Revista Redipe - Facultad de Lenguas

Circulación mensual, por medio electrónico
FEBRERO DE 2015 ISSN 2256 - 1536
FORMACIÓN DOCENTE
Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
INDEXADA EN DIALNET
Vol 4 No. 2
Boletín Virtual REDIPE Vol 4 No. 2
Desde Cali, Colombia, febrero de 2015 - ISSN 2256-1536
boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com
http://www.rediberoamericanadepedagogía.com/content/13-revista
Julio César Arboleda
Director Revista Redipe
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Intern. Alberto Merani
Rodrigo Ruay Garcés
Pedagogo Chileno
José Manuel Touriñán, Pedagogo español,
Universidad de Santiago de Compostela
Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla,
Dipartimento di Matematica - Università di Bologna
Dr. Prudencio Rodríguez Díaz,
Universidad Autónoma de Baja California, México
Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia,
autor de la Pedagogía de la Alteridad.
Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP
Karina Rodríguez , Universidad La Salle de México
Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State
University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y
cultura de Redipe
Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación
Superior de Cuba
Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife,
perspectiva socioformativa
Susana Gonçalves , Directora (CInEP) Ensino
Superior Coimbra Portugal
Mario Germán Gil , Líder Grupo Humanidades y
Universidad, USC
Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet,
Pedagogía Transformadora
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Pereira – Colombia
Wilson Acosta Valdeleón,
investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.
Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana
J. Simón Sánchez Hernández,
pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México
Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia
Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts
Maria de Los Ángeles Hernández Prados,
Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe
Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani,
Pedagogía Dialogante
Nelson Largo, Diseño y diagramación
1
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3
EDITORIAL ¿QUÉ ES LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS? Juan Luis Piñeiro Garrido, Eder Pinto Marín, Danilo Díaz-Levicoy Universidad de Granada...........................................................Pag: 6 - 14
RESEÑA “FORMACIÓN DOCENTE Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS” Julio César Arboleda, Director Redipe...........................................................................................................................Pag: 15 - 21
LA FORMACIÓN LABORAL EN LA CARRERA DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN
Regla Ywalkis Borrero Springer, Michel Enrique Gamboa Graus, Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”, Cuba..........................................................................................................Pag: 22 - 32
4
REFLEXIONES SOBRE LA BRECHA DIGITAL Ma. Dolores García Perea, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México de México ................................................. ... Pag: 33 - 42
5
RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA: GESTION DEL RIESGO Y RESILIENCIA INSTITUCIONAL. VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE
Víctor Leonardo López Jiménez, Julián David Puerto Suarez Universidad de La Salle.....................................................................................................................................................................Pag: 43 - 53
6
CUERPOS ACADÉMICOS Y SU RELACIÓN CON INDICADORES DE PROGRAMAS, PROCESOS Y RESULTADOS EDUCATIVOS DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS ESTATALES EN MÉXICO.
José Luis Arcos Vega, Fabiola Ramiro Marentes, Sergio Pascual Conde Maldonado, Universidad Autónoma d eBaja California, México......................................................................................Pag: 54 - 62
7
HÁBITOS Y ACTITUDES DE ESTUDIO DE LOS DOCENTES DE CURSOS E-LEARNING: UNA VISIÓN DE SUS FORTALEZAS Y DEBILIDADES
Lisa Renata Quan Lainfiesta, Universidad Galileo - Guatemala Katiuska Fernández Morales,
Universidad Veracruzana, México Jesús Eduardo Pulido, Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL)- Venezuela....................................................................................................Pag: 63 - 81
8
LIBRO DE CONSULTA DEL TEMA CIRCUITOS TRIFÁSICOS COMO ALTERNATIVA DIDÁCTICA PARA LA FORMACIÓN DE HABILIDADES TECNOLÓGICAS,
EN LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL TÉCNICO MEDIO DE LA ESPECIALIDAD ELECTRICIDAD
Yordan Jorge Páez Martínez, Erley Estrada Sánchez Universidad de Las Tunas, Cuba.....................................................................................................................................................................Pag: 82 - 93
9
PODCAST SOBRE CÁLCULO INTEGRAL DESARROLLADO POR ESTUDIANTES: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA
Ruth Elba Rivera Castellón, Milagros Guiza Ezkauriatza, Ana Dolores Martínez Molina, Maximiliano De Las Fuentes Lara Universidad Autónoma de Baja California, México............................Pag: 94 - 98
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11
LA JUSTICIA SOCIAL COMO DESAFÍO DE LA UNIVERSIDAD EN EL MUNDO GLOBALIZADO Willian Fredy Palta Velasco, Universidad de San Buenaventura, Cali....................................Pag: 99 - 106
EL PATIO DE RECREO ESCOLAR: UN ESCENARIO DE INTERACCIÓN SOCIAL QUE PROPICIA EL APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE PROBABILIDAD,
Arley Zamir Chaparro Cardozo y José Francisco Leguizamón Romero. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia..........................................................................................................Pag: 107 -115
12
EL ANÁLISIS GRAMATICAL A PARTIR DEL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL
Damary Galiano Castro, Yuditt Curbelo Hastón, Irene Bárbara Calzado Vargas, Universidad de Las Tunas, Cuba...........................................................................................................................Pag: 116 - 121
13
EL ANÁLISIS SEMIÓTICO DEL TEXTO POÉTICO: UN PROCESO ESPECIAL DE COMUNICACIÓN
Geovannys Montero Zayas, Ángel Felipe Jevey Vázquez, Ernan Santiesteban Naranjo, Editorial Académica Universitaria, Cuba ..................................................................................................Pag: 122 - 133
14
RETOS EN EL ABORDAJE DE LA CULTURA AMBIENTAL: LAS UNIVERSIDADES Y SU APUESTA AL DESARROLLO SOSTENIBLE
Angélica del Carmen Bustamante Ruiz, Ana Lorena Malluk Marenco; Flor Vicencia Delgado Sánchez; Rafael Figueroa Altamiranda y Pamela Ruiz Ramos;
Universidad Pontificia Bolivariana; Seccional Montería; Colombia. .....................................................................................................................................................................................................Pag: 134 - 147
15
LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS CON PROPÓSITOS ESPECÍFICOS: UNA EXPERIENCIA DESDE LA ACTIVIDAD DEL POSTGRADO.
Kenia Santiesteban Leyva, Ada Ailín Almaguer Ávila Universidad de Las Tunas ¨Vladimir Ilich Lenin¨, Cuba....................................................................................................................................Pag: 148 - 153
16
EL DESARROLLO DE HABILIDADES ORTOGRÁFICAS EN ESTUDIANTES DEL PREUNIVERSITARIO A TRAVÉS DEL USO DEL SOFWARE EDUCATIVO
Yuditt Curbelo Hastón, Damary Galiano Castro, José Luis Marañón Rodríguez, Universidad de Las Tunas, Vladimir Ilich Lenin......................................................................................................Pag: 154 - 159
17
ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN COMUNICATIVA PARA EL PROFESIONAL DEL DEPORTE
Osniel Echevarría Ramírez, Yerenis Sarahis Tamayo Rodríguez, Yaquelin Ruiz García, Universidad de Las Tunas, Cuba. .............................................................................................................Pag: 160 - 166
18
FUNDAMENTOS PARA LA ENSEÑANZA INTEGRADA DE LA TÁCTICA DEL BÉISBOL EN EDADES TEMPRANAS
Edecio Pérez Guerra, Alberto Guerra Álvarez, Alejandro Báez............................................................................................................................................................................................................Pag: 167 - 173
19
LA SUPERACIÓN DE LOS PROFESORES DE HOCKEY SOBRE CÉSPED EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO.
Yerenis Sarahis Tamayo Rodríguez, Osniel Echevarría Ramírez, Universidad de Las Tunas, Cuba..................................................................................................................................................Pag: 174 - 180
RESEÑA DE LIBROS Y EVENTOS........................................................................................................................................................................................................................................................Pag: 184
Tomo XIX Colección Iberoamericana de Pedagogía. Editorial Redipe, febrero de 2015
Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. 2015
Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, 2015
Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe, octubre 2014
El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe, mayo 2014.
Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia, abril 2014).
Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe, 2013
De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia.
Leonor A. Galindo Cárdenas - María Elena Arango Rave, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014
Desde una evaluación de contenidos, a una evaluación de competencias. Rodrigo Ruay Garcés, Universidad Católica de Maule, Chile, Editorial Redipe, 2013.
Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia: Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación
Grupo de investigación EDUSALUD, Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014
Competencias pedagógicas: conceptos y estrategias para desarrollar y evaluar la praxis formativa. Julio César Arboleda, editorial Redipe, 2011
Estudio del mercado de trabajo en el cultivo palma en el departamento del Meta.
Juan Manuel Ochoa, Ernesto Chávez , Manuel Alvaro Ramírez R., Universidad de Los Llanos (Editorial Redipe, 2015.
Gerencia de la organización. Desde la Óptica de la Incertidumbre. Laura Teresa Tuta Ramírez - Akever Karina Santafé Rojas, Universidad de Pamplona - Editorial Redipe, 2014.
Ambientes educativos dinamizadores de energía creativa e innovadora. Graciela Forero de López - Remberto De la Hoz Reyes, Universidad del Atlántico - Editorial redipe (2014)
Una visión psicosocial y ecoformadora de la educación en ingeniería. Artes y educación. Elementos de Pedagogía mesoaxiológica.
José Manuel Touriñán L. Universidad Santiago de Compostella, España
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Redipe en una segunda publicación.
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EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 4 Volumen 2
¿Qué es la
Resolución de Problemas?
Juan Luis Piñeiro Garrido
juanluis.pineiro@gmail.com Universidad de Granada
Eder Pinto Marín
pinto.eder@gmail.com Colegio Tabancura
Danilo Díaz-Levicoy
dddiaz01@hotmail.com Universidad de Granada
RECIBIDO EL 8 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 15 DE ENERO DE 2015
1. Introducción
La resolución de problemas es un tema que ha llamado
la atención de intelectuales desde los griegos, con la
diferenciación que realiza Aristóteles de problema y
proposición (Castro, 1991). Siglos después, filósofos,
matemáticos y psicólogos se han preocupado de
reflexionar y dilucidar sobre los procesos vividos por
los resolutores. El objetivo de este artículo es dar una
mirada al significado de problema y la resolución de
problema desde las distintas perspectivas que puede
ser estudiado.
Palabras clave: Resolución de problemas,
Educación Matemática, invención de problemas.
La enseñanza de la matemática en Chile, así como
en muchos países, está centrada en el trabajo con
algoritmos y pocas aplicaciones (Aravena, 2011;
Aravena y Caamaño, 2007). Algunas investigaciones
dejan en invidencia que la enseñanza de la matemática
se ha caracterizado por la poca interacción con otras
disciplinas, así como la parcelación de los contenidos
al interior de la matemática (como por ejemplo
álgebra y geométrica) (Díaz y Poblete, 1998; Aravena
y Caamaño, 2007; Aravena, Caamaño y Giménez,
2008; Díaz-Levicoy, Mundana y Vergara, 2009;
Aravena, 2011), situación que puede ser superada
mediante el trabajo adecuado con resolución de
problemas (Díaz-Levicoy y Mayorga, 2014); y se han
identificado dificultades en la resolución de problemas,
específicamente en la comprensión de enunciados
y cambio de registro (del verbal al algebraico)
(Segura, 2004). Ahora bien, poder realizar cambios
que necesitan de unos sustentos teóricos robustos
y que se tenga claridad del significado de este tema
consustancial de la matemática. En este contexto
se hace primordial que todo este conocimiento
no se limite a ciertos niveles académicos y llegue
efectivamente a las aulas, convirtiéndose, en un
conocimiento didáctico del contenido del profesor
(Shulman, 1986). Nos parece primordial que los
docentes tengan un conocimiento profesional sólido,
que tenga como resultado beneficios para sus
Abstract
Problem solving is a topic that has attracted the
attention of intellectuals from Greek times to the
differentiation that makes Aristotle’s problem
and proposition (Castro, 1991). Centuries later
philosophers, mathematicians and psychologists have
been concerned to reflect and clarify the processes
experienced by the solvers. The purpose of this
paper is to give a look at the meaning of problem and
solving problem from different perspectives that can
be studied.
Key words: problem solving, mathematics
education, problem posing
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Resumen
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La resolución de problemas es un tema central
en la matemática. Informes internacionales como
los propuestos en “Principios y Estándares para
la Educación Matemática” del National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM, 2003) y el Informe
Cockcroft (1985) entregan a esta tarea una relevancia
sustantiva. En el desarrollo de la historia del hombre,
se ha visto como la resolución de problemas es una
de las actividades intelectuales del hombre. Rico
(2012) concibe la tarea de resolver problemas como
una actividad científica, muy ligada a la educación.
Brandsfor y Stein (1986) la describen como “un
obstáculo que separa la situación actual de una meta
deseada”. Meyer (1986) va más allá y la considera
sinónimos de pensamiento y cognición; además hace
alusión a la idea de anteriormente expuesta, dónde
se está en un estado y se desea llegar a otro sin un
camino claro a seguir. Puig (1996) aporta al revisar
la literatura psicológica, señalando que la resolución
de problemas es un factor del sujeto más que de la
situación.
Como vemos son muchas las acepciones y
concepciones que podemos encontrar en la literatura,
sin embargo en este texto se quiere intentar describir
la idea que tiene como centro a la resolución de
problemas: los problemas. La Real Academia
Española (RAE, 2001), en su vigésimo primera edición
define, en una de sus acepciones, problema como:
“2. m. Proposición o dificultad de solución dudosa”.
En esta definición podemos observar que aparece la
noción de solución de forma muy natural. Por tanto,
nos atrevemos a plantear que problemas y resolución
de problemas son conceptos muy ligados a los cuales
es difícil estudiar separadamente. Así, volveremos a lo
anteriormente expuesto: la resolución de problemas.
Otro autor que relaciona estas nociones es Pelares
(1993), quien define problema como situaciones de
incertidumbre que producen el efecto de la búsqueda
de una solución y a la resolución como el proceso
Las ideas anteriormente expuestas se refieren a la
resolución de problemas en general; de manera
más específica los problemas escolares tienen
características diferentes según sea la disciplina
desde que se abordan. Heyworth (1999, citado
en Castro, 2008) establece que los problemas
corresponden, junto a la adquisición de un cuerpo de
conocimientos organizado, a uno de los dos objetivos
que tiene la enseñanza de las ramas de las ciencias.
En el caso de la Educación Matemática, las acciones
intencionadas que realizan los docentes para
provocar aprendizaje en sus estudiantes se suelen
describir como tareas matemáticas (Lupiañez,
2014), sin embargo parece ser una definición muy
genérica. En Chile, el Centro Félix Klein, enmarcado
en un modelo por competencias, utiliza una
organización basada en la concepción del trabajo
matemático; en ella describen cuatro tipos de trabajo
matemático, situados en parejas, en dos niveles. En
el primer nivel, denotado por el saber hacer, están
las tareas matemáticas (familia de problemas que
permiten acceder a un aprendizaje) y las técnicas
o procedimientos. En un nivel superior, o centrado
en el saber, tenemos la tecnología (entendida como
elementos que permiten describir, explicar y hacer
comprensibles las técnicas) y la teoría (elementos
que justifican el funcionamiento de las técnicas). No
obstante, para este caso usaremos la clasificación
realizada por Foong (2002, 2013) que surge desde
su tesis doctoral; en ella parte de la misma premisa
de Lupiañez (2014) y establece que las actividades
presentadas a los alumnos, tanto por profesores
como en los libros de texto, corresponden a tareas
matemáticas. Esta clasificación tiene como criterio el
uso en objetivo de enseñanza. De ella se desprenden
dos grandes grupos: tareas rutinarias y problemas.
4. Tipología de problemas escolares
en educación matemática
Como se indicó anteriormente, en este reporte
utilizaremos la clasificación que plantea Foong
(2002); que se esquematiza en la figura 1.
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3. Problema escolar
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mediante el cual se realiza. Más aún Foong (2013)
plantea que sin importar la definición de problemas
que se utilice, lo fundamental es la forma de proceder
cuando un sujeto se enfrenta a uno.
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2. Hacia una definición de problema
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estudiantes y que permita a nuestras sociedades
avanzar hacía el futuro. Lamentablemente, este
conocimiento del profesor no parece estar tan claro
entre los estudiosos del tema, y como punto de
partida proponemos una revisión a todas las aristas
que posee este concepto dentro de la Didáctica de la
Matemática.
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proceso, que ponen énfasis en la utilización
de estrategias heurísticas para trabajar
problemas no conocidos. El énfasis, como
ya se enunció, recae en la utilización de
estas estrategias. Generalmente no son
específicos a un dominio o tema especifico.
Estos problemas contienen muchos casos
a considerar, por lo que son muy útiles al
momento de demostrar los procesos que
se deben realizar al razonar y desarrollar
la estrategia heurística utilizada. Una
consideración importante que hace el
autor es la necesidad de conocer el tópico
matemático en cuestión en el problema para
poder resolverlo con éxito
4.1. Problemas de estructura cerrada.
Se caracterizan por ser bien estructurados, puesto
que se componen de tareas claramente formuladas,
en donde la respuesta correcta siempre puede
determinarse a partir de los datos que se necesiten
y que aparecen en el problema; dentro de este
grupo se consideran tanto problemas rutinarios de
contenido específico que se podrían solucionar en
varios pasos, como problemas no rutinarios basados
en las heurísticas.
•
•
Problemas rutinarios: en estos problemas el
énfasis está en aprender la matemática para
aplicarla cuando se resuelven problemas,
después del aprendizaje de un tema
específico. Generalmente se usan para
evaluar las habilidades de razonamiento
analítico de mayor nivel. Son usados
para enseñar métodos de resolución
de problemas, haciendo énfasis en la
aplicación de modelos luego de aprender
un tema específico. En esta categoría
podríamos encasillar lo que Puig y Cerdán
(1998) nominan como problemas aritméticos
escolares.
Problemas no rutinarios: o problemas de
4.2. Problemas de estructura abierta.
Los problemas abiertos son generalmente “mal
estructurados”, debido a que no tienen una formulación
estándar ni son claros, esto pues faltan datos o
supuestos y no hay procedimientos establecidos que
garanticen llegar a una respuesta correcta. Este tipo
de problemas pueden ser problemas reales aplicados,
investigaciones matemáticas (perfeccionarse como
resolutor) o preguntas cortas abiertas (pensamiento
divergente o comprensión específica de un tema).
•
Problemas reales aplicados: son problemas
que comienzan con una situación real y se
busca la matemática presente en él.
·
La primera diferenciación, que detallamos a
continuación, es entre problemas de estructura
cerrada y de estructura abierta o investigaciones o
proyectos matemáticos.
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(2002)
·
Figura 1: Clasificación de problemas según Foong
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5. Invención de problemas
Al igual que problemas y resolución parecen ser
consustanciales, la resolución de problemas y la
invención de estos son elementos que difícilmente
pueden ser separados. Castro (2008) nos hace ver
que la invención de problemas es una actividad que se
encuentra “recogida en algunas de las fases o etapas
que se han dado para la resolución de problemas”(p.
123). Esta actividad está definida como la creación
de problemas nuevos, partiendo de situaciones
determinadas (Castro, 2008; Castro, 2011; Espinoza,
Lupiañez y Segovia, 2014). Estas situaciones pueden
estar determinadas por el momento en el que se
realiza la acción de inventar el problema: antes,
durante o después (Castro, 2008; Castro, 2011);
o como plantea Cázares (2000, citado en Castro,
2011) desde “dentro del proceso de resolución de
problemas” (p. 3) o desde el contacto del estudiante
con su medio. Finalmente, otra categorización la
realiza Silver (1994, citado en Castro, 2011) está
relacionada, también, con el ámbito de actuación;
este autor plantea que se pueden crear problemas a
partir de situaciones cualquiera o de la parcelación de
problemas difíciles, en varios más fáciles.
La realización de estas tareas de invención
de problemas pueden darse de forma libre, es
decir, sin ninguna condición; también podrían ser
semiestructurada o basadas en alguna experiencia
o situación, o bien estructuradas, planteando un
problema reformulado o cambiando sus condiciones
(Espinoza, Lupiañez y Segovia, 2014).
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Cuando se habla de heurísticos en Educación
Matemática, generalmente, se relaciona a la
enseñanza de la resolución de problemas. Esto
debido a que los heurísticos podrían definirse como
estrategias usadas para avanzar a la solución de un
problema (Foong, 2013). Polya (1979) es uno de los
pioneros en establecer esta idea, que Castro (1991)
denomina dirección; esta noción se enmarca en los
aportes de la Teoría de Gestalt e intentó determinar
unas fases que seguiría el sujeto para encontrar la
solución a un problema. Dichas fases se usaron y
usan para enseñar a resolver problemas.
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6. Heurísticos para la resolución de
problemas
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Polya (1979) planteó una serie de fases desde el
punto de vista del comportamiento del resolutor ideal,
las fases propuestas por este autor son: comprensión
del problema, diseño del plan, ejecución y verificación
de la solución obtenida.
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Investigaciones matemáticas: actividades
abiertas para explorar y disfrutar las
matemáticas, brindando oportunidades
para desarrollar el pensamiento creativo y
divergente. Este tipo de problemas permite a
los estudiantes que perfeccionen sus propios
sistemas, a fin de generar resultados a partir
de la exploración, tabulación de datos para
encontrar patrones, proponer conjeturas y
comprobarlas, y justificar y generalizar los
hallazgos.
Problemas de final abierto corto: usados
para lograr una comprensión acabada
sobre un tema. Son problemas con muchas
respuestas posibles y que se pueden
resolver de distintas maneras.
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En la tabla 1 se pueden ver algunas de las
recomendaciones que entrega para ayudar en el
proceso de resolución.
·
•
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•
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Tabla 1: Etapas de resolución de problemas de Polya (Resnick y Ford, 1992)
Primero
Tiene
COMPRENSIÓN DEL PROBLEMA
que
comprender
el
problema
¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos? ¿Cuáles son las condiciones?
¿Es posible cumplir con las condiciones? ¿Son suficientes las condiciones
para hallar la incógnita? ¿O son insuficientes? ¿O son contradictorias?
Dibuje una figura. Adopte una notación adecuada. Separe las diferentes
partes de las condiciones. ¿Puede ponerlas por escrito?
Segundo
CONCEPCIÓN DE UN PLAN
Descubra las relaciones entre
¿Se ha encontrado antes con el problema? ¿O lo ha visto antes de forma
datos e incógnita.
algo diferente?
Puede verse obligado a tener
¿Conoce algún problema relacionado? ¿Conoce algún teorema que le
en
pueda ser útil?
cuenta
problemas
auxiliares, si no encuentra una
relación
inmediata.
Deberá
Mire la incógnita. E intente recordar algún problema familiar que tenga
incógnita igual o parecida.
llegar a obtener un plan de
He aquí un problema relacionado con el suyo, y que se ha resuelto antes.
resolución.
¿Podría utilizarlo? ¿Podría utilizar su resultado? ¿Podría utilizar su método?
¿Debería introducir algún elemento auxiliar para poderlo utilizar?
¿Podría replantear el problema? ¿Podría volverlo a replantear de otra forma
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problema más sencillo, relacionado con el mismo? ¿Algún problema más
general? ¿Algún problema más particular? ¿Algún problema análogo?
¿Podría resolver una parte del problema? Mantenga sólo una parte de las
condiciones, abandone la otra parte; ¿hasta qué punto se determina
entonces la incógnita, cómo puede variar? ¿Podría extraer algo práctico a
partir de los datos? ¿Podría pensar en otros datos adecuados para que la
incógnita? ¿Podría cambiar la incógnita o los datos, o las dos cosas si hace
falta, para que la incógnita esté más próxima a los datos nuevos? ¿Ha
utilizado todos los datos? ¿Ha utilizado todas las condiciones? ¿Ha tenido en
cuenta todos los conceptos esenciales que interviene en el problema?
Tercero
LLEVAR A CABO EL PLAN
Lleve a cabo su plan
Cuando lleve a cabo su plan de resolución, compruebe cada paso. ¿Puede
ver claramente que el paso es correcto? ¿Puede demostrar que es correcto?
Cuarto
REVISIÓN
Examine la solución obtenida
¿Puede comprobar el resultado? ¿Puede comprobar el razonamiento?
¿Puede extraer el resultado de otra manera? ¿Puede percibirlo a primera
vista? ¿Puede utilizar el resultado, o el método, para algún otro problema?
·
Si no puede resolver el problema propuesto, intente resolver primero algún
problema que se relacione con el mismo. ¿Podría imaginarse algún
1 0
·
diferente todavía? Vuelva al planteamiento original.
En la primera fase de abordaje se sugiere realizar una
exploración o familiarización detallada, de forma de
tener más de un punto de vista para verla, pues de
la cantidad de ideas que aparezcan ahí, puede surgir
una respuesta o si la elegida falla, tendremos otro
camino a seguir. En una segunda fase de ataque es
importante la toma de decisiones acerca de la forma
de desarrollar la estrategia elegida en la fase anterior;
esta fase aparecerán los estados de ¡Ajá! cuándo se
encuentre algún camino posible o de atasco cuándo
el camino se escabulla de nuestra vista. Finalmente,
la revisión permitirá una autocorrección y posibles
generalizaciones, así como la generación de nuevos
problemas cambiando datos u interrogantes. Los
procesos, por su parte, serán las formas de abordar
el problema. Destacable es el hecho que claramente
se debiese comenzar por el abordaje y terminar por
la revisión, sin embargo un proceso de resolución
obliga a volver a atrás, realizando nuevos abordajes
(Mason, Burton y Stacey, 1992)
Otra descripción de fases bastante exitosa fue la
realizada por Brandsford y Stein (1986). El llamado
método I.D.E.A.L. Sigue el modelo desarrollado
por Polya, pero subdivide algunos pasos en otros.
Cada una de las letras de su nombre (es una sigla)
corresponde a una fase de resolución.
I: Identificación del problema
D: Definición y representación del problema
E: Escoger una estrategía de solución y elaborar un
plan
remodele sus propias formas de pensar de manera
sistemática a fin de eliminar los obstáculos y de llegar
a establecer hábitos mentales eficaces, en otras
palabras un pensamiento de buena calidad (Herrera,
2008). El modelo para la ocupación con problemas
consta de las siguientes fases:
1. Familiarización con el problema:
• Trata de entender a fondo la situación.
• Con paz, con tranquilidad, a tu ritmo.
• Juega con la situación, piérdele el miedo.
2. Búsqueda de una (s) estrategia (s):
• Empieza por lo fácil.
•
•
•
Experimenta.
Haz un esquema, una figura un diagrama.
Escoge un lenguaje adecuado, una
notación apropiada.
• Busca un problema semejante.
• Induce.
• Supongamos el problema resuelto.
• Supongamos que no está resuelto.
3. Lleva adelante tu estrategia
• Selecciona las mejores ideas que se te han
ocurrido en la fase anterior.
• Actúa con flexibilidad. No te cierres en una
idea, si las cosas se complican busca otra
vía.
• ¿Salió? ¿seguro? Mira a fondo tu solución.
4. Revisa el proceso y saca consecuencia de él.
• Examina a fondo el camino que has
seguido. ¿Cómo has llegado a la solución?
¿por qué no has llegado?
• Trata de entender no solo que la estrategia
funciona sino por qué funciona.
•
•
•
Examina si encuentras un camino más
simple.
Mira hasta donde has usado un método
Reflexiona sobre tu propio proceso de
pensamiento y saca algunas conclusiones y
experiencias, para el futuro.
Como se puede ver, las propuestas de fases de
resolución, estrategias o heurísticos para resolver
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4 - 2
los autores antes señalados, elaboró un modelo para
la solución de problemas, donde incluye tanto las
decisiones ejecutivas de control como las heurísticas.
La meta de este autor es que estudiante examine y
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A: Actuar según el plan
L: Logros. Evaluar lo realizado.
Miguel de Guzmán (2006) partiendo de las ideas de
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Otra perspectiva para mirar las fases, mucho más
instruccional, sería las de Mason, Burton y Stacey
(1992) que describen el proceso de resolución de
problemas haciendo hincapié en los afectos. Esta
descripción hace referencia a procesos, fases y
estados:
• Procesos:
o Particularizar/generalizar
o Conjeturar
o Demostrar
• Fases:
o Abordaje
o Ataque
o Revisión
• Estados:
o ¡Ajá!
o Atascado
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7. Investigación
problemas
y
Resolución
de
Finalmente, la resolución de problemas es una línea
de investigación consolidada más en la Educación
Matemática. Castro (2008) hace notar que desde los
pioneros como Polya, y años después Schoenfeld,
existe un desinterés por parte de la comunidad
científica en está área de investigación, no obstante
los en los últimos años parece que esto ha
comenzado a dejar de ser así. Prueba de ello son las
publicaciones de ZDM “Problem solving around the
world – Summing up the state of the art” del 2008 y de
TME, “International Perspectives on Problem Solving
Research in Mathematics Education” del 2011.
No existe aún acuerdo entre los investigadores para
una sistematización de las investigaciones realizadas.
Sin embargo, nos parece que la tipología que realiza
Castro (2008) es simple y permite un clarificación de lo
realizado hasta la fecha. Este autor manifiesta que es
posible agrupar las investigaciones sobre resolución
de problemas unas referidas a su enseñanza y otro,
referido a como pensamos mientras resolvemos
problemas.
Esta última pareciera ser un foco prioritario debido a
los, hasta el momento, infructuosos avances en torno a
la enseñanza. Un ejemplo de una investigación sobre
como pensamos cuando resolvemos problemas es la
realizada por Espinoza, Lupiañez y Segovia (2014);
en ella se realiza un estudio exploratorio descriptivo
que caracteriza o describe a estudiantes con talento
mayor riqueza que los inventados por el grupo
estándar, ya que están conformados por una
mayor cantidad de proposiciones y tipos de
números, requieren de más pasos y procesos
de cálculo distintos para ser resueltos y
presenta una mayor cantidad de relaciones
semánticas distintas (Espinoza, Lupiañez y
Segovia, 2014, p. 52).
También se pudo observar “algunos indicios del uso
de la invención en la identificación de estudiantes con
talento matemático” (p. 53).
8. Conclusión
La resolución de problemas es una actividad
reconocida como de suma importancia dentro de
los sistemas educativos (Castro y Ruíz, 2015). La
concepción que se tenga de ella es preponderante
para la forma en que se pueda desarrollar en los
distintos ámbitos en los se ha abierto un espacio.
Durante la lectura de este artículo hemos desarrollado
las diferentes áreas en las que toma un significado
esta actividad. La resolución de problemas es una
actividad inherente al ser humano; es una actividad
transversal de la matemática; forma parte de la
actividad científica; es una actividad de socialización
y significación que permite entender la matemática
con su propia lógica (Charnay, 1994). Así, podemos
decir que esta actividad se puede entender desde
diferentes perspectivas o focos que en solo en su
conjunto permiten dilucidar las complejas redes que
forman el significado de resolución de problemas.
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4 - 2
• El talento matemático
• Los problemas aritméticos verbales
• La invención de problemas.
El marco metodológico, como ya se dijo, es de tipo
exploratorio y descriptivo, la descripción se hace a
través de datos cuantitativos. En esta investigación
se evalúa la invención de dos problemas; en ella
se clasificaron las respuestas y se les aplicaron
categorías de análisis referidas a la estructura
sintáctica, matemática y semántica. Los resultados
arrojaron que los estudiantes talentosos inventan
problemas de:
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en matemáticas en tareas de invención de problemas.
Para esta cuestión, se enmarca teóricamente desde
tres nociones:
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problemas son bastante similares y difieren en la
especificidad de las fases. Foong (2013) plantea que
además de estás heurísticas “generales”, existen
otras específicas que serían de ayuda para problemas
concretos. Entre ellas encontramos:
• Actuar el problema
• Utilizar un diagrama
• Dibujar esquemas de barras
• Hacer una lista sistemática
• Buscar patrones y utilizarlos
• Ensayo y error
• Trabajar hacía atrás
• Usar la noción antes-después
• Dividir el problemas en partes
• Resolver un problema más sencillo
• Conjeturar
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9. Bibliografía
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2 2 6 6 - 1 5 3 6
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Cada una de las aristas de este concepto que hemos
revisado nos permiten entender de mejor manera cual
ha de ser el lugar que debe tener dentro de nuestra
actividad profesional, ya sea investigativa o educativa.
En síntesis, podemos observar como la resolución de
problemas es investigación, es ciencia, es educación;
tomando en cada una de estas nociones, matices
diferentes que a profesionales de la educación o
científicos corresponde conocer; solo de esta forma
podrá tomar el lugar que merece y que debe tener
en las diferentes áreas en las que tiene un ámbito de
actuación en el que aportar.
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Formación Docente
y Resolución de
Problemas
Julio César Arboleda
Director Redipe, profesor USC
direccion@redipe.org
Resumen
La resolución de problemas es un tema que ha llamado
la atención de intelectuales desde los griegos, con la
diferenciación que realiza Aristóteles de problema y
proposición (Castro, 1991). Siglos después, filósofos,
matemáticos y psicólogos se han preocupado de
reflexionar y dilucidar sobre los procesos vividos por
los resolutores. El objetivo de este artículo es dar una
mirada al significado de problema y la resolución de
problema desde las distintas perspectivas que puede
ser estudiado.
Regla Ywalkis Borrero Springer1
·
Juan Luis Piñeiro Garrido
juanluis.pineiro@gmail.com
Universidad de Granada
Eder Pinto Marín
pinto.eder@gmail.com
Colegio Tabancura
Danilo Díaz-Levicoy
dddiaz01@hotmail.com
Universidad de Granada
LA FORMACIÓN LABORAL EN LA CARRERA DE
LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN
Michel Enrique Gamboa Graus2
·
¿Qué es la resolución de problemas?
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RESEÑA Revista Virtual Redipe: Año 4 Volumen 2
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RESUMEN
El modo de actuación profesional del docente en
formación constituye un reto para cada una de
las carreras en la Universidad actual. Esto es de
vital importancia en el desarrollo de las prácticas
laborales en los diferentes contextos de actuación.
En este artículo se exponen los principales resultados
relacionados con la formación laboral-investigativa
desde la disciplina principal integradora en las
carreras Biología-Química y Matemática-Física de la
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”,
en Las Tunas, provincia oriental de Cuba. Esto se
hace a partir del trabajo realizado en los proyectos
de investigación ¨Didáctica desarrolladora de las
Ciencias Naturales” y “Didáctica de las Ciencias
Exactas¨. El estudio del modelo del profesional y los
1
Regla Ywalkis Borrero Springer. Licenciada en Educación. Especialidad Química. Master en Didáctica de la Química.
Profesora asistente de la Universidad de Ciencias Pedagógicas
“Pepito Tey”, con experiencia en Metodología de la Enseñanza de
la Química. Profesora principal de la disciplina principal integradora
Formación laboral Investigativa en la carrera de Licenciatura en Educación con especialidad en Biología-Química. E-mail: ywalkis@ucp.
lt.rimed.cu
2
Michel Enrique Gamboa Graus. Licenciado en Educación. Especialidad Matemática-Computación. Doctor en Ciencias
Pedagógicas. Profesor Titular del Centro de Estudios de Didáctica
de la Universidad de Las Tunas “Vladimir Ilich Lenin”. E-mail: michelgamboagraus@gmail.com / michelgg@ult.edu.cu
Meteorólogo – Magister en Saneamiento y
Desarrollo Ambiental
vlopez@unisalle.edu.co
REFLEXIONES SOBRE LA
BRECHA DIGITAL
Ma. Dolores García Perea
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del
Estado de México de México
Julián David Puerto Suarez
Ingeniero Civil – Magister Ingeniería Civil
psjulian@unisalle.edu.co
Profesores Ingeniería Ambiental y Sanitaria,
Universidad de La Salle.
dolgarper@att.net.mx
RESUMEN
RESUMEN
El analfabetismo en torno a las TIC y la brecha
digital no son problemas exclusivos de la
escuela, también lo son de la sociedad. Para
comprender su devenir e identificar las maneras
para superarlas es necesario analizar los orígenes,
impacto y afectaciones de éstas en el ámbito
social, y escuchar las narrativas vivenciales de las
personas estigmatizadas por ambas situaciones.
Las alternativas implementadas por docentes y
autoridades de la escuela en los aprendizajes de las
TIC favorecen su apropiación y resolver o minimizar
el analfabetismo y la brecha digital en las
generaciones infantiles.
