste pueda cumplir con sus obligaciones básicas con respecto a los alumnos y sus familias.
Colaboración de los padres y madres dentro del
centro.
Implicación de los padres y madres en actividades de aprendizaje con sus hijos en casa.
Participación de los padres y madres en los órganos de gestión y decisorios del centro.
Conexión y coordinación del centro y las familias
con otras entidades comunitarias.
132
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
3.2. Procedimientos de recogida de información
Los procedimientos utilizados para la recogida de información han sido:
1) documentos del centro, como el Proyecto Educativo; 2) sesiones de
discusión en el grupo de trabajo; 3) observación participante por parte
de todos los componentes del grupo de investigación-acción, en especial del equipo técnico, que ha participado semanalmente en las reuniones del grupo de trabajo (esta observación ha facilitado analizar y comprender dinámicas de funcionamiento interno del centro y del grupo,
así como las interacciones que se producen en él entre el profesorado y
entre el profesorado y las madres participantes en el estudio); 4) actas de
cada sesión de trabajo del grupo, elaboradas con carácter no formal, que
han permitido llevar un registro de las acciones realizadas semanalmente y constatar los avances que se han ido produciendo como resultado
del trabajo en cada sesión semanal; 5) cuestionario dirigido a padres y
madres para analizar algunas dimensiones y variables establecidas para
este estudio: la situación sociodemográfica de las familias que escolarizan a sus hijos en el centro, sus recursos educativos y dinámica familiar
y las relaciones con el AMPA y el centro.
3.3 Población y muestra de familias analizada
La población de familias que escolarizan a sus hijos en el centro en el
momento de realizar la investigación es de 518; de éstas han respondido
al cuestionario aplicado 296, lo que supone un 57.1% de la población
total; dicho porcentaje se considera adecuado y suficiente para los fines
de esta investigación y del centro. De estas 296 familias, el 70.9% tienen a su primer hijo escolarizado en alguno de los cursos de Educación
Primaria, lo que implica que sus hijos han permanecido ya en el centro
durante varios años (teniendo en cuenta los tres cursos de la etapa de
Ed. Infantil) y tienen ya, por tanto, un cierto nivel de conocimiento del
funcionamiento del centro. El 20.9% corresponde a familias cuyo primer
hijo se encuentra escolarizado en Ed. Infantil y tienen, por tanto, menos
experiencia y conocimiento de la dinámica del centro.
3.4. Procedimientos de análisis de datos
Los datos obtenidos han sido analizados cualitativa y cuantitativamente,
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
133
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
dada la variedad y tipología de procedimientos de recogida de información utilizados. Los datos cualitativos han sido obtenidos de la observación participante, del análisis de documentos y de las sesiones de debate
en el grupo de trabajo; permiten analizar y valorar cualitativamente procesos y dinámicas de cooperación que tienen lugar en el centro entre los
docentes y las familias.
Los datos cuantitativos obtenidos de la aplicación del cuestionario
se han procesado con análisis descriptivos de frecuencias y porcentajes,
dado que han sido medidos fundamentalmente en una escala nominal.
4. Resultados
En este apartado se incluyen los resultados obtenidos tras el análisis de
las variables incluidas en las dimensiones de estudio establecidas en esta
investigación.
4.1. Situación sociodemográfica de las familias que escolarizan a sus
hijos en el centro
El análisis de datos realizado sobre las variables incluidas en esta
dimensión permite obtener algunas conclusiones sobre el estado civil,
edad, lugar de procedencia y de residencia, niveles socio-culturales y
profesionales de los padres y madres, tamaño y estructura familiar, y
calidad de la vivienda de las familias que escolarizan a sus hijos en el
centro.
Persona que emite la información
La información obtenida ha sido suministrada fundamentalmente por
la madre (42.2%) y por la pareja (padre y madre, 44.9%), lo que supone entre ambos casos casi un 90% de la muestra. Tan solo un 9.1% de
los padres varones y un 0.7% de los abuelos aportan información, y un
3% no contestan. Estos datos confirman la tendencia habitual de ser la
madre quien en mayor medida se implica y colabora en las actuaciones
que se llevan a cabo en los centros para promover la colaboración con
las familias.
Estado civil
El estado civil predominante de las personas que han participado en
la investigación es de casados, con un porcentaje del 83.4% en el caso
134
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
de las madres, y del 71.9% en el caso de los padres. Se observa un mayor
número de madres separadas (6.1%) y divorciadas (2.4%) que de padres
(2.4% y 0.7%, respectivamente), y se obtiene un 24.3% de no respuesta
en el caso de los padres, situación que en las madres corresponde solo al
3.7%. Otras situaciones como viudedad o ser pareja de hecho cuentan
con escasos porcentajes.
Edad y lugar de procedencia de los padres y madres
La mayoría de participantes tienen una edad comprendida entre los
30 y 49 años (85.8%) y son españoles (85.8%). La presencia de familias
inmigrantes en el centro no es muy elevada (5.4%) y se corresponde
principalmente con personas procedentes de Latinoamérica (11 personas, 3.7%), países europeos (4 personas, 1.4%) o Marruecos (1 persona,
0.3%). Un 8.8% no aporta información sobre esta cuestión.
Niveles socio-culturales y profesionales de los padres y madres
Predominan los estudios universitarios tanto en el padre como en la
madre, con porcentajes del 32.4% y 40.5% respectivamente. Sólo un
11.4% de los padres y un 16.9% de las madres poseen niveles de estudios inferiores a la Formación Profesional. Se trata pues, de familias con
buen nivel formativo y cultural.
Respecto a la situación laboral, se advierte que el índice de inserción
laboral de los padres es superior al de las madres. La mayoría se encuentra desempeñando un trabajo remunerado por cuenta ajena (49.3%);
sólo un 0,3% de los padres están en situación de paro no remunerado;
en el caso de las madres este porcentaje asciende hasta 6.1% y un 0.7%
reciben ayudas sociales (dos madres).
Las profesiones tanto del padre como de la madre se concentran principalmente en el Sector Servicios, seguido del Sector Secundario (rama
del metal y otros procesos industriales) en el grupo de los padres; por su
parte, un 27% de las madres son amas de casa.
Tamaño, estructura familiar y características de la vivienda
Las familias que escolarizan a sus hijos en el centro tienen predominantemente uno o dos hijos, siendo superior el número de aquellas con
un solo hijo. Estos niños cursan en su mayoría estudios primarios, si bien
se aprecia que cuando se trata del segundo hijo, suele estar escolarizado
en Educación Infantil.
El tamaño de las familias es mayoritariamente de 3 y 4 personas
(82.1%), que suelen ser el padre, la madre y los hijos. No obstante, los
datos informan de la presencia de una cierta diversidad de tipología faEducatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
135
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
miliar en el centro: aunque el modelo familiar predominante es el de
familia nuclear (padre-madre-hijos) (81.8%), se encuentran también familias monoparentales (10.9%) y familias extensas (convivencia en el
mismo domicilio familiar de personas pertenecientes a más de dos generaciones; por ejemplo: padre-madre-hijos-abuelos).
En la mayoría de los casos las familias se alojan en viviendas de su
propiedad (83.7%); sólo un 15.6% tienen residencias en alquiler. La superficie de la mayoría de las viviendas oscila entre los 70 y 100 m2, y
suelen estar situadas con respecto al centro escolar a una distancia que
no supera los 500 m.
4.2. Recursos, estilos educativos y pautas de interacción en las familias
En esta dimensión se analiza la existencia de recursos educativos en
el hogar que faciliten el proceso de aprendizaje de los hijos, el tiempo
de interacción entre los miembros de la familia, el empleo del tiempo
libre y el interés que muestran los padres y madres hacia las actividades
escolares de sus hijos.
Habitación para el estudio, libros de consulta y tecnologías de la información y la comunicación (TICs)
El 90.5% de las familias cuentan en sus viviendas con una habitación
para que estudien sus hijos y el 95.3% disponen de libros de consulta
que puedan ayudar a sus hijos a realizar las tareas escolares y a incrementar su formación cultural.
Por otra parte, se advierte que la presencia de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TICs) en las familias del centro refleja
del continuo crecimiento de uso que actualmente están experimentando
estas tecnologías en la sociedad: un 70.9% disponen de un ordenador
personal en sus hogares y en muchos casos con conexión a Internet, que
los padres utilizan para fines informativos, de comunicación y trabajo,
mientras sus hijos lo emplean con un uso más lúdico (ocio y juegos).
Empleo del tiempo libre
Los usos del tiempo libre se reparten de diferente manera entre padres, madres e hijos. Si bien todos ellos declaran dedicar su tiempo libre
mayoritariamente a actividades diversas, en sus listas de preferencias los
padres y madres indican el paseo (10.1%) y la lectura (11.1%), y los
hijos señalan los juegos y práctica de deporte (28.4%).
Un 52.7 % de las familias acompañan a sus hijos con regularidad a la
136
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
biblioteca, siendo la madre la que realiza predominantemente (45.3%)
esta actividad; en un 13% de los casos los hijos van solos. El motivo por
el cual los hijos acuden a la biblioteca es, en la mayoría de los casos,
obtener un libro en préstamo (52%), leer y consultar directamente los
libros en la biblioteca y poder realizar trabajos escolares (31%). Un 17%
de la muestra no informa al respecto.
Tiempo que dedican los padres y madres a realizar actividades con
sus hijos
Sobre este particular se observa un nivel de implicación superior en
las madres que en los padres; así, por ejemplo, respecto al tiempo que
dedican a revisar con sus hijos las tareas escolares, las madres indican en
su mayoría más de 3 horas semanales, frente a una dedicación de entre
1 y 3 horas semanales por parte de los padres.
Esta tendencia se repite con otras actividades como la práctica de la
lectura conjunta padres-hijos, en la que se encuentra una mayor dedicación (entre 1 y 3 horas) por parte de las madres (49.7%) que de los
padres (37.8%). Además, un 15.9% de las madres invierten más de 3 horas en realizar esta actividad con sus hijos, frente al 6.8% de los padres.
No obstante, se han detectado porcentajes elevados de padres (55.4%) y
madres (34.5%) que no han respondido a esta cuestión. Dada la importancia que tiene fomentar la lectura en el ámbito familiar por sus efectos
positivos en el proceso de aprendizaje de los hijos, parece conveniente
motivar a los padres y madres para que desarrollen actividades de lectura con sus hijos en casa.
En cuanto al tiempo que dedican los padres y madres a ir con sus hijos al cine o a otros eventos culturales, se advierte que mayoritariamente
lo hacen con una (18.6%) o entre 1 a 3 horas semanales (13.5%). Este
tiempo se asemeja al que dedica el 52.7% a ver televisión con sus hijos.
Otras actividades como el paseo, juego o deporte obtienen una mayor
implicación por parte de los padres y madres. Así, por ejemplo, tanto
padres como madres dedican entre 1 y más de 3 horas a jugar o practicar
algún deporte con sus hijos (67.9%). De igual forma, las horas invertidas
en pasear con sus hijos son entre 1 y más de 3 horas para el 81.4% de
las madres.
Interés de las familias por la vida escolar de sus hijos
El interés de las familias que han participado en este estudio por la
vida escolar de sus hijos es alto, dado que un 90.2% suele hablar durante la semana con sus hijos sobre ello. Asimismo, un 75.4% informa
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
137
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
que ayudan a sus hijos siempre o frecuentemente a realizar las tareas
escolares.
4.3. Relaciones de los padres y madres con la Asociación de Madres y
Padres de Alumnos (AMPA) y con el centro educativo
En esta dimensión se analizan las relaciones que mantienen las familias
tanto con la Asociación de Madres y Padres de Alumnos (AMPA) del centro, como con el personal del propio centro, como medidas de apoyo
para facilitar el proceso de aprendizaje de sus hijos.
Relaciones familia-AMPA
Los datos obtenidos sobre esta variable indican que los padres y madres e hijos participan en distinto grado en las actividades organizadas
por la AMPA: mientras una amplia mayoría de alumnos (71.6%) participan en estas actividades, sólo lo hacen un 49.3% de los padres y madres.
Un porcentaje elevado de los padres y madres (68.6%) dicen conocer
el funcionamiento de la AMPA, y un 76% contribuyen a financiar sus
actividades mediante el pago de la cuota anual.
La AMPA cuenta con buena aceptación por parte de las familias, pero
parece que los padres y madres se implican poco en su funcionamiento
diario. Así, un 78% no colaboran en la organización de las actividades
que desarrolla la AMPA, y un 79.4% declaran que no les gustaría formar
parte de su Junta Directiva. Asimismo, en torno a un 76% de las familias
participantes reconocen haber acudido tan sólo a veces, o nunca, a una
reunión convocada en el centro por la AMPA durante el curso actual o
durante el curso anterior.
Esta escasa participación no les impide valorar favorablemente el
funcionamiento de la AMPA, dado que el 86% considera que éste es
positivo y adecuado a las necesidades del centro.
Relaciones familia-centro educativo
Si bien la AMPA y el Consejo Escolar son los mecanismos institucionales de comunicación y participación de los padres y madres en
los centros escolares, hay otras iniciativas de relación entre las familias
y el centro que adquieren especial relevancia, como, por ejemplo, las
reuniones entre padres, madres y profesores, las entrevistas y la correspondencia escrita porque suelen centrarse en el proceso formativo del
alumnado.
Los padres y madres conceden una valoración muy alta a todo lo que
138
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
propicie su relación con el centro educativo. El mecanismo de relación
más aceptado es la reunión general para padres y madres convocada por
el centro a principios de curso, a la que declaran acudir siempre o frecuentemente casi el 90% de las familias. De igual forma, un porcentaje
de padres y madres superior al 80% acuden siempre o frecuentemente
a las reuniones individuales convocadas por los profesores / tutores para
tratar aspectos relacionados con sus hijos.
La participación de los padres y madres en la celebración de acontecimientos especiales tales como fiestas, encuentros deportivos-culturales,
etc. es también elevada: un 76% dicen acudir siempre o frecuentemente
en estas ocasiones.
Cuando se trata de charlas, conferencias, talleres, y otras actividades
de carácter más general, la participación desciende notablemente, recogiéndose un porcentaje de un 60.8% que declaran no acudir nunca a
este tipo de actos, junto con un 26.6% que lo hace sólo a veces.
De los datos obtenidos se deduce que parece existir una asociación
entre la implicación de los padres y madres en las actividades que organiza el centro educativo, y la relación que tengan éstas directamente con
sus hijos. Esto indica que cuando las reuniones, entrevistas, o eventos
más informales tienen una relación directa con el rendimiento escolar
de sus hijos o con acontecimientos lúdico-deportivos en los que participan los alumnos, se consigue un mayor acercamiento de las familias
a los centros. Por el contrario, cuando se trata de eventos de carácter
más general (charlas, conferencias, talleres, etc.), los padres y madres
acuden en menor grado (en torno al 12%), lo que lleva a pensar en la
conveniencia de identificar modos que les animen a participar más en
dichos eventos formativos.
4.4. Actividades que realiza el centro para promover la cooperación
con las familias
En esta dimensión se revisan las actividades que promueve el centro
para facilitar la relación con las familias, clasificándolas en seis áreas de
cooperación (Martínez González et al., 2000):
1. El centro escolar como fuente de ayuda a la familia para que los
padres y madres puedan cumplir con sus obligaciones básicas respecto a sus hijos.
2. La familia como fuente de ayuda al centro, para que éste pueda
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
139
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
cumplir con sus obligaciones básicas con respecto a los alumnos
y sus familias.
3. Colaboración de los padres y madres dentro del centro.
4. Implicación de los padres y madres en actividades de aprendizaje
con sus hijos en casa.
5. Participación de los padres y madres en los órganos de gestión y
decisión del centro.
6. Conexión y coordinación del centro y las familias con otras entidades comunitarias.
Cada una de estas áreas hace referencia a diferentes actividades y
temáticas. Algunas de ellas se encuentran establecidas por la normativa
educativa y cuentan por ello con un amplio grado de desarrollo, como
son la participación de los padres y madres en el Consejo Escolar, y las
tutorías de los profesores con los padres y madres. Otras actividades que
desarrollan los centros, sin embargo, no están contempladas por la ley,
o gozan de una menor tradición, y constituyen un nuevo marco de colaboración y cooperación que los centros educativos pueden desarrollar
para fomentar la relación con las familias.
El análisis de las actividades de colaboración entre padres y madres
y profesorado del centro estudiado ha permitido identificar un amplio
conjunto de acciones, constatando diferencias en cuanto al número y
variedad de actividades que se desarrollan en cada una de las seis áreas
de cooperación consideradas; así, el porcentaje más alto de actividades (27%) se concentra en el área 1, “El centro escolar como fuente de
ayuda a la familia para que los padres y madres puedan cumplir con
sus obligaciones básicas respecto a sus hijos”. Ello indica que el centro
escolar constituye una fuente importante de ayuda para las familias por
la variedad de actividades que ofrece con el objetivo fundamental de
responder a sus necesidades informativas, formativas, de apoyo, diálogo,
etc. La tabla 2 del Anexo recoge la diversidad de acciones mencionadas.
En segundo lugar, con un porcentaje del 26% se desarrollan en el
centro actividades del área 6, “Conexión y coordinación del centro y las
familias con otras entidades comunitarias”; este área hace referencia a
la relación y cooperación de las familias y el centro educativo con otras
instituciones y entidades sociales, educativas, y culturales del entorno,
indicando el valor que se concede en el centro a establecer relaciones
educativas con otras entidades externas al mismo que ofrecen con fre140
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
cuencia información y formación complementaria a la que se desarrolla
en el centro, contribuyendo así a la formación integral de los alumnos;
por ejemplo, Educación para la Salud, Educación Vial, etc. La tabla 7 del
Anexo resume estas iniciativas del centro.
En tercer lugar, se identifica un porcentaje de actividades del 17% en
al área 3 “Colaboración de los padres y madres dentro del centro”, que
se concretan fundamentalmente en la ayuda que las familias prestan al
centro educativo desarrollando actividades como fiestas, semanas culturales, excursiones, eventos deportivos, etc., que se recogen en la tabla 4
del Anexo.
El Área 5, relativa a “La Participación de los padres y madres en los
órganos de gestión y decisión del centro”, acumula el 13% del total de
acciones de cooperación descritas. En ella no se advierte una amplia
variedad de actividades que se desarrollan en el centro (ver tabla 6 del
Anexo), por lo que parece conveniente identificar nuevas actividades
para promover una mayor colaboración entre padres y madres y profesorado en las dinámicas de gestión del centro.
El Área 2, “La familia como fuente de ayuda al centro, para que éste
pueda cumplir con sus obligaciones básicas con respecto a los alumnos
y sus familias”, presenta un porcentaje de actividades del 11%, que están
relacionadas fundamentalmente con aspectos de salud y necesidades
específicas de determinados alumnos, y también con la recogida de información para conocer temas de interés general sobre las familias (ver
tabla 3 del Anexo).
Por último, el Área 4 “Implicación de los padres y madres en actividades de aprendizaje con sus hijos en casa” sólo incluye el 4% de las
actividades totales de cooperación identificadas en el centro (ver tabla 5
del Anexo.). Este bajo porcentaje resulta paradójico si se considera que
la temática tratada en este área es de gran relevancia para trabajar con
los padres y madres con la finalidad de que éstos se involucren como
agentes activos en el proceso educativo de sus hijos en casa.
En las tablas 2 a 7 del Anexo se resumen las actividades de cooperación desarrolladas en el centro en las etapas de Educación Infantil y
Primaria, clasificadas en las seis áreas mencionadas.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
141
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
5. Conclusiones y propuestas
La información obtenida en este estudio sobre el centro analizado permite establecer que el perfil socio-demográfico de las familias que escolarizan en él a sus hijos es fundamentalmente de padres y madres
casados, con edades comprendidas entre los 30 y 49 años. La presencia
de familias inmigrantes en el centro es escasa y corresponde principalmente a personas de Latinoamérica, Islandia, Canadá y algunos países
europeos. Los niveles de estudios de ambos padres son predominantemente universitarios y la mayoría se encuentra desempeñando un trabajo
remunerado por cuenta ajena en el sector Servicios.
Estas familias tienen predominantemente un solo hijo que cursa en el
centro, sobre todo, Estudios Primarios. Aquellas familias que tienen dos
hijos suelen tener escolarizado al segundo en Ed. Infantil. El número de
personas que residen por domicilio oscila entre 3 y 4, que suelen ser en
la mayoría de los casos el padre, la madre y los hijos, respondiendo al
modelo de familia nuclear. En general, se alojan en una vivienda de su
propiedad, de entre 70 y 100 m2, ubicada cerca del centro educativo.
Por lo que respecta a los recursos educativos y dinámica familiar, se
advierte que la mayoría cuentan en sus viviendas con una habitación
independiente para el estudio de los hijos y con libros de consulta para
que éstos puedan completar adecuadamente sus tareas escolares en
casa. También disponen muchos de un ordenador personal que los padres y madres suelen utilizar para fines informativos, de comunicación
y trabajo, y los hijos para jugar y entretenerse. Muchos de los hogares
disponen, además, de conexión a Internet y los padres y madres suelen
dedicar 1 hora a la semana a utilizar el ordenador junto con sus hijos. En
su tiempo de ocio los padres y las madres prefieren pasear y leer, y los
hijos jugar y hacer deporte.
Las visitas de los hijos a la biblioteca acompañados por la madres
para sacar libros en préstamo suele ser habitual en la mitad de las familias analizadas, y suelen ser también las madres quienes dedican más
tiempo que los padres a revisar con sus hijos las tareas escolares en casa.
Esta tendencia se repite con otras actividades como la dedicación a la
lectura conjunta padres-hijos, si bien en este tema se percibe una baja
implicación por parte de ambos padres. En cambio, dedican más tiempo
a ir con sus hijos al cine o a otros eventos culturales, y a ver con ellos la
televisión (1 hora ó de 1 a 3 horas semanales). Las actividades a las que
142
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
más tiempo dedican los padres y madres para estar con sus hijos son
pasear, jugar y hacer deporte (entre 1 y más de 3 horas).
Los padres y madres que han participado en este estudio conocen el
funcionamiento de la AMPA, la valoran positivamente y contribuyen a
financiar sus actividades mediante el pago de la cuota anual. Sin embargo, la mayoría no colaboran en la organización de las actividades que
desarrolla la Asociación y participan muy poco en las reuniones que se
convocan. Por otra parte, casi todos declaran que no tienen interés en
formar parte de su Junta Directiva.
Cuando es el centro quien convoca a los padres y madres a una
reunión general acuden prácticamente todos, y lo mismo sucede cuando
se trata de reuniones individuales convocadas por los profesores/tutores para tratar aspectos relacionados con sus hijos. También participan
muchos en la celebración de acontecimientos especiales como fiestas,
encuentros deportivos-culturales, etc.; sin embargo, cuando se trata de
charlas, conferencias, talleres, y otras actividades de carácter más general, la participación desciende notablemente.
Las áreas en las que se desarrolla un mayor número de actividades
con y para las familias, y por lo tanto, donde mayor es la cooperación
entre las familias y el centro son: 1) “el centro escolar como fuente de
ayuda a la familia para que los padres y madres puedan cumplir sus
obligaciones básicas respecto a sus hijos”; 2) “conexión y coordinación
del centro y las familias con otras entidades comunitarias” y 3) “colaboración de los padres dentro del centro”. Las áreas “Participación de los
padres en los órganos de gestión y decisorios del centro”, “La familia
como fuente de ayuda al centro” e “Implicación de los padres y madres
en actividades de aprendizaje con sus hijos en casa” requieren, quizás,
un mayor desarrollo en el centro, especialmente la última mencionada.
Implicaciones educativas
De los resultados y conclusiones obtenidos en el estudio se pueden
derivar las siguientes implicaciones educativas y propuestas de actuación en el centro:
1. Considerar la educación de los niños y de los propios padres y madres para el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) y promover su uso conjunto entre padres, madres
e hijos. Los resultados obtenidos en este estudio sugieren que los
padres y madres dedican en su gran mayoría una hora semanal a
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
143
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
usar el ordenador con sus hijos, lo que quizás pueda resultar un
tiempo limitado, que apunta a la necesidad de una mayor implicación de las familias a este respecto.
2. Orientar a los padres y madres para que dediquen más tiempo
semanal a leer con sus hijos. Los hábitos de lectura son importantes para el desarrollo personal e intelectual de los niños y, por ello,
los padres y madres podrían intentar implicarse más en esta tarea
con sus hijos.
3. Promover una mayor dedicación de tiempo de interacción diario
entre padres, madres e hijos, porque los horarios laborales cada
vez más exigentes tienden a minimizar las horas invertidas en las
relaciones familiares.
4. Incentivar una mayor implicación de las familias en la AMPA,
tanto en su organización y gestión, como en las actividades que
ésta organiza, sobre todo en las que tienen un objetivo formativo para los propios padres y madres y se desarrollan a través de
programas, talleres y charlas. De igual modo, parece relevante fomentar la participación de los padres y madres en la organización
misma de las actividades que se diseñan desde el centro, y no sólo
como receptores de dichas actividades.
5. Una de las dificultades que encuentran algunos padres y madres
para ayudar a sus hijos con las tareas de aprendizaje en casa es
que carecen de los conocimientos o habilidades necesarias para
hacerlo. Para responder a esta necesidad se podrían potenciar en
el centro programas de formación de padres y madres tanto en
aspectos generales y de comunicación con los hijos como en técnicas y habilidades de estudio.
6. Las áreas de cooperación “Participación de los padres en los órganos de gestión y decisorios del centro”, “La familia como fuente
de ayuda al centro” e “Implicación de los padres y madres en
actividades de aprendizaje con sus hijos en casa” requieren un
mayor desarrollo en el centro. En este sentido, los componentes
del grupo de investigación-acción de este estudio han propuesto
trabajar en el centro sobre diversos aspectos que se resumen en la
tabla 8.
144
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
Tabla 8: Propuestas de realización de nuevas actividades
de relación entre las familias y el centro
PROPUESTAS DE REALIZACIÓN DE NUEVAS ACTIVIDADES DE RELACIÓN ENTRE LAS
ÁREA
FAMILIAS Y EL CENTRO
Tutorías individualizadas con los alumnos de forma regular.
Intentar establecer un horario concreto.
1
Realizar de forma más habitual tutorías colectivas con los
alumnos.
1
Aumentar las herramientas de comunicación en la página Web
(Chat para los usuarios, buzón de sugerencias).
1
Ayuda a las familias a través de un buzón de sugerencias para que
puedan transmitir sus necesidades de manera anónima.
1
Sería apropiado que la Orientadora estuviera contratada a tiempo
total en el centro, debido al gran número de alumnos que acoge
el centro.
1
Detección de las familias que menos participan para intentar localizarlas en sus contextos.
1
Buscar en las tutorías estrategias de contacto desde una relación
personal.
1
Hacer llegar a los padres y madres con una cierta sistematización
cuestionarios donde puedan evaluar al centro.
2
Una mayor participación de los padres y madres en la gestión del
“día a día” del centro. Establecer una periodicidad (en la actualidad, esta participación es puntual).
3
Acompañamiento en las salidas o actividades puntuales cuando se
demande la necesidad.
3
Colaboración de los padres y madres en la Página Web: foros,
artículos, fotos,...
3
Hacer que los padres conozcan lo que están trabajando sus hijos
en clase. De esta forma, se puede conseguir una mayor implicación de los padres y madres en las tareas educativas. Complementa la formación ofrecida por el centro.
4
Ofrecer a los padres una ayuda acerca de cómo poder ayudar a
los alumnos a estudiar. Unas pautas que puedan seguir y que les
permita mejorar su tarea como educadores de sus hijos.
4
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
145
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
Charlas informativas a los padres de Sexto de Primaria para informar sobre la transición a la Ed.Secun.Oblig.
4
Invitar a los padres a conocer y visitar los centros de secundaria.
4
Formación con padres sobre técnicas de estudio a través de la
comunicación.
4
Informar a los padres sobre los criterios de evaluación en cada
una de las materias.
4
Intentar conseguir una mayor participación de los padres y madres
en los Órganos decisorios del centro.
5
Mayor sistematización en la Recogida de papel y que todas las
aulas participen en el proceso.
6
Estas y otras posibles propuestas de actuación permitirían al profesorado: 1) A Corto Plazo: Re-elaborar el Proyecto Educativo de Centro
atendiendo a la diversidad cultural y social de los alumnos y de sus
familias para facilitar el desarrollo de los procesos formativos de todas
las personas que conforman la comunidad educativa; 2) A Medio Plazo: a) planificar acciones y programas educativos que respondan a las
necesidades educativas de los alumnos y de sus familias, b) promover
relaciones de cooperación sistemática entre las familias y el centro educativo, c) fomentar en los padres y madres actitudes positivas hacia el
profesorado y el centro escolar, así como fomentar actitudes positivas
en el profesorado hacia la relación con las familias de sus alumnos y d)
prevenir problemas de comportamiento y de rendimiento académico en
los alumnos; 3) A largo plazo: a) contribuir al desarrollo integral de los
alumnos, de los padres y madres y del profesorado, b) incrementar la calidad educativa del profesorado y del centro en su conjunto, c) prevenir
la aparición de problemáticas sociales en el barrio, y d) dinamizar las
actividades educativas y sociales que tienen lugar en el barrio.
Estas acciones y otras posibles permitirán mejorar las relaciones de
colaboración entre las familias y el centro y generar mayor satisfacción
en los padres y madres y en el profesorado, lo que contribuirá no sólo a
promover un clima de convivencia adecuado para prevenir y controlar
conflictos y problemas de rendimiento académico, sino también a incrementar la calidad educativa y la eficacia del centro.
146
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
Referencias bibliográficas
Broc, M.A. (2000). Autoconcepto, autoestima y rendimiento académico en alumnos de
4º de E.S.O. Implicaciones psicopedagógicas en la orientación y tutoría (Self-concept,
self-esteem and academic achievement of pupils of 4th grade of Compulsory Secondary School). Revista de Investigación Educativa, 18 (1), 119-146.
Castelli, S.; Mendel, M. & Ravn, B. (Eds.) (2003). School, family, and community partnerships in a world of differences and changes. Gdansk: University of Gdansk.
Díez, E-J. y Terrón, E. (2006). Romper las barreras entre la familia y la escuela. Experiencia de investigación-acción en los centros escolares para promover la relación con
las familias. Cultura y Educación, 18 (3-4), 283-294.
Epstein, J. L. (2001). School, Family and Community partnership. Preparing educators
and improving schools. Boulder, Colorado, Westview Press.
García Bacete, F. (2006). Cómo son y cómo podrían ser las relaciones entre escuelas y
familias en opinión del profesorado. Cultura y Educación, 18 (3-4), 247-265.
Henderson, A.T., Mapp, K.L., Johnson, V.R. & Davies, D. (2007). Beyond the bake sale.
The essential Guide to Family-School Partnerships. New York: The New Press.
Hiatt-Michael, D. B. (2001). Home-school communication. In D.B. Hiatt-Michael (Ed.),
Promising practices for family involvement in schools (pp. 39-57). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing.
Martínez González, R-A. (2009). Programa-Guía para el Desarrollo de Competencias Emocionales, Educativas y Parentales. Madrid: Ministerio de Sanidad y Política Social.
Martínez-González, R-A. y Álvarez-Blanco, L. (2005). Fracaso y abandono escolar en educación secundaria obligatoria. Implicación de la familia y los centros escolares (Failure and drop-out in compulsory secondary education. Family and school involvement). Aula Abierta, 85, 127-146.
Martínez González, R-A. y Luna Ranjel, A. (1997). La influencia de los padres de familia
en el proceso de aprendizaje de la lectura. Comunicación presentada al VI International Congress on Family Education. Benalmádena (Málaga). Organizado por la
Association Internationale pour la Formation et Recherche de l’Education Familiale
(AIFREF) y el Grupo de Investigación en Educación Infantil y Formación de Educadores de las Universidades de Andalucía.
Martínez-González, R-A. & Paik, S. (2004) (Guest Editors). Editorial. International Perspectives on families, schools, and communities: educational implications for partnership.
International Journal of Educational Research, 41 (1), 24-38.
Martínez González, R-A. (Dir.); Pereira González, M; Corral Blanco, N.; Donaire, B.;
Alvarez, A.I. y Casielles, V. (1998). Prevención del Consumo de Drogas desde el contexto Familiar. Estudio de Factores Implicados. Investigación realizada bajo Convenio
suscrito entre la Universidad de Oviedo y la Fundación Municipal de Servicios Sociales del Ayuntamiento de Gijón. Financiada con fondos de la Federación Española
de Municipios y Provincias.
Martínez González, R-A.; Pereira González, M.; Rodríguez Díez, B.; Peña del Agua, A.;
Martínez Álvarez, R.; García González, M.P.; Donaire Rubio, B., Álvarez, A.I. y Casielles Muñoz, V. (2000). Dinamización de las relaciones familia-centro escolar a
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
147
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
través de la formación del profesorado en este campo de actuación. Revista Española
de Orientación y Psicopedagogía, 11 (19), 107-120.
Martínez González, R-A.; Pérez Herrero, M.H.; Peña del Agua, A.; García González,
M.P. y Martínez Álvarez, R. (2004). Fomento de las relaciones de colaboración entre
las familias y el profesorado a través de un programa de desarrollo de habilidades
para el uso del lenguaje en niños de educación infantil. Infancia y Aprendizaje, 27
(4), 425-435.
Martínez-González, R-A.; Rodríguez-Ruiz, B. y Pérez-Herrero, Mª H. (Eds.) (2005). Family-school-community partnership merging into social development. Oviedo: SM Editorial Group.
OCDE (1997). Parents as partners in schooling. Paris: Centre for Educational Research
and Innovation.
Phtiaka, H. & Symeonidou, S. (Eds.) (2007). Schools and families in partnership: Looking
into the future. Proceeding of the 6th International Conference of the European Research
Network About Parents in Education. Nicosia: University of Cyprus.
Redding, S. (2005). Improving student learning outcomes through school initiatives to
engage parents. En R-A. Martínez-González, H. Pérez-Herrero y B. Rodríguez-Ruiz
(Eds.). Family-School-Community partnerships merging into social development.
Oviedo: Grupo SM.
Redding, S. (2006). Qué piensan padres y profesores de la escuela y unos de otros. Cultura y Educación, 18 (3-4), 267-281.
Symeou, L. (2006). Capital cultural y social: ¿qué podemos aprender para investigar y
reforzar la colaboración entre familia y escuela? Cultura y Educación, 18 (3-4), 219229.
Villas-Boas, M.A. (2005). The mismatch between results on parental involvement and
teachers’ attitudes: Is convergence ahead? Aula Abierta, 85, 205-224.
148
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
Anexo
Tabla 2: Área 1: El centro como fuente de ayuda a las familias
ÁREA 1: EL CENTRO COMO FUENTE DE AYUDA A LAS FAMILIAS
ACTIVIDADES
TEMÁTICA
Infantil
Primaria
Programación y objetivos académicos
X
X
Profesorado
Actividades complementarias y
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Aspectos generales de presentación:
Tutoría general con padres y
madres:
Presentación del curso (octubre)
Revisión del curso (febrero)
Al final del curso, dependiendo
de los niveles educativos, por
ejemplo en Sexto de Primaria
coincidiendo con el viaje de
estudios.
extraescolares
Autorizaciones y permisos
Normas de convivencia y funcionamiento del centro
Recomendaciones para el trabajo
en casa, etc.
Agradecimiento por la elección
del centro
Entrada escalonada de los
alumnos en el primer curso de
Educación Infantil
Calendarios, horarios y temporalizaciones
Información sobre hábitos de sueño, alimentación, higiene,...
Colaboración padres-profesores
Grado de satisfacción de las
actividades
Seguimiento generalizado
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
X
X
X
X
X
X
X
X
X
149
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
Tutoría individualizadas con
padres y madres
Informe sobre el rendimiento académico y recomendaciones de refuerzo
X
X
Comportamiento
Habilidades sociales
X
X
X
X
Problemáticas específicas y cómo
abordarlas.
X
X
Pautas de educación familiar (horarios, ocio, higiene, sueño, etc.)
X
X
Para transmitir buenas noticias
Detectar problemáticas sociales
X
X
X
X
y económicas y derivarlas a los
organismos pertinentes, según su
casuística
Educación Infantil: entrevista personal con los padres y el alumno
Reuniones colectivas con los
padres y madres. Destinadas a
temas puntuales. Tienen carácter informativo.
Piscina (natación)
Estancia en albergues y granjaescuela
Viaje de estudios, etc.
Comunicaciones escritas a los
padres y madres por parte del
Equipo Directivo del Centro y
de la AMPA
X
X
X
X
X
Actividades culturales y festivales
Exposiciones
Actividades académicas
Ayudas (becas, etc.)
Plazos de matrícula
Subvenciones
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Tablón de anuncios del centro
Libros de texto
Calendario escolar
Menús del comedor
Matriculación
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Tablón de anuncios del AMPA
Información sobre publicaciones con
temática educativa
Información sobre las actividades
extraescolares
Circulares
X
X
X
X
150
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
Información general sobre el centro
Recursos
X
X
Actividades
Calendario
X
X
X
X
Organización
Fotografías
X
X
X
X
Resúmenes de las actividades realizadas
X
X
X
X
Recursos educativos (links a páginas)
X
X
Problemáticas educativas
Pautas para mejorar el rendimiento
X
X
X
X
escolar
Comunicación
X
X
X
X
Desarrollo cognitivo
Autocontrol y autoestima
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Equipo directivo
Información sobre recursos comunitarios, becas, subvenciones,..
Orientación a las familias con
problemáticas sociales, culturales,
étnicas,... , con la finalidad de buscar
soluciones
Información sobre Servicios Sociales
Captación de material educativo a
través de contactos con las editoriales
Trabajadora social
Contacto con las familias
Orientación a problemáticas familiares
Colaboración con el centro
X
X
X
X
X
X
Exposiciones
Temáticas Festivas
Realidades sociales, acontecimientos
culturales y sociales
Días transversales: el libro, la paz
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Página Web (actualizada permanentemente)
Escuela de padres y madres
(una por curso)
Comedor escolar
Comidas en festivales y fiestas
Convivencia directa con las familias
Convivencias de Educación
Infantil
Convivencia directa con las familias
AMPA
Actividades extraescolares
X
X
Apertura del centro escolar a
las 7 de la mañana
Desayuno
Cuidados físicos y juego
X
X
X
X
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
X
151
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
Tabla 3: Área 2: La familia como fuente de ayuda al centro
ÁREA 2: LA FAMILIA COMO FUENTE DE AYUDA AL CENTRO
ACTIVIDADES
TEMÁTICA
a) Al incorporarse al centro:
฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀
nosticado de necesidades educativas
especiales (NEE)
฀
฀
Información médico-sanitaria
฀
฀ ฀
฀
฀
médicos
฀
฀
b) Cuando se detecta n.e.e. estando en el
centro se solicitan estas informaciones.
฀
฀ ฀ ฀
฀
฀
฀
Informaciones de distinto tipo en
caso de elaborar una diagnosis de y madres.
฀
฀
฀ ฀
necesidades educativas especiales
Enfermedades (asma, ataques epilépticos)
Medicaciones
En 1er curso se detectan, en cuestionarios,
Informaciones puntuales sobre
particularidades de la salud de
particularidades de salud desde Educacada alumno/a
ción Física.
Entrevista personal de los padres, el
alumno y el profesor
Situación de su convivencia. Se realiza
un acercamiento mediante cuestionarios
Al inscribirse en el centro
sobre la realidad de cada alumno/a (con
quién vive, en qué circunstancias, etc.)
Se realizan todos los martes, con flexibilidad para atender las necesidades de
los padres, y proporcionan innumerables
Tutorías con padres y madres
informaciones sobre comportamientos,
etc.
Grado Satisfacción Actividades Extraescolares
Cuestionarios sobre temas de
Alimentación
interés general
Cambio de horarios en la jornada escolar
Educación Infantil: entrevista individual con los padres y el alumno
Se realiza una entrevista en profundidad
sobre el proceso evolutivo del niño, el
tipo de vida familiar, sus características,
gustos, manías, tiempo de ocio,...
Cuestionario de evaluación de la
realidad social del centro escolar
Conocer la realidad social de las familias
cuyos hijos asisten al centro escolar y
que por lo tanto, están configurando su
realidad social y cultural
152
E.I.
E.P.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
Tabla 4: Área 3: Colaboración de los padres y madres en el centro
ÁREA 3: COLABORACIÓN DE LOS PADRES Y MADRES EN EL CENTRO
ACTIVIDADES
TEMÁTICA
Educación Infantil
Acompañar en salidas y visi- Salidas a la Naturaleza
tas culturales
Cursos de natación
Convivencias
Presentación de sus profesiones
Participación en las aulas
Conferencias sobre temas puntuales y que
para informar sobre temas
complementan el trabajo que se desarrolla en
puntuales
las aulas.
Organizar las actividades extraescolares, tanto
deportivas como artísticas.
Participar en actividades festivas del centro
(Magüestu, Antroxu, Príncipe Alí-Atar, Fiesta de
Fin de Curso)
Gestión y administración de la Asociación de
Madres y Padres.
Organización de exposiciones en colaboración
con el profesorado.
Gestión de la Escuela de Padres una vez por
Organización, participación, curso.
gestión y administración por
Colaboran con el viaje de estudios.
parte de la Junta Directiva del Colaboración en la gestión del centro a través
AMPA
de las reuniones con el Equipo Directivo. Es
frecuente y referido a necesidades. Temas
puntuales.
Organización y desarrollo de talleres, por ejemplo, técnicas de estudio
Participación en el Proyecto “Estudio del entorno del centro”
Canalización de las quejas o problemas que
se les transmiten sobre el centro y búsqueda
conjunta de posible soluciones
Canalización de las sugerencias
Necesidades diarias del centro:
Mejora y mantenimiento de
Arreglar colchonetas
infraestructuras y materiales
Hacer la bolera del centro
del centro
Ayuda con la decoración del centro
Otros
Coro
Biblioteca
Talleres
Exposiciones y temáticas
transversales
Ayudando en la organización y elaboración del
material
Participando activamente en los actos programados
Monitores de la actividad
extraescolar de fútbol
Organizando y desarrollando la actividad
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
E.I.
X
X
X
X
X
E.P.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
153
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
Fotógrafo
Realización de copias de las fotos que la AMPA
realiza en las fiestas del colegio
Información sobre profesiones
Los padres acuden al aula y explican a todos los
niños en que consiste su profesión y cuál es su
trabajo
Orlas en E.Infantil y
E.Primaria
Control económico del
presupuesto de material en
Educación Infantil
Participación en proyectos de
innovación en el centro
Realización de las orlas
Dos madres o padres figuran como titulares de
la cuenta bancaria del material de educación
Infantil y se encargan de su control.
Conocer la realidad social de las familias cuyos
hijos asisten al centro escolar y que por lo tanto,
están configurando su realidad social y cultural
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Tabla 5: Área 4: Implicación de los padres y madres en las
actividades de aprendizaje de sus hijo/as en casa
ÁREA 4: IMPLICACIÓN DE LOS PADRES Y MADRES EN LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
DE SUS HIJOS EN CASA
ACTIVIDADES
TEMÁTICA
Tutoría con los padres y
madres
Información sobre las posibilidades materiales
que favorecen el trabajo (disponer de un lugar
habitual para el estudio, horarios que favorezcan el trabajo escolar, el descanso, etc.)
Ofrecer unas pautas de actuación a los
padres y madres en aquellos casos en que
existe una problemática puntual
Ofrecer a los padres y madres unos referentes que les permitan valorar la situación
académica de sus hijos
Padres dan charla a los
alumnos
Técnicas de estudio
Educación Infantil: pautas
de actuación para ayudar
a sus hijos
Las profesoras transmiten a los padres de
manera oral o escrita pautas de actuación
para ayudar a sus hijos en casa
Análisis de los materiales
Las fichas de trabajo preguntan sobre si el
niño ha realizado el trabajo sólo o en presencia y con la ayuda de alguna persona
Al final de cada trimestre se envía el material
y los padres conocen lo que sus hijos han
trabajado
Análisis con los padres de los materiales de
trabajo de sus hijos
154
E.I.
E.P.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
Tabla 6: Área 5: Participación de los padres y madres en
los órganos de gestión y decisión del centro
ÁREA 5: PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES Y MADRES EN LOS ÓRGANOS DE GESTIÓN Y
DECISIÓN DEL CENTRO
ACTIVIDADES
TEMÁTICA
E.I.
E.P.
Consejo Escolar y sus comisiones
Comisiones de:
Convivencia
Económica
Administrativa
Cultura
Becas
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Reuniones periódicas con el Equipo
Directivo
Tratar temas cotidianos de gestión.
X
X
Proceso de Evaluación del centro en
la Memoria Anual del curso
---------------------
X
X
Asamblea General Ordinaria
--------------------
X
X
Elecciones al Consejo Escolar
--------------------
X
X
Gestión del Proyecto de evaluación
del entorno social del centro
--------------------
X
X
X
X
Gestión del Proyecto Europeo SoftChange
Comunicación y ayuda a las
familias ante los cambios sociales y
educativos
Tabla 7: Área 6: Conexión y coordinación del centro y las
familias con otras entidades comunitarias
ÁREA 6. CONEXIÓN Y COORDINACIÓN DEL CENTRO Y LAS FAMILIAS CON OTRAS
ENTIDADES COMUNITARIAS
ACTIVIDADES
TEMÁTICA
E.I.
E.P.
Consejo de Salud comunitario
Participando en las reuniones que convoca
X
X
Campañas de recogida
de alimentos
de pilas usadas
de papel en las propias aulas
de libros y material escolar (ONG Seronda)
X
X
X
X
X
X
X
X
Programa de Salud Buco-dental
X
X
Campañas del Centro de
Salud
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
155
Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso
RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ GONZÁLEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ RUIZ Y JUAN LUIS GIMENO ESTEO
Campañas de Plantación de
árboles
--------------------
X
X
Relaciones con otras culturas
Con la comunidad de IXCAN, en Mayabín
(Guatemala)
Colaboración con la Universidad de Oviedo
Estudio de las relaciones de cooperación
entre el centro y las familias
X
X
Federación de Asociaciones
de Padres de Alumnos
La AMPA paga la cuota de la Federación
X
X
Colaboración con la parroquia
Se comparten recursos y espacios
X
X
Se comparten recursos
Actuaciones musicales, dibujos..
X
X
X
X
X
X
Asociación de Vecinos
X
Coordinación con el Equipo
Psicopedagógico de Área y
con el Trabajador Social
Atención específica a alumnos y familias
Coordinación con el Centro
del Profesorado y de Recursos
Cursos de formación del profesorado
X
X
Colaboración con la Asociación de Minusválidos
Conocimiento y respeto de las personas
discapacitadas y sus problemáticas
X
X
Colaboración con la Dirección General de Tráfico
Educación vial.
X
X
Relación con otros centros
educativos del entorno
Proyecto Europeo “Soft Change”
X
X
Relación con entidades
bancarias
Cintas para las fiestas y trofeos
Concurso “Dibuja tu ciudad”
X
X
X
X
Colaboración y coordinación con el Ayuntamiento y
la Fundación Municipal de
Cultura
Solicitud de Subvenciones
Peticiones mediante escritos
Salidas al teatro
X
X
X
X
X
Participación en el Programa
de Apertura de Centros
“Asturias, espacio educativo”
“Súbete al verano”
X
X
X
X
Con la Consejería de Educación y otros organismos
Solicitud de Subvenciones
Peticiones mediante escritos
X
X
X
X
156
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 127-156
La comunicación entre la familia
y el centro educativo, desde
la percepción de los padres
y madres de los alumnos
Mª P A Z G A R C Í A S A N Z
Mª Á N G E L E S G O M A R I Z V I C E N T E
Mª Á N G E L E S H E R N Á N D E Z P R A D O S
J OAQ U Í N P A R R A M A RT Í N E Z
Universidad de Murcia
Resumen:
Abstract:
La relación colaborativa que debe existir
entre la familia y el centro educativo en el
que cursan estudios los hijos es un hecho
hoy en día indiscutible en la comunidad
científica y en la sociedad. Con la presente investigación hemos querido conocer
el tipo de comunicación que se da entre
los padres y madres de los alumnos y el
profesorado del centro escolar de los hijos en función de algunas variables como:
las vías de comunicación entre ambos, los
temas de conversación, el conocimiento
que poseen las familias sobre el centro, la
participación de las mismas en la vida del
centro, la contribución de las familias en
el desarrollo de los aprendizajes de los hijos, el tipo de relaciones que las familias
mantienen con el profesorado y el compromiso que manifiestan tener las familias
de los alumnos para mejorar la comunicación entre éstos y la institución escolar.
Tras un muestreo aleatorio estratificado,
hemos contado con la participación de
2.494 familias de alumnos que cursan estudios en las etapas de Educación Infantil,
Educación Primaria y Educación Secundaria, en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. El instrumento utilizado
para la recogida de información ha sido
un amplio cuestionario integrado por 85
preguntas, agrupadas en 8 dimensiones.
Los resultados de los análisis ponen de
The collaborative relationship that must
exist between the family and the school
where the children are studying is an unquestionable fact nowadays in the scientific community and society. With this
research we wanted to know the kind of
communication between students’ parents and school teachers, based on variables such as: communication channels
between both, talking points, knowledge
which families have about the school, family involvement in school life, the contribution of families in the learning development of children, the kind of relationships
that they have with the teaching staff and
the commitment that students’ families
have to improve the communication between them and the school.
After a stratified random sampling, 2,494
families from Nursery, Primary and Secondary Education took part in this research.
These families belong to the Region of
Murcia. The tool we have used for the
collection of information has been an extensive questionnaire with 85 questions,
which have been grouped into 8 areas.
The test results show that, in general, from
the perspective of parents, relationships
and communication between family and
school are very acceptable and that parents are willing to commit themselves to
improve the quality of communication.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
157
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
manifiesto que, de forma general, desde
la perspectiva de los padres y madres, las
relaciones y comunicación entre la familia y centro educativo son muy aceptables
y que los progenitores se muestran dispuestos a comprometerse para mejorar la
calidad de dicha comunicación.
Key words:
Family, school, communication, relationship, commitment, improvement.
Palabras clave:
Familia, centro educativo, comunicación,
relación, compromiso, mejora.
Résumé:
La nécessité d’une relation de collaboration entre les familles et le centre éducatif où
se forment leurs enfants est aujourd’hui un fait indiscutable au sein de la communauté
scientifique et de la société en général. L’objectif de notre recherche a été de connaître
le type de communication établi entre les parents d’élèves et les professeurs de l’école
de leurs enfants, en fonction de certaines variantes comme : les canaux de communication existants, les thèmes des entretiens maintenus, la connaissance de l’école de la
part des familles, leur participation à la dynamique de l’école, leur contribution au développement des apprentissages de leurs enfants, le modèle de relations que les familles
maintiennent vis-à-vis des professeurs, et la manifestation de l’engagement des parents
d’élèves pour l’amélioration de leur communication avec l’institution scolaire.
Suite à un échantillonnage aléatoire stratifié, nous avons compté sur la participation de 2
494 familles d’élèves de la Maternelle, du Primaire et du Secondaire, de la Communauté
Autonome de la Région de Murcie. L’instrument utilisé pour recueillir l’information est
un vaste questionnaire composé par 85 questions, regroupées en 8 catégories. Les résultats de l’analyse mettent en relief que sous la perspective des parents d’élèves les relations et la communication entre les familles et les écoles sont très acceptables, et que les
parents sont prêts à s’engager dans le but d’améliorer la qualité de cette communication.
Mots clés:
Famille, centre éducatif, communication, relation, engagement, amélioration.
Fecha de recepción: 15/02/2010.
Fecha de aceptación: 01/03/2010.
Introducción
Ofertar a sus alumnos una educación de calidad es el objetivo principal
de todo centro escolar. Sin embargo, conseguir este objetivo depende de
múltiples factores: de la mejora de la formación inicial y permanente del
profesorado, de mayor dotación económica, de proporcionar equipos
tecnológicos, de ampliar y diversificar la oferta de cursos, de mejorar las
instalaciones, de un equipo de profesores cohesionado, etc. pero especialmente, de garantizar y promover mayores cauces de participación
entre las familias y los centros escolares.
La familia del pasado poco se parece a la actual. Paralelamente a
158
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
los cambios socioculturales del momento, la familia ha experimentado
múltiples y variadas transformaciones intrínsecas, que directa o indirectamente están afectando a la relación que ésta mantiene con la escuela.
La familia consumista que demanda el empleo de ambos progenitores,
la complejidad de relaciones que se establecen en algunos tipos de familia, la delegación de la función educativa de los hijos en los abuelos,
etc., son algunos aspectos familiares que dificultan la implicación de los
padres en las cuestiones escolares.
De igual manera, los centros educativos han vivido sus propios cambios, destacando fundamentalmente, la diversificación funcional que ha
experimentado el profesor, pasando de ser transmisor de conocimientos
a dinamizador de aprendizajes, gestor de conflictos, educador de valores, facilitador de las TIC, formador de hábitos de salud y de estudio,
gestor del ocio saludable, agente socializador, dinamizador de las relaciones de grupo, mediador en la integración de culturas, etc. La situación escolar ha cambiado tanto que el profesorado se ve expuesto a una
gran presión psicológica, enfrentándose a la desmotivación y falta de
respeto de los alumnos; la desconfianza, pasividad y desautorización de
los padres; la interminable adaptación a continuas reformas educativas;
la falta de reconocimiento social; las situaciones conflictivas e incluso
de violencia escolar;.. Los docentes son modelos para los alumnos, pero
si están “quemados”, difícilmente podrán ser buenos transmisores, y mucho menos educadores (Ballenato, 2008).
La escuela como centro de vida, demanda hoy más que nunca de
la colaboración de la familia, ya que el profesorado por si sólo es insuficiente para dar respuesta a todas las necesidades educativas de los
alumnos. Para promover la participación familiar, el punto de mira no
debe centrarse en las diferencias que existen entre los procesos educativos que desempeñan cada una de estas instituciones, sino en aquello
que las une. Somos conscientes de que la educación familiar presenta
características diferentes a la escolar, la primera comparte rasgos de la
educación informal (no planificada, centrada en experiencias, apoyadas
en el saber común, etc.), mientras que la segunda se define en lo formal
(planificada, centrada en el conocimiento científico-académico, avalada
por una formación profesional y especializada, etc.). A pesar de las diferencias, familia y escuela son las dos caras de una misma moneda, unos
hablan del hijo y otros del alumno, pero todos hablan del mismo niño
(Hernández y López, 2006).
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
159
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
Desconocemos si el grado de participación de las familias en los centros educativos ha aumentado o disminuido respecto a hace tres décadas.
La tendencia científico-empírica, denota que la relación entre familia y
escuela, cuanto menos, es complicada. Algunos autores señalan la falta
de comprensión entre los agentes de ambas instituciones. Para Collet y
Tort (2008), el desencuentro que separa, a veces, escuela y familia tiene
su raíz en la diferencia estructural de ambas instituciones: modernidad
versus postmodernidad. En cualquier caso, “resulta sorprendente que,
buscando familias y escuela el mismo fin, que es la educación de los niños y niñas, exista una distancia, un recelo y un enfrentamiento tan consistente como se observa en algunos lugares” (Santos Guerra, 2003:10).
Las investigaciones señalan (Gomariz, Parra, García Sanz, Hernández
Prados y Pérez Cobacho, 2008; Martínez González y Álvarez Blanco,
2005) que el grado de participación de los padres en la escuela es mayor
cuanto menor es el nivel escolar en el que se encuentra su hijo. Otros
resultados desvelan la no materialización de la participación familiar, de
modo que, aunque el 96% de los padres de niños en etapa infantil creen
que su colaboración con la escuela es muy importante, sólo un 19%
de los docentes y un exiguo 5,5% de los padres realizan actividades de
colaboración (García-Bacete, 2003).
La tarea de educar es necesariamente compartida por la familia y escuela, por ello, se requiere de conocer las vías de comunicación existentes y abrir otras nuevas que respondan a la actual realidad de las familias.
Vías de participación que no se limiten exclusivamente a la dimensión
pasiva del concepto, donde los profesores son el órgano decisorio y los
padres el eslabón ejecutivo. La participación es un saber hacer que sólo
se aprende en la praxis, en la experiencia. Se podría decir que a participar se aprende participando, sólo así se puede generar una cultura de
participación que constituya a la vez en una seña de identidad del centro. El reto educativo consiste en acercar ambas instituciones educativas,
en construir unidas un proyecto educativo común con el objetivo de que
el alumnado, el hijo, salga beneficiado en su formación como persona.
Para poder poner de manifiesto empíricamente la opinión del profesorado y de las familias respecto al tipo de comunicación que existe
entre éstas y el centro educativo en el que cursan estudios sus hijos, a
petición del Consejo Escolar de la Región de Murcia, un grupo de profesores de la Universidad de Murcia, pertenecientes a los Departamentos
de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Teoría e Histo160
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
ria de la Educación y Psicología Evolutiva y de la Educación, realizamos
una investigación de carácter descriptivo con propuestas de mejora. En
este estudio, a partir de la utilización de dos cuestionarios con una alta
consistencia interna, participaron un total de 2.494 padres y madres y
146 profesores y profesoras de centros educativos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad Autónoma de la Región de
Murcia.
Dentro de esta investigación mucho más amplia, se enmarca el trabajo que se presenta, en el que nos vamos a ceñir a la opinión que
poseen las familias de los alumnos que cursaron estudios en las etapas
educativas mencionadas en la referida Comunidad Autónoma, acerca de
la comunicación entre dichas familias y el centro educativo de sus hijos.
Objetivos
Objetivo general
El propósito último de la investigación ha sido describir, analizar e interpretar el tipo de comunicación que se da entre las familias y el centro educativo en el que cursan estudios sus hijos, así como poner de
manifiesto propuestas de mejora para optimizar la interrelación familiaescuela, desde el punto de vista de los padres y madres del alumnado.
Objetivos específicos.
Para dar respuesta al objetivo general formulado, nos hemos planteado los siguientes objetivos específicos:
Conocer cuáles son los recursos o vías de comunicación entre los
padres y madres de los alumnos y el centro educativo de sus hijos, así
como la idoneidad de los mismos.
Analizar los temas de conversación que tratan las familias de los
alumnos con el profesorado de sus hijos en las relaciones que ambos
colectivos mantienen.
Describir la cantidad y calidad de información y conocimiento que
poseen los padres y madres de los alumnos en relación con el centro en
el que cursan estudios sus hijos.
Estudiar el grado de participación de las familias de los alumnos en
las actividades preceptivas y voluntarias que organiza el centro o dependen directamente del mismo.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
161
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
Observar la responsabilidad de los padres y madres y la ayuda que
éstos prestan a sus hijos para contribuir al logro de sus aprendizajes.
Conocer la opinión de las familias de los alumnos acerca del tutor y
resto de profesores de sus hijos, así como el tipo de relaciones establecidas entre ambos.
Analizar el nivel de compromiso adquirido por los padres y madres
de los alumnos para mejorar la comunicación con el centro educativo
en el que cursan estudios sus hijos.