Lo supera la reflexión de las vivencias de los
docentes sobre su condición de analfabeta digital y
de la brecha digital que los separa de los compañeros
de trabajo, quienes, además de estar familiarizados
con algunos dispositivos tecnológicos, las emplean
con éxito en su práctica profesional.
De acuerdo con Restrepo C. (2010), “no basta educar
para incidir en el sistema imperante, que a todas
luces no es sustentable en el tiempo, tanto por la
concentración de la riqueza que conlleva como por el
modelo de desarrollo depredador del medio ambiente,
destructor del tejido social, donde la solidaridad no es
posible; un sistema facilitador del consumismo y del
egoísmo a ultranza, y destructor del planeta y de los
procesos naturales” (Restrepo C., 2010).
Es necesario, en consecuencia, asumir de manera
responsable tareas tendientes a disminuir el impacto
que el ser humano viene causando sobre su entorno
natural, pues este comportamiento, sumado a la falta
de conocimiento sobre las denominadas “fuerzas de
la naturaleza”, constituye una motivación fuerte de
muchos de los desastres en el mundo.
I S N N
Víctor Leonardo López Jiménez
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VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE
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RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA,
GESTION DEL RIESGO Y RESILIENCIA
INSTITUCIONAL.
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presupuestos teóricos establecidos en el programa
de la disciplina, además de la aplicación de técnicas y
métodos de investigación como el análisis documental
y la observación, permitieron detectar varias
insuficiencias en el proceso de formación profesional
de los estudiantes en las carreras mencionadas.
Esto conllevó al diseño e implementación de varias
acciones dirigidas a garantizar un profesional capaz
de fomentar en las escuelas exitosos procesos
educativos.
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·
F O R M A C I Ó N
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CUERPOS ACADÉMICOS Y SU RELACIÓN CON
INDICADORES DE PROGRAMAS, PROCESOS
Y RESULTADOS EDUCATIVOS DE LAS
UNIVERSIDADES PÚBLICAS ESTATALES EN
MÉXICO.
HÁBITOS Y ACTITUDES DE ESTUDIO DE LOS
DOCENTES DE CURSOS E-LEARNING: UNA
VISIÓN DE SUS FORTALEZAS Y DEBILIDADES
José Luis Arcos Vega, joseluisarcosvega@gmail.
com
lisarquan@gmail.com
4 - 2
I S N N
Lisa Renata Quan Lainfiesta3
Katiuska Fernández Morales4
Sergio Pascual Conde Maldonado, malconpa@
hotmail.com
katiuska.fernandez@gmail.com
Veracruzana México
V O L
Universidad Galileo Guatemala
Fabiola Ramiro Marentes, fabiolaramiro@hotmail.
com
Universidad
Jesús Eduardo Pulido5
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(UPEL)
Venezuela
·
El análisis contemplado en esta comunicación parte
del estudio descriptivo, comparativo y correlacional
sobre la capacidad y la competitividad académica
de las Universidades Públicas Estatales (UPE) en
México. Sirve la finalidad de determinar las relaciones
significativas de los indicadores de Capacidad y
Competitividad Académica. El análisis es de tipo
cuantitativo, no experimental, transaccional. La
población de análisis fueron 50 UPE, que presentaron
sus PIFI en el año 2013 ante la Secretaría de
Educación Pública. Se analizó una base de datos con
indicadores de las UPE, y los datos se procesaron
en el paquete estadístico para las ciencias sociales
(SPSS). En el análisis de datos se obtuvieron
los coeficientes de correlación de las variables
cuerpos académicos y las variables de programas,
procesos y resultados educativos. El reporte aborda
planteamientos teóricos sobre la educación superior
y estrategias para elevar su calidad, la estrategia
metodológica para realizar el estudio y los resultados
del análisis y conclusiones.
eduardopulido44@gmail.com
1 7
RESUMEN
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RESUMEN
El presente trabajo tiene por objeto detectar hábitos
y actitudes de estudio que poseen los docentes de
las distintas universidades en Iberoamérica que
participan de los cursos virtuales de actualización
del Proyecto ESVI-AL. Es preciso que estos usen
estrategias didácticas que permitan guiar a los
estudiantes en su proceso de aprendizaje por
medio de los entornos virtuales, utilizando aquellos
métodos, técnicas y procedimientos que aporten en
la implementación de estrategias de enseñanza y
que orienten las estrategias de aprendizaje de los
alumnos, de tal manera que refuercen los hábitos y
actitudes de estudio adecuados y cumplan con éxito
sus estudios.
3 Magister en Dirección y Planificación E-learning y Licenciada en
Diseño Gráfico. Investigadora y Diseñadora instruccional para el
Proyecto ESVI-AL en el Depto. GES de la Universidad Galileo. Docente en la Facultad de Comunicación de la Universidad Galileo.
4 Ph.D. Doctorado en Investigación Educativa, Universidad Veracruzana, México. Maestría en Administración de Tecnologías de Información, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
(ITESM). Ingeniería en Sistemas Computacionales, por la Universidad del Valle de Orizaba (UniVO).
5 Magister Scientiarum en Educación; profesor en la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador en Estadística Aplicada a la
Educación. Acreditado como Miembro del Programa de Promoción al
Investigador (PEI) en la Categoría de Investigador A 1.
·
F O R M A C I Ó N
Universidad de Ciencias Pedagógicas
“Pepito Tey”, Las Tunas, Cuba
PODCAST
SOBRE
CÁLCULO
INTEGRAL
DESARROLLADO POR ESTUDIANTES: UNA
PROPUESTA METODOLÓGICA, Ruth Elba Rivera
Castellón, Milagros Guiza Ezkauriatza, Ana Dolores
Martínez Molina, Maximiliano De Las Fuentes Lara,
EL PATIO DE RECREO ESCOLAR: UN
ESCENARIO DE INTERACCIÓN SOCIAL QUE
PROPICIA EL APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE
PROBABILIDAD, Arley Zamir Chaparro Cardozo y
José Francisco Leguizamón Romero. Universidad
I S N N
LA JUSTICIA SOCIAL COMO DESAFÍO DE LA
UNIVERSIDAD EN EL MUNDO GLOBALIZADO,
Willian Fredy Palta Velasco, docente Universidad de
San Buenaventura, Cali. El mundo globalizado exige
que la educación responda a ciertas necesidades
propias de una sociedad marcada por la economía
y el capital, por lo que se plantea como tarea de la
universidad la formación de competencias, superar
estándares de calidad, promover la cobertura
y la inclusión, entre otras. El propósito de esta
comunicación es reflexionar en torno a los desafíos
de la Universidad frente a esta situación y desde
una perspectiva ética, como elemento esencial en
las dinámicas académicas, sociales, económicas y
políticas, de tal forma que trascienda algunas miradas
reduccionistas en torno a la cuestión. En este sentido
se apuesta por esbozar algunos campos en los que la
universidad como espacio de formación humana debe
responder desde una visión ética, sin dejarse atrapar
en las telarañas de un economicismo peligroso para
la vida. Se propone, por lo tanto, un emprendimiento
social, es decir, apostarle a la justicia social, como
compromiso para la construcción de una sociedad
crítica, democrática, incluyente y justa.
Erley Estrada Sánchez. Instructor.
(ecosur@ucp.lt.rimed.cu).
4 - 2
Esta investigación surge debido a la necesidad
de favorecer el aprendizaje de los estudiantes
de segundo año del nivel Técnico Medio de la
especialidad Electricidad, en los contenidos del
tema Circuitos Trifásicos de la asignatura Electrónica
Básica, desde el empleo de diversos medios de
enseñanza y aprendizaje, destacando la bibliografía
como fuente esencial de nuevos conocimientos, y
dando lugar además al uso de los simuladores de
circuitos eléctricos y electrónicos para contribuir a la
formación de habilidades tecnológicas por medio de la
simulación de procesos en los estudiantes de segundo
año del nivel Técnico Medio de la especialidad
Electricidad. Se planteó como objetivo la elaboración
del libro de consulta “Los Circuitos Trifásicos al
alcance del simulador Electronics Workbench” para
la asignatura Electrónica Básica. Este libro constituye
la significación práctica de esta investigación, y se
concibe como medio de enseñanza y aprendizaje
de dicha asignatura. Con la puesta en práctica se
corroboró la factibilidad del libro de consulta y se
alcanzaron en los estudiantes transformaciones
cualitativas superiores con respecto al desarrollo del
aprendizaje, la asimilación de los conocimientos y la
formación de habilidades tecnológicas.
Yordan Jorge Páez Martínez. Asistente. (yordanpm@
ucp.lt.rimed.cu).
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RESUMEN
Universidad Autónoma de Baja California, México. Como
parte del proyecto de investigación Podcast Educativo
de la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Autónoma de Baja California, se lleva a cabo un
estudio de caso, invitando a un grupo de 28 alumnos
inscritos en la materia de Cálculo Integral. El estudio
tiene una doble finalidad: que el estudiante aplique
conceptos básicos de Cálculo Integral, a la vez que
desarrolle Podcasts educativos sobre ese tema.
Detalla la metodología propuesta para aplicar el
ejercicio a estudiantes de la etapa básica en el área
de matemáticas. El objetivo es evaluar el impacto
sobre el aprovechamiento académico de los alumnos
después de haber desarrollado Podcast Educativos
sobre Cálculo Integral, buscando bajar los índices de
reprobación.
LIBRO DE CONSULTA DEL TEMA CIRCUITOS
TRIFÁSICOS COMO ALTERNATIVA DIDÁCTICA
PARA LA FORMACIÓN DE HABILIDADES
TECNOLÓGICAS, EN LOS ESTUDIANTES DEL
NIVEL TÉCNICO MEDIO DE LA ESPECIALIDAD
ELECTRICIDAD
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EL ANÁLISIS GRAMATICAL A PARTIR DEL
ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y
SOCIOCULTURAL
MSc. Damary Galiano Castro
MSc. Yuditt Curbelo Hastón
Msc. Irene Bárbara Calzado Vargas
Las clases de Lengua Materna poseen como objetivo
priorizado la necesidad de desarrollar destrezas
para la comprensión y producción de mensajes con
una óptima calidad, aspecto que se ve limitado en
la generalidad de los estudiantes de Comunicación
Social. Por esta razón es indispensable fortalecer estas
habilidades desde cada una de las asignaturas que
comprende el plan de estudio, precisándose avanzar
un nuevo tratamiento a las estructuras gramaticales,
donde se aprecie la utilidad de las mismas en el futuro
desempeño profesional del egresado que requiere la
sociedad; al valorar el lenguaje como una extensión
de lo humano, estrechamente mezclado a la vida y a
la acción social del hombre.
DrC. Ernan Santiesteban Naranjo8
RESUMEN
El análisis semiótico del texto poético se concibe
como alternativa para el análisis literario, en tanto integra las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática del texto al estudio de las culturas de emisión
y decodificación, y al establecimiento de relaciones
de intertextualidad en un proceso de enseñanza
aprendizaje reflexivo, desarrollador y significativo.
El artículo, resultante de una búsqueda extensa en
fuentes clásicas y actuales de la semiótica, así como
de la experiencia de los investigadores en la enseñanza de la literatura, ofrece una explicación acerca
de la esencia del análisis semiótico del texto poético,
y la operacionalización del método aplicable a la formación inicial del maestro primario. El análisis semiótico del texto poético resulta óptimo para el maestro
primario, pues centra su atención en los vínculos texto-cultura, las relaciones de intertextualidad y el estudio pragmático del código poético, lo que no precisa
una especialización en lingüística indispensable para
la aplicación del método discursivo-funcional.
RETOS EN EL ABORDAJE DE LA CULTURA
AMBIENTAL: LAS UNIVERSIDADES Y SU
APUESTA AL DESARROLLO SOSTENIBLE.
Angélica del Carmen Bustamante Ruiz, Ana
Lorena Malluk Marenco; Flor Vicencia Delgado
Sánchez; Rafael Figueroa Altamiranda y Pamela
Ruiz Ramos; Universidad Pontificia Bolivariana;
Seccional Montería; Colombia. Exponen que una de
las principales preocupaciones de la humanidad es la
6 Licenciado en Educación, especialidad Español y Literatura,
Máster en Desarrollo Cultural Comunitario. Se desempeña como profesor de Literatura Infantil en la Universidad de Ciencias Pedagógicas Pepito Tey, Las Tunas, Cuba. geovannysmz@ucp.lt.rimed.cu
7 Doctor en Ciencias Pedagógicas, con especialización en las Ciencias Sociales. Se desempeña como Académico del Centro de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Pepito
Tey, Las Tunas, Cuba. angelf@ucp.lt.rimed.cu
8 Doctor en Ciencias Pedagógicas, con especialización en estilística.
Se desempeña como director de la Editorial Académica Universitaria
de la Universidad de Las Tunas, Cuba. ernansn@ult.edu.cu
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DrC. Ángel Felipe Jevey Vázquez7
4 - 2
Autores: MSc. Geovannys Montero Zayas6
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EL ANÁLISIS SEMIÓTICO DEL TEXTO POÉTICO:
UN PROCESO ESPECIAL DE COMUNICACIÓN
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microsociología de la vida cotidiana.
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Pedagógica y Tecnológica de Colombia, grupo de
investigación PIRAMIDE-Uptc. El patio de recreo es un
espacio de socialización escolar, donde los estudiantes
tienen la oportunidad de compartir conocimientos
extraescolares, que tienden a configurar formas de
interacción cotidianas. Esta investigación se enfocó
en indagar sobre las relaciones entre el conocimiento
escolar y el conocimiento extraescolar visto desde
las interacciones sociales de los estudiantes en el
patio de recreo, que tienen el potencial de apoyar
el aprendizaje del concepto de probabilidad. En
el estudio participaron veintisiete estudiantes de
quinto grado de la Institución Educativa Hector Julio
Gomez - Carrizal, del municipio de Sutamarchán Boyacá. Teóricamente la investigación se enmarca
desde la perspectiva cultural de las matemáticas y la
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MS.c. Damary Galiano Castro
MS.c. José Luis Marañón Rodríguez
Universidad de Las Tunas, Vladimir Ilich Lenin
LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS CON PROPÓSITOS
ESPECÍFICOS: UNA EXPERIENCIA DESDE LA
ACTIVIDAD DEL POSTGRADO.
yudithch@ult.edu.cu, damarisgc@ult.edu.cu,
joseluis@ult.edu.cu,
MSc. Kenia Santiesteban Leyva.
Lic. Ada Ailín Almaguer Ávila.
RESUMEN
Departamento de Idiomas
Teniendo en cuenta la importancia de la ortografía y
los resultados ineficientes que ha tenido el aprendizaje
de la misma en la Enseñanza Preuniversitaria,
el presente trabajo expone un breve análisis que
sustenta la importancia del aprendizaje a través de
elementos lúdicos y con la introducción de los medios
de enseñanza en el proceso docente-educativo, así
como un software educativo como una alternativa
que a su vez constituye un material de apoyo para la
instrucción, educación y evaluación del aprendizaje
de los estudiantes de preuniversitario.
Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas
Universidad de Las Tunas ¨Vladimir Ilich Lenin¨
Cuba
Email: keniasl@ult.edu.cu
RESUMEN
El presente trabajo constituye el diseño de una
dinámica de postgrado que viene desarrollando el
Departamento de Idiomas, encaminada a perfeccionar
o entrenar a los docentes y/o profesionales del
territorio, en cuanto a los diferentes ejercicios
comprendidos en la obtención de grados científicos
o cambios de categoría docente principal en la
Universidad de Las Tunas. El mismo está destinado
para todo el personal vinculado a la docencia en las
universidades, las sedes universitarias municipales y
profesionales de la provincia de diferentes entidades
y empresas, quienes cumplen con los requisitos
establecidos en el reglamento o resolución que los
avala para realizar los ejercicios ya mencionados. Esta
propuesta surge en el año 2008, implementándose
hasta la fecha, graduando en los cursos a más de un
centenar de profesionales de la provincia, logrando
los mismos vencer el ejercicio de Idioma para su
cambio de categoría docente y obtención de grado
científico.
ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN
COMUNICATIVA PARA EL PROFESIONAL DEL
DEPORTE
MsC. Osniel Echevarría Ramírez
MsC. Yerenis Sarahis Tamayo Rodríguez
MsC. Yaquelin Ruiz García.
RESUMEN
Los cambios que se producen de manera sistemática
en los jóvenes provocan que la comunicación
adquiera una connotación significativa, de acuerdo
con las peculiaridades del propio adolescente y las
exigencias de la enseñanza. Si estos cambios no
son detectados a tiempo por los padres y docentes,
será difícil poder enfrentarlo, lo que estimulará una
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4 - 2
MS.c. Yuditt Curbelo Hastón
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EL DESARROLLO DE HABILIDADES
ORTOGRÁFICAS EN ESTUDIANTES DEL
PREUNIVERSITARIO A TRAVÉS DEL USO DEL
SOFWARE EDUCATIVO
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problemática ambiental, producto del uso exacerbado
e irracional de los recursos naturales por parte del
hombre. El reto para los académicos, investigadores,
expertos, activistas, entre otros, es fomentar la
cultura ambiental en las personas y organizaciones,
a fin de abordar, analizar, comprender y solucionar
los problemas ambientales del planeta, que afronta la
sociedad actual.
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FUNDAMENTOS PARA LA
INTEGRADA DE LA TÁCTICA DEL
EDADES TEMPRANAS
ENSEÑANZA
BÉISBOL EN
Autor: M Sc. Edecio Pérez Guerra (E-mailedeciopg@ult.edu.cu )
M Sc. Alberto Guerra Álvarez (E-mail rafaelga@ult.
edu.cu
M Sc Alejandro Báez
cu,
(E-mail alejandrobl@ult.edu.
Resumen.
La táctica es fundamental durante el juego de Béisbol,
para que las niñas y niños jueguen en condiciones
de competitividad. En este escenario ellos han de
apropiarse de las habilidades que les permita enfrentar
los retos presentes en las categorías pequeñas. Esta
resulta una labor de mucha paciencia por parte del
entrenador, quien debe contar con herramientas
didácticas para facilitar el proceso. El presente artículo
hace un recorrido teórico por algunos fundamentos
Yerenis Sarahis Tamayo Rodríguez.
Osniel Echevarría Ramírez.
Universidad de Las Tunas Vladimir I. Lennin.
Facultad de Cultura Física
RESUMEN
La concepción del deporte para alcanzar mejores
resultados a lo largo de su historia, debido a las
modificaciones en la forma de competición, es decir,
mayor frecuencia de competencias en el transcurso
de un año, lo que ha provocado reformas en la
concepción del proceso de planificación y dirección del
entrenamiento deportivo en el alto rendimiento y por
ende en el eslabón de base. En los últimos años en el
mundo se utilizan varios modelos para la planificación
del entrenamiento deportivo, en función del objeto
de estudio y del proceso de enseñanza-aprendizaje
(entrenamiento deportivo). Al realizar un estudio
sobre los contenidos de la preparación metodológica
que reciben los profesores de Hockey sobre césped
en la provincia de Las Tunas, se constató que
los mismos no satisfacen las necesidades de los
profesores para la correcta dirección del proceso
formativo deportivo. Teniendo en cuenta esto se
procedió a realizar un diagnóstico para caracterizar
el sistema utilizado para la superación metodológica
de los profesores de Hockey sobre césped. Para el
avance de la investigación fueron utilizados métodos
científicos que permitieron enriquecer la teoría
existente sobre la temática. La investigación arrojó
como principal resultado una caracterización del
proceso de superación de los profesores de Hockey
sobre césped de la provincia de Las Tunas.
Universidad de Las Tunas Cuba
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LA SUPERACIÓN DE LOS PROFESORES DE
HOCKEY SOBRE CÉSPED EN EL PROCESO
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL
ENTRENAMIENTO DEPORTIVO.
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de la táctica, para que entrenador los internalice y
logre elaborar una planificación más apropiada para
alcanzar estas finalidades.
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que permite el desarrollo del estilo comunicativo del
profesional del deporte. Ha quedado demostrado que
con la aplicación de una estrategia de intervención
dinámico-participativa, centrada en la dinámica del
proceso formativo deportivo y que considere los
presupuestos lingüísticos, sociológicos y psicológicos
aumentará el desarrollo del estilo comunicativo
del profesional del deporte en los centros de alto
rendimiento.
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serie de contradicciones entre alumnos y profesores
que repercuten en la formación de estos, por no
saber canalizarlos adecuadamente en función del
desarrollo integral del joven adolescente, dado que la
comunicación ocupa un lugar preponderante dentro
del desarrollo personológico del cada individuo; es
por esta razón que el proceso comunicativo exige del
diseño de estrategias de intervención eficaces que
partan de la modelación análoga a la complejidad del
referido proceso tanto en su diversificación tipológica
como en su estructura peculiar, haciendo énfasis en el
estilo comunicativo de la personalidad del profesional
del deporte. De este modo, el que el objetivo principal
de esta investigación es una estrategia de intervención
dinámico-participativa centrada en el proceso
formativo deportivo de los centro de alto rendimiento
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La Formación laboral
en la carrera de los
Profesionales de la Educación
Regla Ywalkis Borrero Springer1
Michel Enrique Gamboa Graus2
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey, Cuba
RECIBIDO EL 8 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 15 DE ENERO DE 2015
12
1 Regla Ywalkis Borrero Springer. Licenciada en Educación.
Especialidad Química. Master en Didáctica de la Química. Profesora
asistente de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”,
con experiencia en Metodología de la Enseñanza de la Química.
Profesora principal de la disciplina principal integradora Formación
laboral Investigativa en la carrera de Licenciatura en Educación con
especialidad en Biología-Química. E-mail: ywalkis@ucp.lt.rimed.cu
2 Michel Enrique Gamboa Graus. Licenciado en Educación.
Especialidad Matemática-Computación. Doctor en Ciencias
Pedagógicas. Profesor Titular del Centro de Estudios de Didáctica
de la Universidad de Las Tunas “Vladimir Ilich Lenin”. E-mail:
michelgamboagraus@gmail.com / michelgg@ult.edu.cu
·
PALABRAS CLAVE: formación, laboral, profesionales,
Educación.
2 2
El modo de actuación profesional del docente en
formación constituye un reto para cada una de
las carreras en la Universidad actual. Esto es de
vital importancia en el desarrollo de las prácticas
laborales en los diferentes contextos de actuación.
En este artículo se exponen los principales resultados
relacionados con la formación laboral-investigativa
desde la disciplina principal integradora en las
carreras Biología-Química y Matemática-Física de la
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”,
en Las Tunas, provincia oriental de Cuba. Esto se
hace a partir del trabajo realizado en los proyectos
de investigación ¨Didáctica desarrolladora de las
Ciencias Naturales” y “Didáctica de las Ciencias
Exactas¨. El estudio del modelo del profesional y los
presupuestos teóricos establecidos en el programa
de la disciplina, además de la aplicación de técnicas y
métodos de investigación como el análisis documental
y la observación, permitieron detectar varias
insuficiencias en el proceso de formación profesional
de los estudiantes en las carreras mencionadas.
Esto conllevó al diseño e implementación de varias
acciones dirigidas a garantizar un profesional capaz
de fomentar en las escuelas exitosos procesos
educativos.
·
RESUMEN
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THE LABOR FORMATION IN THE CAREER OF
THE PROFESSIONALS OF EDUCATION
ABSTRACT
The way of the teacher’s professional performance
constitutes a challenge for each one of the careers
in charge of its formation in the current University.
This is of vital importance in the development of
the labor practices in the different performance
contexts. In this article the main results related with
the labor-investigative formation are exposed from
the main integrative discipline in the careers BiologyChemistry and Mathematics-Physics of the University
of Pedagogic Sciences “Pepito Tey”, in Las Tunas, at
the east of Cuba. This is made starting from the work
carried out in the investigation projects: “Didactics of
Natural Sciences” and “Didactics of Exact Sciences”.
The study of the professional’s model and the
theoretical bases settled down in the program of
the discipline, besides the application of technical
and investigation methods like the documental
analysis and the observation, they allowed to detect
several inadequacies in the process of the students’
professional formation in the mentioned careers. This
INTRODUCCIÓN
La Universidad Pedagógica tiene entre sus retos la
formación de educadores capaces de dar respuesta
a las exigencias del fin de la educación y de los
objetivos de la escuela cubana. En esta dirección el
desempeño profesional del docente en formación,
puesto de manifiesto en sus modos de actuación,
constituye una tarea básica en el trabajo pedagógico
de las carreras, especialmente en la disciplina
principal integradora Formación Laboral-Investigativa
(FLI), la que exige cada día más de una práctica de
excelencia que potencie su alcance.
Debido a la importancia del tema ha sido tratado por
varios autores, entre ellos F. Addine (1996, 2011), M.
Malagón (1998), J. Herrera (2003, 2008), F. López
(2004), P. Horruitiner (2009) e I. Tejeda (2014). Cada
uno desde su óptica le ha aportado significación a
la actividad práctica como expresión del principio
estudio-trabajo a partir del vínculo de la teoría con la
práctica, en la búsqueda de la excelencia en torno a
este proceso en función del cumplimiento del encargo
social de la universidad. Han abordado los tipos de
práctica laboral, el programa y las características
de la disciplina principal integradora, la evaluación
del componente laboral-investigativo, la interacción
mundo laboral-universidad, los modos de actuación
profesional, la tutoría de carrera, entre otros aspectos
en la formación de profesores y otras especialidades
de la educación superior.
Desde 1977 que surgió la Licenciatura en Educación
en Cuba se mantuvo un perfeccionamiento constante
que condujo a transformaciones en los planes de
estudio y programas. A raíz de los cambios efectuados
se evidencia un crecimiento en la concepción de la
práctica docente con el tránsito de un plan a otro en
función del incremento en el nivel de satisfacción de
los organismos empleadores.
En el plan de estudio D se retoma lo mejor de las
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experiencias acumuladas en planes anteriores. Se
incorporan aportes de las ciencias pedagógicas
referidas como exigencias del Modelo del Profesional,
y se contextualiza en una nueva concepción al
estructurarse la actividad práctica mediante la
disciplina principal integradora Formación LaboralInvestigativa (FLI); la que tiene a su cargo la
implementación práctica de los modos de actuación
profesional pedagógicos de los docentes en
formación.
En sus fundamentos se manifiesta la integración de
los componentes académico, laboral, investigativo
y de extensión universitaria en el marco de la
resolución de problemas profesionales desde un
enfoque interdisciplinario. Esto se refleja en la
relación actividad-comunicación en que se desarrolla,
lo que demuestra sus potencialidades para contribuir
al cumplimiento de los objetivos de la formación del
especialista a partir de la aplicación integrada de los
conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes
profesionales; despertar y consolidar el interés por la
profesión pedagógica con una adecuada orientación
profesional; formar y consolidar el modo de actuación
profesional pedagógico que demanda el modelo del
profesional; estimular la aplicación de estrategias
de aprendizaje autónomas, con características
desarrolladoras, que consoliden los rasgos de la
actividad científica contemporánea y el empleo
sistemático de los métodos de la investigación
educativa, MINED(2012:4).
Estas potencialidades se fortalecen con la adecuada
selección de las microuniversidades, en las que
debe ser clara la información a sus directivos sobre
la función que les corresponden desempeñar en
la formación de los practicantes. Además de la
capacitación sistemática a los profesores tutores,
para el cumplimiento de sus funciones. Por cuanto,
se requiere de un diagnóstico profundo en torno
al proceso de formación laboral-investigativa que
permita caracterizarlo para proyectar acciones que
garanticen la calidad del mismo.
Desarrollo
La disciplina principal integradora Formación Laboral
Investigativa, a partir de sus presupuestos teóricos,
constituye la columna vertebral en la formación
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KEYWORDS: Labor, formation, teachers, Education.
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took to the design and implementation of several
actions directed to guarantee a professional able
to foment educational successful processes in the
schools.
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principal integradora FLI e insuficiente trabajo
metodológico en torno a ella en cada uno de los
niveles organizativos.
del Licenciado en Educación en las diferentes
especialidades, y asume como escenarios principales
de actuación la UCP y la microuniversidad.
•
Insuficientes actividades y tareas integradoras,
investigativas y con enfoque profesional desde
las disciplinas para desarrollar en la práctica.
•
El estudio pasivo de la realidad educativa limita
la problematización de la misma.
•
En la concepción de las actividades previstas en
el plan de la práctica laboral no se involucra al
docente en formación como autorregulador de
su propio proceso a partir de la elaboración de
su plan individual.
De lo anterior se deriva que las actividades que se
realicen deben tener un enfoque profesional. Tienen
que establecerse relaciones interdisciplinarias no
solo entre los contenidos de las disciplinas de la
carrera, sino de estas con los de las asignaturas
que se desarrollan en los niveles de Secundaria
básica, preuniversitario, técnica y profesional y de
adultos como principales esferas de actuación de los
profesionales de las carreras de ciencias.
•
Escasa implicación del colectivo de año en cada
una de las prácticas, quedando solamente en la
responsabilidad del profesor guía, el coordinador
de la facultad y el tutor de la microuniversidad.
•
Insuficiente preparación de tutores y directivos
de las microuniversidades para la dirección
del aprendizaje desarrollador con enfoque
profesional en los practicantes.
•
Escaso reconocimiento al trabajo realizado
por practicantes, tutores,
coordinadores y
profesores que se destacan en el desarrollo del
proceso.
•
Insuficiente familiarización con los centros de
los diferentes niveles educacionales a partir
del desarrollo de actividades en la práctica
sistemática en el primer año.
•
Insuficiente control de la asistencia y la
evaluación en la práctica.
•
El control a la FLI se limita a las actividades de la
práctica y tiene un carácter formal, no involucra
al docente en formación como sujeto y objeto de
este proceso.
•
En la concepción de los Activos de la Práctica
no se tienen en cuenta los fundamentos
establecidos para su desarrollo en la disciplina
Como parte de los requerimientos que se tienen que
tener en cuenta en el trabajo con la disciplina cobra
especial atención la selección de la microuniversidad.
Esta debe ser adecuada, así como la información a
sus directivos sobre la función que les corresponden
desempeñar en la formación de los practicantes.
Además, la capacitación sistemática a los profesores
tutores es indispensable para el cumplimiento de sus
funciones adecuadamente.
Los presupuestos teóricos e ideas señaladas
conllevaron como responsables de esta disciplina, en
las carreras Biología-Química y Matemática-Física,
a realizar un estudio diagnóstico que permitiera
organizar el trabajo a partir de las dificultades
encontradas:
•
Resistencia de directivos y docentes al cambio
de mentalidad en cuanto a la FLI, a partir
de la insuficiente comprensión de la nueva
concepción, generada por el desconocimiento
de los fundamentos de esta disciplina.
•
Inadecuada
concepción
de
la
4 - 2
La Formación Laboral Investigativa se planifica y
evalúa en el colectivo de año e integran su colectivo
todos los docentes del grupo, particularmente los
de formación pedagógica general y didáctica de
cada carrera. Los jefes de este colectivo son los
encargados de planificar el trabajo en el año. De
esta manera los profesores que representan las
disciplinas puedan cumplir, de forma racional y en
los momentos oportunos, con sus tareas desde un
enfoque interdisciplinario que integre los contenidos
de las disciplinas en el modo de actuación profesional
de los estudiantes.
principal integradora.
disciplina
•
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Insuficiente precisión de los contenidos de la
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•
La ubicación de los estudiantes para la
realización de las prácticas limita la obtención
de experiencias en la diversidad de esferas
de actuación que estos poseen como futuros
profesionales. Así como el diseño de las
mismas limita el desarrollo del trabajo científicoestudiantil.
•
Insuficientes espacios creados en las carreras
para el intercambio de las experiencias
obtenidas en las microuniversidades y para
la ejecución de evaluaciones integradoras
relacionadas con las prácticas.
•
Insuficiente integración de las estructuras de
las Direcciones Municipales de Educación y
la Dirección Provincial de Educación con la
Universidad de Ciencias Pedagógicas (UCP),
evidenciado en el tratamiento a los practicantes,
quienes en algunas microuniversidades donde
son vistos como fuerza laboral y no como
docentes en formación.
Del análisis de las manifestaciones e insuficiencias
detectadas y sus causas emana la evidente necesidad
de un adecuado diseño, desarrollo y evaluación de la
disciplina principal integradora FLI en contraposición
con la realidad que se presenta a partir de las
dificultades del colectivo de docentes para hacerlo
desde un sistema coherente de influencias.
Consideraciones teóricas
Es esencial en el diseño, desarrollo y evaluación de
la disciplina principal integradora el trabajo de mesa,
con un proceso de retroalimentación que garantice
la evolución a partir del análisis y valoración de las
acciones que se ejecutan, lo que permite rediseñar
el proceso manteniendo las claves del éxito y enfocar
la dirección hacia la solución de los problemas
detectados.
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No constituye un secreto, ni es algo privativo de
las universidades pedagógicas las dificultades
organizativas que se presentan para el desarrollo
del trabajo de mesa en los colectivos. Sin embargo,
varios autores destacan su importancia para el
logro de los objetivos en diferentes esferas debido a
que constituye un espacio de trabajo e intercambio
profesional con objetivos determinados y encaminado
a la búsqueda de soluciones a los problemas. Es de
destacar la necesidad y relevancia del desarrollo de
un trabajo de mesa consciente, coherente en los
diferentes niveles organizativos como base de las
acciones metodológicas que se desarrollen en torno
a la disciplina FLI.
Por otra parte, la realización de los diferentes tipos
de práctica (sistemática, concentrada y laboral),
mediante el tránsito de los docentes en formación por
la educación general media básica y media superior
como exigencia del Modelo del profesional, tiene su
concreción en la actividad como forma de ejecución.
En este sentido se asume la actividad como “el
proceso que establece determinadas relaciones del
hombre con el medio, con otros hombres y con las
tareas propias de la vida del hombre”. Seminario
Nacional (1983:80).
La definición evidencia las relaciones esenciales que
se establecen en el proceso: sujeto- objeto, sujetosujeto, con la particularidad de ser una actividad
pedagógica donde la relación sujeto - objeto tiene sus
peculiaridades pues en esta relación, el objeto es al
mismo tiempo un ente activo, sujeto de la actividad,
que además por las características que tiene el
carácter formativo de este proceso debe apropiarse
de las regularidades del mismo y ser capaz de
utilizarlo en la dirección de los procesos pedagógicos
en la práctica educativa.
Precisamente otro de los principios que sustentan
la perspectiva teórica de la disciplina FLI se refiere
a la unidad entre la actividad y la comunicación, lo
que avala la necesidad de una práctica comunicativa
de excelencia cuyo éxito está determinado por las
relaciones que se establezcan entre el maestro y los
estudiantes (docentes en formación) en el marco de la
actividad pedagógica. Se entiende por comunicación
al “proceso complejo, de carácter material y espiritual,
social e interpersonal que posibilita el intercambio de
información, la interacción y la influencia mutua en
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Insuficiente
desarrollo
de
habilidades,
capacidades y valores profesionales en los
docentes en formación que les permita a partir
de su desempeño y modo de actuación darle
solución a los problemas profesionales que se
presentan en la práctica educativa.
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disciplina a trabajar en las asignaturas que la
forman.
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Se logra una comunicación más efectiva cuando se
propician condiciones adecuadas que faciliten un
espacio para el desarrollo de una mayor interacción
entre los miembros del grupo, y ello solo se logra si la
actividad docente se organiza, se estructura como
una actividad de grupo, generadora y mediatizadora
de las relaciones entre los miembros, que propicie
el establecimiento de relaciones de dependencia
para el logro de aprendizajes significativos; por lo
que resulta necesario desarrollar en los participantes
determinadas habilidades, que propicien una mayor
interacción, por ejemplo: la habilidad para esclarecer
ideas, fundamentarlas y explicitarlas; para escuchar,
cuestionarse, comparar y analizar; ser receptivo al
criterio de los demás.
La técnica desarrollada por el psicólogo americano
R.F.Bales, expuesta por A. Castellanos (1999:173),
elaborado sobre la base de un sistema de categorías
de observación referidas al proceso de interacción en
los grupos atendiendo al criterio funcional, facilita el
trabajo en la carrera por alcanzar estos objetivos.
El desarrollo de las habilidades comunicativas como
habilidades profesionales pedagógicas constituye
una prioridad dentro estos elementos. Se considera
de mucha importancia entre los aspectos teóricos que
lo abordan el desarrollo de habilidades expresivas
el cual requiere de tareas que planteen al docente
en formación problemas a resolver, incógnitas a
solucionar, para las cuales tenga que disponer de
todos sus recursos intelectuales. El dominio de la
lengua materna y de formas de comportamiento que
aseguren una adecuada inserción y participación
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social; por ejemplo, el trabajo con el lenguaje: la
lectura, la interpretación, la escritura, la expresión oral,
la organización de la clase con mayor participación,
en un sentido más de intercambio, de aporte, de
escuchar lo que los docentes en formación tienen
que decir, se resume en un modelo de comunicación
menos verbalista, más dialógico, que refleje el
principio del carácter activo de la personalidad como
fundamento teórico de la disciplina.
En resumen, constituyen características de esta
disciplina el tratamiento a los problemas profesionales
desde un enfoque interdisciplinario, vivencial,
sistémico, integrador, problematizador de la teoría
y la práctica, investigativo, flexible y diferenciado,
auto-controlado y autorregulado; reflejado en la
relación actividad-comunicación en que se desarrolla.
MINED (2010:3,4). En este sentido es primordial la
orientación profesional de los colectivos pedagógicos
que interactúan con el docente en formación en la
UCP y la microuniversidad.
Significa que el docente en formación debe recibir
las influencias de forma coherente en las actividades
que desarrolle; de manera consciente, sistemática,
teniendo en cuenta los distintos enfoques que
caracterizan a la disciplina principal integradora;
desde el conjunto de relaciones que se establecen en
cada escenario y que tienen como centro la formación
profesional del estudiante: la tutoría, la clase, la
práctica en sus diferentes variantes, entre otras.
Acciones correspondientes al diseño, desarrollo
y evaluación de la disciplina principal integradora
Con el objetivo de fortalecer la coherencia en
la implementación de la disciplina principal
integradora FLI en las carreras Biología-Química y
Matemática-Física, desde las premisas expuestas
y los presupuestos teóricos de la disciplina, se
implementaron varias acciones como parte del
diseño, desarrollo y evaluación de la misma. Estas
estuvieron dirigidas a garantizar un profesional capaz
de fomentar en las escuelas exitosos procesos
educativos. Las mismas se presentan a continuación.
La primera fue dirigida al análisis crítico, en el
colectivo interdisciplinario, de los programas de las
asignaturas de esta disciplina que serían impartidos,
a partir del Modelo del profesional y el programa de
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Es primordial que el estilo de comunicación que
el docente utilice sea dinámico, donde tenga en
cuenta los aspectos positivos de los diferentes
estilos (democrático, participativo, combinado) para
aplicarlos de manera creadora con su colectivo a
partir de un clima favorable que propicie relaciones
afectivas entre los miembros del grupo, teniendo en
cuenta el grado de estructuración de las tareas: en
qué medida hay claridad en las metas y en las vías
para obtenerla, factibilidad de las soluciones a los
problemas, posibilidad de alternativas de solución y
la distribución de funciones entre los miembros.
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el comportamiento humano, a partir de la capacidad
simbólica del hombre.” V. Ojalvo (1999:15).
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desarrollarán los diferentes tipos de práctica.
Una segunda acción fue ubicar en el segundo y
tercer año de la carrera la práctica sistemática
y concentrada en una misma enseñanza, en
segundo en la Secundaria Básica y en tercero en
el preuniversitario. Cuarto y quinto año se ubica en
dependencia de las potencialidades y necesidades
del municipio en cualquier escuela de la enseñanza
general media básica o superior. De esta forma se
garantiza el tránsito por los niveles y el enfrentamiento
de los problemas profesionales en la mayor parte de
las esferas de actuación declaradas en el modelo del
profesional.
Otorgarle el papel rector a la disciplina principal
integradora FLI en la dirección de la orientación
profesional pedagógica en la carrera fue otra
de las acciones. Corresponde a este colectivo
interdisciplinario dirigir el trabajo con la estrategia
curricular de orientación profesional pedagógica y
proyectar acciones para su tratamiento desde la
estrategia educativa de la carrera y los proyectos
educativos de cada año hasta las disciplinas y
asignaturas. Se debe comenzar por el diagnóstico y
caracterización del proceso de orientación profesional
pedagógica.
Realizar la práctica de familiarización en el 1er año
de forma sistemática durante el curso a partir de las
actividades del proyecto educativo y cumpliendo con
el tránsito por los distintos niveles educacionales
fue otra acción importante en la toma de decisiones
para las restantes. Se desarrollaron actividades de
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familiarización durante tres meses en cada nivel
educacional de la educación general media básica y
superior. Como parte de las actividades se sostuvieron
intercambios con escolares, docentes y directivos,
quienes explicaron el fin del nivel educacional en
que se encontraba, las características generales de
la organización y funcionamiento del centro, el papel
e importancia del profesor de estas ciencias en el
cumplimiento del fin de la escuela.
La creación de un grupo de trabajo científico estudiantil
para la formación vocacional y orientación profesional
en las microuniversidades como parte de la función
orientadora del docente fue otra acción que formó
parte de la estrategia educativa de la carrera y del
proyecto educativo en cada año. Esto funcionó como
concreción de la estrategia curricular de orientación
profesional pedagógica.
Se realizó un recorrido por las microuniversidades
con los metodólogos municipales y provinciales del
área de ciencias apoyados en los municipios por los
coordinadores de sede. Esto permitió verificar las
condiciones reales existentes al iniciar el curso escolar
para el recibimiento de los docentes en formación.
Durante este recorrido se controló el estado de
los indicadores para la selección de la escuela
como microuniversidad, MINED (2011:10), según
lo establecido en el artículo 115 de la Resolución
210/07, ‟Cada carrera de cada centro de educación
superior precisará la red de entidades laborales
bases y unidades docentes acreditadas del territorio
en que se desarrollará la práctica laboral, asegurando
que garantice los objetivos establecidos en los planes
y programas de estudio.” MES (2007: 21).
Como consecuencia de la acción anterior se añadieron
nuevos requisitos para la selección de la escuela
como microuniversidad teniendo como premisa las
condiciones actuales de la formación de los futuros
profesionales de la educación. Entre estos estuvieron
algunos como contar con laboratorios, además de
tener al menos un profesor graduado en cada una
de las especialidades o en el área del conocimiento
con experiencia, evaluaciones y disposición que los
acrediten para que puedan funcionar como tutores de
los docentes en formación.
La creación de una base de datos que recopilara
la mayor cantidad de información sobre las
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la disciplina: bases teóricas, correspondencia con los
objetivos de la disciplina y el año, determinación de
los problemas profesionales, contenidos, habilidades
pedagógicas y valores a trabajar, así como, las formas
organizativas, métodos, medios de enseñanza y la
evaluación por utilizar. Es necesario garantizar el
desarrollo gradual de las habilidades y capacidades
pedagógicas y metodológicas requeridas para un
desempeño profesional cualitativamente superior
por año, para que el profesor en formación asuma
paulatinamente, y no de golpe, la responsabilidad del
trabajo con las ciencias que enseñará. De lo anterior
se deriva la elaboración del diseño de la disciplina
principal integradora a partir de lo establecido en
los programas de las asignaturas en cada año y
determinar los niveles educacionales en los cuales se
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científico estudiantil, su índice académico general
acumulado hasta la fecha, la dirección de su cuenta
de correo electrónico, el tema y tutor del trabajo
científico que desarrolla, el proyecto de investigación
al que pertenece, y varias informaciones más que
incluían un seguimiento hasta dos años después de
graduado.
Esto fue muy útil en función de extraer inferencias al
respecto y tomar decisiones razonables considerando
la realidad de dicho proceso. Esta base de datos
ha permitido caracterizar con mayor profundidad
la formación laboral investigativa de los docentes
en formación en cada municipio, a partir del nivel
de preparación de los tutores y cotutores, los años
de experiencia, categorías docente y académica,
especialidad en que se graduó, últimas evaluaciones
docentes, entre muchas otras aristas. Además, esto
permitió identificar las necesidades en la formación y
orientación vocacional.
Al mismo tiempo, se establecieron espacios
mensuales en el horario de la UCP para desarrollar
conferencias, seminarios, talleres, prácticas de
laboratorio, activos de la práctica, como parte de
los programas de la disciplina FLI. En este espacio
también se ejecutaron evaluaciones integradoras en
las que participaron las diferentes disciplinas y tutores
de la microuniversidad.
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para dar respuesta a ¿cómo desarrollar la orientación
profesional pedagógica con enfoque integrador y
problematizador? ¿cómo desarrollar la orientación
profesional pedagógica con enfoque integrador y
problematizador desde la tutoría y otras formas
organizativas de la FLI?¿cómo desarrollar valores,
habilidades y modo de actuación profesional a partir
de la orientación profesional pedagógica desde las
asignaturas y el proyecto educativo?¿Cómo elaborar
tareas profesionales integradoras y problémicas,
que permitan desde un enfoque interdisciplinario
y mediante la orientación profesional pedagógica
desarrollar valores, habilidades y modos de actuación
profesional pedagógicos? ¿Cómo considerar la
solución de problemas profesionales como centro del
modo de actuación en diferentes esferas? Hay que
tener presente el vínculo con el contexto de actuación
del estudiante en la práctica.
Por otra parte se efectuó el análisis de las
potencialidades de los programas de las asignaturas
para facilitar el desarrollo de valores, habilidades y
modos de actuación profesional pedagógico mediante
el establecimiento de relaciones interdisciplinarias,
la integración de los contenidos y los componentes
académico, laboral, investigativo y la extensión
universitaria. Esto permitió aprovechar al máximo las
potencialidades para el vínculo con los programas
que se imparten en la educación media general.
De igual manera se determinaron, en el colectivo
pedagógico de año, las tareas profesionales
integradoras por desarrollar en la práctica. Esto se
hizo teniendo en cuenta los temas de las asignaturas
de la disciplina FLI en cada año, se insertaron las
tareas aprobadas por el colectivo, las que contenían
el objetivo, contenidos que abordaron, actividad en
que se debieron realizar (tutoría en la UCP o en la
microuniversidad, práctica sistemática, concentrada
o laboral), orientaciones para el estudiante, para el
profesor o tutor y bibliografía.
Se desarrolló el trabajo metodológico de la disciplina
Se realizaron actividades, tareas y ejercicios
integradores
con
enfoque
investigativo
y
problematizador, así como evaluaciones integradoras
en los distintos tipos de prácticas y niveles de
educación general. Además, se realizaron actividades
FLI mediante sistemas de actividades que potenciaron
la interacción entre los Colectivos Pedagógicos de Año
y de disciplina. Esto permitió preparar a los docentes
dirigidas a la formación y orientación vocacional
pedagógica en los distintos tipos de prácticas como
actividad permanente en cada uno de los años. Esto
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circunstancias de los docentes en formación en
las microuniversidades constituyó otra acción bien
importante en la aspiración de adecuar el proceso
formativo al contexto en que este se desarrollaba. Así
se podía conocer en qué centro se hacía, su número de
teléfono y qué características tenía, si estaba ubicada
en el mismo municipio de procedencia del estudiante,
qué asignaturas impartiría este allí, la cantidad de
grupos con el cual este podía practicar, el grado en el
que lo haría, nombre del tutor y cotutor que tendría,
su título universitario, qué asignaturas imparte, cargo
que ocupa, su categoría docente, académica y
científica, años de experiencia, evaluación de cursos
anteriores, entre muchas otras particularidades. Al
mismo tiempo se compilaban datos relacionados con
el estudiantes como si participa en eventos de forum
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permitió la creación de círculos de interés, sociedades
científicas, concursos, materiales didácticos, entre
otros espacios que sirvieron para potenciar la
gestión de la información, del conocimiento y de la
comunicación para la toma de decisiones acertadas
en el proceso pedagógico.
La realización de talleres profesionales para trabajar
las diferentes temáticas como una de las principales
formas organizativas a emplear constituyó otra
acción. Las técnicas por utilizar en estos talleres se
analizaron por la vía metodológica en los colectivos
pedagógicos de año bajo la asesoría de los profesores
de Formación Pedagógica General. La estrategia de
trabajo en los talleres se fundamentó en los criterios
de A. Fernández (1999:222) y en ella se tuvieron en
cuenta los siguientes aspectos:
Partir de las necesidades del docente en
formación, de sus insatisfacciones y aspiraciones
como futuro profesional de la educación (proyecto
de vida profesional).
•
Aportar en coordinación con el colectivo
pedagógico de año nuevos conocimientos sobre
la comunicación educativa, el trabajo grupal,
la creatividad, los métodos participativos u otros
temas de su propio interés.
•
Manifestar un carácter vivencial que se refleje en
la organización del taller mediante el aprendizaje
grupal, de modo que los propios participantes
tendrían la vivencia personal del trabajo en
grupo, tendrían la experiencia como alumnos
del uso de estos métodos y técnicas que
desarrollarían luego con sus estudiantes en las
actividades de la práctica laboral.
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su programa.
Se creó simultáneamente un sistema de preparación
y superación a los tutores y cotutores. Como parte
de este se realizó un encuentro trimestral con la
totalidad de los tutores en las microuniversidades
para intercambiar experiencias e incrementar su
preparación en el desempeño de sus funciones a
partir de sus necesidades. También se desarrolló de
manera colateral un curso de superación para tutores
con 96 horas.
Cada colectivo pedagógico de año se responsabilizó
con la formación laboral investigativa de sus
estudiantes (docentes en formación). Se organizó una
distribución de los profesores del colectivo pedagógico
de año para la atención a las microuniversidades, en
función de controlar y evaluar el desempeño preprofesional de los estudiantes que atienden en la
microuniversidad. En este sentido se llevó a cabo un
proceso de retroalimentación de lo sucedido en la
práctica cada mes y se analizó en el colectivo de año.
•
Propiciar la reflexión acerca de su propia práctica
pre-profesional y la necesidad de cambio.
•
Dar herramientas concretas de trabajo. Se
ilustraría con un grupo de técnicas que pueden
servir para ser utilizadas como una primera
aproximación a esta nueva estrategia de trabajo
y para ser recreadas y servir de punto de partida
para la elaboración de sus propias técnicas
posteriormente.
•
Proyectar y ejecutar la aplicación de este nuevo
enfoque en el trabajo con algunos contenidos de
Una acción importante fue impartir la asignatura
utilizando especialmente talleres, pero también
las diferentes formas organizativas del proceso
docente establecidas en la resolución 210/07 artículo
104. “Las formas organizativas fundamentales del
proceso docente-educativo en la educación superior
son: La clase, la práctica de estudio, la práctica
laboral, el trabajo investigativo de los estudiantes, la
autopreparación de los estudiantes, la consulta, la
tutoría (…) Estas formas organizativas se desarrollan
en diferentes escenarios educativos.” MES(2007: 20)
Controlar la asistencia y evaluación en las asignaturas
de la disciplina principal integradora FLI fue algo que
exigió altos niveles de creatividad. Como la asistencia
a las actividades docentes presenciales para los
estudiantes tiene carácter obligatorio se estableció un
90% de asistencia como requisito para concurrir a la
·
La reunión del colectivo de la disciplina principal
integradora FLI se realizó con una frecuencia
mensual. Esto permitió el análisis, valoración y
retroalimentación de las acciones diseñadas para
el desarrollo de la formación laboral-investigativa
de los estudiantes a partir del nivel adquirido en las
habilidades profesionales y modos de actuación
pedagógicos.
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central del estado, en correspondencia con
características de cada carrera”. MES(2010:10)
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incluyó el acompañamiento a los estudiantes que
se iniciaban en una nueva microuniversidad. Como
parte de esta acción se sostuvieron encuentros con el
colectivo pedagógico de los centros que funcionaban
como microuniversidades. Se presentaron sus
caracterizaciones, el programa de la práctica laboral,
además se puntualizó en lo que se esperaba de cada
tutor y del resto de los compañeros en la actividad
laboral, sus funciones, objetivos generales y quedó
clara la doble responsabilidad que asumen con la
formación de sus alumnos y la de los docentes en
formación.
las
La determinación del sistema de evaluación de las
asignaturas de la disciplina principal integradora
FLI estuvo signada por la realización de ejercicios
integradores en cada semestre en correspondencia
con los objetivos de la asignatura y el año. Así,
se realizó una evaluación final sobre la base del
contenido del Diario del Practicante, y teniendo
en cuenta lo planteado en los artículos 145, 148,
185, 186, 191 y 192 de la Resolución No. 210 /07.
MES(2007: 26,31, 32)
Una valiosa e imprescindible acción fue
el
establecimiento
del
convenio
con
las
microuniversidades que recibirían a los estudiantes
según lo establecido en el artículo 116 de la
Resolución No 210/07. “Los centros de educación
superior firmarán convenios con las entidades
laborales y unidades docentes acreditadas, donde
se establezcan con precisión los compromisos
asumidos por cada una de las partes, en relación con
la realización de las prácticas laborales y otras tareas
afines que respondan a los vínculos de la universidad
con la sociedad”. MES(2007: 21). Se establecieron
intercambios con las Direcciones Municipales de
Educación y la Dirección Provincial de Educación
para garantizar un trabajo coherente y sistemático
en la FLI, en correspondencia con los objetivos del
proceso formativo.
Asimismo, se efectuó una entrega pedagógica
de los estudiantes de 4to y 5to año. Esta acción
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evaluación final de las asignaturas. Se exigió además
incluir en la evaluación integral mensual las horas de
ausencias a la práctica laboral en 4to y 5to año. En 2do
y 3er año el profesor de la asignatura llevó el control
como está establecido en el registro de asistencia y
evaluación; según Resolución 120/10, artículo 39 “(…)
Para concurrir a la evaluación final de las asignaturas,
en las convocatorias ordinarias y extraordinarias,
o recibir la calificación final en aquellas que no
tienen previsto un acto de evaluación final, se podrá
admitir hasta un máximo del 20% de ausencias a las
actividades docentes presenciales. La asistencia a la
práctica laboral se regirá por normas específicas más
exigentes. Tales requerimientos de asistencia serán
precisados por cada Centro de Educación Superior o
por los organismos formadores de la administración
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Figura 1: Ejemplos de reconocimientos.
La creación de un sistema de estimulación para
quienes desarrollaran una labor destacada fue
otra acción de indiscutible valor en el anhelo
por comprometer a los agentes y agencias que
participaron en este proceso. Se emplearon, entre
otras variantes, certificados de reconocimientos como
los que se muestran en la figura 1. Estos estuvieron
dirigidos a la estimulación para estudiantes (Maestro
del Futuro), tutores (Tutor Ejemplar), profesores
(Forjador de Maestros) y escuelas (Microuniversidad
Vanguardia).
También se determinaron las temáticas y tutores
para el desarrollo del TCE en cada año de la carrera
desde los proyectos de investigación que se dirigían,
en el área o la UCP, en correspondencia con las
líneas temáticas para el trabajo científico estudiantil
y las problemáticas identificadas por los estudiantes
en el desarrollo de su práctica laboral. En el caso de
4to y 5to años se tuvieron en cuenta los proyectos
institucionales.
Bajo la orientación sabia y oportuna de los
docentes, atendiendo a la individualidad dentro de
la diversidad, los estudiantes logran desarrollar con
calidad las actividades de la práctica a partir de las
tareas profesionales e independientemente a las
contradicciones que afrontan. Adquieren no solo el
conocimiento práctico en su vínculo con la teoría,
sino las posibles vías de solución a los diferentes
problemas de la profesión a los que se enfrentan.
Además, demuestran mayor motivación e interés
hacia la profesión pedagógica evidenciado en la
disminución de las bajas en estas carreras y la calidad
de los resultados en las asignaturas de la disciplina
FLI. En el caso de los estudiantes de 4to y 5to años,
los directivos de sus centros de práctica solicitaron
que estos permanecieran el siguiente curso.
Una vez más se demuestra la importancia del
colectivo pedagógico de año. El proceso formativo
tiene mayor calidad cuando cada uno de sus
miembros se involucra de forma consciente en la
tarea que le ha sido encomendada y garantiza que se
cumplan sistemáticamente los objetivos propuestos
desde su labor profesional y su ejemplo personal.
No obstante, quedan limitaciones en el trabajo de la
microuniversidad, en el papel que debe desempeñar
el colectivo del centro de práctica, en especial el tutor,
en la formación integral de los practicantes desde
el componente laboral, en el nivel de coherencia
que debe existir entre todas las acciones que se
desarrollan para alcanzar mayor calidad en esta
formación desde el tratamiento de lo laboral a partir
de lo investigativo, el nivel de integración que se
logra, entre otros aspectos que deben ser abordados
desde lo metodológico, lo práctico y lo investigativo.
La
experiencia
pedagógica
expuesta
permitió
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constatar la necesidad de profundizar en el
estudio e investigación del proceso de formación
laboral-investigativa en la formación inicial de los
estudiantes de las carreras Biología-Química y
Matemática-Física, a partir de las insuficiencias
derivadas de las manifestaciones que se detectaron
en los diferentes escenarios y desde la labor de
cada una de las estructuras. Es necesario también
perfeccionar el papel de la disciplina principal
integradora, la que tiene como propósito fortalecer
los lazos entre lo que se aprende en la universidad
y los problemas profesionales que se presentan en
la práctica, sirviendo como eje central en el proceso
de formación, en el fortalecimiento del vínculo de la
teoría con la práctica y la combinación del estudio y
del trabajo, como elementos fundamentales para el
desarrollo y consolidación de las habilidades, valores
pedagógicos y el modo de actuación profesional.
Es esencial, en el proceso de planificación y
organización de la disciplina, trazar acciones que
permitan de forma coherente la integración de los
factores que intervienen en la formación laboralinvestigativa de los estudiantes y conduzcan a elevar
la preparación de los docentes en las diferentes
estructuras. Los resultados obtenidos han permitido
validar la factibilidad de las acciones propuestas para
desarrollar el modo de actuación profesional de los
docentes en formación y demuestran que existen
potencialidades para desarrollar nuevas acciones a
partir de las insuficiencias identificadas.
REFERENCIAS
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organización de la práctica laboral. Ciudad de la
Habana. 120h. Tesis (en opción al grado científico
de doctor en ciencias pedagógicas). - MINED.
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En: Ojalvo, Victoria. La comunicación educativa.
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Herrera Fuentes, J.L. 2012. Hacia una didáctica
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Las acciones expuestas no constituyen un esquema
y su implementación ha sido con flexibilidad y nivel
de adecuación en correspondencia con el diagnóstico
de cada colectivo pedagógico y brigada estudiantil.
Representan el punto de partida para la puesta en
práctica de nuevas acciones y en su conjunto pueden
llegar a constituir una metodología para el desarrollo
del proceso de formación laboral-investigativa en
las carreras tomando como base los fundamentos
teóricos expuestos.
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Conclusiones
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MINED. 2009. Indicaciones metodológicas y de
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24p.
López Medina, F. 2004. La evaluación del
componente laboral-investigativo en la formación
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Holguín. 107h. Tesis (en opción al grado científico
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MINED. 2011. La escuela como microuniversidad.
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Malagón Hernández, M.J. 1998. La disciplina
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Ojalvo Mitrany, V y otros. 1999. La comunicación
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Habana. Gaceta Oficial de la República. 36p.
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MES. 2011. RESOLUCIÓN No. 144 del 22 de
julio del 2011. La Habana. Gaceta Oficial de la
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MINED. 2010. Programa de la disciplina principal
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carrera Biología-Química. 14p.
MINED. 2012. Programa de la disciplina principal
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MINED. 2009. Modelo del profesional de la
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MINED. 2009. Indicaciones metodológicas y de
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MINED. 1983. Seminario Nacional a Dirigentes,
Metodólogos e Inspectores. primera parte. 3000p.
Tejeda Arencibia, I. 2014. La tutoría de carrera
en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la
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en Lenguas Extranjeras. Las Tunas. 120p. Tesis
(en opción al grado científico de doctor en ciencias
pedagógicas) - MINED.
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Habana. Editorial Universitaria. 225p.
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Editorial Universitaria. Pinar del Río. 117p.
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Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, México
dolgarper@att.net.mx
RECIBIDO EL 9 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 16 DE ENERO DE 2015
El analfabetismo en torno a las TIC y la brecha
digital no son problemas exclusivos de la
escuela, también lo son de la sociedad. Para
comprender su devenir e identificar las maneras
para superarlas es necesario analizar los orígenes,
impacto y afectaciones de éstas en el ámbito
social, y escuchar las narrativas vivenciales de las
personas estigmatizadas por ambas situaciones.
Las alternativas implementadas por docentes y
autoridades de la escuela en los aprendizajes de las
TIC favorecen su apropiación y resolver o minimizar
el analfabetismo y la brecha digital en las
generaciones infantiles.
Lo supera la reflexión de las vivencias de los
docentes sobre su condición de analfabeta digital y
de la brecha digital que los separa de los compañeros
de trabajo, quienes, además de estar familiarizados
con algunos dispositivos tecnológicos, las emplean
con éxito en su práctica profesional.
El acto educativo es complejo en sí mismo, pero
el papel de los docentes analfabetas digitales lo
supera debido, entre otros aspectos, al hecho de
que para emplear las TIC como herramientas
didácticas para el aprendizaje es necesario:
conocerlas, apropiarlas y convertirlas en dispositivos
de educación para los estudiantes y para sí mismo.
Palabras claves: TIC, docente, actualización,
alfabetizar, nivel preescolar.
INTRODUCCIÓN
En este trabajo se analiza las dificultades y retos
del personal académico del jardín de niños Rosario
Castellanos para utilizar las tecnologías de la
información y de la comunicación (TIC) en el
acto educativo e introducir a los estudiantes en
su apropiación, convirtiéndolas en dispositivos de
aprendizaje.
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RESUMEN
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Ma. Dolores García Perea
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Relexiones sobre
la Brecha Digital
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Dianela García Salinas -estudiante de la maestría en
Investigación de la Educación, generación 2012-2014-,
además de ser la informante principal, ha colaborado
en la elaboración de este trabajo.
Los apartados del trabajo son: Contexto del jardín
de niños, Determinismo tecnológico y brecha digital,
Narrativa vivencial, Propuestas y Referencias.
Contexto del jardín de niños
El sistema educativo mexicano está
formado por tres bloques o sistemas de educación:
básica, media superior y superior. El primer sistema
comprende tres niveles educativos: preescolar,
primaria y secundaria.
En la década de los treinta, los mexicanos
emplearon la expresión “jardín de niños” como
sinónimo
de
educación
preescolar.
Otros
términos utilizados en México y en otros países
latinoamericanos para referirse a este nivel educativo
son: educación infantil temprana, jardín de infancia,
jardín infantil, parvulario, kínder, Kindergarten y
jardín de infantes.
A finales del siglo XX la educación preescolar
·
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Otras de las funciones desarrolladas por el
docente son: la investigación de su propia práctica
docente, la actualización en temas concernientes
a la educación de la población infantil de cuatro a
seis años de edad y la difusión de las experiencias
logradas con el fin de superar las debilidades
enfrentadas e implementar las acciones exitosas de
otros docentes.
Tradicionalmente, el personal académico de
las escuelas del nivel preescolar estaba formado por
mujeres. Actualmente el número de hombres se ha
incrementado y, con ello, los estereotipos de género
se han ampliado.
Quizás por los prejuicios sobre la profesión de
maestro, el perfil y los conocimientos que prevalecen
en la educación preescolar, la demanda por cursar la
licenciatura en Educación Preescolar es mínima en
comparación con las licenciaturas disciplinares y de
educación primaria y secundaria.
El jardín de niños Rosario Castellanos
está ubicado en el municipio de Tenancingo, en el
Estado de México. La comunidad está separada 80
kilómetros del centro de la ciudad de Toluca. La planta
Las personas restantes (15%) tienen de
23 a 30 años, egresaron de la escuela normal
entre las generaciones 2000 y 2005, poseen poca
experiencia profesional, académica y laboral, y están
familiarizadas con las TIC, es decir, son inmigrantes
digitales.
Los docentes de las recientes generaciones
no tienen problemas para incursionar en el
ciberespacio debido a que una de las competencias
genéricas y disciplinares del plan de estudios es el
manejo de las TIC. Asimismo, de una u otra manera,
en la vida cotidiana familiar y social, han estado en
contacto con las TIC por necesidad, interés, voluntad
o curiosidad, desde sus primeras experiencias
infantiles hasta hoy.
Para los docentes que no han sido
alfabetizados en las TIC su papel en el aula y escuela
se complejiza mucho más. Tienen el compromiso
y la responsabilidad de gestionar y facilitar el
aprendizaje en el ciberespacio, aun cuando carecen
de información y experiencias previas en los espacios
virtuales y en las TIC.
Las autoridades educativas mexicanas están
conscientes sobre el problema del analfabetismo
digital y de la brecha digital que distingue a los
docentes, principalmente en la educación básica.
La actualización sobre las TIC es la estrategia
implementada para disminuir ambos problemas.
Asimismo,
han
incrementado
la
infraestructura tecnológica y han dotado con
recursos didácticos (lectores de discos compactos,
computadoras, software, cañón proyector, etc.) a las
escuelas, con la expectativa de que por iniciativa
personal o grupal, los docentes las utilicen después
de haberse capacitado en su manejo.
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En cuanto al personal académico, 85%
tienen de 45 a 60 años, el promedio de antigüedad
laboral es superior a los 20 años y los estudios
normalistas se efectuaron en la década de los
ochenta, es decir, cuando las TIC no formaban parte
de su perfil de egreso y, por consiguiente, no existía
la brecha digital.
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académica está integrada por diez docentes.
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Por su parte, se entiende por personal
académico el grupo de personas contratadas
para ejercer principalmente la función de docencia
en instituciones educativas. El nombramiento es
el documento jurídico que determina los criterios
de contratación y legitima el perfil de estudios del
docente para ejercer la profesión.
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Mediante
decreto
presidencial,
el
martes 12 de noviembre de 2002, la educación
preescolar, además de ser obligatoria, se distinguió
y diferenció oficialmente de la guardería, es decir,
de los establecimientos —públicos o privados—
encargados de proveer los cuidados de los niños de
cero a tres años de edad para estimular las áreas
cognitivas, física y emocional mediante actividades
de maduración.
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no era obligatoria, si bien la SEP recomendó a los
padres de familia que niños y niñas menores de
seis años de edad asistieran a instituciones públicas
o privadas con el fin de que fueran preparados para
su incorporación con éxito a la educación primaria.
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brecha
El auge de las TIC se manifiesta
abiertamente en los noventa y su presencia es
determinante porque transforma las poblaciones
humanas y las sociedades de manera vertiginosa.
Cobo y Pardo (2007) emplean la
expresión “ser socio-técnico” para enfatizar que los
seres humanos no sólo tienen una condición social,
sino también técnica. La tecnología, se acepte o
no, permea la vida e influye decididamente en sus
decisiones de manera directa e indirectamente,
dinámica
o
pasivamente,
consciente
o
inconscientemente, voluntaria
o involuntaria,
intencionada o ingenuamente.
La expresión ser socio-técnico debe
interpretarse no en el sentido literal que alude a
un estado de robotización del cuerpo y de la mente
del hombre, sino busca reconocer que la tecnología
atraviesa y determina la vida humana.
Ronderos y Valderrama (2003) afirman
que la tecnología es el agente de cambio de las
sociedades y, por consiguiente, del status quo de
los seres humanos. Así es: nadie puede negar
su influencia en virtud de que su poder se debe a
dos factores: el avance y desarrollo de la ciencia,
pero sobre todo, a las políticas establecidas por las
corporaciones económicas.
A partir de la historias de los artefactos
tecnológicos, Winner (1986) ha mostrado que la
tecnología se encuentra profundamente entretejida
en las condiciones de poder político de los grupos
hegemónicos y que las organizaciones físicas de la
producción industrial, la guerra, las comunicaciones,
etc., han alterado de forma esencial el ejercicio del
poder y la experiencia de la ciudadanía.
Por otra parte, existen tres maneras de
interpretar el carácter determinante de la tecnología:
nomológica, normativa y de efectos no anticipados
(Bimber, 1994). La primera explica que el desarrollo
tecnológico ocurre según una lógica natural, sin ser
afectado por cambios sociales o culturales. La
segunda, a pesar de otorgar a la tecnología un papel
preponderante, afirma que la sociedad es la que
acuña su significado político y cultural. La tercera
reconoce que la tecnología funciona como un ente
autónomo, pues no depende del desarrollo humano
ni de leyes naturales.
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y
Los 200 puentes de Long Island, Nueva
York, permiten ilustrar el poder político que tiene la
tecnología. Winner descubre que los puentes no se
crearon para mejorar el tránsito vehicular, sino son
resultado de una política de restricción se l e cti va a
las playas de Jones Beach. Debido al ancho de los
puentes, es imposible que los autobuses de servicio
público logren desplazarse sobre éstos. Con ello se
evitó que afroamericanos o pobres pudieran acceder
a la isla (Winner, 1986).
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tecnológico
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Determinismo
digital
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Los analfabetos y la brecha digital también
son temas problemáticos que la UNESCO trata de
solucionar en países en desarrollo. Sin embargo,
contrariamente a los programas y fondos económicos
asignados, no han podido erradicar los problemas, a
pesar del determinismo de la tecnología y del auge
de las TIC en las sociedades.
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Bajo la tendencia determinista de la
tecnología, la brecha digital —entendida como
diferenciación de los grupos sociales en torno a la
capacidad de acceso, adquisición y utilización de las
TIC— se incrementa, lo que genera dos grupos de
tipologías sobre los usuarios. La primera distingue
entre analfabetos y alfabetizados digitales; la
segunda, entre inmigrantes y nativos digitales.
El primer grupo enfatiza los aprendizajes
(alfabetizados) o la ausencia de éstos (analfabetos),
formales e informales sobre las TIC. El término
“inmigrantes digitales” de la segunda tipología se
refiere a las personas nacidas con anterioridad a la
era tecnológica y que sienten alguna fascinación e
interés por la tecnología, si bien han experimentado
un proceso de adaptación lenta y lineal. Los
nativos digitales son los consumidores y próximos
productores de casi todo lo q u e existe (y existirá);
son jóvenes que despliegan plenamente su
aprendizaje en el entorno tecnológico y cuya lengua
materna es la de las computadoras, los videojuegos
e internet (Prensky, 2004).
La educación, entendida como trabajo
personal efectuado libremente, deseado y perseguido
interconectividad
humana
lograda
mediante las TIC se debe principalmente a la
aportación e intercambio de conocimiento e
información de manera horizontal, organizada, libre
y voluntariamente. La tesis principal es la capacidad
del ser humano y no debe centrarse en buscar
documentos en la web ni interactuar exclusivamente
con otras personas, sino e n crear cualquier clase
de documento de manera fácil con la participación de
otras personas.
La creatividad es el meollo del asunto.
Ésta se contagia de manera grupal gracias a la
interconectividad. “La intercreatividad es el proceso
de hacer cosas o resolver problemas juntos” (BernersLee, 2000).
Las TIC se conciben como ciberespacio que
conecta las inteligencias colectivas por medio del
diálogo entre las personas y que sirve de fuente de
creación. En dicho ciberespacio, el individuo, además
de escuchar las opiniones de otros y de sí mismo
(Gadamer, 1993), colectiva y colaborativamente
contribuye a interpretar la realidad a partir de los
horizontes de saber que caracterizan las culturas a
las que pertenecen.
La inteligencia colectiva es el eje transversal
que potencia y prevalece en el ciberespacio. Ahí, los
horizontes de saber y culturales distintos se fusionan
en el acto de comprender los matices, simbologías,
tradiciones, costumbres, prejuicios, etc., del fluir de la
información y del diálogo, hasta su fusión.
Para Lévy (2004), la inteligencia colectiva
Con las TIC, el conocimiento deja de ser un
bien particular, exclusivo de los grupos hegemónicos,
para convertirse en un bien público. Las personas que
se apropian y apoderan del ciberespacio por medio
de éste logran experiencias hermenéuticas merced al
intercambio abierto, libre, gratuito de los desarrollos
tecnológicos. La consolidación de la subcultura
hacker se debe precisamente al hecho de que los
seres humanos se convierten en protagonistas de
la construcción del conocimiento en el ciberespacio.
En el ámbito del ciberespacio, el usuario
puede asumir el papel de hacker o el de cracker.
La diferencia entre ellos radica en que mientras el
primero ha consolidado un sistema basado en la
inteligencia colectiva por el intercambio libre del
conocimiento y de la construcción de éste de manera
colaborativa, el segundo tiene como motivación
principal el deseo de aportar conocimientos,
aprender cada vez más y obtener el reconocimiento
de sus pares (Himamen, 2002). El cracker viola un
sistema para obtener algún beneficio económico o
cometer algún acto vandálico.