Participantes
La población que hemos fijado en el estudio está constituida por los
alumnos de la Región de Murcia que cursaron sus estudios en Educación
Infantil, Primaria y Secundaria durante el año académico 2006-2007, y
por derivación la familias de dichos alumnos.
Para determinar una muestra aleatoria y estratificada hemos considerado tres variables. La primera hace referencia a la etapa educativa,
considerando “Educación Infantil”, “Educación Primaria”, “Educación
Secundaria Obligatoria” y “Bachillerato”. La segunda variable se refiera
al tipo de centro, diferenciando entre “Centros públicos” y “Privadosconcertados”. La tercera variable ha sido el lugar de ubicación del centro, distinguiendo entre “Gran casco urbano”, “Casco urbano” con ayuntamiento propio, “Pedanías” de los grandes cascos urbanos y las “Zonas
rurales”.
Para determinar el tamaño muestral hemos tomado la decisión de
trabajar con una muestra para el 95% de nivel de confianza y 0,02 de
margen de error. Teniendo en cuenta estos criterios, era necesario alcanzar los 2.374 participantes, cantidad superada al contar finalmente con
una participación de 2.494 familias, lo que se traduce en un 70% de
participación respecto de la muestra aceptante (3.559).
La distribución de la muestra aceptante en función de los distintos
estratos considerados, puede apreciarse la tabla 1, que se adjunta a continuación.
162
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
Tabla 1
Distribución del número de familias aceptantes por estratos
Gran Casco
Urbano
Casco Urbano
Pedanías
Rural
TOTAL
Público Privado Público Privado Público
Privado
Público
Privado
Educación
Infantil
94
89
256
31
147
49
40
706
Educación
Primaria
181
189
498
52
296
96
113
1425
228
136
419
90
104
71
26
1074
125
14
157
20
27
8
3
354
628
428
1330
193
574
224
182
3.559
E.S.O.
Bachillerato
TOTAL
Respecto al perfil de las familias, en general, las personas que, en
mayor proporción, han contestado el cuestionario han sido las madres
(un 59%), dando, al menos la apariencia, de que son las más activas en
las tareas referentes a la escuela y sus actividades. Se trata de familias
fundamentalmente formadas por padre, madre e hijos (un 88,9%), con
dos hijos (56,9% de los casos) o tres (el 22,1% de las familias). Las edades de los padres están comprendidas, fundamentalmente, entre 31 y 40
años (el 48,6% de las madres y el 32,8% de los padres) y 41 y 50 años
(el 40,1% de las madres y el 50% de los padres), siendo sus estudios muy
variados y distribuyéndose de manera diversa entre los estudios primarios y la universidad.
Instrumentos de recogida de información
Para la recogida de información se ha utilizado un amplio cuestionario
dirigido a los padres y madres de los alumnos, integrado por 85 preguntas, agrupadas en 8 dimensiones. El nombre de dichas dimensiones, así
como el número de ítemes de cada una de ellas, se presenta a continuación, en la tabla 2.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
163
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
Tabla 2
Dimensiones integradas en el cuestionario de recogida de información
DIMENSIÓN
Nº ÍTEMS
Recursos para la comunicación
15
Contenido de la comunicación con el profesorado
12
Conocimiento de la vida del centro
9
Participación en la vida del centro
7
Contribución de la familia en los aprendizajes
9
Tipo de relaciones personales con el profesor
9
Compromiso de padres y madres en la mejora de la comunicación
7
Datos personales y familiares
17
TOTAL
85
La mayoría de los ítemes de las seis primeras dimensiones integran
una escala tipo Lickert de cinco grados (1.nunca, 2.pocas veces, 3.algunas veces, 4.frecuentemente, 5.siempre o casi siempre), así como un
apartado de observaciones/propuestas de mejora en la que las familias
pueden señalar lo que consideren oportuno en relación con el contenido del ítem. Las preguntas pertenecientes a la dimensión “Compromiso
de padres y madres para la mejora de la comunicación” son totalmente
abiertas, mientras que casi todos los datos personales y familiares incluyen ítemes cerrados, con varias opciones de respuesta.
La fiabilidad del cuestionario se ha calculado mediante el procedimiento Alpha de Cronbach, obteniendo un coeficiente de 0.866, lo cual
pone de manifiesto una alta fiabilidad del instrumento. Asimismo, el
cuestionario también posee una alta validez de contenido, como así se
ha puesto de manifiesto mediante una valoración interjueces, cuyo procedimiento será explicado en el siguiente apartado.
Procedimiento
En los seminarios y conclusiones del sexto encuentro del Consejo Escolar
de la Región de Murcia (CERM) con Consejos Escolares Municipales y
de centros, se puso de manifiesto la relevancia de la comunicación entre
los padres y los profesores para la mejora de la educación del alumnado.
164
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
Por ello, el CERM se propuso como tarea a desarrollar en el séptimo
encuentro “La comunicación entre los centros educativos y las familias”.
Como trabajo previo se decidió realizar una investigación que implicara
a toda la región e informara del estado y situación de la comunicación
entre los padres y los profesores. Para su ejecución se conformó un equipo de investigación formado por asesores del Consejo y profesionales
de tres departamentos de la Universidad de Murcia: Métodos de Investigación y Diagnóstico Educativo, Teoría e Historia de la Educación y
Psicología Evolutiva y de la Educación.
Respecto a la participación en la elaboración de los cuestionarios,
tanto el CERM, como órgano de participación, como el Equipo de investigación de la Universidad de Murcia consideraron imprescindible
la colaboración de la comunidad educativa. Por ello, los borradores de
los cuestionarios fueron remitidos a todos los consejeros del Consejo
Escolar y de los Consejos escolares Municipales para que aportaran sus
sugerencias. El borrador iba acompañado con una carta del Sr. Presidente del CERM explicando todo el proceso y solicitando la colaboración y
aportaciones.
Varios consejeros remitieron sugerencias que fueron consideradas por
el equipo de investigación e incorporadas a los cuestionarios antes de
someterlos al juicio de expertos y poder corroborar con ello la validez
de contenido del instrumento.
Para la aplicación de los cuestionarios se organizaron reuniones con
los directores de los centros seleccionados. Así, se programaron tres
reuniones en las ciudades de Cartagena, Lorca y Murcia con los directores de centros seleccionados, a las que fueron invitados mediante carta personalizada. En estas reuniones, a las que asistió el Presidente del
CERM y el Equipo de Investigación, se explicó a los directores presentes
todo el proceso que se estaba desarrollando, se recogieron las interesantes sugerencias que aportaron los directores sobre el procedimiento
de aplicación, se explicaron las normas para la cumplimentación de los
cuestionarios y se entregó todo el material correspondiente a los directores asistentes.
El procedimiento de aplicación acordado con los directores consistió
en que cada director reuniría a los padres de las unidades seleccionadas,
junto con el tutor del grupo, les explicaría todo el proceso y, los padres,
podrían optar por cumplimentar allí mismo el cuestionario o remitirlo
posteriormente al centro o a la dirección del CERM.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
165
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
Junto con los cuestionarios se les suministraba los sobres, con la dirección del CERM ya incorporada, en los que cada padre introducía su
cuestionario cumplimentado y lo cerraban inmediatamente para garantizar el anonimato de las respuestas.
En caso de que los padres no pudiesen asistir a la reunión convocada
al efecto, se les remitía con sus hijos toda la documentación, junto con
una carta explicativa de todo el proceso, invitándoles a participar y remitir el sobre al centro, al CERM o a su AMPA.
El material entregado a los directores constaba de una hoja explicativa de las instrucciones para la aplicación, los cuestionarios en número
suficiente según la cantidad de padres de alumnos que iban a participar,
una carta del Sr. Presidente para entregar a los padres y sobres para garantizar el anonimato de cada uno de los cuestionaros.
Algunos directores de centro no pudieron asistir a las ciudades en las
que fueron convocados, por lo que fueron llamados personalmente por
el asesor del CERM y, una vez explicado el proceso, todos aceptaron que
sus centros participaran en la investigación.
También se invitó a participar a las Asociaciones de padres, por lo que
el Presidente del CERM citó a una reunión a todos los presidentes de las
Federaciones de AMPAS de la Región de Murcia.
Todo el proceso fue explicado a los asistentes y se les suministró un
cuestionario para cada asociación perteneciente a su federación, de tal
manera que se pudiera recoger también el punto de vista de los presidentes, ya que ellos tienen, por su dedicación, relaciones y tiempo
de contacto, una visión más amplia de la comunicación entre familia y
centro.
Análisis y resultados
El análisis cuantitativo de los datos se ha efectuado con el paquete estadístico SPSS, versión 15.0, mientras que el análisis cualitativo se ha
realizado mediante las fases de reducción, descripción, comparación e
interpretación de la información recogida con el cuestionario explicitado en apartados anteriores.
A continuación presentamos los resultados obtenidos en cada uno de
los objetivos planteados.
166
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
Objetivo 1
Conocer cuáles son los recursos o vías de comunicación más utilizadas
entre los padres y madres de los alumnos y el centro educativo de sus
hijos, así como la idoneidad de los mismos.
En el cuestionario, a los padres se les presenta un conjunto de recursos o vías para comunicarse con los profesores para que elijan los más
utilizados por ellos. Dichos recursos son los siguientes:
฀ Horario de tutoría.
Reuniones grupales con el tutor.
Entrevistas puntuales con el tutor.
Contacto casual con el tutor.
Agenda de seguimiento.
Además, se les insta a que añadan cualquier otro recurso para la comunicación que emplean en sus relaciones con el centro educativo de
sus hijos.
Considerando de manera más concreta los ítemes que nos definen
estos tipos de recursos utilizados entre padres y profesores podemos observar, según se desprende de las contestaciones de los padres al cuestionario, que el medio más utilizado por éstos son las reuniones grupales
con el tutor, seguido de las entrevistas puntuales con éste, de la agenda
(con alta variabilidad de respuesta, como demuestra su desviación típica), de las visitas en horario de tutoría y, en último lugar, de las charlas
con el tutor en contactos casuales (tabla 3).
Tabla 3
Recursos utilizados para la comunicación.
Medias, medianas y desviaciones típicas.
Horario de
tutoría
Reuniones
grupales con
el tutor
Entrevistas
puntuales
con el tutor
Contacto
casual con
el tutor
Agenda de
seguimiento
Media
3,35
4,39
3,48
2,52
3,36
Mediana
3,00
5,00
3,00
2,00
4,00
1,290
1,066
1,235
1,338
1,719
Desv. típica
Unido a esta percepción del uso de los recursos, se solicitó a los padres que valoraran su adecuación cuando se usaban. Según se desprenEducatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
167
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
de de las contestaciones de los padres al cuestionario, la tabla 4 muestra
que su adecuación es bastante alta, siendo el medio más útil para las
familias las entrevistas puntuales con el tutor, seguido de las reuniones
grupales con éste, de la agenda, del horario de tutoría y de los contactos
casuales con el tutor.
Tabla 4
Adecuación de los recursos utilizados para la comunicación.
Medias, medianas y desviaciones típicas.
Adecuación
del horario
de tutoría
Utilidad de
las reuniones
grupales con
el tutor
Utilidad de
las entrevistas puntuales
Utilidad de
los contactos casuales
con el tutor
Utilidad
de la
agenda
Media
3,95
4,38
4,54
3,15
4,10
Mediana
4,00
5,00
5,00
3,00
5,00
Desv. típica
1,242
1,007
0,889
1,552
1,400
Podemos apreciar la distribución de ambas variables, desde la perspectiva de los padres: grado de utilización de los recursos para la comunicación y valoración de su adecuación. En todos los casos se puede
comprobar que la valoración otorgada a la utilidad del recurso supera
su propio uso, excepto en la realización de las reuniones grupales, en
donde ambas variables se encuentran prácticamente al mismo nivel. Así
por ejemplo, es de destacar que los padres consideren muy útil realizar
entrevistas particulares con el tutor (por encima de las reuniones grupales), a pesar de utilizarlas mucho menos que su asistencia a asambleas
grupales.
Cercano a estos recursos para la comunicación preguntamos a los
padres por los procedimientos para realizar las citas con el profesorado. Los procedimientos más utilizados, como se observa en la tabla 5,
son los de citar a los padres a través de cartas o la agenda, si bien estos
dos procedimientos son los que muestran una mayor variabilidad en las
respuestas, como queda reflejado en las desviaciones típicas de ambas
variables.
168
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
Tabla 5
Procedimientos habituales para citar a los padres por parte del profesorado
Media
Mediana
Desv. típica
Teléfono
Cartas
Agenda
Medios telemáticos
1,49
1,00
1,047
2,58
2,00
1,708
2,58
2,00
1,698
1,39
1,00
1,011
Objetivo 2
Analizar los temas de conversación que tratan las familias de los alumnos con el profesorado de sus hijos en las relaciones que ambos colectivos mantienen.
Respecto al contenido utilizado en la comunicación con el profesorado hemos considerado un conjunto de temas de los que suelen hablar
padres y profesores. Entre ellos:
La disciplina.
Actividades extraescolares del centro.
Aspectos positivos del aprendizaje de los hijos.
Aspectos negativos y/o de dificultades de aprendizaje.
Los materiales, libros, uniforme o aspectos organizativos.
Desarrollo personal de los hijos, sus capacidades, gustos, etc.
Grado de adaptación y/o su relación con compañeros.
Colaboración que se presta en casa al proceso educativo.
Considerando de manera más concreta estos ítemes que hacen referencia a los temas que se utilizan en la comunicación entre padres y
profesores podemos observar, según se desprende de las contestaciones
de los padres al cuestionario, que, tal y como se muestra en la tabla 6,
sobresalen los referidos a hablar de aspectos positivos del aprendizaje
de los hijos (tema elegido en primer lugar, lo cual no deja de ser relevante); hablar de aspectos relacionados con el desarrollo personal, sus capacidades, gustos, etc.; hablar de la colaboración que se presta en casa
al proceso educativo; y hablar de aspectos negativos y/o de dificultades
de aprendizaje.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
169
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
Tabla 6
Contenido de la comunicación
Media
Mediana
Desv.
típica
Tratar el tema de la disciplina al hablar con los
profesores
3,39
3,00
1,280
Hablar de actividades extraescolares del centro
2,38
2,00
1,220
Hablar de aspectos positivos del aprendizaje de
los hijos
4,02
4,00
1,068
Hablar de aspectos negativos y/o de dificultades
de aprendizaje
3,75
4,00
1,266
Tratar temas relacionados con los materiales,
libros, uniforme o aspectos organizativos
2,81
3,00
1,284
Hablar de aspectos relacionados con el desarrollo
personal, sus capacidades, gustos, etc.
3,82
4,00
1,191
Conversar sobre el grado de adaptación y/o su
relación con compañeros
3,72
4,00
1,217
Hablar de la colaboración que se presta en casa
al proceso educativo
3,80
4,00
1,175
Objetivo 3
Describir la cantidad y calidad de información y conocimiento que poseen los padres y madres de los alumnos en relación con el centro en el
que cursan estudios sus hijos.
El conocimiento que los padres tienen de la vida del centro lo hemos
concretado en un conjunto de aspectos relacionados con el propio profesorado o documentos esenciales del centro. En concreto:
La estructura y funcionamiento del centro.
El tutor.
Resto de profesores.
Proyecto Curricular de la etapa.
La programación de aula.
El Reglamento de Régimen Interior.
Ideas fundamentales del Ideario del Centro.
Las actividades de la AMPA.
170
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
Considerando de manera más concreta estos ítemes que hacen referencia a estos aspectos de la vida del centro podemos observar, que
las respuestas alcanzan medias globales cercanas al valor “4. Frecuentemente”. Como se puede apreciar en la tabla 7, la media global es de
3,96, lo que supone una estimación de su conocimiento de la vida en el
centro bastante alto.
Tabla 7
Conocimiento general de la vida del centro. Media, mediana y desviación típica
Media
3,9673
Mediana
4,1250
Desv. Típica
0,8455
Se puede apreciar que los padres indican conocer al tutor muy adecuadamente (media de 4,77, sobre 5). Asimismo, es importante subrayar
el conocimiento que las familias de los alumnos manifiestan tener sobre
algunos documentos claves en la vida del centro, en concreto el proyecto curricular (4,1 de media), la programación de aula (con una media de
3,81) o el reglamento de régimen interno (3, 67 de media). El conocimiento de estos aspectos, que en principio podría ser inhabitual, se justifica por el momento dentro del curso académico, en el que contestaron
los padres al cuestionario, justo en el mes de octubre, cuando se realizan
las primeras asambleas de curso conjuntas entre tutor y padres del grupo
clase. En estas reuniones grupales con padres un punto esencial, siempre, es la presentación de estos documentos en sus líneas básicas. Por
ello, es razonable que los padres contesten de manera positiva si se les
consulta sobre si han sido informados sobre estos aspectos.
Objetivo 4. Estudiar el grado de participación de las familias de los
alumnos en las actividades preceptivas y voluntarias que organiza el
centro o dependen directamente del mismo.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
171
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
La participación de los padres en el centro la hemos explicitado en un
conjunto de acciones. En concreto:
฀
฀
฀ ฀
฀
฀ ฀
฀
฀
฀ ฀ ฀
฀
฀
฀ ฀ ฀
฀
฀ ฀ ฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀
฀
฀
฀ ฀ ฀
centro.
฀
฀ ฀ ฀
฀
฀
฀ ฀
Considerando de manera más específica estos ítemes que hacen referencia a la participación de los padres y madres en el centro podemos
observar, según se desprende de las contestaciones de los mismos al
cuestionario, que la media global es de 2,24, lo que supone una estimación de su participación en la vida del centro baja (tabla 8).
Tabla 8
Participación de los padres en el centro. Media, mediana y desviación típica
Media
2,2427
Mediana
2,1429
Desv. típica
0,7877
En concreto, si nos centramos en algunos de los aspectos que componen esta dimensión, podemos apreciar, tal y como aparece en el gráfico 1, que la participación de los padres en la mayoría de actividades
relacionadas con el centro es bastante escasa, aunque destaca la participación media que las familias afirman tener en la Asambleas de centro,
a las que asisten “algunas veces”. Por otra parte, es lógica la respuesta
obtenida a la pregunta si se es o no miembro del Consejo Escolar del
centro (1,33 de media), ya que tan solo una pequeña parte de los padres
y madres tiene opción a participar en este órgano. Sin embargo, no deja
de ser un hecho relevante el bajo índice de padres y madres que son
miembros de la AMPA de sus respectivos centros y la leve participación
activa en esta asociación, así como también la escasa colaboración de
las familias de los alumnos en las actividades escolares y extraescolares
que organiza el centro y en actividades de formación promovidas por
éste.
172
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
Gráfico 1
Participación de los padres en actividades relacionadas con la vida del centro
Objetivo 5
Observar la responsabilidad de los padres y madres y la ayuda que éstos
prestan a sus hijos para contribuir al logro de sus aprendizajes.
La contribución de los padres en el aprendizaje de los hijos no es
claramente un aspecto de la comunicación directa entre padres y profesores, pero sí nos informa de coincidencias en lo que respecta a las acciones educativas entre unos y otros. Esta contribución en el aprendizaje
de los hijos la hemos definido a través de un conjunto de acciones de
distinto tipo. En concreto:
฀
฀
฀ ฀
฀
฀ ฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀
฀ ฀
฀
฀ ฀
฀ ฀ ฀
฀ ฀ ฀
฀ ฀
฀
฀
฀ ฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀
฀ ฀ ฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀
Considerando de manera más específica estos ítemes que hacen referencia a la contribución de los padres en el aprendizaje de sus hijos podemos
apreciar, según se desprende de las contestaciones de los padres al cuestionario, que la media global es de 4,45, lo que supone una estimación de su
contribución al aprendizaje de los hijos realmente muy alto (tabla 9).
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
173
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
Tabla 9
Contribución de los padres en el aprendizaje de los hijos.
Media, mediana y desviación típica.
Media
4,4523
Mediana
4,5714
Desv. típica
0,5745
En la tabla 10 se puede observar que el aspecto más señalado por los
padres en lo que respecta a la contribución de los padres en el aprendizaje de los hijos, ha sido el de mantenerse informado de la asistencia a
clase del hijo (con un valor cercano a siempre o casi siempre). Hablar
con el hijo sobre estudios también ha sido un aspecto muy elegido por
las familias de los alumnos, seguido de la supervisión y control de las
tareas escolares del hijo y del apoyo en la realización de actividades extracurriculares. Estas actividades que realizan los padres para contribuir
al aprendizaje de sus hijos se encuentran seguidas de la información que
poseen sobre el tipo de actividades de ocio que realizan los alumnos,
de la ayuda que les prestan para organizar su tiempo de estudio y del
fomento de actividades culturales desde la familia.
Tabla 10
Aspectos referidos a la contribución de los padres en el aprendizaje de sus hijos
Medias, medianas y desviaciones típicas
Media
4,75
4,49
4,20
4,88
3,90
4,43
Apoyo
actividades
extracurriculares
4,49
Mediana
5,00
5,00
5,00
5,00
4,00
5,00
5,00
Desv. típica
,594
,861
1,080
,506
1,110
,907
,951
Hablar
estudios
Control
tareas
escolares
Ayuda
gestión
tiempo
Conocer
asistencia a
clase
Fomentar
cultura
Conocer
ocio
Objetivo 6
Conocer la opinión de las familias de los alumnos acerca del tutor y resto de profesores de sus hijos, así como el tipo de relaciones establecidas
entre ambos.
Para conocer las relaciones entre las familias de los alumnos y el
174
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
profesorado del centro se han realizado preguntas a los padres cuyo
contenido es el siguiente:
฀
฀ ฀
฀
฀ ฀
฀ ฀ ฀
฀
฀ ฀
฀ ฀ ฀
฀
฀
฀
฀
฀
฀
฀ ฀
฀
฀
฀ ฀
฀
฀ ฀ ฀
฀ ฀
฀
฀
฀
฀ ฀
ideas.
฀
฀
฀
฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀
educativas.
฀
฀
฀ ฀
฀ ฀ ฀
฀ ฀
฀
cativos.
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀
฀
฀
฀
฀
฀ ฀
฀ ฀ ฀
฀
฀ ฀
ción.
Desde la perspectiva de los padres, se dan relaciones positivas con los
profesores “frecuentemente”. O lo que es lo mismo, como se aprecia en
la tabla 11, la valoración global de las relaciones entre familia y centro
educativo ha sido de 4,39, lo que pone de manifiesto una evaluación
entre alta y muy alta.
Tabla 11
Relaciones entre los padres y el centro educativo
Media, mediana y desviación típica.
Media
4,3750
Mediana
4,5000
Desv. típica
0,6057
Considerando de manera más específica los ítemes que definen el
tipo de relación entre las familias y el centro en el que cursan estudios
sus hijos, en la tabla 12, podemos observar, según se desprende de las
respuestas de los padres al cuestionario, que en todos ellos el contenido del ítem se da entre “frecuentemente” y “siempre o casi siempre”.
Como se observa, el ítem que ha obtenido una mayor puntuación es el
que hace referencia a la inexistencia de problemas o conflictos con el
profesorado de los hijos, ítem que en el cuestionario estaba formulado
en negativo, pero que ha sido convertido a positivo para su análisis. La
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
175
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
pregunta que ha sido menos valorada por los padres, aunque dentro de
una puntuación alta, ha sido la que hace referencia a acudir al centro
por iniciativa propia.
Tabla 12
Aspectos referidos a las relaciones entre padres y profesorado
Medias, medianas y desviaciones típicas
Media
Mediana
Desv.
típica
Asistencia al centro por iniciativa propia
3,60
4,00
1,290
Facilitación para que los padres se sientan
cómodos
4,58
5,00
0,772
Confianza para hablar del hijo
4,49
5,00
0,898
Facilitación para expresar las propias ideas
4,45
5,00
0,915
Admisión de mejoras educativas de los padres 4,22
5,00
1,014
4,37
5,00
0,945
4,69
1,00
0,846
4,60
5,00
0,885
Encuentro de apoyo y asesoramiento en
temas educativos
Inexistencia de dificultades o conflictos con
algún profesor
Accesibilidad y disposición del profesorado
para hablar
Objetivo 7
Analizar el nivel de compromiso adquirido por los padres y madres de
los alumnos para mejorar la comunicación con el centro educativo en el
que cursan estudios sus hijos.
Antes de presentar los resultados referidos a este objetivo de la investigación, es importante destacar las preguntas referidas a esta dimensión del cuestionario que, como acabamos de señalar, hace referencia
al compromiso que son capaces de expresar los padres para mejorar la
comunicación entre éstos y el centro educativo. Estas preguntas no han
supuesto para quien responde una elección entre opciones. Quienes
contestaron han expresado, por propia iniciativa, sin mas condicionantes que un espacio en blanco de aproximadamente cinco o seis renglones, aquello a lo que estarían dispuestos para que la comunicación entre
176
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
padres y profesores mejore. Y queríamos remarcar este procedimiento
porque escribir por propia iniciativa representa un mayor nivel de vinculación a la respuesta que la elección entre opciones, así como una
actitud o predisposición positiva hacia lo que se expone.
A continuación, en la tabla 13, se muestran los resultados del compromiso adquirido por los padres y madres de los alumnos para mejorar
las vías de comunicación con el profesorado.
Tabla 13
Compromiso adquirido por los padres para la mejora de las vías de comunicación
Válidos
Perdidos
Total
Utilizar más la agenda escolar
Imposible un mayor compromiso
Asistir más al centro
Asistir más con otro horario
A nada
Apoyar al profesorado en todo
Ya hay implicación
Utilizar el correo electrónico
Acudir con otro horario más email
Tutorías, reuniones y entrevistas
Total
Sistema
Frecuencia
Porcentaje
122
22
297
21
19
368
76
14
4,9
,9
11,9
,8
,8
14,7
3,0
,6
3
,1
244
1186
1308
2494
9,8
47,6
52,4
100,0
Como puede observarse en la tabla que precede, el ítem que hace
referencia al compromiso adquirido por los padres para mejorar los recursos de comunicación entre éstos y el centro educativo, ha sido contestado por cerca del 48% de las familias a las que se les ha aplicado
el cuestionario. De las respuestas obtenidas, es relevante señalar que el
31% de estos padres, se compromete a apoyar al profesorado en lo que
éste requiera, el 25% a asistir más al centro en general, prácticamente
el 21% a utilizar más las tutorías y asistir a reuniones y entrevistas propuestas por el centro, mientras que poco más del 10% de las familias se
compromete a utilizar más la agenda escolar como vía de comunicación entre éstas y el profesorado. Tan solo cerca del 2% de los padres y
madres que responden este ítem manifiesta explícitamente que no deEducatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
177
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
sea comprometerse a nada para mejorar su compromiso respecto a este
tema.
Respecto al contenido a tratar en la comunicación con el profesorado,
las familias de los alumnos adquieren el compromiso que se señala en la
tabla 14, que se presenta a continuación.
Tabla 14
Compromiso adquirido por los padres para la mejora del contenido de la comunicación
Válidos
Perdidos
Total
Imposible mayor compromiso
Apoyar al profesorado en todo
Aportar ideas
Tratarlo todo
Ya hay compromiso
A nada
Educación Cívica y Religión
Relaciones sociales y familiares
Disciplina
Act. académicas y no académicas
Adoptar buena actitud
Desarrollo aprendizaje
Total
Sistema
Frecuencia
Porcentaje
9
140
89
346
56
16
7
48
105
112
14
34
976
1518
2494
,4
5,6
3,6
13,8
2,2
,6
,3
1,9
4,2
4,5
,6
1,4
39,1
60,9
100,0
Como puede apreciarse, el ítem referido al compromiso adquirido por
los padres para mejorar el contenido de la comunicación, ha sido contestado únicamente por algo más del 39% de los padres y madres encuestados.
Parece relevante señalar que, de éstos, el 35,5% se compromete a tratar
cualquier tema que pueda ser interesante para mejorar la comunicación
con el profesorado, algo más del 14% a apoyar al profesorado en los temas
que éste plantee, el 11,5% a tratar temas relacionados con las actividades
académicas y extraescolares, casi el 11% a hablar de temas de disciplina
y el 9% a aportar ideas útiles en relación con el aprendizaje de sus hijos.
También en esta ocasión, de los padres y madres que contestan este ítem, no
llega al 2% los que manifiestan que no desean adquirir ningún compromiso
respecto al contenido a tratar en la comunicación con el profesorado.
Los resultados que muestran el compromiso adquirido por las fami178
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
lias del alumnado para poseer un mayor conocimiento de la vida del
centro educativo, se presentan seguidamente en la tabla 15.
Tabla 15
Compromiso adquirido por los padres para tener un
mayor conocimiento del centro educativo
Válidos
Perdidos
Total
Imposible mayor compromiso
Mayor asistencia al centro
Apoyar al profesor
Integración en el centro
A nada
Ya hay conocimiento
A todo
Asistir a charlas
Pedir información
Colaborar en periódico
Conocer las programaciones
Proponer ideas
Estructura y funcionamiento
Total
Sistema
Frecuencia
Porcentaje
19
103
43
58
23
63
130
155
198
1
62
13
12
880
1614
2494
,8
4,1
1,7
2,3
,9
2,5
5,2
6,2
7,9
,0
2,5
,5
,5
35,3
64,7
100,0
También en esta ocasión, el ítem que hace referencia al compromiso
adquirido por los padres para adquirir un mayor conocimiento del centro educativo de sus hijos, sólo ha sido respondido por algo más del 35%
de los padres y madres encuestados. De los resultados obtenidos, nos
parece significativo resaltar que el 22,5% de las familias que contestan
este ítem, se comprometen a solicitar toda la información que necesiten
para tener un mayor conocimiento del centro educativo, cerca del 18%
a asistir a charlas informativas, casi el 15% a cualquier cosa que mejore
su conocimiento del centro, mientras que prácticamente el 12% de las
familias se compromete a asistir más para informarse mejor de la vida
de la institución educativa en la que cursan estudios sus hijos. En esta
ocasión, es cerca del 3% el porcentaje de padres y madres que no están
dispuestos a comprometerse en nada para mejorar el conocimiento del
centro.
En relación al compromiso adquirido por las familias de los alumnos
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
179
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
para mejorar su participación en la vida del centro educativo, los resultados se muestran a continuación en la tabla 16.
Tabla 16
Compromiso adquirido por los padres para mejorar su
participación en el centro educativo
Válidos
Perdidos
Total
Más participación en AMPA, CE, etc.
Formar parte de la AMPA, CE, etc.
Imposible mayor compromiso
Asistir más a reuniones
Apoyar mas al centro
A nada
Ya hay suficiente participación
Pagar las cuotas
A Todo
Participar escolar y extraescolarmente
Aportar ideas
Total
Sistema
Frecuencia
Porcentaje
114
61
92
209
93
40
86
2
148
86
11
942
1552
2494
4,6
2,4
3,7
8,4
3,7
1,6
3,4
,1
5,9
3,4
,4
37,8
62,2
100,0
Como puede constatarse, tampoco en este ítem en el que se les pedía a las familias que expresaran su compromiso para participar más
activamente en la vida del centro, se ha dado un alto índice de respuestas por parte de los padres y madres de los alumnos, ya que el
porcentaje que se observa no llega al 38%. Entre estos datos válidos,
como información relevante, cabe destacar que algo más del 22% de
las familias se compromete a asistir más a las reuniones propuestas por
el centro, casi el 16% está dispuesto a hacer cualquier cosa para mejorar su participación en el centro, el 12% a participar más activamente
en la Asociación de Padres y Madres, en el Consejo Escolar, etc., mientras que cerca del 10% señala que le es imposible adoptar un mayor
compromiso y otro 10% que estaría dispuesto a apoyar más al centro
en lo que se determinara. Algo más del 4% de los padres y madres encuestados expresan que no harían nada para mejorar su participación
en la vida del centro.
Respecto al compromiso adoptado por las familias participantes en el
180
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
estudio en relación con el desarrollo de los aprendizajes de sus hijos, los
resultados se presentan a continuación en la tabla 17.
Tabla 17
Compromiso adquirido por los padres para mejorar su
contribución al aprendizaje de sus hijos
Válidos
Perdidos
Total
Supervisión y control
A todo
Seguir ayudándolos
Organizarse mejor
Saber qué hace fuera
A nada
Fomentar actividades culturales
Más comunicación con los hijos
Ya se contribuye
Dedicarles más tiempo
Ayudarles a organizar su tiempo
Motivar y ayudar a los hijos
Facilitarles un profesor particular
Dar ejemplo
Total
Sistema
Frecuencia
256
213
149
13
18
12
73
14
152
73
68
28
2
3
1074
1420
2494
Porcentaje
10,2
8,5
6,0
,5
,7
,5
2,9
,6
6,1
2,9
2,7
1,1
,1
,1
43,1
56,9
100,0
Tal y como se observa, en esta ocasión el porcentaje de respuestas
obtenido de la muestra de padres y madres participantes ha sido de
poco más del 43%. De dicho porcentaje, casi el 24% está dispuesto a
supervisar y controlar más el aprendizaje de sus hijos, cerca del 20% a
cualquier cosa con el fin de mejorar dicho aprendizaje, algo más del
14% de las familias señala que ya está comprometido en este sentido,
mientras que otro 14% manifiesta su intención de continuar ayudando
a sus hijos como lo están haciendo hasta ahora. Tan solo el 1% de los
padres y madres que contestan este ítem manifiestan abiertamente que
no están dispuestos a hacer nada para mejorar el desarrollo de los aprendizajes de sus hijos.
Los resultados acerca del compromiso que adquieren las familias de
los alumnos para mejorar las relaciones que mantienen con el profesorado de sus hijos, se exponen seguidamente en la tabla 18.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
181
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
Tabla 18
Compromiso adquirido por los padres para mejorar las relaciones con el profesorado
Válidos
Perdidos
Total
Asistir más al centro
A todo
Apoyar al profesor
Intercambiar información
A nada
Ya hay buenas relaciones
Mantener una actitud positiva
Dialogar con profesor e hijos
Imposibilidad
Hablar con profesores especialistas
Total
Sistema
Frecuencia
Porcentaje
238
175
69
116
11
114
158
10
57
12
960
1534
2494
9,5
7,0
2,8
4,6
,4
4,6
6,3
,4
2,3
,5
38,5
61,5
100,0
De nuevo, el porcentaje de respuestas por parte de los padres y madres del alumnado en lo que refiere a la adquisición de un compromiso
para mejorar las relaciones entre éstos y los profesores de sus hijos, no
ha sido muy alto, ya que, como puede apreciarse, dicho porcentaje es
del 38,5%. De este porcentaje válido, es significativo resaltar que casi
el 25% se compromete a asistir más al centro educativo para mejorar la
relación con los profesores, algo más del 18% a todo lo que de ellos se
requiera, el 16,5% a mantener una actitud más positiva, mientras que
aproximadamente el 12% se compromete a intercambiar distinto tipo de
información y otro 12% expresa que ya existen buenas relaciones con
el profesorado. También en esta ocasión, tan solo el 1% de las familias
señala que no desea adquirir ningún compromiso para mejorar sus relaciones con el profesorado del centro educativo.
Por último, los resultados que hacen referencia a aspectos que los padres y madres de los alumnos quieren añadir para mejorar la comunicación entre ellos y el profesorado del centro, se muestran a continuación
en la tabla 19.
182
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
Tabla 19
Compromiso adquirido por los padres para la mejora de otros aspectos
relevantes en la comunicación familia-centro educativo
Válidos
Perdidos
Total
Asistir más en otro horario
Ya hay buena comunicación
Apoyar al profesorado
Fomentar encuentros
Utilizar las TIC y el teléfono
Participar en problemas con hijos
Ver a todo el profesorado
Acudir cuando se requiera
A nada
A todo
Apoyar ayuda de Psicólogos
Total
Sistema
Frecuencia
Porcentaje
59
159
38
202
43
20
14
27
24
18
1
605
1889
2494
2,4
6,4
1,5
8,1
1,7
,8
,6
1,1
1,0
,7
,0
24,3
75,7
100,0
El porcentaje de respuesta en esta ocasión, ha alcanzado las cotas
más bajas, ya que, como puede apreciarse, tan sólo ha contestado este
ítem algo más del 24% de las familias encuestadas. De estos datos válidos, como información relevante cabe destacar que más del 33% de los
padres y madres está dispuesto a fomentar encuentros con el profesorado, también algo más del 26% señala que ya existe una buena comunicación con el centro, mientras que casi el 10% está dispuesto a asistir
más al centro, pero con horarios más flexibles. El 4% de las familias que
responden este ítem señala que no están dispuestas a comprometerse en
nada para mejorar la comunicación entre ellas y el profesorado de sus
hijos.
Conclusiones
Tras el análisis de resultados, podemos establecer unas conclusiones derivadas de cada una de las áreas exploradas, así como de los compromisos de mejora que los propios padres proponen en cada una de ellas.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
183
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
Utilización y adecuación de recursos para la comunicación
En cuanto a los recursos más empleados por los padres para comunicarse con el profesorado se encuentran las reuniones grupales en las que se
informa de cuestiones generales del grupo-clase y del centro educativo,
así como las entrevistas puntuales. Éstas últimas son valoradas como el
recurso más útil, siendo en estos encuentros donde se suelen tratar aspectos relativos al alumno-hijo considerado individualmente. La agenda
y el horario de tutoría son recursos menos empleados, aunque su utilidad es resaltada por los participantes.
Entre los compromisos que los padres estarían dispuestos a asumir
para mejorar las vías y recursos de comunicación con el centro educativo, resaltan su apoyo al profesorado en todo lo que éste requiera,
asistir más al centro en general, y a las tutorías y reuniones y entrevistas
propuestas por el centro, en particular. Asumir el uso diario de la agenda
escolar aparece como otro de los compromisos destacables por las familias, como vía de comunicación con el profesorado.
Contenido de la comunicación
Respecto al contenido o temáticas sobre la que tratan padres y profesores en sus contactos y encuentros, en general, podemos afirmar que los
padres suelen tratar con mayor frecuencia temas de conversación centrados en aspectos positivos o facilitadores del proceso educativo, puesto
que los más señalados en orden de prelación son los siguientes:
฀
฀
฀ ฀
฀ ฀ ฀
฀
฀
฀
฀ ฀
฀
฀ ฀ ฀
฀ ฀
capacidades, gustos, intereses.
฀
฀
฀
฀ ฀
฀
฀
฀ ฀ ฀
฀ ฀ ceso educativo de sus hijos, a través de orientaciones, sugerencias
o adopción de medidas conjuntas centro-familia.
฀
฀
฀ ฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀ ฀
฀
aparece como un tema tratado con bastante frecuencia en la comunicación que mantienen padres y profesores.
฀
฀
฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀
vencia de los hijos, también son tratados con alguna frecuencia.
En este tema, algunos padres muestran su compromiso de tratarlo
con más frecuencia, pues creen podría mejorar la comunicación
entre familia y profesorado.
184
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
Conocimiento y participación de los padres en la vida del centro
Los padres afirman conocer con frecuencia distintos aspectos relacionados con el centro educativo en el que están escolarizados sus hijos,
sobre todo poseen información sobre el tutor/a de sus hijos, el proyecto
curricular de etapa, el ideario del centro escolar y la estructura y funcionamiento del mismo. El aspecto que afirman conocer menos se refiere
precisamente a las actividades desarrolladas por el AMPA, cuestión destacable por las implicaciones que conlleva de cara a la implicación de
los padres y madres en las actuaciones promovidas por la Asociación,
que suele ser escasa. Aunque algunos padres manifiestan ser miembros
de la AMPA, la participación activa en dicha asociación se reduce sustancialmente.
Realmente, la participación de los padres y madres en la vida del
centro, a través de sus distintos órganos y actividades, es el aspecto más
bajo de los analizados respecto a la comunicación entre familias y centro educativo. Este mayor nivel de implicación familiar, lógicamente,
requiere algo más que el conocimiento del profesorado y del centro
educativo, precisa de asumir un compromiso familiar con la escuela y lo
que acontece en ella.
En cuanto a la mejora de estos aspectos, conocimiento y participación en la vida del centro, las familias estarían dispuestas a solicitar más
información, a asistir a charlas informativas, a participar más activamente en la Asociación de Padres y Madres y en el Consejo Escolar, y, en
definitiva, a aumentar su asistencia a las actividades organizadas por el
centro educativo, porque esto facilitaría disponer de una mayor información sobre el mismo.
Contribución de los padres y madres al proceso de aprendizaje de sus
hijos
Los padres contribuyen con bastante frecuencia al aprendizaje de sus
hijos, sobre todo, manifiestan mantenerse informados de su asistencia
a clase. Además, concentran su apoyo al proceso educativo, en lo que
respecta a: hablar con los hijos sobre sus estudios, supervisar y controlar
sus tareas escolares y el apoyo en la realización de actividades extracurriculares. También suelen contribuir, aunque en menor medida, al
aprendizaje de sus hijos colaborando en la organización de su tiempo
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
185
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
de estudio, aspecto básico para la creación de unos hábitos adecuados
de estudio y aprendizaje.
Para la mejora en esta área, los padres y madres se comprometen a
supervisar y controlar más el aprendizaje de sus hijos y a cualquier cosa
con el fin de mejorar dicho aprendizaje. Dado que es el aspecto mejor
valorado por las familias, algunas de ellas señalan que ya han adquirido
su responsabilidad en este sentido, unido a aquellas que tienen intención de continuar ayudando a sus hijos como lo están haciendo hasta
ahora.
Relaciones con el profesorado y el centro educativo
Para finalizar, podemos concluir que las relaciones entre las familias y el
centro educativo gozan de buena salud, considerando los padres al profesorado como profesionales que les hacen sentir cómodos, que posibilitan la expresión de ideas, que les permiten tener confianza con ellos,
que son accesibles, ofreciendo apoyo y asesoramiento en temas educativos a las familias, y con los que no suelen tener dificultades o conflictos.
Esta actitud positiva de los padres y madres ha puesto de manifiesto
una actitud abierta hacia la mejora de dicha comunicación, en la expresión de los compromisos que hemos señalado. Es la hora de que la
escuela sepa canalizar la predisposición de las familias, para acercarlas
a su contexto. En este sentido, los centros podrían plantearse, entre otras
propuestas de mejora, la flexibilización del horario de tutoría para facilitar la asistencia de padres y madres trabajadores, el aprovechamiento
de las tecnologías de la información y la comunicación para el establecimiento y mantenimiento de las relaciones familia-centro educativo, conciliar el horario de reuniones y actividades grupales con la vida laboral,
facilitar más información a las familias sobre el funcionamiento y órganos de participación del centro, fomentar la realización de encuentros,
tanto escolares como extraescolares, con las familias,…
Las familias están dispuestas a dialogar más con sus hijos, a mantener
un mayor contacto con el tutor/a y equipo docente que atiende a sus
hijos, a aumentar el seguimiento del aprendizaje en el hogar, a fomentar
la realización de actividades culturales y de ocio, y a participar en más
actividades conjuntas escuela-familia, siempre que éstas se organicen
teniendo en cuenta a los padres y madres como un agente de vital importancia en el desarrollo del estudiante.
186
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los ...
Mª PAZ GARCÍA SANZ, Mª ÁNGELES GOMARIZ VICENTE, Mª ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y
JOAQUÍN PARRA MARTÍNEZ
Referencias bibliográficas
Ballenato Prieto, G. (2008). Hacia una educación de calidad. Revista Iberoamericana
de Educación, 45, (6). Disponible en Internet. Consultado el 15 de febrero de 2010.
http://www.rieoei.org/deloslectores/2292Prieto.pdf.
Collet, J. y Tort, A. (2008). Espacios de participación. Cuadernos de pedagogía, 378, 57-60.
García-Bacete, F.J. (2003). Las relaciones escuela-familia: un reto educativo. Infancia y
aprendizaje, 26, (4), 425-437.
Gomariz, M.A.; Parra, J.; García Sanz, M.P.; Hernández Prados, M.A. y Pérez Cobacho,
J. (2008). La comunicación entre la familia y el centro educativo. Murcia: Consejo
Escolar de la Región de Murcia (Consejería de Educación, Ciencia e Investigación).
Martínez González, R-A. y Álvarez Blanco, L. (2005). Fracaso y abandono escolar en
educación secundaria obligatoria. Implicación de la familia y los centros escolares.
Aula Abierta, 85, 127-146.
Hernández Prados, M.A. y Lopez Lorca, H. (2006) Análisis del enfoque actual de la cooperación padres y escuela. Aula Abierta, 87, 3-26.
Santos Guerra, M.A. (2003). La participación es un árbol. Padres y madres, desde la
ciudadanía, hacen la escuela. En J. Gómez y F. Luengo (Coords.), Proyecto Atlántida.
Escuelas y familias democráticas. (pp.8-28). Consultado el 15 de febrero de 2010.
http://www.proyecto-atlantida.org/download/Escuelas%20y%20familiaLibro.pdf.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 157-188
187
Incorporación de nuevas
estrategias de enseñanza
en la Universidad: blogs
en “Didáctica General”
E L OY L Ó P E Z M E N E S E S
Universidad Pablo de Olavide
Mª C A R M E N L O R E N T E C E J U D O
Universidad de Huelva
Resumen:
Abstract:
El presente estudio se desarrolla durante
el segundo cuatrimestre del curso académico 2008-09, y tiene su origen en el
planteamiento del uso socio-pedagógico
de los blogs como recurso educativo en la
asignatura Didáctica General, impartida
en la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Extremadura. El
estudio se fundamenta a través de diversos
objetivos, los cuales guiaron la investigación llevada a cabo, y de los cuales podríamos destacar algunos como, conocer
una herramienta social relacionada con la
tecnología web 2.0, adquirir las competencias necesarias para el manejo de los
blogs como recurso didáctico en el desarrollo académico y profesional de los futuros estudiantes, capacidad para expresar
y difundir las ideas previas sobre el concepto de Didáctica a través de una aplicación del software social, fomentar el papel
activo del discente, crear comunidades de
conocimientos compartidos, y por último,
elaborar un repositorio (básico) de unidades didácticas para futuras promociones
académicas. A través de una metodología
de corte cualitativa y descriptiva, el estudio permite llegar a diferentes conclusiones en lo que respecta a la incorporación
de los blogs como herramienta didáctica
en las aulas universitarias. Por ejemplo,
The main purpose of this study is to
know socio-pedagogic use of blogs as a
didactic method in undergraduate students. The study was carried out during
the 2006/2007 academic course, more
concretely, between October and June,
in a specific subject selected for the experimental part of the research, General
Pedagogy, of Faculty of Teacher Education,
University of Extremadura (Spain). On the
other hand, the main objectives in our study were: to know a social tool connected
with the Web 2.0 technology; acquiring
necessary skills related to the use of blogs
as a didactic resource for the academic
and professional development of learners
as future practitioners on education area;
to express and publish students previous
knowledge of pedagogy through social
software applications; to encourage active
participation of learners; to create a community of knowledge-shared about the didactics planning project concept; and to
develop a basic didactics planning repository for future students.
Finally, results showed that blogs are easy
both to use and create, they are an important resource in educational environment
through which students express ideas and
thoughts, they are beneficial resources for
creation of knowledge communities and
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 191-208
191
Incorporación de nuevas estrategias de enseñanza en la Universidad: ...
ELOY LÓPEZ MENESES Y Mª CARMEN LORENTE CEJUDO
reafirmar por parte de los estudiantes que
los blogs son fáciles de elaborar y utilizar, favorecen la expresión de sus ideas y
pensamientos, potencian la creación de
comunidades de conocimientos, y que su
utilización en el contexto universitario es
una práctica adecuada y útil.
their use at university level constitutes an
useful practice for eliciting the active role
students.
Palabras clave:
Key words:
Teleformación, blog, aprendizaje en red,
estrategia de enseñanza virtual, constructivismo.
E-learning, blogs, net learning, online learning strategy, constructivism.
Résumé:
L’étude présente se développe durant le deuxième quadrimestre du cours académique
2008-09 et s’origine sur l’exposé de l’usage socio-pédagogique des blogs, comme recours éducatif dans la matière annuelle de Didactique Générale qui est accordée dans la
Faculté de Formation du Professorat de l’Université d’ « Extremadura ». Parmi les objectifs qui ont guidé l’étude nous pourrions en détacher quelques-uns comme, connaître
un outil social relatif à la technologie web 2.0, acquérir les compétences nécessaires
pour le maniement des blogs comme recours didactique dans le développement académique et professionnel de l’avenir professionnel de l’Education, exprimer et répandre les
idées préalables des étudiants sur le concept de Didactique à travers une application du
logiciel social, promouvoir le rôle actif de l’enseignant , créer des communautés de connaissances partagées sur le concepts d’Unité Didactique , et finalement, élaborer une reposition (basique) d’Unités Didactiques pour de futures promotions académiques . D’un
autre côté, certaines des conclusions auxquelles nous sommes arrivés à travers l’étude
nous ont permis de vérifier que les blogs sont faciles à élaborer et à utiliser, c’est un recours important pour le domaine éducatif où les étudiants expriment leurs idées et leurs
pensées, elle favorise la création de communautés de connaissances et son utilisation
dans le contexte universitaire est une pratique adéquate et utile pour le développement
d’un rôle actif de l’étudiant.
Mots clés:
Téléformation, blog apprentissage dans un réseau, stratégie d’enseignement virtuel, constructivisme.
.
Fecha de recepción: 29-10-09.
Fecha de aceptación: 9-12-09.
192
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 191-208
Incorporación de nuevas estrategias de enseñanza en la Universidad: ...
ELOY LÓPEZ MENESES Y Mª CARMEN LORENTE CEJUDO
1. Las aplicaciones de la tecnología Web 2.0: Potenciales
recursos didácticos en el marco Europeo
Actualmente, los aspectos dinámicos y participativos de la Web 2.0 están cambiando las formas de los bienes y estilos de producción (Tapscott
y Williams, 2006). En el ámbito educativo, no nos cabe la menor duda
que el empleo de la tecnología relacionada con el software social puede
permitir potenciar diferentes estilos de formación a través de los cuales
los alumnos adoptan un papel más activo y de vanguardia en los procesos de aprendizaje y construcción del conocimiento (Roberts, 2005).
Merelo, Tricas y Escribano (2008) señalan que el calificativo 2.0 invoca no sólo un cambio en las herramientas, sino también en la actitud:
mirando el ingrediente que influye en la web 2.0, la democratización,
los estudiantes deberían poder tomar parte en algunas decisiones sobre
el diseño de su aprendizaje, las formas de trabajar que prefieran, así
como las nuevas herramientas disponibles para ello. Ya no se trataría
de un entorno preparado y preconfigurado por el profesor, sino que el
proceso del aprendizaje podría venir auxiliado por una serie de herramientas que ‘viven’ en Internet y que hay (o no) que integrar para constituir lo que es la información sobre el curso y la materia considerada:
es posible que alguien prefiera colaborar utilizando un wiki, o tal vez
mediante blogs o alguna herramienta 2.0 similar, junto con otros que
prefieran métodos más tradicionales; no se trata tanto de centrarse en
la herramienta como de que la diversidad existente facilite las acciones
formativas universitarias.
Debido a estas características, se puede indicar que la emergencia de
la web 2.0 representa una revolución social más que una revolución tecnológica. No se trata tanto de una tecnología como de una “actitud”, la
cual consistiría, básicamente, en el “estímulo a la participación a través
de aplicaciones y servicios abiertos” (Downes, 2005; O´Reilly, 2005), tal
como se observa en la figura 1.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 191-208
193
Incorporación de nuevas estrategias de enseñanza en la Universidad: ...
ELOY LÓPEZ MENESES Y Mª CARMEN LORENTE CEJUDO
Figura 1. Diferentes aplicaciones de la Web 2.01.
La Web 2.0 permite crear, diseñar, elaborar, colaborar y publicar en
línea y como apunta Marquès (2007):
฀
฀ ฀
฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀
mación (red social donde el conocimiento no está cerrado) que
supone una alternativa a la jerarquización y unidirecionalidad tradicional de los entornos formativos.
฀
฀
฀
฀
฀
฀ ฀
฀
฀ ฀
jo autónomo y colaborativo, crítico y creativo, la expresión personal,
investigar y compartir recursos, crear conocimiento y aprender.
฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀
฀
฀ ฀
aprendizaje más autónomo y permiten una mayor participación en
las actividades grupales, que suele aumentar el interés y la motivación de los estudiantes.
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀
฀ ฀
฀
฀
elaborar fácilmente materiales de manera individual o grupal,
compartirlos.
฀
฀
฀ ฀
฀
฀ ฀
฀
ción y publicación de contenidos textuales y audiovisuales.
1
Fuente: http://www.briansolis.com/2008/08/introducing-conversation-prism.html (17
de julio de 2009).
194
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 191-208
Incorporación de nuevas estrategias de enseñanza en la Universidad: ...
ELOY LÓPEZ MENESES Y Mª CARMEN LORENTE CEJUDO
฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀
฀
฀ ฀
queda y selección de información y su proceso para convertirla en
conocimiento, hasta su publicación por diversos soportes.
฀
฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀ fesores para reflexionar sobre los temas educativos, ayudarse, elaborar y compartir recursos.
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀
฀ ฀
฀ ฀ ฀
evaluación.
Asimismo, como apunta López Méndez (2009), los estudiantes podrán adquirir una serie de capacidades utilizando estas herramientas
tecnológicas, como por ejemplo, aprender a buscar, seleccionar y
analizar información en Internet con un propósito determinado; adquirir las competencias y habilidades de manejo de las distintas herramientas y recursos tecnológicos; cumplimentar y realizar distintas
tareas de aprendizaje; comunicarse y trabajar colaborativamente a
distancia empleando recursos de Internet: foros, wikis, blogs, chats,
transferencia de ficheros, correos,...; redactar textos escritos; expresarse y difundir sus ideas y trabajos empleando distintas formas y recursos; resolver ejercicios en línea; elaborar presentaciones multimedia; así como desarrollar proyectos de trabajos en la web y dejarlos
expuestos al público.
En resumen, la Web 2.0 consiste fundamentalmente en el cambio de
rol del usuario de la Red, que pasa de ser un mero lector a lector-escritor
(Ruiz, 2009).
Con la aparición de la tecnología web 2.0 más democrática, abierta,
colaborativa, intuitiva y gratuita, esta puede utilizarse como recurso didáctico para la implementación de metodologías más flexibles, activas y
participativas. En este sentido, y teniendo en cuanta todas las características apuntadas, el presente trabajo utilizará, principalmente, los blogs
para el desarrollo de comunidades colaborativas, el fomento del papel
activo del estudiante y la indagación de las ideas previas de los estudiantes sobre el concepto de unidad didáctica.
Respecto al blog, weblog o cuaderno de bitácora, indicar que es una
publicación en red que permite a los usuarios crear y editar el contenido
de una página web con un mínimo de conocimientos técnicos (Blood,
2000; Huffaker, 2005). Generalmente, se compone de una página de
entradas que son accesibles por el público, dispuesto cronológicamente
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 191-208
195
Incorporación de nuevas estrategias de enseñanza en la Universidad: ...
ELOY LÓPEZ MENESES Y Mª CARMEN LORENTE CEJUDO
en orden inverso y presenta enlaces a otros blogs o sitios web (Guenther,
2005; Llorente, 2009).
Normalmente, el uso de este recurso tecnológico tiene lugar dentro
de una comunidad de usuarios que reflexionan y comparten una temática común, en el cual el responsable de su funcionamiento, al que
generalmente se le denomina blogger, expone diferentes propuestas y
reflexiones personales que pueden abarcar cualquier rama del conocimiento, convirtiéndose este recurso digital en un nuevo medio de comunicación social que cada día va creciendo de una forma más y más acelerada. Asimismo, la Blogosfera, término acuñado por su analogía con
el concepto de la “esfera pública”, se va consolidando como un espacio
para el ejercicio de la comunicación pública y la libertad de expresión
(Tremayne, 2006; Barlow, 2007).
No cabe duda de que los blogs son potencialmente una tecnología
de transformación de la enseñanza y el aprendizaje (Williams y Jacobs,
2004). En el ámbito educativo reciben la denominación de edublogs
(education + blogs), es decir, blogs orientados a la educación. Éstos pueden ser una herramienta interesante en el ámbito de la enseñanza, al
adaptarse a cualquier disciplina, nivel educativo y metodología docente
(Lara, 2005).
El blog como herramienta incorporada al ámbito educativo permite
todo un abanico de experiencias compartidas que proporciona al estudiante la reflexión y el contraste de ideas propias y ajenas (Bohórquez,
2008). Es una práctica adecuada y útil para el desarrollo de un papel
activo del estudiante, habilidades de aprendizaje de orden superior y el
fomento de comunidades de aprendizaje (O’Donnell, 2006; Farmer, Yue
y Brooks, 2008). Además, es una herramienta de colaboración y comunicación (Achterman, 2006; Ray, 2006), donde además, gracias a él, los
docentes se pueden comunicar mejor con los estudiantes al utilizar el
lenguaje al que ellos se encuentran habituados, siguiendo la conocida
tesis de Prensky (2001 a y b), a través de la cual establece que los estudiantes actuales son “nativos digitales” miembros de una generación
que han nacido y crecidos en el contexto de una sociedad marcada por
la impronta de las Nuevas Tecnologías. Como consecuencia de ello, los
nativos digitales han desarrollado formas de pensar, expresarse y relacionarse influidas por la dinámica propia de aquéllas. Del mismo modo,
el empleo de un entorno virtual puede permitir que profesores y estudiantes se relacionen mejor al utilizar los mismos códigos, lo cual puede
196
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 191-208
Incorporación de nuevas estrategias de enseñanza en la Universidad: ...
ELOY LÓPEZ MENESES Y Mª CARMEN LORENTE CEJUDO
contribuir a reducir la brecha que los separa y dificulta el proceso de
aprendizaje.
En definitiva, y teniendo presente las aportaciones reseñadas, se puede considerar que los recursos 2.0 permiten el fomento de la creación,
la participación social y la interacción; asimismo, promueven la libertad
de elaboración de conocimientos científicos y la construcción tecnosocial de comunidades de conocimientos compartidos. En síntesis, estas
utilidades comunicativas constituyen otros modos y estilos de vida en el
ciberespacio (López Meneses y Ballesteros, 2006; Domínguez y Llorente,
2009).
2. Experiencia virtual universitaria en la asignatura de Didáctica
General
La experiencia universitaria llevada a cabo transcurre durante el segundo cuatrimestre del curso académico 2008-2009 con estudiantes que
cursan la asignatura de Didáctica General, perteneciente al segundo curso de la especialidad de Educación Infantil que se imparte en la Facultad
de Formación del Profesorado de la Universidad de Extremadura, con
sede en la ciudad de Cáceres (España).
Respecto a otras experiencias virtuales universitarias, el lector interesado puede consultar los trabajos de López Meneses y Ballesteros (2008)
y Cabero, López Meneses y Ballesteros (2009).
A continuación, se muestra las intenciones didácticas, el desarrollo
de la investigación, así como las conclusiones más relevantes alcanzadas con el desarrollo del presente estudio.
3. Objetivos
Los objetivos de la investigación fueron declarados de la siguiente
forma:
฀
฀
฀
฀
฀
฀
฀ ฀
฀
web 2.0.