Para el mundo de las TIC, “los hacker se
mueven bajo los principios de la creatividad, la libertad
en la red, el aprendizaje compartido y solidario con
el resto de los miembros del colectivo, poniendo
en común y de forma pública los descubrimientos
realizados” (Himamen, 2002).
Tras el recorrido descrito, la brecha digital
no se restringe y reduce en el uso de las TIC, sino
en el acto del hacker al potenciar el ciberespacio y
hacer que la inteligencia colectiva sea construida de
manera colaborativa.
En este trabajo, el poder político de las
TIC radica en la responsabilidad del usuario por
aprovechar las ventajas o beneficios en pro del
conocimiento como bien público y como dispositivo
de generación de aprendizajes que permitan
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es la capacidad que tiene un grupo de personas
de colaborar para decidir sobre su propio futuro,
así como la posibilidad de alcanzar colectivamente
sus metas en un contexto de alta complejidad. Está
distribuida en cualquier lugar donde haya humanidad
y sólo los seres humanos la potencian en virtud de la
inter e intracreatividad.
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La aldea global es un término empleado por
McLuhan en una de sus obras (McLuhan y Powers,
1989) —de ahí que se piense que quizá sea su
autor— para referirse al exponencial crecimiento
de la interconectividad humana a escala global, por
medio de las TIC. En otras palabras, hace énfasis
en la velocidad de las comunicaciones y en la
transformación de la sociedad humana por efecto de
ésta.
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en virtud de lo que se provee a sí mismo y de lo que
otros le ofrecen (Ferry, 1990), es la alternativa para
disminuir o erradicar el analfabetismo y la brecha
digital, y potenciar el escenario de la aldea global.
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Narrativa vivencial
¿Cuándo se debe iniciar los aprendizajes del
ciberespacio y, con ello, disminuir la brecha y
el analfabetismo digital? Sin duda, la respuesta
gira en torno a las primeras enseñanzas tanto de
la educación formal como de la informal. Ambos
tipos de educaciones no deben considerarse como
excluyentes y contrarias, pues en el ámbito del
ciberespacio se complementan.
Por decreto presidencial, la inteligencia
colectiva generada por el uso de las TIC está
plasmada en el perfil de egreso de los estudiantes
de todos los niveles educativos. Los docentes y
directivos de los centros de trabajo son responsables
de la alfabetización digital, pero sobre todo de crear
escenarios de formación mediante el empleo de los
artefactos tecnológicos.
Tenemos que reconocer que la mayor
parte de los docentes de educación preescolar
carecen no sólo de un referente conceptual y
teórico sobre el determinismo tecnológico, sino
también de experiencias básicas que les permitan la
alfabetización digital de los estudiantes, no obstante
ser usuarios de éstos.
Las políticas educativas son claras y
precisas al ponderar el uso de las TIC. De ahí que, el
presupuesto asignado —que es relativamente poco,
comparado con el de otros países y que corresponde
al 0.5%— se emplea en la adquisición de artefactos
tecnológicos y en la elaboración de materiales
digitales para que el docente pueda emplearlos en el
acto áulico.
Las escuelas ubicadas en el centro de
las ciudades están dotadas de la infraestructura y
material digitalizado indispensable y básico, y los
docentes las emplean porque han sido alfabetizados
en la vida cotidiana de la sociedad, desde sus
primeros aprendizajes hasta hoy en día.
Algunos de ellos, por incitativa propia,
aprovechan los recursos tecnológicos adquiridos
por su propia cuenta (cañón proyector, impresoras,
reproductores de discos compactos, películas,
computadora, teléfono celular, tablet, internet,
etc.) para iniciar a los estudiantes en las aventuras
digitales. Las experiencias han sido exitosas.
En las escuelas ubicadas en las zonas
aledañas y, sobre todo, en la provincia, la
infraestructura y material digitalizado se asigna
a cuentagotas. Pocos docentes invierten en las
TIC debido a la ausencia y valor estrafalario de los
artefactos tecnológicos. En caso de adquirirlos,
controlan su empleo con el fin de evitar el desgaste o
que éstos se dañen.
Hace dos décadas era imposible pensar que
el personal académico y administrativo del jardín de
niños mencionado tuvieran una computadora fija o
portátil. Era quimérico pensar que la escuela tuviera
retroproyector, cañón, pantalla, reproductor de discos
compactos, casetes, películas, etc. A lo sumo, se
contaba con un aparato de sonido y micrófono.
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Sin embargo, el acto educativo y pedagógico
en sí mismo sirve de detonador para invitar al
docente a buscar los medios con el fin de facilitar
los aprendizajes en los estudiantes y, al mismo
tiempo, los propios. En él está sembrada la semilla
tecnológica e ignorarla sería negar la condición de ser
social- técnico que le caracteriza en las sociedades
actuales.
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La posibilidad de convertirse en inmigrantes
digitales depende exclusivamente de los docentes
no alfabetizados. Su actitud habrá de girar en el
principio ético de aprender y aprehenderla con el
fin de alfabetizar a los estudiantes y, que de manera
conjunta y colaborativa, ambos sean copartícipes en
la construcción de nuevos conocimientos.
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Los docentes que han aprendido
a navegar por el ciberespacio no tendrán
problemas para participar y ser protagonistas de
la inteligencia colectiva. Para quienes carezcan de
dichos aprendizajes, la situación será caótica,
problemática, desfigurada, empobrecida por no
contar con los elementos mínimos para comunicarse
digitalmente con los otros.
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tanto a los estudiantes como a éste movilizar sus
saberes para construir otros de manera conjunta y
colaborativa.
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En el jardín de niños Rosario Castellanos, los
docentes que tienen más de 15 años de antigüedad
laboral son considerados analfabetos digitales, por
consiguiente, no están preparados para el manejo
de los artefactos tecnológicos que tiene la escuela:
computadora, retroproyector y grabadora.
Los docentes inmigrantes digitales no tienen
problemas para usar la tecnología en el aula ni para
crear material digital para el aprendizaje de algunos
temas. Se distinguen de los docentes analfabetos
por la seguridad que muestran al navegar por el
ciberespacio, bajar el software de internet y manejar
con éxito las redes de comunicación.
Los conflictos entre analfabetos y los
alfabetizados se generan por la brecha digital. En
algunos casos, aquéllos son insuperables por
motivos de resistencia, empatías, miedo, carencia
de información, falta de tiempo y dinero para asistir
a cursos, compra de tecnologías, etcétera.
Hay que entender que la situación de
analfabetismo digital no se debe exclusivamente al
rechazo por acceder a las TIC, sino también a la
falta de experiencia para familiarizarse con éstas en
las primeras etapas de aprendizaje.
A lo anterior hay que agregar los hábitos,
Las escuelas normales donde estos
docentes cursaron la formación inicial carecían
de la infraestructura mínima para introducirlos al
mundo de la tecnología. En el caso de contar con
ésta, carecían de personal profesional que enseñara
su manejo y el uso de restringió exclusivamente al
personal académico y administrativo.
¿Cuándo surge la necesidad de que dichos
docentes aprendan a navegar por el mundo del
hipertexto o ciberespacio? Con la incorporación de
las tecnologías al mundo administrativo escolar, las
autoridades solicitaron a directores y docentes la
documentación oficial impresa. A pesar de que éstos
manifestaron su inconformidad y argumentaron
sobre dicha petición, no se les escuchó, lo que dio pié
al calvario de fricciones generadas por la brecha y el
analfabetismo digital.
Las autoridades educativas no entendieron
la situación vivida por los docentes que no estaban
preparados para atender la solicitud digital.
Tampoco entendieron que las instituciones no
contaban con los recursos mínimos (computadora,
impresora, cartuchos de tinta, hojas de papel, etc.)
para atender la solicitud de las autoridades. Ante
las presiones administrativas, algunos docentes se
dieron a la tarea de buscar a la persona capacitada
para elaborar o procesar su documentación, y
r e t r i b u i r l e de manera económica. Este gasto
fue cubierto de manera personal.
Otros decidieron aprender el uso de la
computadora, y adquirieron alguna. Unos más
optaron por solicitar a sus hijos que les ayudaran
a llenar los formatos administrativos. Hubo casos
donde la resistencia fue tal, que tuvo que intervenir el
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Los docentes de más de 15 años de
antigüedad laboral con esfuerzos lograban adquirir
una máquina de escribir para elaborar los trabajos
durante su formación inicial. Seguramente, pocos son
aquellos que aprendieron la técnica mecanográfica o
aprendieron a escribir en máquina eléctrica.
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costumbres y tradiciones determinadas en el perfil
de egreso del plan de estudios cursados en la
escuela normal. Si bien éstos se han centrado en
enfoques humanísticos o tradicionales, la tecnología
digital ha estado ausente.
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Gracias a gestiones administrativas, algunos
directores han logrado que el ayuntamiento y algunas
empresas donen a su escuela tecnología de punta
para las actividades de docencia. Pero como los
docentes no saben manejar los artefactos, sólo los
utiliza alguna persona en momentos especiales o
simplemente se resguardan hasta que terminan por
convertirse en chatarras.
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Sin embargo, algunos docentes cuentan que
han dejado de utilizar los materiales resguardados
en la dirección del colegio por miedo a que éstos se
dañen y ellos se vean obligados a cubrir los gastos de
manera personal para su reparación.
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Con esfuerzos colectivos y colaborativos,
algunas escuelas han logrado compilar material
didáctico para la enseñanza, que se presta a los
docentes con la garantía del buen manejo.
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cursos.
Hubo docentes que por iniciativa propia
buscaron actualizarse en el manejo de las TIC en
espacios privados y pagaron ellos mismos los costos
de sus cursos.
Los cursos a los que asistían solo ofrecían
lo más básico: la utilización del procesador de textos
Word, ya que solo requerían aprender a elaborar
oficios y reportes informativos. Posteriormente, las
exigencias con respecto a las características que
debía cubrir la presentación de documentación,
aumentaron.
Los directivos se vieron en la necesidad de
inscribirse a cursos de computación más avanzados,
pues ya requerían del manejo del programa Excel,
toda vez que les incrementaron el llenado de
gráficas y tablas. Estas exigencias, que se iniciaron
con directivos, posteriormente se aplicaron a todos
los docentes de grupo, en relación con sus informes
de evaluación continua de los alumnos.
Ante esta necesidad sobre el manejo de
las TIC, algunas escuelas incluyeron clases de
computación, porque fueron seleccionadas para ser
escuelas piloto o porque fueron privilegiadas por
algún programa social, el cual las dotó con equipos
de cómputo cuya finalidad era proporcionar el uso y
manejo de las TIC en la enseñanza de los alumnos
de educación preescolar.
Sin embargo, estas clases en su mayoría no
• por considerar que esa no era su función;
• los programas y juegos para enseñar en
educación preescolar tenían costos elevados y no
se tenían los recursos económicos necesarios para
adquirirlos; tampoco se contaba con internet para
bajar los programas e instalarlos en los equipos de
cómputo;
• en otras escuelas no se hizo uso de
estos equipos por no contar con las instalaciones
adecuadas.
Aunado a ello, la idea que en general tienen
los docentes respecto a las TIC no es la correcta,
pues piensan que todo se reduce al manejo de las
computadoras, y esto no es así.
Por último, es importante señalar que,
curiosamente, encontramos que los propios alumnos
han superado a los docentes en el manejo de estas
tecnologías. Por ejemplo, hay docentes que no
conocen las funciones de las nuevas pantallas y
requieren la ayuda de otros docentes más jóvenes
que están a la vanguardia en estas tecnologías.
Incluso los propios alumnos saben manejar estos
aparatos tecnológicos, ya que en sus casas cuentan
con ellos.
¡Qué decir del teléfono celular! Hay
docentes que no se atreven a comprarse a l g uno
porque les es muy difícil aprender a usarlo. Se
escudan al decir: “tengo teléfono en casa”, o “el
costo es muy alto y no tengo para comprarlo”.
Para algunos la decisión de utilizar el celular surgió
al enfrentar una emergencia, lo que les obligó a
aprender lo más básico como hacer y contestar
una llamada, abrir y enviar mensajes; aunque otras
funciones las consideran innecesarias.
Ante estos hechos, paradójicamente cada
vez el teléfono celular y la computadora adquieren
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• porque no contaban con los conocimientos
necesarios para utilizarlos;
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• no se atrevieron por temor a averiar los
equipos;
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se impartieron por los maestros titulares del grupo
debido muy diversas situaciones:
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Las autoridades educativas empezaron a
ofrecer cursos de computación, pero solo a grupos
muy reducidos, pues ellos tampoco contaban con
el equipo suficiente ni los espacios necesarios. Por
ello, no todos los docentes podían inscribirse a dichos
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Con el fin de resolver los problemas,
el personal directivo solicitó a las autoridades
municipales locales la donación de equipos de
cómputo para las escuelas. Las respuestas a estas
gestiones fueron satisfactorias, pero el problema
seguía, pues ¿quién iba a manejar estos equipos
de cómputo? Los docentes carecían de estos
conocimientos.
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sindicato para protegerlos.
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Propuesta
Las TIC han llegado a ser un aspecto importante en
la educación, por lo que es necesario proporcionar
al alumno una educación que corresponda a esta
realidad cotidiana. Las posibilidades educativas de
las TIC han de ser consideradas tanto en la teoría
como en la práctica.
Este trabajo se ha propuesto dar a conocer
las dificultades a las que docentes de educación
preescolar se han enfrentado en el manejo de las
tecnologías, y que han redundado en su dificultad
para introducir a los niños en el manejo de éstas.
Ciertamente este problema no es nuevo,
y es conocido por todos. También cabe decir que
no todos los docentes se han quedado al margen
de la actualización. Es importante dar a conocer las
dificultades a las que se han enfrentado pero también
advertir que algunos maestros han buscado maneras
Para ello es menester que los docentes
identifiquen e interactúen con las nuevas tecnologías,
hasta lograr que se estandarice su aplicación. Así,
los docentes deben buscar la manera de actualizarse
en este aspecto. Las autoridades educativas juegan
un papel importante para que los docentes y niños
logren competencias en el manejo y uso de las
nuevas tecnologías. De tal suerte, considero que su
labor es efectuar las gestiones pertinentes para que
las escuelas sean equipadas con estas tecnologías,
como laboratorios de ciencias, aulas audiovisuales y
de cómputo. Sin embargo, no basta con proveer a las
escuelas de estos instrumentos; se requiere también
capacitar a todos sus docentes en el manejo de
estas nuevas tecnologías. De tal suerte, los docentes
lograrán generar contenidos que permitan al alumno
la construcción de conocimiento, mediante juegos y
diversas actividades que empleen tales tecnologías.
Dicha capacitación debe estar encaminada
a cubrir las expectativas acerca de las competencias
docentes en el manejo de las TIC, según la
UNESCO en el proyecto Estándares UNESCO de
competencias en TIC para docentes (ECD-TIC).
Éste va encaminado a la selección de programas
de formación del profesorado, a prepararlos en
el manejo de las nuevas tecnologías y que ellos les
permita desempeñar un buen papel en la capacitación
de los alumnos con respecto a las TIC. Para ello, se
propone:
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“2. Aplicaciones del conocimiento científico y
de la tecnología: comprende algunas características
elementales de la ciencia y la tecnología, y las
diferencias entre una y otra”. Sobre los aprendizajes
esperados, dice: “reconoce los recursos tecnológicos,
como aparatos eléctricos, herramientas de trabajo y
medios de comunicación de su entorno, y explica su
función, sus ventajas y sus riesgos”. Estaremos de
acuerdo en que mientras más tempranamente un
niño tenga acceso a estas tecnologías, se le facilitará
más rápidamente el manejo de éstas. Por tal razón,
es importante que los docentes de educación
preescolar propicien este acercamiento a las nuevas
tecnologías.
V O L
de actualizarse en el uso y manejo de las TIC. Esto
les permitirá alcanzar uno de los estándares de
ciencias planteados en el Programa de Educación
Preescolar 2011 (PEP, 2011), que a la letra dice:
V I R T U A L - F E B R E R O -
Para los que no se han actualizado,
representa un problema más al que se tienen
que enfrentar. Quienes han encontrado alguna
solución asisten a los cibercafés y solicitan ayuda
a los encargados de estos establecimientos,
aunque se mantienen al margen de la actualización.
Sin embargo, este rechazo a actualizarse es
generalizado, si bien hay maestros que se han
interesado porque sus alumnos tengan acceso a
estos medios de información.
D I G I T A L
B O L E T Í N
Todo trámite que antes se efectuaba en
oficinas, mediante el llenado m a n u a l de formatos,
ha cambiado; ahora se efectúa vía internet. Para los
docentes que se han mantenido actualizados en el
manejo de las TIC, este procedimiento se les facilita,
además de que les es más cómodo llevarlo a cabo
desde sus hogares.
B R E C H A
·
mayor importancia en la vida personal de muchos
docentes. Para algunos de ellos, la computadora
ha pasado a formar parte de sus herramientas de
trabajo, indispensable para la elaboración de su
documentación, así como para acceder de forma
rápida a información o para comunicarse con otras
personas.
L A
4 0
S O B R E
·
R E F E L E X I O N E S
• Armonizar las distintas ideas y el
vocabulario relativo al uso de las TIC en la formación
docente (UNESCO, 2014).
Estas propuestas deben tomarse muy
en cuenta, no tan solo en la formación de los
futuros docentes, sino también en los cursos de
actualización que se ofrezcan a los docentes en
ejercicio. De llevarse a cabo, permitirían sin duda
mejorar las prácticas docentes.
Cabe reiterar que incluso los docentes
de educación preescolar que han buscado su
actualización personal —al desarrollar situaciones
de aprendizaje que incluyen el conocimiento y uso
de las tecnologías— requieren dicha capacitación.
Ante esta problemática, espero que las autoridades
educativas continúen su trabajo al respecto, para
fortalecer aún más la educación preescolar.
[2] Ronderos, Paula y Valderrama, Andrés (2003).
I Futuro de la tecnología: una aproximación desde la
historiografía. Revista Iberoamericana de Ciencias,
Tecnología, Sociedad e Innovación, No. 5, EneroAbril
[3] Winner, Langdon (1986). “Los artefactos tienen
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Universitat de Vic. Flacso México. Barcelona /
México DF. E-book de acceso gratuito.
V O L
REFERENCIAS
V I R T U A L - F E B R E R O -
• Ampliar la formación profesional de
docentes para complementar sus competencias
en materia de pedagogía, cooperación, liderazgo y
desarrollos escolares innovadores, con la utilización
de las TIC.
D I G I T A L
B O L E T Í N
• Suministrar un conjunto básico de
cualificaciones que permitan a los docentes
integrar las TIC en sus actividades de enseñanza y
aprendizaje, a fin de mejorar el aprendizaje de los
alumnos y optimizar la realización de otras de sus
tareas profesionales.
B R E C H A
·
• Elaborar un conjunto común de directrices
que los proveedores de formación profesional
puedan utilizar para identificar, desarrollar o evaluar
material de aprendizaje o programas de formación
de docentes con miras a la utilización de las TIC en la
enseñanza y el aprendizaje.
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R E F E L E X I O N E S
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V I R T U A L - F E B R E R O -
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de las Naciones Unidas. www.unesco.org/new/es/
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D I G I T A L
B O L E T Í N
[12] Programa de Estudio Preescolar
2011 SEP
B R E C H A
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[11] Himamen, Peka (2002). La ética del hacker
y el espíritu de la era de la información. Destino,
Barcelona
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4 2
S O B R E
·
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·
Julián David Puerto Suarez
Ingeniero Civil – Magister Ingeniería Civil
psjulian@unisalle.edu.co
Profesores Ingeniería Ambiental y Sanitaria, Universidad de La Salle.
·
Víctor Leonardo López Jiménez
Meteorólogo – Magister en Saneamiento y Desarrollo Ambiental
vlopez@unisalle.edu.co
4 3
Responsabilidad
Social Universitaria,
gestión del riesgo y resilencia
institucional.
Visión de la
Universidad de La Salle
2 2 6 6 - 1 5 3 6
RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA , GESTIÓN DEL RIESGO Y RESILIENCIA INSTITUCIONAL. VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE
RECIBIDO EL 12 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 19 DE ENERO DE 2015
RESUMEN
De acuerdo con Restrepo C. (2010), “no basta educar
para incidir en el sistema imperante, que a todas
luces no es sustentable en el tiempo, tanto por la
concentración de la riqueza que conlleva como por el
modelo de desarrollo depredador del medio ambiente,
destructor del tejido social, donde la solidaridad no
es posible; un sistema facilitador del consumismo
y del egoísmo a ultranza, y destructor del planeta
y de los procesos naturales” (Restrepo C., 2010).
Es necesario, en consecuencia, asumir de manera
responsable tareas tendientes a disminuir el impacto
que el ser humano viene causando sobre su entorno
natural, pues este comportamiento, sumado a la falta
de conocimiento sobre las denominadas “fuerzas de
la naturaleza”, constituye una motivación fuerte de
muchos de los desastres en el mundo.
Debido al incremento de los eventos, con resultados
catastróficos, que se suceden sobre nuestra Tierra,
ligados de manera estrecha a la cada vez mayor
vulnerabilidad socio-económica, físico-estructural
y ambiental de la población, surge la necesidad
de orientar los esfuerzos de la sociedad hacia la
búsqueda de alternativas que permitan aumentar los
niveles de resiliencia de la población y disminuir de
este modo el riesgo de desastres. Consciente de esto,
el programa de Ingeniería Ambiental y Sanitaria –
PIAS de la universidad de La Salle, crea a comienzos
del siglo XXI el espacio académico: Prevención de
Desastres (Hoy Gestión del Riesgo - GR), el cual, por
su positivo impacto social, logra una alta aceptación
en la comunidad.
La gestión del riesgo cobra especial importancia en
Colombia por ser este un país ubicado sobre la franja
de mayor actividad sísmica del planeta y uno de los
territorios donde más lluvias se registran al año. Estos
factores, sumados al notorio incremento de la pobreza,
a la ubicación de asentamientos humanos en zonas
de alto riesgo y a las malas prácticas de construcción,
han puesto de presente la urgente necesidad de
buscar alternativas que conduzcan a la prevención
Victor Leonardo López Jiménez
Meteorologist - Master of Environmental
Sanitation and Development
vlopez@unisalle.edu.co
Julian David Puerto Suarez
Civil Engineer – Master of Civil Engineering
psjulian@unisalle.edu.co
Teachers Environmental and Sanitary Engineering,
University of La Salle
ABSTRACT
“It is not enough to educate for influencing the
prevailing system that, obviously, it is not sustainable
over time, both the concentration of wealth involved
and predatory development model of the environment,
which destroys the social fabric where solidarity is
not possible, facilitator of consumerism and extreme
selfishness, and destroyer of the planet and natural
processes” (Restrepo C. 2010). It is necessary, then,
to assume responsibly tasks aimed at reducing the
impact of humans on their environment which is
causing natural because of this behavior, coupled with
the lack of knowledge about the so-called “forces of
nature”, is the cause of the occurrence of many of the
disasters in the world.
The increase of events with catastrophic results
that occur on our Earth, so closely linked to the
Keywords: Risk management, social responsibility,
community
participation,
collaborative
work,
educational experience.
INTRODUCCIÓN
Como bien lo anota el Banco Mundial en su análisis
sobre la Gestión del Riesgo en Colombia (2012),
nuestro país enfrenta grandes retos que amenazan
seriamente su desarrollo. De este modo, factores
como el desplazamiento de población de las zonas
rurales a las zonas urbanas, la degradación ambiental
y el cambio acelerado del uso del suelo amplifican la
magnitud de estos retos. Además, es posible observar
en el estudio del BM, como las condiciones socioeconómicas que acompañan a distintos sectores de
la población colombiana, junto con la propensión a la
ocurrencia de fenómenos de origen natural, como los
I S N N
4 - 2
V O L
V I R T U A L - F E B R E R O -
RISK MANAGEMENT AND INSTITUTIONAL
RESILIENCE.
VIEW FROM THE UNIVERSITY OF LA SALLE,
B O L E T Í N
Risk management is particularly important in
Colombia, being our country located on the fringe of
major seismic activity on the planet and placed in one
of the areas where more rains are annually recorded.
These factors combined with the sharp increase in
poverty, the location of human settlements in high risk
areas and poor construction practices have brought
to mind the urgent need for alternatives that lead us
to the prevention and/or mitigation disasters, starting,
of course, with the knowledge and management
of risk factors, issues that must be assumed by the
educational community as part of its responsibility
to the society. In this sense, from this academic
space, PIAS GR educational experience “The Risk
Management from the University to the community”
was borned thus answers the extension policies with
social responsibility found in the “Educational Project”
(PEUL) and the “Formative Approach” ( EFL ) of La
Salle University.
·
Palabras clave: Gestión del riesgo, responsabilidad
social, participación comunitaria, trabajo colaborativo,
experiencia educativa.
UNIVERSITY SOCIAL RESPONSIBILITY,
4 4
increasing socio-economic, physical, structural and
environmental vulnerability of the population, make
the need to guide the efforts of the society towards
finding alternatives to raise levels of resilience of the
population and reduce the risk of disasters. Realizing
this, in the early twenty-first century, the Program
of Environmental and Sanitary Engineering - PIAS
of La Salle University, created an academic space
called “Disaster Prevention” (Today is called “Risk
Management” - GR) which achieved high acceptance
in the community for its positive social impact.
·
y/o mitigación de los desastres, partiendo, claro está,
del conocimiento y manejo de los factores de riesgo,
temas que debe asumir la comunidad educativa como
parte de su responsabilidad para con la sociedad.
En este sentido, desde el espacio académico GR
del PIAS nace la experiencia educativa “ La Gestión
del riesgo: de la universidad a la comunidad” con
lo que se da respuesta a las políticas de extensión
con responsabilidad social que se encuentran en el
Proyecto Educativo (PEUL) y el Enfoque Formativo
(EFL) de la Universidad de La Salle.
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RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA , GESTIÓN DEL RIESGO Y RESILIENCIA INSTITUCIONAL. VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE
La gestión del riesgo de desastres es definida en la
Ley 1523 de 2012 como un proceso social orientado
a la formulación, ejecución, seguimiento y evaluación
de políticas, estrategias, planes, programas,
regulaciones, instrumentos, medidas y acciones
permanentes para el conocimiento y la reducción del
riesgo y se establece, además, que este proceso es
responsabilidad de todas las autoridades y de los
todos los habitantes del territorio colombiano
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de un espacio académico en el que los futuros
profesionales lasallistas pudieran trabajar de manera
responsable por y con la comunidad, en la búsqueda
de alternativas para disminuir la vulnerabilidad frente
a la ocurrencia de eventos adversos que pudieran
afectar su vida y/o sus bienes.
·
cambian las prácticas de la sociedad. Es por
esta razón que corresponde a la sociedad misma
intervenirlo y gestionarlo para controlar y/o disminuir
sus niveles, los cuales están más relacionados con
la construcción social de la vulnerabilidad que con
las mismas fuerzas de la naturaleza. La gestión del
riesgo de desastres requiere, entonces, del concurso
de todos los miembros de la sociedad, unidos, claro
está, en la búsqueda de mayor seguridad, bienestar y
calidad de vida, sin olvidar velar por el mejoramiento
de su relación con la naturaleza. Estas decisiones,
al igual que las de orden socio-político, económico
y ambiental, son indispensables para poder avanzar
hacia un verdadero desarrollo sostenible
En este espacio nació la experiencia de extensión
denominada “La gestión del Riesgo, de la Universidad
a la Comunidad”, desde donde, no solo se ha venido
fortaleciendo el conocimiento y lo que significa una
buena relación del ser humano con la naturaleza,
sino, privilegiando, además, los principios y valores
que caracterizan la educación lasallista y hacen parte
de la responsabilidad social que hoy demanda el
ejercicio de un buen profesional.
BREVE RESEÑA DE
COLOMBIA
LOS
DESASTRES
EN
Es importante resaltar, además de las normas y leyes,
esfuerzos del orden nacional como el convenio de
cooperación que dio origen en el 2002 a la “Estrategia
de Fortalecimiento de la Ciencia, la Tecnología
y la Educación para la Reducción de Riesgos y
Atención de Desastres”; los compromisos que
Solo hasta noviembre de 1985, cuando la avalancha
provocada por la activación del Volcán del Ruiz
dio como resultado la gran catástrofe que enlutó al
pueblo colombiano, afectando de manera directa
los departamentos de Tolima y Caldas, provocando
25.000 víctimas y perdidas económicas alrededor de
los 211.8 millones de dólares (cifras suministradas
por el PNUD), se detectó la necesidad urgente de
contar con un Sistema que coordinara las acciones
encaminadas a la prevención y atención de desastres
demandan ejercicios de cooperación internacional
como la Conferencia Mundial sobre la Reducción
de los Desastres celebrada en Hyogo (Japón),
en el territorio nacional. En consecuencia se crea en
1989 el Sistema Nacional de Prevención y Atención
de Desastres – SNPAD, hoy Sistema Nacional
4 5
De lo anterior es posible establecer que el riesgo
se construye socialmente y, como anota Gallardo
O. en su documento Visión social de la prevención
(2012), debe reconocérsele como un proceso
dinámico donde cambian las condiciones porque
donde se aprobó el marco de acción para 20052015, denominado “Aumento de la resiliencia de las
naciones y las comunidades ante los desastres”;
las prioridades señaladas en las distintas mesas de
trabajo inter-institucionales (agua y saneamiento
básico, cambio climático y gestión del riesgo),
creadas con el fin de reducir o mitigar los desastres
y en las que ha tenido protagonismo la universidad
de La Salle; y los principios consignados en el PEUL
(Plan Educativo) y el EFL (Enfoque Formativo) de la
Universidad de La Salle, relacionados con la búsqueda
de la equidad, la defensa de la vida, la construcción
de la nacionalidad y el compromiso con el desarrollo
humano integral y sustentable. Todo esto sirvió de
marco para que la Facultad de Ingeniería Ambiental y
Sanitaria (hoy Programa) diera vía libre a la creación
·
sismos, inundaciones y deslizamientos, confirman
un proceso continuo de construcción y acumulación
de riesgos. La vulnerabilidad de gran parte de
nuestra población es, a su vez, incrementada por las
acciones humanas y las condiciones variantes del
clima. Al respecto es importante tener en cuenta que
la materialización de estos riesgos muchas veces se
convierte en desastres que afectan el desarrollo del
país e impiden y retrasan el logro de las metas de
bienestar social trazadas por el Estado.
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RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA , GESTIÓN DEL RIESGO Y RESILIENCIA INSTITUCIONAL. VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE
Figura 1. Muertos y desaparecidos por departamento en la ola invernal 2010-2011. Cepal, 2012.
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Las estadísticas recientes en materia de desastres
muestran que en los últimos tres decenios Colombia
ha sido uno de los países más maltratados por
los desastres de origen natural en toda América,
la mayoría de estos debido a las inundaciones y
deslizamientos que ocurren periódicamente en
épocas de fuertes y frecuentes lluvias. La ola invernal
ocurrida en el país entre septiembre de 2010 y mayo
de 2011, debido al fenómeno de La Niña, calificado por
la Administración Nacional Atmosférica y Oceánica
(NOAA) como el evento más importante de este tipo
desde 1950 causó 1233 inundaciones y cerca de 800
deslizamientos y, según el informe de la Comisión
Económica para América Latina y el Caribe – CEPAL
(2012), dejó como resultado 3.219.239 colombianos
damnificados, 875.000 hogares afectados, 1.374
muertos, 1.016 personas desaparecidas y 56.393
lesionados (Figura 1).
·
En los últimos 40 años, además de un número
incontable de desastres menores de carácter local y
regional, se recuerdan eventos como: el maremoto
que afectó a Tumaco y El Charco (1979) dejando cerca
de 259 muertos, 798 heridos y 95 desaparecidos; los
terremotos del Antiguo Caldas (1979) con epicentro
en Ansermanuevo con un saldo de 44 muertos y el
de Popayán (1983), en donde murieron más de 250
personas y hubo más de 10.000 damnificados; el
terremoto del Cauca y posterior avenida torrencial
sobre el río Páez (1994) con un saldo de más de
1.000 muertos; la erupción del volcán Arenas, en
el Nevado del Ruiz (1985), donde corrieron cuesta
abajo millones de metros cúbicos de agua, formando
un gran alud de barro y ceniza volcánica que sepultó
el pueblo de Armero, con un saldo de más de 25.000
víctimas en lo que sigue siendo la peor tragedia
ocurrida en el país. La historia de Colombia registra
otros eventos catastróficos como: el deslizamiento
de Quebradablanca (1974) en el que perdieron la
4 6
Cumpliendo con la principal función del entonces
SNPAD, en enero de 1998 en el país se adopta el Plan
Nacional para la Prevención y Atención de Desastres,
el cual, en su primer capítulo “Los riesgos naturales
y antrópicos en Colombia, narra que “…el país en su
historia ha sufrido diversos eventos adversos, como
la destrucción total de Cúcuta (1875) y el terremoto
y maremoto de Tumaco (1906), considerado unos de
los más fuertes ocurridos en tiempos modernos”.
vida más de 300 personas; el derrumbe frente a la
bocatoma de la represa de El Guavio (1983), donde
quedan sepultados bajo toneladas de tierra cerca de
200 trabajadores, que construían un túnel de acceso;
el deslizamiento de Villatina - Medellín (1987), donde
perecen más de 500 habitantes del barrio y se reportan
más de 2.500 damnificados; las avalanchas de San
Carlos (1993), Turriquitadó, Tapartó y Dabeiba (1993),
Florida y Bagadó (1994); el Huracán Joan (1988), la
Tormenta Bret (1993) y el Huracán Cesar (1996) que
afectaron la Costa Atlántica. El 25 de enero de 1999
el Eje Cafetero fue estremecido por un fuerte sismo
de 6.2 grados en la escala de Richter donde murieron
1.230 personas, hubo más de 5.300 heridos y un
número de afectados de 200.000, aproximadamente.
·
para la Gestión del Riesgo de Desastres (SNGRD)
como red institucional para que se encargara de la
administración del riesgo.
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RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA , GESTIÓN DEL RIESGO Y RESILIENCIA INSTITUCIONAL. VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE
Otros eventos como los derrames de petróleo,
escapes o fugas de sustancias químicas peligrosas,
incendios, explosiones y colapso de estructuras,
todos ellos considerados de origen antrópico y/o
tecnológico, completan la larga lista de las amenazas
que hacen que Colombia esté considerada como uno
de los países más propensos a ser afectados por
eventos de características catastróficas.
LA GESTIÓN DEL RIESGO, DE LA UNIVERSIDAD
A LA COMUNIDAD
Detalles de la experiencia
Como se anotó, la experiencia educativa nace en
el seno del Programa en Ingeniería Ambiental y
Sanitaria y desde ella se orientan los esfuerzos que
conducen a la formación de facilitadores para que,
con los conocimientos y competencias adquiridas,
puedan apoyar a la comunidad en la formulación e
Es clara, desde luego, la responsabilidad que
cabe a los futuros profesionales lasallistas como
miembros de una sociedad, por lo que en el espacio
académico GR los alumnos son formados en valores
para que, con los conocimientos adquiridos puedan
asumir funciones como facilitadores al momento de
interactuar con la comunidad. Además, y con el fin de
fortalecer el aspecto cognitivo, durante el semestre
los estudiantes son tenidos en cuenta como parte del
semillero de Investigación en Gestión del Riesgo y
Cambio Climático – GRYCC. De otro lado, el hecho
de que el espacio académico en GR haga parte de
las materias consideradas como “electivas”, permite
a los jóvenes vincularse a este con toda libertad
I S N N
4 - 2
V O L
V I R T U A L - F E B R E R O B O L E T Í N
·
La manera como el Fondo para la Prevención y
Atención de Emergencias del Distrito – FOPAE
considera la educación para la Gestión Integral del
Riesgo, parece estar en concordancia con lo señalado
en el PEUL, cuando la define como un proceso
de formación permanente dirigido a fomentar las
capacidades cognitivas, axiológicas y praxiológicas
de los individuos y grupos para el reconocimiento
del riesgo público de origen natural y antrópico no
intencional como un problema socialmente relevante
y, en consecuencia, como un asunto de interés de
todos. En este sentido, los esfuerzos por fortalecer
las capacidades de los individuos para la GIR a través
de la educación, responden al cumplimiento de una
normatividad formulada alrededor del tema desde las
autoridades nacionales y distritales, y se dirigen a la
consolidación de una cultura reflexiva, responsable,
activa y solidaria.