฀
฀ ฀
฀
฀
฀ ฀
฀ ฀ ฀
฀
como recurso didáctico para el desarrollo académico y profesional
de los estudiantes de la asignatura troncal de Didáctica General.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 191-208
197
Incorporación de nuevas estrategias de enseñanza en la Universidad: ...
ELOY LÓPEZ MENESES Y Mª CARMEN LORENTE CEJUDO
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀
฀ ฀ ฀
฀
฀ ฀
concepto de Didáctica a través de una aplicación del software
social.
฀
฀
฀
฀ ฀
฀ ฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀
conocimiento.
฀
฀ ฀
฀
฀ ฀
฀
฀
฀ tuales apoyándose en diferentes servicios y herramientas de Internet: buscadores, chat, foros, listas de distribución, blogs, wikis,
etc. para elaborar un repositorio de éstas para futuras promociones
académicas de estudiantes.
฀
฀ ฀
฀
฀
฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
pensamientos.
4. Desarrollo y metodología de investigación
La investigación pretende, principalmente, que los estudiantes aprendan a utilizar los cuadernos de bitácoras (blogs) como recursos didácticos para la formación de futuros profesionales de la educación, de
modo que cada estudiante se convirtiera en agente activo de su proceso de construcción del conocimiento, realizar una aproximación conceptual al término de unidad didáctica y elaborar un repositorio de
éstas.
El programa inicial de la asignatura estaba compuesto por diferentes bloques temáticos recogidos en el blog del profesor: http://www.
eloy3000.blogspot.com/ (López Meneses, 2009). En concreto, el presente trabajo hace alusión al quinto bloque temático que tiene como objeto
de estudio de las unidades didácticas. Durante la segunda semana del
mes de enero se dedicó una sesión de dos horas para explicar su manejo y el guión de las actividades del blog correspondiente al segundo
cuatrimestre (tabla 1). Se valoraba sobre un 10% de la nota final de la
asignatura.
198
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 191-208
Incorporación de nuevas estrategias de enseñanza en la Universidad: ...
ELOY LÓPEZ MENESES Y Mª CARMEN LORENTE CEJUDO
Tabla 1. Guión de la actividad sobre unidades didácticas.
GUIÓN DE LA ACTIVIDAD SOBRE UNIDADES DIDÁCTICAS
Edublog: http://mejorar-unidades-didacticas.blogspot.com/
1. Datos del estudiante.
฀
฀
฀
฀
฀
฀
฀
฀
฀
2. Cuestiones a resolver.
฀
฀
฀
฀ ฀
ción Infantil.
฀
฀
฀ ฀
฀
฀
฀
฀
฀
฀
฀ ฀
-
฀
฀
3. Evaluación.
฀
฀ ฀ ฀
฀
฀
sus fortalezas y debilidades didácticas.
Bajo la perspectiva constructivista e investigadora, los estudiantes tenían que expresar de forma individual a través del envío de comentarios
a su propio blog y al edublog de la asignatura: http://mejorar-unidadesdidacticas.blogspot.com/ (figura 2) sus opiniones personales e ideas previas sobre el concepto de unidad didáctica.
Posteriormente, durante el mes de febrero, en dos sesiones presenciales de una hora de duración se debatieron los comentarios enviados por los estudiantes y se elaboró, de forma colectiva, una aproximación conceptual a dicho término. Asimismo, debían seleccionar,
analizar y evaluar las dos mejores unidades didácticas publicadas en
Internet que ellos hubiesen encontrado, apoyándose en los diferentes servicios y herramientas de la tecnología web: buscadores, chat,
foros, listas de distribución, blogs, wikis, etc. Por último, realizar el
envío como un comentario a su propio blog, y además, al edublog
de la asignatura.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 191-208
199
Incorporación de nuevas estrategias de enseñanza en la Universidad: ...
ELOY LÓPEZ MENESES Y Mª CARMEN LORENTE CEJUDO
Figura 2. Edublog de la asignatura Didáctica General:
http://mejorar-unidades-didacticas.blogspot.com/
Referente a la metodología utilizada en el estudio, apuntar que ésta
fue de corte cualitativo y descriptivo. Para el desarrollo del análisis cualitativo se tuvo en cuenta que los datos y análisis cualitativos exigen que
sea el evaluador el que atribuya significados, pero que además, también
elabore y extraiga los resultados. Asimismo, el registro de los datos puede hacerse de diversas formas, aunque finalmente el evaluador cualitativo deberá transcribir la información a textos escritos con los que tendrá
que trabajar posteriormente. También, indicar que el análisis cualitativo
de los datos no debía entenderse como un proceso lineal, sino como un
proceso cíclico, a veces simultáneo, en todo caso interactivo.
Aunque había 86 estudiantes matriculados en la asignatura de Didáctica General, para esta actividad del segundo cuatrimestre sólo participaron 48 estudiantes de 2º de Educación Infantil. Para llevar a cabo el
proceso de análisis de los 54 comentarios enviados (figura 3), se transformó el conjunto de la información obtenida transcribiendo los datos.
Una vez transcritos, y habiendo realizado una lectura profunda de los
200
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 191-208
Incorporación de nuevas estrategias de enseñanza en la Universidad: ...
ELOY LÓPEZ MENESES Y Mª CARMEN LORENTE CEJUDO
mismos, se categorizó toda la información registrada aplicando la técnica de análisis de contenido a través de un procedimiento organizado en
las siguientes fases (Bardin, 1986; Bogdan y Biklen, 1992):
Paso 1: Identificación de unidades de información (codificación): durante esta primera etapa se procedió a la codificación global de
los datos mediante la identificación de unidades de información o
“segmentos de contenido” (Bardin, 1986), como unidades de base,
lo que nos permitió una descripción precisa de las características
pertinentes de contenido.
Paso 2: Categorización: una vez delimitadas las unidades de análisis
fueron ordenadas y organizadas en función del sistema de categorías
diseñado para el proyecto de investigación. De esta manera, tendremos estructurada y sistematizada toda la información disponible sobre cada una de las dimensiones y categorías definidas en el mismo.
Figura 3. Comentarios enviados por los estudiantes
de la asignatura de Didáctica General.
Paso 3: Interpretación e inferencia: finalmente, el proceso de análisis de los datos se completó con una tercera etapa en la que se
procedió a la interpretación de las diferentes unidades de inforEducatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 191-208
201
Incorporación de nuevas estrategias de enseñanza en la Universidad: ...
ELOY LÓPEZ MENESES Y Mª CARMEN LORENTE CEJUDO
mación categorizadas. Una vez codificados los datos, se llevó a
cabo su tabulación, esto es, a la ordenación sistemática en tablas
y presentación de manera gráfica, para facilitar la siguiente fase de
interpretación y explicación de los resultados, que se efectuará a
continuación.
5. Resultados del estudio
Una vez realizado el análisis cualitativo de los datos acerca de la valoración de los blogs, podemos comprobar como la mayoría de los estudiantes parten de la idea de que la unidad didáctica sirve al docente
como elemento de planificación curricular (32 de 48) (f=32), tal como se
muestra en la tabla 2 y en la gráfica 1. Sirva como ejemplo la aportación
de esta alumna:
“Considero que es una buena forma de planificar la enseñanza en la
etapa de Educación Infantil, al igual que en las demás etapas, ya que en
cada unidad didáctica se pueden encontrar todos los contenidos, objetivos
y actividades referentes a un tema concreto” (Macías. Estudiante de 2º de
Educación Infantil).
Por otro lado, también apuntan como éstos sirven para presentar los
objetivos que se intentan conseguir (f=43), los contenidos (f=38), las actividades que se desarrollarán (f=37), la distribución temporal o cronograma (f=21), las estrategias metodológicas que se utilizarán (f=20), los
recursos que se usarán (f=16) y los criterios de evaluación (f=23). Sirva
como ejemplo la siguiente aportación enviada al edublog de la asignatura:
“La unidad didáctica supone una unidad de trabajo articulado y completa
en la que se deben precisar los objetivos y contenidos, las actividades de enseñanza y aprendizaje y evaluación, los recursos materiales y la organización
del espacio y el tiempo, así como todas aquellas decisiones encaminadas a
ofrecer una más adecuada atención a la diversidad del alumnado. Por todo
esto, es por lo que me parece muy importante” (Díaz. Estudiante de 2º de
Educación Infantil).
202
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 191-208
Incorporación de nuevas estrategias de enseñanza en la Universidad: ...
ELOY LÓPEZ MENESES Y Mª CARMEN LORENTE CEJUDO
Tabla 2. Categorías relacionadas con la aproximación
conceptual al término de unidad didáctica.
CATEGORÍAS
FRECUENCIAS
PORCENTAJES
Unidad de Programación/ Planificación.
32
12,60
Presenta los Objetivos didácticos que se
pretende conseguir.
43
16,93
Compuesta por contenidos.
38
14,96
Dispone de actividades para el discente.
37
14,57
Presenta una distribución temporal.
(Cronograma de las actividades).
21
8,27
Declaración de principios metodológicos.
20
7,87
Distribución de los recursos humanos y
materiales.
16
6,30
Presenta los criterios de evaluación.
23
9,06
Facilita y guía el trabajo docente.
19
7,48
5
1,97
Atiende a la diversidad.
Gráfica 1. Categorías extraídas de los comentarios aportados por
los estudiantes de la asignatura de Didáctica General.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 191-208
203
Incorporación de nuevas estrategias de enseñanza en la Universidad: ...
ELOY LÓPEZ MENESES Y Mª CARMEN LORENTE CEJUDO
De igual manera, los blogs contribuyen al desarrollo de un rol más
activo de los estudiantes en la construcción de los nuevos aprendizajes.
En este sentido, cabe destacar que todos los participantes han construido
de forma individual sus blogs y, de este modo, de manera indirecta se
ha conseguido una alfabetización tecnológica en las aulas universitarias
con tecnología web 2.0.
Asimismo, se constata que el diseño, edición y publicación de los
blogs, como se infiere de algunos mensajes enviados por el correo electrónico y por las opiniones expresadas en las sesiones presenciales, son
fáciles de utilizar y óptimas para los procesos formativos.
Como aspectos a mejorar, señalar que tan sólo un 7,48% de los estudiantes consideran que la unidad didáctica puede facilitarles el trabajo
docente y servir como guía en su desarrollo profesional.
Por último, comentar que cinco estudiantes indicaban que las unidades didáctica debían atender a la diversidad como elementos de las
unidades didácticas.
6. Conclusiones y limitaciones del estudio
Hoy en día, ya no cabe la menor duda de que el uso de las TICs es un
objetivo de primer orden en el proceso formativo de la nueva generación
de estudiantes (Oblinger y Oblinger, 2005). En este sentido, consideramos que el aprendizaje memorístico, hoy en día todavía en vigencia
(Pérez Rodríguez y Aguaded, 2001), debe dejar paso a nuevos modelos
y estrategias de enseñanza.
Los resultados obtenidos consolidan la afirmación de que la utilización de los blogs en el ámbito educativo es una práctica adecuada y útil
para el desarrollo de un papel activo del estudiante. Además de favorecer habilidades de aprendizaje de orden superior y la construcción de
comunidades colectivas de aprendizaje.
Por otra parte, los blogs pueden ser un recurso didáctica que fomentar
la libre expresión de ideas y experiencias didácticas. Sirva a modo de
ejemplo, el siguiente comentario:
“[...], estoy trabajando de Técnico en Educación Infantil en un centro infantil con niños de 2 años y esta experiencia me ha hecho darme cuenta de
la importancia que tiene para el trabajo docente la realización y la puesta
204
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 191-208
Incorporación de nuevas estrategias de enseñanza en la Universidad: ...
ELOY LÓPEZ MENESES Y Mª CARMEN LORENTE CEJUDO
en práctica de unidades didácticas” (Velasco. Estudiante de 2º de Educación
Infantil).
Asimismo, se ha conseguido plenamente que los estudiantes sean
agentes activos en su propio proceso formativo, utilizaran los blogs
como recursos didácticos y que expresaran sus ideas sobre el concepto
de unidad didáctica, como queda reflejado del manera explícita a través
de los diferentes comentarios analizados a través del estudio, y que se
presenta a modo de ejemplo y clarificación con el siguiente comentario:
“Desde mi punto de vista, una unidad didáctica, es una unidad de programación y actuación docente configurada por un conjunto de actividades que
se desarrollan en un tiempo determinado, para la consecución de unos objetivos didácticos y educativos” (Araujo. Estudiante de 2º de Educación Infantil).
Por otra parte, indicar que se ha logrado parcialmente unos de los
objetivos marcados para el desarrollo de esta actividad ( los estudiantes
realizarán de una forma autónoma búsqueda de información relevante
en la red sobre Unidades Didácticas), al constatar que la mayoría de
ellos sólo se limitan a enviar los primeros enlaces proporcionados por
un único buscador “google”, obviando otros servicios más óptimos para
la investigación universitaria, tales como consultar bases de datos de
bibliotecas internacionales, o suscribirse a algún foro para buscar y pedir información sobre unidades didácticas. Pero, aún teniendo presente
esta limitación, se apunta un hecho que para nosotros es bastante significativo, el diseño y elaboración de un repositorio (almacén) básico de
diferentes unidades didácticas publicadas en red.
También, resaltar que las tecnologías Web 2.0 son recursos muy valiosos en la construcción del conocimiento y en los procesos de aprendizaje, alejándose de aquellas estrategias metodológicas de enseñanza
transmisivas y propiciando la reformulación de metodologías socioconstructivistas e investigadoras. Asimismo, facilitan la gestión de la
información, el desarrollo social y la innovación docente universitaria
(Cabero, López Meneses y Llorente, 2009). En este sentido, el verdadero
potencial de la filosofía Web 2.0 no es solamente su aspecto técnico,
sino su potencial cultural y formativo.
Respecto a las limitaciones de la investigación, coincidiendo parcialmente con las limitaciones de anteriores experiencias (López Meneses y
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 191-208
205
Incorporación de nuevas estrategias de enseñanza en la Universidad: ...
ELOY LÓPEZ MENESES Y Mª CARMEN LORENTE CEJUDO
Ballesteros, 2008; Cabero, López Meneses y Ballesteros, 2009), apuntar
la falta de tiempo y la masificación de las aulas universitarias.
Por último, es necesario establecer procesos de autoevaluación, como
señalan Farmer, Yue y Brooks (2008), para mejorar la evaluación de esta
herramienta didáctica. Y desarrollar procesos de heteroevaluación entre
los estudiantes para así potenciar una evaluación más reflexiva y enriquecedora.
Referencias bibliográficas
Achterman, D. (2006). Making connections with blogs and wikis. California School. Library Association Journal, 30, 1, 29-31.
Bardin, L. (1986). Análisis de contenido. Madrid: Akal.
Barlow, A. (2007). The rise of the blogosphere. Westport Conn: Praeger.
Blood, R. (2000). Weblogs: A History and Perspective. Extraído el 1 de septiembre desde
http://www.rebeccablood.net/essays/weblog_history.html
Bogdan, R. y Biklen, S. K. (1992). Investigación cualitativa de la educación. Needham
Heights, MA: Allyn and Bacon.
Bohórquez, E. (2008). El blog como recurso educativo. EDUTEC, Revista Electrónica de
Tecnología Educativa, 26. Extraído el 2 de septiembre de 2009 desde http://edutec.
rediris.es/Revelec2/revelec26/edutec26_el_blog_como_recurso_educativo.html
Cabero, J.; López, E. y Ballesteros, C. (2009). Experiencias universitarias innovadoras con
blogs para la mejora de la praxis educativa en el contexto europeo. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 6, 2. Extraído el 12 julio de 2009 desde
http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v6n2_cabero_etal/v6n2_cabero
Cabero, J; López Meneses, E y Llorente, M.C. (2009). La docencia universitaria y las
tecnologías web 2.0 renovación e innovación en el Espacio Europeo. Sevilla: Mergablum.
Domínguez Fernández, G. y Llorente, M.C. (2009). La educación social y la Web 2.0:
Nuevos espacios de innovación e interacción social en el Espacio Europeo de Educación Superior. Pixel Bit. Revista de Medios y Comunicación, 35, 105-114. Extraído el
8 de agosto de 2009 desde http://www.sav.us.es/pixelbit/actual/9.pdf
Downes, S. (2005). E-learning 2.0. elearn magazine. Extraído el 14 julio de 2009 desde
http://www.elearnmag.org
Farmer, B., Yue, A. y Brooks, C. (2008). Using blogging for higher order learning in large
cohort university teaching: A case study. Australasian Journal of Educational Technology, 24, 2, 123-136. Extraído el 2 agosto de 2009 desde http://www.ascilite.org.au/
ajet/ajet24/farmer.html
Guenther, K. (2005). Socializing your web site with wikis, twikis, and blogs. Online, 29,
6, 51-53. Extraído el 9 junio de 2009 desde http://www.infotoday.com/online/nov05/
index.shtml
206
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 191-208
Incorporación de nuevas estrategias de enseñanza en la Universidad: ...
ELOY LÓPEZ MENESES Y Mª CARMEN LORENTE CEJUDO
Huffaker, D. (2005). The educated blogger: Using weblogs to promote literacy in the
classroom. AACE Journal, 13, 2, 91-98.
Lara, T. (2005). Blogs para educar. Usos de los blogs en una pedagogía constructivista.
Revista Telos. Cuadernos de Comunicación, Tecnología y Sociedad, 65.
Llorente Cejudo, M.C. (2009). Formación semipresencial basada en la Red (Blended
Learning). Diseño de acciones para el aprendizaje. Sevilla: Eduforma.
López Méndez, M. (2009). Alfabetización Web 2.0. Actas del Congreso Internacional
Virtual de Educación (CIVE 2009). Universitat de les Illes Balears.
López Meneses, E y Ballesteros, C. (2008). Caminando hacia el software social: una
experiencias universitaria con blogs. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 22,
5-23. Extraído el 14 julio de 2009 desde http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n32/5.html
López Meneses, E y Ballesteros, R. (2006). Otras formas de participar en la red. En Galet,
C. y López Meneses, E. (2006). Educación Social Preventiva y Teleformación, (113163). Sevilla: Edición Digital @ Tres.
López Meneses, E. (2009). Nuevos escenarios virtuales docentes e innovadores en el
marco europeo: edublog de un profesor universitario. Ponencia presentada al Congreso Internacional Virtual de Educación. CIVE 2009. Extraído el 8 septiembre de
2009 desde http://www.steiformacio.com/cive/programa.asp?idioma=2
Marquès, P. (2007). La Web 2.0 y sus aplicaciones didácticas. Extraído el 9 junio de 2009
desde http://www.peremarques.net/web20.htm
Merelo, J. J, Tricas, F y Escribano, J. J. (2008). Docencia 2.0. Revista Revisión, 1, 2, 6-8.
Extraído el 14 julio de 2009 desde http://130.206.76.27/ojs/index.php/ReVision/article/viewArticle/9/39
O´Reilly, T. (2005). What is web 2.0. Design Patterns and Bussiness Models for the Next
Generation of Software. Extraído el 14 julio de 2009 desde http://www.oreillynet.
com
Oblinger, D., y Oblinger, J. (Ed.). (2005). Educating the Net Generation. Boulder, CO:
Educause.
O’Donnell, M. (2006). Blogging as pedagogic practice: Artefact and ecology. Asia Pacific
Media Educator, 17, 5-19.
Pérez Rodríguez, M. y Aguaded, J. I. (2007). La educación en medios de comunicación
como contexto educativo en un mundo globalizador. En J. Cabero (Coord.), Nuevas
Tecnologías aplicadas a la Educación (63-75).Madrid: McGraw-Hill.
Prensky, M. (2001a). Digital Natives, Digital Inmigrants. On the Horizon, NCB University
Press, 9, 5.
Prensky, M. (2001b). Digital Natives, Digital Inmigrants, Part II: Do they really think differently? On the Horizon NCB University Press, 9, 6.
Ray, J. (2006). Welcome to the Blogosphere: The educational use of blogs. Kappa Delta
Pi Record, 42, 4, 175-177.
Roberts, G. (2005). Technology and learning expectations of the Net Generation. En
Oblinger, D y Oblinger, J (eds). Educating the Net Generation. Extraído el 19 julio de
2009 desde http://net.educause.edu/ir/library/pdf/pub7101c.pdf
Ruiz, F. J. (2009). Web 2.0. Un nuevo entorno de aprendizaje en la Red. Revista Didác-
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 191-208
207
Incorporación de nuevas estrategias de enseñanza en la Universidad: ...
ELOY LÓPEZ MENESES Y Mª CARMEN LORENTE CEJUDO
tica, Innovación y Multimedia, 5, 13. Extraído el 23 julio de 2009 desde http://www.
pangea.org/dim/revistaDIM13/Articulos/ pacoruiz.pdf
Tapscott, D. y Williams, A. (2006). Wikinomics: How mass collaboration New York: Peguin.
Tremayne, M. (Ed.) (2006). Blogging, citizenship, and the future of media. London: Routledge.
Williams, J. B. y Jacobs, J. (2004). Exploring the use of blogs as learning spaces in the higher education sector. Australasian Journal of Educational Technology,20,2, 232-247.
208
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 191-208
Las actividades de movimiento
en el aula de música: una
aproximación a través
de los libros de texto
GREGORIO VICENTE NICOLÁS
Universidad de Murcia
Resumen:
Abstract:
El objetivo del presente estudio es conocer
la tipología de actividades de movimiento
contenidas en los libros de música de Educación Primaria. La muestra está formada
por 728 actividades pertenecientes a las
editoriales más representativas del mercado. Para el análisis de las actividades se
propone una taxonomía de ejercicios y
tareas de movimiento a partir de la cual se
ha creado una ficha de recogida de datos.
Se ha realizado un análisis cuantitativo y
se han utilizado estadísticos descriptivos
(tablas de contingencia y chi cuadrado).
Los resultados revelan un tratamiento desigual del movimiento en las diferentes editoriales y un predominio de las actividades motrices en los libros de los primeros
cursos de la etapa.
The aim of this study is to determine the
different types of movement activities within the children’s music books in Primary
School. The sample consists of 728 activities included in the most popular editorials
available in the market. In order to classify
the activities, it is proposed a taxonomy of
motion exercises and tasks from which we
have created a data collection sheet. We
carried out a quantitative analysis and it has
been used descriptive statistics (contingency tables and chi-square). The results reveal
an unequal treatment of the movement in
the different publishers and a predominance of the motion activities in the text books
of the first years of Primary School.
Palabras clave:
Key words:
Movimiento, danza, educación, música,
libros de texto.
Movement, dance, education, music, textbooks.
Résumé:
L’objectif de cette étude est de connaître les différents types d’activités de mouvement figurant dans les livres de musique de l’enseignement primaire. L’échantillon est composé
par 728 activités éditoriales appartenant aux plus importantes maisons d’éditions existantes.
Pour la catégorisation des activités on propose une taxonomie d’exercices de mobilité et
des affectations à partir de laquelle on crée une fiche de collecte de données. Nous avons
effectué une analyse quantitative et on a utilisé des statistiques descriptives (tableaux de contingence et chi carré). Les résultats révèlent une inégalité de traitement entre le mouvement
dans les différentes maisons d’édition et une prédominance de l’activité motrice dans les
livres des premières années de l’étape scolaire..
Mots clés:
Mouvement, danse, éducation, musique, manuels.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 209-226
209
Las actividades de movimiento en el aula de música: una aproximación a través...
GREGORIO VICENTE NICOLÁS
Fecha de recepción: 23-11-09.
Fecha de aceptación: 14-1-10.
Introducción
Desde la infancia, la experiencia corporal y el movimiento son elementos naturales inherentes a la actividad musical y es frecuente que el niño
salte, se balancee o dé palmadas cuando la escucha. Sin embargo, durante el proceso de su desarrollo se tiende a eliminar esta conexión natural entre música y movimiento (Callen, 1985; Dolloff, 2005; Mueller,
2003). Al respecto, Fux (1979, p. 47) afirma: “Si nosotros pudiéramos dar
libre movilidad a la música que nos penetra, seguramente nos movilizaríamos. Pero nuestra cultura y nuestros miedos hacen que aun cuando
la música nos penetra no nos movamos, aunque sintamos que nuestro
cuerpo se mueve”.
Las ideas precedentes fueron tratadas con anterioridad por JacquesDalcroze (1921/2000), quien consideraba que todos los elementos rítmicos musicales habían sido adoptados originariamente de los ritmos
del cuerpo humano, que con el transcurso del tiempo fueron variando,
combinándose y multiplicándose hasta alcanzar un nivel más intelectual
e espiritual, perdiendo todo tipo de conexiones con su pasado muscular y corporal. Para Jacques-Dalcroze, como afirma Pérez (2008, p. 33),
“todo el cuerpo es el que oye música” y “la musicalidad se desarrolla de
manera natural a partir del movimiento; lo que ocurre en el medio es
una vivenciación directa de la música, del hecho musical” (p. 38).
Al igual que una expresión verbal o un texto poético reclaman una
gestualidad concreta, la expresión musical requiere una adaptación “física” al ritmo que la produce. Todo movimiento rítmico-musical debería
evocar en el cuerpo del intérprete el movimiento muscular correspondiente, debido a que cualquier estado expresado con sonido lleva asociado dicho movimiento en una actitud determinada, así como todos
los matices expresivos que la música contiene (Jacques-Dalcroze, 2000).
Este movimiento musical o movimiento rítmico puede ser definido como
toda actividad corporal desarrollada en el espacio que conlleva una relación con los hechos sonoros y/o musicales, cuya experiencia es un punto de unión entre los sonidos y la elaboración del pensamiento (Jurado,
1996; Martín, 2005).
210
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 209-226
Las actividades de movimiento en el aula de música: una aproximación a través...
GREGORIO VICENTE NICOLÁS
En la mayoría de las ocasiones, el niño se expresa mediante mensajes
unificados de lenguaje, movimiento y sonido, razón que exige tener en
consideración la idea de que la danza, el lenguaje y la música, son una
forma inicial e integrada de expresión en el ámbito educativo (Hasselbach, 1978). De igual manera, otras autoras como Shenan (1987) y Mueller
y O’Hagin (2002) abogan por el equilibrio entre los procesos auditivos,
visuales y kinestésicos, al mismo tiempo que destacan sus repercusiones
positivas en el desarrollo de las habilidades musicales. Además de la
respuesta corporal que provoca la música en los niños de cortas edades,
el movimiento realza su componente lúdico y hedonista y permite transformarla en otra forma de expresión artística propia, motivo por el que
la música, según Shenan (1987), además de un arte auditivo es un arte
kinestésico.
Fink-Jensen (2007) subraya el componente significativo que los movimientos del niño tienen desde el punto de vista musical y el diálogo
corporal que se produce en numerosas actividades musicales. En los
movimientos musicales el cuerpo no es sólo un medio, sino una unidad
expresiva articulada que se fundamenta en las funciones motrices, en la
imaginación musical y en la concepción que el niño tiene de su propio
cuerpo y de la música. Al respecto, Westerlund y Juntunen (2005) postulan que el desarrollo de la musicalidad se produce en la acción, a través
de la acción y para la acción, al igual que otorgan a la experiencia corporal y al movimiento un lugar privilegiado en el proceso musical y en
el aprendizaje de la música.
Son numerosos los estudios realizados que fundamentan la relación
entre el movimiento y la música y justifican la inclusión del primero en
la educación musical. Entre ellos, pueden citarse los realizados por Young
(1982) con alumnos de educación preescolar, que constatan una mayor
capacidad para entender nociones musicales cuando las actividades incluyen recursos visuales y motrices frente aquéllas que sólo introducen
recursos verbales. Shiobara (1994) señala en sus trabajos que las experiencias kinestésicas resultado de las actividades motrices realizadas en el
aula de música son utilizadas posteriormente en la elaboración del pensamiento musical durante el proceso de audición. Los estudios de Davidson
(1993, 1994, 2001) confirman una mayor percepción de la expresividad
musical por parte del oyente dependiendo de la inclusión de movimientos
o no por parte del intérprete. Juchniewicz (2008), en una investigación
realizada con estudiantes de música especializados, ratifica la influencia
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 209-226
211
Las actividades de movimiento en el aula de música: una aproximación a través...
GREGORIO VICENTE NICOLÁS
de los movimientos del intérprete en los índices de audición, obteniendo
las puntuaciones más altas cuando los movimientos implican la totalidad
del cuerpo. Retra (2006, 2008), analiza los movimientos espontáneos de
niños en las primeras edades originados por estímulos sonoros y las implicaciones musicales de sus repuestas motrices.
En la presente investigación, ubicados plenamente en el ámbito de la
didáctica musical, el objeto de estudio han sido las actividades de movimiento contempladas en los libros de texto de música de Educación
Primaria. Entendido el libro de texto como material curricular, debe ser
considerado como un instrumento que sirve de recurso para el aprendizaje o el desarrollo de alguna función de la enseñanza (Gimeno, 1991).
No cabe duda de que el libro de texto es un recurso decisivo en la interpretación del currículo oficial y en la mediación entre éste y los docentes. Como afirma Ballesta (1995), el texto puede desempeñar un rol
muy importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, siempre que
la lectura del mismo y su memorización no sean las únicas actividades
de dicho proceso. Así mismo, este autor señala que los libros de texto
de calidad garantizan una correcta secuenciación de contenidos, con
una presentación adecuada y atractiva. Hurtado (2006) añade que en la
labor diaria del docente musical, en ocasiones debido a la inseguridad
o falta de experiencia, el libro de texto se constituye en un referente de
primer orden en la organización y temporalización de los contenidos.
Partiendo de las premisas anteriores, los objetivos principales planteados en este estudio son: conocer los diferentes tipos de actividades de
movimiento contempladas en los libros de texto de música para Educación Primaria y averiguar posibles diferencias en el planteamiento de las
actividades dependiendo de la editorial y el curso en el que se ubican.
1. Actividades de movimiento en el aula música: clasificación
Analizar las actividades de movimiento implica la creación o adopción
de una clasificación previa que sirva como marco de referencia para su
posterior estudio. En el caso de los libros de texto, los ejercicios y tareas
encontradas se presentan en un formato extremadamente variado que
dificulta la definición de los límites entre una categoría y otra. La clasificación que se propone (Tabla 1) pretende categorizar todas aquellas
actividades relacionadas con el movimiento que contienen los libros de
212
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 209-226
Las actividades de movimiento en el aula de música: una aproximación a través...
GREGORIO VICENTE NICOLÁS
texto y las guías didácticas. La clasificación de actividades se estructura
en tres niveles en función siguientes criterios:
1. Mayor o menor determinación del movimiento.
2. Presencia o ausencia de estímulo o fuente sonora.
3. Consigna que origina el movimiento o actividad específica que se
realiza.
Tabla 1. Clasificación de actividades de movimiento en el ámbito musical.
NIVEL 1
NIVEL 2
Movimiento libre sin estímulo
sonoro
(MLSES)
MOVIMIENTO
LIBRE
(ML)
Movimiento libre con estímulo
sonoro
(MLCES)
Movimiento
libre para la
relajación y/o la
respiración
(MRR)
Movimiento
estructurado sin
estímulo sonoro
MOVIMIENTO
ESTRUCTURADO
(ME)
NIVEL 3
Movimiento con consigna visual
(MVI)
Movimiento con consigna verbal
(MVE)
Movimiento con consigna corporal (MCO)
Movimiento con palabra/voz
(MPV)
Movimiento con instrumentos
(MIN)
Movimiento con audición (MAU)
Movimiento para la relajación
(MRX)
Movimiento para la respiración
(MRE)
Exp. corporal/danza sin música
(DSM)
(MESES)
Movimiento
estructuradocon
estímulo sonoro
(MECES)
Canción coreografiada (CCO)
Danza
Coreografía didáctica
(DDI)
Danza heredada (DHE)
SOBRE EL MOVIMIENTO (SM)
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 209-226
213
Las actividades de movimiento en el aula de música: una aproximación a través...
GREGORIO VICENTE NICOLÁS
En el nivel más amplio de clasificación (Nivel 1) se presentan dos grandes grupos de actividades: movimiento libre y movimiento estructurado. En
el primer grupo se ubican las actividades cuyos movimientos son parcial o
totalmente libres, siendo el intérprete el que los crea siguiendo determinados estímulos o consignas, propias o establecidas. Aunque el término libre
puede prestarse a confusión con el calificativo espontáneo o improvisado,
éste se utiliza en contraposición al segundo grupo, movimiento estructurado, en el que se ubican las actividades que contienen movimientos específicos y determinados, cuya realización es imprescindible para la ejecución
correcta de la actividad. En este grupo, además de los movimientos que
deben realizarse, se indican los elementos concretos necesarios para la reproducción “exacta” de los mismos (agrupamiento, formación, trayectorias,
número de secciones, tipo de pasos, intensidad, velocidad, etc.).
En este Nivel 1 de clasificación se establece un tercer grupo de actividades denominado sobre el movimiento, que contiene tareas teóricas
o pasivas relacionadas con la práctica del movimiento y el mundo de la
danza, pero no realizan ninguna actividad motriz (visitas a espectáculos,
proyecciones, lectura de textos…).
En el Nivel 2 de clasificación, los grandes grupos de movimiento libre
y movimiento estructurado se dividen a su vez en dos subgrupos, dependiendo de la inclusión o no de estímulos sonoros (Tabla 1). Dentro del
grupo de movimiento libre se incorpora un tercer subgrupo de actividades denominado movimiento para la relajación y la respiración. Este tipo
de actividades no puede quedar excluido de esta clasificación, debido a
que son esenciales en la adquisición de la conciencia y control corporal,
aspectos fundamentales en el desarrollo motriz.
Finalmente, el Nivel 3 de clasificación hace referencia a la actividad propiamente dicha y ofrece una información más detallada sobre los ejercicios.
Estas categorías de actividades se describen brevemente en el Anexo 1.
2. Método
Población y muestra
La población de este estudio está formada por todas las actividades relacionadas con el movimiento incluidas en los libros de texto de música
para Educación Primaria y sus correspondientes guías didácticas que se
214
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 209-226
Las actividades de movimiento en el aula de música: una aproximación a través...
GREGORIO VICENTE NICOLÁS
estaban utilizando en los centros educativos de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia durante el curso 2006/07.
Conocido el número de centros que ha optado por cada editorial, se
estableció un ranking de editoriales más utilizadas en la Región. Para
la selección de la muestra, se procedió a la elección de las editoriales
atendiendo a los siguientes criterios de representatividad:
1. Que la suma total de centros que han optado por esas editoriales
sea superior al 50% del total de los centros de la Región.
2. Que la suma total de centros que han optado por esas editoriales
sea superior al 75% del total de los centros de la Región que utilizan libro de texto.
Las editoriales elegidas corresponden a las cinco primeras del ranking,
que reciben los códigos de E1, E2, E3, E4 y E5, dependiendo de su posición en el mismo. El cómputo total de centros que han elegido dichas
editoriales asciende al 55,62% del total de centros y equivale al 82,31%
de aquéllos que utilizan libro de texto. De estas cinco editoriales se obtienen 728 actividades relacionadas con el movimiento y la danza, que
constituyen la muestra de nuestro estudio (n=728). Ésta ha sido seleccionada a través de un muestreo no probabilístico.
Instrumento
Para la recogida de la información se confeccionó una ficha de datos de
la actividad (Figura 1).
Editorial
Curso
Ciclo
Unidad
Página
Tipo de actividad
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Figura 1. Ficha de recogida de datos
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 209-226
215
Las actividades de movimiento en el aula de música: una aproximación a través...
GREGORIO VICENTE NICOLÁS
La fiabilidad del instrumento fue constatada mediante un doble proceso de determinación:
฀
฀
dos observadores analizaron dos libros elegidos al azar, siempre y cuando no coincidiesen en editorial, ciclo o curso, aplicando ficha de recogida de datos. El índice
de concordancia alcanzado para 2 observadores y 2 libros de texto fue del 91%.
฀
฀
฀ un mismo observador analizó dos
libros elegidos al azar en dos momentos separados por un lapso
de tiempo de tres meses. En la selección de los mismos también se
cumplieron las condiciones anteriormente expuestas de no coincidencia de editorial, ciclo o curso. El coeficiente de acuerdo entre
la primera y la segunda recolección ha obtenido un porcentaje de
concordancia superior al 90 %.
Procedimiento
A partir del listado de centros de Educación Primaria (públicos, concertados y privados) proporcionado por la Consejería de Educación, Formación y Empleo de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia,
se procedió a la recogida de la información sobre la utilización o no de
libro de música y, en caso afirmativo, de la editorial del mismo. El porcentaje de centros consultados superó el 95% de los 485 centros de la
Región. La obtención de estos datos se realizó mediante consulta de las
páginas web de los colegios y a través de conversación telefónica con
los profesores de música o miembros del equipo directivo. En ningún
caso de aceptó información por parte de otro personal del centro. En
aquellos centros en los que se trabajaba con varias editoriales se contabilizaron según la proporción del total de los ciclos.
Posteriormente, se establecieron las editoriales que determinarían la
muestra de actividades y una vez constatada la fiabilidad del instrumento se procedió a la recogida de datos. Finalmente, después de la clasificación de todas las actividades de la muestra, se realizó el análisis
de los resultados, la extracción de conclusiones y la evaluación de los
objetivos planteados.
216
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 209-226
Las actividades de movimiento en el aula de música: una aproximación a través...
GREGORIO VICENTE NICOLÁS
3. Resultados
En el presente apartado se incluyen los resultados que conciernen a la
distribución de las actividades en las diferentes editoriales y cursos, atendiendo al total de la muestra y los tres niveles de clasificación establecidos. En el Nivel 3 del tipo de actividad, debido a su especificidad, se
presentan sólo resultados generales sin pormenorizar en aquéllos alcanzados según la editorial o el curso.
Total de la muestra
En relación con el número de actividades que incorpora cada editorial,
se ha constatado una gran diferencia entre aquéllas que ocupan las primeras posiciones del ranking (E1, E2 y E3) y aquéllas otras que se posicionan al final (E4 y E5), cuyo porcentaje es menor (Tabla 2). También
se aprecia cierta disparidad entre algunas editoriales que duplican en
porcentaje a otras.
Tabla 2. Frecuencias y porcentajes en actividades vs. editorial.
Editorial
E1
E2
E3
E4
E5
Total
Frc.
258
120
151
95
104
728
%
35,4
16,5
20,7
13,1
14,3
100,0
Con respecto al curso, los resultados expuestos en la Tabla 3 muestran
que el volumen de ejercicios es mayor en los primeros cursos frente a los
valores inferiores alcanzados en los últimos niveles de la etapa. Puede
apreciarse una relación inversamente proporcional entre el curso y el
número de actividades, es decir, a medida que el curso se eleva, el número de tareas de movimiento disminuye.
Tabla 3. Frecuencias y porcentajes en actividades vs. curso.
Curso
1º
2º
3º
4º
5º
6º
Total
Frc.
153
170
120
112
102
71
728
%
21,0
23,3
16,5
15,4
14,0
9,8
100,0
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 209-226
217
Las actividades de movimiento en el aula de música: una aproximación a través...
GREGORIO VICENTE NICOLÁS
Grupos de Actividades (Nivel 1)
El grupo de actividades más destacado dentro del Nivel 1 ha sido el de
movimiento libre, con un 60,6% del total (Figura 2), seguido del movimiento estructurado (38,4%) y, en última posición, el grupo sobre el
movimiento, que sólo alcanza el 1%. En cuanto a la relación entre estos
grupos de actividades y las editoriales analizadas, aquéllas que se encuentran en las posiciones intermedias del ranking presentan una distribución proporcionada entre las dos grandes categorías de movimiento
libre y estructurado. Por el contrario, las editoriales que ocupan la primera y última posición del ranking presentan valores más desproporcionados. Las actividades sobre el movimiento han presentado valores
similares en todas las editoriales.
Figura 2. Grupo de actividad (Nivel 1) vs. editorial.
Con respecto a la distribución de tareas por cursos, existe una relación inversamente proporcional entre el curso y las actividades de movimiento libre, cuanto mayor es el curso, menor es el número de estas actividades (Figura 3). Igualmente pero en sentido proporcional, sucede con
el grupo de movimiento estructurado, cuando el curso es más elevado,
218
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 209-226
Las actividades de movimiento en el aula de música: una aproximación a través...
GREGORIO VICENTE NICOLÁS
el número de actividades de este tipo es mayor. Esta misma tendencia se
ha observado en las actividades sobre el movimiento, aunque sólo han
puntuado en los dos cursos superiores.
Figura 3. Grupo de actividad (Nivel 1) vs. editorial.
Subgrupos de Actividades (Nivel 2)
Como se puede apreciar en la Tabla 4, los subgrupos de actividades
más destacados corresponden al movimiento estructurado con estímulo
sonoro (MECES), y al movimiento libre con estímulo sonoro (MLCES).
Las categorías de movimiento para la relajación y la respiración (MRR)
y movimiento libre sin estímulo sonoro (MLSES) presentan valores considerablemente más bajos. En última posición, sin puntuación, se sitúa
el subgrupo de movimiento estructurado sin estímulo sonoro (MESES).
Atendiendo al criterio de inclusión o ausencia de estímulo sonoro, los
subgrupos que lo incluyen (72,4%) casi triplican en valor a aquéllos que
no cuentan con él (27,6%).
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 209-226
219
Las actividades de movimiento en el aula de música: una aproximación a través...
GREGORIO VICENTE NICOLÁS
Tabla 4. Frecuencias y porcentajes en subgrupos de actividades (Nivel 2).
Nivel 1
Movimiento Libre
Movimiento Estructurado
Nivel 2
MLSES
MLCES
MRR
MESES
MECES
Total
Frc.
86
243
113
0
279
728
%
11,9
33,7
15,7
0,0
38,7
100,0
Nota. MLSES: mov. libre sin estímulo sonoro; MLCES: mov. libre con estímulo sonoro;
MRR: mov. para la relajación/respiración; MECES: mov. estructurado sin estímulo sonoro
Considerando la distribución de subgrupos de actividades y las diferentes editoriales, se obtienen resultados estadísticamente significativos
[ 2(12) =161,787; p = 0,000], que constatan que existe relación entre
este tipo de actividad Nivel 2 y las editoriales. Las editoriales E1 y E5 son
las que presentan mayor desproporción de actividades si se comparan
con la media del total de la muestra (Figura 4). La E3 presenta la distribución más equilibrada entre los diferentes subgrupos y sólo en una de
ellos, el movimiento para la relajación y la respiración, incluye menos
actividades que la media.
Con respecto a la distribución de estos subgrupos en los diferentes
cursos, se observó una relación estadísticamente significativa [ 2 (15)
=39,686; p = 0,001], lo que indica que el tipo de actividad Nivel 2
también está relacionada con el curso. Existe una clara diferencia con
respecto a los subgrupos más destacados en los tres primeros cursos y
los tres últimos (Figura 5). En 1º, 2º y 3er curso, las actividades de tipo
movimiento libre sin estímulo sonoro (MLSES) y movimiento libre con
estímulo sonoro (MLCES) han obtenido una puntuación superior a la
media de la muestra, mientras que en los cursos 4º, 5º y 6º son los tipos
de movimiento para la relajación y la respiración (MRR) y movimiento
estructurado con estímulo sonoro (MECES) los que superan los valores
medios.
220
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 209-226
Las actividades de movimiento en el aula de música: una aproximación a través...
GREGORIO VICENTE NICOLÁS
Nota. MLSES: mov. libre sin estímulo sonoro; MLCES: mov. libre con estímulo sonoro;
MRR: mov. para la relajación/respiración; MECES: mov. estructurado sin estímulo sonoro
Figura 4: Subgrupo de actividad (Nivel 2) vs. editorial.
100
90
% Actividades
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1º
2º
MLSES
3º
4º
Curso
MLCES
/
5º
MLRR
6º
Total
MECES
d
Nota. MLSES: mov. libre sin estímulo sonoro; MLCES: mov. libre con estímulo sonoro;
MRR: mov. para la relajación/respiración; MECES:
mov. estructurado sin estímulo sonoro
Figura 5. Subgrupo de actividad (Nivel 2) vs. curso.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 209-226
221
Las actividades de movimiento en el aula de música: una aproximación a través...
GREGORIO VICENTE NICOLÁS
Tipos de Actividades (Nivel 3)
El tipo de actividad del Nivel 3 que ha obtenido el valor más alto ha sido
el de canción coreografiada (22,6%), seguido de movimiento con audición (17,3%), movimiento para la relajación (13,0%) y danza heredada
(10,6%) (Tabla 5).
Los valores más bajos han correspondido a la tipologías de expresión
corporal/danza sin música (0%), sobre el movimiento (1%), movimiento con
consigna corporal (1,6%) y movimiento para la respiración (2,5%). El resto
de categorías obtiene valores intermedios que oscilan entre el 4% y el 9%.
Tabla 5. Frecuencias y porcentajes en tipos de actividades (Nivel 3).
Nivel 1
Movimiento Libre
Nivel 2
MLSES
Movimiento Estructurado
MLCES
MRR
MESES
SM
MECES
Nivel 3
MVI
MVE
MCO
MPV
MIN
MAU
MRX
MRE
DSM
CCO
DDI
DHE
SM
Frc.
29
45
12
53
64
126
95
18
0
165
37
77
7
728
%
4,0
6,2
1,6
7,3
8,8
17,3
13,0
2,5
0,0
22,6
5,1
10,6
1,0
100
Total
Nota. MVI: mov. con consigna visual; MVE: mov. con consigna verbal; MCO: mov. con consigan
corporal; MPV: mov. con palabra/voz; MIN: mov. con instrumentos; MAU: mov. con audición; MRX:
mov. para la relajación; MRE: mov. para la respiración; DSM: exp. corporal/danza sin música; CCO:
canción coreografiada; DDI: coreografía didáctica; DHE: danza heredada; SM: sobre el mov.
4. Conclusiones
El tratamiento que dan al movimiento las diferentes editoriales analizadas es muy heterogéneo en cuanto al número y el tipo de actividades.
Además, se aprecia una clara tendencia a no incluir actividades de movimiento a medida que aumenta el nivel de la etapa.
Las actividades de movimiento libre destacan sobre las de movimiento estructurado aunque su distribución en las diferentes editoriales es
nuevamente desigual. En los cursos inferiores predomina el movimiento
libre, aspecto que podría estar relacionado con la utilización del movimiento como un recurso y medio para experiencia y vivencia musical.
Por el contrario, el desarrollo de las capacidades interpretativas de los
niveles superiores permite una mayor realización de actividades estructuradas.
En relación con el Nivel 2 de clasificación, predomina ampliamente
la propuesta de actividades con estímulo sonoro y se observa un desequilibrio de las categorías distribución por editoriales. Por otro lado, se
constata una mayor presencia de movimiento libre con y sin estímulo
222
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 209-226
Las actividades de movimiento en el aula de música: una aproximación a través...
GREGORIO VICENTE NICOLÁS
sonoro en los tres primeros cursos, frente al predominio de movimiento
estructurado con estímulo sonoro y movimiento para la relajación-respiración en los tres cursos superiores.
A propósito de los tipos de actividades propiamente dichos (Nivel
3), el predominio de la canción coreografiada y el movimiento con audición constata la importancia y posición privilegiada del canto en el
aula de música y la utilización del movimiento como uno de los medios
más idóneos para trabajar elementos musicales durante la audición. La
escasa presencia de la categoría sobre el movimiento refleja una falta
de consideración del movimiento y la danza como un fin en sí mismos
dentro del ámbito educativo-musical. Igualmente, la inclusión de actividades de movimiento para la respiración es muy baja y manifiesta un
desconocimiento de la importancia y pertinencia de éste en los ejercicios preparatorios para la práctica vocal o instrumental. La presencia de
actividades de expresión corporal/danza sin música y movimiento con
consigna corporal ha sido nula o muy baja, debido a que son categorías
más utilizadas en contextos educativos específicos de danza.
Por último, no debe relegarse al olvido que las editoriales que más
actividades de movimiento incluyen se corresponden con las más representativas en los centros educativos de la Región, aspecto que podría
considerarse positivo desde una perspectiva de la educación musical
que contemple el movimiento y la danza como componentes ineludibles de su planteamiento metodológico.
Referencias bibliográficas
Ballesta, J. (1995). Función didáctica de los materiales curriculares [versión electrónica].
Revista de Medios y Educación, Pixel-Bit. Artículo nº5. Recuperado el 10 de diciembre de 2007, de http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n5/n5art/art53.htm.
Callen, D.M. (1985). Moving to Music. For better appreciation. Psychology of Music, 19
(3), 37-50.
Davidson J. W. (1993). Visual perception of performance manner in the movements of
solo musicians. Psychology of Music, 21 (2), 103-113.
— (1994). Which areas of a pianist’s body convey information about expressive intention to an audience? Journal of Human Movement Studies, 26, 279-301.
— (2001). The role of the body in the production and perception of solo vocal performance: A case study of Annie Lennox. Musicae Scientiae, 5 (2), 235-256
Dolloff, L. A. (2005). Elementary Music Education: building cultures and practices. En D.
J. Elliott (Ed), Praxial Music Education: reflections and dialogues (pp. 281-296). Nueva
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 209-226
223
Las actividades de movimiento en el aula de música: una aproximación a través...
GREGORIO VICENTE NICOLÁS
York: Oxford University Press.
Fink-Jensen, K. (2007). Attunement and bodily dialogues in music education. Philosophy
of Music Education Review, 15 (1), 53-68.
Fux, M. (1979). Danza, experiencia de vida. Buenos Aires: Paidós.
Gimeno, J. (1991). Los materiales y la enseñanza. Cuadernos de Pedagogía, 194, 10-15.
Hasselbach, B. (1978). Dance Education. London: Schott.
Hurtado, J. (2006). Qué materiales curriculares en educación musical. SEM-EE [revista
electrónica], 15, 7-13. Recuperado el 25 de julio de 2007, de http://www.creando.
net/sem-ee/SEM-EE-17.pdf.
Jaques-Dalcroze, E. (2000). Rhythm, music and education (1ª ed. 1921). Kent (R. Unido):
The Dalcroze Sociaty (Inc).
Juchniewicz, J. (2008). The infuence of physical movement on the perception of musical
performance. Psychology of Music, 36, 417-427.
Jurado, J. (1996). El cuerpo y el movimiento en la expresión musical. Eufonía. Didáctica
de la música, 3, 31-44.
Martín, M. J. (2005). Del movimiento a la danza en la educación musical. Educatio Siglo
XXI, 23, 125-139.
Mueller, A. K. (2003). Making Connections between Movement and Music for Young
Children. General Music Today, 16 (3), 9-12.
Mueller, A. K. & O’Hagin, I. B. (2002). Music and Movement Make Natural Patners. Teaching Music, 10 (3), 56-59.
Pérez, J. J. (2008). La educación musical: lenguaje y movimiento. Música y Educación,
73, 26-38.
Retra, J. (2006). Aspects of Musical Representation in Dutch Early Chilhood Music Education. Proceedings of the International Conference on Music Perception and Cognition. University of Bologna, Italy.
— (2008). Music is Movement A Study into the Developmental Aspects of Movement
Representation of Musical Activities of Preschool Children in a Dutch Music Educational Setting. En Second European Conference on Developmental Psichology of
Music. Roehampton University, United Kingdom.
Shehan, P. K. (1987). Movement: The Heart of Music. Music Educators Journal, 74 (3),
25-30.
Shiobara, M. (1994). Music and movement: the effects of movement on musical comprehension. British Journal of Music Education, 11, 113-27.
Westerlund, H. & Juntunen, M. L. (2005). Music and knoledge in bodily experience:
Dalcroze’s challenge to David Elliott. En D. Elliott (Ed.), Praxial music education: Reflections and dialogues (pp. 112-122). Oxford: Oxford University Press.
Young, L. P.(1982). An investigation of young children’s music concept development
using nonverbal and manipulative techniques. Dissertation Abstracts International,
43 (5), 1345A.
224
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 209-226
Las actividades de movimiento en el aula de música: una aproximación a través...
GREGORIO VICENTE NICOLÁS
ANEXO 1
Tipos de actividad Nivel 3
Tipo
Descriptores
Movimiento con consig- El estímulo y/o las instrucciones para la realización
na visual (MVI)
del movimiento es una imagen.
Movimiento con consig- Las palabras indican el movimiento o dan instrucna verbal (MVE)
ciones para su ejecución.
El cuerpo del profesor o de un tercero determina
el movimiento que debe efectuarse. Aunque esta
última categoría podría estar incluida en el MVI
Movimiento con consig- porque el cuerpo ofrece la información en forma
na corporal (MCO)
de imagen, la diferencia entre ambas reside en el
carácter temporal implícito en los movimientos del
cuerpo y las limitaciones al ámbito espacial de la
imagen.
Movimiento con palabra/voz (MPV)
Actividades en las que los matices expresivos y
sonoros de la voz y el lenguaje verbal son utilizados como estímulo para inspirar el movimiento del
intérprete. Cuando la palabra es utilizada como
estímulo sonoro, el valor fonológico de ésta eclipsa
su valor semántico y lo que se transmite no son directrices sobre el movimiento que se debe ejecutar.
Movimiento con instrumentos (MIN)
El sonido de uno o varios instrumentos acompaña
al movimiento. En algunos casos, serán las cualidades del sonido las que dirijan el movimiento y, en
otros, el movimiento guiará al instrumento.
Movimiento con audición (MAU)
Engloba todas las actividades de movimiento libre
que se realizan mientras se escucha una grabación
musical. Debe tenerse en cuenta que este tipo de
actividad se encuentra en el grupo de actividades
de movimiento libre, por lo que una danza o audición coreografiada sobre música grabada, no podrá
incluirse en esta categoría, ya que se trata de una
actividad de movimiento estructurado.
Movimiento para la
relajación (MRX)
Ejercicios de relajación, global o segmentaria, activa o pasiva.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 209-226
225
Las actividades de movimiento en el aula de música: una aproximación a través...
GREGORIO VICENTE NICOLÁS
Movimiento para la
respiración (MRE)
Ejercicios de respiración que se realizan simultáneamente con movimientos del cuerpo o partes de
éste.
Exp. corporal/danza sin
música (DSM)
Ejercicios de movimiento dotados de una idea corporal o estructura coreográfica sin estímulo sonoro.
Canción coreografiada
(CCO)
Canciones y prosodias que van acompañadas de
movimientos organizados en sus diferentes secciones o al menos en una de ellas. Los movimientos
carecen de independencia y pierden su sentido
sin la canción a la que acompañan Las prosodias
deben estar versificadas y contener rima, de lo
contrario, pertenecerían a la categoría MPV.
Coreografía didáctica
(DDI)
Agrupa a todas las “danzas” creadas sobre una
música que en un principio no estaba pensada para
acompañar dichos movimientos o incluso para ser
bailada.
Danza heredada (DHE)
Todas las danzas populares, tradicionales, históricas, etc., que han sido creadas de forma individual
o colectiva y sus coreografías han trascendido
épocas y/o espacios diferentes.
226
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 209-226
Metáforas y teorías implícitas
de los directores escolares
I S A B E L C A N T Ó N M AYO
A NA R O S A A R I A S G AG O
Universidad de León
Resumen:
Abstract:
La dirección y el liderazgo de los directores de centros educativos presenta una
tipología que ha sido estudiada a través
de cuestionarios, entrevistas, análisis factorial y grupos de discusión. Las categorías
utilizadas arrojan luz y permiten explicar
conductas y actitudes en la dirección de
las instituciones, referidas a sí mismos, a
los alumnos, a los profesores y a la sociedad.
The management and the leadership of
the directors of educational centers present characteristics that have been studied
through questionnaires, interviews, factorial analysis and discussion groups. The
used categories allow to explain behaviors
and attitudes in the management of the
institutions, referred to themselves, to the
students, to the teachers and the society.
Palabras clave:
Key words:
Dirección, liderazgo, formación, calidad,
conflicto, categorías y metáforas sobre los
directores escolares.
Management, leadership, formation, quality, conflict, categories and metaphors of
the school directors.
Résumé:
La direction et le leaderchip des chefs d´établissement s scolaires présente une typologie qui a été étudiée par des méthodes qualitatives: questionnaires, entrevues, analyse
factoriale et des groupes de discussion. Les catégories utilisées nous donnent un rayon
de lumière qui permet d´expliquer les démarches et les attitudes dans la direction des
établissements scolaires, vers eux-mêmes, vers les élèves et vers la société.
Mots clés:
Direction, leadership , formation, qualité, conflit, catégories et métaphores sur les chefs
d´établissements scolaires.
Fecha de recepción: 20-5-09.
Fecha de aceptación: 21-12-09.
Introducción
A partir de la revisión de los estudios sobre la dirección y liderazgo de calidad, Alvarez, (1998, 1999) Estruch (2002), Gibson, Ivancevich y Donely (1996), Gimeno (1995), Bass (1990), Bolívar (1997, 2001,
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 227-248
227
Metáforas y teorías implícitas de los directores escolares
ISABEL CANTÓN MAYO Y ANA ROSA ARIAS GAGO
2003), Pascual, Villa y Auzmendi (1993), Villa y Villardón (1998), Lorenzo (2001), Bernal Agudo (2001), Gento (2001), García Olalla y Poblete
(2003) y Cantón (2004a), Arias y Cantón (2006) y solapando los requerimientos que desde el modelo EFQM se prevén para la dirección y el
liderazgo, intentamos destacar algunas de las competencias y tareas que
consideramos clave para el desarrollo y un funcionamiento de calidad
en los centros educativos.
En nuestra investigación hemos sistematizado sesenta actividades o
facetas que consideramos propias de una ejercicio de dirección y liderazgo transformacional, visionario, participativo y distribuido, democrático, con tintes pedagógicos, transcultural, intuitivo y emocional. Incluimos en él también lo esencial del Modelo Europeo de gestión de
calidad, adaptado a los centros educativos públicos: la satisfacción de
los usuarios del servicio público de la educación, de los profesores y del
personal no docente, y el impacto en la sociedad, aspectos que se consiguen mediante el liderazgo que impulse la planificación y la estrategia
del centro educativo, con la gestión de su personal, de sus recursos y
de sus procesos hacia la consecución de la mejora permanente de sus
resultados.
El objetivo general de esta investigación es contrastar cómo se perciben a sí mismos los directores, cómo son vistos por los profesores y
cómo entienden ellos el papel de la dirección, y cómo ambos grupos
relacionan la actuación con su propia percepción de la calidad educativa. Como objetivos específicos se considera la obtención de categorizaciones y tipos de directores en función de su propia percepción y la de
sus dirigidos.
Muestra y procedimiento
Para realizar esta investigación se han llevado a cabo 10 entrevistas a directores de centros educativos, siguiendo la siguiente distribución: cinco
de Primaria: dos rurales y uno urbano públicos, y dos urbanos privados;
de Secundaria dos Institutos urbanos y uno rural, públicos, hombres y
mujeres, según se aprecia en el cuadro siguiente. La duración media de
las entrevistas fue de 2 horas y han sido transcritas textualmente para
proceder posteriormente a su análisis de contenido, prescripción impuesta por los analistas del discurso (Potter y Wetherell, 1987). Sobre la
información obtenida en las entrevistas se ha realizado un análisis del
228
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 227-248
Metáforas y teorías implícitas de los directores escolares
ISABEL CANTÓN MAYO Y ANA ROSA ARIAS GAGO
discurso, siguiendo, en la medida de su adecuación, las consignas que
establece esta metodología y se han mantenido las recomendaciones
de análisis del sistema argumentativo. Hemos procedido a estudiar las
estrategias argumentativas que usan los directivos para definir su función
mediante la categorización y el análisis de contenido. También se utilizó
el análisis factorial de un cuestionario de una investigación paralela y
dos grupos de discusión.