4 7
una avalancha que dejó 11 personas muertas, 267
viviendas afectadas y 1.200 personas reubicadas.
Más reciente, el 7 de noviembre de 2011, en Manizales
(Caldas), un deslizamiento en el barrio Cervantes,
tuvo como saldo trágico 48 personas fallecidas. El
caso más dramático se presentó el 23 de diciembre
de 2011 en Dosquebradas (Risaralda) donde el
desprendimiento de tierra y la falta de mantenimiento
condujeron a la ruptura de un poliducto, seguido por
una explosión que arrasó con el sector de Romelia,
dejando por saldo 33 personas muertas, 107 viviendas
afectadas y 655 personas damnificadas.
implementación de alternativas dirigidas a disminuir
sus condiciones de riesgo. De esta manera, como
aparece en la misión de la universidad descrita en el
PEUL “… participamos activamente en la construcción
de una sociedad justa y en paz mediante la formación
de profesionales que por su conocimiento, sus
valores, su capacidad de trabajo colegiado, su
sensibilidad social y su sentido de pertenencia al
país, inmerso en un mundo globalizado, contribuyan
a la búsqueda de la equidad, la defensa de la vida,
la construcción de la nacionalidad y el compromiso
con el desarrollo humano integral y sustentable”. Sin
embargo, es preciso anotar que, es casi imposible
pensar en un desarrollo económico y socialmente
sostenible desconociendo los factores de riesgo que
acompañan la vida de los pobladores de una región.
·
Además de las severas inundaciones que captaron la
mayor atención por su extensión y duración, la CEPAL
da cuenta de numerosos fenómenos de remoción
en masa, siendo el más grave en la cabecera del
municipio de Gramalote, en Norte de Santander,
que afectó en diciembre de 2010 a más de 4.000
personas, dejando 100 viviendas destruidas y 900
averiadas, lo que hizo necesaria la evacuación total
del municipio. Otro evento igualmente dramático se
produjo el 5 de diciembre de 2010 en Bello (Antioquia),
donde un deslizamiento dejó 82 personas muertas,
38 desaparecidas, 10 heridas, 735 damnificadas. Un
deslizamiento en La Cruz, en Nariño (23 de diciembre
de 2010) dejó 13 personas muertas; y en San Vicente
de Chucurí (Santander), el 18 de mayo de 2011 el
desbordamiento de la Quebrada Las Cruces produjo
2 2 6 6 - 1 5 3 6
RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA , GESTIÓN DEL RIESGO Y RESILIENCIA INSTITUCIONAL. VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE
El estudiante aprende, entre otras cosas,
a dar una nueva mirada a los fenómenos
naturales vistos hasta el momento por
(…) “pareciera que la naturaleza tuviera
dos caras, como el antiguo dios romano
Janos: la cara sonriente a la que hay que
proteger y la car amenazante, contra la que
hay que protegerse,….pero las dos son
caras del mismo ente y los ritos realizados
ante cualquiera de los dos rostros tendrán
consecuencias sobre el otro”,
Michel
Hermelin.
Extensión
y
proyección
con
responsabilidad social. Desde el espacio
Gestión del Riesgo se concibe la proyección
social como un conjunto de acciones
I S N N
4 - 2
V O L
V I R T U A L - F E B R E R O B O L E T Í N
conocimiento. El impacto social
nacido de la universidad debe reflejarse en la
formación de sus egresados, en su manera
de entender e interpretar el mundo, de
comportarse en este y de valorar diferentes
cosas en su vida. Influye, asimismo, en la
deontología profesional; orienta (de modo
consciente o no) la definición de la ética
profesional de cada disciplina y su rol
social (Vallaeys F. 2011). En el caso de la
Gestión del riesgo, el nuevo conocimiento
está relacionado con las condiciones
naturales y del entorno que marcan la vida
y el desarrollo del pueblo colombiano. La
posición del país, en el trópico húmedo bajo
la influencia de sistemas como la Zona de
Confluencia Intertropical (relacionada con
la frecuencia e intensidad de las lluvias) y
a merced de fenómenos climáticos como El
Niño y La Niña (asociados con eventos de
sequía, inundaciones, avenidas torrenciales
y movimientos en masa, entre otros), hacen
necesario que el estudiante aprenda a
reconocer las fuerzas de la naturaleza y su
relación con quienes permanecemos bajo
sus efectos.
·
Nuevo
4 8
Aspectos relevantes de la experiencia
él como culpables de las pérdidas y el
sufrimiento vivido por el ser humano cuando
ocurren las catástrofes. Aprende a reconocer
la “inocencia” de estos fenómenos que no son
otra cosa que la manifestación de la vida y la
dinámica del planeta. De la misma manera,
el alumno reconoce que las consecuencias
de los eventos adversos están ligadas al
incremento de la vulnerabilidad construida
por el hombre en su desmedido afán por el
crecimiento económico a expensas, muchas
veces, del deterioro del medio ambiente y
el agotamiento de sus recursos. Aprende,
también, a ver el río y la montaña como parte
de la hermosura de la creación, muy lejos
de la culpabilidad que se les quiere entregar
cuando suceden los desastres. Finalmente,
bajo una mirada científica y no por esto
menos social, los alumnos aprenderán
cómo y cuándo los fenómenos naturales se
convierten en amenazas y de qué manera
el ser humano construye vulnerabilidad
(se expone y se hace susceptible) ante
a las fuerzas de la naturaleza, es decir,
se adentrará en la “teoría del riesgo”. De
esta manera, el estudiante se pone en
contacto con las teorías y conceptos que
explican la gestión del riesgo de desastres
y sentirá de cerca el verdadero sentido de
la responsabilidad con que debe asumir
los retos que demanda la sociedad en la
búsqueda de soluciones a las condiciones
físico-estructurales, socio-económicas y
ambientales que alimentan el riesgo.
·
asumiendo el cumplimiento del programa planteado
en el Syllabus donde se establece que, a lo largo
del semestre es necesario desarrollar un trabajo
con la comunidad apoyando procesos encaminados
a reducir los niveles de vulnerabilidad y creando
alternativas que conduzcan al incremento de su
resiliencia y a la disminución del riesgo de desastres.
Aunque la misión del espacio académico deja ver
una preparación de los estudiantes para adelantar
labores de identificación y evaluación de los factores
de riesgo a nivel local, municipal y regional, se ha
tomado como línea de acción con metas semestrales
el apoyo a los centros educativos, hogares de la
tercera edad y todas aquellas instituciones que
albergan comunidades altamente vulnerables, dando
prioridad a la población menos favorecida.
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RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA , GESTIÓN DEL RIESGO Y RESILIENCIA INSTITUCIONAL. VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE
Con respecto a la extensión, la Vicerrectoría
de Promoción y desarrollo de la universidad
– VPDH, en uno de los documentos sobre
evaluación, se refiere a este proceso en
los términos siguientes: “la extensión
universitaria, en un sentido sustantivo, hace
Atendiendo al significado que da la
universidad a la los programas de extensión
con responsabilidad social y considerando
tanto la definición de ASCUN, como los
escritos de Vallaeys F. y Brenson G., se
puede decir que, los procesos que se vienen
liderando en el espacio académico Gestión
del riesgo no solo se ajustan a la mayoría
de estos conceptos sino que contribuyen
a lograr una sociedad más justa, llevando
el conocimiento “de la universidad a la
comunidad” como se estableció desde un
principio en los objetivos de la experiencia.
(…) “la gestión del riesgo es el conjunto
de saberes, voluntades, capacidades y
recursos físicos, económicos, tecnológicos,
éticos, espirituales y de todo tipo, con que
cuenta la Cultura -al igual que el conjunto
de actividades que despliega una sociedadcon el fin de fortalecer la capacidad de
las comunidades y de los ecosistemas
que conforman su territorio, para convivir
sin traumatismos destructores con las
dinámicas provenientes del exterior o de su
propio interior” Wilches Chaux.
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social, constituye el vínculo con su contexto y,
por lo tanto, muestra que las instituciones de
educación superior son sistemas complejos
en continua interacción con el medio social.
·
de la gestión responsable de los impactos
educativos, cognitivos, laborales, sociales
y ambientales que en la Universidad se
traduce, en un diálogo participativo con
la sociedad para promover el desarrollo
humano sostenible. Por su parte, el Hno.
Carlos Restrepo escribe en la revista de
la Universidad de La Salle (N°51), “…
la responsabilidad social universitaria
no puede confundirse con filantropía ni
solamente con el cumplimiento de sus
obligaciones legales. Su responsabilidad
social es, fundamentalmente, una manera
de posicionarse en la sociedad en que
se encuentra porque su acción tiene
impactos de diverso tipo. Impactos fruto de
la formación que imparte”. Igualmente se
consideran conceptos como el de Brenson
G. (2010) el cual se fundamenta en que “la
responsabilidad social institucional a cobrado
una nueva dimensión, más allá de la acción
caritativa, donde la sociedad espera y exige
que las entidades funcionen como buenas
ciudadanas y que muestren su capacidad de
respuesta y su sentido de responsabilidad
proactiva y no solamente reactiva frente al
sistema social en su conjunto”
4 9
referencia a todas las actividades y programas
que se emprenden como proyección y
transferencia de la experiencia formativa
y la extensión del conocimiento de los
diferentes saberes y disciplinas, expresadas
en acciones de: educación continuada;
asesorías, consultorías interventorías y
asistencia técnica; programas de proyección
y desarrollo social; docencia articulada a
las unidades de extensión; y ejercicios de
cooperación. La Asociación Colombiana de
Universidades - ASCUN (2008) considera
que la extensión, como dimensión dentro
de una práctica social orientada y regulada
por valores y motivaciones para contribuir
al propósito universitario de transformación
·
académicas, técnicas y de alto contenido
humano que, con el apoyo administrativo
del Programa, encuentra la posibilidad
de desarrollar proyectos encaminados a
llevar a la comunidad soluciones reales
y oportunas, de manera responsable y
con el objeto de abrir caminos para un
desarrollo humano, integral y sustentable,
manteniendo siempre coherencia con la
misión y el quehacer de la universidad.
En este sentido, son consideradas teorías
como la de François Vallaeys quien define
la responsabilidad social universitaria como
“una política de calidad ética del desempeño
de la comunidad universitaria (estudiantes,
docentes y personal administrativo) a través
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RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA , GESTIÓN DEL RIESGO Y RESILIENCIA INSTITUCIONAL. VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE
Respecto a la importancia de la relación
universidad-comunidad, la VPDH señala
que los proyectos que se desarrollen al
interior de los programas de proyección
y desarrollo social deben apuntar hacia
la transformación social, el fomento de
la cultura y la búsqueda del sentido de la
verdad en el marco del Desarrollo Humano
Integral y Sustentable, señala, además,
que los programas y proyectos deben: a)
responder de forma eficaz a las necesidades
reales sociales y culturales, b) ser de
carácter interdisciplinario, c) involucrar
prácticas y procesos de investigación, d)
asegurar la inclusión y participación activa
de la comunidad local en la construcción
y consolidación de las acciones, e) y tener
un componente formativo explicito para los
actores involucrados
En este sentido, la experiencia educativa en
gestión del riesgo ha venido respondiendo
con un alto nivel de responsabilidad a
las solicitudes nacidas de los problemas
Como ejemplo de cooperación entre
instituciones, a mediados de 2009 la FOPAE
vinculó un grupo de veinte estudiantes
lasallistas del espacio académico “Gestión
del Riesgo” para apoyar el proyecto de la
Alcaldía Distrital “Bogotá con los pies en la
tierra”, programa que duró hasta finales de
2010. En cuanto a la Defensa Civil y la Cruz
Roja Nacional, son entidades que trabajan
muy de cerca en los procesos de capacitación
(prácticas de campo, principalmente) de
los alumnos que se forman en el espacio
académico.
relacionados con el riesgo de desastre que,
debido a su condición de vulnerabilidad
física - estructural, social, económica o
La universidad, desde el Programa de
Ingeniería Ambiental y Sanitaria (espacio
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4 - 2
gestión del riesgo es un problema de todos los
sectores de la población, se hizo necesario
establecer acercamientos con aquellas
instituciones que tienen como función velar
por que la reducción de las condiciones de
riesgo de la comunidad sea una realidad. De
esta manera, desde el espacio académico y
como parte fundamental de la experiencia
académica, se puso en marcha un plan para
fortalecer las relaciones y buscar convenios
de cooperación con instituciones como
la Cruz Roja Nacional, la Defensa Civil, el
hoy Ministerio de Ambiente y Desarrollo
Sostenible (MADS), la Dirección para la
Gestión del Riesgo (DGR) y la Dirección de
Prevención y Atención de Emergencias del
Distrito (hoy FOPAE).
V I R T U A L - F E B R E R O -
inter-institucionales. Tomando
como base los lineamientos nacidos de
la “Estrategia de Fortalecimiento de la
Ciencia, la Tecnología y la Educación para
la Reducción de Riesgos y Atención de
Desastres” en lo que respecta al intercambio
de la información y, teniendo en cuenta que la
B O L E T Í N
Lazos
·
resumirse este concepto de participación
como la intervención de los ciudadanos o
grupos sociales en la toma de decisiones
respecto al manejo de los recursos y las
acciones que tienen un impacto en el
desarrollo de sus comunidades
ambiental, enfrentan las comunidades
(instituciones,
localidades,
municipios,
entre otros), procurando siempre que los
miembros de estas comunidades ayuden
a la identificación de los problemas y, de
igual manera, se hagan partícipes de las
soluciones.
5 0
de
la
comunidad.
Desde el espacio académico GR, se
entiende la participación comunitaria
como la posibilidad de contemplar los
diversos sectores (comunidades y otras
organizaciones formales o informales) que
participan activamente tomando decisiones,
asumiendo responsabilidades específicas
y fomentando la creación de nuevos
vínculos de colaboración en favor de los
miembros que las conforman. También
es posible verla como una posibilidad de
configuración de nuevos espacios sociales,
o como la presencia de la comunidad en
la esfera pública para reclamar situaciones
o demandar cambios. Podría, entonces,
·
Participación
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RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA , GESTIÓN DEL RIESGO Y RESILIENCIA INSTITUCIONAL. VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE
Ya que los diferentes grados de vulnerabilidad
entre grupos de personas o de sociedades surgen,
principalmente, de las desventajas sociales no
resueltas, es posible considerar que son las
comunidades menos protegidas las más vulnerables
frente a la ocurrencia de eventos adversos y es hacia
ellas, entonces, que deben orientarse los mayores
esfuerzos a la hora de priorizar las actividades en
las que basa su ejercicio de responsabilidad social
el espacio académico “Gestión del Riesgo”. De esta
manera y como resultado del trabajo de los distintos
grupos de facilitadores a lo largo de estos últimos
años, es posible mencionar como proyectos de aula:
Acompañamiento
y, en muchos casos,
formulación de Planes de Emergencia
en más de 90 instituciones educativas,
la mayoría de ellas pertenecientes a los
estratos menos favorecidos de la población.
Acompañamiento y formulación de Planes
de Emergencia en hogares de la tercera
edad y comunidades cristianas.
Asesoría
y/o formulación de Planes de
Emergencia en urbanizaciones y centros
comerciales
Gracias al empuje, dedicación, solidaridad y
compromiso de los alumnos, fue posible construir
el plan de emergencia para la cárcel de mujeres
El Buen Pastor y el centro de reclusión La Picota,
como un ejemplo de proyección universitaria con
responsabilidad social y, con la intención de brindar
una oportunidad de vida a quienes temporalmente
han perdido su libertad y permanecen olvidados por
una gran parte de la sociedad. Es bueno mencionar
que, como un acto de responsabilidad social al interior
de la universidad, en el año 2005 dos estudiantes del
PIAS tomaron como tema para su proyecto de grado
la “Estructuración del Plan Integral para la Prevención
y control de Emergencias en la Sede Centro de la
Universidad de La Salle”.
Como un logro adicional del espacio académico
debe mencionarse el Sistema de Información
sobre Desastres, Hidrometeorología y Medio
Ambiente – SIDHMA, el cual sirve de herramienta
a la experiencia pedagógica. Este sistema ideado
en el 2003, considera un número importante de
variables y nuevas posibilidades de análisis para
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Se han adelantado proyectos con alta responsabilidad
social (la mayoría como trabajos de grado) orientados
a la reducción del riesgo en municipios como Tumaco,
Manta, Zipacón, Villeta, Facatativá y los 14 municipios
que conforman la cuenca alta del río Bogotá; se han
desarrollado, además, proyectos sobre la evaluación
de los factores de riesgo en sistemas protegidos
como el parque nacional natural de Los Nevados y
el Parque Tayrona, estos últimos mediante convenio
con la entidad Parques Nacionales.
B O L E T Í N
La universidad produce impactos sociales, en tanto
que influye fuertemente en la sociedad y su desarrollo
económico, cultural y político; no sólo tiene un impacto
directo sobre el futuro del mundo en cuanto forma a
sus profesionales y líderes, sino que ella es también
un referente y un actor social que puede promover (o
no) el progreso, que puede crear (o no) capital social,
vincular (o no) la educación de los estudiantes con
la realidad social exterior, hacer accesible (o no) el
conocimiento a todos. Vallaeys François (2009)
·
a- Desde los proyectos de aula
Muchos estudiantes han encontrado en la experiencia
como facilitadores algo más que una oportunidad
para llevar sus conocimientos sobre gestión del
riesgo “desde la universidad hasta la comunidad”,
han encontrado, además de esto, una plataforma
para su desarrollo profesional. Es así como algunos
han tomado este campo como marco de referencia
para la elaboración de sus trabajos de grado y varios
de ellos hoy en día se desempeñan profesionalmente
en instituciones como la Unidad para la Gestión del
Riesgo (UGR), el INDIGER (antes FOPAE), el MADS
y la CRN, entre otros.
5 1
ALCANCES DE LA EXPERIENCIA
b- Desde la investigación y desempeño
profesional
·
académico Gestión del Riesgo), como política
de relaciones inter-institucionales, participa
desde hace varios años en las mesas de
trabajo sobre Agua y Saneamiento, Gestión
del Riesgo y Cambio Climático organizadas
por el Ministerio de Ambiente y Desarrollo
Sostenible, la Cruz Roja y el FOPAE.
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RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA , GESTIÓN DEL RIESGO Y RESILIENCIA INSTITUCIONAL. VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE
El grupo GRYCC viene desarrollando proyectos de
investigación orientados primero, al conocimiento de
los eventos de origen natural y antrópico que por sus
características pueden afectar el crecimiento social y
económico de la población y segundo, al manejo de la
nueva realidad que plantea el amenazante fenómeno
del calentamiento global. Como un ejemplo puede
citarse el “Análisis sobre la capacidad de adaptación
socio-económica, ambiental e institucional de la subcuenca del río Bajo Ubaté, frente a los escenarios de
cambio climático propuestos por la CAR.
Comisión Económica para América Latina y el Caribe
– CEPAL. (2012). Valoración de daños y pérdidas,
Ola invernal en Colombia 2010-2011. Misión BID –
CEPAL, Bogotá
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Brenson G. (2010) El camino organizacional al siglo
XXI. Mitos y estrategias de la adaptación laboral.
Fundación Neo-humanista, Bogotá
B O L E T Í N
Banco Mundial. (2012)– Análisis de la gestión
del riesgo de desastres en Colombia: un aporte
para la construcción de políticas públicas. Banco
Internacional de Reconstrucción y Fomento / Banco
Mundial. Región de América Latina y El Caribe.
Primera edición en español, Impreso y hecho en
Bogotá.
·
Como resultado del quehacer del espacio académico,
se crea en el 2008 el grupo de investigación en
gestión del riesgo y cambio climático – GRYCC, un
espacio abierto de estudio, conformado por docentes
y estudiantes comprometidos con el incremento de
la resiliencia de las comunidades frente a la posible
ocurrencia de eventos adversos y con el desarrollo
humano, integral y sustentable.
Asociación Colombiana de Universidades. ASCUN
(2011). Pensamiento Universitario Nº 21. Documentos
Responsabilidad Social Universitaria (RSU) ISSN.
0124-3543. Bogotá
5 2
Ambiente – SIDHMA” y, a mediados del 2013 se dio
inicio a la evaluación de los eventos potencialmente
catastróficos ocurridos en los últimos 30 años en el
país.
BIBLIOGRAFIA
·
los investigadores que buscan algo más que un
inventario de desastres. La base de datos sobre
la que se encuentra soportado SIDHMA contiene
información espacio-temporal sobre los diferentes
eventos de origen natural o antrópico ocurridos en
Colombia y el mundo a partir de 1950, muchos de los
cuales alcanzaron la categoría de desastres. De este
proyecto se han desprendido importantes estudios,
encaminados a analizar estadísticamente los efectos
derivados de la ocurrencia de eventos catastróficos
en el país durante las últimas tres décadas. En el
2011, por ejemplo, se adelantó el “Análisis estadístico
de los eventos potencialmente catastróficos de origen
natural ocurridos en Colombia entre 1970 y 1990,
mediante la utilización del Sistema de Información
sobre Desastres, Hidrometeorología y Medio
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RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA , GESTIÓN DEL RIESGO Y RESILIENCIA INSTITUCIONAL. VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE
Gallardo O. Vega L. (2012). Diplomado Geodiversidad, Gestión de Riesgos y Cambio Climático
en Centroamérica Modulo V: Visión Social de la
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www.slideshare.net/comunicacionespfc/ visin-socialde-la-prevencin
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Proyecto Apoyo a la Prevención de Desastres en
la Comunidad Andina – PREDECAN. Secretaría
General de la Comunidad Andina. ISBN: 978-9972787-88- Perú
López V. (2010). La práctica pedagógica como
alternativa para aumentar la resiliencia de la
comunidad frente a la ocurrencia de un evento
potencialmente catastrófico. Prácticas Docentes en el
ámbito universitario. Universidad de La Salle. ISBN
978-958-8572-30-7. Bogotá
Universidad de La Salle (2007). Proyecto Educativo
Universitario Lasallista, PEUL. Acuerdo N° 007,
03/07. Ediciones Unisalle. Bogotá
Vallaeys François. (2011) ¿Qué es la Responsabilidad
I S N N
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Editores, S.A. de C.V. México
·
Vallaeys François. De la Cruz C. (2009).
Responsabilidad social universitaria. Manual de
primeros pasos. McGRAW-HILL Interamericana
5 3
Vallaeys François. (2007). Responsabilidad Social
Universitaria Propuesta para una definición madura y
eficiente. Tecnológico de Monterrey – Programa para
la Formación en Humanidades. Consultado octubre
de 2013 de: http://www. bibliotecavirtual. info/2011/12/
responsabilidad-social-universitaria-propuesta-parauna-definición-madura-y-eficiente/
·
Social Universitaria?. Pontificia Universidad Católica
del Perú. Consultado octubre de 2013 de: http://
www.url.edu.gt/
PortalURL/Archivos/09/Archivos/
Responsabilidad_Social_Universitaria.pdf
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RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA , GESTIÓN DEL RIESGO Y RESILIENCIA INSTITUCIONAL. VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE
Fabiola Ramiro Marentes,
fabiolaramiro@hotmail.com
Sergio Pascual Conde Maldonado,
malconpa@hotmail.com
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RECIBIDO EL 15 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 22 DE ENERO DE 2015
B O L E T Í N
joseluisarcosvega@gmail.com
·
José Luis Arcos Vega,
5 4
Cuerpos académicos
y su relación con indicadores
de programas, procesos
y resultados educativos
de las universidades públicas
estatales en México
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C U E R P O S AC A D É M I C O S Y S U R E L AC I Ó N C O N I N D I C A D O R E S D E P RO G R A M A S , P RO C E S O S Y R E S U LTA D O S E D U C AT I VO S D E L A S U N I V E R S I DA D E S P Ú B L I C A S E STATA L E S E N M É X I C O
RESUMEN
del análisis y conclusiones.
El análisis contemplado en esta comunicación parte
del estudio descriptivo, comparativo y correlacional
sobre la capacidad y la competitividad académica
de las Universidades Públicas Estatales (UPE) en
México. Sirve la finalidad de determinar las relaciones
significativas de los indicadores de Capacidad y
Competitividad Académica. El análisis es de tipo
cuantitativo, no experimental, transaccional. La
población de análisis fueron 50 UPE, que presentaron
sus PIFI en el año 2013 ante la Secretaría de
Educación Pública. Se analizó una base de datos con
indicadores de las UPE, y los datos se procesaron
en el paquete estadístico para las ciencias sociales
(SPSS). En el análisis de datos se obtuvieron
los coeficientes de correlación de las variables
cuerpos académicos y las variables de programas,
procesos y resultados educativos. El reporte aborda
planteamientos teóricos sobre la educación superior
y estrategias para elevar su calidad, la estrategia
metodológica para realizar el estudio y los resultados
Palabras Clave – Cuerpos académicos, programas
educativos,
procesos
educativos,
resultados
educativos, educación superior. Introducción.
Las Universidades Públicas Estatales (UPE´s) en
México han sido impulsadas, desde las dos últimas
administraciones federales y en la presente, a mejorar
la calidad educativa que ofertan, principalmente
para concursar por recursos extraordinarios para
mejorar su desempaño. El Gobierno Federal, en el
marco de sus programas sectoriales educativos, ha
promovido la formulación de Programas Integrales de
Fortalecimiento Institucional (PIFI) como la principal
estrategia para inducir el cambio en el sistema público
de educación superio, que actualmente se encuentra
integrado al Programa de Fortalecimiento de la Calidad
en Instituciones Educativas (PROFOCIE). Bajo este
referente en el estudio se analizan los indicadores de
cuerpos académicos y su relación con los indicadores
de programas, procesos y resultados educativos de
las UPE´s que sometieron sus proyectos PIFI ante
la Secretaría de Educación Superior (SES) de la
La educación superior se ha visto en la tarea de
transformarse para atender los grandes desafíos
y dificultades que enfrenta en términos de
financiamiento, equidad, mejoramiento del personal
académico, mejora de la calidad de la enseñanza, la
investigación y los servicios que ofrece, pertinencia
de los planes de estudio, entre otros; por lo que se
requiere impulsar acciones al observar una gran
demanda de educación superior y la diversificación de
la misma, así como mayor conciencia de su importancia
Para inducir la mejora de la calidad de la educación,
en México, el gobierno federal implementó la
evaluación de la educación superior. La evaluación
de resultados (López y Escobar, 2006), fue una
medida coyuntural, adoptada por la mayoría
de los países, para enfrentar la contracción del
gasto público educativo del nivel superior, en el
marco de la crisis económica mundial de los años
ochenta, convirtiéndose en el principal instrumento
de las políticas para la enseñanza universitaria,
formuladas por los organismos multilaterales, como
el Banco Mundial (BM), la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y
la UNESCO; quienes coinciden en identificar una
asociación indisoluble entre mejoramiento de la
calidad, evaluación de resultados y financiamiento
diferenciado. La política de evaluación, se refiere al
conjunto de procedimientos utilizados para verificar en
qué medida los sujetos académicos, los programas,
las escuelas, las áreas o, en su caso, las instituciones,
para el desarrollo sociocultural y económico de las
comunidades y para la construcción del futuro. Y
debe hacer frente a la vez a los retos que suponen las
se adecuan a estándares y parámetros, en los que
se fijan los atributos asignados a la educación por
parte de los circuitos oficiales de poder. Su adopción
2. La educación superior y estrategias para
elevar su calidad
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habilitación del personal académico; fomentar
programas atención a los estudiantes para favorecer
su formación integral y mejorar su permanencia,
egreso y titulación oportuna; contribuir a extender y
arraigar una cultura de la planeación, de la evaluación
y de la mejora continua de la calidad educativa en
las IES, tanto públicas como particulares; favorecer
la introducción de innovaciones en las prácticas
pedagógicas e impulsar la internacionalización de la
educación superior mexicana y de sus instituciones.
·
dichos indicadores y su incidencia en los programas
educativos de licenciatura que ofertan. El estudio se
realiza a partir de la revisión de políticas federales
publicadas por la Secretaría de Educación Pública
a través de sus programas sectoriales educativos:
PRONAE 2001-2006, PSE 2007-2012 y PSE 20132018, el PIFI, Promep; documentos estratégicos
que marcan lineamientos en educación superior por
organismos como la Organización de las Naciones
Unidas para la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y
el Consejo para la Acreditación de la Educación
Superior (COPAES); y por último, autores que han
abordado esta temática como Loria, 2002; Rodríguez
(2002); Navarro, 2005; López y Casillas, 2005;
Kent, 2005; Rubio, 2006; López y Escobar(2006);
Hernández (2006); y Chehaibar, et al. (2007); Comas,
et al. (2008); Díaz, (2008); Sevilla et al. (2008).
En México (SEP, 2007), acorde con los anteriores
lineamientos, el gobierno federal, a través del
Programa Sectorial de Educación 2007-2012,
estableció como principal objetivo elevar la calidad
de su educación, estableciendo para el nivel de
educación superior fortalecer los procesos de
5 5
En México las políticas en materia educativa a
partir del año 2001, han marcado la dirección hacia
el aseguramiento de la calidad de los programas
académicos a través de procesos de evaluación y
acreditación, por lo que el problema de investigación
se ha planteado partiendo de la interrogante:
¿Cuál es la relación de los indicadores de cuerpos
académicos e indicadores de programas, procesos y
resultados educativos de las UPE en México? Como
objetivo general se está determinar la relación de
nuevas oportunidades que abren las tecnologías, con
las cuales se puede mejorar la manera de producir,
organizar, difundir y controlar el saber y de acceder
al mismo. Con la intención de encontrar soluciones
para estos desafíos y de poner en marcha un proceso
de profunda reforma de la educación superior, la
UNESCO (1998) proclama como misiones de la
educación superior, principalmente la evaluación de
la calidad.
·
Secretaría de Educación Pública (SEP) durante el
año 2013. Se trata de conocer, a partir del análisis de
los indicadores, las relaciones significativas de dichos
indicadores y su incidencia en la buena calidad de los
programas educativos que ofertan.
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Las modalidades de evaluación en las universidades
públicas en México se realizan (López et al., 2006;
Rubio, 2006) en el ámbito institucional, programas
educativos y rendimiento individual: estudiantes
y académicos. Entre 1990 y 1992 la Comisión
Nacional para la Evaluación de la Educación
Superior (CONAEVA) impulsó en las universidades
públicas mexicanas lo que denominó ejercicios
de autoevaluación, los cuales fueron diseñados y
monitoreados conjuntamente por la Subsecretaría de
Educación Superior e Investigación Científica (SESIC)
(hoy Subsecretaría de Educación Superior) y la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (ANUIES), arraigándose en la
mayoría de las instituciones públicas como parte de
sus procesos de planeación, de formulación de sus
programas de desarrollo institucional y de evaluación
externa, permitiendo mayor autoconocimiento de
las universidades, a la vez que contribuyeron a la
formación de un sistema de información básica del
subsistema de UPE.
A finales de los años 80´s y durante los 90´s, el
gobierno mexicano utilizó diversos programas para
la asignación de recursos a las instituciones de
El gobierno federal en el período administrativo 20012006, a través del Programa Nacional de Educación
(PRONAE), planteó el tema de la evaluación y la
necesidad de su fortalecimiento (López et al., 2006;
Rubio, 2006), conduciendo a las universidades
públicas a entregar reportes de autoevaluación para
acceder a recursos adicionales, como los otorgados
mediante el Fondo para la Modernización Educativa
(FOMES), el PROMEP, el Fondo de Inversión de
UPE con Evaluación de la ANUIES (FIUPEA), y más
recientemente, el PIFI. El PRONAE asoció la calidad
con un conjunto de indicadores (Comas, Fresán,
Buendía, et al., 2008; Chehaibar, et al., 2007; SEP,
2006; Navarro, 2005; SEP, 2001) que constituyeron
la base para el diseño y operación de los programas
específicos dirigidos a las IES públicas. La política
central fue la formulación de los PIFI en las
universidades, para armonizar todas o gran parte
de las acciones institucionales, con la finalidad de
impulsar la mejora continua y el aseguramiento de la
calidad de los programas y servicios educativos que
ofrecen las IES, así como de su gestión académica y
administrativa; constituyéndose el PIFI, en el principal
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2002). La intención detrás de estos programas ha
sido mejorar la calidad de la educación superior, a
partir de recursos, que si bien son extraordinarios y
limitados, pueden propiciar un cambio institucional.
Entre los temas a los que se orientan los recursos,
se encuentran: mejorar el desempeño y la formación
de los profesores de carrera de las IES; modernizar la
infraestructura y los servicios administrativos; apoyar
la investigación y la construcción y equipamiento de
espacios físicos (López y Casillas, 2005).
·
Padrón Nacional de Posgrado de Calidad (PNPC)
del CONACYT y para otorgar el Reconocimiento
de Validez Oficial de Estudios (RVOE) a programas
educativos ofrecidos por las instituciones particulares.
Desde su creación en 1984, el Sistema Nacional de
Investigadores (SNI) ha sido la principal instancia de
evaluación externa de la calidad de los productos de
trabajo de los profesores investigadores de las IES y
de los investigadores de los centros de investigación.
5 6
La evaluación de la educación superior en México
(Rubio, 2006), se realiza en virtud de un conjunto de
instancias y organismos. Desde 2001, el Gobierno
Federal ha trabajado con los organismos evaluadores
buscando su coordinación en un Sistema Nacional
de Evaluación y Acreditación. Éstos son: los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
Superior (CIEES); el Centro Nacional de Evaluación
para la Educación Superior (CENEVAL) y el COPAES.
Para evaluar la calidad de los programas de posgrado
se cuenta con los esquemas y procedimientos del
educación superior: FOMES, PROMEP, Fondo de
Aportaciones Múltiples (FAM) para la ampliación,
modernización, mantenimiento y equipamiento
de los espacios físicos, Programa de Apoyo al
Desarrollo Universitario (PROADU), Programa para la
Normalización de la Administración (PRONAD). Estos
programas contaban con algunas características
novedosas respecto a las formas de negociación y
asignación de recursos a las IES, como perseguir
una finalidad específica, mediante una asignación
de recursos única, es decir no regularizable y que
no forma parte del presupuesto anual irreductible;
funcionar bajo reglas de operación establecidas
por la federación, lo que implica algún mecanismo
de evaluación; y participar de manera voluntaria
(Sevilla, Galaz y Arcos, 2008; SEP, 2006; Rodríguez,
·
configura un nuevo paradigma de regulación, basado
en la relación de evaluación establecida entre éstas y
los gobiernos, lo que redimensiona la categoría y el
objeto de la evaluación.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
C U E R P O S AC A D É M I C O S Y S U R E L AC I Ó N C O N I N D I C A D O R E S D E P RO G R A M A S , P RO C E S O S Y R E S U LTA D O S E D U C AT I VO S D E L A S U N I V E R S I DA D E S P Ú B L I C A S E STATA L E S E N M É X I C O
3. Desarrollo metodológico.
Para el logro del objetivo de este análisis, se realizó
una investigación de tipo correlacional, con diseño de
investigación no experimental de tipo transeccional
(Hernández, Fernández y Baptista, 2010), se
analizaron datos de 50 UPE´s que sometieron a
evaluación su PIFI perteciente al PROFOCIE, durante
4. Resultados de las correlaciones entre variables
de cuerpos académicos e indicadores de
programas, procesos y resultados educativos de
las UPE´s en México del año 2013
Los resultados de la correlación entre las variables
de cuerpos académicos y programas, procesos y
resultados educativos de las UPE´s en México en el
año 2013 muestra las siguientes relaciones:
En la correlación de indicadores de programas
educativos e indicadores de cuerpos académicos, los
indicadores que muestran una relación significativa
de 0.8, son la relación de el Número de programas
evaluados por el CIEES nivel 1 con el Número de
CAEC (0.825), y con el número de CAEF (0.824); el
I S N N
4 - 2
V O L
V I R T U A L - F E B R E R O B O L E T Í N
programas educativos con tasa de retención del 1º.
al 2do. año superior al 70%, e Índice de satisfacción
de los estudiantes; y resultados educativos: eficiencia
terminal en licenciatura, titulados durante el primer año
de egreso de licenciatura, programas educativos: que
aplican el EGEL a estudiantes/egresados, en los que
se realizan seguimiento de egresados, que incorporan
el servicio social en el currículo, que aplican procesos
colegiados de evaluación del aprendizaje, en los que
el 80 % o más de sus titulados consiguieron empleo
en menos de seis meses después de egresar, en los
que el 80 % o más de sus titulados realizó alguna
actividad laboral durante el primer año después
de egresar y que coincidió o tuvo relación con
sus estudios, opinión de la sociedad sobre de los
resultados de la DES, índice de satisfacción de los
egresados y de los empleadores sobre el desempeño
de los egresados.