DIRECTOR
TIPO DE CENTRO
ENTREVISTA
PÁGINAS
D1
EP URBANO PRIVADO
E1
1-6
D2
IES RURAL
E2
7-10
D3
IES URBANO
E3
10-13
D4
IES URBANO
E4
13-16
D5
EP RURAL
E5
16-19
D6
EP RURAL
E6
19-23
D7
IES RURAL
E7
23-25
D8
EP RURAL
E8
25-29
D9
EP URBANO
E9
29-36
D10
EP URBANO PRIVADO
E10
36-40
La muestra ha sido intencional aunque se procuró en todo caso una
representatividad de los tres dobles estratos que hemos señalado: público-privado, urbano-rural, primaria-secundaria. La imposibilidad de
acceder a una muestra al azar venía impuesta por la necesaria voluntariedad en la realización de las entrevistas.
Se transcribieron íntegras las entrevistas y se categorizaron por las
respuestas a las preguntas realizadas. Los resultados del análisis de contenido son los que figuran a a continuación.
1. Modo de acceso a la dirección
La situación referida al modo de acceso nos da un abanico de motivaciones, justificación y resultados referidos al tema. Hay que tener en
cuenta la pervivencia de directores LOPEG, hasta 2003, directores LOCE,
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 227-248
229
Metáforas y teorías implícitas de los directores escolares
ISABEL CANTÓN MAYO Y ANA ROSA ARIAS GAGO
y Directores LOE, desde entonces. En lo referido al modo de acceso observamos las tres categorías que siguen.
1.1. Los mesiánicos: salvadores-víctimas y necesarios
Este grupo se escuda en el mayoritario rechazo al liderazgo por parte de
los profesores y de los propios directores (Álvarez, 1998:81) para manifestarse en una posición de necesidad de su función, un cierto masoquismo y el apoyarse en el victimismo para destacar que son directores
para cumplir una misión no deseada: “por obligación… directamente,
nombrada por la Administración” (D6:pag). Son los más proclives a ejercer un liderazgo que señalan cómo van aprendiendo, aunque muestren
un cierto pudor por ello: “el centro se quedó sin director, dimitió el
anterior, alguien se presentó y no salió adelante, y me llamaron, que si
quería hacerme cargo y bueno” (D3:pág) Le quitan importancia al hecho de ser directores o lo atribuyen al azar: “Accedí en el 99 porque en
aquel momento había necesidad de un director en el colegio…estaba
vacante la dirección…presente mi currículum y fruto de la casualidad
y una serie de circunstancias accedí como director” (D1). Algunos de
ellos participan de esta categoría y la siguiente: “La primera vez por
nombramiento (elección) del Consejo Escolar y la segunda vez por nombramiento directo de la Dirección Provincial” (D2). Se da el caso de que
asume las mismas funciones y la dirección del centro sin el compromiso
de presentarse a la elección. Elimina así la petición de responsabilidades
por los profesores.
Este grupo se caracteriza por un reconocimiento implícito de las tareas del liderazgo, un cierto isomorfismo con las bases de profesores y
un ejercicio del cargo que se desea pero se oculta. Estarían en el fondo
en la línea que señalan Day y otros (1998:79): “deben situarse entre los
más hábiles e imaginativos exponentes de la gestión y del liderazgo”. En
otro lugar (Day y otros, 1998:23) hablan de la “gestión por nostalgia”.
Por ello éstos directores suelen realizar bien su función y representación
y también el resto de competencias directivas habituales. Su responsabilidad es antecedente al cargo.
1.2. La gestión ilustrada: burocrático-administrativos
Este grupo está en la línea de la dimensión organizativa del mismo nom230
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 227-248
Metáforas y teorías implícitas de los directores escolares
ISABEL CANTÓN MAYO Y ANA ROSA ARIAS GAGO
bre. Se trata de la línea más legalista y con dimensiones de gestores, no
de líderes. Han accedido al cargo de directores por la vía legal y como
tal se mantienen: “a través del… del ordinario, por decirlo así. Me presenté con un proyecto y lo aprobaron y salí elegido” (D7:pág). Sienten
menos apego al cargo que consideran que es parte de su función dentro
de la administración: “por la convocatoria que salió de la Junta de Castilla y León, me presenté a un concurso de méritos, proyecto, entrevista y
tal” (D5:pág). También se considera una parte de la carrera docente, sin
entusiasmo ni pasión por el cargo: “la que marca la Junta, no hay otra,
no te queda más remedio que pasar por los trámites que te ponen y bueno te valoran los méritos la administración y luego tienes que hacer un
proyecto …te dicen si eres apto o no y después debes de pasar una fase
teórica si no estas habilitado, y práctica si no tenías tres años de función
directiva sino tenías una experiencia de tres años cuando salio la LOCE
y yo estoy en la fase práctica, puesto que ya estaba habilitada” (D8: pág).
Sin embargo persiste y se manifiesta la necesidad de contar con el beneplácito de los demás compañeros, aún en el caso de ser elegidos por méritos. La cultura igualitarista está presente en los aspirantes a directores:
“Con proyecto, presentando proyecto según decreto de la junta del
año pasado, y bueno se dio a conocer al claustro, al consejo escolar y
la comisión correspondiente aprobó el proyecto y así fue” (D9: pág). Lo
mismo ocurre en otro caso: “es la única candidatura que se presenta es
aprobada por el consejo escolar con el visto bueno del claustro de profesores” (D4: pág). Este tipo de director apunta a una dirección más profesional, aunque apenas define este perfil. Sigue la línea legal del Art. 79,
de la LOCE que lo presenta como “representante de la Administración
educativa en el centro” sin más. En suma son docentes con experiencia
y gestores acreditados. Son personas orientadas a las tareas.
La persistencia de una especie de proletarización del profesorado que
aspira a la dirección, la predominancia de la función gestora y la ausencia de liderazgo están presentes en este grupo. Se basa en la rutinización
de tareas y funciones en el centro. Su liderazgo está basado en el trueque. Notamos que todos los directores de estos dos bloques anteriores lo
son de centros públicos. El centro privado se inscribe en esta categoría.
1.3. Los vocacionales: liderazgo y dirección creativa
El director vocacional tiene un componente neto y claro de liderazgo
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 227-248
231
Metáforas y teorías implícitas de los directores escolares
ISABEL CANTÓN MAYO Y ANA ROSA ARIAS GAGO
educativo: lo considera por un lado un reto y por otro un servicio a los
demás. También un paso natural de la carrera docente, pero un paso al
que es impulsado, no un paso que dé por su ambición ni por otras aspiraciones: “Primero llegue a ser maestro en este colegio, al ser un colegio
privado, por medio de un contacto interno. Una vez que llevaba tres
años como maestro en el Colegio me ofertaron la posibilidad de acceder
a la dirección puesto que por motivos internos habían despedido al que
había sido director hasta aquel entonces y yo asumí el reto” (D10:pp).
Maslow (1995:35) afirma que la cualidad de que compartían todos los
sujetos autorrealizados era que estaban motivados por una obra importante.
Entienden que los directores son quienes deben dinamizar la vida
académica y educativa del centro, velando por el cumplimiento de su
programa educativo y por una educación de calidad. Este tipo de director se sitúa en la órbita del transformacional (Pascual, Villa y Auzmendi)
y mantiene la ilusión incluso la pasión por su trabajo consiguiendo los
mejores resultados y clima en el centro. Su tipo de responsabilidad directiva es transcendente y son personas entregadas, maduras y con grandes deseaos de superación.
2. Motivación para el cargo
Los motivos por los que se accede a la dirección también podemos categorizarlos en tres básicamente en función de cuál es el origen del acceso
y lo que llevó a la persona al puesto. Tenemos en función de los motivos
tres categorías: los que llegan al puesto porque si no están ellos el centro
no funcionaría, los imprescindibles, los que lo hacen para evitar la llegada de otras personas y los que tienen ilusión de innovación y mejora.
2.1. Los imprescindibles
Este grupo de directores se creen líderes e imprescindibles. Sus motivaciones son desganadas y poco claras: “motivación ninguna y ganas
tampoco” (D6). El nivel de autoestima es bueno y se consideran preparados por encima de los demás: “creí que era una persona idónea para
ese cargo, y tampoco había demasiado profesorado en el instituto como
para poder elegir, quizás esa fuese la motivación”. Tienen un alto con232
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 227-248
Metáforas y teorías implícitas de los directores escolares
ISABEL CANTÓN MAYO Y ANA ROSA ARIAS GAGO
cepto de sí mismos como líderes necesarios en el centro: “En el segundo
nombramiento la Dirección Provincial consideró que era el idóneo y
con la condición de tener un equipo directivo adecuado, lo acepté”(D2).
Se caracterizan por ser paternalistas, se enmarcan en la teoría X de
McGregor de Recursos Humanos X que supone que los demás docentes
son trabajadores inmaduros, haraganes que rechazan el trabajo, se requiere de una dirección preparada y fuerte que emplee tanto la zanahoria como el garrote ya que sólo así funciona el centro y ellos son los encargados de darle impulso. A veces contagian esta idea a los profesores
del centro basándose en el absentismo en la presentación de candidatos.
2.2. Los condicionales: Evitar a otras personas
Este grupo de directores alegan motivos espúreos ya que acceden a la
dirección con condiciones: consideran que éste no es un puesto apetecible, pero aceptan la dirección si se les da una especie de cheque
en blanco: “como llevo aquí muchos años, y llega el momento en que
piensas que tienes que hacer algo por el centro, pues a pesar que ni lo
he buscado, ni se si soy la persona más o menos indicada… pues acepté, siempre con la premisa de que mi equipo directivo aceptara, que lo
eligiera yo y que aceptara” aunque en la misma persona está latente la
tercera categoría: “sobre todo la obligación moral de hacer algo por mi
centro” (D3: pp). El trueque con los compañeros y la administración están latentes en la propuesta. En otros casos se acepta la dirección como
mal menor: “porque ya había estado de directora, porque no se quería
presentar nadie y entonces ante el riesgo que viniese alguien de fuera
asumí yo el presentarme y esa fue la razón” (D8:pp). En estos casos se
encuentra la “existencia de grupos diferenciados dentro del claustro”(E2).
Nos encontramos ante personas que ven en el trabajo la tarea que tienen
que cumplir para subsistir y lo hacen a “jalones”
Se trata de un tipo de directores que aceptan una responsabilidad
temporal y congruente con el cargo. Se mueven entre la incertidumbre
y la rutinización.
2.3. Visionarios y transformacionales: Ilusión y pasión por innovar y
mejorar
Tenemos ante nosotros a los verdaderos líderes transformacionales que
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 227-248
233
Metáforas y teorías implícitas de los directores escolares
ISABEL CANTÓN MAYO Y ANA ROSA ARIAS GAGO
consiguen centros de calidad e innovadores. Entre ellos destacan la ilusión de mejorar y el deseo de dejar su impronta innovadora: “que era
un centro que empezaba, que iniciaba y que podías poner de alguna
manera el estilo y podías hacer mucho en hacer un Colegio como te
gustaría…son muy pocas las veces que se nos presentan ocasiones de
hacer un colegio y eso fue lo que me motivo” (D1:). Sus motivos afortunadamente son los más numerosos y frecuentes: “fue dar un aire nuevo
al centro” (D5)
Son idealistas que trabajan con pasión y compromiso, con la educación, con la calidad y consigo mismos: “quizás llevar a cabo, coger
las riendas del centro educativo e intentar poner en marcha proyectos,
ideas que pudiera tener en la cabeza” (D7). Tienen deseos de mejorar,
innovar y cambiar. Combinan su trabajo con la convicción de que su
visión y proyecto puede hacerse realidad: “había que hacer un proyecto
educativo del centro que modificase algunas cosas del funcionamiento
del centro, sobre todo desde el punto de vista pedagógico, y me parecía
que la inestabilidad que produce el que haya un equipo, que se nombra
a dedo y por un año e ir cambiando….pues que era mejor el presentar
proyecto y que la gente vaya sabiendo por donde se debe de mover uno”
(D9). Son personas con deseos de mejora, que se sienten llamados a
cumplir una misión: son los líderes visionarios e idealistas:“destacaría el
afán de superación, creo que puedo hacerlo bien y quiero demostrarlo a
la gente, primero quizás, porque tengo la fuerza y la vitalidad necesaria
al ser joven y después porque tengo la formación que va en consonancia
con este colegio para poder llevarlo a cabo” (D10).
La motivación para la dirección en este tercer grupo es vital y decisiva: su acceso al cargo se ha utilizado para poner en marcha objetivos y
como medio de autorrealización personal.
3. Necesidad de un Programa de Dirección
La distinta visión de la Planificación de la acción directiva en función del
tipo de director y del motivo por el que accedieron al cargo se encuentra
aquí manifiesta. Para los gestores será un elemento básico, mientras que
para los mesiánicos es un engorro y un requisito sin ningún valor.
234
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 227-248
Metáforas y teorías implícitas de los directores escolares
ISABEL CANTÓN MAYO Y ANA ROSA ARIAS GAGO
3.1. Los mesiánicos: documento inútil
Consecuentemente con su postura ante la dirección, estos profesionales
creen que no hace falta, su persona es propiamente la garante de la calidad y buena dirección del centro: “no lo creo ni imprescindible, ni necesario, necesario; es lógico que se presente un programa, pero tampoco
lo considero indispensable” (D2). Además aunque personalmente crean
que es positivo, lo es para los demás, ellos están en otro nivel: “yo creo
que es positivo; yo no lo he presentado” “presentar un programa eso supone que has estudiado la dirección, lo que es un centro de educación
como este, y vamos, que tienes conocimientos” (D3). Es un documento
técnico de planificación y este tipo de director basa su actuación en la
impronta personal, directa, intuitiva y rápida.
3.2. Los gestores: documento técnico imprescindible
La necesidad de un documento de Planificación y gestión se hace patente en todos los Modelos de Calidad: desde el EFQM en el tercer criterio
a los modelos regionales que se inspiran en él, los demás modelos de
evaluación. Por ejemplo en Asturias se enuncia como el primero de los
indicadores de calidad para la evaluación de la función directiva el siguiente criterio: buena dirección y coordinación de la actividad del centro: planificación, seguimiento, control y evaluación de las actividades
y luego se desglosa en áreas. Los directores de este grupo lo entienden
así también: “es obligatorio; a parte de ser por ley, yo creo que es interesante que una persona que se presenta …, que el resto de personas, de
compañeros, conozca un poco sus ideas” (D4).
Un buen director-gestor tiene clara la necesidad de un Proyecto de
Dirección:“lo considero imprescindible y sobre todo en la doble vertiente que tiene este centro, por el hecho de ser un centro docente y en este
caso ser también una empresa privada… empresa al fin y al cabo, que
es viable en tanto en cuando los clientes están satisfechos y, también,
desde el punto de vista educativo tienes que hacer un colegio que es un
colegio nuevo que tiene que tener personalidad propia, estilo propio y
sobre todo que se afiance en las diferencias que puede haber respecto a
otros centros” (D1); “me parece necesario, pero lo que sí me parece necesario de ser la comunidad educativa la que debería elegir a los directores de los centros, quién mas peso debe de tener en la elección son los
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 227-248
235
Metáforas y teorías implícitas de los directores escolares
ISABEL CANTÓN MAYO Y ANA ROSA ARIAS GAGO
compañeros, que son los que conocen el centro y saben como funciona
todo, los profesores y los padres lógicamente, … pero la cualificación
técnica se supone que la piden ya con los títulos, con todos los cursos
que te hacen hacer con un plan de dirección, pero debe de ser luego la
comunidad educativa el que evalúe el director adecuado para su centro
concreto” (D8).
Se entiende que el Proyecto de dirección forma parte inexcusable
de la dirección técnica y que es el baremo, el referente principal de la
gestión como proyección de futuro y como guía del trabajo presente. Se
apoya en el Proyecto toda su labor.
3.3. Los líderes vocacionales: necesidad secundaria
Como dice Maslow: los líderes tienden a ser superiores en todas las
situaciones (2005:209). Por ello el Proyecto de dirección se considera,
pero no como algo imprescindible, sino como algo anexo al cargo: “es
importante, primero porque la gente necesitaba saber como trabajas, o
sea…. y qué es lo que vas a exigirles a ellos, porque tienes a tu cargo
a mucha gente y, entonces, no pueden decir bueno y que pide, que va
a solicitar durante todo este año, o a que me tengo que atener” (D10).
Pero se considera algo adyacente, que sirve para el acceso, y que está
presente, pero no es el eje de su labor: “supongo que es una forma de
canalizar si hay más de un candidato, ver quién es el mejor” (D6). Tiene
una importancia relativa y además es un proyecto abierto, incompleto y
en constante cambio. “para los colegios es siempre bueno el presentar
un proyecto, … los proyectos siempre marcan unas líneas de actuación,
que dan a conocer a toda la gente, si es abierto como lo es el mío permite que la gente vaya incorporando propuestas, proponiendo, apuntando
nueva formas o nuevas iniciativas con lo cuál abiertamente para la comunidad educativa es mejor” (D9).
Si los líderes tienen más talento y son más eficaces que los demás
profesionales del centro, el Proyecto para ellos tiene un nivel de necesidad secundario: su existencia sirve como referencia, pero está en
constante cambio, se introducen y se eliminan aspectos en función de
necesidades, se deja abierto e inconcluso para complementarlo con la
realidad, la ilusión y las necesidades concretas de cada momento. En la
sociedad del conocimiento tendrán el liderazgo aquellas personas e instituciones que sean capaces de una constante generación de ideas que
236
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 227-248
Metáforas y teorías implícitas de los directores escolares
ISABEL CANTÓN MAYO Y ANA ROSA ARIAS GAGO
permitan anticiparse a la realidad cambiante e impredecible del mundo
de la educación.
4. Partes destacadas en el Programa de Dirección
El programa de Dirección es un requisito técnico imprescindible en la
normativa, tanto LOCE como LOPEG. Se pretende que la dimensión profesional y la dimensión vocacional estén presentes en su redacción y e
sus planteamientos. Sin embargo, al igual que ocurre con el resto de los
documentos institucionales, la visión de los mismos interesados sobre
su conveniencia y utilidad es variable. Encontramos desde los más partidarios a los más indiferentes y en cuanto al contenido se puede ver los
que consideran que debe ser una garantía de continuidad, una mejora
del clima de centro, una apuesta por la calidad o simplemente una herramienta más de gestión.
4.1. Los directores líderes visionarios: mirada al futuro
Dependiendo del tipo de director existen también diferentes formas de
abordar su programa de dirección. Para algunos es un documento destacado ya que enlaza con el Proyecto Educativo de centro y con técnicas
directivas: “el modelo de educación que yo entiendo, eh… el modelo
de formación que se debe seguir en un centro, el estilo directivo que yo
veo que debe presidir la gestión, un análisis del contexto, y bueno luego
ya era un plan de actuación con objetivos, actuaciones ya más desmenuzadas, y con ciertos criterios de evaluación” (D5). Algunos de estos
directores líderes tienen ya un depurado lenguaje de calidad, aunque
señalamos que se trata de un centro privado: “entran muchas cosas, que
así muy en resumen serían afianzar las fortalezas, cuidar las responsabilidades y por supuesto, atender mucho a las debilidades que pueden
haber, pero lo que a mi más me ha preocupado y sobre lo que más insistencia he puesto es en la formación del profesorado” (D1).
La visión de futuro se concreta en ese proyecto, ya que proyectar es
“mirar hacia delante y eso contienen sus programas de dirección: “cómo
vas a llevar el centro, tanto desde el punto de vista educativo, como
desde el punto de vista del profesorado, trabajadores, pensar un poco
en cómo vas a administrar los recursos que te proporcione la Dirección
Provincial, todo el tema de mejoras en el centro” (D2).
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 227-248
237
Metáforas y teorías implícitas de los directores escolares
ISABEL CANTÓN MAYO Y ANA ROSA ARIAS GAGO
4.2. Burócratas: Continuidad, tranquilidad, inconcreción
Los directores más continuistas con la línea pedagógica tradicional incluyen en su proyecto aspectos generales: “sobre todo es el crear en
el centro un ambiente de estudio, un ambiente tranquilo, un ambiente
positivo para los chicos y luego que tengan también una libertad para
expresarse, tanto ellos como las asociaciones… una enseñanza de calidad” (D3). Alardean del conocimiento del centro que les evita enumerar
sus acciones, pues su línea de trabajo ya es conocida por los demás. No
hacen un proyecto concreto, sino que se limitan a la continuidad: “llevo
en este centro 18 años, con lo cual lo conozco muy bien, e imagino
que hay cosas que mejorar, y planes del centro… y continuación de una
línea a seguir” “pero vamos, no se me va a dar el caso, con lo cual no he
hecho la lista de cosas” (D6). Algunos hablan de incluir alguna técnica
de calidad en su programa, pero sin mayor concreción: “pues… planes
de actuación…bueno, eh…propuse realizar Planes de Mejora, y cosas
así…” (D7). La ambigüedad es la característica de este tipo de directores, están un poco a lo que surja, a lo que los demás deseen o a lo que
se les pida desde el contorno. “tampoco puedes poner exactamente los
proyectos que vas a realizar, pero estar atento a tales innovaciones educativas que salgan si,…, entonces estar abierto a esto sí, pero señalarlos
concretamente no porque depende de los gustos de la otra gente” (D8).
No cabe duda que la continuidad institucional es una garantía para
los usuarios del centro, tanto padres como alumnos que de esta forma
saben que aunque cambie la dirección se garantizan los valores y la
educación que el centro imparte.
4.3. Gestión técnico-profesional
El considerar el contenido del Proyecto de Dirección como una proyección, una programación de lo que se desea está presente en la mayoría
de las entrevistas: “lo que se piensa hacer por el centro…” (D4) “cómo
vas a llevar el centro, tanto desde el punto de vista educativo, como
desde el punto de vista del profesorado, trabajadores, pensar un poco en
cómo vas a administrar los recursos que te proporcione la Dirección Provincial, todo el tema de mejoras en el centro” (D2). La dimensión gestora,
frente a la de liderazgo se pone de manifiesto en esta otra respuesta, de
centro público y rural: “tampoco puedes poner exactamente los proyec238
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 227-248
Metáforas y teorías implícitas de los directores escolares
ISABEL CANTÓN MAYO Y ANA ROSA ARIAS GAGO
tos que vas a realizar, pero estar atento a tales innovaciones educativas
que salgan si,…, entonces estar abierto a esto sí, pero señalarlos concretamente no porque depende de los gustos de la otra gente” (D8).
La más completa visión de lo que contiene el proyecto nos la da un
director de EP y rural, considerando quizá una integración de las cuatro
líneas anteriores: continuidad, gestión, clima y calidad: “una reflexión
de las condiciones actuales socioeducativas que tiene el colegio y luego
a partir de esto y la experiencia que da… se incluyen unas líneas de
actuación desde el punto de vista organizativo, de horarios de profesorado, de horarios de funcionamiento del centro y desde el punto de vista
administrativo, en cuanto a la gestión de todo lo que significa relaciones
con la Junta, en este caso, con la sociedad, con el Ayuntamiento, con
las instituciones que tienen que ver con la educación. Y luego desde
un punto de vista pedagógico nosotros hemos incluido en el proyecto
un proyecto de innovación educativa que estamos realizando y varios
aspectos que tienen que ver con el funcionamiento de los órganos del
centro; del consejo escolar, de la comisión de coordinación pedagógica,
del claustro y de los ciclos… … es un proyecto para tres años” (D9).
Por lo que hemos visto el contenido del Proyecto se instala en la
dimensión clásica de proyectar hacia delante, con una línea de continuidad institucional, una línea que intenta el buen clima en el centro
educativo y una abundancia en la gestión, así como la integración de
todas ellas en una propuesta integradora.
Este grupo de directores ya se plantea una forma más científica y
técnica de elaborar su proyecto de dirección, en la que dan cabida a
los aspectos más importantes del centro y a la visión fundamentalmente
organizativa y social: “una reflexión de las condiciones actuales socioeducativas que tiene el colegio y luego a partir de esto y la experiencia
que da… se incluyen unas líneas de actuación desde el punto de vista
organizativo, de horarios de profesorado, de horarios de funcionamiento
del centro y desde el punto de vista administrativo, en cuanto a la gestión de todo lo que significa relaciones con la Junta, en este caso, con la
sociedad, con el Ayuntamiento, con las instituciones que tienen que ver
con la educación. Y luego desde un punto de vista pedagógico nosotros
hemos incluido en el proyecto un proyecto de innovación educativa que
estamos realizando y varios aspectos que tienen que ver con el funcionamiento de los órganos del centro; del consejo escolar, de la comisión de
coordinación pedagógica, del claustro y de los ciclos… es un proyecto
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 227-248
239
Metáforas y teorías implícitas de los directores escolares
ISABEL CANTÓN MAYO Y ANA ROSA ARIAS GAGO
para tres años”. (D9).
A ello se une la conexión del programa de dirección con el proyecto
educativo o ideario: “un programa donde indiques como vas a funcionar, es decir, explicar lo que la dirección del Colegio promueve, … lo
primero que ponemos es el ideario del Colegio, … y segundo cómo se
trabaja…qué es lo que te vamos a exigir desde la dirección del Colegio,
desde como se debe de tratar al alumnado, a los padres, como debes de
dar las clases, como programar” (D10).
En el bloque de los contenidos del Proyecto encontramos reflejados los tres tipos de directores: líderes, gestores, y apáticos continuistas.
Cada uno de ellos, sin serlo de forma pura, tiene alguna dimensión de
los demás, pero configuran una trilogía de centros que en la realidad se
desenvuelven entre la gestión dinámica actual, la futura y el continuismo.
4.4. Clima del centro
La creciente preocupación por la conflictividad de los centros, fundamentalmente urbanos y de secundaria se muestra en el contenido de
uno de los entrevistados: “sobre todo es el crear en el centro un ambiente de estudio, un ambiente tranquilo, un ambiente positivo para los
chicos y luego que tengan también una libertad para expresarse, tanto
ellos como las asociaciones… una enseñanza de calidad” (D3).
La preocupación de crear un adecuado clima en los centros por medio del Proyecto de Centro es una iniciativa que se inscribe en las tendencias modernas que han llevado a las instituciones a crear la figura de
los mediadores escolares. Sólo aparece esta idea en centros públicos y
urbanos.
5. Actividades de mejora educativa
Si nuestro objetivo es conocer las características de los directores de
calidad en los centros educativos, tenemos que indagar que actividades
de mejora educativa se proponen realizar en su trabajo.
Encontramos en esta línea una apuesta por la cultura de calidad en
el Centro desde el contenido del Proyecto de Dirección: “pues… planes
de actuación…bueno, eh…propuse realizar Planes de Mejora, y cosas
240
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 227-248
Metáforas y teorías implícitas de los directores escolares
ISABEL CANTÓN MAYO Y ANA ROSA ARIAS GAGO
así…” (D7). Incluso encontramos que en algunos centros se maneja con
soltura el lenguaje específico de la calidad, pero vemos que se trata de
un centro privado y ubano: “entran muchas cosas, que así muy en resumen serían afianzar las fortalezas, cuidar las responsabilidades y por supuesto, atender mucho a las debilidades que pueden haber, pero lo que
a mi más me ha preocupado y sobre lo que más insistencia he puesto es
en la formación del profesorado” “Sabiendo que lo primero, aquí, son
los padres, después los profesores y luego los alumnos y aunque esto
suene un poco extraño”(D1).
La comprensión de la calidad como satisfacción del cliente o usuario (Galgano) está presente en esta formulación, pero restringiendo los
usuarios a los padres y no a los alumnos, sabiendo que las decisiones
son ellos quienes las toman. El segundo cliente interno, los profesores se
toman también en consideración antes que los usuarios o clientes directos, que son los alumnos. La característica del centro privado realiza esa
priorización en función de sus intereses y proyección de futuro.
5.1. Mejora de la gestión de calidad con modelo empresarial con
benchmarking
Se da con más frecuencia en los dos centros privados y en un IES urbano.
Se muestran con un gran conocimiento y desarrollo de las estrategias
de calidad ya aplicadas en los centros siguiendo directrices y modelos
estandarizados en los que los implica la organización a la que pertecen:
“estar atentos a proyectos que ya están en marcha por parte de empresas
que tienen un departamento de investigación y desarrollo, tener un Departamento de I+D no es muy propio de empresas educativas, …lo mas
normal es que sean las propias editoriales de los libros las que montan
con su grupo de editores su propio departamento, esto no es lo ideal,
pero es la realidad” “seguimos los proyectos de Fomento de Centros de
Enseñanza, que es una empresa, empresa pura y dura, que además tiene
una pequeña editorial y esos proyectos lo tratamos de aplicar, formando
a los profesores de acuerdo con lo que allí se esta poniendo en marcha” .
Lo mismo ocurre en el otro centro privado que muestra la existencia
de gestión de calidad poniendo en marcha la herramienta de benchmarking para aprender de los demás lo que les permite avanzar y corregir
sus propuestas: “tenemos una serie de proyectos educativos como el
optimist, snipe,….. y para intentar mejorar estos proyectos lo que haceEducatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 227-248
241
Metáforas y teorías implícitas de los directores escolares
ISABEL CANTÓN MAYO Y ANA ROSA ARIAS GAGO
mos es viajar por colegios de toda España para ver como trabajan ellos y
sacar una serie de ideas que nos ayudan a mejorarlos año a año” (D10).
Sin embargo en el centro público que tiene plan de Mejora basado
en el Modelo Europeo de Excelencia, solamente indican la dimensión
interna: “ahora tenemos un plan EFQM, un plan de mejora, así que se
está trabajando en ello” (D4).
5.2. Mejora cultural y personal
Algunos de los aspectos para la mejora de la dirección incluyen la gestión de la persona, de la cultura organizativa y de aspectos afectivos, los
más relacionados con la calidad. “Plan de Mejora Personal, que consiste
en, respetando la autonomía de la persona y la libertad individual, ir animando a que se sigan con unos estudios superiores, a matizar, concretar
aspectos relativos a la actitud y otras cosas que forman parte del espíritu
del colegio, en un sentido amplio, que conforman lo que se denomina
el currículum oculto” (D1).
5.3. Mejora de aspectos educativos básicos: generales, organizativos y
curriculares
5.3.1. MEJORAS GENERALES BÁSICAS
Se refieren a aspectos inconcretos que se traducen en hacer algo pero sin
especificar concretamente el qué: “propuse realizar Planes de Mejora, y
cosas así…” (D7). No evidencian ni interés ni conocimiento por el tema
de la mejora y calidad: “en el proyecto no estaba incluido, pero sí que
hacemos algo en el centro” (D5). Se entiende la mejora como algo constante, pero no ligado a modelos, aunque se consiga una remuneración
por ello: “la verdad que las profesoras que estamos en el centro estamos siempre innovando y mejorando; estamos metidas en un programa
de innovación que en Delegación nos lo han premiado con 2800 así
que…” (D6).
5.3.2. MEJORAS ORGANIZATIVAS
En este bloque encontramos la mayoría de las propuestas de mejora entendida en su dimensión de modelo de gestión: “puede ser un plan de
mejora de disciplina, de asistencia, tanto del profesorado como de los
242
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 227-248
Metáforas y teorías implícitas de los directores escolares
ISABEL CANTÓN MAYO Y ANA ROSA ARIAS GAGO
alumnos… de todo tipo, de obras que se consideran necesarias” (D2).
Aquí se evidencia un conocimiento de lo que hacen y se enmarca en
un proyecto de calidad para el centro concretándolo en el ámbito de la
gestión del mismo: “hemos incluido en el proyecto un proyecto de innovación educativa que estamos realizando y varios aspectos que tienen
que ver con el funcionamiento de los órganos del centro” (D9).
5.3.3. MEJORAS CURRICULARES
Este bloque recoge las líneas de mejora que llevan a cabo los más estrictamente pedagógicos al referirse al ámbito curricular, aunque se reconoce que están en una fase inicial: “tenemos algún programa de innovación
educativa; este año hemos empezado con el programa de aprender con
el periódico… teníamos ya un plan de lectura, que teníamos en el centro… estos son los planes que tenemos ahora, planes de calidad, todavía
no nos hemos metido en esos derroteros porque todavía estamos intentando arrancar” (D3). Se liga un programa innovador o de desarrollo
con los planes de mejora porque aún no se conocen ni la metodología
ni los procesos concretos de calidad: “el plan de desarrollo y fomento
de la lectura que ahora es obligatorio, pues es obligatorio pero nosotros
habíamos participado en planes de mejora con cosas e este tipo” (D8).
6. Forma de trabajo del profesorado
En función del modelo organizativo y de director que se asuma, sea
implícita o explícitamente, encontraremos el empuje de la dirección al
profesorado en una u otra línea. Aquí destacamos tres: el empowerment
que busca potenciar los recursos personales de la organización, el político democrático, altamente complaciente y el liderazgo que potencia la
dirección adecuada de las acciones.
6.1. Impulso a la promoción y enriquecimiento (empowerment)
personal y organizativo
La moderna gestión y dirección de la sociedad del conocimiento impulsa la dotación y el enriquecimiento de los recursos humanos. La doble
línea de formación general y la específica como profesores, impulsan
esta organización inteligente. Por eso este tipo de directores animan a
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 227-248
243
Metáforas y teorías implícitas de los directores escolares
ISABEL CANTÓN MAYO Y ANA ROSA ARIAS GAGO
sus dirigidos en esta dirección: “trabajar en dos direcciones, primero animar a los profesores a que se sigan formando en concreto, las personas
que tengan magisterio que hagan una licenciatura, las que tengan una
licenciatura que hagan, si es posible, un doctorado, pues… eso es muy
importante porque aparte de la mejora del propio colegio es la mejora
de uno mismo” “Y luego la formación específica que se da a los profesores, mediante un instrumento que yo creo que nos diferencia bastante
del resto de los centros que es la entrevista personal con el director… se
llevan a cabo todos los meses, … mantengo una entrevista de una media
hora … y a raíz de ellas se elabora lo que denominamos el Plan de Mejora Personal” (D1). Llama la atención que esta línea moderna y actual
de dirección sólo se da en un centro privado.
6.2. Trabajo participativo, colegiado y democrático
Nos encontramos con un segundo bloque que se instala en la cultura
de centro público y que lo que desea es un clima continuista y tranquilo. Por eso buscan un alto nivel de consenso: “normalmente suele
ser una gestión democrática, entonces las cosas se hablan a distintos
niveles, unas veces se toman acuerdos en el claustro, otras veces se trabaja un tema por ciclos, luego se ponen en común en la Coordinación
Pedagógica, depende del tema” (D5). Tienen claro que la palabra clave
es la participación y la democracia: “… siempre digamos que al final
democráticamente” (D7). Se apoyan en los órganos oficiales y tienen
un sistema funcionarial con un alto componente rutinario y burocrático:
“que se implicaran y se trabaje en grupo como ya lo están… a través de
las reuniones que tenemos del Consejo y de la Coordinación Pedagógica” (D3).
En esta modalidad no se piensa en el bien del centro como algo obligatorio ligado a la profesión; más bien el respeto a las individualidades
y el cuidadoso empeño en la autonomía, se muestran como los más
pujantes: “se pidieron un grupo de voluntarios… junto con la directiva,
el director, el jefe de estudios y luego un grupo de profesores” (D4). Si
son pocos la cuestión aún es más acentuada: “la verdad que este es un
centro muy pequeño, somos cinco funcionarios, cinco maestros, y luego
hay dos, el de religión y la PT, que viene un día a la semana, con lo cual
aquí se hace todo junto… aquí la totalidad del claustro decide todas las
cosas” (D6).
244
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 227-248
Metáforas y teorías implícitas de los directores escolares
ISABEL CANTÓN MAYO Y ANA ROSA ARIAS GAGO
Finalmente hay quien expresa la forma de trabajo de los profesores
que dirige al azar y al albur: “lo que hay que hacer es tenerle contento…
hay que presentarle todo tipo de proyectos institucionales, y que sea el
profesorado el que realmente tenga la decisión de meterse o no meterse
dentro del proyecto” (D2). Es llamativo que no se considera para nada
las ventajas de un proyecto para la organización, el tener contento al
profesorado es la forma de trabajo principal, es poco productiva y nada
vanguardista.
6.3. Liderados institucionalmente
Este grupo de directores asume que ha de liderar las formas de trabajo
de los profesores del centro. Cree que tiene que impulsar, proteger y dar
forma concreta a la mejora y al trabajo habitual: “desde el equipo de
dirección se elaboro este proyecto en plan de redactarlo, porque es una
labor que normalmente los tutores no quieren asumir, pero las ideas se
recogen entre todos y se recogen después de haber trabajado un montón
sobre todo ello...pero claro las instrucciones y las cosas nuevas que salen desde el equipo directivo” (D8).
Este tipo de directores no espera a que los profesores decidan, sino
que va por delante, lleva las riendas del trabajo en la institución y los
promueve, aún sin forzar a los profesores, pero los guía y ejemplifica:
“desde la dirección en este caso se proponen distintos proyectos que el
colegio puede realizar, tanto institucionales como alguno que son de
carácter interno. Institucionalmente hay varios proyectos en los cuales,
después de proponerlos nosotros a la gente, púes se han enganchado en
el proyecto de innovación educativa” (D9). Curiosamente es una forma
de liderar el trabajo de los profesores que encontramos en centros públicos y privados, rurales y urbanos, más ligada al director y su equipo
que a lo que dispongan los profesores: “Lo más importante se trata a
principio de curso que es cuando se indica la forma de trabajar y cual
es nuestro proyecto…temas de virtudes, que virtudes deben de tener los
profesores y cómo transmitirlas a los alumnos, bueno es un poquito de
todos los campos” (D10).
Asumen el dicho que Drucker pone en labios de Maslow: “el mundo no
está poblado de adultos, y tiene una buena cuota de seres permanentemente inmaduros”. No es que piensen en la inmadurez únicamente, sino en su
responsabilidad como líderes y directivos de la sociedad del conocimiento.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 227-248
245
Metáforas y teorías implícitas de los directores escolares
ISABEL CANTÓN MAYO Y ANA ROSA ARIAS GAGO
7. Conclusiones
El análisis factorial y los datos cualitativos arrojaron resultados de correspondencia entre el tipo de director y la forma de acceso, los motivos
para ejercer el cargo, la necesidad de un programa de dirección y las
partes de este, así como la forma de trabajo del profesorado y el programa de mejora preferido por cada tipología de directores.
Trabajo del
profesorado
Liderazgo
Documento
Cultura perMesiánicos
Imprescindibles
institucional y
inútil
sonal
pedagógico
Gestión
Documento
Participación
ilustrada y
Condicionales
técnico impres- profesionales benchmarking democrática
burócratas
cindible
Equipo.
Mejoras
Documento
Mirada al
básicas, orVocacionales Transformacionales
Empowerment
secundario
futuro
ganizativas y
curriculares
Acceso
Motivos
Programa de
dirección
Partes del
Programa
Continuidad
tranquilidad
Clima
Mejora y
calidad
En los tres grandes tipos de directores encontramos un alto nivel de
coherencia entre los motivos por los que acceden a la dirección: así los
mesiánicos pretenden salvar al centro de los peligros y buscan la supervivencia del centro, ejerciendo un liderazgo fuerte de tipo institucional, personal y pedagógico. Para este grupo el programa de dirección es
poco útil ya que son ellos personalmente los garantes de la tranquilidad
y continuidad del centro que dirigen. La cultura que se instaura es de
tipo personalista.
El grupo de ilustrados y burócratas, se presentan a la dirección con
condiciones que pueden ser personales o institucionales, por lo que pretenden la ejecución del programa de dirección convertido en un documento técnico imprescindible. Son profesionales del cargo, aseguran la
continuidad del centro y normalmente buscan legitimación democrática de sus decisiones. El programa de calidad es de tipo Benchmarking,
comparándose con otros en procedimientos y en resultados.
El grupo de directores vocacionales alegan motivos transformacionales en el acceso, desean el cambio y la mejora, el programa es importante pero no decisivo, es un documento secundario ya que lo importante
son las personas. Entre las partes del mismo señalan la mirada al futuro
246
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 227-248
Metáforas y teorías implícitas de los directores escolares
ISABEL CANTÓN MAYO Y ANA ROSA ARIAS GAGO
por medio de mejoras en la calidad del centro de tres tipos: básicas, organizativas y curriculares.
Concluimos que la forma de acceso, los motivos y el programa de
dirección configuran un tipo de director del centro educativo, así como
la forma de trabajar del profesorado y las mejoras pretendidas que van
desde la supervivencia en los mesiánicos, y la continuidad en los burócratas hasta la mirada al futuro de los directores vocacionales.
Referencias bibliográficas
Álvarez, M. (1998) El equipo directivo, Recursos técnicos de gestión. Madrid, Popular.
Álvarez, M. (1999) El liderazgo de la calidad Total. Madrid, Escuela Española.
Arias Gago, A. y Cantón Mayo, I. (2006) El liderazgo y la dirección de centros educativos.
Barcelona, Davinci.
Bass, B. (1990) Stogdill’s Handbook of Leadership. New York, Free Press, pp.21.
Bass, B. M. (1990) From Transactional to Transformational Leadesrhip: Learning to share
the Vision, Organizational Dynamics, 18 (3), 19-36.
Bass, B.M. y Avolio, B.J. (1990) The implications of transactional and transformational
leadership, Organization, Change and development, 4, 231-272.
Bazarra, L.; Casanova, O. y García, J. (2004) Ser profesor y dirigir profesores en tiempos
de cambio. Madrid, Narcea.
Bernal. J.L. (2001) Liderar El cambio. Anuario de Educación. Zaragoza, Departamento de
Ciencias de la Educación.
Bolívar, A.(1997) Liderazgo, mejora y centros educativos, en MEDINA, A. y MORENO,
J.M. (Eds.) Actas de la III Reunión del Grupo ADEME. Madrid, UNED.
Caballo,V. E. (1993a) Manual de Evaluación y Entrenamiento de las Habilidades Sociales.
Madrid, Siglo XXI.
Caballo, V. E. (1993b) Relaciones entre diversas medidas conductuales y de autoinforme
de las habilidades sociales, Psicología Conductual, 1, 74-94.
Cantón Mayo, I. (2004) Planes de Mejora en Centros Educativos. Málaga, Aljibe.
Canton, I. (2004) La Organización Escolar normativa y aplicada. Madrid, Biblioteca Nueva.
Canton, I. Valle, R. E. y Arias, A. R. (2008). Calidad de la docencia universitaria: proceso
clave. Revista Educatio siglo XXI, vol. 26. 2008, 121-160.
Day, C.; Hall, C. Y Whithaker, P. (1998) Promoción del liderazgo en la educación primaria. Madrid, La Muralla.
Estruch, J. (2002) Dirección Profesional y calidad educativa. Madrid, Praxis. pp.56.
García Olalla, A. y Poblete, M. (2003) El desarrollo profesional en la dirección de centros educativos. En Actas del Congreso Internacional: Humanismo para el siglo XXI.
Bilbao, Deusto.
Gento, S (2001) La institución educativa II. Predictores de calidad. Buenos Aires, Paidós.
Gibson, Ivancevich y Donelly (1997) Las organizaciones. México, McGraw-Hill.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 227-248
247
Metáforas y teorías implícitas de los directores escolares
ISABEL CANTÓN MAYO Y ANA ROSA ARIAS GAGO
Gimeno Sacristán, J. (2001) El significado y la función de la educación en la sociedad
y cultura globalizadas. Revista de Educación. Núm, extraordinario (2001), 121-142.
Guerrero, E. (1998) “Burnout” o desgaste psíquico y afrontamiento del estrés en el profesorado universitario. Tesis doctoral no publicada. Facultad de Educación. Universidad de Extremadura.
Ivancevich, J. M. y Matteson, M. (1985) Estrés y trabajo. México, Ed. Trillas.
Lazarus, R (1986) Estrés y procesos cognitivos. Barcelona, Ed. Martínez Roca.
Lorenzo Delgado, M. (2001) La dirección como factor de calidad de los centros educativos. En Actas del I Congreso Nacional sobre Liderazgo en el Sistema Educativo
Español. Córdoba, 28-31 de Marzo de 2001.Departamento de Educación de la Universidad de Córdoba.
Maslow, A. (2005) El Management según Maslow. Barcelona, Paidós.
Mintzberg, H. (1991) Mintzberg y la Dirección. Madrid, Díaz de Santos.
Morgan, G. (1990) Imágenes de la Organización. Madrid, RA-MA…nuevo entorno financiero”. Alta Dirección 166. pp. 521-526.
PascuaL, R.; Villa, A.; Auzmendi, E. (1993) El liderazgo transformacional en los centros
docentes. Bilbao, Mensajero.
Potter, J. y Wetherell. M. (1997) Discourse and Social Psychology: Beyond Attitudes and
Behaviour. London, SAGE.
Selye, H. (1974) Without Distress (estrés sin distress). Nueva York, Josey Bass.
Selye, H. (1975) Tensión sin angustia. Madrid, Ed. Guadarrama.
Tissier, D. (1988) Management situationnel. París: INSEP-EDITIONS.
Villa, A. y Villardón, L.(1998) El rol del liderazgo en la dirección actual. Villa, A. y otros:
Principales dificultades de la dirección de centros educativos en los primeros años de
ejercicio. Bilbao, ICE de la Universidad de Deusto - Mensajero.
248
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 227-248
Implicaciones pedagógicas del
programa Prensa Escuela en
Cartagena de Indias (Colombia)
B L A N CA I N É S E S P I N E L
DE
SEGURA
Universidad Tecnológica de Bolívar
Cartagena, Bolívar
Resumen:
Abstract:
La lectura de la prensa en el aula allí
donde se ha integrado ha permitido que
el estudiante desarrolle su pensamiento crítico y reflexivo, para que pueda ir
mejorando sus habilidades cognitivas tales como: analizar, relacionar, comparar,
criticar constructivamente, memorizar y
observar. Es fundamental que el docente
tenga un conocimiento amplio y preciso
de la prensa, su funcionamiento para que
pueda transmitirlo a los estudiantes con el
fin de que la prensa tenga una acción y
función educativa, se trata de convertir el
periódico en una biblioteca rica y abierta
a la realidad que permita una libre exploración del mundo local e internacional.
For this matter, students in institutions
have been encouraged to read newspapers during class in order to get involved
in topics which allow them to develop
the ability of critical thinking to improve
their cognitive abilities such as analyzing,
relating, comparing, constructively criticizing, memorizing and observing. It is thus
fundamental that the teacher has a vast
and accurate knowledge of press. As the
matter of fact, teachers must know how
press works in order to give to the students
a new vision of it; a vision that agrees with
a press that serves with educational purposes. The way the program is intended to
be implemented is by using newspapers
as libraries where students can find a direct way of getting involved to the actual
global matters that concerns community
in general.
Palabras Clave:
Key words:
Prensa, innovación, calidad, mejora, competencias.
Press, innovation, quality, improvement,
Skills.
Résumé:
La lecture de la presse dans la salle de classe, là où cette pratique s’est donnèe, a permis
à l’étudiant de développer sa pensée critique et réfléchissante, pour qu’il puisse améliorer ses habiletés cognitives telles que: analyser, mettre en rapport, comparer, critiquer
constructivement, mémoriser et observer. Il est fondamental que l’enseignant ait une
connaissance large et précise de la presse et de son fonctionnement pour qu’il puisse le
transmettre aux étudiants, afin que la presse ait une action et une fonction éducative. Il
s’agit de transformer le journal en une bibliothèque riche et ouverte a la réalité afin qu’il
permette une exploration libre du monde local et international.
Mots clés:
Presse, innovation, qualité, amélioration, compétences.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 249-270
249
Implicaciones pedagógicas del programa Prensa Escuela en Cartagena de Indias ...
BLANCA INÉS ESPINEL DE SEGURA
Fecha de recepción: 29-12-08.
Fecha de aceptación: 25-09-09.
1. Justificación
Dentro del contexto escolar, existen diferentes recursos que pueden utilizarse para orientar el proceso de enseñanza - aprendizaje; uno de esos es
la prensa como medio didáctico que se puede utilizar como auxiliar para
la construcción del conocimiento y la formación de una cultura lectora
en los estudiantes cartageneros. La lectura es un medio del que dispone la
persona para conocer y saber; es el alimento del espíritu que lleva al crecimiento del ser humano y de la sociedad, esencialmente en la actividad
cotidiana es fundamental para todas las profesiones como medio creativo
y como medio de aprendizaje en la educación preescolar, básica primaria
y secundaria, media y universitaria.
La prensa en el aula rompe la rutina que conlleva el texto escolarizado
y puede convertirse en una herramienta generadora de alegría y entusiasmo para aprender temas de actualidad. También busca incentivar el gusto
por la lectura crítica, permitiendo a los estudiantes desde el comienzo,
disfrutar de ésta, a partir de las páginas que les atraen o les interesan, dándoles como sugerencia a los docentes actividades de libre escogencia, actividades grupales e individuales, entre otras. Entre todos los materiales
impresos la prensa cobra cada vez mayor importancia tanto en el discurso
del aula como en el quehacer del maestro, por lo que se está llevando a
cabo en las diferentes ciudades, con el fin de formar una cultura lectora.
En esta investigación se buscarán las generalidades del periódico,
el Programa Prensa Escuela, como construcción de significados y un
medio para el desarrollo de procesos de pensamiento crítico y creativo.
Además, los antecedentes sobre el Programa a nivel nacional el internacional; su importancia y diferentes formas de trabajarlo, así se mostrará
el contraste en las diferentes ciudades de los beneficios que se consiguen con el uso de la prensa en la escuela como herramienta auxiliar
didáctica y pedagógica.
La implementación del Programa Prensa Escuela en las instituciones
educativas es de gran utilidad porque responde a la necesidad de crear
en los jóvenes el hábito de lectura y la importancia de estar informados
permanentemente.
250
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 249-270
Implicaciones pedagógicas del programa Prensa Escuela en Cartagena de Indias ...
BLANCA INÉS ESPINEL DE SEGURA
La lectura del periódico genera una cultura comunicativa que contribuye al logro de una educación integral en las escuelas, optimizando
los procesos de desarrollo del pensamiento. Los alumnos aprenden a
establecer la conexión histórica entre lo que sucede hoy (periódico), lo
que sucedió ayer (libro texto) y lo que tal vez suceda mañana: que la
escuela se convierta así en un centro de reflexión donde se estudian las
claves de ese proceso y se ofrecen algunas pautas para modificar la realidad del futuro. Cada profesor dentro de sus actividades de clase puede
utilizar el periódico como recurso didáctico; aprovechar las noticias o
publicaciones que aparecen en la prensa para llevar a cabo sus prácticas
pedagógicas.
El Programa Prensa-Escuela hace que la institución educativa tome
conciencia de la importancia de la información en la educación de los
alumnos, como ciudadanos que forman parte de una sociedad plural
y democrática. El currículum escolar debe integrar los temas-acontecimientos que tengan relación, complementen y actualicen las materias
de cada asignatura y que constituyen las noticias de cada día con el
hábito de la lectura los alumnos serán capaces de usar la prensa como
un recurso didáctico que facilita el desarrollo de actitudes y destrezas
personales, tales como la creatividad, la educación para el ocio, el estudio del medio y la inserción en grupos y servicios sociales y toda clase
de opciones de las que el periódico hace eco cada día en sus páginas.
El periódico en el aula da importancia a los estándares educativos,
a las exigencias sociales y a las necesidades de los estudiantes sobre
la base de la ampliación de las áreas del conocimiento que les permitan trabajar las competencias necesarias para seleccionar, comprender y
darle un sentido a los mensajes que se exponen en la prensa escrita. De
esta forma los estudiantes valoran la información como una necesidad
esencial del ser humano para incorporarse y desenvolverse en la vida
que le corresponde vivir. No podemos olvidar como enseña la Prof. Sevillano (2008 : 139) que el cambio acelerado que caracteriza nuestra
sociedad implica necesariamente el desarrollo de sistemas de enseñanza
que respondan a las cambiantes exigencias del sistema productivo y a
los retos de la nueva sociedad
Las investigaciones sobre la prensa en EE.UU. comenzaron en 1924,
con un fuerte énfasis en los estudios de tipo cualitativo. Esta situación
cambió en la década del treinta en la que se invirtió la situación y, la
mayor cantidad de trabajos, se hicieron en el ámbito cuantitativo, caracEducatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 249-270
251
Implicaciones pedagógicas del programa Prensa Escuela en Cartagena de Indias ...
BLANCA INÉS ESPINEL DE SEGURA
terística que parece continuar hasta el presente. Una segunda característica de este tipo de investigaciones, en su relación con las demandas
de las empresas periodísticas. Según los autores, los trabajos pueden
clasificarse en cinco tipos: hábitos de lectura, difusión de ejemplares,
organización empresarial, tipografía y diseño periodístico y legibilidad
redaccional.
Los estudios clasificados como hábitos de lectura tienden a relacionarse estrechamente con el tema sobre perfiles de lectores. Este tipo
de investigaciones están claramente enfocadas a entregar información
para la toma de decisiones en el ámbito de las empresas periodísticas.
Estas son tradicionalmente de carácter cuantitativo, pero últimamente
se han efectuado otros estudios destinados a levantar perfiles psicográficos y de descripción de estilos de vida, siendo sus objetivos clasificar
a los lectores sobre la base de intereses, actividades, valores, actitudes y
otras dimensiones de carácter funcional. Un ejemplo o de esto se puede
apreciar en Ruoloto (citado por Wimmer y Dominick) quien propone, a
partir de este tipo de consideraciones, una clasificación de lectores: en
su libro, líderes de opinión, lectores por placer, autodidactas y escrutadores del entorno. El Ministerio de Educación Nacional de Estados Unidos
conociendo el potencial pedagógico de las páginas del New York Time
inicia en 1932, el primer programa prensa escuela, entonces diferentes
periódicos en más de 50 países en el mundo realizan este programa. En
cada país y en cada periódico el programa tiene características propias
pero todos persiguen el mismo objetivo; aporte al mejoramiento de la
calidad de la educación y aumentar los índices de lectura entre jóvenes
por medio de la utilización del periódico como programa pedagógico.
El Marco histórico de referencia que servirá de base para desarrollar la investigación, será inicialmente, el nacimiento del, periódico en
el sentido moderno El 9, de febrero de 1791; aparece en Colombia la
primera publicación del periódico dirigida por el cubano Manuel del
Socorro Rodríguez, esta publicación de llamó “Papel Periódico de Santafé de Bogotá”. Vale decir que, en realidad, el primer periódico del país
nació en Santafé de Bogotá en 1791, aunque hacía más de medio siglo
que las imprentas funcionaban regularmente en el Virreinato. De ellas
salían novenas, sermones, oraciones, noticias eclesiásticas, composiciones piadosas, reglamentos y ordenanzas. La imprenta llegó tarde al país
y, en general, a todas las colonias, en parte debido a los hombres de la
Santa Inquisición, quienes sabían muy bien del poder de la palabra, de
252
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 249-270
Implicaciones pedagógicas del programa Prensa Escuela en Cartagena de Indias ...
BLANCA INÉS ESPINEL DE SEGURA
tal suerte que desconfiaban de todo lo que se pudiera publicar. Pasado
el auge del poder político de la Inquisición, los libros y publicaciones
representaron para el gobierno español una gran amenaza, pues los criollos, gracias a ellos, lograban establecer contacto con pensadores europeos que hablaban de libertad e independencia.
En Colombia, el inicio de la prensa como principal medio de comunicación está ligado estrechamente con la política; es decir, casi todos
los primeros periódicos fueron fundados por políticos que veían en este
medio la mejor y más segura manera de expresar sus opiniones políticas
sobre lo que sucedía en el momento. Las primeras publicaciones de
esta naturaleza que aparecieron fueron: Gaceta de Santafé (1785), Papel
periódico de la ciudad de Santafé (1791) y Semanario del Nuevo Reino
de Granada (1808), fundados por Manuel del Socorro Rodríguez; Diario
político de Santafé de Bogotá, fundado por Francisco José de Caldas;
El Siglo (1849), La Reforma (1851), La Opinión (1863-66), La Paz y El
agricultor (1868-69) y La Unión (1861) , fundados por Salvador Camacho Roldán; La Democracia, de Cartagena, fundado por Rafael Núñez,
quien también escribió en periódicos como Neogranadino, El Tiempo y
La Opinión.
En 1848 nace, por intermediación de Manuel Ancízar (1812-1882),
El Neogranadino. Este federalista ilustrado fue quien introdujo en el país
máquinas modernas y un equipo de impresores, dibujantes, pintores y
litógrafos, logrando gestar una gran revolución en el periodismo y la literatura de Colombia, pues con ayuda de estas personas y estas maquinarias se consiguió sacar, rápidamente, miles de ejemplares de una misma
edición, lo que hacía que la difusión fuese más amplia y generalizada.
Aprovechando estas nuevas tecnologías y saberes, Ancízar funda el periódico |El Neogranadino, lo que permitió dar inicio a una nueva etapa
en la prensa del país.
Actualmente, los periódicos más importantes a nivel nacional son El
Tiempo, El Colombiano y El Mundo. El Espectador lo fue hasta el año
2001, cuando, por motivos aparentemente económicos, tomó la decisión de publicar tan sólo un número semanal. Hasta el momento se
mantiene así, y aunque su difusión es menor, sus textos siguen siendo
relevantes para el acontecer diario del país. En cuanto a otros periódicos,
cada región del país cuenta con publicaciones que la caracterizan, aunque, en su gran mayoría, éstas provienen de la más grande casa editorial
(en lo que se refiere a la prensa) que existe en Colombia: la Casa editorial
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 249-270
253
Implicaciones pedagógicas del programa Prensa Escuela en Cartagena de Indias ...
BLANCA INÉS ESPINEL DE SEGURA
El Tiempo. El Tiempo es el periódico más leído en el país, así como el
que más influencia tiene a nivel político.
En la ciudad de Cartagena de Indias, nace la idea de hacer un periódico local, se organiza antes de la década de los cuarenta. La idea fue
de Domingo López, hermano del célebre poeta Luis Carlos López. El
periódico fue una certeza tangible el 8, de marzo de 1948, con sus siete
reporteros para una sola máquina. Un día se presentó en la sede del diario en la calle de San Juan de Dios un muchacho desconocido de apenas
20 años, llamado Gabriel García Márquez. Aquí empezó a escribir la
primera columna de reportero.
El Periódico El Universal surgió cuando Colombia vivía tiempos de
convulsión y de violencia política. Un mes después, cuando apenas
daba sus primeros pasos ocurrió el asesinato de Jorge Eliécer Gaitán líder
político muy importante en la historia. El Universal enfrentó entonces la
censura y un estrangulador cerco publicitario. Con serena constancia,
sin doblegarse a las circunstancias adversas, sus fundadores, administradores, periodistas y colaboradores, contando con la solidaridad de sus
lectores, se empeñaron en superar las vicisitudes. El Universal salió con
más brío de esa prueba abismal que amenazó su recién nacida existencia y se consolidó en su papel de tribuna legítima del liberalismo, en
caja de resonancia de los problemas, las necesidades y aspiraciones de
Cartagena, Bolívar y la Costa Atlántica. El programa Prensa Escuela, es
llevado a cabo por varios periódicos del país, como El Heraldo en la
ciudad de Barranquilla, El Colombiano en la ciudad de Medellín, Vanguardia en Santander, la Patria en Pereira, entre otros.
2. Objetivos de la investigación
Conocer el grado de importancia que tiene el Programa Prensa escuela, con el fin de medir el nivel de información de los alumnos.
Identificar los temas de interés que motivan la lectura del periódico, con el fin de crear el hábito en la información.
Determinar las causas por las cuales los alumnos no realizan la
lectura crítica y reflexiva del periódico.
Fomentar la lectura utilizando la prensa escrita como estrategia
pedagógica con el fin de mejorar el nivel intelectual y social de los
educandos.
254
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 249-270
Implicaciones pedagógicas del programa Prensa Escuela en Cartagena de Indias ...
BLANCA INÉS ESPINEL DE SEGURA
Formar estudiantes con actitud crítica reflexiva ante los diferentes
hechos que presentan los diferentes diarios.
Conocer si existen diferencias significativas en el rendimiento académico de los grupos de alumnos que trabajan con el Programa
Prensa Escuela, respecto a otros colegios que no están vinculados
a este.
Identificar las actitudes de lo s docentes con relación al Programa
Prensa Escuela.
Investigar las posibilidades de uso de la prensa escrita como elemento motivador y dinamizador de la enseñanza.
3. Las hipótesis
No existen diferencias significativas en el rendimiento académico
de los docentes que utilizan la prensa escrita en el aula en cada
disciplina.
Los docentes que utilizan la prensa escrita en sus prácticas pedagógicas obtienen alumnos críticos y reflexivos ante la información
que ofrecen los medios.
La implementación de la prensa escrita en el aula mejora significativamente los aprendizajes de los alumnos.
La prensa escrita sirve como elemento motivador en el proceso
enseñanza aprendizaje cuando se utiliza pedagógicamente en el
aula.
La prensa produce en la enseñanza mejora las habilidades, estrategias y capacidades lectoras de los alumnos.
El programa Prensa Escuela ha sido un éxito completo y ha tenido
influencia en la formación de opiniones, actitudes, valores y ayuda
a seleccionar la información que ofrecen los medios de comunicación.
El tipo de investigación responde a un diseño descriptivo y aplicado,
la muestra la conforman 800 alumnos y 150 docentes de bachillerato
seleccionados aleatoriamente de un universo total.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 249-270
255
Implicaciones pedagógicas del programa Prensa Escuela en Cartagena de Indias ...
BLANCA INÉS ESPINEL DE SEGURA
4. Metodología
El tipo de investigación responde a un diseño de análisis de textos, descriptivo y aplicado y una parte empírica. La muestra la conformaron inicialmente alumnos y docentes de bachillerato de la zona norte de la institución educativa José de la Vega, seleccionados aleatoriamente de un
universo correspondiente, luego se retomo una muestra de las diferentes
Zonas educativas de la ciudad de Cartagena. La metodología utilizada
para conocer el grado de importancia de la lectura del periódico, fue a
través de: Observación Directa, Aplicación de Encuestas y Entrevistas
y grupos de discusión. Para complementar el estudio se utilizaron las
encuestas, entrevistas a docentes y estudiantes de la institución objeto
de estudio y grupos de discusión; Una vez aplicadas se procedió a la
tabulación estadística de los datos obtenidos, para su posterior análisis y
comprobación a través de los procedimientos estadísticos de VARIMAX,
y el estadístico ANOVA los cuales arrojaron datos con una confiabilidad
de 95.5%. Luego de un amplio estudio de cada una de las variables se
procedió a dar el informe final para su sustentación.
5. Los instrumentos
Los instrumentos que emplearé para complementar el estudio serán las
encuestas, entrevistas a informantes claves a docentes y estudiantes de la
institución objeto de estudio y grupos de discusión; una vez aplicadas se
procederá a realizar la sistematización y la tabulación estadística de los
datos obtenidos, para su posterior descripción y análisis, luego se procederá a su comprobación a través de los procedimientos estadísticos. Se
emplearan dos tipos de fuentes: Primarias y secundarias. Las Fuentes primarias que se usaré las directamente serán la entrevista en profundidad,
la encuesta y grupos de discusión, protocolos sobre el objeto de estudio.
Entre las fuentes secundarias que utilizare como bases teóricas y conceptuales están los textos de autores especialistas en el tema objeto de
estudio.
256
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 249-270
Implicaciones pedagógicas del programa Prensa Escuela en Cartagena de Indias ...
BLANCA INÉS ESPINEL DE SEGURA
6. Resultados
6.1. Marco legal
El Programa Prensa-Escuela surgió en Colombia en 1993, por iniciativa del Ministerio de Educación Nacional, la Organización de Estados
Iberoamericanos, OEI y la Asociación de Periódicos Colombianos, Andiarios, con el propósito de crear en los niños y los jóvenes estudiantes
la necesidad de leer y de estar informados permanentemente, y por el
aporte que los periódicos podían realizar al ámbito educacional del país,
contribuyendo al logro de una educación integral en las escuelas y los
colegios, optimizando los procesos de producción de conocimiento, generando una cultura comunicativa y conectando sus contenidos a los
contenidos curriculares.
Para el apoyo legal del estudio, será tomado como fundamento lo
contemplado en la Constitución Política de 1991 y en la Ley General de
Educación de 1994; con relación a la Constitución Política, el artículo
207 establece: que las empresas que pretenden el servicio de la telefonía
local o de larga distancia nacional e internacional, incluida la empresa
de telecomunicaciones Colombia Telecomunicaciones, dará prioridad a
la utilización de sus redes, a las instituciones de servicio público educativo estatal o privado y sistema de información de bibliotecas nacionales,
fijando tarifas especiales para este servicio.
De conformidad a lo establecido por la Ley General de la Educación
en artículo 20, numeral B página 17, establece: desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender. En el artículo 21 numeral C
página 17, reglamenta como objetivo específico de la educación básica
primaria el desarrollo de las habilidades comunicativas básicas, para
leer, comprender, escribir, escuchar, expresarse en lengua materna y castellana, en los casos de los grupos étnicos con tradición. El numeral D
del mismo artículo se refiere al desarrollo d e la capacidad para aprender
y utilizar la lengua como medio de expresión estética. De igual manera
el artículo 44, de la misma Ley contempla que el Gobierno Nacional
fomenta la participación de los medios de comunicación sin perjuicio
de la libertad de prensa.
En Colombia se inicia el programa en 1991 con una experiencia piloto, que el Ministerio de Educación Nacional y la Organización de los
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 249-270
257
Implicaciones pedagógicas del programa Prensa Escuela en Cartagena de Indias ...
BLANCA INÉS ESPINEL DE SEGURA
Estados Americanos desarrollan en las normales de los municipios de
Cundinamarca, San Juan de Río Seco, Pinzón y Zipaquirá. Donde se le
dio el carácter nacional al programa fue posibles gracias a que la Asociación de Diarios Colombianos, ANDIARIOS, el Ministerio de Educación
Nacional y la OEI, decidieron unir esfuerzos para, a través de la prensa
escuela contribuir a mejorar la educación colombiana, fue así como
prensa escuela en Colombia se concretó el 25 de febrero de 1993 con la
firma de un convenio entre el entonces ministro de educación nacional,
Carlos Holmes Trujillo, la directora ejecutiva de ANDIARIOS, María Isabel Silva y el director regional de la OEI, Carlos Gómez, se comenzó así
un esfuerzo por compatibilizar los contenidos curriculares con aquellos
saberes aportados por la vida cotidiana, acercando la prensa a la escuela
como instrumento pedagógico.
Las tres instituciones antes mencionadas aunaron esfuerzos para que
la prensa en la escuela sea una realidad en la mayoría de las escuelas
colombianas, planteando como objetivo común mejorar la calidad de
vida, optimizar los procesos de producción de conocimiento en ámbitos escolares y generar una cultura comunicativa. Cada entidad cumple
una serie de funciones específicas de acuerdo a su campo de acción. El
Ministro de Educación Nacional a través de la coordinación pedagógica
se encarga de orientar los procesos técnicos pedagógicos del programa.
ANDIARIOS aporta elementos requeridos y apoya la donación que
los periódicos internacionales ofrecen al programa ofrecen a los colegios respectivos.
En Colombia el mayor precursor del programa Prensa-Escuela es el
periódico El Colombiano, en sus publicaciones y demás ofertas comunicativas, está preparado para educar en esta era de la información y del
conocimiento, se convierte en una propuesta pedagógica plena y llena
de posibilidades que facilita el surgimiento de una escuela lúdica o en
relatividad al juego en la que el aprendizaje se produce de una manera
natural, y en la que se da gran importancia a temas como la ecología, la
paz, la convivencia y el respeto por sí mismo y por el otro; el bilingüismo y la tecnología informática, los procesos comunicativos y los valores;
que son aplicables al desarrollo curricular desde preescolar hasta grado
once e inclusive en la universidad que es donde se incrementa por el
estudio y la necesidad de ser mayores investigadores críticos y por ende
ser mejores profesionales.
El periódico El Colombiano afirma Prensa-Escuela es una síntesis in258
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 249-270
Implicaciones pedagógicas del programa Prensa Escuela en Cartagena de Indias ...
BLANCA INÉS ESPINEL DE SEGURA
teligente, creativa e innovadora, profunda y afortunada de lo que busca
y quiere la educación y de lo que en El Colombiano se sueña que ésta
sea: Forjadoras de ciudadanos con amplios saberes y conocimientos,
responsables, asertivos, El Programa Prensa-Escuela colombiana tiene
las siguientes características y desea la mayor participación en ellas, las
cuales son:
Renovar la educación incluyendo en ella los medios y nuevas tecnologías de la información, teniendo presente la responsabilidad que
conlleva la formación integral que busca preparar personas competentes
y hábiles para las tareas productivas, pero también ciudadanos responsables, solidarios y comprometidos con el cambio, para que halla una
buena calidad de educación y personas con el grado de formación necesarios para manejarlas en la búsqueda de ser mejores.
Cultivar el potencial de enseñanza de los contenidos de El Colombiano y sus propuestas comunicativas textos e imágenes presentados en
forma moderna y atractiva para permitir una fácil lectura y rápida asimilación-, lo cual es doblemente importante cuando hay carencia de textos
y cuando, además, los cambios del mundo se suceden a tal velocidad
que no alcanzan a registrarse en ellos.
Motivar y apoyar el hábito de la lectura, base del conocimiento, interesar al estudiante en la reflexión crítica de la sociedad e incorporar
la realidad al aula con el fin de establecer un puente entre la vida y la
escuela. Esto toma en cuenta que hay que vivir informados sobre la realidad de la sociedad y no estar aislados de ella, así se consigue mayor
información y veracidad tanto en opiniones como en gestiones.
Tender a desarrollar el espíritu crítico y observador y la inquietud
cultural que fortalezcan al educador a asumir el papel protagónico que
tiene en la sociedad como gestor de nuevas actitudes y conductas.
Abrir un espacio de reflexión para el conocimiento y la investigación
que permita desplegar desde la perspectiva de los medios de comunicación nuevas y atractivas metodologías educativas, basadas en el uso
del periódico como herramienta pedagógica. También, está el uso del
Internet y no olvidarse de los textos encontrados en las bibliotecas que
remontan a la historia que es un factor importante en la calidad de la
educación.
El Programa Prensa-Escuela como el ejercicio de la -función social
que le compete, porque entiende que desde la educación, con acciones
inmediatas y visión de mediano y largo plazo, sí es posible reconstruir
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 249-270
259
Implicaciones pedagógicas del programa Prensa Escuela en Cartagena de Indias ...
BLANCA INÉS ESPINEL DE SEGURA
el tejido social del país y consolidar las bases para acceder a nuevos estados del desarrollo social. Por ello, y por las experiencias vividas y los
logros alcanzados en los primeros años del programa, en la visión del
futuro de la proyección social de empresa, ve en el periódico y en sus
proyectos innovadores de comunicación e información, valiosas herramientas educativas y formativas que permiten incorporar los temas y el
lenguaje del mundo actual a l as diferentes áreas de la enseñanza, para
lograr que el conocimiento que se imparta hoy en la escuela no siga
siendo la sumatoria de saberes aislados del contexto social, científico,
tecnológico y cultural.
La enseñanza de la prensa y mediante la prensa, surge como un amplio campo de trabajo, sin duda complejo, pero con grandes posibilidades instructivas y formativas. La prensa, al incorporarse como una actividad de desarrollo de la tarea docente-discente, debe asumirse con rigor
formativo, creatividad y sentido de integración curricular y crítica. Por
ello, los educadores, deberán asumir el riesgo de lo desconocido, cultivar la actitud de la interrogación y conservar la capacidad de asombro,
para que puedan desde el periódico abrir el aula a la vida.
El periódico ingresa a la escuela para que con él entre el hoy al aula
de clase y posibilite resignificar los contenidos curriculares al contextualizarlos con los contenidos educativos que aporta la vida, ésa que
aparece a lo largo y ancho de las páginas del diario. Así, podrán sintonizarse los temas de la escuela con las nuevas subculturas de los niños y
jóvenes. Los medios de comunicación social, reconocidos como agentes formadores por la influencia que ejercen en los individuos y por su
capacidad de socialización, actúan como multiplicadores –y en un alto
porcentaje como legitimadores- de normas, creencias, valores, conocimientos, hábitos y conductas del hombre, a quien hoy le es difícil evadir
la presencia de los medios, dados los diversos y atractivos desarrollos de
formas comunicativas que han generado los avances tecnológicos de los
últimos años.
Algunos de los logros del Programa Prensa-Escuela en algunos diarios
han sido: Interés de los alumnos por la lectura, ampliación del vocabulario, conocimiento de la realidad regional, nacional e internacional,
formación en valores, nuevos y mejores periódicos y medios de comunicación escolares, reconocimiento al derecho del otro a ser diferente, posibilidad de innovar los procesos y metodologías de enseñanzaaprendizaje, formación para el trabajo en equipo, entre otros. Además,
260
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 249-270
Implicaciones pedagógicas del programa Prensa Escuela en Cartagena de Indias ...
BLANCA INÉS ESPINEL DE SEGURA
la prensa escrita en el aula se ha transformado en un promotor de la
libre expresión, del debate civilizado, de la formación de opinión y ha
reformado la clase en un generador de ideas y acciones para quienes
tienen como meta promover la lectura, fomentar la actitud crítica y crear
conciencia y responsabilidad ciudadana.
El Manual “Enseñemos Aprendiendo” del Ministerio de Educación
Nacional, que constituye una guía para el docente sobre prensa-escuela,
hace una reflexión específica sobre el tema del periódico en el aula,
enfatizando la flexibilidad, emoción y creatividad en la actividad, igualmente se destacan aspectos del lenguaje, contracción de significados y
la influencia de la prensa en el desarrollo de los procesos de pensamiento crítico y creativo. Otro Manual, titulado “Encontremos formas diversas
de trabajar la lectura”, insiste como fuente de conocimiento y disfrute,
también, la construcción del conocimiento, desarrollando diferentes estrategias para la comprensión y producción de textos y códigos verbales.
En la cartilla titulada “El País, diario de nuestra gente”, se encuentra
la tradición de los periódicos, cómo hacerlos, cómo leerlos y por qué
se deben usar. Mondragón, afirma: La utilización de la prensa escrita en
la escuela desde el punto de vista didáctico ha tenido diversos objetivos
y por lo tanto distintas estrategias metodológicas y resultados. Ortiz Rodríguez opina: El periódico es un medio activo que coloca al lector en
contacto con la realidad del mundo, se diferencia del texto escolar con
su dinamismo que permite desarrollar la capacidad crítica y reflexiva de
los estudiantes.
6.2. Principios del Programa Prensa-Escuela
La filosofía del Programa Prensa Escuela se mueve en torno a los siguientes principios: La economía, La pluralidad, La disponibilidad, La disponibilidad, La emulación y estimulación de la capacidad lectora.
฀ La economía: Se concibe que cada institución educativa puede
actuar con autonomía, según su propia capacidad y filosofía frente
al tema Prensa Escuela; imprimiendo sus propios límites y determinaciones de operatividad. Así, el programa no intenta señalar
derroteros específicos, ya que cada escuela y colegio tienen unas
capacidades, necesidades, recursos y orientaciones que la hacen
particularmente diferente de las otras. Lo notable que tendrán en
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 249-270
261
Implicaciones pedagógicas del programa Prensa Escuela en Cartagena de Indias ...
BLANCA INÉS ESPINEL DE SEGURA
común será la asistencia para la capacitación, los beneficios por
participar en el programa y las orientaciones generales emanadas
del comité ejecutivo.
La pluralidad: Este segundo principio se establece en la concepción según la cual la calidad de información está en proporción
directa con la diversidad de opiniones.
La disponibilidad: Como tercer principio, la disponibilidad hace
referencia a los recursos necesarios y suficientes que han de estar a disposición de las instituciones en aras de lograr un mejor
desempeño.
La emulación: Con este cuarto principio, el Programa busca que
cada programa e institución se estimule y aprenda cada vez más
con los resultados que otras entidades y personas van alcanzando.
Estimulación de la capacidad lectora: Finalmente, el quinto principio guarda relación con la capacidad de leer y entender lo leído, y
al tiempo, con la capacidad de transmitir los significados.
Propósitos de la Prensa-Escuela: La Prensa-Escuela es una innovación didáctica que permite la aplicación de la prensa en el aula
con el propósito de fomentar el desarrollo de las habilidades de
pensamiento crítico, reflexivo y comunicativo, lo cual contribuye
a su formación integral y a su vez, ayuda con más interés y motivación el aprendizaje de los educandos. Es imperioso que este
proceso se de a conocer con el fin de desarrollar el pensamiento
crítico, reflexivo, crear habilidades y destrezas en el estudiante,
que permitan su formación, existiendo la Prensa-Escuela como
una estrategia y recurrente que facilita tanto el aprendizaje de los
niños, como la motivación que da a conocer los hechos que se
dan en el contexto donde él se desarrolla como persona integral.
La Prensa en el Aula de Clase: La entrada del periódico en el aula
ha significado flexibilidad, emoción, creatividad, en general, ha
expresado actitud de cambio del docente y apertura de la institución educativa. Esto unido a las tendencias de la sociedad de hoy,
en cuanto que se dice que estamos en la era del conocimiento y
de la información, puede argumentar la presencia del periódico
en el aula de clases. Mucho más si se tiene en cuenta afirmaciones
como: “de toda la información que cuenta un alumno en edad
escolar, solo el 20% proviene de la escuela; solo el 5% es considerado útil”.
262
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 249-270
Implicaciones pedagógicas del programa Prensa Escuela en Cartagena de Indias ...
BLANCA INÉS ESPINEL DE SEGURA
No obstante, existen culturas que hacen ver algunas restricciones
sobre su uso y que pueden ayudar a clasificar sobre el papel de la
institución educativa en la utilización del periódico, la radio y la
televisión como herramienta para el desarrollo del proceso en el
alumno, el docente y los padres de familia. La acción del docente
debe de estar dirigida hacia el desarrollo de capacidades del alumno, para argumentar de forma racional, sincera, veraz, describir,
expresar los eventos, fenómenos que se dan en el entorno social y
natural de forma clara y pertinente.
La Prensa y la Construcción del Lenguaje: En el desarrollo de procesos de mejoramiento continuo de calidad de la educación en
Colombia y el área del lenguaje, ha venido mirándose desde l
as funciones que cumple la lengua en la interacción social en la
construcción de conocimientos y en la recreación. Esto quiere
decir, que se atenderá también el conocimiento, de su estructura
porque de hecho el alumno cuando habla y escribe, está conociendo y manejando el código llamado lengua, en nuestro caso el
castellano.
La propuesta que hace el Ministro de Educación Nacional, es que
al estudiante se les debe proporcionar los medios para alcanzar un
desarrollo integral en cada una de las dimensiones del ser humano: biológico, ético, estético, cultural e intelectual, dentro de las
cuales el lenguaje cumple un papel esencial en la construcción
e interpretación de los distintos signos sociales. La prensa puede
estar relacionada al desarrollo de procesos del pensamiento analítico y creativo; según estudios que han realizado algunos autores
entre ellos M: García y D. Crespo (2001), esto se recogen y se presentan las actividades que propician la interacción con el medio
local, nacional e internacional, el desarrollo de la competencia
comunicativa, el pensamiento creativo y crítico, la toma de decisiones y la información en sentido didáctico. Además argumentan:
los estudiantes con alguna frecuencia olvidan los detalles de la
lectura y de la noticia, por esto conviene ayudarles y animarles a
leer detenidamente los párrafos en donde por ejemplo se hacen las
descripciones de las personas, sus acciones, sus estados de ánimo,
cómo actúa y las consecuencias de esta actuación. El maestro logra ayudar al alumno a fijarse en estos detalles, formular preguntas
sobre cada una de ellas, y haciendo que construyan una lista con
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 249-270
263
Implicaciones pedagógicas del programa Prensa Escuela en Cartagena de Indias ...
BLANCA INÉS ESPINEL DE SEGURA
sus observaciones. Los estudiantes que tienen tendencia a olvidar pueden ayudarse en la construcción de imágenes visuales que
pueden ser evocadas fácilmente para recordar la información que
necesita.
Prensa Escuela como medio enriquecedor de la lectura: El acto
de la lectura no es simplemente lo escrito, sino expresar el pensamiento enunciado con símbolos de la escritura. La lectura es el
medio más importante del que se vale el ser humano para entender, pensar, criticar y resolver los problemas.
Leer la prensa, puede ser no solo un encuentro con una realidad
social, sino un ejercicio de interiorización de las palabras del otro.
Para ello existen diferentes formas de trabajar la lectura a través de
la prensa: Por medio de preguntas con respecto a una noticia presentada, leer los títulos importantes, lectura de tiras cómicas que
hace pasar un rato agradable y recreativo.
6.3. El contexto
En términos generales se observa en las aulas de clases que los estudiantes sienten apatía y poco interés para explorar los conocimientos a través
de la lectura. Muy a pesar de ser tan importante la lectura del periódico
muchas docentes y alumnos no lo leen por diversos factores; entre esos
están la falta de interés y motivación, la carencia en los hábitos de lectura, la falta de tiempo, la falta de recursos económicos, y en algunos
casos el analfabetismo. Si se sabe que la prensa es una fuente fundamental y necesaria de información que permite conocer la realidad del
entorno que rodea la escuela, como también tener una información de
los acontecimientos nacionales e internacionales, estos receptores activos, es decir, sujetos capaces de ser críticos y reflexivos, democráticos
y analíticos, que no solo conserven información sino, que la procesen
y puedan generar una nueva información, que confronten opiniones y
puntos de vista, para reforzar su identidad y valores fundamentales.
La prensa es entonces, una fuente importante de conocimiento y de
contenidos útiles para las clases sociales que no se ha aprovechado didácticamente. Otro aspecto que se observa es que el Programa Prensa
Escuela en Cartagena, aún no esta implementado en los PEI de la instituciones, se desconoce el propósito que tiene de ayudar a formar en sus
264
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 249-270
Implicaciones pedagógicas del programa Prensa Escuela en Cartagena de Indias ...
BLANCA INÉS ESPINEL DE SEGURA
estudiantes y profesores diferentes capacidades como son la crítica constructiva, la absorción de conocimiento, mayor capacidad en el lenguaje
tanto escrito y hablado (mayor fluidez), aumenta la indagación, hay más
búsqueda de información y de recursos que construyan la veracidad en
las opiniones, existe una mayor conciencia de la realidad que nos rodea.
Por ello y por muchas razones más, el Programa Prensa Escuela es uno
de los mayores avances en la calidad de la educación.
Hay un desconocimiento de que con la lectura del periódico dentro
del aula, se beneficia la comprensión de lectura, el análisis, la interpretación, la inferencia, la argumentación, la crítica, la deducción, la clasificación, la expresión oral y escrita, entre otras. Además que abre un
espacio para la formación en valores, que se adquiere poco a poco una
conciencia crítica y valorativa de nuestra sociedad.
La falta de la lectura de la prensa en el aula no ha permitido que el
estudiante desarrolle su pensamiento crítico y reflexivo, para que pueda
ir mejorando sus habilidades cognitivas tales como: analizar, relacionar,
comparar, criticar constructivamente, memorizar y observar. Se desconoce que con la implementación del Programa Prensa Escuela en las instituciones educativas se convierte en una herramienta dinamizadora del
aprendizaje para el desarrollo de aptitudes comunicativas en el alumno.
A través de las cuales aprende a expresar libremente su opinión, debatir
en grupos sus problemas, publicar su propio periódico como exponente
escrito de la sociedad o grupo escolar en que viven. Hace ver el periódico como el libro que reúne el saber de todas las áreas.
La falta de capacitación por parte de todos los actores educativos
obstaculiza los beneficios del hábito de lectura del periódico local por
tanto, la estrategia empleada en el Programa Prensa Escuela dificulta su
implementación para generar la cultura información permanente, y un
acceso al mundo de los medios de comunicación, su organización y
desarrollo, su influencia y la interacción que producen en la sociedad.
Es importante sobre este particular considerar lo que la Dra. María Luisa
Sevillano (2008:162) propone, que es la necesidad de un modelo de
docente que domine y enseñe para la adquisición de las siguientes competencias mediales: De selección, enjuiciamiento, opinión, percepción
y recepción de los mensajes de los medios.
Es fundamental que el docente se le capacite que tenga un conocimiento amplio y preciso de la prensa y su funcionamiento para que pueda transmitirlo a los estudiantes con el fin de que la prensa escrita tenga
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 249-270
265
Implicaciones pedagógicas del programa Prensa Escuela en Cartagena de Indias ...
BLANCA INÉS ESPINEL DE SEGURA
una acción y función educativa, se trata de convertir el periódico en una
biblioteca rica y abierta a la realidad que permita una libre exploración
del mundo local e internacional.. Con la realización de la presente investigación se proyecta introducir el periódico al salón de clases, modificando la esencia tradicional. Esto significa romper el silencio y darle
paso a la palabra, acabar con el paradigma maestro activo poseedor del
conocimiento, alumno pasivo. Para comprender que la educación es
un intercambio de conocimiento, donde el estudiante es partícipe de su
propia formación.
6.4. Parte empírica
Para complementar el estudio se aplicaron y valoraron las encuestas,
entrevistas a docentes y estudiantes de la institución objeto de estudio y
grupos de discusión; Una vez aplicadas se procedió a la tabulación estadística de los datos obtenidos, para su posterior análisis y comprobación
a través de los procedimientos estadísticos de VARIMAX, y el estadístico
ANOVA, los cuales arrojaron datos con una confiabilidad de 95.5%.
A continuación se muestra algunos datos significativos del estudio
exploratorio realizado a los estudiantes de Cartagena de Indias.
Tabla 1. Frecuencia lectora de periódicos
LEO UN PERIODICO
Válido
266
Frecuencia
Porcentaje
CADA DIA
74
14.5
TRES VECES POR SEMANA
104
20.3
UNA VEZ POR SEMANA
193
37.7
CADA DOS SEMANAS
19
3.7
RARA VEZ
122
23.8
Total
512
100.0
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 249-270
Implicaciones pedagógicas del programa Prensa Escuela en Cartagena de Indias ...
BLANCA INÉS ESPINEL DE SEGURA
Tabla 2. Valoración de los aspectos más negativos
Qué suprimirías del periódico
DEPORTES
SOCIALES
SUCESOS
CLASIFICADOS
AMENIDADES
EDITORIAL
SENSACIONALISMO
ACTUALIDAD
ECONOMÍA
NACIONALES
INTERNACIONALES
OTROS
NINGUNA
Totales
Frecuencia
100
144
102
21
17
26
8
4
2
1
7
44
36
512
Porcentaje
19.5
28.1
19.9
4.1
3.3
5.1
1.6
0.8
0.4
0.2
1.4
8.3
7.3
100.0
Esto demuestra los estudiantes fijan su mayor atención en noticias de
interés económico, distracción, actualización e información, dejando
de lados los eventos de modelaje o sucesos diarios y espeluznantes a
los que se están acostumbrados a escuchar, además, esto indica que los
jóvenes están buscando darle vía a sus vidas, interesándose por temas
que los enriquecen intelectualmente.
Tabla 3. Intensidad lectora de periódicos
DEDICO A SU LECTURA al día
Frecuencia
Porcentaje
UNAS DOS HORAS
34
6.6
MAS DE UNA HORA
123
24.0
UNOS 30 MINUTOS
230
44.9
UNOS 15 MINUTOS
97
18.9
MENOS DE 15 MINUTOS
27
5.3
NO RESPONDIO
1
.2
512
100.0
Válido
Total
Esto significa que los estudiantes dedican poco tiempo a la lectura y
cuando lo hacen buscan una noticia especial, escuchada con anterioEducatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 249-270
267
Implicaciones pedagógicas del programa Prensa Escuela en Cartagena de Indias ...
BLANCA INÉS ESPINEL DE SEGURA
ridad o buscan satisfacer una investigación estudiantil, o dedican ese
tiempo a buscar un tema de interés personal o se entretienen en la sección de amenidades con las diferentes franjas que ahí se encuentran
Tabla 4. Aspectos pedagógicos logrados
Efectos producidos cuando el profesor utiliza el
Frecuencia Porcentaje
periódico en clase
FOMENTAR EL SENTIDO CRITICO
50
9.8
CONOCER LA REALIDAD
79
15.4
MOTIVAR A LOS ALUMNOS
40
7.8
GLOBALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA
20
3.9
POSIBILIDADES DIDÁCTICAS
10
1.9
IMPORTANCIA SOCIAL
30
5.8
DESPERTAR LA AFICIÓN POR LA
Válidos
145
28.4
LECTURA
FAMILIARIZARSE CON LOS PERIÓDI18
3.5
COS
FACILITAR LA CREATIVIDAD
15
2.9
ENTRETENERNOS UN RATO
16
3.1
NO SE UTILIZA
89
17.5
Totales
512
100.0
Los resultados demuestran el interés del estudiante por despertar la
afición por la lectura, dando a entender con esto que hay poca motivación o interés de los alumnos para leer un periódico, un libro, una
revista.
7. Conclusiones
El Programa Prensa Escuela en Cartagena, aún no esta del todo implementado y se ha investigado poco sobre el propósito que tiene de ayudar
a las instituciones a formar en sus estudiantes y profesores diferentes
capacidades como son la crítica constructiva, la absorción de conocimiento, la mayor capacidad en el lenguaje tanto escrito y hablado (mayor fluidez), aumentar la indagación, hay más búsqueda de información
y de recursos que construyan la veracidad en las opiniones, que existe
una mayor conciencia de la realidad que nos rodea cuando nos informamos y tomamos una posición crítica a la cantidad de mensajes que
268
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 249-270
Implicaciones pedagógicas del programa Prensa Escuela en Cartagena de Indias ...
BLANCA INÉS ESPINEL DE SEGURA
recibimos cada día. Por ello y por muchas razones más, el Programa
Prensa Escuela es uno de los mayores aportes para avanzar en la calidad
de la educación.
La lectura de la prensa en el aula ha permitido que el estudiante
desarrolle su pensamiento crítico y reflexivo, para que pueda ir mejorando sus habilidades cognitivas tales como: analizar, relacionar, comparar,
criticar constructivamente, memorizar y observar.
Es fundamental que el docente tenga un conocimiento amplio y preciso de la prensa, su funcionamiento para que pueda transmitirlo a los
estudiantes con el fin de que la prensa tenga una acción y función educativa, se trata de convertir el periódico en una biblioteca rica y abierta
a la realidad que permita una libre exploración del mundo local e internacional.
Hay un desconocimiento de que con la lectura del periódico dentro
del aula, se beneficia la comprensión de lectura, el análisis, la interpretación, la inferencia, la argumentación, la crítica, la deducción, la
clasificación, la expresión oral y escrita, entre otras. Además se abre un
espacio para la formación en valores, pues se adquiere poco a poco una
conciencia crítica y valorativa de nuestra sociedad.
Es así, que no se desconoce que con la implementación del Programa
Prensa Escuela en las instituciones educativas el periódico se convierte
en una herramienta dinamizadora del aprendizaje para el desarrollo de
aptitudes comunicativas en el alumno. A través de las cuales aprende a
expresar libremente su opinión, debatir en grupos sus problemas, publicar su propio periódico como exponente escrito de la sociedad o grupo
escolar en que viven. Hace ver el periódico como el libro que reúne el
saber de todas las áreas.
La falta de capacitación por parte de todos los actores educativos
obstaculiza los beneficios del hábito de lectura del periódico local por
tanto, la estrategia empleada en el Programa Prensa Escuela amerita su
implementación para generar la cultura información permanente, y un
acceso al mundo de los medios de comunicación, su organización y
desarrollo, su influencia y la interacción que producen en la sociedad.
Finalmente, se deja abierto el campo de la investigación para que se
retomen medidas radicales frente al uso de la prensa escrita como intersticio pedagógico importante en la función y el papel que debe cumplir la
educación en la formación de ciudadanos críticos y útiles a la sociedad.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 249-270
269
Implicaciones pedagógicas del programa Prensa Escuela en Cartagena de Indias ...
BLANCA INÉS ESPINEL DE SEGURA
Referencias bibliográficas
Bartolomé Crespo, D (1993). La prensa en las aulas I. Madrid. ICCE.
Bartolomé Crespo, D (1996). La prensa en las aulas II. Madrid. CCS.
Bartolomé Crespo, D (2001). La prensa en las aulas III. Zamora. Semuret.
Bartolomé Crespo, D (1997). Creatividad y medios de comunicación. Comunicar.2 .9596.
Lintom, Gasl. (1973). Los niños y la lectura. Biblioteca infantil 2ª serie. Buenos Aires:
Editores.
Ministerio de Educación Nacional. Enseñemos aprendiendo. Guía para el docente. Santafé de Bogotá: ANDIARIOS, 1995.
Ministerio de Educación Nacional. Ley General de Educación –Ley 115 de febrero 8 de
1994-. Santafé de Bogotá: El Pensador, 1998.
Mondragón Ochoa, H. (1998). La prensa y la escuela. Educación y Cultura. 15. 67.
Mondragón Ochoa, H. (1998). La prensa y la escuela. Educación y Cultura. 37. 49.
Morduchowicz, Roxana. Ventanas de papel. Buenos Aires.
Monitor (1985). Enciclopedia Salvat. Tomo XII. Pamplona. Salvat.
Ortiz Rodriguez, M. (1996). Módulo de comunicación audiovisual. Santa Marta: Universidad del Magdalena.
Sevillano García, ML. (2009). Nuevos espacios virtuales par la formación e inclusión
a lo largo de la vida .En Revista @mbienteeducaçao. Vol. 1 N. 2. Sao Paulo. Brasil
135-164.
Vigotsky, L.S (1973). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires. 1973.
270
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 249-270
Evaluación y profesorado en
la universidad española
M. B E G O Ñ A A L FAG E M E G O N Z Á L E Z
Universidad de Murcia
K AT I A C A BA L L E R O R O D R Í G U E Z
Universidad de Granada
Resumen:
Abstract:
Analizamos en este trabajo los recientes
cambios relacionados con las evaluaciones del profesorado en el sistema educativo universitario español. Los constantes
cambios legislativos han supuesto modificaciones que han complicado mucho la
carrera profesional universitaria y con los
que, sin embargo, no se termina de garantizar la calidad que se persigue.
En este sentido nos centramos en dos tipos
de evaluación: la evaluación con carácter
retributivo, centrada tanto en la evaluación de la docencia como en la evaluación de la investigación; y la evaluación
para la promoción, donde surgen nuevos
términos como habilitación o acreditación para nuevas figuras profesionales,
profesores contratados y profesores del
cuerpo docente universitario, y donde se
establece una doble o a veces triple evaluación para el acceso a las distintas plazas de profesorado.
In this paper we analyze the recent changes related to teaching and research evaluations in the Spanish university education system. The constant legislative
changes implied modifications that make
the university professional career more
difficult. However, these changes do not
guarantee the quality they try to achieve.
In this sense, we focus on two types of
evaluations. On one hand, the evaluation
for wage supplements, centred on both
teaching and research evaluation. On the
other hand, the evaluation for promotion
where new terms come up, as for example habilitation or accreditation for new
academics, contracted and tenured, and
where is established a double and sometimes triple evaluation in order to access to
different academic positions.
Palabras clave:
Key words:
Evaluación, profesor, universidad, desarrollo profesional.
Evaluation, teacher, university, professional development.
Résumé:
Nous analysons dans ce travail les changements récents relatifs aux évaluations des professeurs dans le système éducatif universitaire espagnol. Les changements législatifs ont
entraîné des modifications qui ont beaucoup complique la carrière professionnelle universitaire et avec qui, cependant, on ne termine pas de garantir la qualité qui est demandée
par la société.
Dans ce sens nous nous concentrons sur deux types d’évaluation : l’évaluation avec un
caractère rétributif, centrée sur l’évaluation de l’enseignement et sur l’évaluation de la
recherche; et l’évaluation pour la promotion, où surgissent de nouveaux termes comme
“l’habilitation” ou “l’accréditation” pour les nouvelles figures professionnelles (professeur
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 271-294
271
Evaluación y profesorado en la universidad española
M. BEGOÑA ALFAGEME GÓNZALEZ Y KATIA CABALLERO RODRÍGUEZ
contraté, professeur du corps enseignant universitaire), et où on établit une double –ou
parfois triple- évaluation pour l’accès aux différentes figures de professeur universitaire.
Mots clés:
Évaluation, des enseignants, Université, le développement professionnel.
Fecha de recepción: 15-10-09.
Fecha de aceptación: 27-01-10.
1. Introducción
En los últimos tiempos, las universidades españolas están asistiendo de
una forma acuciante a la búsqueda de la calidad de nuestro sistema universitario. En esta dirección, se han recorrido veinticinco años de constantes cambios en las leyes universitarias para modificar aspectos que,
hoy por hoy, no terminan de garantizar la calidad que se persigue. Desde
la Ley Orgánica de Reforma Universitaria de 1983 (LRU), pasando por la
Ley Orgánica de Universidades de 2001 (LOU) y la actual Ley Orgánica
que modifica ésta última en 2007 (LOMLOU), se ha ido haciendo frente
a las numerosas transformaciones que ha sufrido la carrera profesional
del profesorado universitario. Cambia la importancia otorgada a cada
una de sus funciones, si en un primer momento el énfasis de las universidades se puso en el papel docente, seguidamente, la investigación
absorbió toda la fuerza. Actualmente se tiende a potenciar y valorar ambas, pero desde un tratamiento aislado e inconexo entre ellas (Bolívar y
Caballero, 2008; Murillo, 2008).
Buscar la calidad del profesorado cobra, por tanto, cada vez mayor
importancia, pues supone un referente clave para preservar el futuro de
nuestras universidades, no sólo a nivel nacional, sino también internacional. Y como señala Tejada (2006), “hablar de calidad nos lleva automática e inevitablemente a hablar de evaluación”, pero como se verá a
lo largo de este trabajo, cabe plantear algunas cuestiones con respecto
a la misma, como: ¿está siendo la evaluación un medio para alcanzar la
calidad o se está convirtiendo en un fin en sí misma?, ¿poner en marcha
procesos de evaluación encarnizados realmente lleva a conseguir mayores niveles de calidad?, ¿ayuda la evaluación a la mejora o supone
simplemente un conjunto de trámites burocráticos que la obstaculizan?,
¿facilita la evaluación el desempeño de la actividad docente e investigadora o la complica aún más?, ¿realmente es una evaluación que ayuda
272
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 271-294
Evaluación y profesorado en la universidad española
M. BEGOÑA ALFAGEME GÓNZALEZ Y KATIA CABALLERO RODRÍGUEZ
a la mejora?, ¿se trata de una evaluación fiscalizadora o formativa?, ¿los
nuevos perfiles profesionales se enclavan en fases de formación estructuradas y planificadas o son simplemente barreras a superar cuanto antes
y como se pueda? Son muchas las preguntas que ponen en entredicho si
los procesos de evaluación, desde su puesta en marcha hasta hoy, contribuyen al desarrollo profesional del profesorado y a la calidad de sus
funciones. Como sostiene De Miguel (1998), resulta contradictorio que
las universidades evalúen al profesorado sin que previamente se hayan
seleccionado y formado adecuadamente para la función que se les exige.
2. Primeros pasos en materia de evaluación
El sistema universitario español en la Ley de Reforma Universitaria
(1983) se caracterizó por reforzar su autonomía institucional, asumiendo libertades en cuestiones docentes e impulsando significativamente la
investigación (Saravia, 2004). Con la llegada de esta reforma, las oposiciones de acceso a los cuerpos docentes universitarios se reemplazan
por el concurso de méritos y se institucionaliza al profesorado interino
mediante contratos permanentes. En general, la valoración para el acceso a la condición de profesor en las universidades públicas (arts. 35
y 39 de la LRU) se realizaba en un acto único ante una comisión que
tenía en cuenta principalmente la trayectoria académica (docente e investigadora) y la defensa de un proyecto docente. La superación de esta
prueba dependía esencialmente de la alta preparación del candidato en
aspectos docentes.
En el artículo 45.3 de la LRU de 1983 se hace mención a que “los
Estatutos de la Universidad dispondrán de los procedimientos de evaluación periódica del rendimiento docente y científico del profesorado”.
Y aunque en algunos estatutos de universidades españolas ese procedimiento se reguló, esta evaluación de carácter periódico nunca llegó a
ejercer influencia en los concursos de acceso y/o promoción.
El primer paso en firme en materia de evaluación se dio con la publicación del Real Decreto 1086/1989 sobre Retribuciones del Profesorado Universitario, donde se establecieron dos procedimientos independientes ligados a la recepción de complementos económicos para
la evaluación de la docencia (complementos por méritos docentes o
quinquenios) y de la investigación (complementos de productividad o
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 271-294
273
Evaluación y profesorado en la universidad española
M. BEGOÑA ALFAGEME GÓNZALEZ Y KATIA CABALLERO RODRÍGUEZ
sexenios). Además, se establece un complemento económico para tareas
relacionadas con la gestión, no vinculado a un proceso de evaluación
previo. Comienzan por tanto a realizarse evaluaciones de la docencia y
la investigación de los profesores.
El procedimiento para evaluar la docencia quedaba especificado en
el Real Decreto 1086/1989 (art. 2.3c). El profesorado universitario podía someterse a evaluación en su Universidad para valorar la actividad
docente que había realizado durante cinco años, en régimen de dedicación a tiempo completo (o período equivalente si estaba en régimen de
dedicación a tiempo parcial). En ella se puntuaban un conjunto de méritos de acuerdo con los criterios generales de evaluación establecidos por
el Consejo de Universidades, teniendo como resultado la calificación
de favorable o no favorable para asegurar un complemento por méritos
docentes o quinquenio.
La falta de infraestructura en la universidad para poner en marcha procesos de evaluación serios y las pérdidas salariales que había sufrido el
profesorado, hicieron que dichos complementos se concedieran de forma
generalizada, por lo que este proceso de evaluación se convirtió, de manera no explícita, en un simple trámite para alcanzar una mayor retribución. Así, como señala De Miguel (1998), “el modelo y los procedimientos
utilizados para evaluar la actividad docente del profesorado por las instituciones universitarias lejos de cooperar a resaltar y potenciar esta función
han contribuido claramente a su marginación, especialmente cuando se
compara con lo que ha sucedido en el ámbito de la investigación”.
El mismo Real Decreto 1086/1989 (art. 2.4) regulaba el procedimiento para realizar la evaluación de la investigación del profesorado. Se
podía solicitar para evaluar periodos de seis años, de ahí su nombre
de sexenio, aunque en este caso tanto el procedimiento de su solicitud
como su normativa se complicaba. La evaluación era llevada a cabo por
la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (CNEAI)
compuesta por miembros del Ministerio de Educación y Ciencia y de
las Comunidades Autónomas con competencias en materia universitaria, pudiendo formar parte del proceso otros miembros relevantes de la
comunidad científica nacional o internacional, siempre que pertenezcan al área investigadora de los solicitantes, a propuesta del Consejo de
Universidades.
La valoración positiva de este periodo suponía para el profesorado
el acceso a un complemento de productividad investigadora o sexenio.
274
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 271-294
Evaluación y profesorado en la universidad española
M. BEGOÑA ALFAGEME GÓNZALEZ Y KATIA CABALLERO RODRÍGUEZ
Al comienzo, la falta de unos criterios claros, hizo que muchas de las
primeras solicitudes del complemento fueran denegadas, lo que creó un
gran malestar y angustia entre el profesorado que no sabía hacia dónde orientar su trayectoria investigadora. Tras establecerse unos criterios
mínimos para sofocar el revuelo sobre cómo acceder con garantía a los
sexenios, comenzó la exigencia del docente por superar una imposición
externa en materia de investigación.
En síntesis, con la LRU surgen dos procesos independientes de evaluación para conseguir incentivos: por un lado, se evalúa la docencia
por parte de la propia universidad para optar a un quinquenio docente
y, por otro, se evalúa la investigación por parte de una comisión nacional para obtener el sexenio investigador. La desconexión y el desequilibrio entre ambas evaluaciones son obvios, siguiendo a Báez y Cabrera
(2001) “todos son buenos docentes; no todos somos buenos investigadores”. Mientras que la evaluación de la docencia se realiza de manera
superficial y con acceso automático a los complementos, la evaluación
de la investigación se sustenta en unos criterios rígidos que hacen que el
profesorado concentre su atención en la actividad investigadora, no sólo
por las ventajas económicas, sino especialmente, por las posibilidades
que ésta concede de cara a la promoción, el reconocimiento dentro de
la profesión y el acceso a ciertos privilegios académicos; beneficios que
sólo pueden adquirirse a través de la investigación, pero no de la docencia, que pierde notablemente su prestigio.
Además, si en materia de investigación empieza a potenciarse el trabajo en equipo, la docencia es una función que continúa ejerciéndose
de forma individual, de puertas hacia dentro, concepción que limita y
no permite que la innovación y la experiencia sean una fuente de alimento interprofesional de la que todos se beneficien, de ahí que siga
siendo una función con escaso dinamismo a nivel institucional.
Se comienza a considerar la triple función del profesorado (docencia,
investigación y gestión), en la Ley Orgánica de Universidades (2001),
donde se establece la creación de la Agencia Nacional de Evaluación
de la Calidad y Acreditación (ANECA) a efectos de evaluar, certificar y
acreditar entre otras cuestiones “las actividades docentes, investigadoras
y de gestión del profesorado universitario” (LOU, 2001, art. 31.c.). Posteriormente se establecen dos vías de acceso diferentes para la condición
de profesor universitario (BOE 245 y BOE 260, ambos de 2002; Rodríguez, 2007):
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 271-294
275
Evaluación y profesorado en la universidad española
M. BEGOÑA ALFAGEME GÓNZALEZ Y KATIA CABALLERO RODRÍGUEZ
1. Profesor Funcionario o del cuerpo docente universitario. Vía funcionarial competencia del Estado. El profesor necesita superar dos
evaluaciones:
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀
฀
฀ ฀ ฀
฀
que realiza la valoración del currículum vitae mediante unas
pruebas de desempeño. Se consideran trayectoria académica
(docente e investigadora), defensa de un proyecto docente y desarrollo y defensa de un tema del proyecto elegido por el candidato a partir de tres escogidos a sorteo.
฀
฀ ฀
฀ ฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀
฀
uniformes.
2. Profesor Contratado. Vía contractual competencia de las Comunidades Autónomas a través de sus agencias de evaluación. Con dos
evaluaciones:
฀
฀ ฀
฀ ฀ ฀
฀ ฀
฀
฀
o regionales. Se basa en la valoración del currículum vitae del
candidato.
฀
฀
฀
฀ ฀ ฀
฀
฀
฀ ฀ ฀
des.
En la LOU, a diferencia de lo que ocurría en la LRU, se consideran los
tres pilares de la profesión académica: investigación, docencia y gestión,
manteniéndose “una visión funcionalista de la profesión académica en
la cual se ‘entiende al profesor a partir de las funciones que cumple’ ”
(Saravia, 2004: 48). Las evaluaciones docentes e investigadoras, mantienen en esencia el mismo formato y procedimiento que con la ley anterior, aumentando el interés por evaluar todos los aspectos relacionados
con la docencia. En esta línea, aparecen modelos en prueba para cambiar el sistema de evaluación, que están comenzando a ser aplicados por
la propia ANECA. No obstante, no dejan de ser procesos para fomentar
el currículo personal para acreditarse o estabilizarse, despreocupándose de la formación inicial del profesorado universitario. En palabras de
Tejada (2006) “se centra el propio desarrollo profesional docente en los
propios mecanismos de evaluación de su actividad profesional, no existiendo el mismo nivel de preocupación en otros ámbitos del desarrollo
profesional como puede ser la formación continua”.
En la misma línea se mantiene la LOMLOU, aunque ha modificado
y regulado algunas funciones y figuras de los Profesores Contratados y
276
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 271-294
Evaluación y profesorado en la universidad española
M. BEGOÑA ALFAGEME GÓNZALEZ Y KATIA CABALLERO RODRÍGUEZ
cambiado el procedimiento para acceder a los Cuerpos Docentes Universitarios, transformando la Habilitación en Acreditación a cargo de
una Comisión Nacional de expertos constituida por la ANECA.
3. La evaluación del profesorado universitario hoy
Con la entrada en vigor de la Ley Orgánica que modifica la Ley Orgánica de Universidades (LOMLOU) en abril de 2007, así como sus posteriores regulaciones, se plantean nuevos cambios en relación con la
evaluación y acreditación del profesorado. El artículo 31 de dicha ley
mantiene que los objetivos de la promoción y garantía de calidad se
cumplirán mediante la evaluación, certificación y acreditación realizadas por Agencias de Evaluación de Calidad (Nacional o Autonómicas)
que determinarán la calidad de las actividades docentes, investigadoras
y de gestión del profesorado universitario.
En esta línea, las acreditaciones del profesorado, que consisten en la
evaluación por parte de una agencia de evaluación externa a la universidad, de la actividad desempeñada, se requieren tanto para el acceso
a los cuerpos de profesores contratados (arts. 50, 51 y 52), como para
el acceso a los cuerpos docentes universitarios (arts. 57, 58, 59 y 60),
denominación actual de los profesores funcionarios. La acreditación de
ambos sigue un procedimiento semejante pero no igual como se verá a
continuación.
Por su parte, los artículos 55 y 69 especifican cuestiones relacionadas
con las retribuciones del profesorado funcionario o contratado y señalan
que el gobierno y las comunidades autónomas podrán determinar retribuciones complementarias vinculadas a méritos individuales de docencia,
investigación (desarrollo tecnológico, transferencia del conocimiento) y
gestión, previa valoración positiva por parte de una Agencia Nacional.
Para fomentar la calidad de las universidades, existen diversas modalidades de evaluación dirigidas a mejorar la actividad que desempeña el
profesorado universitario en sus tres vertientes: docencia, investigación y
gestión. En esta línea, actualmente se están ejecutando diferentes programas de evaluación a nivel estatal, autonómico e institucional, orientados
a valorar la actividad individual o grupal del profesorado universitario,
con carácter retributivo, promocional o académico.
Sin embargo, dichas evaluaciones no se hallan conectadas a procesos
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 271-294
277
Evaluación y profesorado en la universidad española
M. BEGOÑA ALFAGEME GÓNZALEZ Y KATIA CABALLERO RODRÍGUEZ
formativos que permitan el desarrollo profesional. Los complementos retributivos son compensaciones económicas permanentes, la evaluación
para la promoción permite acceder a diferentes figuras contractuales o
cuerpos docentes, mientras que las recompensas académicas pueden
consistir en cambios en la actividad universitaria, años sabáticos, ayudas
para proyectos, permisos especiales o premios académicos, asignación
de recursos extraordinarios a los departamentos y/o incentivos para la
formación (Valcárcel, 2003), dependiendo su asignación de la actividad
investigadora, docente y/o de gestión desempeñada por el profesorado
universitario solicitante.
A continuación vamos a referirnos tanto a las evaluaciones que permiten acceder a complementos retributivos y conllevan compensaciones
económicas a los méritos docentes o de investigación, como a aquellas
que se centran el los méritos personales para la promoción.
3.1. Evaluación con carácter retributivo: investigación y docencia
La evaluación de los méritos en investigación tiene un carácter anual y
pretende valorar y, en su caso, compensar la actividad investigadora del
profesorado por períodos de seis años, a través de la obtención de un
complemento retributivo o “sexenio”.
Como ya hemos indicado de modo resumido al inicio de este trabajo,
el origen de la evaluación del profesorado universitario se sitúa en el
artículo 45.3 de la Ley de Reforma Universitaria, donde se establece que
se dispondrán procedimientos para la evaluación periódica del rendimiento docente y científico del profesorado universitario. En este sentido,
el Real Decreto 1086/89, de 28 de agosto, sobre retribuciones del profesorado establece dos sistemas independientes para la evaluación de la
docencia y la investigación: la primera se establece como una competencia exclusiva de cada Universidad, mientras que la evaluación de la
investigación tiene competencia estatal y se encomienda a la Comisión
Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (CNEA1). Comisión
creada por Orden Ministerial de 28 de diciembre de 1989 y modificada
y derogada por la Orden Ministerial de 2 de diciembre de 1994.
Por lo tanto, el procedimiento para solicitar los sexenios de investigación aparece regulado en la Orden Ministerial de 2 de diciembre de
1994 y en la convocatoria anual donde se abre el periodo de concesión,
1 http://www.micinn.es/ciencia/cneai.
278
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 271-294
Evaluación y profesorado en la universidad española
M. BEGOÑA ALFAGEME GÓNZALEZ Y KATIA CABALLERO RODRÍGUEZ
generalmente a final de cada año. Así, el último año 2007, fue la resolución de 6 de noviembre de 2007, de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, por la que se fija el procedimiento y plazo de
presentación de solicitudes de evaluación de la actividad investigadora
a la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (BOE
de 23-11-2007). Hasta el momento sólo podían solicitar los sexenios los
funcionarios pertenecientes a los cuerpos docentes universitarios, aunque se empiezan a regular acuerdos y convenios que permitan dicha
solicitud al profesorado contratado, eso sí, sólo como mérito y no como
aumento salarial, que sólo repercutirá en el profesor al convertirse en
funcionario.
El procedimiento para el reconocimiento de sexenios de investigación se centra en cuatro pasos: a) Los Comités Asesores y/o expertos
consultados deberán formular un juicio técnico sobre la obra aportada
por el solicitante en el currículum vitae abreviado, dentro del contexto
definido en el currículum vitae completo; b) Se podrá requerir del solicitante, por medio de la Coordinadora General de la CNEAI, la remisión
de una copia de alguna o de todas las aportaciones relacionadas en su
currículum vitae; c) Cada evaluador, Comité Asesor y/o expertos, emitirá un juicio técnico expresado en términos numéricos de cero a diez,
siendo preciso un mínimo de seis puntos para obtener una evaluación
positiva en un tramo de seis años; y d) La CNEAI establecerá la evaluación individual definitiva a la vista de las calificaciones emitidas por los
Comités Asesores y los expertos. Y notificará personalmente a cada solicitante el resultado obtenido.
Como ya hemos dicho, es competencia de las Universidades llevar a
cabo la evaluación de los méritos docentes del profesorado universitario, con miras a otorgar compensaciones económicas por períodos de
cinco años o “quinquenios”. Con este propósito la Agencia Nacional de
Evaluación y Acreditación (ANECA) ha creado y está comenzando a desarrollar el “Programa Docentia” en colaboración con diferentes Agencias de Evaluación autonómicas y Administraciones Educativas de las
Comunidades Autónomas, a través de convenios específicos. Se trata de
un Programa de Apoyo a la Evaluación de la Actividad Docente enfocado a la creación de un modelo y de unos procedimientos que ayuden a
garantizar la calidad del profesorado universitario, al mismo tiempo que
se promueve su desarrollo y reconocimiento.
Con el “Programa Docentia” (ANECA, 2006 y 2007a), se pretende
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 271-294
279
Evaluación y profesorado en la universidad española
M. BEGOÑA ALFAGEME GÓNZALEZ Y KATIA CABALLERO RODRÍGUEZ
orientar a las universidades para que desempeñen su papel en la evaluación de la actividad docente y en el desarrollo de planes formativos
para el profesorado. No obstante, ANECA parte de un enfoque en el que
docencia, investigación y gestión se valoran como actividades independientes del profesorado, aunque hace énfasis en un desarrollo progresivo
hacia un modelo comprensivo y global de las funciones desempeñadas
por el profesorado.
Este programa se propone alcanzar una serie de objetivos: entre los
que se encuentran, “Disponer de un modelo y unos procedimientos que
permitan evaluar la actividad docente que se desarrolla en las universidades y que tenga como referente el marco internacional y los criterios
de garantía de calidad de las titulaciones universitarias”, “Promover el
desarrollo profesional y personal del profesorado, facilitándole información contrastada sobre su actividad docente” o “Fomentar la calidad
equiparando la actividad docente del profesorado con los objetivos de
la institución”. Objetivos acompañados de un compromiso explícito por
parte de las universidades para que la evaluación tenga consecuencias
como: a) La formación del profesorado y la mejora de su actividad docente, tanto individual como compartida por un equipo docente; b) La
promoción del profesorado; y c) Los incentivos económicos del profesorado.
Asimismo, el procedimiento deberá indicar si la evaluación es de carácter voluntario u obligatorio, especificando si la misma va asociada a
la mejora de la actividad docente, la concesión de complementos retributivos u otros.
El Programa de Apoyo a la Evaluación de la Actividad Docente del
profesorado universitario parte de un modelo que tiene en cuenta la
actividad docente a tres niveles: su actuación fuera y dentro del aula;
los resultados que derivan de dicha evaluación; y la revisión y mejora
constante en términos de formación e innovación docentes.
ANECA ha elaborado un conjunto de herramientas e instrumentos
que facilitan la recogida de información para su posterior valoración. No
obstante, las universidades podrán seleccionar sus propios métodos de
evaluación siempre que se encuentren en conexión con la meta que se
persigue y cumplan los requisitos de calidad establecidos para este tipo
de procedimientos. Se realizará por períodos comprendidos entre tres
y cinco años, centrando la atención en tres dimensiones de la práctica
docente: planificación, desarrollo y resultados (Tabla 1).
280
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 271-294
Evaluación y profesorado en la universidad española
M. BEGOÑA ALFAGEME GÓNZALEZ Y KATIA CABALLERO RODRÍGUEZ
Tabla 1. Dimensiones de la práctica docente a evaluar según ANECA12.
Planificación
de la docencia
1. Organización y coordinación docentes: a) Modalidades de organización de la enseñanza; b) Coordinación con otras actuaciones docentes.
2. Planificación de la enseñanza y del aprendizaje con
relación a las materias o asignaturas impartidas: a)
Resultados de aprendizaje previstos; b) Actividades
de aprendizajes previstos; c) Criterios y métodos de
evaluación; y d) Materiales y recursos para la docencia.