·
educación superior, el gobierno federal, impulsó
la acreditación de los programas educativos,
apoyándose en el Consejo para la Acreditación de
la Educación Superior (COPAES), creado en el año
2000, con el objeto principal de regular el quehacer
de los organismos acreditadores, constituyéndose en
la única instancia autorizada por el gobierno federal
para conferir reconocimiento a organizaciones
cuya finalidad sea acreditar programas académicos
de educación superior de instituciones públicas
o privadas. El COPAES (2009), señala que la
acreditación de un programa académico de nivel
superior es el reconocimiento público que otorga
un organismo acreditador, no gubernamental y
reconocido formalmente por el COPAES, en el
sentido de que cumple con determinados criterios,
indicadores y parámetros de calidad en su estructura,
organización, funcionamiento, insumos, procesos de
enseñanza, servicios y en sus resultados. Significa
también que el programa tiene pertinencia social.
El fin primordial de la acreditación es reconocer la
calidad del programa y propiciar su mejoramiento.
El COPAES ha otorgado reconocimiento a 28
organismos acreditadores de la educación superior
en México (COPAES, 2013).
5 7
Como parte del objetivo de elevar la calidad de la
el año 2013 ante la Subsecretaría de Educación
Superior de la SEP. Se realizó el análisis de una base
de datos con indicadores del PIFI, procesando los
datos en el Paquete Estadístico para las Ciencias
Sociales (SPSS), se
obtuvo el coeficiente de
correlación mostrando las relaciones significativas
(r) de los indicadores. Las variables analizadas
fueron: cuerpos académicos: cuerpos académicos
consolidados (CAC), en consolidación (CAEC)
y en formación (CAEF); programas educativos:
actualizados en los últimos cinco años, evaluados
por los CIEES y
programas de técnico superior
y profesional asociado (TSU/PA) y licenciatura
acreditados; procesos educativos: becas otorgadas a
los alumnos, alumnos que reciben tutoría, programas
educativos con tasa de titulación superior al 70%,
·
instrumento de política de la SEP para inducir el
cambio en un amplio segmento del sistema público
de educación superior. Los ejes centrales de los
PIFI (SEP, 2006), fueron los conceptos de capacidad
académica y el de competitividad académica, por lo
que los procesos de planeación de cada una de las
universidades se realizaron desde los lineamientos
y criterios derivados de ellos. Los apoyos que se
obtienen de este programa, se canalizan a las UPE y de
Apoyo Solidario a través de proyectos integrales que
son formulados a partir de un ejercicio de Planeación
Estratégica que integra el ámbito Institucional, de las
Dependencias de Educación Superior (DES), y de la
Gestión Institucional.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
C U E R P O S AC A D É M I C O S Y S U R E L AC I Ó N C O N I N D I C A D O R E S D E P RO G R A M A S , P RO C E S O S Y R E S U LTA D O S E D U C AT I VO S D E L A S U N I V E R S I DA D E S P Ú B L I C A S E STATA L E S E N M É X I C O
C U E R P O S AC A D É M I C O S Y S U R E L AC I Ó N C O N I N D I C A D O R E S D E P RO G R A M A S , P RO C E S O S Y R E S U LTA D O S E D U C AT I VO S D E L A S U N I V E R S I DA D E S P Ú B L I C A S E STATA L E S E N M É X I C O
Indicadores de
Programas Educativos
del PIFI***
r
Número
de CAC y
registrados
Número
de CAEC y
registrados
Número de CAEF y registrados
Número de programas
actualizados en los
últimos 5 años
0.803**
0.840**
0.797**
Número de programas
evaluados por el CIEES1
0.775**
0.825**
0.824**
Número de programas
evaluados por el CIEES2
0.338*
0.381**
0.366**
Número de programas
evaluados por el CIEES3
0.068
0.027
0.026
Número de programas
TSU/PA y Licenciatura
acreditados
0.768**
0.801**
0.782**
4 - 2
V O L
Indicadores de Cuerpos Académicos del PIFI***
V I R T U A L - F E B R E R O -
***PIFI, programa integral de fortalecimiento institucional; PE, programas educativos; TSU, técnico superior
universitario; PA, profesional asociado; Lic, licenciaturas. CIEES (Comités Interinstitucionales para la
Evaluación de la Educación Superior) otorga tres niveles de evaluación: El nivel 1 es el nivel máximo .PTC,
profesores de tiempo completo; S N I, Sistema Nacional de Investigadores, Dr, doctorado; Promep, Programa
de Mejoramiento del Profesorado; LGAC, líneas de generación y aplicación de conocimiento; CAC, cuerpos
académicos consolidados; CAEC, cuerpos académicos en consolidación; CAEF, cuerpos académicos en
formación.
** Correlación es significante a nivel 0.01 (2-colas).
* Correlación es significante a nivel 0.05 (2-colas).
En la correlación de indicadores de procesos
educativos e indicadores de cuerpos académicos,
los datos muestran las relaciones de número de
programas educativos con tasa de retención del 1º al
2do año superior al 70% con los CAEF de 0.706 y con
los CAEC de 0.703. Se muestra una relación negativa
de el Número de alumnos que reciben tutoría en
programas educativos TSU/PA y Licenciatura con los
CAEC de -0.019; asi mismo el Número de programas
educativos con tasa de titulación superior al 70% con
los CAEC de -0.055 y con los CAC de 0.058. (ver
Tabla 2).
·
5 8
·
B O L E T Í N
Tabla 1. Relación de indicadores de Programas Educativos e indicadores de Cuerpos Académicos de
las UPE´S en México en el año 2013. I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
número de programas actualizados en los últimos 5
años con el número de CAEC (0.840) y el número
de CAC (0.803); el número de programas TSU/
PA y Licenciatura acreditados con el número de
CAEC(0.801). (ver Tabla 1).
0.645**
0.565**
Número de alumnos que reciben
tutoría EN PE DE TSU/PA Y LIC
0.019
0.032
-0.023
Número de programas educativos
con tasa de titulación superior al
70%
0.058
-0.055
-0.042
0.686**
0.703**
0.706**
0.574**
0.532**
0.588**
Número de prograas educativos
con tasa de retención del 1o al
2do año superior al 70%
Índice de satisfacción de los
estudiantes
***PIFI, programa integral de fortalecimiento institucional; PE, programas educativos; TSU, técnico superior
universitario; PA, profesional asociado; Lic, licenciaturas. CIEES (Comités Interinstitucionales para la
Evaluación de la Educación Superior) otorga tres niveles de evaluación: El nivel 1 es el nivel máximo .PTC,
profesores de tiempo completo; S N I, Sistema Nacional de Investigadores, Dr, doctorado; Promep, Programa
de Mejoramiento del Profesorado; LGAC, líneas de generación y aplicación de conocimiento; CAC, cuerpos
académicos consolidados; CAEC, cuerpos académicos en consolidación; CAEF, cuerpos académicos en
formación.
** Correlación es significante a nivel 0.01 (2-colas).
* Correlación es significante a nivel 0.05 (2-colas).
En la correlación de los indicadores de resultados
educativos e indicadores de cuerpos académicos,
los datos muestran relación significativa de los
indicadores de eficiencia terminal en licenciatura (por
cohorte generacional) en el Ciclo A con el Número de
CAEC de 0.831 y en el Ciclo B de 0.655. Los CAC
muestran relaciones de 0.769 en el Ciclo A y 0.701
en el Ciclo B. Los estudiantes titulados durante el
primer año de egreso de licenciatura (por cohorte
generacional) en el Ciclo A tienen relaciones con el
Número de CAEC de 0.764 y con los CAC de 0.726.
Los programas educativos en los que se realizan
seguimiento de egresados muestran relaciones con
los CAC de 0.792 y con los CAEC de 0.781. Los
programas educativos que incorporan el servicio
social en el currículo tienen relación con los CAEC
de 0.727. Y el indicador de índice de satisfacción de
egresados uestra relación con los CAC de 0.720 y
con los CAEC de 0.703. (Ver tabla 3).
I S N N
0.649**
4 - 2
Número de becas otorgadas a los
alumnos
r
V O L
Número de CAEF y registrados
Indicadores de Procesos
Educativvos del PIFI***
V I R T U A L - F E B R E R O -
Número
de CAEC y
registrados
B O L E T Í N
Indicadores de Cuerpos Académicos del PIFI***
Número
de CAC y
registrados
·
5 9
·
Tabla 2. Relación de indicadores de Procesos Educativos e indicadores de Cuerpos Académicos de las
UPE´S en México en el año 2013.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
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0.769**
0.831**
0.757**
Número de eficiencia terminal en licenciatura(por cohorte
generacional)CicloB
0.701**
0.655**
0.585**
Número de estudiantes titulados durante el primer año de egreso
de licenciatura (por cohorte generacional)Ciclo A
0.726**
0.764**
0.705**
Número de estudiantes titulados durante el primer año de egreso
de licenciatura (por cohorte generacional)Ciclo B
0.697**
0.670**
0.593**
Número de PE que aplican el EGEL a estudiantes/egresados
0.344*
0.423**
0.366**
Número de PE en los que se realizan seguimiento de egresados
0.792**
0.781**
0.685**
Número de PE que inorporan el servicio social en el currículo
0.673**
0.727**
0.643**
Número de PE que aplican procesos colegiados de evaluación del
aprendizaje
0.356*
0.439**
0.356*
Número de programas en los que el 80% o más de sus titulados
consiguieron empleo en menos de seis meses después de egresar
0.592**
0.571**
0.547**
Número de programas en los que el 80% o más de sus titulados
realizó alguna actividad laboral durante el primer añño después de
egresar y que coincidió o tuvo relación con sus estudios
0.615**
0.603**
0.573**
Número de una muestra representativa de la sociedad que tienen
una opinión favorable de los resultados
0.482**
0.406**
0.359*
Índice de satisfacción de los egresados
0.720**
0.703**
0.659**
Índice de satisfacción de los empleadores sobre el desempeño de
los egresados
0.582**
0.637**
0.648**
***PIFI, programa integral de fortalecimiento institucional; PE, programas educativos; TSU, técnico superior
universitario; PA, profesional asociado; Lic, licenciaturas. CIEES (Comités Interinstitucionales para la Evaluación
de la Educación Superior) otorga tres niveles de evaluación: El nivel 1 es el nivel máximo .PTC, profesores de
tiempo completo; S N I, Sistema Nacional de Investigadores, Dr, doctorado; Promep, Programa de Mejoramiento
del Profesorado; LGAC, líneas de generación y aplicación de conocimiento; CAC, cuerpos académicos
consolidados; CAEC, cuerpos académicos en consolidación; CAEF, cuerpos académicos en formación.
** Correlación es significante a nivel 0.01 (2-colas).
* Correlación es significante a nivel 0.05 (2-colas).
5. Conclusiones
En el año 2013, los indicadores de cuerpos
académicos y relación con indicadores de programas,
procesos y resultados académicos de las UPE´s en
México, muestran pocas relaciones significativas en
algunos de sus indicadores. Los resultados mostraron
I S N N
·
Número de eficiencia terminal en licenciatura(por cohorte
generacional)CicloA
4 - 2
Número
de CAEF y
registrados
V O L
Número
de CAEC y
registrados
V I R T U A L - F E B R E R O -
Número
de CAC y
registrados
B O L E T Í N
Indicadores de Resultados Educativos del PIFI***
Indicadores de Cuerpos Académicos del
PIFI***
·
6 0
Tabla 3. Relación de indicadores de Resultados Educativos e indicadores de Cuerpos Académicos de las
UPE´S en México en el año 2013.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
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relaciones significativas entre CAC y CAEC con
programas actualizados (0.803 y 0.840). Sin embargo,
la relación de CAC con programas evaluados por el
CIEES nivel 1 es menor a 0.80 (0.775), aunque se
muestra una relación significativa con CAEC (0.825)
y CAEF (0.824). Asimismo, los CAEC mostraron
relación significativa con los programas TSU/PA y
Es importante tener presente que los Cuerpos
Académicos Consolidados y en Consolidación son
conformados por profesores de tiempo completo con
distinción del Sistema Nacional de Investigadores,
con reconocimiento del perfil Promep y con estudios
preferente de doctorado, entre otros indicadores sobre
producción académica y formación de recursos y los
resultados no muestran relaciones significativas con
los programas, procesos y resultados académicos.
Con base en los resultados, se apoya el supuesto
de que la relación de los indicadores entre variables
de cuerpos académicos con variables de programas,
procesos y resultados educativos en los pe de nivel
licenciatura que ofertan las UPE en México, aún no
muestran incidencia significativa en la buena calidad
de los programas educativos que oferta.
A más de una década de implementarse el PIFI como
estratégia para lograr la calidad de la educación
superior en México y el apoyo a la consolidación de
los Cuerpos Académicos en México, llama la atención
que aún no se muestre evidencias significativas entre
sus indicadores, por lo que el reto que tienen las UPE
en México es establecer nuevas estrategias con el fin
de lograr una mayor asociación entre sus cuerpos
académicos y el mejoramiento en la calidad de los
Arcos, V. J. L., Ramiro, M.F., Corrales, B.V.A.(2013).
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Consejo para la Acreditación de la Educación Superior,
I S N N
4 - 2
V O L
V I R T U A L - F E B R E R O B O L E T Í N
Bibliografía
·
En el caso de los indicadores de Resultados Educativos
y su relación con Cuerpos Académicos, a excepción
de los CAEC que mostraron relación significante
con eficiencia terminal en licenciatura en el ciclo A
(0.831), la que no se mantuvo en el ciclo B (0.655);
no se muestran relaciones significativas con los
indicadores de resultados educativos, especialmente
con indicadores relevantes como eficiencia terminal,
titulación e inserción laboral del egresado, así como
indicadores referentes a satisfacción de empleadores
y egresados.
Es recomendable continuar realizando análisis en
donde se evalúe las relaciones significativas de los
indicadores de cuerpos académicos e indicadores
de Programas, procesos y resultados educativos
en la calidad de la formación de los alumnos y en
su inserción en el mercado laboral, así como en los
contenidos curriculares de sus planes de estudio. Por
otra parte, destaca que aún cuando la política pública
educativa cambió en el presente sexenio, en el caso
de la educación superior en la cual se apoyan estos
programas a las instituciones solo cambiaron de
nombre y la estrategia de formato metodológico sigue
siendo la misma desde hace mas de diez años.
6 1
En cuanto a los indicadores de Procesos Educativos
y su relación con Cuerpos Académicos no se muestra
relación significativa de los CAC y CAEC con los
programas educativos con tasa de retención (0.686 y
0.703). Con el resto de los indicadores: becas, tutoría,
índice de satisfacción de estudiantes y especialmente
con tasa de titulación no se muestran relaciones
significativas.
programas educativos, una mayor asociación en los
procesos educativos y un considerable impacto en los
resultados educativos.
·
Licenciatura acreditados (0.801) a diferencia de los
CAC (0.768).
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L O S
D O C E N T E S
D E
C U R S O S
E - L E A R N I N G
Hábitos y actitudes
de estudio de los docentes
de cursos e-learning:
una visión de sus fortalezas
y debilidades
Lisa Renata Quan Lainfiesta1
lisarquan@gmail.com
Universidad Galileo, Guatemala
Katiuska Fernández Morales2
katiuska.fernandez@gmail.com
Universidad Veracruzana, México
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D E
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E S T U D I O
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D E
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A C T I T U D E S
V I R T U A L - F E B R E R O -
Y
B O L E T Í N
H Á B I T O S
Venezuela
RECIBIDO EL 18 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 19 DE ENERO DE 2015
123
RESUMEN
El presente trabajo tiene por objeto detectar hábitos
y actitudes de estudio que poseen los docentes de
las distintas universidades en Iberoamérica que
participan de los cursos virtuales de actualización del
Proyecto ESVI-AL. Se planteó un estudio de carácter
no experimental y diseño transversal con alcance
descriptivo (Hernández, Fernández y Baptista, 2010);
es transversal porque la recolección de la información
se realizó en un único momento a través de correo
1 Magister en Dirección y Planificación E-learning y Licenciada en
Diseño Gráfico. Investigadora y Diseñadora instruccional para el
Proyecto ESVI-AL en el Depto. GES de la Universidad Galileo. Docente en la Facultad de Comunicación de la Universidad Galileo.
2 Ph.D. Doctorado en Investigación Educativa, Universidad Veracruzana, México. Maestría en Administración de Tecnologías de Información, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
(ITESM). Ingeniería en Sistemas Computacionales, por la Universidad del Valle de Orizaba (UniVO).
3 Magister Scientiarum en Educación; profesor en la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador en Estadística Aplicada a la Educación. Acreditado como Miembro del Programa de Promoción al
Investigador (PEI) en la Categoría de Investigador A 1.
electrónico durante el mes de octubre de 2014. La
información se recolectó mediante el inventario de
Wrenn (citado en Paredes, 2007); los datos obtenidos
se analizaron con la estadística descriptiva (frecuencia
relativa porcentual), entre los resultados encontrados
se destaca que de los 88 docentes que recibieron
el curso de actualización del Proyecto ESVI-AL, el
42.1% y 68.2%, presentan hábitos inadecuados
de estudio entre el baremo 1 y 2, en el caso de las
actitudes inadecuadas se encuentra el 34.1%, 25%,
35.2% y 53.5% entre el baremo 2 y 3. En ambos
casos, pudiendo afectar el rendimiento académico de
los docentes que tomaron el curso de actualización
así como en futuras ocasiones en que se enfrente al
estudio en un ambiente virtual.
Palabras Claves: hábitos de estudio, actitudes
de estudio, e-learning, estrategia pedagógica, curso
virtual, educación virtual.
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Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL)
·
eduardopulido44@gmail.com
·
Jesús Eduardo Pulido3
Salas-Goyenechea (2005) afirma que los
hábitos de estudio son el mejor y más potente predictor
del éxito académico, ya que depende del tiempo y
ritmo que se le pone al proceso de aprendizaje. De
igual forma expresa que el ambiente universitario
exige a la mayoría de alumnos mejorar sus estrategias
de organización de tiempo, su habilidad para tomar
notas, sus técnicas de búsqueda y selección de
información, su atención y concentración. Conocer
y entrenarse en hábitos de estudio que potencien y
faciliten la habilidad para aprender son pasos clave
para sacar el máximo provecho y conseguir el mejor
rendimiento en los años de formación académica.
Así mismo, el autor cree necesario que
los alumnos estén motivados y que rentabilicen el
esfuerzo que conlleva el estudio, siendo parte de un
autoadiestramiento, donde la voluntad por aprender
representa un papel importante en la formación de
hábitos.
En la educación virtual, a nivel superior,
se requiere de las mismos hábitos de estudio,
mencionados con anterioridad, aunados a ciertas
características que Edel-Navarro (2008), definen
como: el conocimiento y dominio de la tecnología,
aptitudes para desarrollar el autoaprendizaje,
una fuerte motivación hacia el aprendizaje, gran
autonomía, capacidad de autorregulación de su
tiempo y gestión de su información.
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Crombach (citado por Salas-Goyenechea,
2005, p.4), señala que los hábitos de estudio son “Las
conductas adquiridas de aprender permanentemente
leyendo las materias académicas, favoreciendo
la actividad intelectual” y Wrenn (1975) citado en
Paredes ( 2007), en su inventario de hábitos de
estudio clasifica los hábitos de estudio en: técnicas
para leer y tomar apuntes, hábitos de concentración,
distribución del tiempo y relaciones sociales durante
el estudio, hábitos y actitudes generales de trabajo.
Es así como los hábitos de estudio son
una manera de actuar automatizada y que ayuda
al alumno a un mejor desempeño de actos y tareas
académicas; permitiéndole ser más eficiente en su
tiempo para la obtención de un mayor rendimiento
académico.
De igual manera la institución educativa
toma un papel importante en la formación de los
hábitos de estudio ya que es el espacio donde se
debe orientar, guiar y fomentar la adquisición de
pautas de comportamiento.
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Si se parte de la premisa que un hábito es la
costumbre adquirida por actos repetitivos que llevan
a una acción determinada y que la persona siempre
la realiza, por lo que Cruz y Quiñonez (2011) definen
al hábito de estudio como la acción constante que
ejecuta el estudiante en su quehacer académico y
que le permite aprender de forma permanente, lo cual
implica la forma en la que el estudiante se organiza
en cuanto al tiempo, espacio, técnicas y métodos
que utiliza para estudiar. Además mencionan que los
fundamentos teóricos que sustentan los hábitos de
estudio están enmarcados dentro del cognoscitivismo,
constructivismo y la teoría ecléctica de Gagné, que
centran su atención en cómo perciben, interpretan,
almacenan y recuerdan la información los sujetos,
que son considerados entes activos capaces de
intervenir en su proceso.
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INTRODUCCIÓN
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Es evidente que el rol del tutor es
determinante para el éxito de una actividad formativa
centrada más en la colaboración y construcción de
conocimiento, además, debe darle atención especial,
según Edel-Navarro (2008), a los hábitos negativos
de estudio porque es el docente el principal artífice
de cambio.
Así mismo, Edel-Navarro (2008), considera
importante la capacitación de los docentes en
técnicas de estudio, las cuales permitan incrementar
y desarrollar hábitos y técnicas eficientes a fin de
propiciar un mejor rendimiento académico. A lo que
Cruz y Quiñonez (2011) apoya mencionando que
la importancia de la obtención de buenos hábitos
de estudio para eficientar y mejorar su desempeño
académico y posteriormente laboral ya que todas
las habilidades o competencias adquiridas en sus
estudios posteriormente se llevarán al campo laboral.
Pulido,
(2014),
concluye
en
su
fundamentación teórica que “cuando la conducta que
adquiere un individuo es través de repeticiones, que
se convierte en estable y mecánica, se ha logrado un
hábito; pero si la conducta es inestable, es decir, es
moldeable a la conveniencia de la persona y le genera
un comportamiento deseable, está en presencia de
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una actitud que puede ser positiva o negativa”. (p.8)
•
Es así, como estos estudios, se preocupan
por la búsqueda de mejorar los procesos de
enseñanza, constituyendo un valioso aporte para
investigar y profundizar en la educación virtual y de sus
estrategias didácticas, lo cual va a permitir encontrar
nuevas orientaciones para que las instituciones
educativas logren mejores métodos, técnicas y
procedimientos para la enseñanza-aprendizaje a
nivel superior.
Uno de los objetivos del Proyecto es
establecer un modelo estándar de trabajo en el
contexto de formación virtual inclusiva, por lo que
propone la Guía Metodológica para la Implantación
de Desarrollos Curriculares Virtuales Accesibles
(Guía ESVIAL), siendo ésta un avance en la
educación accesible basada en las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC).
El Proyecto ESVI-AL es financiado por
el programa ALFA III de la Unión Europea y tiene
como objetivo principal mejorar la accesibilidad de
la educación virtual a nivel superior, logro que ha
obtenido a través de la creación e implantación de
metodologías que establezcan un modelo de trabajo
para el cumplimiento de requisitos y estándares de
accesibilidad, especialmente a través de la Web,
considerando planes de estudio conceptualizados
según las necesidades sociales, de sostenibilidad
y empleabilidad de las personas con discapacidad
física en los países de América Latina.
El Proyecto se conforma por la sociedad
de varias instituciones educativas en Iberoamérica y
algunos países de Europa, con los cuales ha realizado
diferentes esfuerzos por:
•
Capacitar a los docentes en la aplicación de los
procesos de la metodología virtual inclusiva.
•
Desarrollar cursos para la actualización de
personas con discapacidad con el fin de que
puedan optar por mejores opciones de desarrollo.
•
Ha realizado una alianza con la institución
del CALED para la acreditación de los cursos
virtuales accesibles e inclusivos.
Dicha propuesta asume el compromiso
de guiar los procesos y construcción de planes de
estudio que aseguren el acceso a la educación
de personas con discapacidad, como parte de los
Estados que forman parte de la Organización de
Naciones Unidas (ONU). Por lo que, se trata de
asegurar el acceso a la formación virtual de cualquier
estudiante independiente de sus características de
acceso y contexto de uso, integrando a los estudiante
con discapacidad de manera inclusiva, en línea con
las directrices de la UNESCO (2009).
6 5
En la búsqueda de esta excelencia, a través
de procesos que aseguren la calidad en la formación
virtual, que a su vez haga incluyente a todas las
personas y que exige a que las instituciones de
educación superior a realizar investigaciones para
adaptarse a las necesidades de la sociedad para
satisfacer las demandas del mercado laboral, es una
de las razones por las cuales surge el Proyecto de
Educación Superior Virtual Inclusiva – América Latina
(ESVI-AL).
Generar espacios que promuevan el desarrollo
de procesos de accesibilidad e inclusión.
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A través de esta metodología, inicia una
serie de cursos de actualización dirigida a docentes
pertenecientes a los distintos países en Iberoamérica,
con la finalidad de capacitarlos en el tema de la
inclusión y accesibilidad web, para que luego ellos
repliquen su aprendizaje desde su área profesional
dentro de su contexto de trabajo.
Por lo que actualmente se imparte el curso
de Diseño Instruccional para la Elaboración de Cursos
Virtuales Inclusivos, al cual se invitó a participar a los
docentes pertenecientes a los distintos países socios
y no socios del proyecto, curso del cual ya se han
realizado 2 ediciones con 400 participantes de las
distintas regiones de Iberoamérica.
Debido a la particularidad del proyecto, en
cuanto al tema de inclusión y generación de métodos,
técnicas y procedimientos que permitan la flexibilidad
en las estrategias didácticas para la creación de
ambientes de aprendizaje virtual, es que se toma
en cuenta, como un espacio de oportunidad para el
empleo de esta investigación. Por lo que se tiene
acceso a una muestra significativa para el trabajo
de campo y a su vez colaborar con los procesos de
inclusión que promueve el Proyecto.
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Sea cual sea la modalidad de educación,
siempre estará apoyada por la tecnología (con
excepción de la presencial que pudiera tener un apoyo
parcial de la tecnología), por lo que se han realizado
grandes esfuerzos para capacitar a los docentes en la
utilización y manejo de las Tecnologías de Información
y Comunicación (TIC). Para lograr este objetivo es
necesario tomar en cuenta otros factores importantes
como lo son las estrategias didácticas, las cuales se
pueden vincular con las bondades de la tecnología
porque de esa manera se podrá proponer métodos,
técnicas y procedimientos que correspondan con
las necesidades de aprendizaje de los profesores
y así desarrollar las competencias que requiere su
profesión.
Actualmente la planificación de los
cursos virtuales se realiza en función de la filosofía
institucional, los objetivos de aprendizaje y las
competencias a desarrollar dentro del tema del curso,
sin embargo, es importante tomar en cuenta que
dentro del contexto de la educación virtual existen
participantes con diversas características, entre
otras, hábitos y actitudes de estudio, necesidades y
expectativas de formación.
Esta diversidad en la población docente,
constituyen nuevos retos para la enseñanza virtual,
ya que requiere de un proceso de enseñanzaaprendizaje basado en el usuario, en el que se tome
en cuenta los hábitos y actitudes de estudio que
tienen los profesores que estudian bajo la modalidad
on line (en línea), con el fin de diseñar espacios
de formación y actualización donde se permita la
inclusión de estrategias didácticas para orientar y
facilitar el estudio de los contenidos propuestos.
Hasta hace algunos años los profesores
realizaban su trabajo profesional de forma presencial,
pero ahora están iniciando su práctica en el modelo
virtual, razón por la cual ellos han buscado distintos
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espacios para capacitarse y actualizarse para poder
realizar adecuadamente su labor docente.
La labor del docente o tutor precisa en
tomar decisiones sobre los conocimientos de una
disciplina o materia, el momento en que convienen
enseñarse y la forma en que se deben enseñar
para que sean aprendidos. Al respecto Haberman
(1991) sostiene que
enseñar profesionalmente
requiere el nivel de madurez necesario para tener un
cierto distanciamiento de los demás como “sujetos
cognitivos” particulares, cuyo desarrollo y aprendizaje
puede responder a características muy distintas a
las del enseñante, pero necesariamente respetables.
En este sentido, el enseñante debe asumir que lo
que a él le sirve para aprender un contenido no será
necesariamente lo mejor para que sus estudiantes
aprendan ese contenido.
De lo expuesto se puede concluir que el
docente ejerce su función apoyado en los hábitos y
actitudes de cuando estudió y centrado solamente
en la experiencia adquirida; si esta experiencia no ha
sido actualizada y tampoco se han producido cambios
sus hábitos y actitudes de estudio, es probable que
sus alumnos sigan ese mismo camino para lograr
su aprendizaje; de este supuesto surge la siguiente
interrogante
¿Cuáles son los hábitos y actitudes de estudio
inadecuados que poseen los docentes de cursos
e-learning?
Para orientar la respuesta a esta pregunta
se plantearon los siguientes objetivos:
Objetivo General
Conocer los hábitos y actitudes de estudio de
los docentes de cursos e-learning para proporcionar
una visión en cuanto a sus fortalezas y debilidades
en el estudio de contenidos de actualización en un
ambiente de aprendizaje virtual.
Objetivos Específicos
•
Detectar los hábitos de estudio inadecuados
de los docentes dentro de un ambiente de
aprendizaje virtual.
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El ámbito de la educación ha ido
evolucionando de acuerdo a los avances tecnológicos
que se han realizado en los últimos años, permitiendo
generar nuevos modelos de aprendizaje como
la educación virtual o la educación combinada
(b-learning), la educación movil y la educación
tradicional asistida por herramientas tecnológicas.
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SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
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El enfoque de los hábitos de estudio varía
entre los estudiosos del tema, para Razo, (s.f.),
constituye una conducta automática integrada en
patrones más complejos que las personas realizan a
diario. Prosigue el autor, un hábito es capaz de apoyar
o interferir en un desempeño y explica que existen 3
tipos de hábitos:
•
Los Útiles: son los que apoyan el desempeño en
la vida diaria, fomentan la habilidad para seguir
el ritmo de vida.
•
Improvisados: no están establecidos, requieren
práctica para mejorar.
•
Dominantes: son muy exigentes e interfieren con
la vida diaria, compulsivos en la ejecución.
Entonces, un hábito de estudio en la vida
universitaria es un factor importante para alcanzar
el éxito académico. Puede ser definido como la
aplicación de métodos y actitudes que facilitan
la adquisición de conocimientos cada vez más
complejos.
De acuerdo con Razo se requiere de tres
procesos para la obtención de buenos hábitos de
estudio universitario:
•
Empoderamiento
•
Adquisición de competencias
•
Autonomía
De igual manera define seis objetivos que
cumplen los hábitos de estudio a nivel superior, los
cuales son:
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La adaptación a las demandas ambientales
•
El alcance de la identidad profesional
•
Mejorar la relación docente-estudiante
•
Disminuir ausentismo y deserción
•
Equilibrio en el uso del tiempo
•
Integración
a
(comprendiéndose
aprendizaje)
la
vida
universitaria
como el ambiente de
Donde Finalmente, define tres elementos
constitutivos para los hábitos de estudio universitario:
1.
La persona: en la cual se definen cuatro
dimensiones:
•
Dimensión espiritual: la cual se define como la
motivación o recurso de determinación y control
personal.
•
Dimensión física: que se refiere a todas las
funciones sensorio-motoras, involucradas en
actividades deportivas y de tiempo libre.
•
Dimensión psicológica: la cual se define por las
relaciones interpersonales e intrapersonales.
•
Dimensión cognitiva: en la cual se encuentran los
estilos de aprendizaje y el cumplimiento de las
exigencias propuestas.
2. El ambiente de aprendizaje: el cual está
influenciado por las personas que intervienen en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, el espacio
de estudio, los recursos con los que se cuenta y
los medios o herramientas que se apliquen para
el aprendizaje.
3.
La actividad: la cual se refiere al proceso de
ejecución que realiza el estudiante para crear
y generar ese hábito o secuencia de estudio.
Por lo que el estudiante tendrá un propósito
de estudio, el cual genera un significado para
su persona integral y por lo tanto crea un valor
para el desarrollo y desempeño de su persona.
Por lo que deberá identificar sus fortalezas y
debilidades para priorizar las tareas y regular su
tiempo de entrega, creando en función de esto
un hábito de estudio para tener éxito o en el peor
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•
MARCO TEÓRICO
Hábitos de estudios
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Establecer estrategias didácticas que permitan
minimizar la presencia de hábitos y actitudes de
estudio inadecuadas en un curso virtual.
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Detectar las actitudes de estudio inadecuadas
de los docentes dentro de un ambiente de
aprendizaje virtual.
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•
Independencia: refiriéndose a la responsabilidad
para con su proceso de aprendizaje, disciplina y
compromiso para consigo mismo.
•
Orientado al cumplimiento de metas u objetivos:
debe ser autodisciplinado para el cumplimiento
de los objetivos, a medida que trabaja para
completar sus tareas semanales ya que no se
permiten las asignaciones fuera de tiempo.
•
Lectores y comunicadores competentes: los
cursos en línea son de lectura intensiva, por lo
que los estudiantes deben obtener la información
de los materiales propuestos para cumplir con las
tareas asignadas.
•
Conocimientos básicos de informática: el
estudiante debe tener dominio de envío
y recepción de correos electrónicos con
archivos adjuntos, cortar y pegar desde Word y
comunicarse a través de foros de discusión.
•
Establecer una programación y mantenerla: el
alumno debe organizarse y establecer un horario
que les permita cumplir con los plazos asignados
para cada una de las actividades de aprendizaje
programadas durante la semana.
•
Cumplir con los plazos: para tener éxito sabe
cómo programar su tiempo para cumplir con los
plazos establecidos para el estudio y actividades
programadas.
•
No se frustra con facilidad: un estudiante exitoso
identifica soluciones para las dificultades que
puedan surgir en el camino, encontrando la forma
en que le permita cumplir con su compromiso
educativo, ya que es más fuerte su motivación
por la formación que las barreras que pueda
afrontar en determinado momento.
•
Cómodo en el ciberespacio: debe sentirse
cómodo con el ambiente virtual de aprendizaje,
en donde no existe un constante contacto visual
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•
Netiquette: debe mostrar respeto por el ambiente
del curso y recordar los modales al comunicarse
con sus compañeros o e-tutor.
•
Asume la responsabilidad del proceso de
aprendizaje: como estudiante debe desarrollar
una actitud autodidacta, con pensamiento crítico
y tomar decisiones que le permitan avanzar en
su proceso formativo.
Tal y como lo menciona Edel-Navarro
(2008), las características de los estudiantes de
los cursos en línea deben ser: conocimiento y
dominio de la tecnología, aptitudes para desarrollar
el autoaprendizaje, una fuerte motivación hacia
el aprendizaje, gran autonomía, capacidad de
autorregulación de su tiempo y gestión de su
información.
Es importante tener y mantener buenos
hábitos de estudio a lo largo de todos los procesos
de aprendizaje a los que una persona se involucra,
desde la primaria hasta la época universitaria. Tener
buenos hábitos de estudio, permite que una persona
se mantenga en constante evolución, esto quiere
decir que el contexto universitario sufre cambios
ambientales y al mismo tiempo genera nuevos
espacios y modalidades de aprendizaje, donde las
exigencias y la forma de evaluación de los cursos
pretenden guiar a las personas para el desarrollo de
las competencias necesarias para su empleabilidad
dentro del mercado laboral.
Es innegable que los estudios a nivel superior
han ido evolucionando con las nuevas tecnologías
y que están abriendo nuevos espacios donde se
permite flexibilidad en los horarios de estudio porque
la presencialidad se reduce. También es importante
tomar en cuenta que el alumno adquiere mayor
responsabilidad de sus estudios al ingresar a la
universidad ya que implica autonomía, motivación y
organización en su aprendizaje.
Actitudes de estudio
La actitud tiene diferentes enfoques en
su concepción; Gaírin, J. (1990) la define como la
instancia que predispone y dirige a un persona sobre
los hechos de la realidad, filtrando la percepción y
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de las personas con las que se realiza el curso,
ya sea el tutor o un compañero de clase.
de los casos el fracaso ante sus estudios.