Desarrollo de
la enseñanza
3. Desarrollo de la enseñanza y evaluación del aprendizaje: a) Actividades de enseñanza y aprendizaje
realizadas; y b) Procedimientos de evaluación aplicados.
Resultados
4. Objetivos formativos logrados por los estudiantes
5. Revisión y mejora de la actividad docente: formación e innovación
Teniendo en cuenta esas dimensiones ANECA (2007a) propone las siguientes fuentes y procedimientos de evaluación: a) Autoinforme del profesor: a través de este instrumento, el profesor ofrece información sobre su
actividad docente, aportando valoraciones y reflexiones relevantes para la
mejora de su práctica docente y para la organización y funcionamiento
de la docencia que se realiza en su institución universitaria; b) Informes
de responsables académicos: en los que diferentes órganos unipersonales
de gobierno o de coordinación hacen una breve valoración, teniendo en
cuenta las dimensiones de la actividad docente (planificación, desarrollo
y resultados). Las universidades deciden qué responsables deben realizar
los informes; y c) Encuestas a estudiantes que se encuentran matriculados
en cualquiera de las enseñanzas determinadas por las universidades en
su procedimiento de evaluación. Véase Tejedor y Jornet (2008) para una
mayor explicación del programa aplicado en una universidad concreta.
La puesta en marcha de procesos de evaluación docente supone un
paso en cuanto a la recuperación del valor e importancia de esta actividad, pero cabe plantearse qué sentido puede tener una evaluación que se
implanta sin estar previamente conectada a procesos de formación estructurados que lleven a ejercer una docencia de calidad. Si el profesorado
universitario no recibe formación para ser docente, la evaluación de la
2 http://www.aneca.es/active/docs/docentia_orientaciones_070302.pdf
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 271-294
281
Evaluación y profesorado en la universidad española
M. BEGOÑA ALFAGEME GÓNZALEZ Y KATIA CABALLERO RODRÍGUEZ
docencia se convierte en una presión más para continuar engrosando el
currículum, pero sin que la calidad aumente de forma real. La excelencia
en la enseñanza va mucho más allá de la participación en proyectos de
innovación, de las publicaciones docentes, del número de créditos impartidos, del número de alumnos aprobados, etc. Una docencia excelente
está en el tiempo que el profesor dedica a la preparación de sus clases, la
forma como pone en marcha sus métodos de enseñanza, lo que es capaz
de aprender el alumnado con ese profesor, etc.; sin embargo, estas cuestiones, que son las que realmente definen una docencia de calidad, son
difíciles de cuantificar; por tanto, más vale un proceso de seguimiento del
profesorado que le ayude a formarse y a recibir un feedback de su propia
actuación, que una evaluación sumativa o final, que apenas tiene en consideración los esfuerzos reales del profesor dentro del aula.
Además, cabría preguntarse si el hecho de elaborar un autoinforme, y
un informe por parte de otros responsables académicos que dudosamente
pasarán por clase, demuestra lo que realmente sucede dentro de un aula,
o es un mero trámite burocrático para hacer ver que las cosas sin saber
muy bien cómo, siguen funcionando. En la misma línea cabe cuestionarse
si son realmente objetivas las encuestas que se pasan al alumnado y de
si el proceso de administración es el más adecuado. Entre otros aspectos,
¿acaso puede evaluarse lo mismo a un profesor que cuenta con cien alumnos en el aula que a otro que sólo tiene siete? La evaluación debe ajustarse
a las circunstancias personales e institucionales, de manera que se atienda
a las características de los sujetos evaluados y a las del contexto en el que
ejercen sus funciones. Asimismo, la evaluación que hace el alumnado no
debe condicionar por completo la labor del profesor, ya que “si los docentes sienten que se pone en peligro su supervivencia laboral y profesional,
tenderán a comportarse y actuar de forma tal que le garantice quedar en
buen lugar ante la evaluación” (Fernández, 1999), lo cual les resta capacidad de decisión y les lleva a someterse al agrado constante del alumnado,
desarraigando así su identidad profesional.
Para llevar a cabo procesos de evaluación de la calidad, es necesario
que primero existan unas estructuras que posibiliten dicha calidad, si no,
la evaluación se convierte en un sistema débil sin sentido, que simplemente mide la calidad en función de la cantidad. Y cantidad y calidad,
incluyendo docencia, investigación y, en algunos casos, gestión, difícilmente pueden darse juntas, aunque se quiera creer que sí.
Paralelamente a la evaluación docente que realizan las universidades
282
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 271-294
Evaluación y profesorado en la universidad española
M. BEGOÑA ALFAGEME GÓNZALEZ Y KATIA CABALLERO RODRÍGUEZ
y la evaluación de la investigación efectuada por la Comisión Nacional,
las propias Comunidades Autónomas de manera independiente pueden
establecer otro tipo de retribuciones adicionales al profesorado universitario, ligadas a la evaluación de méritos individuales en docencia, investigación y gestión. Así por ejemplo, la Comunidad Autónoma de Andalucía establece una evaluación dirigida a valorar períodos de cinco años
que, en su caso, se compensarán con un complemento económico que
dependerá de los méritos de la trayectoria académica y de los “quinquenios” y “sexenios” obtenidos por el solicitante previamente. En este caso,
los méritos en la actividad investigadora tienen el mayor peso, seguidos
de los méritos docentes y, finalmente, de los de gestión.
La importancia que ha adquirido en la última década el desempeño
de la investigación frente a la docencia hace que el profesorado concentre más sus esfuerzos en el desarrollo de la primera que de la segunda.
Así, mientras los nuevos profesores universitarios tienden a identificarse
primordialmente como investigadores, sus colegas con más años en la
profesión, intentan buscar el desarrollo o fortalecimiento de ese perfil
investigador (Henkel, 2001: Caballero, 2009).
3.2. Evaluación para la promoción: acreditación para contratos
laborales y para los cuerpos docentes universitarios
La Resolución de 18 de febrero de 2005 de la Dirección General de
Universidades (BOE de 4 de marzo de 2005) modifica determinados aspectos del procedimiento de presentación de solicitudes de evaluación
para la contratación de personal docente e investigador, así como los criterios de evaluación establecidos en las resoluciones de 17 de diciembre
de 2002 y de 24 de junio de 2003, de dicha Dirección General.
Cabe distinguir entre evaluación institucional y acreditación. Si la
evaluación se realiza en función del cumplimiento de unas normas de
calidad establecidas, la acreditación va dirigida a estimar si los procesos
y los resultados obtenidos se adecuan a los objetivos que la institución
quiere alcanzar (De Miguel, 2003-2004).
El proceso para la acreditación y contratación de profesorado, por lo
tanto, también viene regido por un sistema de evaluación previo que
puede regularse a través de la ANECA o de las Agencias de Evaluación
de las correspondientes Comunidades Autónomas. El procedimiento de
evaluación que siguen consiste en la emisión de un informe, positivo
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 271-294
283
Evaluación y profesorado en la universidad española
M. BEGOÑA ALFAGEME GÓNZALEZ Y KATIA CABALLERO RODRÍGUEZ
o negativo, que determina si los solicitantes pueden optar a ser contratados como: Profesores Ayudantes Doctores, Profesores Contratados
Doctores y Profesores de Universidad Privada. Para acceder a este tipo
de contratos se ha de estar en posesión del título de Doctor y se han de
cumplir una serie de requisitos generalizados que pueden variar ligeramente en función del área científica a la que pertenezca el solicitante o
a la Agencia de Evaluación que emita el Informe.
Como podemos ver en la Tabla 2, siguiendo las condiciones establecidas a nivel nacional por la ANECA, para obtener la acreditación como Profesor Ayudante Doctor, los Comités de Evaluación valorarán los méritos
de “experiencia investigadora” y de “formación académica, experiencia
docente y profesional”, siendo necesario obtener 55 puntos sobre 100
para obtener una evaluación positiva. Para obtener la acreditación como
Profesores Contratados Doctores (perfil profesional con mayor rango dentro de las figuras contractuales) o de Universidad Privada, se valorarán preferentemente los méritos posdoctorales de “experiencia investigadora” y
de “experiencia docente”, así como la “formación académica y experiencia profesional”. Para obtener una evaluación positiva se ha de alcanzar
55 puntos (50 necesariamente de “investigación” y “docencia”). Se utiliza
para ser evaluado la herramienta telemática creada por ANECA denominada Programa de Evaluación del Profesorado (PEP)3.
Tabla 2. Criterios para el personal laboral contratado Doctor, extraídos de la
ANECA (2007b4)
Ayudante Doctor
Contratado Doctor y de Universidad
Privada
1. Experiencia investigadora
(máx. 60 puntos)
- Publicaciones científicas.
- Libros y capítulos de libros.
- Proyectos + contratos de
investigación.
- Congresos, conferencias,
seminarios.
- Otros méritos
1. Experiencia investigadora
(máx. 60 puntos)
- Publicaciones científicas y patentes
internacionales.
- Libros y capítulos de libros.
- Proyectos + contratos de investigación.
- Transferencia de tecnología.
- Dirección de tesis doctorales.
- Congresos, conferencias, seminarios.
- Otros méritos.
3 http://www.aneca.es/active/pep/pep_set.htm
4 Puntuaciones sobre 100 puntos en las tablas 2 y 3.
284
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 271-294
Evaluación y profesorado en la universidad española
M. BEGOÑA ALFAGEME GÓNZALEZ Y KATIA CABALLERO RODRÍGUEZ
Cada sexenio de investigación tendrá una valoración de quince puntos.
2. Formación académica, experiencia docente y profesional
(máx. 35 puntos)
- Formación académica: Tesis
doctoral, mención de doctorado europeo, mención
de calidad del programa
de doctorado, becas pre
y postdoctorales, cursos y
seminarios de especialización, adecuación de la
titulación y posesión de
otros títulos.
- Estancias de carácter investigador y/o formativo en
otros centros.
- Experiencia docente: amplitud, intensidad, tipo, evaluaciones, proyectos de
innovación docente, contribuciones al EEES, título
de especialista en áreas clínicas, cursos-seminarioscongresos para la formación docente, elaboración
de material y publicaciones docentes.
- Experiencia profesional: duración y responsabilidad
en empresas-institucioneshospitales.
2. Experiencia docente
(máximo 30 puntos)
- Amplitud, diversidad, intensidad,
responsabilidad, ciclos, tipo de
docencia universitaria.
- Evaluaciones sobre su calidad.
- Ponente en seminarios y cursos, y
participación en congresos orientados a la formación docente universitaria.
- Material docente original, publicaciones docentes, proyectos de
innovación docentes, contribuciones al EEES.
3. Formación académica y experiencia
profesional (máximo 8 puntos)
- Tesis doctoral, mención de doctorado europeo, mención de calidad del programa de doctorado,
becas pre y postdoctorales, estancias en otros centros de investigación, posesión de más de un
título.
- Trabajo en empresas-institucioneshospitales.
3. Otros méritos (máximo 5 puntos) 4. Otros méritos (máximo 2 puntos)
Así podemos observar que el acceso a las diferentes categorías profesionales se mide por el número de trabajos acumulados; a más documentos que atestigüen el trabajo realizado, mayor posibilidad de acreditación y promoción, pero ¿esta evaluación sumativa es la clave para la
mejora y el desarrollo profesional? Rendir cuentas a nivel institucional
a través del trabajo realizado ofrece un gran soporte a las universidades
de cara a la sociedad, pero ¿en qué medida se establece un sistema que
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 271-294
285
Evaluación y profesorado en la universidad española
M. BEGOÑA ALFAGEME GÓNZALEZ Y KATIA CABALLERO RODRÍGUEZ
dirija los resultados de esas evaluaciones hacia el crecimiento profesional? Es necesario ajustar estos procesos jerárquicos de ascenso, a programas formativos paralelos que ayuden al profesorado en su desarrollo
y mejora profesional. De nada sirve exigir cantidad, si realmente no se
vela por la calidad. Y en este caso, se ha de partir de que el profesorado
principiante no es un experto con capacidad de producir a un ritmo
desenfrenado; más bien es un profesorado que se siente excesivamente
presionado por conseguir una estabilidad a la que sólo puede aspirar
acumulando certificados. Sin duda, la prisa por hacer mucho en docencia, en investigación y en gestión, influye negativamente en el desarrollo
real del potencial creativo del profesorado y de la calidad.
ANECA también es la encargada de regular el proceso evaluativo que
permite lograr la acreditación nacional para acceder a los cuerpos docentes universitarios, es decir al cuerpo de funcionarios. La LOMLOU
establece como figuras de estos cuerpos a los Profesores Titulares de
Universidad (TU) y a los Catedráticos de Universidad (CU), estando el
resto de figuras vigentes hasta ahora en vías de extinción.
Para optar a la acreditación como Profesor Titular de Universidad es
indispensable estar en posesión del título de Doctor, y para ambos perfiles será necesario justificar los méritos relacionados con la actividad
docente, investigadora y de gestión académica y científica que aparecen
en la Tabla 3. Así una evaluación positiva para la figura de Profesor Titular se obtiene al alcanzar un mínimo de 60 puntos entre los apartados
de “investigación” y de “docencia”, siendo necesario como mínimo un
total de 65 puntos como suma de todos los apartados. En el caso de
la acreditación necesaria para ascender de categoría, es decir, para ser
Catedrático de Universidad se pide al menos una puntuación mínima de
20 puntos en el apartado de “actividad docente o profesional”, teniendo
que sumar los apartados de docencia, investigación y experiencia en
gestión y administración un mínimo de 80 puntos.
También la ANECA ha creado una herramienta telemática para solicitar dicha evaluación denominada Programa Academia (ANECA, 2008),
diferente a la citada para el acceso de los profesores contratados. Esto
complica el sistema y aunque al entrar por primera vez el entorno te permite transferir los datos introducidos desde la primera, sólo ahorra algo
de tiempo, pero no garantiza la transferencia de datos correcta.
Tras obtener las acreditaciones tanto de plazas de profesores contratados, como de profesores de los cuerpos docentes, dependiendo de las
286
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 271-294
Evaluación y profesorado en la universidad española
M. BEGOÑA ALFAGEME GÓNZALEZ Y KATIA CABALLERO RODRÍGUEZ
Universidades y las Comunidades Autónomas, la reglamentación para
acceder a las plazas cambia, por lo que es difícil explicar un procedimiento válido para todas. Sin embargo, es un hecho que tras la acreditación, los aspirantes tienen que concursar para conseguir la nueva
condición de profesor a la que aspiran: bien por méritos, bien defendiendo ante un tribunal su currículum y saber hacer, o bien ambos procedimientos como es el caso de la Universidad de Murcia, primero se
concursa por méritos a la plaza en interinidad y luego ante un tribunal
para conseguir su permanencia.
Tabla 3. Baremo extraído del Real Decreto 1312/2007, de 5 de Octubre, por el que se
establece la acreditación nacional para el acceso a los cuerpos docentes universitarios
Actividad investigadora
฀
฀ ฀
฀ ฀
dad investigadora.
฀
฀ ฀
฀ ฀
de investigación.
฀
฀ ฀ ฀
฀
฀ ฀
฀
฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀
฀
-
TU
CU
Máx.
50 puntos
Máx.
55 puntos
Máx.
40 puntos
Máx.
35 puntos
฀
฀
Actividad docente o profesional
฀
฀
฀
฀ ฀ ฀
฀
฀
฀ ฀ ฀
฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀
nales en empresas, instituciones, organismos públicos de investigación u hospitales,
distintas a las docentes o investigadoras.
Formación académica
฀
฀ ฀ ฀
฀
฀
฀
premios, otros títulos, etc.
฀
฀ ฀ ฀
฀
฀ cas posdoctorales, tesis doctoral, premio
extraordinario de doctorado, mención de
doctorado europeo, mención de calidad
del programa de doctorado.
฀
฀
฀ ฀
฀
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 271-294
Máx.
5 puntos
287
Evaluación y profesorado en la universidad española
M. BEGOÑA ALFAGEME GÓNZALEZ Y KATIA CABALLERO RODRÍGUEZ
Experiencia en gestión y administración educativa, científica, tecnológica y otros méritos
฀
฀ ฀
฀
฀ ฀ ponsabilidad en gestión universitaria.
฀
฀ ฀
฀ ฀ ฀
฀
cativo o tecnológico, dentro de la Administración General del Estado o de las Comunidades Autónomas durante al menos
un año.
฀
฀
Máx.
5 puntos
Máx.
10 puntos
Como resultante de todo el proceso evaluativo mencionado y como
bien señala Montero (2004), “el trabajo de un profesor o profesora universitario se caracteriza por la complejidad a que da lugar la concurrencia de prácticas profesionalmente diversas, con exigencias de conocimientos, habilidades, disposiciones, valores… también diversos, que
pueden o no entrecruzarse, apoyarse o contradecirse mutuamente”.
La promoción a las diferentes categorías profesionales se produce básicamente en función de las experiencias investigadoras y docentes acumuladas; no obstante, la evaluación de ambas actividades no se produce
de manera integrada, lo que provoca que siga existiendo una descompensación y que el papel de la investigación siga predominando frente al
de la docencia. Eliminar esta fragmentación entre ambas, no sólo favorecería el mejor desempeño de las mismas, sino que permitiría al profesor
superar el conflicto identitario que produce el no saber si definirse como
docente o investigador.
4. Conclusiones
Como hemos dicho, el sistema establecido se convierte en una doble o
triple evaluación para cada una de las figuras a las que el profesor quiere
optar. En resumen, el acceso a los cuerpos de profesorado tiene dos vías
diferentes (funcionario y contratado), dos referentes competenciales (Ministerio de Educación/ANECA y Comunidades Autónomas/Agencias Autonómicas) y dos momentos diferentes de evaluación, puesto que cada
figura tiene que pasar por una acreditación y/o habilitación y un proceso
de acceso. Por tanto, se alarga y complica la carrera docente universitaria, y se obliga a una permanente evaluación a los profesores en la que
288
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 271-294
Evaluación y profesorado en la universidad española
M. BEGOÑA ALFAGEME GÓNZALEZ Y KATIA CABALLERO RODRÍGUEZ
las actividades de docencia e investigación se contemplan de manera
asimétrica (Brew, 2006).
Así, un profesor que comience su carrera universitaria tendrá como
recorrido más usual el siguiente. Inicialmente, una vez terminada la carrera universitaria o estudios de Grado, deberá realizar un Master para
acceder al Doctorado, bien por sus propios medios o bien contando con
alguna beca que se lo permita. El acceso usual a la docencia es la obtención de una plaza de Ayudante a concurso de méritos, con una duración
máxima de cuatro años. Durante dicha plaza deberá obtener el título de
Doctor y conseguir la acreditación que le permita el acceso a alguna de
las otras figuras docentes. Generalmente, el siguiente paso será la obtención de una plaza de Profesor Ayudante Doctor, también de cuatro años
de duración, que le permitirá seguir obteniendo méritos investigadores y
docentes necesarios para las siguientes acreditaciones. Siguiendo con el
proceso y mediante la respectiva acreditación se llegará a obtener una
plaza de Profesor Contratado Doctor, plaza de carácter indefinido pero
con una retribución baja y unas limitaciones evidentes en cuanto a autonomía profesional para poder investigar. Así, las iniciales limitaciones
de esta plaza, que realiza la misma labor que un profesor con mayor
rango, se están viendo mejoradas tras los acuerdos de organizaciones
sindicales, universidades y Comunidades Autónomas, pero todavía tienen una consideración diferente en cada Universidad. Al tratarse de una
plaza de carácter indefinido, según las universidades, las Comunidades
Autónomas y la plaza desde la que se opte, puede necesitar a su vez de
un doble concurso evaluativo para su acceso, primero a concurso de
méritos y posteriormente una oposición donde el candidato demuestre
sus capacidades docentes e investigadoras ante un tribunal.
Posteriormente, y debido a las limitaciones de dicha plaza, el docente
tendrá que optar a aquellas otras que le otorguen la categoría de profesor
perteneciente al cuerpo docente universitario, mediante la citada doble
evaluación: acreditación y acceso.
Esto lleva a que una persona que intente hacer una carrera docente
dentro de la universidad española tenga que pasar alrededor de diez
evaluaciones para la promoción que no se conectan con procesos formativos apropiados, hasta llegar a obtener la plaza de mayor categoría,
la de Catedrático de Universidad. Eso contando con que la suerte le
acompañe y todo le sea favorable.
Además de tener que ir aprendiendo todo lo aquí resumido para poEducatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 271-294
289
Evaluación y profesorado en la universidad española
M. BEGOÑA ALFAGEME GÓNZALEZ Y KATIA CABALLERO RODRÍGUEZ
der seguir mejorando, información no trivial para muchos que quisieran trabajar en lo que les gusta en vez de tener que dedicar un tiempo
excesivo en comprender qué cambios legislativos afectan a su puesto
docente. Alguna vez habrá que pensar en parar para que el sistema se
consolide y dar un respiro a los docentes.
Así, aunque estamos de acuerdo con Buela-Casal (2007) en que el
sistema universitario español pecó en su momento en la contratación
de profesorado que una vez estabilizado no se mantiene activo sobre
todo en tareas de investigación, puesto que sigue cumpliendo sus tareas
docentes, la gran exigencia inicial a los profesores principiantes puede
garantizar este mínimo de entrada al sistema universitario, pero también
puede llegar a quemar a los candidatos. Quizás habría que exigir más a
los profesores ya en ejercicio que no cumplen con estos requisitos y no
sólo a los principiantes. Los docentes que se inician necesitan tiempo
para reposar su aprendizaje, para consolidar sus funciones y para comenzar con buen pié su desarrollo profesional.
La dispersión normativa respecto al Personal Docente e Investigador
de las Universidades aquí reflejada, supuso el inicio, por parte del Ministerio de Ciencia e Innovación, de un documento que pretendía convertirse en Real Decreto, el Borrador del Estatuto del Personal Docente
e Investigador de la Universidades Españolas5, que se hizo público en
noviembre de 2008 y que en estos momentos sigue en discusión en la
comunicad académica sin que haya sido aprobado. El objetivo de este
documento era que el profesorado conociera el contexto actual de la
nueva ordenación de las enseñanzas universitarias, dadas las modificaciones que se habían producido en sus condiciones de trabajo, formando parte de los principios básicos de la Estrategia Universidad 2015.
En dicho documento se vuelven a plantear ligeros cambios, sobre todo
en cuanto a las figuras docentes universitarias, pero ¿hasta cuándo tenemos que esperar para que se regule de una vez nuestro trabajo y despeje el
camino que tenemos que seguir para un correcto desarrollo profesional?
No negamos que una evaluación sea necesaria para asegurar la calidad en el acceso de aquellos profesionales que quieren convertirse en
profesores universitarios, aunque tanto “salto de obstáculos” puede tener
un efecto inverso al perseguido. Sólo hay tiempo para ir cumpliendo con
los requisitos que se exigen en cada momento y no para preocuparse de
una mejora real de la calidad docente e investigadora.
5 www.educacion.es/educacion/universidades/profesorado.html [consulta: oct. 2009]
290
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 271-294
Evaluación y profesorado en la universidad española
M. BEGOÑA ALFAGEME GÓNZALEZ Y KATIA CABALLERO RODRÍGUEZ
Siguiendo este argumento Murillo (2008) plantea que es necesario
mantener el debate en la comunidad universitaria para definir qué es un
profesor de calidad y cómo se tiene que valorar, pero también es necesario coordinar todas las inconexas formas de evaluar a un docente y las
distintas instancias implicadas en ello. Así, en nuestra opinión la evaluación docente se convertiría en un estímulo de los procesos de innovación en las prácticas docentes, a la vez que sería el centro del análisis
de su práctica y en una potencial estrategia de investigación educativa
útil para el docente, en el sentido expresado por Tejedor y Jornet (2008).
Referencias bibliográficas
ANECA (2006). Programa Docentia. Programa de apoyo para la evaluación de la actividad docente del profesorado universitario. Modelo de evaluación. <http://www.
aneca.es/active/docs/docentia_modelo_070302.pdf> [consulta: oct. 2008].
— (2007a). Programa Docentia. Programa de apoyo para la evaluación de la actividad docente del profesorado universitario. Orientaciones para la elaboración del
procedimiento de evaluación. <http://www.aneca.es/active/docs/docentia_orientaciones_070302.pdf> [consulta: oct. 2008].
— (2007b). Programa de evaluación del profesorado para la contratación. Principios y orientaciones para la aplicación de los criterios de evaluación. <http://www.
aneca.es/active/docs/pep_nuevo_principios_070515.pdf> [consulta: oct. 2008].
— (2008). Programa Academia. Principios y orientaciones para la aplicación de los
criterios de evaluación. <http://www.aneca.es/active/docs/ academia_principios_y_
orientaciones_080114.pdf> [consulta: oct. 2008].
Báez de la Fé, B. y Cabrera Montoya, B. (2001). “Para una evaluación democrática de la
calidad de la enseñanza universitaria”. Revista de Educación, 326, 145-166.
Bolívar Botía, A. y Caballero Rodríguez, K. (2008). “Cómo hacer visible la excelencia en
la enseñanza universitaria”. Revista Iberoamericana de Educación, 46 (8).
Brew, A. (2006). Research and teaching. Beyond the divide. Nueva York: Palgrave Macmillan.
Buela-Casal, G. (2007). “Reflexiones sobre el sistema de acreditación del profesorado
funcionario de Universidad en España”. Psicothema, 19 (3), pp. 473-482.
Caballero, K. (2009). Construcción y desarrollo de la identidad profesional del profesorado universitario. Tesis doctoral. Granada: Universidad de Granada.
De Miguel Díaz, F. M. (1998). “La evaluación del profesorado universitario. Criterios y
propuestas para mejorar la función docente”. Revista de Educación, 315, 67-83.
— (2003-2004). “Evaluación institucional versus acreditación en la enseñanza superior. Implicaciones para la mejora”. Contextos Educativos: Revista de Educación,
6-7, 13-20.
Fernández Sierra, J. (1999). “Evaluación de la docencia y aprendizaje profesional. AnáEducatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 271-294
291
Evaluación y profesorado en la universidad española
M. BEGOÑA ALFAGEME GÓNZALEZ Y KATIA CABALLERO RODRÍGUEZ
lisis de una experiencia universitaria”. Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 34, 87-98.
Henkel, M. (2001). “Policy change and academic identities”. Debates in Higher Education. University College London.
Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria. BOE 209, 1 de septiembre de 1983.
Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de
21 de diciembre, de Universidades. BOE 89, 13 de abril de 2007.
Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. BOE 307, 24 de diciembre
de 2001.
Montero, L. (2004). “Profesores y profesoras de universidad, ¿qué profesionales?”. Innovación educativa, 14, 185-196.
Murillo, J. (2008). “La evaluación del profesorado universitario en España”. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 1 (3e). <http://www.rinace.net/riee/numeros/
vol1-num3_e/art3.pdf> [consulta: enero 2010].
Real Decreto 1052/2002, de 11 de octubre, por el que se regula el procedimiento para
la obtención de la evaluación de la ANECA, y de su certificación, a los efectos de
contratación de personal docente e investigador universitario. BOE 245, 12 de octubre de 2002.
Real Decreto 1086/1989, de 28 de agosto, sobre Retribuciones del Profesorado Universitario.
Real Decreto 1312/2007, de 5 de Octubre, por el que se establece la acreditación nacional para el acceso a los cuerpos docentes universitarios. BOE 240, 6 de octubre
de 2007.
Real Decreto 1313/2007, de 5 de Octubre, por el que se regula el régimen de los concursos de acceso a los cuerpos docentes universitarios. BOE 241, 8 de octubre de 2007.
Resolución de 17 de octubre de 2002, de la Dirección General de Universidades, por
la que se publican los criterios generales de evaluación de la Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación para la contratación de personal docente e
investigador y se determina el procedimiento de presentación de solicitudes de evaluación o informe. BOE 260, 30 de octubre de 2002.
Rodríguez Espinar, S. (2007). Los criterios y directrices para la evaluación del profesorado. Seminario la evaluación del profesorado dentro de los sistemas de garantía
de Calidad de las Instituciones Universitarias. ANECA/AQU Catalunya, Universidad
de Burgos, 12 de julio. <www.Aneca.es/servicios/docs/burgos07_02_rodriguez.pdf>
[consulta: oct. 2008].
Saravia Gallardo, M. A. (2004). Evaluación del Profesorado Universitario. Un enfoque
desde la Competencia Profesional Tesis doctoral de la Universidad de Barcelona.
<http://www.tdx.cat/TDX-1001104-085258 ISBN 84-688-8522-3> [consulta: oct.
2008].
Tejada Fernández, J. (2006). “Problemáticas de la evaluación del profesorado universitario”. Universitas Tarraconenses. Revista de Ciències de l’Educació, núm. especial,
281-293.
Tejedor, F. J. y Jornet, J. M. (2008). “La evaluación del profesorado universitario en Espa-
292
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 271-294
Evaluación y profesorado en la universidad española
M. BEGOÑA ALFAGEME GÓNZALEZ Y KATIA CABALLERO RODRÍGUEZ
ña”. Revista electrónica de Investigación Educativa, número especial. <http://redie.
uabc.mx/NumEsp1/contenido-tejedorjornet.html> [consulta: enero 2010].
Valcárcel Cases, M. (Coord.) (2003). La preparación del profesorado universitario español para la convergencia europea en Educación Superior. En Dirección General de Universidades: Programa de Estudios y Análisis (Ref. EA2003-0040).
<http://82.223.160.188/mec/ayudas/casaAva.asp#AN967> [consulta: oct. 2008].
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 271-294
293
Percepciones, retos y
demandas de los directores
y coordinadores de los
centros TIC andaluces
MARÍA AMOR PÉREZ RODRÍGUEZ
J O S É I G NAC I O A G U A D E D G Ó M E Z
Universidad de Huelva
MANUEL FANDOS IGADO
Departamento de Relaciones Externas del Grupo Master-D
Resumen:
Abstract:
En este trabajo se exponen algunos de los
resultados de una investigación llevada a
cabo para evaluar el impacto de la política
de innovación educativa, desarrollada por
el gobierno de Andalucía, mediante la implantación masiva en las aulas de las tecnologías de la comunicación (TIC) en centros
de enseñanza de Primaria y Secundaria
(Centros TIC). La investigación se centra en
la primera promoción andaluza de Centros
TIC, analizándose el impacto de los recursos telemáticos y la utilización del software
libre, no sólo a nivel institucional en la
organización de los centros, sino también a
nivel de las aulas de clase. El estudio, desarrollado en todas las provincias andaluzas
durante tres años, ha contando con una variada gama de instrumentos (cuestionarios
a alumnos, profesores y equipos directivos,
observaciones de aula, grupos de discusión,
análisis documental y de materiales…). Nos
centramos en este trabajo en los resultados
que proporcionan las entrevistas, dado que
estos nos muestran, algunas de las percepciones, retos y demandas del profesorado
involucrado en dicha experiencia de Centros TIC. En este sentido, se destaca la necesidad de consolidar la profesionalización
de los equipos directivos, la relevancia de
la figura del coordinador TIC, la necesaria
This work presents some of the results of
a research to assess the impact of the policy of educational innovation undertaken
by the regional autonomous government
of Andalusia through the mass installation
of information and communication technologies (ICT) in primary and secondary
schools (ICT centres). The research is based on a significant sample, namely the
first students to have graduated at the ICT
centres. This group has been studied for
the impact of telematic courses and the
use of free software both at institutional level, in terms of organization at the centres,
and at classroom level. A wide range of
instruments was deployed (questionnaires
for students, teachers and management
teams, classroom observation, group discussion, documentary analysis and materials…) during the three years of research
in all eight provinces of Andalusia. Our
work was based on interviews and focus
group, with ICT coordinators and head
teachers, using the results to analyse the
perceptions, challenges and demands of
the teachers involved in this experience
at the ICT centres. Among these was the
need to instil greater professionalism in
the management teams, the importance of
the person of ICT coordinator as a channel
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 295-316
295
Percepciones, retos y demandas de los directores y coordinadores de los centros TIC andaluces
MARÍA AMOR PÉREZ RODRÍGUEZ, JOSÉ IGNACIO AGUADED GÓMEZ Y MANUEL FANDOS IGADO
apuesta por un cambio de mentalidad del
profesorado para afianzar el uso integral y
didáctico de las TIC, y la necesaria renovación de las metodologías didácticas en el
profesorado que exigen las nuevas fuentes
del conocimiento.
for innovation, the push for a change of
mentality in teachers in order to consolidate the integral and didactic use of ICT
and the renewal of teaching methods that
arise from a new source of knowledge.
Palabras clave:
Key words:
Proceso enseñanza-aprendizaje, innovación educativa, integración de las TIC,
centros TIC, educación primaria, educación secundaria, profesores.
Teaching-learning process, educational
innovation, integration of ICT centres, telematic resources, teaching staff, primary
and secondary schools, teachers.
Résumé:
Cet article présente une étude des résultats obtenus a partir d’une investigation destinée
à l’évaluation de l’impact de la politique d’innovation éducative mise en oeuvre par
le gouvernement andalou à propos de l’implantation massive des technologies de la
communication dans les Centres de l’enseignement Primaire et Secondaire de la région.
Cette recherche est spécialement centrée sur l’implantation des technologies de la communication dans la première promotion des Centres de ressources TIC en Andalousie,
et concrètement, l’impact des ressources télématiques et l’emploi du logiciel libre, non
seulement dans les environnements institutionnels pour l’organisation des centres mais
aussi dans la classe. Les résultats ont été obtenus à partir d’une variété d’instruments
(questionnaires posés aux élèves, aux professeurs et aux équipes de direction, observations, groupes de débat, analyses documentaires et analyses de matériel, etc.), utilisés
pendant trois années de recherche dans toutes les provinces de l’Andalousie. Cet article
a pour objectif la mise en relief des résultats des entretiens qui témoignent des différents
points de vue, défis et exigences des professeurs qui ont participé à l’expérience de
l’implantation des technologies de l’information et de la communication dans les Centres TIC. À partir des données, on remarque la nécessité de consolider la professionnalisation des équipes de direction, l’importance du rôle du coordinateur TIC, l’enjeu du
changement des idéaux traditionnels des professeurs avec l’objectif de renforcer l’usage
intégral et didactique des TIC, et de rénover les méthodes didactiques chez les professeurs, des méthodes qui doivent être adaptées aux nouvelles sources de connaissance.
Mots clés:
Processus enseignement-apprentissage, innovation éducative, Intégration des TIC, Usages éducatifs des TIC, Planification technologique.
Fecha de recepción: 23-06-09.
Fecha de aceptación: 19-02-09.
296
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 295-316
Percepciones, retos y demandas de los directores y coordinadores de los centros TIC andaluces
MARÍA AMOR PÉREZ RODRÍGUEZ, JOSÉ IGNACIO AGUADED GÓMEZ Y MANUEL FANDOS IGADO
Introducción
Este estudio es parte de una investigación1 realizada en Andalucía, dentro de la convocatoria del Plan Nacional de I+D 2004-2007, para analizar la implementación del software libre en los Centros TIC andaluces
y sus repercusiones en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Dicha
investigación (Aguaded, 2007) se contextualiza en una realidad educativa que se ha ido consolidando progresivamente en todo el territorio
nacional, pero también en todos los países del mundo desarrollado.
En las últimas décadas, los centros educativos de nuestro país han
ido recibiendo dotaciones en hardware y software, al principio en aulas
específicas, programas concretos y proyectos de carácter experimental,
para ir dando paso a una inversión de carácter general desde las administraciones públicas. Este hecho se pone en evidencia en numerosos
estudios de los últimos cinco años, desde muy diversas perspectivas. De
manera general y para todo el país, el MEC (2007), elaboró un informe
extenso, sobre la implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de educación primaria y secundaria para el curso 2005-2006 que
concreta y sintetiza algunas de las características, tendencias, y resultados ante el desarrollo de los diferentes programas dirigidos a favorecer la
utilización de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
en todas las Comunidades Autónomas (excepto País Vasco y Cataluña) y
en las etapas de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato y Ciclos Formativos de Formación Profesional.
A modo de somero repaso de los antecedentes de la investigación
que es objeto de nuestro trabajo, la Unión Europea desarrolla desde
el año 2000 iniciativas y medidas para que la utilización de las nuevas
tecnologías multimedia y de Internet mejore la calidad del aprendizaje,
facilitando el acceso a recursos y servicios, los intercambios y la colaboración a distancia. En este sentido, el Grupo Operativo de Software Educativo Multimedia se crea para acelerar el desarrollo de las tecnologías
de la educación y su aplicación en la Unión Europea2. El Plan de acción
1
Proyecto I+D SEC2004-01421, «Observatics»: La implementación del software libre
en Centros TIC andaluces. Análisis de las repercusiones en los procesos de enseñanza-aprendizaje», realizado por el Grupo de Investigación «@gora» (PAI-HUM-648).
2 El Grupo Operativo publicó un análisis (www.elearningeuropa.info/extras/pdf/mid_
term_en.pdf) de la situación en Europa que constituyó una importante contribución
a los debates previos a la adopción de la Resolución del Consejo relativa al software
educativo multimedia.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 295-316
297
Percepciones, retos y demandas de los directores y coordinadores de los centros TIC andaluces
MARÍA AMOR PÉREZ RODRÍGUEZ, JOSÉ IGNACIO AGUADED GÓMEZ Y MANUEL FANDOS IGADO
Aprender en la sociedad de la información se implanta para fomentar la
creación de redes electrónicas entre escuelas en toda Europa, estimular
el desarrollo de los recursos multimedia educativos, promover la formación de los profesores sobre la utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación e informar sobre el potencial de los instrumentos de educación audiovisual y multimedia. De esta forma, puede
decirse que en Europa se genera una experiencia y unos conocimientos
técnicos significativos. Sin embargo, las necesidades y expectativas de
los profesores y los alumnos en las escuelas y universidades siguen suponiendo un importante desafío. Acciones como Minerva, el programa
Sócrates II y el quinto Programa Marco Comunitario de Investigación y
Desarrollo Tecnológico alentaban el desarrollo y la experimentación de
métodos pedagógicos innovadores.
El e-Learning3 contempla una intensificación del esfuerzo de formación mediante la promoción de una cultura digital para todos, y la generalización de programas formativos adecuados para profesores centrados
en la utilización pedagógica de la tecnología y de la gestión del cambio.
En consecuencia, nuestro país y cada una de las administraciones
autonómicas han desarrollado experiencias, acciones y proyectos dirigidos a la implantación e integración de las tecnologías en el ámbito
educativo (Martínez Figueira, 2006; De Pablos, Area, Valverde y Correa,
2009; Sigalés, Mominó, y Meneses, 2009).
Extremadura toma la iniciativa en materia de la aplicación del software libre en la administración pública y en los centros educativos de
Primaria y Secundaria en el año 2001, hecho que promueve el despegue
de la política de implantación de las TIC. En el año 2003 la Comunidad
Autónoma Andaluza establece las Medidas de Impulso de la Sociedad
del Conocimiento en Andalucía4, que sientan las bases administrativas
y jurídicas sobre las que trabajar para la universalización de las tec3
La iniciativa eLearning se inscribe, por tanto, en el marco del Plan de acción global e-Europe (www.europa.eu.int/comm/information_society/eeurope/index_en.htm)
que abarca el periodo 2001-2004 y pretende la movilización de los protagonistas
de la educación y la formación, así como de los protagonistas sociales, industriales
y económicos interesados, para hacer de la educación permanente el motor de una
sociedad solidaria y armoniosa, en una economía competitiva.
4 Decreto 72/2003, de 18 de marzo, Consejería de la Presidencia de la Junta de Andalucía. La sección seis primera de los «Servicios en materia educativa», explica todo el
proceso de incorporación de las tecnologías de la información y de la comunicación,
los miembros implicados, las figuras relevantes en el proyecto, el material a considerar, la formación necesaria del profesorado, etc.
298
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 295-316
Percepciones, retos y demandas de los directores y coordinadores de los centros TIC andaluces
MARÍA AMOR PÉREZ RODRÍGUEZ, JOSÉ IGNACIO AGUADED GÓMEZ Y MANUEL FANDOS IGADO
nologías de la comunicación y de la información. De su desarrollo se
desprenden tres objetivos claros: garantizar el acceso a las TIC a todos
los andaluces y andaluzas, sin discriminación de lugar de residencia,
situación social o de cualquier otra cuestión; facilitar el acceso a través
de Internet a la información y servicios que preste la administración (potenciando así el portal: www.andaluciajunta.es); y adaptar la prestación
de servicios públicos básicos, especialmente los sanitarios y educativos,
a las demandas y potencialidades de la sociedad del conocimiento.
El Proyecto de Centros TIC se inicia oficialmente el 4 de abril de
2003, cuando aparece en el Boletín de la Junta de Andalucía, regulándose la convocatoria de selección de proyectos educativos para la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a la
práctica docente. En el curso 2006/07, los centros docentes andaluces
disponen de 49.000 nuevos ordenadores5. De ellos, 42.255 están destinados a los 315 colegios e institutos andaluces que desde septiembre se
integraron en la Red de Centros TIC. Con estas nuevas incorporaciones,
la Red está integrada por 823 centros, lo que supone el 30% de los que
funcionan en Andalucía.
Los Centros TIC en la comunidad autónoma andaluza
Los centros de tecnologías de la información y la comunicación (Centros TIC) son centros de Primaria y Secundaria que incorporan las TIC
como herramienta educativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La filosofía de estos centros va más allá de los usos de las tradicionales
aulas de informática. Se pretende que se emplee la informática para
aprender, de forma que los ordenadores se integren en las programaciones educativas como instrumentos que complementan la formación
de los alumnos. De alguna manera, puede decirse que las medidas de
impulso de la sociedad del conocimiento en Andalucía se concretan en
el ámbito educativo. La concepción de estos centros pioneros como entornos de aprendizaje virtuales en los que se pudieran producir cambios
en la forma de concebir el conocimiento, se establecieran nuevas vías
5
El Consejo de Gobierno de la Junta de Andalucía (04/07/06) aprueba una primera
partida de 47,3 millones de euros para la adquisición de equipos informáticos y conexiones a Internet de banda ancha, (www.juntadeandalucia.es/organismos/consejo/
detalle/04_07_2006.html#8738).
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 295-316
299
Percepciones, retos y demandas de los directores y coordinadores de los centros TIC andaluces
MARÍA AMOR PÉREZ RODRÍGUEZ, JOSÉ IGNACIO AGUADED GÓMEZ Y MANUEL FANDOS IGADO
de relación en y con la comunidad educativa andaluza y se formara adecuadamente al profesorado para el uso educativo de las TIC, auguraba
la posibilidad de intervenir en el modelo de sociedad de la información.
No obstante, nuestro estudio y otros similares (Barquín, 2005; Cebrián,
Ruiz y Rodríguez, 2007; Palomo, Ruiz y Sánchez, 2007; Pérez Gómez
y Sola, 2006; Colás y otros, 2006) muestran que aún queda mucho por
hacer en cuanto a la consolidación de la alfabetización digital y la transformación de la educación.
En la primera convocatoria andaluza (Orden de 27-03-03 de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía) para seleccionar a los
centros que trabajarían con tecnologías de la información y de la comunicación se seleccionaron 50 centros públicos, de los que 14 pertenecían a Primaria y 36 a Secundaria Obligatoria. Estos centros fueron los
pioneros en tener ordenadores integrados en redes locales conectados
con banda ancha a Internet, además de ser los primeros en tener un ordenador por cada dos alumnos en las aulas, en la sala de profesores, en
la administración, en la conserjería, en el equipo directivo, e incorporar
el sistema operativo Guadalinex basado en Debian (Linux), elaborado
por el grupo de desarrolladores informáticos de la Junta de Andalucía.
Sin embargo, lo más relevante de esta primera convocatoria de Centros TIC, salvando la dotación de infraestructura, era la necesidad de
presentar «un plan general de actuaciones para la incorporación de las
tecnologías a la práctica docente implicando la vida diaria del centro».
En ese sentido, había que detallar: las experiencias del profesorado del
centro en tecnologías de la información y la comunicación; qué persona
sería la encargada de realizar las labores de coordinador o coordinadora
TIC (figura fundamental en todo el proceso); motivos o circunstancias
que hacían recomendable la implantación del proyecto en el centro;
objetivos a corto, o largo plazo; relación de áreas de conocimiento, o
materias, en las que se usarían las TIC y su nivel de utilización en cada
una de ellas; y la previsión de modificaciones que deberían realizarse
en el proyecto curricular del centro y en el plan anual para el correcto
desarrollo del proyecto. En un apartado de la Orden se hacía mención
expresa a los Centros de Profesorado para que se comprometieran en el
apoyo y asesoramiento de aquellos centros que así lo solicitaran (Ávila y
Tello, 2004). Todos estos aspectos indican la dimensión pedagógica y el
sentido auténtico de la integración TIC, aunque los resultados de algunas
de las investigaciones desarrolladas evidencian que las prácticas peda300
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 295-316
Percepciones, retos y demandas de los directores y coordinadores de los centros TIC andaluces
MARÍA AMOR PÉREZ RODRÍGUEZ, JOSÉ IGNACIO AGUADED GÓMEZ Y MANUEL FANDOS IGADO
gógicas no han variado exponencialmente al amparo de la integración
de las TIC (Balanskat, Blamire y Kefala, 2006; BECTA, 2007; MEC, 2007;
Aguaded, 2007; Area, 2008).
Experiencias e investigaciones sobre la integración de
las tecnologías de la información y la comunicación
Hasta no hace mucho los ordenadores habían entrado en los centros
educativos de manera puntual o en aulas específicas. Pero ya hemos
hecho notar el esfuerzo político y económico en aras de la universalización de las tecnologías de la comunicación y de la información, que
se concreta en numerosas convocatorias, proyectos y programas amparados en la mayoría de los casos por administraciones e instituciones
de rango internacional, nacional o incluso regional y local, dirigidas al
ámbito educativo. Ese esfuerzo inversor en dotaciones y mantenimiento
de equipos informáticos –software y hardware– a menudo no se corresponde con una adecuada política educativa que gestione de forma coherente y certera los recursos que se ponen a disposición de las escuelas.
De esta forma se detectan problemas en cuanto a la adecuada implementación y aprovechamiento de los recursos, así como en lo relativo
a la formación en TIC del profesorado (Hinojo y López, 2004; Castaño
y otros, 2004; Tejedor y García-Valcárcel, 2006), o a la evaluación de
las repercusiones de la tecnologización de las aulas en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, entre otros (Sancho, 2007; Lorenzo, Trujillo y
Morales, 2007). Pese a que en las últimas décadas se han desarrollado
numerosas experiencias e investigaciones en torno a la integración de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los diferentes
niveles educativos, tanto en el ámbito nacional como internacional, con
variadas perspectivas. En este sentido, Area (2005) señala la abundancia de «información empírica sobre las TIC en las escuelas», insistiendo
en que «nos falta construir una teoría sobre este fenómeno particular
de la realidad escolar que nos permita comprender qué sucede cuando
los ordenadores entran en las escuelas, las causas de la resistencia del
profesorado a integrar estas tecnologías en su práctica docente, o cómo
implementar exitosamente estrategias de incorporación escolar de las
TIC en un determinado contexto nacional o regional».
El análisis de la literatura fundamenta la evidencia científica de que
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 295-316
301
Percepciones, retos y demandas de los directores y coordinadores de los centros TIC andaluces
MARÍA AMOR PÉREZ RODRÍGUEZ, JOSÉ IGNACIO AGUADED GÓMEZ Y MANUEL FANDOS IGADO
la mera presencia de la informática y la telemática no es suficiente para
mejorar la calidad educativa, a no ser que se apueste de forma decidida
por su integración didáctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En 1997, en el estudio de «Usos de los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías en los centros andaluces», concluíamos con algunas de
las ideas que nos han servido como punto de partida para este trabajo
(Cabero, 2000).
La figura del docente es fundamental en el éxito de la incorporación
de las TIC. Así, es definitivo lo que piensa, la actitud con que enfrenta
la tecnología, su disposición a la innovación, las expectativas de éxito
o fracaso hacia su integración y los posibles beneficios para el proceso
de enseñanza/aprendizaje Siguiendo a Area (2005) en su revisión de
las principales líneas de investigación en el ámbito de la integración
de las tecnologías en el sistema escolar, los estudios sobre perspectivas,
opiniones y actitudes de los agentes educativos y del profesorado hacia
el uso e integración de las tecnologías tienen una importante tradición.
Se pretende con ellos «disponer de un ‘retrato’ del estado de opinión de
estos agentes educativos», o de una «diagnosis o evaluación inicial cara
a planificar un programa de incorporación de nuevas tecnologías a gran
escala, o cuando se pretende identificar demandas y necesidades bien
formativas bien profesionales del profesorado».
En este artículo nos centramos en la perspectiva del profesorado,
percepciones, retos y demandas ante esta experiencia de innovación
educativa. De alguna manera nos situamos en la línea que Area (2005)
ha definido como «pródiga en el contexto español» y continuamos
una densa estela de trabajos que indagan en evaluaciones o análisis
bien de programas concretos de integración de las TIC, o de los usos,
opiniones y actitudes del profesorado en torno a cuestiones específicas
o niveles educativos (Escudero, 1991; Cabero, 1991, 2000; Castaño,
1994; Castaño y Otros, 2004; Area y Correa, 1992; Colás y otros, 2006;
Pérez Cota, Vilán y Machado, 2006; Pérez Gómez, y Sola, 2006; Sanabria, 2006; Cebrián, Ruiz y Rodríguez, 2007; Aguaded y otros, 2007;
Area y Otros, 2008; Area, 2008; León, Correa, Jiménez de Aberasturi,
y Alex, 2008).
302
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 295-316
Percepciones, retos y demandas de los directores y coordinadores de los centros TIC andaluces
MARÍA AMOR PÉREZ RODRÍGUEZ, JOSÉ IGNACIO AGUADED GÓMEZ Y MANUEL FANDOS IGADO
Planteamiento del problema
La finalidad de la investigación desarrollada ha sido analizar el impacto
de las tecnologías de comunicación en los Centros TIC. A tal efecto los
objetivos que hemos contemplado en nuestro estudio han sido describir,
desde una perspectiva científica, el estado actual de uso de los medios
tecnológicos en dichos centros analizando la rentabilidad didáctica de
su uso; obtener información contrastada sobre el grado de implementación de los nuevos recursos de software libre y su impacto en los procesos de enseñanza-aprendizaje; identificar indicadores de referencia y
calidad para una integración didáctica, crítica y plural, de las tecnologías de la información en el ámbito educativo; elaborar propuestas de
formación del profesorado en el ámbito de las tecnologías de la información como auxiliares didácticos, técnicas de trabajo y objetos de estudio
y determinar las competencias informáticas y telemáticas claves para el
desenvolvimiento ciudadano del alumnado.
Diseño y metodología de la investigación
Concretado el problema y establecidas las fases del proceso, determinamos el campo, contexto físico y social en el que se realizaría el estudio. Así, seleccionamos una muestra de centros de entre los cincuenta
primeros que se acogen a la convocatoria de Proyectos TIC, 16 centros
escolares andaluces, cinco de educación Infantil y Primaria y 11 Institutos de Enseñanza Secundaria. La población sobre la que se realizó la
investigación la constituyen dichos centros, en concreto 634 docentes
que imparten clase en los 16 centros TIC seleccionados al azar a partir
de un muestreo aleatorio por conglomerados.
Entre los procedimientos para la selección de la información, las «estrategias de recogida de datos» (Goetz y LeCompte, 1988: 124), y dependiendo de qué clase de información se pretende recopilar, cómo se
va a conseguir y con qué instrumentos, optamos por emplear procedimientos muy diversos con la idea de obtener la información pertinente
por distintas fuentes y vías. Así, empleamos los siguientes a la hora de
recoger las informaciones: cuestionarios, entrevistas a los directores y
coordinadores TIC, observaciones no participantes en las aulas, grupos
de discusión y análisis de websites, plataformas y documentos. De este
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 295-316
303
Percepciones, retos y demandas de los directores y coordinadores de los centros TIC andaluces
MARÍA AMOR PÉREZ RODRÍGUEZ, JOSÉ IGNACIO AGUADED GÓMEZ Y MANUEL FANDOS IGADO
modo, fue posible contrastar, confirmar y triangular la información. Este
artículo, dadas las limitaciones de espacio, se centra en la aplicación
de las entrevistas, puesto que es ellos donde se muestra de forma más
directa las percepciones de los sujetos implicados.
Análisis de los resultados
El material transcrito en los 16 centros objeto de esta investigación, esto
es, un total de 31 entrevistas -en un centro director y coordinador eran la
misma persona- confirman una amplia documentación correspondiente
a los directores y coordinadores TIC que se ha codificado en 1.466 unidades y 1.278, respectivamente:
Códigos
Frecuencia
Directores
Coordinadores
Gestación y diseño del proyecto
276
216
Desarrollo del proyecto
481
285
Enseñanza-aprendizaje
163
189
Apoyo de la Administración
189
261
Formación del profesorado
190
191
Evaluación
161
136
1.466
1.278
TOTAL
Los testimonios que nos reportan las entrevistas muestran opiniones
sinceras y más abiertas en torno a qué ha supuesto la integración de las
TIC en los centros. Nos centramos en aquellas categorías más significativas en relación con las percepciones, retos y demandas del profesorado.
Así, las aportaciones de directores y coordinadores, vertidas en relación con la gestación y diseño del proyecto, destacan el papel relevante
que inicialmente tuvieron los equipos directivos de los centros para su
puesta en marcha, así como la importancia de las iniciativas personales
para la dinamización del Claustro de profesores y la comunidad educativa, que luego, por supuesto, debería ser consensuado en los diferentes
órganos directivos.
304
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 295-316
Percepciones, retos y demandas de los directores y coordinadores de los centros TIC andaluces
MARÍA AMOR PÉREZ RODRÍGUEZ, JOSÉ IGNACIO AGUADED GÓMEZ Y MANUEL FANDOS IGADO
Al menos por mi parte, ya que lo habrá dicho el director, el que gestó el
proyecto fue él. Sinceramente fue él. Él fue el primero en que de buenas a
primeras, cuando surgió lo del proyecto de Centro TIC lanzó la idea y me lo
comentó a mí. Yo acepté. Él pensó que yo era la persona indicada y a partir
de ahí se creó un grupo de trabajo. El director, la dirección... se empezó a
trabajar y luego se propuso al Claustro (COOR08, GDI, TEXT, char 1029 to
1446 of page 1 of COOR08A.TXT)6.
En cuanto a la implicación de los diferentes sectores de la comunidad,
en algunos casos se destaca la participación colectiva del profesorado,
haciéndose referencia a la estabilidad del profesorado y al rechazo de
ciertos colectivos, porque como era previsible, la reacción positiva no
podía ser unánime en todos los casos. Pero lo más significativo es la percepción de la figura del coordinador TIC como muy relevante.
La figura del coordinador que es quizá el líder de todo esto y luego pues
al que fue director durante el curso pasado que es el actual secretario, que
también muy implicado y luego a un tercer profesor que tiene una gran experiencia en la aplicación didáctica de las nuevas tecnologías (DIR16, GIR,
TEXT, char 3569 to 3854 of page 1 of DIR16C.TXT).
Sus opiniones en torno a la importancia del proyecto, varían en función de su visión de éste. Por un lado, están los que se han planteado el
proyecto como un reto personal, por otro, aquéllos que apuntan a que
los ordenadores van a ser una herramienta esencial en el futuro. La adaptación del profesorado inicialmente fue mucho más variable, generándose incluso conflictos internos que quedan bien reflejados en las manifestaciones de directores y coordinadores TIC. Por primera vez entraba
en los centros una tecnología de la que, en muchos casos, los alumnos,
tenían más conocimientos que los propios docentes. Fue un auténtico
reto que progresivamente fue «normalizándose» con diferentes grados
de utilización.
Los primeros años había más efervescencia, había más, también más conflictividad en el sentido de que había profesores que tenían, yo creo, incluso
conflictos internos de decir «yo estoy quedando como mal profesor porque
yo no lo uso suficientemente esto, yo no me siento capaz, esto a mí ya me
pilla tarde…», entonces yo creo que a estas alturas la cosa ha ido normalizándose (DIR09, DIP, TEXT, char 8492 to 8867 of page 1 of DIR09A.TXT).
6 El sistema de codificación es propio y elaborado ad casum.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 295-316
305
Percepciones, retos y demandas de los directores y coordinadores de los centros TIC andaluces
MARÍA AMOR PÉREZ RODRÍGUEZ, JOSÉ IGNACIO AGUADED GÓMEZ Y MANUEL FANDOS IGADO
En las entrevistas se recogen incidencias negativas y problemas derivados de la implementación del Proyecto: temporalización, mal funcionamiento de los equipos, configuraciones, mobiliarios…, además de
expectativas positivas en la comunidad educativa.
Todo empezó a funcionar mal, no iba Internet, los equipos no funcionaban, problemas con las tarjetas gráficas que hacían que la señal no pasase al
monitor… pues eso ocurría creo que de 500 equipos pues en 300. No existía
asistencia técnica en aquel entonces. Entonces, equipo que se estropeaba,
equipo que no sabíamos que hacer con él (COOR15, DIP0, TEXT, char 5657
to 5991 of page 1 of COOR15A.TXT).
Un sector mayoritario afirma que el Proyecto TIC ha generado muchas transformaciones deseadas, a nivel de organización y especialmente en el ámbito curricular. Así, exponen que la llegada de los aparatos
supuso la aparición de variables que antes no se habían contemplado,
afectando a múltiples aspectos como el papel del profesor en el aula,
la organización de la clase, las entradas y salidas para el control de los
equipos, los reglamentos de funcionamiento, etc. En algunos centros se
han creado incluso los «delegados TIC».
Otro cambio, por ejemplo, ha obligado a crear una serie de documentos
para el control del funcionamiento de las aulas, de las incidencias del mal
funcionamiento que se produzcan en los ordenadores, que haya mecanismos
para control (DIR09, DCC, TEXT, char 8721 to 9017 of page 1 of DIR09B.
TXT).
Luego tenemos la figura de los delegados TIC, que son alumnos, para que
informen al tutor y a mí de las incidencias (COOR14, DCC1, TEXT, char 4197
to 4312 of page 1 of COOR14B.TXT).
También comentan cómo los ordenadores han exigido cambios en las
dinámicas de alumnos y profesores, con nuevas maneras de enseñar y
aprender antes insospechadas, o las las necesidades formativas del profesorado, que se reivindican muy frecuentemente.
Las necesidades de formación del profesorado es otro de los factores
esenciales en el cambio. Sí hay un incremento en ese sentido y además también un incremento; vamos un incremento no, un pasar de cero a que haya
algo, en lo que se refiere a organización de la formación del profesorado
(DIR09, DCC1, TEXT, char 6073 to 6266 of page 1 of DIR09B.TXT).
306
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 295-316
Percepciones, retos y demandas de los directores y coordinadores de los centros TIC andaluces
MARÍA AMOR PÉREZ RODRÍGUEZ, JOSÉ IGNACIO AGUADED GÓMEZ Y MANUEL FANDOS IGADO
Se reitera que la figura del coordinador TIC es central en la experiencia y se confirma el menoscabo de este papel esencial en la dinamización docente, convertido en mero apoyo técnico por las circunstancias.