La Universidad Galileo, dentro de este orden
de ideas De la Roca (2011) mencionar algunos rasgos
de personalidad y hábitos de estudio para tener
éxito en la formación virtual, siendo estos descritos
brevemente a continuación:
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orienta el pensamiento, facilitando la adaptación de
la persona al contexto. La actitud frente al estudio
puede influenciar y caracterizar el nivel de eficacia
del proceso de aprendizaje que un estudiante pueda
tener, por lo que las escalas de actitud pueden
proporcionar un índice para valorar las propuestas
educativos y determinar los cambios personales ante
el estudio.
•
Dar al estudiante alguna opción de seleccionar y
ordenar el tema.
•
Usar vocablos activos.
•
Cerciorarse de que el estudiante pueda cumplir
con facilidad las actividades de aprendizaje
propuestos.
Para Malander (2014), es la que “mide la
valoración de la disposición y el interés general de
los alumnos hacia el estudio, es decir, qué tan claras
tienen sus metas educativas personales con relación
a sus metas de vida y si el estudio es realmente
importante para ellos, con respecto a dichas metas.”,
(p.15)
Este autor también brinda ejemplos de
conductas que favorecen las actitudes negativas en
el alumno:
•
Definir las metas que se quieren lograr.
•
Mantener la confianza y seguridad.
•
Valorar la educación
•
Interés en el beneficio que genera el estudio.
•
Estimular la curiosidad por investigar y conocer.
•
Ser proactivo y propositivo.
Gómez Chacón (2000), citado por Estrada,
Batanero, y Fortuny (2004), entiende la actitud como
uno de los descriptores básicos del dominio afectivo,
junto con los sentimientos y las creencias, y las define
como “una predisposición evaluativa (es decir positiva
o negativa) que determina las intenciones personales
e influye en el comportamiento.” (p. 23)
Gaírin, (1990), ejemplifica algunas conductas
que posibilitan actitudes positivas en el alumno:
•
Aceptar los comentarios y contestaciones del
alumno.
•
Suministrar señales orientadoras suficientes
para que el estudiante sepa donde está y adonde
se espera que vaya.
Provocar miedo y ansiedad por medio del
desinterés, amenazar de fracaso, o desanimando
su participación
•
Humillarlo o desconcertarlo por medio del
señalamiento de sus debilidades o menosprecias
su intento por aprender
•
Para que las actitudes puedan tener un carácter
educativo, Haavelsrud ( 1983, citado por Gaírin,
1990), cree que se necesita:
•
Una postura abierta por parte de los interlocutores
para que puedan comprenderse y entenderse.
•
Participación, ya que implica responsabilidad en
la adquisición de conocimientos
•
Interacción, la cual implica retroalimentación
para que el aprendizaje pueda ser progresivo.
•
Optimización, siendo la consecución de los
objetivos, mediante el adecuado empleo de los
recursos disponibles.
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Una actitud de estudio se puede definir como
los factores que determinarán el esfuerzo necesario
para adquirir los conocimientos necesarios. Existen
actitudes positivas y negativas, entre las positivas se
encuentran:
•
Por lo que en la planificación de cualquier
programa educativo debe buscar una articulación
jerarquizada de las actitudes, apoyándose en las
motivacionales (Vasquez, 1984, citado por Gaírin,
1990), ya que las actitudes son coherentes con los
motivos que impulsan a una persona a actuar.
Gómez Chacón (2000, citado por Estrada,
Batanero, y Fortuny, 2004), define algunos
componentes pedagógicos que influyen en las
actitudes educativas:
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Componente cognitiva: siendo la expresión del
pensamiento, concepción y creencias acerca de
la materia.
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Componente conductual o tendencial: son las
expresiones de acción o intención conductual.
A los que Estrada, Batanero, y Fortuny,
(2004), agregan:
•
Componente social: relacionado con la
percepción y valoración del papel de que juega
la material en el ámbito sociocultural.
•
Componente educativo: vinculado hacia el
interés en el aprendizaje del tema y su utilidad.
•
Componente instrumental: refiriéndose a la
utilidad que tiene para con otros temas.
Estrategias didácticas
La educación a distancia es una forma de
aprendizaje que ha adquirido gran importancia a
nivel mundial. Este tipo de enseñanza tiene muchas
ventajas para el estudiante, pero a la vez ciertas
desventajas observables en los altos índices de
abandono. A diferencia de la educación tradicional,
la mayor parte de la responsabilidad en el proceso
de enseñanza recae en el estudiante. La distancia
que se da entre alumnos y profesores tiene que
ser superado por los mismos actores además de
las instituciones educativas, a fin de generar un
aprendizaje. Los procedimientos que pueden ayudar
son el diseño instruccional y los mecanismos de
interacción, en cuya eficaz realización juega un papel
determinante la motivación (Montes, 2003, citado en
Sotelo, Ramos, Tanori 2009)
Rodríguez (2004), define la estrategia
didáctica a la concepción del compromiso y actuar
por medio de un plan para el logro de los objetivos
didácticos propuestos.
Carrasco (citado por Rodríguez 2004), define
una estrategia didáctica como la destreza o enfoque
que el profesor realiza para el aprendizaje de los
alumnos, siendo actos que favorecen el aprendizaje.
De igual manera el autor define tres estrategias
didácticas importantes:
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2. Las Técnicas: constituyen en instrumentos que
sirven para concretar un momento en la Unidad
Didáctica, son instrumentales y permiten que se
lleven a cabo los métodos.
3. Los Procedimientos: es una manera lógica de
desarrollar el método y concretarlo, el cual puede
ser inductivo-deductivo, analógico-comparativo,
entre otros.
Rodríguez (op cit), expone que las
estrategias pueden sintetizarse en dos: la estrategia
de transferencia de conocimientos y la estrategia de
construcción y reconstrucción de conocimientos.
La
estrategia
de
transferencia
de
conocimientos proviene del conductismo, en
la cual su objetivo principal es la réplica de los
conocimientos enseñados, por lo que su éxito está
en el acercamiento del alumno a los contenidos del
curso o materia. Es importante en la aplicación de
esta estrategia la claridad de los objetivos y roles que
deben desempeñar el profesor y el alumno, ya que
predomina la escala cuantitativa de evaluación, donde
el docente es quien califica los resultados obtenidos.
La estrategia de construcción y de
reconstrucción de conocimientos, se basa en las
teorías constructivistas y congnitivismo, donde el
docente promueve la construcción del conocimiento
donde el alumno da su propio significado a los
conceptos de acuerdo a su contexto de uso. En esta
estrategia es importante que el alumno comprenda
su rol de organizador y constructor de su propio
aprendizaje, el cual requiere de gran responsabilidad.
Dicha estrategia, promueve un proceso de
construcción de conocimientos el cual evalúa el
docente de forma gradual y evolutiva.
De acuerdo a Salinas, J. (2004), una
estrategia didáctica, consiste en escoger la
combinación de métodos, medios y técnicas que
ayuden al alumno a la obtención de los objetivos
de aprendizaje de forma sencilla y eficaz. Colom,
Salinas y Sureda (1988), afirman que la estrategia
didáctica es la instancia que acoge métodos, medios
y técnicas, considerando que se debe tener mayor
flexibilidad y utilidad en relación al tratamiento de las
TIC en el proceso didáctico.
1. Los Métodos: los cuales son los caminos o pasos
que permiten llegar a una meta concreta.
Cabrero, (2006), menciona que una de las
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•
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Componente afectivo o emocional: conformado
por expresiones de sentimiento hacia el tema.
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Las estrategias de aprendizaje, hábitos
y técnicas de estudio son considerados como una
actividad y actitud fundamental a lo largo de toda
la vida del individuo, ya que cuando el estudiante
finaliza sus estudios para convertirse en profesional
tendrá que recurrir continuamente a las mismas para
enfrentar y resolver con éxito los problemas que
emanan del ejercicio de su profesión, ya que están
relacionadas con el aprendizaje significativo y con el
aprender a aprender
Dentro de las estrategias pedagógicas se
deben contemplar los siguientes principios:
La tarea de estudiar implica repetir y
secuenciar determinados actos que, con el tiempo,
se transforman en hábitos que permiten al alumno
enfrentar las situaciones de aprendizaje con éxito
y facilitan el desarrollo intelectual, generando en el
alumno una actitud más independiente y autónoma
de sus aprendizajes. Es evidente que los estudiantes
que ingresan al nivel superior necesitan de sus
profesores orientación y guía para desarrollar, probar
y poner en práctica diferentes estrategias que puedan
transformarse en herramientas útiles, para lograr
aprendizajes significativos y duraderos (Malander,
2014)
•
Aprender a aprender
•
Aprendizaje colaborativo
•
Habilidad y conexión con la realidad
•
Uso de las TIC para el aprendizaje
Las estrategias también pueden dividirse
en: estrategias de aprendizaje y estrategias de
enseñanza. Las estrategias de aprendizaje, según
Malander (2014) son aquellos procesos por medio
de los cuales se puede coordinar y aplicar habilidades
para la obtención de aprendizajes significativos.
Monereo y Pozo (1999, citado por Malander 2014)
establecen tres tipos de estrategias de aprendizaje:
Las estrategias cognitivas: son las integran
el conocimiento nuevo con el anterior. Se utilizan
para aprender, codificar, comprender y recordar
información. Están relacionadas con conocimientos
y habilidades concretas, pudiendo ser enseñadas.
En ellas se incluyen las estrategias de selección,
organización y elaboración de información.
Las estrategias metacognitivas: permiten el
conocimiento de los procesos mentales con el fin de
obtener determinadas metas de aprendizaje. “Implica
el conocimiento que tiene el estudiante de sí mismo
relacionado con sus capacidades, limitaciones y
motivaciones”, p.13
Las estrategias de apoyo: se refiere a
los recursos que permiten que el estudiante logre
alcanzar una tarea con éxito. El objetivo de esta en
sensibilizarse con lo que aprenderá, por lo que está
ligado a la actitud y el afecto hacia el estudio.
·
estrategias que se desarrolla en el e-learning es la
del aprendizaje colaborativo y cooperativo, ya que
permite la creación del sentimiento de comunidad
de aprendizaje. También, hace mención que estas
comunidades ayuda a minimizar el fracaso de
esta modalidad de aprendizaje, que es el sentido
de aislamiento. Es así como el tutor deberá tener
presente en la generación del proceso de enseñanzaaprendizaje el desarrollo cognitivo y social para el
logro de un mejor aprendizaje por parte del estudiante.
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También encontramos que Diaz-Barriga
(2002), define a la estrategia de enseñanza como el
procedimiento que utiliza el docente para promover
el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos. También menciona que hay cinco aspectos
indispensables para determinar la estrategia indicada:
•
Las características generales de los
aprendices.
•
El dominio del conocimiento general
y del contenido curricular que se va
abordar.
•
Los objetivos que se quieren lograr y las
actividades cognitivas y pedagógicas
que debe realizar el alumno para su
obtención.
•
El progreso y aprendizaje constante del
proceso de enseñanza.
•
Determinación del contexto creado con
los alumnos.
De acuerdo a Cooper, (1990, citado por
Diaz-Barriga 2002) menciona que las principales
•
Resumen: es la síntesis de la información,
enfatizando en los conceptos y terminología
clave del tema central. Facilita el recuerdo y
comprensión de la información.
•
Organizador previo: es de forma introductoria,
tratando de introducir al alumno sobre lo que
aprenderá. Hacen accesible el contenido de tal
manera que puedan visualizarse de forma global.
•
Ilustraciones: son representaciones visuales
de los conceptos, objetos o situaciones de una
teoría o tema. Pueden ser fotografías, dibujos,
animaciones, esquemas o gráficas. Facilitan la
codificación visual de la información.
•
Analogías: es una propuesta en la cual se indica
que una cosa o evento es semejante a otro,
siendo un tipo de comparación entre la similitud
de sus calidades. Traslada lo aprendido a otros
ámbitos, permite un nivel de abstracción de los
contenidos.
•
Preguntas intercaladas: son las preguntas
insertadas, mantienen la atención y favorecen la
práctica, retención y la obtención de información
relevante. Permite practicar y consolidar el
aprendizaje, es una forma de autoevaluación.
•
Mapa conceptual: es la representación gráfica
de un esquema de conocimientos. Provee de la
organización de los temas aprendidos, permite
la contextualización entre los conceptos y
proposiciones.
•
Estructuras Textuales: organización de un
discurso oral o escrito, que influye en su
comprensión y recuerdo. Facilita el recuerdo y la
comprensión de lo más importante de un texto.
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METODOLOGÍA
Para conocer los hábitos y actitudes de
estudio de los docentes participantes del curso
de Diseño Instruccional para la Elaboración de
Cursos Virtuales Accesibles, se planteó un estudio
de carácter no experimental y diseño transversal
con alcance descriptivo (Hernández, Fernández y
Baptista, 2010); es transversal porque la recolección
de la información se realizó en un único momento
usando un cuestionario en línea a través de Google
Form, durante el mes de octubre de 2014.
Sujetos de Estudio
Los sujetos de estudio para esta investigación
fueron seleccionados de un grupo de participantes
del Curso de Diseño Instruccional para la Elaboración
de Cursos Virtuales accesibles, que forma parte de
los cursos de capacitación y actualización docente,
que ofrece el Proyecto ESVI-AL en Iberoamérica.
Dichos sujetos, se caracterizan por ser
docentes de nivel medio o superior, de ambos
géneros, de distintas instituciones educativas
que se encuentran en algunos de los países de
Iberoamérica como lo son: México, Perú, Bolivia,
Ecuador, Argentina, Costa Rica, Venezuela, Panamá,
Colombia, Ecuador, Guatemala, El Salvador,
Argentina, República Dominicana, Uruguay, Costa
Rica, Honduras, Nicaragua, Chile y por parte de
Europa: España.
La mayoría de ellos se enteró del curso de
actualización por medio de los correos electrónicos
enviados por el equipo técnico del Proyecto, por la
página web de ESVI-AL y/o por las redes sociales a
las que están suscritos. En cuanto a la dedicación de
tiempo que realizan para sus estudios a la semana,
se divide de la siguiente forma: el 5% dedica menos
de 2 hrs. de estudio, el 28% dedica entre 2 a 4 hrs., el
36% dedica entre 4 a 6 hrs. y el 31% más de 6 hrs.
de estudio en la modalidad virtual.
Es importante mencionar, que 10 docentes
poseen alguna discapacidad física, predominando la
visual, ya que en este tipo de cursos se promueve
para brindar espacios de oportunidad formativa a
todo tipo de personas independientemente de sus
características físicas.
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Objetivos: establece las condiciones, tipo de
actividad y forma de evaluación del aprendizaje
del alumno, generando en él las actitudes
apropiadas ante el estudio. Permite que el alumno
sepa con anticipación lo que se espera de él,
ayudando a contextualizar sus aprendizajes y a
darles sentido.
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estrategias de enseñanza se clasifican y caracterizan
de la siguiente manera:
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También, es relevante hacer notar, que
el 92% de los participantes del curso tienen alguna
experiencia académica con cursos virtuales,
por lo que se interesan por recibir los cursos de
capacitación que ofrece el Proyecto ESVI-AL, como
parte de su actualización profesional, para ampliar
sus conocimientos en el tema de la educación
virtual inclusiva (Proyecto ESVI-AL, Formulario de
Postulación para el Curso, agosto y septiembre 2014).
El tipo de muestreo empleado para esta
investigación fue no probabilístico de participación
voluntaria, la población que se tomó como referencia
es de 400 docentes que se inscribieron al curso de
Diseño Instruccional para la Elaboración de Cursos
Virtuales Accesibles, debido a que es uno de los
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comprendidos en el rango 0,61 a 0,80 (Ruiz-Bolívar,
2002, p. 70).
Entre las precisiones que presenta Wrenn
(1975) para utilizar el inventario, se refleja que
hábitos inadecuados es igual puntajes negativos de
los extremos (primera y tercera columna) y actitudes
negativas es igual a puntajes negativos del centro
(segunda columna); según el autor sólo interesa
los hábitos y las actitudes inadecuadas y entre las
opciones para analizar los resultados está el contar
cada uno de los hábitos y actitudes inadecuadas
y hacer la interpretación a la luz de los baremos
siguientes.
Cuadro 1
Baremo de hábitos inadecuados.
7 3
·
cursos virtuales activos dentro del Proyecto, lo que
facilitó la obtención de datos para este estudio. Para
la implementación del cuestionario se realizó la
invitación por medio de correo electrónico, de la cual
se obtuvo como resultado, 88 respuestas, las cuales
se utilizaron para el análisis de este estudio.
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Instrumento
Para recabar información acerca de los
hábitos y actitudes de estudio se utilizó el inventario de
Hilbert Wrenn (1975, citado en Paredes, 2007); está
constituido por 28 ítems, divididos en cuatro áreas:
Mis técnicas para leer y tomar apuntes (ítems del 1
al 5); Mis hábitos de concentración (ítems 6 al 9); Mi
distribución del tiempo y relaciones sociales durante
el estudio (ítems 10 al 17); Mis hábitos y actitudes
generales de trabajo (ítems del 18 al 28). Cada ítem
tiene tres alternativas de respuesta: rara vez o nunca
lo hago (primera columna –hábito), a veces lo hago
(segunda columna – actitud) y a menudo o siempre
lo hago (tercera columna – hábito). El informante sólo
debía marcar una posibilidad de respuesta en cada
pregunta. En caso de que haya seleccionado dos
respuestas en uno o más ítems, se anulan.
Del estudio piloto que se le hizo al
inventario se obtuvo un coeficiente de confiabilidad
(consistencia interna) de 0,735, (determinado con
el Alfa de Cronbach), el cual es inferior al reportado
por Cruz y Quiñones (2011) que en su momento
reportó 0,76 (calculado con Alfa de Cronbach) y al de
Salas-Goyenechea (2005) que fue de 0,79 (obtenido
por Kuder-Richardson); estos coeficientes revelan
una alta confiabilidad del instrumento porque están
Fuente: Hilbert Wrenn (1975, citado en
Paredes, 2007)
Cuadro 2
Baremo de actitudes inadecuadas.
Fuente: Hilbert Wrenn (1975, citado en
Paredes, 2007)
Procedimiento
El estudio fue realizado por medio de un
cuestionario que mide los hábitos y actitudes de
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estudio inadecuados que tiene el grupo de docentes
que realizaron el curso virtual de actualización,
denominado Proyecto ESVI-AL. El 27 y 28 de
octubre de 2014 se invitó a estos docentes, vía correo
electrónico, para que llenaran el cuestionario que se
digitalizó en google drive, para facilitar el proceso de
responder así como la tabulación de las respuestas.
C1, es la primera columna, donde van los
hábitos; C2, es la segunda columna donde
se registran las actitudes y C3 es la tercera
columna donde se registran hábitos. El 5 y el 8
representan las respuestas neutras (cero) dadas
por los encuestados en las columnas C2 y C3,
respectivamente.
El procedimiento que se llevó a cabo para
la interpretación de los resultados obtenidos del
cuestionario fue el siguiente:
5. Se procedió a colocar la codificación
correspondiente en la clave del cuestionario que
establece Wrenn, a manera de interpretar los
resultados obtenidos.
3. Los 28 ítems del inventario están agrupados
en 4 áreas, las cuales se identifican con un
numeral para la organización de la información
de cada una de las preguntas, estas áreas son:
1. Mi Técnica para Leer y Tomar Apuntes; 2. Mis
Hábitos de Concentración; 3. Mi Distribución
del Tiempo y Relaciones Sociales Durante el
Estudio y 4. Mis Hábitos y Actitudes Generales
de Trabajo.
4. Para que los datos reflejen los resultados dados
por los encuestados, en cada columna se debe
establecer la siguiente codificación:
C1
C2
C3
1: +
3: +
6: +
2: -
4: -
7: -
5: 0
8: 0
9:
No responde
Fuente: Hilbert
2007)
Wrenn (1975, citado en Paredes,
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
·
2. En cada columna aparece una apreciación
cualitativa; en la primera dice Rara vez o nunca
lo hago; en la segunda columna, A veces lo hago
y en la tercera columna, A menudo o siempre
lo hago; además, hay signos negativos (-) y
positivos (+), porque el cuestionario permite
detectar hábitos y actitudes negativas y positivas.
6. Luego se tabularon los 88 cuestionarios,
colocando su información en una tabla
Excel donde se fue marcando con el código
correspondiente a las respuestas obtenidas, de
tal manera que se pudiese realizar su análisis
estadístico y posteriormente su interpretación.
7 4
1. Se observó el cuestionario con la clave de
respuestas; en donde hay tres columnas para
registrar respuestas; las columnas 1 y 3 contienen
hábitos y la columna 2, actitudes.
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Hábitos inadecuados de estudio y sus posibles
soluciones estratégicas
De los 88 docentes que recibieron el curso
de actualización el 42.1% y 68.2%, respectivamente
presentan hábitos inadecuados, comprendidos entre
1 y 2, en el área mis técnicas para leer y tomar
apuntes así como en los hábitos y actitudes generales
de trabajo, esto pudiera afectar su rendimiento
académico, según el baremo ilustrado en el cuadro
1. También se observa, en un porcentaje menor
(13.6% y un 25%, respectivamente) en los hábitos
inadecuados en el área de hábitos de concentración
y distribución del tiempo y relaciones sociales durante
el estudio. En todas las áreas, con excepción de
mis técnicas para leer y tomar apuntes, se pueden
observar porcentajes pequeños de de sujetos con
hábitos inadecuados, comprendidos entre 3 y 4, lo
que perjudica el rendimiento académico de forma
significativa de los docentes.
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tener buenos hábitos de estudio, permitiendo que
la persona se mantenga en constante evolución,
en especial porque los ambientes de aprendizaje
también evolucionan. Tal y como lo son los ambientes
de aprendizaje virtual en el cual se demanda que
los estudiantes sean más independientes, lectores
y comunicadores competentes, sepan organizar
su tiempo en función del cumplimiento de metas
u objetivos didácticos, son responsables de su
aprendizaje debido a su autonomía y mantienen una
automotivación por el estudio. (de la Roca, 2011)
A lo que Edel-Navarro (2008), también menciona
la importancia del conocimiento y dominio de la
tecnología.
Es entonces donde se ve la importancia
Fuente: de elaboración propia
Estos resultados confirman que a pesar de
ser profesionales de la educación, poseen algunos
hábitos inadecuados de estudio, confirmando el
significado textual encontrado, donde los hábitos de
estudio son una manera de actuar automatizada y
que ayuda a un mejor desempeño de actos y tareas
académicas; permitiéndole ser más eficiente en su
tiempo para la obtención de un mayor rendimiento
académico. Pulido (2014), confirma que los hábitos
de estudio son la conducta que adquiere el alumno
por medio de las repeticiones, con las cuales adquiere
competencias para lograr aprendizajes significativos
y requieren de esfuerzo, disciplina y perseverancia.
Claro está que, así como lo establece
Crombach, (1965, citado por Salas-Goyenechea,
2005, p.4), los hábitos son conductas adquiridas que
favorecen la actividad intelectual, los docentes que
fueron evaluados pareciera que aún conservan los
hábitos inadecuados pudiendo afectar su proceso de
aprendizaje.
Por lo que es importante el desarrollo
de buenos hábitos de estudio desde que se inicia
con el aprendizaje, ya que estos se convertirán
posteriormente en una conducta permanente a lo
largo de nuestra formación y auto superación. Es
por ello que Edel-Navarro (2008), hace énfasis en
de que los docentes que actualmente reciben su
formación a través de una educación virtual, puedan
mejorar sus hábitos de estudio, en especial porque
es en este ambiente de aprendizaje primordial tener
un buen hábito de lectura y comprensión de los
contenidos a manera de eficientar el tiempo de estudio
y posteriormente la ejecución de las actividades en
las cuales se requiere el seguimiento de instrucciones
puntuales. Si un docente tiene un hábito inadecuado
en su técnica para leer y tomar apuntes, le tomará
más tiempo comprender el contenido expuesto y
de igual forma dudará sobre la instrucción que se
le brinde, realizado consultas constantes sobre la
consigna que debe realizar, retrasando su proceso y
actividad formativa.
El video de METAaprendizaje (2013, citado
por Pulido 2014), presenta que para crear hábitos de
estudio que le permitan conseguir el éxito académico,
el alumno debe reflexionar sobre: los hábitos que
posee, la disposición que tiene para cambiarlos y
el interés en cómo cambiar esos hábitos ya que
sin motivación no se pueden cambiar. Así que si
los docentes reflexionan sobre estos tres aspectos
podrían mejorar sus hábitos de estudio en cuanto a
su técnica de lectura, tomar apuntes y sus hábitos
generales de trabajo con el fin de alcanzar mejores
logros académicos e internalización de los contenidos.
Ahora bien, Cauce y Rial (2002, citado
por Malander 2014) dice que es relevante que los
programas de estudio desarrollen los hábitos de
estudio y estrategias de aprendizaje ya que permitirán:
•
El aumento de información con la que se
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Distribución porcentual de Hábitos de
estudio inadecuados por áreas
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Cuadro 3
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Una toma de conciencia, del desarrollo hábitos de
estudio y estrategias de aprendizaje, en especial
dentro de la virtualidad, como es el caso de
este estudio ya que se necesitan de autonomía
y automotivación, concentración y organización
del tiempo como puntos clave para culminar con
mayor éxito sus estudios.
Ahora bien, las estrategias de aprendizaje
puede aplicar el docente para mejorar estos hábitos
son:
4 - 2
docente al crear nuevas estrategias de aprendizaje
que mejoren sus hábitos, en especial para este caso,
en cuanto a las técnicas de lectura y tomar apuntes,
concentración y distribución de su tiempo, lograrán
también mejorar sus estrategias de enseñanza, lo
cual permitirá que sus alumnos también mejoren en
estos hábitos de estudio.
•
Las estrategias cognitivas que le permitirán
conectar sus conocimientos previos con los
nuevos, codificando y comprendiendo mejor
la información. Entre ellas están la selección,
organización y elaboración de información.
•
Las estrategias metacognitivas en las cuales
los docentes deben estar conscientes de sus
capacidades, limitaciones y motivaciones para
con el estudio, de tal forma que creen un plan
para su aprendizaje distribuyendo mejor su
tiempo de acuerdo a ello.
•
Las estrategias de apoyo, en las que deberá
buscar aquellos recursos que le permiten
alcanzar su aprendizaje con éxito.
La nueva concepción del alumno como sujeto
La existencia de un vacío entre el saber y el
hacer, permitiendo que el alumno aprenda a
estudiar. En este caso que los docentes aprendan
a estudiar en el ambiente de aprendizaje virtual,
donde deberán poner en práctica sus estrategias
de aprendizaje para el logro de buenos hábitos
a la hora de enfrentarse con los contenidos
y actividades alojadas en un ambiente de
aprendizaje virtual.
Finalmente, es importante recalcar las
palabras de Edel-Navarro (2008), quien cree que
es trascendental la capacitación de los docentes en
técnicas de estudio, las cuales permitan incrementar
y desarrollar hábitos y técnicas eficientes a fin de
propiciar un mejor rendimiento académico. Apoyado
por Cruz y Quiñonez (2011) quienes recalcan la
importancia de la obtención de buenos hábitos
de estudio para que su desempeño académico y
posteriormente laboral sea más eficiente, ya que
sus las habilidades y competencias se llevarán al
campo laboral. Siendo así, de suma importancia
que los docentes en su búsqueda de capacitación
y actualización también estén conscientes de sus
debilidades, ya que estas las llevarán su labor como
educadores y tutores, influyendo posteriormente en
los procesos de enseñanza-aprendizaje que realicen,
conduciendo y transfiriendo estos mismos hábitos. El
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enfrenta un estudiante en carreras superiores, en
este caso los docentes que buscan capacitarse
y actualizarse por medio de cursos virtuales
ofrecidos por las instituciones educativas a nivel
superior, las cuales realizan sus contenidos para
que estén al alcance de los alumnos y este sea
quien se responsabilice por su estudio.
activo del aprendizaje. Así como Razo (sin
fecha), argumenta sobre el empoderamiento,
adquisición de competencias y autonomía como
procesos para la obtención de buenos hábitos de
estudio.
•
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De igual forma las instituciones educativas
pueden apoyar a los docentes en la creación
de estrategias de enseñanza, a través de la
consideración de las tres estrategias didácticas que
define Carrasco (sin fecha, citado por Rodríguez
2004): los procedimientos, técnicas y métodos que
permitan mejorar los hábitos de lectura y comprensión,
de concentración y distribución de su tiempo. En
el caso de la educación virtual se destacan las
estrategias de construcción de conocimientos, como
lo son las constructivistas y cognitivistas, en las que
el aprendizaje colaborativo y cooperativo permite la
creación del sentimiento de motivación y comunidad
de aprendizaje, ayudando a mantener la motivación
por su desarrollo cognitivo y social. (Cabrero 2006)
Actitudes inadecuados de estudio y sus posibles
soluciones estratégicas
Los 88 docentes que recibieron el curso
de actualización, muestran que tienen actitudes
inadecuadas en todas las áreas, encontrándose entre
2 y 3, con los siguientes porcentajes: 34.1% en mis
Cuadro 4
Distribución porcentual de Actitudes de
estudio inadecuada por áreas
Fuente: de elaboración propia
Si partimos de la definición de que las
actitudes son aquellas que dirigen a la persona sobre
un hecho, orientando su pensamiento y facilitando su
adaptación dentro de un contexto, entonces se puede
deducir que estas pueden moldearse y modificarse
de tal manera que el tutor puede guiar a través de
las estratégicas, una actitud adecuada frente a su
estudio. Ya que la actitud puede influenciar en el
nivel de eficacia del proceso de aprendizaje que
un estudiante pueda tener, permitiéndole valorar la
propuesta educativa. (Gaírin 1990)
La importancia de una actitud adecuada se
encuentra en la afirmación de Meenes (2005, citado
por Pulido 2014), quien sostiene que si un estudiante
muestra actitudes positivas concentrará la atención
en los aspectos estimulantes y satisfactorios de la
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actividad académica.
De acuerdo a lo que plantea Gaírin (op cit)
algunas conductas que permiten generar actitudes
positivas en el alumno son: la aceptación y respeto
por la individualidad del alumno, la orientación, el
vocabulario activo, la opción de selección del tema y
la creación de un ambiente donde el estudiante pueda
cumplir con los objetivos propuestos. Por lo que, en
el desarrollo de las actitudes positivas, el papel del
tutor es crucial, ya que es quien apoyará el proceso
de aprendizaje a través del uso de métodos, técnicas
y procedimientos que establezcan una estrategia
didáctica centrada en las necesidades del alumno y
favorezcan su aprendizaje.
Es así como se retoman las actitudes
expuestas por Haavelsrud, donde se necesita por
parte del tutor una apertura abierta para poder
comprender el proceso de aprendizaje que realiza
el alumno y a su vez por parte del alumno por tener
el interés en lo que se le enseña. A lo que también
hace mención de la participación, interacción y
optimización de los recursos didácticos disponibles
para su acompañamiento dentro del curso.
Ahora bien, si volvemos a analizar estos
resultados, no solo demuestran las actitudes
inadecuadas de los estudiantes que tomaron el curso
de actualización, sino que también hay que tomar en
cuenta que son profesionales que contribuyen en la
formación de otros. Dicho de otra forma son docentes
que también reflejan sus actitudes, ya sean positivas
o negativas, ante el estudio. Refiriéndose a lo
expuesto por Vásquez, quien plantea que debe existir
una planificación en la búsqueda jerarquizada de las
actitudes, apoyadas en las motivacionales ya que son
estas las que permiten que la persona reaccione ante
su formación.
Entonces como primera instancia es
importante que estos docentes conozcan sus
fortalezas y debilidades en cuanto a sus actitudes
de estudio, de tal forma que les permita cuestionar
su actividad formativa en función de los beneficios
profesionales que recibirá de la propuesta educativa
a la que se suscribe. De igual forma deberá realizar
un esfuerzo por mejorar estas actitudes inadecuadas,
buscando las estrategias de aprendizaje que le
permitan la obtención de un mejor desempeño a lo
largo de su educación.
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técnicas para leer y tomar apuntes, 25% en mis hábitos
de concentración, 35.2% en mi distribución del tiempo
y relaciones sociales durante el estudio, y finalmente
un 53.5% en mis hábitos y actitudes generales
de trabajo. Por lo que pueden llegar a afectar su
rendimiento académico. Se hace notar en un menor
porcentaje aparecen actitudes inadecuadas entre 4 a
7, en las áreas de mis hábitos de concentración, mi
distribución del tiempo y relaciones sociales durante
el estudio, y finalmente en mis hábitos y actitudes
generales de trabajo, afectando significativamente en
el rendimiento académico de los docentes.
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Por otro lado, si los docentes están
conscientes que para impartir un curso virtual
deberán conocer la diversidad y particularidad de
sus aprendices, en especial de sus actitudes frente
al estudio de los contenidos, podrá generar las
estrategias de enseñanza que permita un proceso
que promueva el logro de aprendizajes significativos.
Esto requiere que el docente tome el papel de
tutor, para guiar los procesos de enseñanza que
lleven al estudiante a aplicar estrategias adecuadas
para su aprendizaje. De igual forma, se requiere la
capacitación suficiente del docente en cuanto al
uso de estrategias de enseñanza en los ambientes
virtuales, un proceso de aprendizaje en modalidad
e-learning no solo depende del uso del las TIC sino
que más bien en como estas permiten generar los
procesos, técnicas y métodos para la obtención de un
aprendizaje significativo.
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Algunas de las estrategias de enseñanza que
pueden ayudar a mejorar estos hábitos y actitudes de
estudio que menciona Cooper (1990, citado por DiazBarriga 2002), son:
•
Los objetivos con los cuales se dejará al alumno
una clara idea del aprendizaje y competencias
que se desean alcanzar, tranzando así las
condiciones de la actividad formativa que se va
a tener, minimizando la ansiedad por parte del
alumno.
•
La realización de resúmenes o estructuras
textuales, que en el ambiente virtual pueden ser
tipo ensayos o presentaciones digitales, donde
el alumno tendrá que sintetizan la información y
dando énfasis en los conceptos por aprendidos,
requiriendo de una lectura comprensiva para el
desarrollo de los temas planteados y motivándolo
a la generación de nuevos conocimientos
basados en sus experiencias dentro del contexto.
•
Los organizadores previos, los cuales en la
educación virtual se pueden establecer como los
planes de estudio, guías docentes, cronogramas
y rutas de aprendizaje, los cuales permiten que
el estudiante tenga clara la estructura del curso
y el tiempo de distribución y dedicación que
demandará su aprendizaje, motivándolo a la
organización de su tiempo lo cual contribuye a
generar la autonomía y autorregulación de su
aprendizaje en su proceso formativo.
•
Las ilustraciones o el uso de materiales
multimedia, los cuales permitan ejemplificar
los contenidos leídos de cada unidad o bien
sirvan como ejemplo de las actividades que
debe realizar como parte de la adquisición de
las competencias. Estas no solo contribuirán a
la obtención de una mejor comprensión de lo
leído, sino que también motivará al estudiante
a realizar las conexiones necesarias con el
contenido textual anteriormente leído.
•
Las analogías pueden permitir el aprendizaje a
través del estudio de casos o bien la realización
de ellos, donde se ejemplifiquen situaciones
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Algunas sugerencias de estrategias de
enseñanza para mejorar los hábitos y actitudes de
estudio
Las estrategias de apoyo le permitirán
realizar aquellas conexiones afectivas y actitudinales
frente al proyecto educativo, de tal forma que lo
sensibiliza para el alcance de los objetivos.
Sin embargo, Malander, (op cit) nos recalca
la importancia que tienen los tutores en la orientación
y guía para el desarrollo y puesta en práctica de
estas estrategias para que luego se conviertan en
herramientas útiles que les permitan un aprendizaje
significativo, ya que luego estas se convertirán en
estrategias importantes para su desempeño laboral
profesional.
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Las estrategias metacognitivas, ya que
estas ayudan al estudiante a su autoconocimiento
(capacidades y limitaciones) con el fin de crear
motivaciones que lo lleven a la superación profesional
y personal. Si el docente realiza un curso virtual de
actualización debe poner especial atención a los
requisitos que estos demandan para el aprendizaje
de los contenidos, de tal forma que le permitan saber
con anticipación al ambiente donde desarrollará
su formación y evaluar si cuenta con todas las
capacidades para llevarlo a cabo.