Así, en numerosas ocasiones los directores y coordinadores demandan el
carácter pedagógico o formativo y argumentan que esta aspiración sólo
se va plasmando en la medida en que se van resolviendo los problemas
técnicos, ofreciéndose la asesoría didáctica en algunos casos como impartición de cursos a los colegas y en otros casos como atención individualizada. Para muchos coordinadores, la presencia del técnico informático en los centros es indiscutible.
El perfil que dibuja el proyecto es el de la persona que dinamiza el uso
de los recursos. Y la realidad es que hay tal cantidad de incidencias de tipo
técnico que son primarias porque si los ordenadores no funcionan todos en
un aula… ¿cómo te vas a poner a dinamizar?; que hacen que el coordinador
TIC al final de cuentas es el responsable del mantenimiento de los equipos
(DIR09, DCO, TEXT, char 5455 to 5827 of page 1 of DIR09C.TXT).
Yo intento que mi labor sea pedagógica, exclusivamente pedagógica: apoyar a los compañeros a la hora de enfocar líneas de trabajo (COOR02, DCO,
TEXT, char 1780 to 1909 of page 1 of COOR02D.TXT).
En muchos casos, refieren los enormes beneficios que el proyecto
de Centro TIC ha generado en la vida de los colegios e institutos: sobredotación de infraestructura informática, mobiliario… Ellos lo califican
abiertamente como una revolución, especialmente para aquellos centros
de partida peor dotados, manifestando incluso que la asignación económica para funcionamiento creció exponencialmente. También se incide
en que plantear de partida que todas las aulas del centro tengan una
configuración TIC es un error ya que en muchas materias y en ciertos
contextos no es necesario este uso y la presencia de los equipos impide
el desarrollo de la clase, fundamentalmente por la rigidez del mobiliario
y las mesas ocupadas por un monitor CRT.
Yo creo que el proyecto tiene un problema de base, yo creo que no es recomendable el que haya, como en este centro, 32 aulas con ordenadores, cuando
no hay setenta y tantos profesores que están sacándole partido a eso. Yo creo
que con que hubiesen habido ocho aulas, y con unos cuadrantes para utilizarlas, se utilizarían mucho más, mucho mejor los recursos y yo creo que sería
bastante mejor. Y sobre todo, haber puesto otro modelo de equipos (COOR07,
DIN0, TEXT, char 2756 to 3198 of page 1 of COOR07C.TXT).
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 295-316
307
Percepciones, retos y demandas de los directores y coordinadores de los centros TIC andaluces
MARÍA AMOR PÉREZ RODRÍGUEZ, JOSÉ IGNACIO AGUADED GÓMEZ Y MANUEL FANDOS IGADO
Lo que más defecto le veo a las TIC es la rigidez en la estructura de la
clase. Yo, por ejemplo, soy muy partidario de crear clases en «L», o hacer
grupos de trabajo, y no se puede porque las mesas están ancladas al suelo.
Entonces, eso sí lo ha echado mucho de menos el profesorado a la hora de
trabajar en grupos (COOR04, DES0, TEXT, char 4447 to 4762 of page 1 of
COOR04B.TXT).
Los coordinadores y directores de los centros TIC realizan interesantes manifestaciones en relación con lo que hemos categorizado como
«enseñanza-aprendizaje», considerando el uso concreto en materias y
clases, referencias a los cambios en las formas de enseñar y aprender, y
valoraciones acerca del grado de aprendizaje del alumnado. Directores y coordinadores, destacan la motivación que las TIC generan en los
alumnos, el acceso rápido a la información, las nuevas herramientas interactivas (webquest, buscadores, diccionarios, enciclopedias, etc.), y su
uso en prácticamente todas las materias. Sin embargo, no todos tienen el
mismo nivel de implicación y, por tanto, el uso es mucho más limitado,
y algunos hacen hincapié en el tema del control de la clase por parte del
profesor, reclamándose incluso algún tipo de dispositivo para controlar
los equipos de los alumnos.
El hecho de que un profesor cuando se pone a planificar su docencia
se plantee a ver en qué elementos puedo yo utilizar bien una actividad de
Internet, bien una presentación, bien una actividad con cualquier otra herramienta, tal, ya eso implica un cambio. Eso sí ha ocurrido en buena parte del
profesorado (DIR15, EUT, TEXT, char 5660 to 5966 of page 1 of DIR15D.TXT).
No es que haya que coger los ordenadores todo el día y a todas horas y a
cada segundo, no es eso. Yo siempre digo lo mismo: esto es un recurso más
que tenemos, y para mí el recurso más importante ¿por qué? Porque el propio
ordenador me lo está dando todo (COOR12, EUT, TEXT, char 4532 to 4787
of page 1 of COOR12B.TXT).
En general, coinciden en que su el uso didáctico crece de forma progresiva, y matizan cómo los ordenadores han modificado la interacción
en el aula con los libros, convirtiéndose en algunos casos en fuentes
alternativas de conocimiento, complementados con el uso de otras tecnologías como el videoproyector, ordenador y la comunicación a través
de la plataforma y el correo.
Cada vez vas utilizando más el ordenador, cada vez vas intercalan308
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 295-316
Percepciones, retos y demandas de los directores y coordinadores de los centros TIC andaluces
MARÍA AMOR PÉREZ RODRÍGUEZ, JOSÉ IGNACIO AGUADED GÓMEZ Y MANUEL FANDOS IGADO
do más herramientas nuevas en tu práctica y cada vez vas necesitando
menos lo que antes era la práctica cotidiana, cada vez vas utilizando
menos la pizarra, cada vez vas dependiendo menos de las actividades
de un libro de texto (DIR02, ECA, TEXT, char 1119 to 1411 of page 1 of
DIR02B.TXT).
Hemos ido modificando nuestro concepto, cada uno en su medida,
de la docencia (DIR15, ECA, TEXT, char 510 to 586 of page 1 of DIR15C.
TXT).
Coordinadores TIC y directores afirman que hay que ser cautos a la
hora de valorar los cambios que se han producido en los procesos de enseñanza aprendizaje. Muchos se manifiestan optimistas ante el amplio y
variado conjunto de transformaciones que ha generado la implantación
del Proyecto, no sólo por el aumento del uso de la informática, sino por
la incorporación de nuevas herramientas para que los alumnos trabajen
de forma más independiente. Incluso algunos van más allá y señalan que
se empieza a producir un cambio de mentalidad, un cambio estructural
en la metodología de enseñar y de aprender, en la que la adquisición
de conocimiento tiene otras fuentes de acceso. Indican que lo importante no son los ordenadores, para que haya un cambio sustancial, sino
los profesores que sean capaces de establecer una metodología activa y
acorde con las tecnologías.
El avance didáctico o educativo del uso de las herramientas sinceramente
yo creo que todavía está por ver (DIR16, ECA, TEXT, char 4401 to 4507 of
page 1 of DIR16A.TXT).
El cambio metodológico que hubiese sido ir prescindiendo del libro del
texto y pasarse a las nuevas tecnologías, pero claro, ninguno estaríamos dispuestos a decidirlo de hoy para mañana. Te deberían de formar, entonces lo
que se ha hecho es compaginar lo tradicional con una nueva herramienta
(DIR13, ECA, TEXT, char 11430 to 11722 of page 1 of DIR13D.TXT).
Entre otras manifestaciones se reitera el debate sobre el papel del
libro en la educación, la necesidad de tiempo y esfuerzo suplementario
para la elaboración de materiales y, especialmente, una intensa y sólida
formación del profesorado, que ayude a superar un cierto miedo al vacío
y a lo desconocido presente en muchos docentes.
Vienen muchos compañeros míos diciéndome que tenemos que cambiar
cosas, que los libros de texto tienen un papel secundario en algunas áreas
(COOR03, ECA, TEXT, char 3815 to 3955 of page 1 of COOR03B.TXT).
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 295-316
309
Percepciones, retos y demandas de los directores y coordinadores de los centros TIC andaluces
MARÍA AMOR PÉREZ RODRÍGUEZ, JOSÉ IGNACIO AGUADED GÓMEZ Y MANUEL FANDOS IGADO
Creo que el cambio de mentalidad (DIR14, ECA, TEXT, char 8724 to 8755
of page 1 of DIR14C.TXT).
Muchos perciben los ordenadores como una inyección de moral, una
ventana abierta que genera otras habilidades hasta ahora adormecidas:
reflexividad, colaboración, sistemas de búsqueda… esto es, un conjunto
de instrumentos que les van a permitir «vivir mejor» y acorde con los
nuevos tiempos. El saber se ve ahora más redistribuido, los alumnos
interactúan con el profesor, se generan nuevos ritmos de clase, hay una
mayor autonomía en la búsqueda y tratamiento de la información… parecen que las tecnologías por primera vez han abierto la puerta de par
en par hacia una enseñanza más activa y colaborativa.
No es tan importante el número de conocimientos que adquieran, sino
los instrumentos que se les pueden facilitar para vivir mejor. Las TIC son una
herramienta mejor para adaptarse a la nueva sociedad, como el ferrocarril
lo fue en su tiempo (DIR05, ECA1, TEXT, char 2370 to 2610 of page 1 of
DIR05B.TXT).
Se ve que el maestro no es el único conocedor del saber. El alumno construye su propio conocimiento y eso es muy importante (DIR05, ECA1, TEXT,
char 5177 to 5300 of page 1 of DIR05B.TXT).
En general, consideran que el Proyecto ha generado mejoras en los
alumnos aunque con condiciones. Hay un cierto escepticismo por parte
del profesorado respecto a las posibilidades que aportan las tecnologías
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que las opiniones
se mueven entre las dudas, la prudencia a la hora de valorar su papel o el
desconocimiento de lo que éstas pueden deparar. En todo caso, denotan
preocupación e interés al mismo tiempo.
Desde el punto de vista didáctico todavía no tenemos datos totalmente fehacientes de que esto esté mejorando digamos, de modo apreciable,
los resultados académicos, porque es que tiene ventajas pero también
tiene sus inconvenientes (DIR07, EGR, TEXT, char 10243 to 10474 of
page 1 of DIR07A.TXT).
Yo creo que se está facilitando el camino para que los niños aprendan
más (DIR01, EGR1, TEXT, char 4950 to 5023 of page 1 of DIR01B.TXT).
310
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 295-316
Percepciones, retos y demandas de los directores y coordinadores de los centros TIC andaluces
MARÍA AMOR PÉREZ RODRÍGUEZ, JOSÉ IGNACIO AGUADED GÓMEZ Y MANUEL FANDOS IGADO
Conclusiones
Los resultados del análisis de las percepciones, retos y demandas del
profesorado de los centros TIC nos llevan a concluir que:
฀
฀
฀
฀
฀
฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
las tecnologías de la información en el ámbito educativo surgen a
iniciativa del equipo directivo, así como, al menos, de un grupo
de profesores que esté convencido de la iniciativa, contando con
el apoyo de la Administración y del claustro. Normalmente estos
proyectos se desarrollan gracias al empuje de un pequeño grupo de colegas que con su esfuerzo y, generalmente, liderados por
el coordinador TIC, difunden y propagan acciones y experiencias
que acaban generalizándose.
฀
฀
฀ ฀
฀
฀ ฀ ฀
฀ ฀
฀
pamiento, mobiliario y apoyo técnico. Esta medida técnica en su
apariencia, pero pedagógica en el fondo, es un aspecto que puede
mejorarse a través de mecanismos que faciliten la implicación del
profesorado y mantengan su entusiasmo motivados ante los resultados.
฀
฀
฀ ฀
฀
฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
innovación didáctica, resulta esencial e imprescindible para el impulso de estos proyectos. Sin embargo, la falta de apoyos, recursos
y medidas de acompañamiento ha hecho que su función se pervierta y su labor se incline fundamentalmente a tareas de asistencia técnica en perjuicio de la dinamización de grupos de trabajo.
Tal situación acaba desilusionando y provocando, en muchas ocasiones el abandono del puesto.
฀ ฀
฀ ฀ ฀
฀ ฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀
฀
pocos cambios metodológicos. Los procesos de enseñanza-aprendizaje se han modificado porque las clases se vuelven más activas y participativas facilitando el aprendizaje autónomo de los
alumnos, generándose otras habilidades: reflexión, colaboración,
sistemas de búsqueda, mayor autonomía en la búsqueda y tratamiento de la información… Se ha producido un tránsito hacia una
cultura cooperativa, caracterizada por una mayor colaboración y
comunicación entre los profesores, un aumento del sentimiento
de unidad ante un reto común, asumiéndose una responsabilidad
compartida ante el reto organizativo que supone rentabilizar el
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 295-316
311
Percepciones, retos y demandas de los directores y coordinadores de los centros TIC andaluces
MARÍA AMOR PÉREZ RODRÍGUEZ, JOSÉ IGNACIO AGUADED GÓMEZ Y MANUEL FANDOS IGADO
equipamiento y materiales tecnológicos del centro y alcanzar los
objetivos formulados y replanteados en los Proyectos TIC.
฀ ฀
฀
฀ ฀
฀
฀
฀
฀
฀ ฀ tencial didáctico y educativo, aunque afirman que el uso suele
ser irregular, puntual y discontinuo. No obstante, la utilización de
medios tecnológicos provoca un aumento de la motivación del
alumnado que se traduce en una actitud más favorable hacia las
tareas académicas propuestas por el profesorado, mejorando la
atención a sus indicaciones y su implicación en el aprendizaje.
฀
฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀ ฀ ฀ ฀ ฀
tros docentes hasta que no se produzca una verdadera integración
normalizada de las mismas en las dinámicas de aula, circunstancia que aún no es observable de forma sistemática. En todo caso,
el aprovechamiento didáctico de estos recursos y las consecuencias favorables que puedan tener conlleva un giro en la mentalidad del profesorado, circunstancia que, como algunos directores
de centro afirman, está comenzando a producirse. Se trata de un
cambio en la manera de entender la enseñanza, desde la que el
conocimiento tiene múltiples fuentes de acceso. El conocimiento
comienza a verse más distribuido, los alumnos interactúan con el
profesor y se generan nuevos ritmos de clase.
฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀
฀
฀ tuito, dado que un proyecto de esta envergadura, aparte de las
dotaciones y servicios ofrecidos por la Administración educativa,
exige tiempo al profesorado para implicarse en los procesos formativos del centro, la elaboración y búsqueda de materiales adaptados, tareas a menudo nada fáciles.
Finalmente, consideramos que resulta necesario establecer programas, recursos humanos y logísticos que faciliten el proceso de normalización del uso de las TIC en los centros docentes, no ya como un recurso más sino como vehículo hacia un cambio de paradigma didáctico y
educativo, en el que las opiniones y experiencias del profesorado tienen
mucho que aportar.
312
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 295-316
Percepciones, retos y demandas de los directores y coordinadores de los centros TIC andaluces
MARÍA AMOR PÉREZ RODRÍGUEZ, JOSÉ IGNACIO AGUADED GÓMEZ Y MANUEL FANDOS IGADO
Referencias bibliográficas
Aguaded J.I. y Otros (2007). «Observatics»: La implementación del software libre en
Centros TIC andaluces. Análisis de las repercusiones en los procesos de enseñanzaaprendizaje. Huelva: Universidad de Huelva.
Anderson, RE. (2002). Guest editorial: international studies of innovative uses of ICT in
schools. Journal of Computer Assisted Learning, nº 18 (4); 381-386.
Area, M. (2005). Las tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar.
Una revisión de las líneas de investigación. Revista Electrónica de Investigación y
Evaluación Educativa, v. 11, n. 1. Recuperado el 11 de enero de 2009, de: www.uv.es/
RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm.
Area, M. (2008). Innovación pedagógica con TIC y el desarrollo de las competencias
informacionales y digitales. Investigación en la escuela, nº 64; 5-18.
Area, M. y Otros (2008). La integración y uso de las Tecnologías de la Información y
Comunicación en los centros educativos. Análisis de casos en Canarias. Resumen
ejecutivo. Recuperado el 13 de febrero de 2009, de: http://webpages.ull.es/users/
manarea/RESUMENProyectoTICCanarias.pdf.
Area, M. y Correa, A.D. (1992). La investigación sobre el conocimiento y actitudes del
profesorado hacia los medios. Una aproximación al uso de medios en la planificación y desarrollo de la enseñanza. Qurrículum, nº 4, 79-100.
Ávila, J.A. y Tello, J. (2004). Reflexiones sobre la integración curricular de las tecnologías
de la comunicación. Comunicar, nº 22, 177-182.
Balanskat, A., Blamire. R. y Kefala, S. (2006). The ICT Impact Report: A Review of Studies
of ICT Impact on Schools in Europe. Recuperado el 10 de agosto de 2008, de: http://
insight.eun.org/ww/en/pub/insight/misc/specialreports/impact_study.htm
Barquín, J. (2005). La implantación de las Tecnologías de la Información en la sociedad
y en los centros educativos públicos de la Comunidad de Andalucía. Revista iberoamericana de educación, nº 36,155-174.
Becta (2006). The Becta Review 2006: Evidence On The Progress Of ICT In Education.
UK: Becta. Recuperado el 10 de agosto de 2008, de: http://becta.org.uk/corporate/
publications/documents/The_Becta_Review_2006.pdf.
Cabero, J. (1991). Actitudes de los profesores hacia los ordenadores y la informática. En
Cebrián, M. (Dir.). Medios y recursos didácticos. Málaga: Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Málaga.
Cabero, J. (Dir.) (2000). Uso de los medios Audiovisuales, informáticos y las NNTT en los
centros andaluces. Sevilla: Kronos.
Castaño, C. (1994). Análisis y evaluación de las actitudes de los profesores hacia los medios de enseñanza. Bilbao: Universidad del País Vasco.
Castaño, C y Otros (2004). La utilización de las TIC en la enseñanza primaria y secundaria obligatoria: necesidades de formación del profesorado. Congreso EDUTEC 2004,
De lo excepcional a lo cotidiano. Barcelona: EDUTEC.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 295-316
313
Percepciones, retos y demandas de los directores y coordinadores de los centros TIC andaluces
MARÍA AMOR PÉREZ RODRÍGUEZ, JOSÉ IGNACIO AGUADED GÓMEZ Y MANUEL FANDOS IGADO
Cebrián, M.; Ruiz, J. y Rodríguez, J. (2007). Estudio del impacto del Proyecto TIC desde
la opinión de los docentes y estudiantes en los primeros años de su implantación en
los centros públicos de Andalucía. Málaga: Universidad de Málaga, Grupo de Investigación en Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación.
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2003). Research Methods in Education. London:
Routledge Falmer.
Colas, P. y Otros (2006). Incorporación de las TIC en los Centros de Secundaria y Bachillerato. Sevilla: Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología.
De Pablos, J.; Area, M., Valverde, J. y Correa, J. M. (2009). Autonomic educational policies and the integration of ICT in school centers. En A. Méndez-Vilas, A. Solano Martín, J.A. Mesa González and J. Mesa González Research, Reflections and Innovations
in Integrating ICT in Education. Badajoz: Formatex.
Escudero, J.M. (1991). Evaluación de los Proyectos Atenea y Mercurio. Encuentros Nacionales sobre las Nuevas Tecnologías en la Educación (245-267). Santander: ICE de
la Universidad de Cantabria.
Fernández, S. y Lázaro, M.N. (2008). Coordinador/a TIC. Pieza clave para la integración de las nuevas tecnologías en las aulas. Revista Latinoamericana de Tecnología
Educativa, nº 7 (2), 177-187. Recuperado el 14 de septiembre de 2009, de: http://
campusvirtual.unex.es/cala/editio/.
Fuentes, J. A. Ortega. J. A. y Lorenzo, M. (2005). Tecnofobia como déficit formativo. Investigando la integración curricular de las TIC en centros públicos de ámbito rural y
urbano. Educar, 36; 169-180.
Goetz, J. y LeCompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata.
Hinojo, F.J. y lópez, J.A. (2004). Instrumentos de diagnóstico para la formación docente
en tecnologías. Comunicar, nº 23, 160-165.
León, M., Correa, J. M., Jiménez de Aberasturi, E. y Alex Ibáñez, A. (2008). La gestión del
cambio tecnológico en los centros educativos del País Vasco: El papel de los directivos escolares. Pixel-Bit: Revista de medios y educación, nº. 31; 39-57.
Lorenzo, M., Trujillo, J.M. y Morales, O. (2008). Los equipos directivos de educación
primaria ante la Integración de las TICs. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 33;
91-110.
Martínez Figueira, Mª.E. (2006). Políticas autonómicas para la integración de las TIC en
centros educativos, Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 5 (2), 97-112.
Recuperado el 14 de septiembre de 2009, de: http://www.unex.es/didactica/RELATEC/sumario_5_2.htm.
MEC (2007). Las tecnologías de la información y de la comunicación en la educación.
Informe sobre la implantación de las TIC en los centros docentes de Educación Primaria y Secundaria (2005-2006). Ministerio de Educación y Ciencia. Red.es. Plan
Avanza. Recuperado el 14 de septiembre de 2009, de: www.ontsi.red.es/educacion/
articles/id/2605/informe-sobre-implantacion-uso-las-tic-los-centros-docentes-educacion-primaria-secundaria-curso-2005-2006.html.
314
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 295-316
Percepciones, retos y demandas de los directores y coordinadores de los centros TIC andaluces
MARÍA AMOR PÉREZ RODRÍGUEZ, JOSÉ IGNACIO AGUADED GÓMEZ Y MANUEL FANDOS IGADO
Palomo, R.; Ruiz, J. y Sánchez, J. (2007). Las TIC como agente de innovación educativa.
Sevilla, Junta de Andalucía. Consejería de Educación, Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado.
Pérez Cota, M. Vilán L. y Machado da Costa, J.P. (2006). Integración de las TIC en el
sistema educativo de Galicia: respuesta de los docentes. RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, Vol. 5, nº 2, 177-189.
Pérez Gómez, A.I. y Sola, M. (2006). La emergencia de buenas prácticas. Informe final.
Junta de Andalucía, Consejería de Educación. Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado. Sevilla.
Sanabria, A.L. (2006). Las TIC en el sistema escolar de Canarias: los programas institucionales de innovación educativa para la integración curricular de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 5
(2), 191-202. Recuperado el 14 de septiembre de 2009, de: www.unex.es/didactica/
RELATEC/ sumario_5_2.htm.
Sancho, J.M. (2007). El (difícil) papel de las TIC en la personalización de la enseñanza.
Organización y Gestión Educativa: Revista del Fórum Europeo de Administradores de
la Educación, vol. 15, nº 4, 30-34.
Sigalés C., Mominó, J.M. y Meneses, J. (2009). TIC e innovación en la educación escolar
española: estado y perspectivas. TELOS. Cuadernos de Comunicación e Innovación,
78; Dossier La escuela digital. Desafíos de la innovación educativa. Recuperado el
14 de septiembre de 2009, de: http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/
telos/articulocuaderno.asp@idarticulo=4&rev=78.htm.
Sigalés, C., Mominó, J.M., Meneses, J. y Badia A. (2008). La integración de Internet en
la educación escolar española: situación actual y perspectivas de futuro. Informe de
Investigación. Universitat Oberta de Catalunya, Fundación Telefónica. Recuperado el
14 de septiembre de 2009, de: www.fundacion.telefonica.com/.
Taylor, S. y Bogdan, R. (1996). Introducción a los métodos cualitativos de investigación:
la búsqueda de significados. Barcelona: Paidós.
Tejedor, F. y García-Valcárcel, A. (2006). Competencias de los profesores para el uso de
las TIC en la enseñanza: análisis de sus conocimientos y actitudes. Revista española
de pedagogía, 64, 233; 21-43.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 295-316
315
Resolución de problemas de
matemáticas en las pruebas
de acceso a la universidad.
Errores significativos
A N D R É S N O RT E S C H E CA
R O S A N O RT E S M A RT Í N E Z -A RT E R O
Universidad de Murcia
Resumen:
Abstract:
A lo largo de la enseñanza primaria y de
la secundaria, la resolución de problemas
está presente en todos los bloques de contenidos, de ahí que se haya querido conocer el comportamiento de los alumnos en
una prueba importante. Partiendo de una
muestra de exámenes de alumnos de la
materia Matemáticas aplicadas a las ciencias sociales de la P.A.U. (Prueba de Acceso a la Universidad) de la Universidad de
Murcia, en septiembre de 2009, se analizan las respuestas que dan a cada una
de las diez cuestiones que constituyen la
prueba, se pormenorizan las calificaciones, se detectan los errores más significativos y se comparan los estadísticos de cada
una de las cuestiones y de los bloques,
con la finalidad de aportar un estudio
detallado en donde el profesorado pueda
conocer la forma en que se contesta a esta
prueba y en general como se enfrentan los
alumnos ante la resolución de estos problemas y así contribuir a la mejora de la
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en este nivel.
As mathematics problem-solving is present in all blocks of content throughout
primary and secondary education, we
studied the performance of a group of students on a “Mathematics applied to social
sciences” test which they had completed
for the University Entrance Examination
at the University of Murcia in September
2009. We analyzed the answers given to
each of the ten items in the test, detailed
the scores, detected the most significant
errors and compared the statistical tests
of each issue and block. Our ultimate aim
was to elaborate a detailed analysis that
may help teachers become aware of how
students usually address the problems included in this type of tests.
Palabras clave:
Key words:
Resolución de problemas, Prueba de Acceso a la Universidad, Enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas. Errores significativos.
Problem solving. University entrance
exam. Teaching and learning of mathematics. Significant errors.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
317
Resolución de problemas de matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad. ...
ANDRÉS NORTES CHECA Y ROSA NORTES MARTÍNEZ-ARTERO
Résumé:
Dans l’enseignement primaire et secondaire, la résolution de problèmes est présente
dans tous les blocs de contenus. L’objectif ici a été de connaître le comportement des
élèves à travers un test important. En se basant sur un échantillon d’examens de la «PAU»
(Épreuve de l’accès a l’Université) de mathématiques appliquées à la matière de Sciences Sociales de l’Université de Murcie réalisée en septembre 2009, nous avons analysé
les réponses données a chacune des dix questions qui constituaient l’épreuve. D’après
les résultats détaillés, nous avons détecté les erreurs les plus significatives des élèves et
effectué une comparaison statistique pour chaque question et chaque bloc, de contenus,
dans le but de fournir une étude détaillée grâce à laquelle les enseignants pourraient
apprendre comment les élèves répondent à ce test et de quelle manière ils affrontent la
résolution des problèmes. Il s’agit donc d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage
des mathématiques à ce niveau.
Mots-clés:
Résolution de problème, épreuve de l’accès à l’université, enseignement et apprentissage des mathématiques, erreurs significatives.
Fecha de recepción: 10/11/2009.
Fecha de aceptación: 15/04/2010.
Introducción
Descartes dijo: “Cada problema que resolví se convirtió en una regla que
sirvió después para otros problemas”, (recogido en Orton 1990, p. 51),
dando a entender que cuando se resuelve un problema, posiblemente se
haya aprendido a solucionar una variedad de problemas similares.
En los currículos oficiales de la enseñanza primaria y secundaria se
destaca la resolución de problemas en matemáticas de la siguiente forma:
฀
฀ ฀
฀
฀ ฀ ฀ ฀
฀ ฀ ฀
฀ ฀
฀
las enseñanzas mínimas en la Educación primaria, en los criterios de evaluación correspondientes al Tercer Ciclo (5.º y 6.º) se
menciona como último punto: “En un contexto de resolución de
problemas sencillos, anticipar una solución razonable y buscar los
procedimientos matemáticos para abordar el proceso de resolución” (MEC 2006, p. 43101).
฀
฀ ฀
฀
฀ ฀ ฀ ฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
blecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria, en todos los cursos se ha incluido un bloque de contenidos comunes que constituye el eje transversal ver318
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
Resolución de problemas de matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad. ...
ANDRÉS NORTES CHECA Y ROSA NORTES MARTÍNEZ-ARTERO
tebrador de los conocimientos matemáticos que abarca, haciendo
referencia expresa a un tema básico en el currículo: la resolución
de problemas (MEC, 2007a).
฀
฀ ฀
฀
฀ ฀ ฀ ฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
ce la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas, considera la resolución de problemas dentro de Matemáticas
aplicadas a las ciencias sociales como una dinámica que permite
percibir las matemáticas “como una herramienta útil a la hora de
interpretar con objetividad el mundo que nos rodea” (MEC 2007b,
p. 45474).
Podemos pues decir en palabras de Orton (1990) que “la resolución
de problemas puede considerarse como la verdadera esencia de las matemáticas” (p. 51) y matiza Cockcroft (1985) que “la resolución de problemas es consustancial a las matemáticas” (p. 90). De ahí que hayamos
querido considerar la resolución de problemas dentro de un contexto
especialmente importante como es la Prueba de Acceso a la Universidad,
tomar una muestra y ver cómo responden los alumnos a la materia de
Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales, cuál es su calificación y
los errores mas corrientes que cometen con la finalidad de que el lector
de este trabajo y en concreto el profesor de esta asignatura pueda tomar las medidas para evitarlo. Porque volviendo al R.D. (MEC 2007b) se
menciona que en la asignatura de Matemáticas aplicadas a las Ciencias
Sociales se debe “trabajar la fluidez y la precisión en el cálculo manual
simple, donde los estudiantes suelen cometer frecuentes errores que les
pueden llevar a falsos resultados o inducirles a confusión en las conclusiones” (p. 45474).
La resolución de problemas
Un problema es una tarea que la persona se enfrenta a ella y desea o necesita encontrar una solución, que no posee un procedimiento accesible
y fácil de llegar a ella y hace intentos para lograrla.
Polya (1987) propone un modelo de resolución de problemas basado
en cuatro etapas: 1) Comprender el problema; 2) Concebir un plan; 3)
Ejecución del plan y 4) Visión retrospectiva (Examinar la solución obtenida). Este es el modelo más utilizado en matemáticas, ya que un probleEducatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
319
Resolución de problemas de matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad. ...
ANDRÉS NORTES CHECA Y ROSA NORTES MARTÍNEZ-ARTERO
ma es una tarea que tiene un interés, no hay una solución inmediata y se
establecen caminos para resolverla. También hay que considerar que un
problema representa un desafío para la persona que lo acepta, teniendo
interés por sí mismo. Su resolución es un proceso que conlleva una serie
de pasos.
Company y otros (1988) destacan como dificultades más comunes en
la resolución de problemas: a) Una deficiente comprensión lectora, b)
Una complejidad del texto, c) La representación mental del problema; d)
Dificultad de localizar las metas a alcanzar que faciliten la solución; e)
Familiaridad del sujeto con los procedimientos necesarios para resolver
el problema; f) La utilización de un plan adecuado; g) El conocimiento
del procedimiento operativo y factores afectivos.
Si se entienden las matemáticas como forma de pensar, afirman Resnick y Ford (1990), la consecuencia es que se conciba la resolución de
problemas no solo como medio de enseñar los conceptos matemáticos,
sino como objetivo fundamental en la enseñanza de las matemáticas,
considerando Nortes (1992) “la resolución activa de problemas como el
método más conveniente para aprender matemáticas” (p. 216).
Como dice Pérez (1994) “para resolver un problema hay que comprenderlo, traducirlo convirtiendo la información en términos matemáticos y eso exige además de conocimientos matemáticos, conocimientos
lingüísticos, semánticos y de esquema” (p. 66).
La resolución de problemas se concibe generalmente como una actividad escolar cuyo principal objetivo es que el alumno alcance una
meta quedando en segundo lugar el proceso seguido. Perales (2000)
agrupa en tres bloques algunas variables que pueden influir en la tarea
de resolver problemas: la naturaleza del enunciado, el contexto de la resolución y el solucionador, distinguiendo Pérez (1994) entre los expertos
y los novatos, siendo los primeros más rápidos, cometen menos errores y
aportan estrategias diferentes a las empleadas por los novatos.
En general los alumnos abordan la resolución de problemas (Caballero y otros, 2009) con procedimientos mecánicos y memorísticos, tienen
escasos recursos para representar y analizar los problemas, no buscan
distintas estrategias o métodos para la resolución. Además, el dominio
afectivo influye en los procesos cognitivos en la resolución de problemas en el aspecto de las emociones, de las creencias y de las actitudes.
También la inseguridad, el nerviosismo, la desesperación y la ansiedad
les llevan al bloqueo ante una tarea. A este respecto Tobías (1978) –reco320
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
Resolución de problemas de matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad. ...
ANDRÉS NORTES CHECA Y ROSA NORTES MARTÍNEZ-ARTERO
gido en Nortes y Martínez (1996)- define la ansiedad ante las matemáticas como aquellos sentimientos de tensión, desvalimiento, indefensión
y desorganización mental que una persona sufre cuando es instada a
resolver un problema. Para Nortes y Martínez (1996) la ansiedad ante los
exámenes de matemáticas disminuye conforme se acrecientan los sentimientos de autoeficacia y aumenta la seguridad personal, si bien mantener una ansiedad moderada puede facilitar el rendimiento del alumno.
En una actividad de resolución de problemas (Juidías y Rodríguez,
2007) se debe valorar el proceso de resolución, compartir el pensamiento matemático, estar expuesto a problemas matemáticos interesantes y
útiles, y emplear recursos didácticos variados. Sin embargo, en un examen, algunas de estas características no se pueden poner de manifiesto.
La prueba
Como cada año las PAU se convocan en cada Comunidad Autónoma
dos veces, en Junio y en Septiembre. Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales es una asignatura que se estudia en primero y segundo curso de bachillerato y cuyo contenido es trabajado por aquellos alumnos
que quieren estudiar diverso tipo de carreras, como Económicas, Magisterio, Informática, etc., aquellas que no son ni totalmente de Ciencias,
como Ingenierías o Matemáticas, ni totalmente de letras como filologías.
Como bien dice el R.D. (MEC, 2007b) “el amplio espectro de estudios
a los que da acceso el bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales obliga a formular un currículo de la materia que no se circunscriba
exclusivamente al campo de la economía o la sociología” (p. 45474).
Se indica también que “las fórmulas, una vez que se les ha dotado de
significado, adoptan un papel de referencia que facilita la interpretación
de los resultados pero, ni su obtención, ni su cálculo y mucho menos su
memorización, deben ser objeto de estudio” (p. 45474).
En cada convocatoria de las PAU en Matemáticas aplicadas a las
Ciencias Sociales se proponen cinco bloques de contenidos y en cada
bloque se presentan dos problemas para que el alumno conteste un problema de cada bloque, a elegir. En el protocolo del examen se indica
el valor de cada problema de estos bloques y suele ser tradicional en la
Comunidad Autónoma de Murcia presentar un bloque de Álgebra y Números, un segundo bloque que corresponde a la representación de una
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
321
Resolución de problemas de matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad. ...
ANDRÉS NORTES CHECA Y ROSA NORTES MARTÍNEZ-ARTERO
función o aplicación gráfica; un tercer bloque en donde se aplican derivadas o integrales, un cuarto bloque destinado a casos de probabilidad
y un quinto y último, destinado a intervalos de confianza y a contraste
de hipótesis.
El examen correspondiente a Septiembre de 2009 ha sido el siguiente:
BLOQUE 1 [3 PUNTOS]
Cuestión 1. Un señor acertó cinco números de la lotería primitiva, dos de los
cuales eran el 23 y el 30. Propuso a sus hijos que si averiguaban los otros tres,
se podrían quedar con el premio. La suma del primero con el segundo excedía
en dos unidades al tercero; el segundo menos el doble del primero era diez
unidades menor que el tercero y la suma de los tres era 24. ¿Cuáles son los
tres números que faltan?
Cuestión 2. Una escuela prepara una excursión para cuatrocientos alumnos.
La empresa de transportes dispone de ocho autocares de cuarenta plazas y
diez de cincuenta plazas, pero solo dispone de nueve conductores. El alquiler
de un autocar grande es de 80 euros y el de uno pequeño de sesenta euros.
Calcular cuántos autocares de cada tipo hay que utilizar para que la excursión
resulte lo más económica posible para la escuela
¿Cuántas plazas sobrarán?
Identificar en el planteamiento las variables, las restricciones y la función a
optimizar.
BLOQUE 2 [2 PUNTOS]
Cuestión 1. Dada la curva de ecuación y=
Dominio
Máximos y mínimos
Intervalos de crecimiento y decrecimiento
Asíntotas
determinar:
Cuestión 2. Dada la parábola de ecuación y=x2-8x+12 hallar el punto en el
que la recta tangente es paralela al eje de abscisas.
BLOQUE 3 [1,5 PUNTOS]
Cuestión 1. Hallar dos números cuya suma sea 20, sabiendo que su producto
es máximo. Razonar el método utilizado.
Cuestión 2. Calcular el área de la región comprendida entre las curvas y=4-x2
e y=3x2. Hacer una representación gráfica aproximada de dicha área.
322
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
Resolución de problemas de matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad. ...
ANDRÉS NORTES CHECA Y ROSA NORTES MARTÍNEZ-ARTERO
BLOQUE 4 [2 PUNTOS]
Cuestión 1. A un congreso de científicos asisten cien congresistas, de ellos
ochenta hablan francés y cuarenta hablan inglés. ¿Cuál es la probabilidad de
que dos congresistas elegidos al azar no puedan entenderse sin intérpretes?
Cuestión 2. En un I.E.S. se realizan dos competiciones deportivas: baloncesto
y fútbol. El 20% de los alumnos participan en la de baloncesto, de los cuales
el 40% son de primero de bachillerato y el 30% participan en la de fútbol, de
los cuales el 25% son de primer curso de bachillerato. Ningún alumno puede
participar en dos competiciones. Elegido al azar un alumno, ¿cuál es la probabilidad de que sea de segundo de bachillerato?
BLOQUE 5 [1,5 PUNTOS]
Cuestión 1. El promedio de las puntuaciones obtenidas en historia por un
número elevado de alumnos es de 6,50 puntos. Un determinado curso se examinaron cincuenta alumnos, obteniendo una puntuación promedio de 7,25
puntos. Suponiendo que la variable puntuación obtenida en historia es una
normal con desviación típica igual a uno, ¿podemos afirmar con un nivel de
significación de 0,05 que variaron las calificaciones?
Cuestión 2. Una muestra aleatoria simple de veinticinco estudiantes responden a una prueba de inteligencia espacial, obteniendo una media de cien
puntos. Se sabe que la variable inteligencia espacial de todos los alumnos es
una variable normal con una desviación típica igual a diez, pero se desconoce
la media. ¿Entre qué límites se hallará la verdadera inteligencia espacial media
de todos los alumnos, con un nivel de confianza de 0,99?
La muestra
La muestra la constituyen 134 exámenes entregados de forma aleatoria
en cuatro sobres y que se corresponden con alumnos de distintas localidades de la Comunidad Autónoma, pertenecientes a centros públicos y
concertados y que se examinaron en distintas sedes (Murcia, Cartagena,
Lorca,…).
De cada Bloque los alumnos eligen una cuestión. El porcentaje en la
elección ha sido:
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
323
Resolución de problemas de matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad. ...
ANDRÉS NORTES CHECA Y ROSA NORTES MARTÍNEZ-ARTERO
Tabla 1. Porcentajes
Bloque
1.º
2.º
3.º
4.º
5.º
Cuestión 1
52%
91%
25%
22%
23%
Cuestión 2
39%
8%
62%
70%
60%
En blanco
9%
1%
13%
8%
17%
De la lectura del cuadro vemos que la cuestión referida a estudiar una
curva ha sido la contestada por el 91%, la mayor parte de los alumnos;
de los 134 fueron 122 los que la eligieron y la que menos, obviamente, la alternativa a ésta en el mismo bloque, con tan solo el 8%. Por el
contrario es en el primer bloque donde la elección ha estado más equilibrada con el 52% para la cuestión del sistema de ecuaciones y el 39%
para la cuestión de programación lineal. El bloque de más alumnos que
no contestaron a ninguna de las dos cuestiones en el quinto con el 17%.
Los resultados
1. Resultados generales de la muestra. Corregida la prueba, resultó
como calificación más alta un 10 y como calificación más baja 0,2, siendo la nota media de los 134 alumnos 4,5 con una desviación típica de
2,2. Del total de los alumnos el 62,7% no llegaron al 5, el 22,4% obtuvo
una calificación de aprobado entre 5 y 7; el 13,4%, obtuvo notable, entre 7 y 9, y tan solo el 1,5% obtuvo sobresaliente. Si queremos saber en
qué calificación se encuentra la mediana y la moda, diremos que es en
4 puntos. Recogidos en una tabla resulta:
Tabla 2. Estadísticos
Estadísticos
Media
Mediana
Moda
Des. típ.
4,5
4
4
2,2
El número de alumnos que se encuentra en el intervalo ( x ó,ó, x + ó )
= (2,3, 6,7) es 88, es decir el 65,7% de la muestra, lo que comparado
con el caso de una distribución normal que es del 68,2%, nos acerca a
una distribución casi simétrica (mediana=moda=4 y media=4,5) y ligeramente asimétrica a la derecha o positiva.
324
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
Resolución de problemas de matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad. ...
ANDRÉS NORTES CHECA Y ROSA NORTES MARTÍNEZ-ARTERO
2. Resultados de las cuestiones en cada bloque.
Bloque 1. Cuestión 1. (Calificación 3 puntos). De 70 alumnos que
contestaron esta cuestión, 25 alcanzaron la máxima puntuación, es decir
que plantearon el sistema y llegaron a la solución correcta, mientras que
tan solo 2 alumnos tuvieron la calificación de 0, no llegando a traducir
correctamente el enunciado en ninguna de las tres ecuaciones. La media
es de 1,71 y la desviación típica de 1,07. Esta cuestión fue aprobada (1,5
o más) por 38 alumnos, un 54% de los que la contestaron.
Bloque 1. Cuestión 2. (Calificación 3 puntos). De los 52 alumnos
que contestaron a esta cuestión, tan solo 5 hicieron un planteamiento
correcto y una resolución válida, siendo 5 los alumnos que obtuvieron la
calificación de 0, no llegando ni a establecer la función objetivo, ni las
restricciones, ni el resto. A diferencia de la cuestión anterior, en donde
las puntuaciones estaban más concentradas, aquí están más dispersas
debido a la enorme variedad de aspectos que el alumno puede responder y a la puntuación pormenorizada de cada una de éstas; así, la media
resulta 0,89 y la desviación típica de 0,84, siendo 46,5 puntos la suma
de los obtenidos por los 52 alumnos que contestaron. La desviación típica nos indica que la dispersión fue mayor en la cuestión 1, ya que fue
1,07 frente a 0,84 en la cuestión 2.
Bloque 2. Cuestión 1. (Calificación 2 puntos). Esta es la cuestión respondida por el mayor número de alumnos, 122, si bien su resultado no
se corresponde porque fuera una cuestión sencilla que se supiera hacer,
sino porque al tener varios apartados, invitaba a hacer alguno de ellos,
mientras que en la cuestión alternativa sólo se establecía una pregunta.
La media es 0,83 y la desviación típica 0,57, siendo 7 los que obtienen
2 puntos y 14 los que obtienen 0.
Bloque 2. Cuestión 2. (Calificación 2 puntos). Tan solo 10 alumnos
contestaron a esta cuestión, de los cuales 4 obtuvieron 0 y sólo 1 obtuvo
2 puntos. Siendo la media 0,68 y la desviación típica 0,69. La media en
este caso es inferior a la cuestión anterior y confirma que fueron menos
los que se atrevieron a contestar a una cuestión en donde solamente se
establecía una pregunta, si bien era casi inmediata, a diferencia de la
cuestión alternativa. La desviación típica nos indica que en este bloque
la dispersión fue en esta segunda cuestión superior.
Bloque 3. Cuestión 1. (Calificación 1,5 puntos). Fueron 33 los alumnos que se decantaron por maximizar una función, haciendo una derivada, frente a la alternativa de calcular el área de una región empleando
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
325
Resolución de problemas de matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad. ...
ANDRÉS NORTES CHECA Y ROSA NORTES MARTÍNEZ-ARTERO
una integral definida. El tiempo dedicado a resolver esta cuestión es muy
inferior al dedicado al área y además con una posibilidad de cometer
error muchísimo inferior. La calificación media obtenida por los alumnos en esta cuestión es 0,94 y la desviación típica 0,55, siendo 12 los
que alcanzan la máxima puntuación y 5 los que se quedan en 0.
Bloque 3. Cuestión 2. (Calificación 1,5 puntos). Fueron 83 los alumnos que se decantaron por calcular el área de la región del plano comprendida entre dos curvas, el 62%, y la media obtenida 0,77 y la desviación típica 0,53, siendo 16 alumnos los que obtienen la máxima
calificación de 1,5 y 16 los que obtienen 0. En esta cuestión, donde
el aprobado estaría en 0,75, los alumnos que contestaron superaron el
aprobado con la media indicada. Las desviaciones típicas son similares,
por lo que no hay diferencias en la dispersión.
Bloque 4. Cuestión 1. (Calificación 2 puntos). Del total de 134 alumnos de la muestra son 29 los que responden a ella, y en donde mayor
número de ceros hay, en total son 24 y 3 que alcanzan la mayor puntuación, 2, y el resto 2 alumnos que tienen una puntuación intermedia. Esto
es así porque al tratarse de un problema de probabilidad con una sola
pregunta el reparto de puntos está asociado a la contestación y al proceso seguido. La media en esta cuestión es 0,28 y desviación típica 0,64.
Bloque 4. Cuestión 2. (Calificación 2 puntos). De los 94 alumnos que
contestaron su media fue de 1,29 y su desviación típica de 0,82, superando el aprobado en este caso establecido en 1. Además 46 alumnos
contestaron correctamente obteniendo la máxima calificación y 18 obtuvieron cero. Al contestar a esta segunda cuestión muchos más alumnos
que a la cuestión 1, también hace que la dispersión sea mayor, 0,82
frente a 0,64.
Bloque 5. Cuestión 1. (Calificación 1,5 puntos). A esta cuestión contestaron 31 alumnos, con una calificación media de 0,60 y una desviación típica de 0,41, no alcanzando ninguno la puntuación máxima y
siendo 5 los alumnos con 0 puntos. En esta cuestión, al tener que señalar
claramente la hipótesis nula y la alternativa, el intervalo de aceptación/
rechazo y la respuesta a si variaron las calificaciones, supuso que los
alumnos, al no considerar todos los aspectos al contestar, no obtuviera
ninguno esa calificación de 1,5.
Bloque 5. Cuestión 2. (Calificación 1,5 puntos). De los 80 alumnos
que contestaron a esta cuestión, alcanzaron una media de 1,08 y una
desviación típica de 0,53, siendo 42 los que lo tienen correctamente
326
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
Resolución de problemas de matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad. ...
ANDRÉS NORTES CHECA Y ROSA NORTES MARTÍNEZ-ARTERO
contestado y tan solo 10 los que alcanzaron una puntuación nula. Esta
respuesta era inmediata con tan solo una sencilla operación y no tenía,
como en la otra cuestión de este bloque, varios pasos previos a la respuesta. En este último bloque ocurre como en el anterior que hay mayor
dispersión donde hubo mayor número de respuestas.
Pasadas estas medias a una calificación sobre 10 para poder compararlas, resulta la siguiente tabla:
Tabla 3. Medias
Medias
(sobre 10)
Bloque
1.º
Bloque
2.º
Bloque
3.º
Bloque
4.º
Bloque
5.º
Cuestión 1
5,7
4,2
6,3
1,4
4
Cuestión 2
3
3,4
5,1
6,5
7,2
4,5
4,1
5,4
5,3
6,3
Media ponderada
Lo que nos indica que se alcanza la mayor puntuación en la cuestión 2
del bloque 5, en donde tan solo tenían que calcular un intervalo de confianza, una fórmula, y la más baja en el cálculo de una probabilidad, en
la cuestión 1 del bloque 4, en donde el enunciado había que leerlo con
detenimiento para poder distinguir y deducir las probabilidades de los
datos. Además son cinco las cuestiones en donde se obtienen una media
superior a 5 y otras cinco cuestiones en donde no se alcanza el aprobado.
Forma de resolución de los problemas
Perales (2000) llama solucionador al agente activo del proceso de resolución de un problema, es decir al sujeto “resolvedor”, que necesita
un conocimiento teórico de la materia, un conocimiento procedimental
que incluye unas habilidades cognitivas, una predisposición a la tarea
y otras relativas al carácter del sujeto (como la ansiedad), la edad y el
sexo. De ahí que nos fijemos en como el “resolvedor” de problemas ha
llevado a cabo su labor.
Bloque 1. Cuestión 1.
Los alumnos que contestaron a esta cuestión tenían dos caminos para
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
327
Resolución de problemas de matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad. ...
ANDRÉS NORTES CHECA Y ROSA NORTES MARTÍNEZ-ARTERO
desarrollarla. Una vez establecido el sistema de ecuaciones, podían hacerlo resolviéndolo por el Método de Gauss o directamente por sustitución de una incógnita en las otras dos ecuaciones. Por el Método de
Gauss lo resolvieron el 85% y el 15% directamente. En el primer caso,
siguiendo un procedimiento adquirido y reiterado de forma insistente,
ya que sale todos los años, mientras que el segundo intentando un proceso un poco más creativo, máxime cuando el sistema de tres ecuaciones
con tres incógnitas con una sencilla sustitución nos aportaba el valor de
una incógnita y las otras dos eran ya casi inmediatas. Esto demuestra que
el algoritmo adquirido, sea el que sea, como en este caso, se supone que
nos lleva a la solución aunque sea un poco más largo el camino como
es el caso del Método de Gauss. Tan solo dos alumnos resolvieron el
sistema por el procedimiento más sencillo:
a+b=c+2
b-2a=c-10
a+b+c=24 ! a+b+c=(a+b)+c=(c+2)+c=24 ! c=11
Sustituyendo: a+b=13 y b-2a=1 ! b=9 y a=4.
Bloque 1. Cuestión 2.
Aquí en esta cuestión hay una dispersión tan grande en las respuestas,
que nos lleva, como decíamos antes, a una dispersión grande de resultados. Claramente había que especificar la función objetivo, las restricciones, dibujar la región factible y obtener la solución óptima que minimiza
el coste de la excursión. En esta cuestión y en la anterior de este bloque
los errores que presentaremos más adelante indican la falta de atención
y la ligereza con que se utilizan determinados conceptos matemáticos.
Bloque 2. Cuestión 1.
La mayoría de los alumnos, cuando llegaron a este bloque se lanzaron
a contestar esta cuestión, fue el 91% del total de la muestra. Aquí se
pedían en concreto cuatro cosas: a) Dominio, b) Máximos y mínimos, c)
Intervalos de crecimiento y decrecimiento y d) Asíntotas. El dominio se
contestaba con un ligero razonamiento, sin necesidad de realizar ningún
cálculo, pero en el caso de hacerlo, había que llevarlo a cabo correctamente, cosa que como veremos más adelante, no siempre se hizo y dio
origen a varios errores de apreciación. Para los máximos y mínimos, la
328
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
Resolución de problemas de matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad. ...
ANDRÉS NORTES CHECA Y ROSA NORTES MARTÍNEZ-ARTERO
primera derivada nos llevaba a una expresión en donde el denominador
era siempre positivo y el numerador era 6x, que nos determinaba en
que punto había máximo o mínimo. Para el tercer apartado, conocido el
punto y dando valores en una tabla era más que suficiente para conocer
el intervalo de crecimiento y el de decrecimiento. Por último, la aplicación del concepto de asíntota vertical, horizontal y oblicua llevaba a
la respuesta oportuna de este apartado. Sin embargo, la media de 0,83
(sobre 2) y la desviación de 0,57, indica que algo falló por el camino. En
problemas como éste en donde hay muchos cálculos que hacer, aunque
sean sencillos, nos indica lo difícil que es conseguir una puntuación alta,
ya que se va sumando de poco en poco hasta alcanzar el total.
Bloque 2. Cuestión 2.
Han sido 10 alumnos los que han respondido a esta cuestión que en
principio no tenía mayor dificultad que la de calcular la pendiente de
una recta tangente a una curva, que es paralela al eje de abscisas y que
se resolvía en una línea. Sin embargo, solo uno contestó correctamente,
haciendo el planteamiento y la resolución bien.
Bloque 3. Cuestión 1.
Se trataba de hallar dos variables conocida su suma y sabiendo que su
producto es máximo. Ocurre en este bloque como en el bloque anterior,
ya que esta cuestión se resuelve en dos líneas y la cuestión 2 a elegir con
ella, conlleva más operaciones. El poner la función a maximizar, utilizar
la suma de las dos variables para expresar la función a maximizar con
una sola variable, derivar e igualar a cero para obtener el valor de esa
incógnita y luego sustituir su valor en la expresión de la suma y determinar el valor de la otra variable es un proceso casi mecánico, podríamos
decir que se trata de un algoritmo. Quizás es menos tratado en clase y
se hacen menos ejercicios de este tipo y eso probablemente hizo que los
alumnos no la eligieran más.
Bloque 3. Cuestión 2.
Se trata de un problema que la mayoría de los alumnos utiliza un mismo
procedimiento. Primero igualar la variable y de cada función para deEducatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
329
Resolución de problemas de matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad. ...
ANDRÉS NORTES CHECA Y ROSA NORTES MARTÍNEZ-ARTERO
terminar los valores de la variable x que constituyen los puntos de corte.
Después, dibujar las dos curvas para hacernos una idea del área que se
va a determinar y por último calcular la integran definida que nos dará
el valor del área. El no obtener todos la máxima calificación es debido
a que algunos no calculan correctamente los puntos de corte de las dos
curvas, otros representan de forma incorrecta las curvas y también los
hay que no calculan bien la integral definida dando valores negativos o
de cero al área.
Bloque 4. Cuestión 1.
En la primera cuestión de probabilidad solamente hacía falta efectuar
una representación adecuada y un razonamiento claro de la situación.
Aquí no había una fórmula para aplicar y aunque contestaron 29 alumnos a esta cuestión, 24 obtuvieron la calificación de cero, porque no
comprendieron lo que allí se estaba pidiendo. Una pregunta que hicieron varios alumnos a lo largo del examen era: “Si hay 100 congresistas,
¿cómo pueden ser 80 los que hablan francés y 40 los que hablan inglés?”
Es la cuestión que tiene el peor resultado, como vemos en la última tabla.
Bloque 4. Cuestión 2.
Esta cuestión es más típica y la resuelven la mayoría de los alumnos utilizando un diagrama de árbol sin más. Algún alumno se despistó porque
no se indicara que el bachillerato lo constituye primero y segundo curso, aunque eso es evidente, y algún otro se despistó también porque la
pregunta no iba referida a los alumnos que no practicaban deporte. No
obstante de los 94 alumnos que optaron por esta cuestión, 46 contestaron correctamente a la pregunta.
Bloque 5. Cuestión 1.
Aquí se trataba de plantear un contraste de hipótesis poniendo claramente la hipótesis nula y la alternativa, establecer la región de aceptación/
rechazo y resolver. Como en casos anteriores al ser varias las cosas a
realizar paso a paso en alguna de ellas hubo un lápsus en la mayoría de
alumnos y la puntuación es baja.
330
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
Resolución de problemas de matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad. ...
ANDRÉS NORTES CHECA Y ROSA NORTES MARTÍNEZ-ARTERO
Bloque 5. Cuestión 2.
Aquí nuevamente se trata de aplicar una fórmula y ver los extremos de
un intervalo. Una vez obtenido el valor de la tabla de distribución normal, el resto es inmediato. La cuestión alcanza la puntuación más alta
de las diez analizadas.
Errores más significativos
Bloque 1. Cuestión 1.
Un señor acertó cinco números de la lotería primitiva, dos de los cuales
eran el 23 y el 30. Propuso a sus hijos que si averiguaban los otros tres, se
podrían quedar con el premio. La suma del primero con el segundo excedía
en dos unidades al tercero; el segundo menos el doble del primero era diez
unidades menor que el tercero y la suma de los tres era 24. ¿Cuáles son los
tres números que faltan?
Hemos observado dos tipos de errores fundamentales. Uno es la no
comprensión correcta del enunciado que lleva a escribir las ecuaciones
de forma incongruente y otro es, una vez resuelto el sistema, ver si las
soluciones tienen sentido en el contexto del problema. Vamos a indicar
unas cuantas de las respuestas aportadas por los alumnos atendiendo a
esta clasificación y se podrá ver lo que decimos anteriormente.
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀
฀ ฀ ฀ ฀ ฀
฀ ฀
segundo y el tercer número, respectivamente)
a) -2x+y+z=10
i) x+y " 2z; y-2x<10z
b) 2x-y-8z=0; 23y+30z=0 j) 2x+2y=z; y-2x=10+z
c) x+y=2z; y-2x=-10z
k) 2x+2y=z; y-2x=10+z
d) x+y=z-2; y-2x=z+10
l) 2(x+y)=z
e) y-2x=10-z
m) x+y=2-z; y-x2=10+z
f) x+y=3z; y-2x=10-z
n) 2x+2y=z; y-2x=-10
g) x+y=2z; y-2x=10-z
o) x+y-2z=0; -2x+y-10z=24
h) x+y=z+3
p) x+y " 2z; y-2x # 10z
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀
negativos ni fraccionarios ni superiores a 49, sin embargo, algunas de
las respuestas fueron:
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
331
Resolución de problemas de matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad. ...
ANDRÉS NORTES CHECA Y ROSA NORTES MARTÍNEZ-ARTERO
a) x=4,67; y=8,33; z=11
b) x=-4; y=15; z=13
c) z=22; y=14/3; x=-8/3
d) x=11, y=66; z=75
e) x=-1; y=-4; z=3
f) x=56; y=48; z=16
g) x=0; y=-13; z=11
h) z=-24; y=112; x=-64
i) z=11; y=8,33; x=21,33
Bloque 1. Cuestión 2.
Una escuela prepara una excursión para cuatrocientos alumnos. La empresa
de transportes dispone de ocho autocares de cuarenta plazas y diez de cincuenta plazas, pero solo dispone de nueve conductores. El alquiler de un
autocar grande es de 80 euros y el de uno pequeño de sesenta euros.
a) Calcular cuántos autocares de cada tipo hay que utilizar para que la
excursión resulte lo más económica posible para la escuela
b) ¿Cuántas plazas sobrarán?
Identificar en el planteamiento las variables, las restricciones y la función
a optimizar.
En esta cuestión se encuentran errores desde escribir la función objetivo a las restricciones y por último a la interpretación.
฀
฀
฀
฀ ฀ ฀
mero de autocares pequeños)
a) f(x, y) = 80x+70y
b) f(x, y) = 50x+40y
c) f(x, y) = x+y
฀
฀
฀
฀
฀
฀
฀ ฀ ฀ ฀
-
d) 60x+80y=0
e) f(x)=8x+10y
฀
฀ ฀
฀
฀
a) 8x+40y # 9; 10x+50y # 9
b) 8x+40y # 400; 10x+50y # 400
c) 8x+10y # 9
d) x+y " 9; 8y " 40; 10x " 50
e) 40x+50y # 9
f) 8x+40y+z=60; 10x+50y+9z=80
g) 8x # 40; 10y # 50; x # y
h) 40x+8y # 400; 10x+8y # 400; y # 50; x # 40
i) x+y " 400; 8x+10y # 9
332
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
Resolución de problemas de matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad. ...
ANDRÉS NORTES CHECA Y ROSA NORTES MARTÍNEZ-ARTERO
j) x+y " 9 !y=
9
x
k) 8x+40y " 400; 10x+50y " 400
l) x+y # 400; 8x+40y # 60; 10x+50y # 80
฀
฀
฀
฀ ฀
฀
฀
฀ ฀
฀
฀
-
ciado):
a) Se necesitan 0 autobuses de 40 plazas y 40 autocares de 50 plazas
b) Se necesitan como mínimo 5 autobuses grandes y 4 pequeños y
evidentemente sobrarían 620-400=220 asientos libres
c) 1 de 50 plazas, 1 de 40 plazas y sobran 280 plazas
d) 9 grandes y 9 pequeños
e) A(1,125; 0) y B(0; 1,125). Lo más económico sería A. Como hay
que alquilar los autobuses enteros, lo más económico sería alquilar un autobús pequeño, por 70, que uno grande por 80€ (Si alquiláramos 1,125 autobuses pequeños tendríamos que pagar dos
autobuses). Sobrarían 400-40=360 plazas.
Bloque 2. Cuestión 1.
Dada la curva de ecuación y=
determinar:
Dominio
Máximos y mínimos
Intervalos de crecimiento y decrecimiento
Asíntotas
Aquí se han encontrado errores en los distintos apartados.
! En el cálculo del dominio:
a) x2+1=0 ! x= ± 1
b) Al comprobar que x2+1=0 no tiene solución en el campo real, ponen: No tiene dominio
c) x2+1=0 ! x2=-1 ! x= 1 =0
d) x2+1=0 ! x(x+1)=0 ! x=0 y x=-1
! En el cálculo de máximos y mínimos:
6x
a) Al calcular la derivada primera: f´(x)= 2 2 $ 0 ! 6x $ 0 ! x $ 6
( x + 1)
b) Idem: 6x=0 ! x= 1
6
c) Idem: 6x=0 ! x=6 y x=-1
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
333
Resolución de problemas de matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad. ...
ANDRÉS NORTES CHECA Y ROSA NORTES MARTÍNEZ-ARTERO
d) Idem: 6x=0 ! x=6
e) f´(x) =
6x
(x
2
+ 1)
2
6x
2
== 0 !
= x2 + 1 = 0 !
2
(
)
x2+2x+1=0 ! x=-1
f) Idem: (x2+1)2=x4+1
g) Idem: (x2+1)2=0 ! x2+1=0 ! x=
6x
1
2
=-0,5
6x
h) x 2 + 1 2 = 2 = 3x
( )
i)
6x
( x 2 + 1)
2
= 6x + 1 = 0 ! x=6-1=5
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀ ฀
obtener el punto donde puede existir máximo o mínimo los intervalos
no se calculan adecuadamente. Además, el no efectuar una representación aproximada, porque no lo pedía el problema, hizo que sobresalieran algunos errores como:
a) La función no crece ni decrece, es constante
b) Máximo en + % y mínimo en - %
c) Máximo = ]- % , -1[; Mínimo = [0, 1]
d) No tiene máximos ni mínimos (hace el dibujo aproximado con un
mínimo en (0, 0))
฀
฀ ฀
฀
฀ ฀
฀ ฀
฀ ฀
฀
฀
establecen asíntotas verticales en 1 y en -1. Hay un alumno que calcula el valor m de la asíntota oblicua y=mx+n, así:
m=
3x 2
3x 2
=
x 2 + 1 x3 + x
x
Bloque 2. Cuestión 2.
Dada la parábola de ecuación y=x2-8x+12 hallar el punto en el que la recta
tangente es paralela al eje de abscisas.
Al ser pocos los alumnos, 10 en concreto, que contestaron a esta
cuestión no hemos constatado muchos errores a señalar. Uno muy significativo es el siguiente:
1
f(x)=x2-8x+12 ! f´(x)= -8+12
x
334
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
Resolución de problemas de matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad. ...
ANDRÉS NORTES CHECA Y ROSA NORTES MARTÍNEZ-ARTERO
Bloque 3. Cuestión 1.
Hallar dos números cuya suma sea 20, sabiendo que su producto es máximo.
Razonar el método utilizado.
En esta cuestión hemos constatado algunos errores significativos,
unos referidos a operaciones algebraicas y otros referidos a falta de comprensión del enunciado, como los siguientes:
a) f(x): x+y=20 ! f(x)=x(20-x)=20 ! f(x)=20x·2x
b) f(x)=(20-y)+y=20 ! f(x) = 20 ! f(x) = 1
c) (20-y)y=20y-y
d) P=(20-b)b=20-b2 ! P´=-2b ! P´=0 ! b=-2
e) x+y=0; x·y=máximo
f) P máx:xy=20-y·y=20-y2 ! y2=20 ! y=4,47
Bloque 3. Cuestión 2.
Calcular el área de la región comprendida entre las curvas y=4-x2 e y=3x2.
Hacer una representación gráfica aproximada de dicha área.
Aquí nos encontramos con unos errores de expresiones matemáticas,
ya que encontramos la integral que no va acompañada del diferencial
dx, en otros casos se sigue poniendo el signo de la integral cuando ya
se ha realizado pero que lo utilizan a modo de corchete, en otros casos
una deficiente representación gráfica de las curvas hace que los limites
de integración sean erróneos y sobretodo la equivocación mencionada
en bloques anteriores de las expresiones algebraicas y la resolución de
ecuaciones. Algunos casos son:
a) 4x2-4=0 ! 4(4x)-4=0 ! x=4 y x=0
b) -4x ! 2 ! +4=0 ! x={-1, 0}
c) -4x2+4=0 ! -4x2=-4 ! x2 =
d) x2=1 ! x= 1 y x=
4
4
! x2=4 ! x= ± 2
1 (no existe)
e) 4x2-4=0 ! x(4x-4)=0 ! x=0 y x=1
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
335
Resolución de problemas de matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad. ...
ANDRÉS NORTES CHECA Y ROSA NORTES MARTÍNEZ-ARTERO
Bloque 4. Cuestión 1.
A un congreso de científicos asisten cien congresistas, de ellos ochenta hablan francés y cuarenta hablan inglés. ¿Cuál es la probabilidad de que dos
congresistas elegidos al azar no puedan entenderse sin intérpretes?
En este primer caso de probabilidad, ya indicábamos la pregunta más
repetida, pero los errores se han centrado en no recordar que el valor
máximo de la probabilidad es 1. Algunos casos son:
a) Probabilidad = 3200
b) Probabilidad = 3,45
c) Probabilidad = 3
d) P (de que no se entiendan) = 80x20+40x60=4000
2
e) También hay un caso extraño que responde con: P =
80
Bloque 4. Cuestión 2.
En un I.E.S. se realizan dos competiciones deportivas: baloncesto y fútbol. El
20% de los alumnos participan en la de baloncesto, de los cuales el 40% son
de primero de bachillerato y el 30% participan en la de fútbol, de los cuales
el 25% son de primer curso de bachillerato. Ningún alumno puede participar
en dos competiciones. Elegido al azar un alumno, ¿cuál es la probabilidad
de que sea de segundo de bachillerato?
Aquí en esta cuestión también el error más repetido es obtener valores
para la probabilidad superiores a 1 y dejarlo. Así:
a) P = 1,08
b) P = 1,025
c) La probabilidad de que salga un alumno de 2.º es 34,5
336
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
Resolución de problemas de matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad. ...
ANDRÉS NORTES CHECA Y ROSA NORTES MARTÍNEZ-ARTERO
Bloque 5. Cuestión 1.
El promedio de las puntuaciones obtenidas en historia por un número elevado de alumnos es de 6,50 puntos. Un determinado curso se examinaron
cincuenta alumnos, obteniendo una puntuación promedio de 7,25 puntos.
Suponiendo que la variable puntuación obtenida en historia es una normal
con desviación típica igual a uno, ¿podemos afirmar con un nivel de significación de 0,05 que variaron las calificaciones?
En esta cuestión hay errores en cuanto a establecer las hipótesis del
contraste, de establecer intervalos, de contestar si variaron o no las calificaciones y de calcular el valor de las tablas correspondiente al nivel
de significación.
Bloque 5. Cuestión 2.
Una muestra aleatoria simple de veinticinco estudiantes responden a una
prueba de inteligencia espacial, obteniendo una media de cien puntos. Se
sabe que la variable inteligencia espacial de todos los alumnos es una variable normal con una desviación típica igual a diez, pero se desconoce la
media. ¿Entre qué límites se hallará la verdadera inteligencia espacial media
de todos los alumnos, con un nivel de confianza de 0,99?
En esta última cuestión, como en caso anterior hay errores al calcular
el valor de las tablas correspondiente al nivel de confianza o poner correctamente donde corresponde el valor de la media muestral, o el valor
del tamaño de la muestra o hacer las operaciones correctamente, pero
no encontramos otro tipo de errores.
Los errores cometidos por los alumnos, como indica Pérez (1994)
pueden informar de las dificultades de procedimiento de tipo técnico o
estrategias que tiene el alumno además del tipo de teorías o creencias
que maneja en un momento determinado. En la enseñanza-aprendizaje
de las matemáticas los errores deben ser considerados como fuente de
información para el profesor en lugar de cómo fracaso del alumno.
Algunas conclusiones finales
Para obtener un buen resultado en cualquier acción hay que mostrar
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
337
Resolución de problemas de matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad. ...
ANDRÉS NORTES CHECA Y ROSA NORTES MARTÍNEZ-ARTERO
una actitud positiva y las actitudes hacia la resolución de problemas han
sido consideradas como un componente de peso en las actitudes hacia
las matemáticas (Castro, 2008). Los alumnos que se presentan a las PAU,
estamos seguros que tienen una actitud positiva hacia la resolución de
problemas, pero según hemos constatado en la corrección de la prueba
y en la forma de contestar, reiteran los tres aspectos que Scheerer (1963)
menciona y que cita Orton (1990): 1) Nos mostramos inclinados a hacer supuestos iniciales que no están incluidos en el planteamiento del
problema; 2) Hay una negativa a aceptar una desviación cuando parece
que está demorándose el logro del objetivo requerido y 3) La habituación que se tiene una vez acomodados en la rutina, hace no buscar un
método más rápido.
De hecho, se pone de manifiesto en las dos cuestiones del bloque
1, en donde se hacen supuestos iniciales que no están incluidos en el
enunciado del problema. Algunos, aún cuando no ven salida a su planteamiento no lo varían y los hay que reiteran un procedimiento que
conocen, no pensando en otro más rápido. En una tabla presentamos el
porcentaje de alumnos que responden bien y mal a cada cuestión.
Tabla 4. Bloque 1
BLOQUE 1
Bien
Mal
Resto
Total
Cuestión 1
25 (36%)
2 (3%)
43 (61%)
70
Cuestión 2
5 (10%)
5 (10%)
42 (80%)
52
En el segundo bloque queda comprobado con el 91% de respuestas
al estudio de la curva que es mejor contestar a una cuestión porque se
conoce el procedimiento que a reflexionar sobre otro enunciado “nuevo” que es más inmediato que el anterior y más fácil de llegar al final. El
cuadro aquí es:
Tabla 5. Bloque 2
338
BLOQUE 2
Bien
Mal
Resto
Total
Cuestión 1
7 (6%)
14 (11%)
101 (83%)
122
Cuestión 2
1 (10%)
4 (40%)
5 (50%)
10
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
Resolución de problemas de matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad. ...
ANDRÉS NORTES CHECA Y ROSA NORTES MARTÍNEZ-ARTERO
En el bloque 3, al igual que en los dos bloques anteriores, podemos afirmar que los mayores errores se cometen cuando se trabaja con expresiones
algebraicas, ya que en otros aspectos, se puede contestar mal porque se
desconoce el procedimiento a seguir o porque en algún punto se abandona,
pero cuando el planteamiento es bueno, es lamentable que no se llegue
hasta el final porque un error algebraico, en muchos casos grave, lo impide.
Tabla 6. Bloque 3
BLOQUE 3
Bien
Mal
Resto
Total
Cuestión 1
13 (39%)
5 (15%)
15 (46%)
33
Cuestión 2
16 (19%)
16 (19%)
51 (62%)
83
En el bloque 4 es común la utilización de porcentajes en la probabilidad y que al pasarlos a tantos por uno para considerar el valor de la
probabilidad hace que en algunos casos se cometan errores de poner
como probabilidad datos que tenemos en porcentaje. En otros casos el
no delimitar bien los datos y las incógnitas o el no efectuar una representación adecuada, bien sea un diagrama de Venn o un diagrama de árbol
hace que no se resuelva correctamente. Los menos aplicaron aquí una
expresión o fórmula generalizada.
Tabla 7. Bloque 4
BLOQUE 4
Bien
Mal
Resto
Total
Cuestión 1
3 (10%)
24 (83%)
2 (7%)
29
Cuestión 2
46 (49%)
18 (19%)
30 (32%)
94
En el bloque 5 en la cuestión del intervalo de confianza los alumnos
ponen la expresión que conocen y de forma mecánica lo resuelven; sin
embargo, en la cuestión del contraste de hipótesis tiene dificultad en el
planteamiento, en la región de aceptación/rechazo y en la contestación.
Tabla 8. Bloque 5
BLOQUE 5
Bien
Mal
Resto
Total
Cuestión 1
0 (0%)
5 (16%)
26 (84%)
31
Cuestión 2
41 (51%)
11 (14%)
28 (35%)º
80
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
339
Resolución de problemas de matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad. ...
ANDRÉS NORTES CHECA Y ROSA NORTES MARTÍNEZ-ARTERO
Analizando toda la prueba, la cuestión que ha tenido la máxima puntuación en un porcentaje más alto es la 5.2 con el 51% y en media un
7,2, lo que nos indica que el alumno contesta mejor a aquella cuestión
que consiste en aplicar bien una fórmula y por el contrario contesta
peor a aquella cuestión en donde aplica incorrectamente una fórmula
o procedimiento inmediato. Véase la cuestión 4.1 que tiene la mínima
puntuación (0) con un porcentaje más alto con el 83% y una nota media
de 1,4.
En el otro extremo correspondiente a la máxima puntuación en un
porcentaje más bajo es en 5.1 (0%) y una nota media de 4.
Hay cuestiones como la 1.2, la 2.1 y la 5.1 en donde el 80% o más
tienen una puntuación que no es la máxima ni la mínima. Por el contrario en la 4.1 sólo es del 7%.
Por bloques, es el bloque 3 el más seguro a la hora de contestar ya
que las dos cuestiones y la media ponderada superan el 5, mientras que
el bloque 2 es el que alcanza la puntuación media ponderada más baja
suspendiendo en las dos cuestiones. Por último el bloque 5 y gracias a la
contestación de la cuestión 5.2 con una nota media de 7,2 (puntuación
más alta) alcanza la media ponderada mayor con 6,3.
Se tienen otros estudios como los de Espinel y otros (2006, 2007) que
abordan una muestra de las PAU de junio de 2005 de Canarias, ya que un
conocimiento de los errores más frecuentes supone una gran ayuda para
el profesor de secundaria. También García Alonso y García Cruz (2005)
analizaron los resultados de las cuestiones de estadística de las PAU de
2002 en Canarias y Miralles, (2009), hace otro tanto en las XIV JAEM.
La resolución de problemas en las PAU puede servir para conocer mas
de cerca cómo los alumnos se enfrentan ante una situación que necesitan
resolverla con éxito. Con nuestro estudio queremos efectuar una aportación
más en la resolución de problemas y detección de errores, y contribuir a la
mejora de la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en este nivel.
Referencias bibliográficas
Bagazgoitia, A. y otros (1997). La resolución de problemas en las matemáticas del nuevo
bachillerato. Bilbao: Universidad del País Vasco.
Caballero, A. y otros (2009). Resolución de problemas de matemáticas y control emocional. En Actas XIII Simposio de la SEIEM. Santander: Universidad de Cantabria.
Castro, E. (2008). Resolución de problemas. Ideas, tendencias e influencias en España.
340
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
Resolución de problemas de matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad. ...
ANDRÉS NORTES CHECA Y ROSA NORTES MARTÍNEZ-ARTERO
En Actas del XII Simposio de la Sociedad Española de Investigación en Educación
Matemática. Badajoz: SEIEM.
Cockcroft (1985). Las matemáticas sí cuentan. Madrid: Servicio de Publicaciones del
Ministerio de Educación y Ciencia.
Company, J. y otros (1988). El aprendizaje del cálculo y la resolución de problemas. Alicante: Promolibro.
Espinel, M.C. y otros (2006). La inferencia estadística en la PAU. En Actas XXIX Congreso
Nacional de Estadística e Investigación Operativa. Tenerife: SEIO.
Espinel, M.C. y otros (2007). Algunas alternativas para la mejora de la enseñanza de la
inferencia estadística en secundaria. Números 67. Abril 2007.
García Alonso, I. y García Cruz, J.A. (2005). Algunos resultados sobre la actuación de
los alumnos en las cuestiones de estadística en la P.A.U.. En Actas de las XI Jornadas
para el Aprendizaje y Enseñanza de las Matemáticas, 733-738. Canarias: Gobierno
de Canarias, Consejería de educación, cultura y deporte.
Juidías, J. y Rodríguez, I. (2007). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica en la resolución de problemas matemáticos. Revista de Educación 342,
357-286.
MEC (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas en la Educación primaria. BOE 8.12.2006. Madrid.
MEC (2007a). Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE
5.1.2007. Madrid.
MEC (2007b). Real Decreto 1467/2007 de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. BOE 6.11.2007. Madrid.
Miralles, I. (2009). Dificultad subjetiva de la prueba de Matemáticas de las PAU. ¿Qué eligen los alumnos?”. En página web: www.xivjaem.org (Última consulta 13.10.2009).
Nortes, A. (1992). Resolución de problemas. Bordón 44(2), 213-216.
Nortes, A. y Martínez, R. (1996). Ansiedad ante los exámenes de matemáticas. Épsilon
34, 111-120.
Perales, F.J. (2000). Resolución de problemas. Madrid: Síntesis.
Pérez, M.P. (1994). La solución de problemas matemáticos. En Pozo y otros: Solución de
problemas, 54-83. Madrid: Santillana.
Orton, A. (1990). Didáctica de las matemáticas. Madrid: MEC-Morata.
Polya, G. (1987). Cómo plantear y resolver problemas. (Decimocuarta reimpresión).
México: Trillas.
Pozo, J.I. y otros (1994). La solución de problemas. Madrid: Santillana.
Resnick, L. y Ford, W. (1990). La enseñanza de las matemáticas y sus fundamentos psicológicos. Barcelona: Paidós-MEC.
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 317-342
341
Vera, P. (2009)
El cine en la educación
de los españoles
Madrid: UNED
La primera consideración que cabe
hacer en relación al texto aquí reseñado es la evidente pasión del
autor por el cine y su influencia
social y cultural. Se trata de una
obra que propone una visión generosa sobre el medio; y también
exige una cierta complicidad de
los lectores, dada la gran cantidad de referencias cinematográficas que incorpora. Se trata de una
aproximación en la que se propone un análisis sobre el impacto del
cine en la sociedad española durante la segunda parte del siglo XX.
Sin duda se puede hablar de un
homenaje fundamentalmente al
cine español. La información manejada es amplia, por lo que se echa en falta un apartado bibliográfico
que permita consultar las fuentes de una manera sistematizada, más allá
de las citas específicas.
La estructura de la obra está configurada por cuatro grandes apartados: (1) El cine español del último tercio del siglo XX; (2) el cine como
instrumento cultural e intérprete de la realidad; (3) cine, educación y
cultura; (4) la representación de la realidad social española a través de
su cine (1966-2000). A lo largo de estos capítulos se incide en la huella
social del cine como modelo de tendencias, otorgándole a este medio
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 345-348
345
El cine en la educación de los españoles
PASCUAL VERA NICOLÁS
un tratamiento de totalidad, definiéndolo el autor como “arte y espectáculo, cultura e industria, escuela y centro para el ocio…, el cine, como
la manifestación plural rica y diversa que es, posee multitud de facetas
desde las que se le puede contemplar”.
Cabe señalar que la visión desarrollada es complaciente y en ella
no tienen presencia visiones críticas o consideraciones sobre los aspectos menos positivos de la influencia del cine en la sociedad española.
Quiero precisar en este punto que cuestiones como la situación de casi
monopolio que mantiene desde siempre la industria norteamericana en
el mercado del cine español, el bajo nivel artístico de la producción
española en el periodo analizado, siendo las grandes películas española
del mismo claras excepciones a la mediocridad imperante, no son abordadas en la obra de Vera Nicolás.
El apartado dedicado al cine y sus dimensiones educativas es el más
breve y no pasa de proponer una serie de consideraciones sobre la relación entre el cine y la educación. En función de su propuesta cabe considerarlo muy genérico, ya que faltan referencias significativas como las
relativas al cine didáctico, cine documental o la vinculación educativa
entre cine y televisión.
Por el contrario, el bloque cuarto, que está dedicado a la representación de la realidad social española a través del cine, resulta mucho más
diversificado, bien documentado y con un contenido rico en referencias,
ejemplos y estudio de casos. Facetas como el tratamiento dado por el
cine español en el periodo estudiado a la institución familiar, la guerra
de sexos, el adulterio o la educación sexual, están pródigamente representadas. También la política es abordada con cierta amplitud, siendo
esta temática relevante en el periodo analizado, en el que se contempla
el tratamiento dado por el franquismo al cine, y también las etapas correspondientes a la transición, los gobiernos socialistas y los periodos
gestionados por la derecha política española.
En todo caso, cabe insistir en el trato benevolente que el autor da al
cine español, carente de una aproximación crítica. En la vertiente de
limitaciones, igualmente puede señalarse la visión descontextualizada
que se aporta, ya que aparentemente el cine español es una unidad
autónoma en el panorama cultural y social; igual que en relación a
sus influencias externas a las que apenas se alude; estando la realidad
cinematográfica lejos de dicha concepción.
Más allá de estas limitaciones, la obra aporta un importante elemento
346
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 345-348
El cine en la educación de los españoles
PASCUAL VERA NICOLÁS
valorativo al trasmitir un gran amor por el cine; de tal manera que su
lectura resulta motivadora, señalando hacia un medio audiovisual indispensable para poder entender muchas de las claves que está a la base de
lo ocurrido a lo largo del siglo XX en España.
JUAN
DE
PABLOS PONS
Universidad de Sevilla
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº1 · 2010, pp. 345-348
347
Berruezo P. P. y Lázaro A. (2009)
Jugar por jugar.
El juego en el desarrollo
psicomotor y en el
aprendizaje infantil
Sevilla: Eduforma
“In memóriam de Pedro Pablo Berruezo quien gracias a la valoración
del juego no perdió el niño maravilloso que vivía en él”
El libro Jugar por jugar recoge el
compromiso de los autores, profesionales de reconocido prestigio en el campo de la psicomotricidad, por asesorar y formar a
otros docentes y familias en la
importancia del juego con relación al desarrollo del individuo,
independientemente de su capacidad, tanto en el ámbito neurológico, psicomotriz como en
el cognitivo. Tanto Pedro Pablo
Berruezo, a quien recordamos y
añoramos día tras día, como Alfonso Lázaro han trabajado con
tesón para mejorar la vida de las
personas, con y sin discapacidad,
a través de la sensación y el movimiento. Ambos han demostrado cómo el juego constituye una herramienta indiscutible e inigualable en la evolución y progreso personal, en el sentido que propone el
planteamiento psicomotor donde todos los aspectos e interacciones
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 349-352
349
Jugar por Jugar. El juego en el desarrollo psicomotor y en el aprendizaje infantil
PEDRO PABLO BERRUEZO ADELANTADO Y ALFONSO LÁZARO LÁZARO
del individuo se gestionan de manera conjunta.
Como afirma José Emilio Palomero en el prólogo a dicha obra, el juego es la principal actividad del niño. Desde un punto de vista psicológico es una vía para elaborar y expresar los sentimientos y para desarrollar
todo tipo de competencias intelectuales, sociales y morales.
A lo largo de diez capítulos, que conforman sus 190 páginas, los autores nos plantean la importancia del juego para el desarrollo personal
así como las funciones del mismo en la infancia. Resulta de interés las
teorías que lo justifican desde la perspectiva cognitiva, sociocultural y
psicoanalítica, contempladas en el tercer capítulo. Los diferentes tipos
de juego son contemplados, de un modo muy clarificador, comenzando
con una clasificación piagetiana desde el sensoriomotor, de ficción, de
reglas, de construcción para terminar con una nueva incorporación, la
del videojuego. En el capítulo quinto se analiza la utilización del juego
en la escuela resaltando el valor de las reglas y la disyuntiva entre la
competición y la cooperación. Resulta de gran interés las pautas que
aportan los autores para la observación del juego, así como para la intervención positiva del adulto en el juego infantil, en la medida que cuando
éste se implica en la acción del trabajo corporal se crea una situación de
interacciones entre el niño y el adulto que llevará a una empatía tónica
y con ésta a una comunicación profunda.
El estudio del juego en niños con discapacidades o necesidades educativas especiales es tratado en el capítulo sexto donde se destaca la
importancia del juego en el desarrollo de las competencias motrices,
cognitivas, afectivas y sociales de estos niños. El paralelismo entre el
juego infantil y las actividades adultas, que pueden favorecer y mejorar
el conocimiento de nosotros mismos, aflora en el capítulo séptimo. En
el octavo plantean un modelo de observación y análisis del juego y en
el noveno reflexionan sobre los espacios que lo favorecen y potencian el
juego. Por último, en el décimo capítulo incorporan distintos ejemplos
de juegos, en realidad, una amplia gama de recursos lúdicos, seleccionados en función de la experiencia de los autores, que resultan útiles
para promover el desarrollo de las diferentes capacidades y posibilidades que se dan en la evolución a lo largo de los años de la infancia. Conviene destacar que cada uno de estos juegos viene contemplado en una
formato de ficha con los distintos apartados: nombre del juego, espacio,
tiempo del mismo, duración, número de jugadores, características de
los jugadores, organización del juego, fases de su desarrollo, reglas, re350
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 349-352
Jugar por Jugar. El juego en el desarrollo psicomotor y en el aprendizaje infantil
PEDRO PABLO BERRUEZO ADELANTADO Y ALFONSO LÁZARO LÁZARO
lación entre los jugadores, nociones implicadas, carácter competitivo o
cooperativo y variantes y posibles adaptaciones.
Sin duda, este libro es una manual muy útil para educadores, maestros y monitores infantiles, padres y para toda aquella persona que comprenda el juego como una necesidad básica de la infancia, que ayuda
en la consecución de niños sanos capaces de afrontar los aprendizajes
escolares y la adaptación a su entorno en las mejores condiciones.
J O S E F I NA L O Z A N O M A RT Í N E Z
Universidad de Murcia
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº1 · 2010, pp. 349-352
351
Cabero, J.; Córdoba, M. y Fernández J.M. (Coords). (2007)
Las TIC para la igualdad
Sevilla: MAD Eduforma
Difícil tarea es la de crear un libro
con un índice de contenidos tan
amplio y tan acuciante en la actualidad educativa, como la accesibilidad y uso de las Tecnologías
de la Información y Comunicación
(TIC) para la atención a la diversidad. En muchas ocasiones, esta
tarea culmina con el momento de
otorgarle nombre o título a la creación. Un arte que, lejos de ser baladí, supone la manifestación de
su esencia. En este sentido, existen títulos de libros que atenúan
el contenido de una obra, y otros
que lo revelan. El título que los
autores eligieron para su obra, Las
TIC para la igualdad, no solamente
revela su contenido, sino que le da más peso.
En efecto, los autores presentan un amplio conjunto de TIC aplicables
en contextos educativos con aquel alumnado que presenta necesidad
específica de apoyo educativo justificando, a lo largo de toda la obra, la
importancia de su uso con una finalidad crucial en estos momentos de
crisis e incertidumbre: favorecer la igualdad.
Los autores son partícipes de la idea de considerar a las TIC como
medios para favorecer y fomentar la igualdad de oportunidades de esa
población de alumnos que por determinadas razones biológicas, psicológicas, culturales, sociales, etc., no puede acceder a determinados
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 353-356
353
Las TIC para la igualdad
J. CABERO M. CÓRDOBA Y J. M. FERNÁNDEZ BATANERO
contenidos curriculares como el resto de sus compañeros. Esta forma
de entender a las TIC, que en los últimos años está alcanzando niveles
importantes, asume y defiende que las nuevas, o ya antiguas, tecnologías
suponen una aportación crucial para estos alumnos que les permite el
acceso a aprendizajes que, de otra manera, les hubiese resultado poco
factibles o incluso imposibles. En definitiva, este pensamiento se nutre
de la idea de que las TIC permiten aumentar las posibilidades de estos
alumnos para relacionarse con el entorno, y mejorar, de esta forma, su
calidad de vida afectiva, personal, emocional, laboral y profesional, evitando la exclusión y favoreciendo, por tanto, la igualdad.
La obra ha sido coordinada por Julio Cabero Almenara, Margarita
Córdoba Pérez y José María Fernández Batanero que vienen desarrollando tareas investigadoras en torno al estudio y reflexión de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación y para la atención a la diversidad. Y se
compone de nueve capítulos que se extienden a lo largo de 265 páginas.
El libro parte de la idea de la necesidad de una incorporación efectiva de las TIC para la atención a la diversidad, destacando las ventajas
y oportunidades que nos ofrecen estos nuevos lenguajes de acceso a la
información y construcción del conocimiento. En el primer capítulo, se
presentan gran variedad de ayudas técnicas, tecnológicas y didácticas
para la atención educativa de los alumnos con necesidad específica de
apoyo educativo. En este sentido, en el segundo capítulo se explica las
necesidades educativas que presentan los alumnos con discapacidad auditiva y cómo las TIC pueden configurarse como un apoyo a dichas necesidades. Asimismo, el tercer capítulo presenta a las TIC como medios
para dar respuesta educativa a las personas con discapacidad motórica
y se describen una variedad de tecnologías de ayuda para el acceso
de estos alumnos al ordenador. La tiflotecnología, entendida como una
serie de instrumentos que posibilitan a los alumnos con discapacidad
visual el acceso al mundo educativo, social y laboral, queda definida
a lo largo del cuarto capítulo. Al igual que con el resto de discapacidades, el capítulo quinto justifica la incorporación de las TIC a contextos
educativos normalizados para atender a los alumnos con discapacidad.
Por otra parte, en el capítulo sexto se destaca el papel de las TIC para
la atención de necesidades educativas derivadas de los problemas de
conducta. Además, la obra plantea, en el séptimo capítulo, el conflicto
de la multiculturalidad en los centros escolares y defiende el derecho
de todos los alumnos a una educación inclusiva que rompa los robustos
354
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 353-356
Las TIC para la igualdad
J. CABERO M. CÓRDOBA Y J. M. FERNÁNDEZ BATANERO
muros de la brecha digital. Finalmente, en los dos últimos capítulos se
plantean dos cuestiones cruciales en torno a las TIC y la atención a la diversidad: ¿cómo hacer accesibles las TIC a todo el alumnado?, y ¿cómo
la tecnología puede apoyar los procesos de acceso y mantenimiento de
las personas con discapacidad al mundo laboral?
En definitiva, este libro puede ser visto como un manual de materiales, recursos, medios, estrategias y ayudas tecnológicas para la atención
educativa de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, o
también, como una oportunidad para reflexionar y tomar conciencia de
la importancia de conocer, adaptar y utilizar las TIC como medios para
conseguir una igualad de oportunidades, como medios para conseguir
una escuela para todos.
S A LVA D O R A L CA R A Z G A R C Í A
Universidad de Murcia
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº1 · 2010, pp. 353-356
355
López, A.; Jerez, I. y Encabo, E. (2009)
Claves para una enseñanza
artístico-creativa: la
dramatización
Octaedro: Barcelona
La obra que reseñamos tiene una
finalidad educativa que va más allá
de ofrecer y mostrar las posibilidades que emergen dentro del proceso comunicador que nos presenta
la dramatización y sus técnicas en
el aula de infantil y primaria. El libro presenta en sus tres partes una
visión resumida y adaptada a las
necesidadades formativas para los
nuevos docentes que quieran iniciarse en este ámbito artístico tan
poco desarrollado en el currículum actual, pero de gran relevancia para una formación personal y
grupal del alumnado. De ahí que
el interés de los autores vaya más
allá de ofrecer una revisión teórica
sobre el arte de la dramatización y sus protagonistas, para pasar a las
sugerencias prácticas, la dimensión de la aplicabilidad que no se queda
en una descripción sin más, sino que ofrece muchas actividades para
poder desarrollar en el aula.
En el primer capítulo y en el segundo, encontramos una exposición acertada y bien descrita de la importancia del juego dramático para relacionarlo
con las inteligencias múltiples, como marco de actuación pedagógico y que
nos lleva a justificar su inclusión en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Del mismo modo, los autores realizan un resumen detallado y esquematizado de las aportaciones de Diderot, Stanislavski, Chejov, Meyerhold, BoleEducatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 357-358
357
Claves para una enseñanza artístico-creativa: la dramatización
AMANDO LÓPEZ VALERO, ISABEL JEREZ MARTÍNEZ Y EDUARDO ENCABO FERNÁNDEZ
lavsky y Grotowski y su posible aplicación didáctica. En la segunda parte de
este capítulo reflexionan y proponen un conjunto de cuestiones referidas a
las artes en la educación, la pedagogía estética y dialéctica de los lenguajes,
así como algunas referencias sobre la creatividad.
Sin embargo, es en la tercera parte donde encontramos un gran número de sugerencias didácticas que, a modo de propuestas planteadas
para su aplicación en el aula pueden servir para que los maestros desarrollen en el aula el juego dramático con el alumnado desde la mejora
de la expresión oral en Educación Primaria, dramatizaciones centradas
en la observación, la conversación, el vocabulario, la elocución, la expresión práctica, ritmo-musical y psicomotriz.
De igual forma incluyen dramatizaciones para la educación infantil y
orientaciones para la evaluación teniendo en cuenta la variedad de lenguajes expresivos. En este sentido se incluyen actividades relacionadas
con el espacio, cuerpo y grupo; la voz, el desarrollo de los sentidos y otros
juegos dramáticos. Hay que destacar el modelo planteado para el diseño
de actividades que recoge una breve descripción de la actividad, con los
objetivos planteados, recursos, temporalización, aunque los criterios de
evaluación son demasiado genéricos. Al final del libro encontramos una
bibliografía ajustada a la temática y bastante seleccionada, al igual que se
destaca un anexo (“Gusi quiere alas”, narración de Isabel Jérez).
Los autores son conocedores de la didáctica de la Lengua y de la
Literatura, Amando López Valero, como especialista en estos temas viene desarrollando su labor investigadora desde años, iniciándose en la
práctica como maestro, para desde la Universidad potenciar todo este
conjunto de innovaciones educativas que han dado la luz, en diversas
editoriales y en esta misma que hoy reseñamos. De igual forma, conforman esta autoría, Eduardo Encabo e Isabel Jérez, quienes también
desarrollan su labor investigadora en este campo.
El libro que comentamos es un buen referente para los maestros que
quieran conocer y potenciar el juego dramático en el aula de primaria
e infantil, además tiene interés por su carácter teórico y práctico que se
ajusta a la finalidad de mejorar la metodología de aula, desde una vertiente formativa y, también hay que subrayar lúdica, tan importante en el
alumnado al que se refiere este trabajo.
J AV I E R B A L L E S TA P AG Á N
Universidad de Murcia
358
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 357-358
Ballesta, J. (2009)
Educar en tiempos revueltos.
Crónicas sobre la
realidad educativa
Barcelona: Graó
¡Qué sugerente título lleva el excelente libro publicado por Javier
Ballesta: Educar en tiempos revueltos! Pero no menos relevante
es el subtítulo de la obra: Crónicas
sobre la realidad educativa, como
cronista veraz e historiador que
contempla los acontecimientos en
un periodo determinado en estos
duros tiempos que corren para la
educación en nuestro país. Sigue
el autor la máxima de Platón sobre
la educación como meta principal:
El objetivo de la educación es la
virtud y el deseo de convertirse en
un buen ciudadano.
La sagacidad y reflexión que el autor proyecta en estos magníficos artículos periodísticos nos acercan a este mundo tan venerado y difícil a la
vez, como es la Educación. Hoy más que nunca debemos rendir tributo
a aquellos escritores y profesores que creen posible la revitalización de
la enseñanza desde todas las perspectivas posibles.
El optimismo que transmite Javier Ballesta en sus artículos concede
una tregua al desánimo continuo que abunda en los pensadores, columnistas, ciudadanos y hasta en los propios enseñantes. Sus escritos se
convierten en un acicate para seguir luchando por la verdadera y lábil
educación, en una esperanza ante tiempos convulsos que nos deparan
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 359-362
359
Educar en tiempos revueltos. Cronicas sobre la realidad educativa
JAVIER BALLESTA PAGÁN
noticias extraordinarias y extremas de nuestra cotidiana enseñanza, denostada, vilipendiada por expertos y por quienes carecen de experiencia
en este digno oficio. Pero apenas, en su opinión, se habla del buen hacer
de los ilusionados profesores que saben que, como decía Epicteto, sólo
son libres aquellos que han recibido educación.
A pesar del grito desgarrador pidiendo el aprecio y valor al docente,
se atisba un rayo de esperanza, puesto que en muchos de sus artículos pide de un modo insistente puntos de encuentros entre todos los
sectores de la comunidad educativa. Pero la reciedumbre de su pluma
sublima a una profesión cada vez más desilusionada con una intrepidez
digna de encomio.
La selección de los 43 artículos se encuentra dividida en cinco partes
cuyos títulos hablan por sí mismos:
En la primera parte, La difícil convivencia, Javier Ballesta anima a los
docentes a poner la educación, como “herramienta poderosa en funcionamiento”, aunque “sigamos esperando que la Administración, la Inspección, los consejeros, los políticos nos den la solución”.
El autor no olvida la soledad que siente el docente, amordazado y
amenazado, por quienes deberían ser ensalzados: las familias. Y como
asevera abiertamente Javier ballesta “La sociedad que no cuida sus escuelas, que no mima a sus docentes, a la larga, las paga con creces”.
No le tiembla la mano a nuestro autor a la hora de llamar a las cosas
por su nombre y denunciar una y otra vez con denuedo la falta de respeto y de cariño hacia el maestro. Con palabras sabias y certeras advierte:
“Se ha perdido el culto al respeto, el buen trato al maestro. [...]¡Qué
vergüenza!”
Para él los padres buscan en los centros que las cosas funcionen bien,
que hayan pocos o mejor ningún inmigrante, que no haya conflictos
en las aulas y que el horario sea amplio para poder sufrir menos a sus
retoños. No les importa lo más mínimo la metodología empleada, ni los
proyectos del centro, ni los proyectos de investigación y de innovación,
porque no es fundamental en la educación de sus hijos.
La segunda parte, Maestros para la vida, Javier Ballesta incide en los
malos tiempos que les ha tocado vivir a los docentes, añorando épocas
de veneración, erudición y de respeto por parte de todos. Porque, además de enseñar y educar, deben llenar las lagunas que dejan muchas
familias –afortunadamente no son todas- en la educación de sus hijos, a
fuerza de presiones políticas y burocráticas que logran que estos profe360
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 359-362
Educar en tiempos revueltos. Cronicas sobre la realidad educativa
JAVIER BALLESTA PAGÁN
sionales ocupen el lugar y las funciones que no les corresponden.
Uno de los grandes protagonistas de la enseñanza es y debe ser el docente. No se desalienta el autor ni deja de encumbrar la labor del educador, ambicionando una sociedad que “mima a sus maestros y los respeta”
para lograr alcanzar en el alumnado una maduración como ser humano.
En la tercera parte, Más allá de los muros de la escuela, no le tiembla
el pulso a Javier Ballesta para denunciar la desastrosa situación en la que
se encuentran las instalaciones de los centros, el uso político que se hace
de la educación, las promesas electorales, casi siempre incumplidas...
Su censura hacia la diferenciación de centros concertados sin apenas
emigrantes, ni gitanos, frente a los centros públicos que albergan y acogen – por eso son públicos- a todos los alumnos de cualquier situación
económica, social o étnica no puede considerarse ineficaz o fútil; debe
despertar a la Administración, al colectivo de docentes, a esos sindicatos,
no todos, que miran para otro lado, en pro de una equidad justa.
La hipocresía que anida en nuestros políticos en lo tocante a la educación es para nuestro autor uno de los males de este país: “la politización de la educación”. Como advierte Ballesta “la culpa, una vez más, la
tiene el sistema, la empresa, el enfoque, la ley y el gobierno que legisla
y pone normas”. El país está desnortado en lo tocante a los planes de
estudio, país en el que ha tenido cuatro leyes diferentes en tan sólo diez
años. Y como él dice: “A más de un político de los que vociferan (¡qué
vergüenza!) en el congreso, en la asamblea o en los salones acomodados
de un ministerio lo ponía yo de ocho y media a dos y media, o a tres y
media, sin salir de un recinto amurallado”.
La cuarta parte de la obra se titula La universidad debe cambiar.
Por último, la sexta parte lleva por nombre Los medios también son
culpables. Ballesta incide en la “caja tonta” que nos atrapa de lleno con
programas como Al salir de clase, Compañeros, etc; de ahí que sean
nuestros nuevos libros de caballería. No obstante, para el autor hay todavía un grado más de zafiedad en la televisión: la telebasura.
Un libro para recomendar su lectura a toda la comunidad educativa y
a los ciudadanos comprometidos con la mejora de la educación.
GINÉS LOZANO JAÉN
Universidad de Murcia
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº1 · 2010, pp. 359-362
361
In memóriam
Apunte biográfico sobre el profesor
ÁNGEL GONZÁLEZ HERNÁNDEZ
Amalia Ayala
Juan Sáez
Universidad de Murcia
In memóriam. Apunte
biográfico sobre el profesor
Ángel González Hernández
Unas letras sencillas en recuerdo de Ángel González Hernández, nuestro amigo y compañero al que hoy ofrecemos, desde este medio de expresión de nuestra Facultad de Educación, un último adiós, tan breve
como sentido. Y en el comienzo un convencimiento de partida: el de
que el profesor Ángel González Hernández, Catedrático de Educación
Comparada de la Universidad de Murcia, desde que accediera por concurso oposición en el año 1989, por su sentido de la estética y su compromiso profesional con la institución universitaria, ha mantenido siempre, en fondo y forma, su apoyo a la Universidad, representándola en
todo momento y realizando en ella gran parte de su trayecto humano y
académico, tan inseparables para él en esa comprensión humanista que
siempre tuvo del saber y de la vida y de sus mutuas implicaciones.
Y el viaje. Un viaje que trae al profesor Ángel González de su Ávila
natal, Castilla de su alma, al sureste español. En el inicio del trayecto, el
paso por su cuna formativa, la Universidad Complutense de Madrid y el
logro de la doble licenciatura en Filosofía y Letras, laureada en Pedagogía (1969) y terminada con posterioridad en Psicología, allá por el año
1974. Y en ese acercarse a la que finalmente será su tierra de adopción,
la Universidad de Valencia le doctora en Ciencias de la Educación con
una investigación sobre Epistemología en Ciencias Sociales en el año
1977, también laureada con Premio Extraordinario. En la misma Universidad de Valencia se inicia en su magisterio universitario como profesor
contratado. Durante estos años ya hizo gala de esa habilidad que tanto
le caracterizó y que, en cierto modo, orientó muchas de sus actuaciones posteriores: la capacidad para la gestión. De los años 1975 a 1977
dirigirá los Colegios Mayores Universitarios valencianos Ausias March y
Santamaría, tarea que repetirá ya en su etapa murciana, de 1985 a 1988,
al dirigir el Colegio Mayor Universitario Rafael Méndez de Murcia. Tras
acceder a lo que fueran aquellas adjuntías de cátedra, allá por el año
1979, permaneció en Lieja algunos años y a sus estudios sobre Erasmo
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 365-368
365
In memóriam. Apunte biográfico sobre el profesor Ángel González Hernández
AMALIA AYALA Y JUAN SÁEZ
de Rotterdam se irá uniendo el referente internacional que tanto peso
e importancia tuvo en todo su trayecto académico e investigador. Su
vuelta a Murcia en el año 1982 convertirá a ésta, a la que finalmente terminará definiendo como su tierra de adopción, en la sede en la que materializar sus actividades docentes e investigadoras. Entre ese año y 1989,
el de su acceso a la cátedra, Ángel González se implica con fuerza en
la gestión universitaria: Vicedecano (1983-1984) y Decano (1983-1987)
de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Director del Departamento de Teoría e Historia de la Educación (1987-1989), así como
Director de diferentes programas de Doctorado como el de Administración de Políticas Escolares y Socio Educativas”, ubicado formalmente en
el departamento de Teoría e Historia de la Educación, durante los años
1987 a 1989 y que prolonga durante varios bienios hasta 2003 así como
el de Políticas de autonomía, calidad y acreditación de la educación:
convergencia europea (bienio 2004-2006) que deja diseñado antes de
incorporarse, en la línea de su vocación de servicio y hombre de acción,
como Delegado del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Murcia.
Es constante también en todo su trayecto profesional su permanencia
como miembro de diferentes Consejos de Redacción de Revistas Especializadas en determinados campos de conocimiento pedagógico, entre
ellas, su campo de especialización, la Educación Comparada, u otras
como Anales de Pedagogía o Pedagogía Social.
La fecundidad de sus competencias representativas y gestoras, junto
a las docentes e investigadoras, irá en aumento a partir de 1989. El referente político y comparado será elemento común a muchos de sus proyectos y trabajos de investigación, en los que el proceso de autonomía
de la Universidad Española, los contextos iberoamericanos y europeos
y sus potencialidades en tanto que referentes comparativos o la profundización en el análisis y estudio de la realidad de la enseñanza superior
en perspectiva internacional y más concretamente europea centrarán de
forma prioritaria sus inquietudes de estudio, amén de su profundización
en otros ámbitos de tipo social, antropológico e histórico que nunca fueron ajenos a sus numerosas aportaciones nacionales e internacionales.
Paralelamente al desempeño de esta función investigadora su trayecto le
ofrece la oportunidad de profundizar en ella también desde la vertiente
de su gestión, como presidente de la Comisión de Área de Doctorado
de Ciencias Sociales o como miembro de la Comisión de investigación
de la Universidad de Murcia, entre otras. Prolífica ha sido también su
366
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 365-368
In memóriam. Apunte biográfico sobre el profesor Ángel González Hernández
AMALIA AYALA Y JUAN SÁEZ
participación en contratos de investigación con empresas y/o administraciones, bien como evaluador en estudios financiados por la Comisión
Europea, también en el diseño, seguimiento y coordinación de doctorados de carácter internacional como el I Doctorado en Ciencias de la
Educación para las Universidades Nacionales Pedagógicas de Colombia
o el también I Doctorado de Desarrollo de Políticas Universitarias para la
PUCEMAYMA (Pontifica Universidad Católica Madre y Maestra) de República Dominicana. En esta misma línea de marcado carácter internacional que, por vocación y también por formación, le era consustancial,
resulta significativa su personal y significativa aportación como Director
de Relaciones Internacionales de la Universidad de Murcia (1994-1998)
y su vinculación como miembro activo y Presidente (1998-2000) de la
Sociedad Española de Educación Comparada. La organización de las I
Jornadas Nacionales de docencia e investigación en Educación Comparada, desarrolladas en Murcia en 1999 y la dirección del VII Congreso
Nacional de Educación Comparada celebrado en La Manga del Mar Menor en Noviembre de 2000 vienen a reforzar esa profunda implicación
en el impulso de la Educación Comparada.
En la docencia Ángel González Hernández creó estilo y forma en la
transmisión. Poseedor de una gran cultura, dominador de conocimientos
de campos muy diversos, desde la literatura hasta la historia, pasando
por la antropología, la psicología o el derecho , era capaz de generar,
con los mínimos recursos tecnológicos (“Pizarra y tiza, barata tecnología”), un espacio abierto a sus alumnos, de construir un territorio de
saberes en el que, más que tomar apuntes, era necesario obligarse a
pensar. Deseaba ser maestro. Y lo fue también. Realmente, Ángel supera
la imagen del profesor al uso asociado a la tecnocracia y burocratización del conocimiento. A este respecto, tenía sus propios puntos de vista,
se empeñaba en ellos y era difícil, cuando no imposible, cambiárselos.
Aunque siempre fue susceptible a los argumentos sólidos. No se atenía
a geografías muy concretas e impregnaba cualquier materia que decidía
enseñar de transversalidad, dialéctica y hermeneútica. De este modo,
puede entenderse el que durante algún tiempo fuera su lema favorito:
una cultura de la confrontación, para una confrontación de la cultura.
Murió dedicado a la política, la otra actividad que más le provocaba y
estimulaba, mientras pensaba lo mucho que estaba cambiando, como
otras organizaciones, la institución y la profesión para la que se formó
y trabajó. Quizás no tuvo tiempo de percatarse hasta qué punto, pero si
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 365-368
367
In memóriam. Apunte biográfico sobre el profesor Ángel González Hernández
AMALIA AYALA Y JUAN SÁEZ
lo hubiera hecho habría evitado moralizar sus conclusiones. La universidad al fin y al cabo deviene como todo lo que existe.
Para los que firmamos este breve apunte biográfico, Ángel González
Hernández, Ángel, no sólo era el colega del Departamento y la Facultad
de Educación. Hemos perdido al amigo. Que sabía ganar. Y disfrutar con
los triunfos. Divertirse, ser generoso. Que supo exprimir la vida. Disfrutarla. Que sabía también perder. Recogerse y sobrevivir, desde sus
célebres cuarteles de invierno. Y el convivir trajo también conflictos, en
los que no era fácil, en determinados momentos, disentir, no estar de
acuerdo y permanecer enfrentados hasta la solución de los mismos. Su
generosidad vencía por encima de estas consideraciones. Era también
aquel con el que más allá del trabajo se disfrutaba de los placeres de la
mesa y los gozos de la cultura, la conversación y la profundización en
los temas, la fluidez en la ironía, su dirección en los viajes y su autoría
en la explicación histórica y política. Conversador, polémico, provocador, inquieto, erudito, era leal para la amistad y duro adversario si hacía
suya una causa, si la sentía como tal. Su muerte nos coge desprevenidos.
Vacíos, como deja toda marcha definitiva, sabiendo que ya nunca más
pisarán sus pies la tierra que todavía nosotros pisamos. Pero también nos
deja cabales sabiendo que, ante hechos como éste, se impone la conciliación con el entorno, el consenso en las relaciones, la serenidad en la
existencia y la comprensión ante las dificultades. Ese es el mejor legado
que deja la muerte de los que se quieren. Saber que todo valor que se
absolutiza en vida se minimiza, se diluye ante la ausencia de quién un
día te colmó de instantes. Descansa en paz Ángel. Nuestra serenidad es
tu legado, la gratitud nuestra obligación sentida y esta tristeza profunda
el reconocimiento de toda la alegría, profundidad y complicidad que
desde el pasado 28 de marzo nos falta. Y quizás, si no en el paraíso
prometido, puede que nos encontremos, con aquellos que tú querías,
flotando en el aire… entre Murcia y Castilla. Entre Castilla y Murcia.
Hasta siempre Ángel.
A M A L I A A YA L A
368
Y
JUAN SÁEZ
Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 · 2010, pp. 365-368
Normas de publicación
de la revista
La revista “Educatio siglo XXI”, continuación de “Anales de Pedagogía”,
es una revista de la Facultad de Educación, editada por el servicio de
publicaciones de la Universidad de Murcia. Es una publicación plural
y abierta a la reflexión. Abarca las dimensiones teórica, metodológica y
práctica. Los objetivos que se pretenden a través de esta publicación son:
producir, difundir e intercambiar conocimiento científico sobre educación e impulsar la participación de los profesionales de la Universidad.
Está dirigida a los profesionales de la educación, al profesorado de las
Facultades de Educación e investigadores en el ámbito educativo.
La revista “Educatio siglo XXI” puede ser consultada en la siguiente
dirección electrónica: http://www.um.es/educatio
La revista “Educatio siglo XXI” tiene un Consejo de Redacción, entre
los que se encuentra un Director y una Secretaria, y un Consejo Asesor,
cuya composición se relaciona en cada número, con indicación de su
afiliación institucional.
La revista presenta distintas secciones: Monográfico, Artículos y Reseñas.
La revista “Educatio siglo XXI” admite para su publicación fundamentalmente artículos que deberán ser trabajos que comuniquen resultados
de investigación originales, así como recensiones de libros recientes de
relevancia e interés en el campo de la educación.
La revista “Educatio siglo XXI” no asume las opiniones expresadas en
los trabajos que publica.
La periodicidad de la revista es semestral a partir de 2009.
Son objeto de evaluación externa todos los trabajos. Los trabajos se
enviarán por correo electrónico: reedumur@um.es. El autor o autora enviará también, en hoja aparte, los siguientes datos personales: dirección
postal, teléfono y dirección de correo electrónico.
El original recibido será evaluado anónimamente por, al menos, dos
expertos externos (por el procedimiento de doble ciego, en el que el
Educatio Siglo XXI, Vol. 27.2 · 2009, pp. 369-372
369
Normas de publicación
anonimato de los autores se mantiene también en la asignación de evaluadores por parte del Consejo de Redacción de la Revista). Dichos
evaluadores informarán acerca de la pertinencia de la publicación del
artículo, y podrán emitir sugerencias sobre la necesidad de adecuar el
contenido y/o la presentación del trabajo. Las versiones corregidas serán
asimismo revisadas por los evaluadores externos hasta su aprobación
definitiva.
Los criterios básicos para la evaluación de los artículos serán: rigor intelectual, científico y metodológico; grado de coherencia interna; oportunidad, actualidad e interés de su temática; originalidad y/o novedad de
su contenido; claridad y orden expositivo y calidad literaria.
En la Sección “Monográfico”, los artículos recibidos podrán excepcionalmente publicarse en su versión original por expresa invitación al
autor, del coordinador del número.
Requisitos de los artículos:
1. Todos los artículos deberán ser originales o inéditos, y se presentarán en lengua española, y no estar en proceso de evaluación en
ninguna otra publicación, lo que el autor o autores deberán hacer
constar en la carta de solicitud de evaluación que ha de acompañar al trabajo enviado.
2. La recepción del artículo no supone su aceptación. Aquellos trabajos que no cumplan todos los requisitos formales en el primer
envío no serán aceptados ni devueltos al remitente, pero el Secretario de Redacción comunicará a los autores la decisión adoptada.
3. Modo de envío y presentación por parte de los autores: Se enviará
por e-mail a la dirección de la revista (reedumur@um.es). El archivo tiene que estar grabado en formato .doc.
En el archivo se omitirá toda referencia al nombre del autor o autores
del artículo y sus credenciales.
La primera página del artículo ha de estar encabezada por:
El título del mismo (breve y representativo de su contenido, en español).
Resumen (máximo 250 palabras) y descriptores o palabras clave
(máximo 8), en español, francés y en inglés.
En documento hoja aparte se indicarán necesariamente:
Datos personales y profesionales: nombre y apellidos del autor o
autores, lugar de trabajo (Universidad, Departamento u otros), y
dirección postal y electrónica de contacto.
370
Educatio Siglo XXI, Vol. 27.2 · 2009, pp. 369-372
Normas de publicación
4. El texto irá redactado en páginas numeradas con el diseño de página con los márgenes habituales en publicaciones de este tipo (2,5
cm), y con un tamaño de letra 12 del modelo “Times New Roman”
o 10 del denominado “Courier”.
Los artículos no sobrepasará las 8000 palabras o 20 páginas. Dicha
extensión incluirá los resúmenes, las palabras clave, notas, referencias, bibliografía y elementos gráficos.
5. En el caso de investigaciones y estudios, se recomienda que el artículo contemple, al menos, los siguientes aspectos: planteamiento del problema o tema objeto de estudio, antecedentes y fundamentación teórica, diseño y metodología, resultados, discusión de
resultados, conclusiones, limitaciones del estudio y, en su caso,
prospectiva.
6. Para la redacción de los artículos se seguirán los criterios del Manual de Publicaciones de la Asociación Psicología Americana
(www.apastyle.org). Al final del trabajo se incluirá una lista denominada “Referencias bibliográficas”, que serán presentadas por
orden alfabético y deberán ajustarse a las normas del mencionado
Manual.
7. Las notas se numerarán consecutivamente y su texto se recogerá
a pie de página, restringiéndolas al mínimo necesario. Se evitarán
las notas que sean simples referencias bibliográficas, en cuyo caso
deberán ir en el texto señalando solo el autor/es y, entre paréntesis,
el año de publicación; la referencia completa se incluirá en las
referencias bibliográficas.
8. Las citas textuales deberán destacarse entre comillas y a continuación, entre paréntesis, el apellido e iniciales del autor, año de
publicación y páginas de las que se ha extraído dicho texto.
9. Los esquemas, dibujos, gráficos, tablas, fotografías, etc. deben ser
aquellos necesarios para complementar o clarificar el texto. Se numerarán consecutivamente en función del tipo (tabla, gráfico…) y
se presentarán en blanco y negro. Los gráficos, esquemas y tablas
deberán presentarse en un formato que no sea imagen con el fin
de facilitar las modificaciones posteriores si fuese necesario en la
maquetación del artículo.
10. Si se citan trabajos publicados en esta revista se debe incluir la
siguiente información: Revista Educatio siglo XXI, número de la
revista, página/s y año de publicación.
Educatio Siglo XXI, Vol. 27.2 · 2009, pp. 369-372
371
Normas de publicación
11. Presentación de reseñas
I. Con relación a la obra reseñada:
Preferentemente publicaciones científicas o innovaciones relevantes
en el campo de la educación. Relevancia del tema objeto de la obra.
Especialización y prestigio del autor o autores, y de la editorial. Actualidad (año de publicación).
II. Con relación a la reseña:
Calidad del texto y especialización del recensor en el tema de la obra.
No debe sobrepasar las 700 palabras. Estará encabezada por los datos
de la obra reseñada.
El nombre del autor de la recensión deberá escribirse al final del texto.
La recensión se podrá enviar a la dirección de correo electrónico
de la revista (reedumur@um.es) o por correo ordinario a la siguiente
dirección: Revista Educatio siglo XXI. Facultad de Educación. Campus
universitario de Espinardo. 30100 Murcia.
El autor o autora enviará también, en hoja aparte, los siguientes datos
personales: dirección postal, teléfono y dirección de correo electrónico.
Próximos números
Vol. 28.2 (2010). Patrimonio y Educación.
Coordina: Pedro Luis Moreno Martínez.
Vol. 29.1 (2011). La investigación en las didácticas específicas.
Coordina: Pedro Guerrero Ruiz.
Vol. 29.2 (2011). Matemáticas y su didáctica.
Coordina: Andrés Nortes Checa.
372
Educatio Siglo XXI, Vol. 27.2 · 2009, pp. 369-372