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4 - 2
Algunas de las estrategias de aprendizaje,
establecidas por Monereo y Pozo (1999, citado por
Malander 2014), que pueden contribuir a mejorar la
actitudes de los docentes frente a su aprendizaje en
medios virtuales son:
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Los mapas conceptuales, los cuales permiten
una organizada distribución de los conceptos
aprendidos por el alumno, permitiendo que su
lectura sea más comprensiva y a su vez más
estructurada con el fin de que pueda organizar
mejor su aprendizaje.
•
Las preguntas intercaladas, las cuales pueden
realizarse en foros de discusión o bien a través
de autoevaluaciones, de tal manera que el
estudiante pueda repasar los contenidos leídos
y pueda luego construir sus propias definiciones
en cuanto a lo que aprendió. Este último se
da con más claridad a través de los foros de
discusión o bien debates por medio de un chat
o videoconferencias, donde el estudiante no solo
deberá comprender lo leído sino que también
mostrará su postura ante ello, permitiéndole
afianzar los conocimientos y motivándolo en sus
capacidades por aprender nuevos conceptos
dentro de sus experiencias y contexto.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Los
hábitos
y
actitudes
de
estudio
inadecuados son transferidos a lo largo de la
actividad educativa de una persona. Si desde sus
inicios como aprendiz no adquirió positivamente
alguno, estos permanecerán con él. Sin embargo
esto no quiere decir que no se puedan cambiar por
hábitos y actitudes adecuadas para el mejoramiento
significativo de su aprendizaje.
En la búsqueda por generar aprendizajes
significativos, el docente (tutor) deberá optar por
mantener una constante actualización y evolución
de su papel como guía del aprendizaje, tomando
en cuenta que existe una diversidad de cualidades
en los alumnos, en especial con distintos hábitos y
actitudes frente a sus estudios, por lo que su misión
será mediar en el desarrollo de capacidades para
el procesamiento y organización de los contenidos
de tal manera que estos se internalicen y luego se
apliquen en el quehacer laboral.
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Por lo que se recomienda que cualquier
persona que realiza la acción de aprendizaje, deberá
realizar una autoevaluación de sus hábitos, para
mejorar sus técnicas de lectura y tomar apuntes, su
concentración, la organización de su tiempo y sus
hábitos generales de trabajo, empleando aquellas
estrategias de aprendizaje que guíen y mejoren
dichos hábitos. De igual manera, su actitud frente a
sus estudios deberá estar fuertemente ligada a su
autorealización y motivación profesional y personal,
donde el trabajo colaborativo y la comunicación social
formarán una clave importante en su desempeño
dentro del ambiente virtual de aprendizaje.
Finalmente cabe mencionar que el docente
deberá aprender a aplicar aquellas estrategias
didácticas que permitan guiar a los estudiantes en
su proceso de aprendizaje por medio de los entornos
virtuales, utilizando aquellos métodos, técnicas y
procedimientos que aporten en la implementación
de estrategias de enseñanza y que orienten las
estrategias de aprendizaje de los alumnos, de tal
manera que refuercen los hábitos y actitudes de
estudio adecuados y cumplan con éxito sus estudios.
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•
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similares a las
aprendidas permitiendo
contextualizar los conceptos teóricos dentro de
la práctica profesional que realizará en su campo
laboral.
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Yordan Jorge Páez Martínez. Asistente.
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Libro de consulta
del tema circuitos trifásicos
como alternativa didáctica
para la formación de
habilidades tecnológicas,
en los estudiantes del nivel
técnico medio de la
especialidad electricidad
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(ecosur@ucp.lt.rimed.cu).
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”, Las Tunas, Cuba
RECIBIDO EL 9 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 12 DE ENERO DE 2015
RESUMEN
Esta investigación surge debido a la necesidad
de favorecer el aprendizaje de los estudiantes
de segundo año del nivel Técnico Medio de la
especialidad Electricidad, en los contenidos del
tema Circuitos Trifásicos de la asignatura Electrónica
Básica, desde el empleo de diversos medios de
enseñanza y aprendizaje, destacando la bibliografía
como fuente esencial de nuevos conocimientos, y
dando lugar además al uso de los simuladores de
circuitos eléctricos y electrónicos para contribuir a la
formación de habilidades tecnológicas por medio de la
simulación de procesos en los estudiantes de segundo
año del nivel Técnico Medio de la especialidad
Electricidad. Se planteó como objetivo la elaboración
del libro de consulta “Los Circuitos Trifásicos al
alcance del simulador Electronics Workbench” para
la asignatura Electrónica Básica. Este libro constituye
la significación práctica de esta investigación, y se
concibe como medio de enseñanza y aprendizaje
de dicha asignatura. Con la puesta en práctica se
corroboró la factibilidad del libro de consulta y se
alcanzaron en los estudiantes transformaciones
cualitativas superiores con respecto al desarrollo del
aprendizaje, la asimilación de los conocimientos y la
formación de habilidades tecnológicas.
Palabras claves: Circuitos Trifásicos, Electrónica
Básica, medios de enseñanza y aprendizaje,
bibliografía, simuladores, circuitos eléctricos y
electrónicos, formación de habilidades tecnológicas,
simulación de procesos, libro de consulta.
ABSTRACT
This research arises due to the need to promote
learning sophomores Middle technical level of
Electricity specialty, in the content of the topic Three
Phase Circuits Basic Electronics Course, from the use
of various means of teaching and learning, highlighting
·
Erley Estrada Sánchez. Instructor.
8 2
·
(yordanpm@ucp.lt.rimed.cu).
Esta comunicación es parte del resultado final de una
investigación científica que el autor principal desarrolló
para su Tesis en opción al título académico de Máster
en Ciencias de la Educación. Para su conformación
se tuvieron en cuenta algunos aspectos generales
introductorios y de la fundamentación teórica del
tema, así como parte de la propuesta elaborada.
En la actualidad constituye una necesidad la
formación de profesionales de la Educación Técnica
y Profesional (ETP), que lleguen a ser trabajadores
politizados, competentes y comprometidos con la
solución de problemas de su comunidad, de su
cultura; egresados preparados para la vida y sus
necesarias transformaciones, capaces de enfrentar
los retos del desarrollo tecnológico. Es por ello que
la ETP tiene como aspiración formar un Técnico
Medio de la especialidad Electricidad, que posea:
“una cultura general integral, que mantenga una
actitud consecuente ante la vida, caracterizada por su
incondicionalidad con la Revolución y el socialismo”;
así como: “una formación profesional básica y
específica que le permita enfrentar los procesos
relacionados con la explotación de los equipos y los
sistemas eléctricos, que contribuyan a la solución
de las necesidades crecientes del país, mediante el
dominio y la aplicación de tecnologías de avanzada.”
MINED. Ministerio de Educación, (2009: 55).
Desde esta perspectiva, resulta indispensable la
Atendiendo a la experiencia profesional del autor de
esta investigación, como docente que fue del Instituto
Politécnico Industrial “XI Festival”, como actual jefe de
la carrera Eléctrica y responsable provincial en la ETP
de la especialidad Electricidad, desde la Universidad
de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey” de Las Tunas,
se pudieron constatar insuficiencias en los medios de
enseñanza y aprendizaje del proceso de enseñanzaaprendizaje de la asignatura Electrónica Básica, en el
tema Circuitos Trifásicos, tales como: algunas normas,
símbolos y sistemas de unidades que emplean los
estudiantes están desactualizados teniendo en
cuenta el Sistema Internacional de Unidades; los
contenidos relacionados con los circuitos trifásicos
no satisfacen en su totalidad las necesidades de
estudio individual y colectivo de los estudiantes; y
los ejercicios a disposición de los estudiantes para
la experimentación de circuitos trifásicos mediante
los simuladores de circuitos eléctricos y electrónicos
no responden a las exigencias del programa de la
asignatura.
Diversos son los autores que investigan el tema
de los medios de enseñanza y aprendizaje.
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INTRODUCCIÓN
Es importante resaltar que la bibliografía existente en
los Institutos Politécnicos no es la más actualizada,
ya que data de la década de los años 90, y debido
al derrumbe del campo socialista y la antigua Unión
Soviética la sociedad cubana se ha visto inmersa en
un proceso de crisis y recuperación económica, por lo
cual ha sido escasa la adquisición en el mercado y la
edición e impresión en Cuba de nuevos libros con los
últimos adelantos de la ciencia y la técnica.
·
means of teaching and learning, literature, simulators,
electrical and electronic circuits, technology skills
training, process simulation, sourcebook.
8 3
Key words: Three Phase Circuits, Basic Electronics,
actualización constante de la bibliografía con respecto
a los adelantos de la ciencia y la técnica. Para contribuir
al desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y
con ello a la realización del estudio independiente, es
importante la vinculación de la teoría con la práctica,
lo que conlleva al empleo de diversos medios de
enseñanza y aprendizaje, destacando la bibliografía
como fuente proveedora de nuevos conocimientos.
El uso de materiales bibliográficos, como medios
de enseñanza y aprendizaje, en las clases de la
escuela politécnica actual incita a fomentar diversos
hábitos en los estudiantes, por ejemplo: el estudio,
la autosuperación y la investigación; y contribuye
a la formación de habilidades no solo rectoras con
respecto al desarrollo del pensamiento lógico de los
estudiantes, sino también habilidades profesionales.
·
the literature as an essential source of new knowledge,
and leading also to the use of simulators electrical
and electronic circuits to contribute to the formation
of technological skills through simulation of processes
sophomores medium Technical level Electricity
specialty. Our objective was the development of the
sourcebook “Three-Phase Circuits reach simulator
Electronics Workbench” for Basic Electronics Course.
This book is the practical significance of this research,
and is conceived as a teaching and learning of this
subject. With the implementation feasibility of the
sourcebook was corroborated and students were
reached higher qualitative changes regarding the
development of learning, assimilation of knowledge
and technological skills training.
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No obstante, ninguno de los autores antes nombrados
ha considerado elaborar un material bibliográfico
como medio de enseñanza y aprendizaje en la
asignatura Electrónica Básica que, por medio de la
vinculación de los contenidos de un tema específico
con el uso del simulador Electronics Workbench,
propicie la realización del estudio independiente de
los estudiantes de segundo año del nivel Técnico
Medio de la especialidad Electricidad.
Los medios de enseñanza y aprendizaje es un tema
muy polémico que ha sido punto clave de discusión
y debate entre los pedagogos en estos últimos años.
Algunos le han atribuido la posibilidad de resolver
los problemas de la educación del mundo actual.
Los medios son una parte componente esencial del
proceso de adquisición de conocimientos, hábitos,
habilidades y convicciones, de lo cual no se puede
prescindir. Además, el rol de los medios de enseñanza
y aprendizaje en su concepción como categoría
didáctica, influye en que los docentes y estudiantes
puedan alcanzar las metas trazadas en función de los
objetivos de la clase.
Existen varias definiciones elaboradas por los
pedagogos acerca de los medios de enseñanza y
aprendizaje, también conocidos como: “medios de
enseñanza”, “medios del proceso de enseñanza
– aprendizaje”, “medios auxiliares”, “recursos
didácticos”, etc. Entre dichos pedagogos se pueden
nombrar los siguientes: L. Klingberg, (1972); K.
Pornov, (1973); A. G. Molibog, (1975); V. González,
(1986); y E. Topp y L. Obst, (1990) quienes emplean
en sus definiciones el término “medios de enseñanza”.
Igualmente está W. Rosell, (1989) en cuya definición
plantea que son los componentes del proceso docente
educativo. Por otra parte, también está F. Addine,
(1998) quien propone su definición con el término
“medios del proceso de enseñanza – aprendizaje”.
No obstante, el autor de esta investigación comparte
el criterio expuesto por J. Zilberstein, (2003)
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Fundamentos teóricos sobre los medios de
enseñanza y aprendizaje
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Para contribuir a darle solución al problema
científico antes expuesto, se planteó como objetivo:
la elaboración del libro de consulta “Los Circuitos
Trifásicos al alcance del simulador Electronics
Workbench” para la asignatura Electrónica Básica,
del segundo año del nivel Técnico Medio de la
especialidad Electricidad.
·
Con el propósito de egresar futuros técnicos que
posean conocimientos que vayan aparejados con
los adelantos de la ciencia y la técnica, y luego de
analizar las insuficiencias detectadas se formuló el
siguiente problema científico: ¿cómo favorecer el
aprendizaje de los estudiantes de segundo año del
nivel Técnico Medio de la especialidad Electricidad?
8 4
A través del estudio de las investigaciones realizadas
por los autores antes mencionados se pudo constatar
que solo J. Zilberstein, (2003) concibe los medios
de enseñanza como “medios de enseñanza y
aprendizaje”, término que responde mayormente al
nuevo modelo de aprendizaje a lograr en el estudiante,
el cual sustenta sus bases en la interacción profesor
– alumnos y alumno – alumno en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, un colectivo
de autores cubanos, (1984) propone una clasificación
acertada de los medios de enseñanza y aprendizaje,
donde incluye a los libros dentro de los objetos
impresos y estampados; y M. Área, (2003) se refiere a
los materiales impresos como parte de la clasificación
propuesta por dicho colectivo de autores cubanos,
(1984), al clasificar los mismos y tener en cuenta en
ello a los libros de consulta como un tipo de material
impreso. Por otra parte K. R. Torres, (2008) y A. Cruz,
(2009) han hecho aportes significativos al proceso
de enseñanza-aprendizaje de dos asignaturas
técnicas de diferentes especialidades de la ETP en
cada caso, a través de un libro de texto y un libro
de consulta respectivamente; y en los cuales tuvieron
en cuenta para concebir la estructura de los mismos,
la función instructiva, educativa, desarrolladora, de
consolidación y autocontrol, y la de sistematización.
DESARROLLO
·
Algunos emplean otras denominaciones, como
son: “medios de enseñanza”, “medios del proceso
de enseñanza-aprendizaje”, “medios didácticos”,
“recursos didácticos”, etc. Entre ellos tenemos a: L.
Klingberg, (1972); K. Pornov, (1973); A. G. Molibog,
(1975); colectivo de autores cubanos, (1984); V.
González, (1986); W. Rosell, (1989); E. Topp y L.
Obst, (1990); F. Addine, (1998); D. Calzado, (2000);
M. Área, (2003) y J. Zilberstein, (2003). Así como
también se han destacado en este tema, elaborando
materiales de consulta para los estudiantes de la
ETP, investigadores tales como: R. Valledor, (2003);
R. Rodríguez, (2004); K. R. Torres, (2008); A. Cruz,
(2009); entre otros.
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Se asume esta definición pues se considera que
abarca la función esencial que tienen los medios
de enseñanza y aprendizaje; es decir, son todos
aquellos recursos que sirven de herramienta para el
trabajo de docentes y estudiantes, en el desarrollo
del Proceso de Enseñanza – Aprendizaje. También
se resalta, como objetivo principal de los medios
de enseñanza y aprendizaje, la adquisición de los
contenidos por parte de los estudiantes de una
manera reflexiva y consciente, que favorece así la
formación de convicciones y habilidades, donde
existe una estrecha interrelación entre la instrucción,
la educación y el desarrollo.
La propia definición evidencia la diversidad de
funciones que cumplen los medios de enseñanza y
aprendizaje, por ejemplo: motivan el aprendizaje y
aumentan la concentración de la atención, así como
la efectividad del proceso al mejorar la calidad de la
enseñanza, sistematizándola y empleando menos
tiempo y esfuerzo; permiten el control del Proceso
de Enseñanza – Aprendizaje, al igual que relacionan
en la enseñanza la teoría con la práctica; desarrolla
las cualidades y las capacidades cognoscitivas del
estudiante; actúan en el proceso de comunicación, en
independiente que se utiliza para señalar el montaje
en una computadora de los modelos del proceso
que funcionan en dicho montaje y se convierte en
un instrumento para experimentar y aprender de las
consecuencias de nuestras decisiones en el futuro o
en secciones de procesos distantes.
Desde el comienzo de la era informática los terminales
de salida de información de los ordenadores o
computadoras han ido mejorando considerablemente.
Al principio sólo comprendían una simple impresora,
luego aparecieron las pantallas de visualización
en las que los datos aparecían con mucha mayor
rapidez que en una impresora. Pero estos primeros
sistemas de visualización presentaban numerosos
inconvenientes: el más grave consistía en lo largo
y tedioso de examinar un gran número de datos
expresados en forma de palabras y frases, es decir,
codificados en caracteres alfabéticos y numéricos
en continua sucesión temporal. Éste sistema se
utilizó primeramente en los procesos en modo
batch (procesos por carga). A partir de entonces los
grandes servidores del final de los años 60 y principio
de los 70, eran muy costosos para la adquisición y
operación, el funcionamiento de programas en estas
máquinas se diseñó con la suposición de que las
computadoras con el tiempo eran más importantes
que los ingenieros. Esto significaba que el ingeniero
era requerido para generar un dato fijo de salida
para la computadora en un dispositivo independiente
tal como una tarjeta perforada o una cinta de papel
perforada.
La entrada de información de los datos a la simulación
que resultaba entonces, fue sometida a un procesador
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El término “simulador de proceso” es un sistema
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Se entiende como “simulación”, la representación de
un proceso o fenómeno mediante otras más simples,
que permite analizar sus características. La simulación
de procesos es una de las más grandes herramientas
de la Ingeniería, la cual se utiliza para representar un
proceso mediante otro que lo hace mucho más simple
y entendible. C. Flores, (Disponible en: http://www.
monografías.com/trabajos23/simulaproc/simulaproc.
shtml)
·
Introducción a los simuladores. Antecedentes.
Fundamentación teórica sobre la simulación
8 5
Al valorar las definiciones sobre medios de enseñanza
y aprendizaje, se asume aquella que aporta J.
Zilberstein, (2003) el cual expone: “los medios
de enseñanza y aprendizaje son (…) materiales,
instrumentos o equipos que apoyan la actividad
de docentes y estudiantes, (…) que permiten dar
cumplimiento a los objetivos, favoreciendo que
los estudiantes se puedan apropiar del contenido
de manera reflexiva y consciente, en una unidad
entre la instrucción, la educación y el desarrollo.” J.
Zilberstein, (2003: 79).
el cual están representados por el canal que envía el
mensaje; y admiten la comprensión del proceso de
desarrollo de los descubrimientos científicos.
·
quien emplea el término “medios de enseñanza y
aprendizaje”, pues es el que mayormente responde
al nuevo modelo de aprendizaje a lograr en los
estudiantes, que está estrechamente relacionado con
el subsistema educacional en el que se formen estos.
O sea, que sustente sus bases en la interacción
profesor – alumnos y alumno – alumno en el Proceso
de Enseñanza – Aprendizaje. Es por ello que, aunque
en ocasiones se emplee uno u otro término utilizado
por cualquiera de los autores de referencia, se asume
que se trata de “medios de enseñanza y aprendizaje”
en cuestión, ya que estos responden a la pregunta:
¿con qué enseñar y con qué aprender?
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L I B R O D E C O N S U LTA D E L T E M A C I R C U I TO S T R I F Á S I C O S C O M O A LT E R N AT I VA D I D Á C T I C A PA R A L A FO R M AC I Ó N D E H A B I L I DA D E S T E C N O L Ó G I C A S
Este ambiente “interactivo” proporciona un mayor y
efectivo uso del tiempo del ingeniero a costa de la
eficiencia del computador. Afortunadamente, las
fuerzas promotoras para incrementar la productividad
de ingeniería aparecieron simultáneamente con los
progresos notables en computadoras y software.
Consecuentemente, una nueva generación de
software de simulación de procesos se desarrolló
para servir al ingeniero en vez de la computadora;
los simuladores de procesos avanzan junto con la
tecnología en computación, por lo tanto se espera
obtener resultados eficientes de los sistemas de
operación, de control, seguridad y ambiente, que
están de la mano del ingeniero en las distintas
industrias. Resulta muy frecuente, tanto en el contexto
de la enseñanza como de la actividad científica
contemporáneas, el uso de la computadora para la
simulación de procesos y fenómenos, para de esa
forma poder acceder a su esencialidad a partir de la
modelación.
Según el criterio de V. González, (1986) la simulación:
“... resume toda la teoría relacionada con el proceso
La simulación ofrece un grupo de ventajas con
respecto a la contrastación experimental tradicional,
las cuales son las siguientes:
 Ofrece la posibilidad de repetir, en condiciones
idénticas y a partir de su modelación, procesos y
fenómenos, algo difícil de lograr en condiciones
reales, y por tanto, estudiar sistemáticamente
sus comportamientos hasta lograr los objetivos
deseados. Se optimiza así el proceso de
aprendizaje.
 Elimina los riesgos que siempre se presentan
en la interacción con la realidad, tanto para
dispositivos, instrumentos, etc., como para los
estudiantes; con lo que se crea confianza en ellos
para implicarse en el estudio de esa realidad.
 Permite la realimentación inmediata, pues los
efectos que se logran en el funcionamiento del
sistema, fenómeno o proceso que se simula,
como resultado de introducir modificaciones en
determinados parámetros, resultan inmediatos;
I S N N
4 - 2
V O L
V I R T U A L - F E B R E R O B O L E T Í N
de la realización de una analogía matemática,
realizada sobre ordenador”. Por su parte, A. Martín,
(2001) plantea que el empleo de la simulación en
el proceso de formación de profesionales tiene
sus particularidades, dadas en la explotación de
simulaciones que modelen actividades de aplicación,
preferiblemente incluyendo la presencia de
instrumentos virtuales, funcionamiento de circuitos,
dispositivos, procesos productivos, etc., con vistas a
potenciar una actuación de los futuros profesionales
acorde a los requerimientos de su futuro contexto
laboral.
·
M. L. Sevillano, (1995) con respecto a la simulación
computarizada, plantea: “se trata de presentar el
funcionamiento de un sistema o dispositivo a través
8 6
estas máquinas. Desde luego un computador pudo
estar dedicado al uso de un individuo, así como la
ventaja de utilizar pantallas de mayor resolución, y la
disponibilidad de mejores programas de tratamiento
de imagen permitieron nuevas formas de presentar la
información, con las que era posible que la pantalla
del ordenador mostrara imágenes analógicas de los
artículos disponibles. De esta forma se permitía una
interacción persona-máquina más natural, en la que
el usuario ve el proceso que siguen los datos que
maneja.
en el cual se sustituyen las situaciones reales por otras
creadas artificialmente... y de las cuales el estudiante
debe aprender ciertas acciones, habilidades, hábitos,
etc., que posteriormente deberá transferir a la
situación de la vida real con igual efectividad”. Dicho
autor entiende además, que la misma intenta romper
la diferencia que hay entre el aprendizaje de conceptos
en el ámbito teórico y su transferencia a situaciones
prácticas. O sea, y como explícitamente lo reconoce,
considera la simulación como una actividad en la que
el estudiante no acumula información teórica, sino
que la lleva a la práctica, con lo cual esta se identifica
con el entrenamiento puramente.
·
específico, el cual leía la cubierta entera de la tarjeta
o la cinta del papel, ejecutando la simulación en
un despliegue de datos que luego imprimía. Hasta
entonces, el sector de los sistemas de información
habían dominado las modalidades alfanuméricas. Pero
la situación fue cambiando y aparecieron, sobre todo
en el mundo industrial, planteamientos nuevos en los
que se reclamaba ver “información” y no simplemente
“datos”; entendiendo por “información”, las curvas de
tendencias o los gráficos de barras. Fue entonces, a
finales de los años 70 y a principio de los 80, cuando
una nueva generación de mini y microcomputadores,
cambiaron drásticamente el cuadro de simulación.
Debido al bajo precio y al alto desempeño de estas
nuevas computadoras, una nueva visión de la
operación de los procesos se desarrolló alrededor de
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L I B R O D E C O N S U LTA D E L T E M A C I R C U I TO S T R I F Á S I C O S C O M O A LT E R N AT I VA D I D Á C T I C A PA R A L A FO R M AC I Ó N D E H A B I L I DA D E S T E C N O L Ó G I C A S
Es importante aclarar que el simulador a utilizar en
la demostración experimental de este ejemplo de
circuito trifásico propuesto, el Electronics Workbench
4.1, cuenta con varias librerías de elementos que
aparecen en la barra de herramientas; no obstante,
utilizaremos para ello solamente dos: la librería
de elementos pasivos (Passive) y la librería de
indicadores (Indicators).
·
8 7
·
Ejemplo # 1: Experimentación de un sistema trifásico con el generador balanceado y la carga
balanceada,conectados en estrella (Y).
I S N N
Por todo ello, la simulación constituye un
procedimiento, tanto para la formación de conceptos
y construcción en general de conocimientos, como
para la aplicación de éstos a nuevos contextos a los
que, por diversas razones, el estudiante no puede
acceder desde el contexto metodológico donde
se desarrolla su aprendizaje. De ahí que es válido
señalar las palabras expuestas por J. I. Pozo y M. A.
Gómez, (2001): “buena parte de la ciencia puntera,
4 - 2
Experimentación en el simulador Electronics
Workbench de un sistema trifásico con el
generador balanceado y la carga balanceada,
conectados en estrella.
V O L
 Cuando se utiliza la simulación con el objetivo
de sistematizar la realización de acciones que
caracterizan la actuación del sujeto en cierto
contexto, ayuda a optimizar dicha actuación.
V I R T U A L - F E B R E R O -
de frontera, se basa cada vez más en el paradigma
de la simulación, más que en el experimento en sí...”.
B O L E T Í N
lo que permite corregir la actuación del estudiante
en cada momento.
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Figura 1. Esquema básico de la conexión Y (balanceada - balanceada).
Figura 2. Esquema de conexión para experimentar el circuito del ejemplo # 1 en el Electronics Workbench.
 Metodología para el montaje del circuito en el
Electronics Workbench:
PASO 1: Seleccionar 3 fuentes eléctricas
(generadores A, B y C) de corriente alterna (C.A. en
Español, A.C. en Inglés), para ello realizaremos las
operaciones siguientes:
 Clic en la librería de elementos pasivos de
la barra de herramientas. Arrastre del lado
izquierdo de la pantalla, donde está la librería,
a la hoja de trabajo las 3 fuentes. Doble clic
izquierdo en las fuentes, ajuste una a una las
propiedades como se indican en la (Figura 1). Si
desea nombrar los dispositivos e instrumentos
con los que va a trabajar, presione Ctrl + L, lo
que es muy recomendable.
PASO 2:
Seleccionar 3 resistores (R1, R2 y R3).
 Arrastre ahora, dentro de la misma librería
utilizada en el paso anterior (Passive), a la hoja
de trabajo los 3 resistores. Doble clic izquierdo
en cada uno de los resistores para ajustar sus
propiedades, (para esto recuerde observar la
Figura 1). Si desea alinear los dispositivos o
instrumentos como, por ejemplo, lo están en
la figura antes mencionada, así como también
en la (Figura 2), puede hacerlo uno a uno de la
siguiente forma: señálelo dando un clic izquierdo
encima de él, y luego muévalo a la posición
deseada a través de los cursores (←↑↓→).
PASO 3: Conectar los terminales de los dispositivos
para conformar el circuito.
 Parta de la instalación de la fuente A con el
nodo N1, para ello dé un clic izquierdo en
el extremo del terminal opuesto al positivo
de la fuente (dejando fijamente apretado el
dedo sobre el Mouse) y dirija la conexión,
a través del movimiento, hacia la parte
superior de N1. Prosiga con la unión de la
fuente B y el nodo N1, llevando a cabo el
mismo procedimiento que en la instalación
anterior, pero esta vez dirija la conexión
hacia el centro de N1. De igual forma es
en el caso de la instalación de la fuente
C con el mismo nodo, a diferencia debe
dirigir la conexión hacia la parte inferior de
N1. El mismo procedimiento se utiliza para
la conexión de cada uno de los resistores
con el nodo N2. Conecte (por sus otros
extremos) cada una de las fuentes con cada
uno de los resistores, respectivamente.
 Por ende, para realizar la conexión de un
dispositivo o instrumento cualquiera con otro,
hay que partir como antes se dijo: de señalar el
mismo dejando el dedo apretado en el Mouse;
y dirigiendo, con el movimiento, dicha conexión
hacia el dispositivo o instrumento deseado.
PASO 4: Seleccionar 9 instrumentos de medición
(los voltímetros V1, V2, V3, V4, V5 y V6, y los
amperímetros A1, A2 y A3).
 Para confeccionar el circuito de la (Figura 2) siga
primeramente el mismo procedimiento indicado
para la (Figura 1); pero sin llegar a conectar
cada una de las fuentes con cada uno de los
resistores. Arrastre esta vez, desde la librería
(Indicators), a la hoja de trabajo los 6 voltímetros
y 3 amperímetros. Ubique estos instrumentos de
forma alineada como se muestra en la figura.
Seleccione luego, desde la librería (Passive), 6
nodos más (a, b, c y a´, b´, c´ respectivamente),
I S N N
4 - 2
V O L
V I R T U A L - F E B R E R O -
UL=
UF. También se cumple que la corriente
de línea (IL) es igual a la corriente de fase (IF): IL= IF.
Como se puede apreciar, los neutros del generador
y la carga (N1 y N2 respectivamente) no están
conectados; desde el punto de vista teórico esto es
posible porque como la carga es balanceada no hay
circulación de corriente por el neutro del sistema.
B O L E T Í N
) la tensión de fase (UF):
·
línea (UL) es igual a (
8 8
El circuito de la (Figura 1) muestra un sistema trifásico
con el generador balanceado y la carga balanceada
conectados en Y, donde se cumple que la tensión de
 Para conformar la (Figura 1) debemos partir
primeramente de la selección de 2 nodos (N1
y N2, conocidos también como neutros), para
una correcta conexión, desde la librería antes
mencionada. Seleccione una a una las fuentes
y rótelas, a través de Ctrl + R, de manera que
el positivo (+) de cada una de estas, quede
en dirección a los resistores. Para realizar las
conexiones pertinentes al circuito de la figura
señalada lleve a cabo el siguiente procedimiento:
·
 Comportamiento de la tensión de línea y de fase,
y de la corriente de línea y de fase. Metodología
para el montaje del circuito en el Electronics
Workbench:
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 Al realizar la operación del paso anterior observe
qué sucede con las lecturas de los instrumentos,
y luego llegue a una conclusión.
Experimentación en el simulador Electronics
Workbench de un sistema trifásico con el
generador balanceado y la carga balanceada,
conectados en delta (∆).
Para el montaje y simulación del circuito de este
ejemplo utilizaremos también solamente dos de
las librerías con las que cuenta en su estructura el
simulador Electronics Workbench 4.1: la librería
de elementos pasivos (Passive) y la librería de
indicadores (Indicators).
I S N N
4 - 2
PASO 7: Observar detenidamente el proceso de
simulación.
·
a la derecha de N2, y será considerado una
prolongación de este a la hora de conectarlo
con los instrumentos restantes. Conecte a´ con
el voltímetro V4 y este con el nodo prolongado
de N2; luego conecte dicho nodo con V5, y
este último con b´; finalmente, conecte el nodo
prolongado de N2 con V6 que a su vez terminará
conectado con c´. Doble clic izquierdo sobre
 Accione el botón de activar, de la barra de
herramientas, haciendo clic en el interruptor.
V O L
 Conecte los amperímetros (A1, A2, A3) por
sus extremos izquierdos a los nodos (a, b, c)
respectivamente, y de cada uno de estos a
las fuentes (A, B, C). De igual manera haga
con respecto a los extremos derechos de
los amperímetros, pero esta vez realice las
conexiones de la siguiente forma: (A1 - a´ R1); (A2 - b´ - R2); (A3 - c´ - R3). Conecte el
voltímetro V1 entre a y b, entre b y c el voltímetro
V2, y el voltímetro V3 entre c y a. Adicione al
circuito un último nodo el cual conectaremos
V I R T U A L - F E B R E R O -
PASO 6: Activar el circuito.
B O L E T Í N
Conectar al circuito los instrumentos de
·
PASO 5:
medición.
cada línea de conexión entre los instrumentos
y los dispositivos le permite especificar el color
deseado para esta.
8 9
los cuales ubicará también, alineadamente,
como está indicado.
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Ejemplo # 2: Experimentación de un sistema trifásico con el generador balanceado
y la carga balanceada, conectados en delta (∆).
Figura 3. Esquema básico de la conexión ∆ (balanceada - balanceada).
podemos percatarnos que la conexión (∆) no necesita
de neutros; pero sí de diferentes nodos, (a, b, c y a´,
b´, c´), los cuales son considerados los finales de cada
uno de los elementos (generadores / fuentes: A, B, C
al principio de C. De la misma forma conecte el
final de R1 (a´) con el principio de R2, el final
de R2 (b´) con el principio de R3, y el final de
R3 con el principio de R1 (c´). Por último, una
los nodos mencionados de la siguiente forma:
(a con a´, b con b´ y c con c´). Diferencie estas
líneas de conexión de las otras con otro color.
y resistores / carga: R1, R2, R3) respectivamente.
 Metodología para el montaje del circuito en el
Electronics Workbench:
PASO 1: Seleccionar 3 fuentes eléctricas (A, B y C)
de corriente alterna.
 Clic en la librería Passive. Identifique el elemento
que representa las fuentes eléctricas, traslade
tres de ellas a la hoja de trabajo, y ubíquelas en
posición correcta (como se muestra en la Figura
3.). Ajuste las propiedades de cada una dando
doble clic izquierdo sobre estas, quedando de la
forma indicada en la figura antes mencionada.
Recuerde utilizar las teclas Ctrl + L para nombrar
cualquier elemento del circuito.
PASO 2: Seleccionar 6 resistores (RA, RB, RC, R1,
R2 y R3).
 Ubique esta vez, en la hoja de trabajo, los
6 resistores que nombrará y ajustará sus
propiedades tal y como podemos apreciar en
la figura anterior. Los resistores (RA, RB, RC)
están considerados, debido a su bajo valor (1Ω),
aunque estén fuera como resistencias internas
de las fuentes (A, B, C).
PASO 3: Conectar los terminales de los dispositivos
para conformar el circuito.
 Para conformar el esquema básico de la
conexión ∆ balanceada – balanceada debemos
comenzar seleccionando 6 nodos (a, b, c y a´,
PASO 4: Seleccionar 6 amperímetros (A1, A2, A3,
A4, A5 y A6).
 Arrastre desde la librería Indicators los 6
amperímetros, uno a uno, a la hoja de trabajo.
Posteriormente, nómbrelos y señale en las
propiedades de estos: la opción de funcionar
con corriente alterna, además de especificar
el valor de sus resistencias internas (1mΩ en
todos los casos).
PASO 5: Conectar los amperímetros al circuito.
 Para conformar la (Figura 4.) lleve a cabo el
mismo procedimiento que se tuvo en cuenta
para la (Figura 3.), con la siguiente diferencia:
A4 se conecta entre el resistor R1 y el nodo a´,
A5 entre R2 y el nodo b´, A6 entre R3 y el nodo
c´, A1 entre (a y a´), A2 entre (b y b´), y A3 entre
(c y c´).
PASO 6: Activar el circuito.
 Accione el botón de activar haciendo clic en el
interruptor.
PASO 7: Observar detenidamente el proceso de
simulación.
 Luego de realizar la operación del paso anterior
observe las lecturas de los amperímetros, y
llegue a una primera conclusión.
I S N N
4 - 2
V O L
V I R T U A L - F E B R E R O -
corriente de fase (IF): IL=
IF. Se cumple además,
que la tensión de línea (UL) y la tensión de fase (UF)
son iguales: UL= UF. A diferencia de la conexión (Y),
y el nodo c, RA entre la fuente A y el nodo
RB entre la fuente B y el nodo b. Después,
final de C (c) al principio (+) de la fuente A,
final de A (a) al (+) de B, y el final de B (b)
B O L E T Í N
) la
C
a,
el
el
·
que la corriente de línea (IL) es igual a (
en el circuito. Recuerde que con Ctrl + R puede
rotar cualquier elemento tal y como desee.
Luego de estar todos los elementos del circuito
en posición correcta, conecte RC entre la fuente
9 0
El circuito de la (Figura 3.) representa un
sistema trifásico con el generador balanceado y la
carga balanceada conectados en ∆, donde se cumple
b´, c´) que serán considerados, como se dijo, los
finales de cada uno de los elementos utilizados
·
 Comportamiento de la tensión de línea y de fase,
y de la corriente de línea y de fase. Metodología
para el montaje del circuito en el Electronics
Workbench:
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PASO 9: Conectar los voltímetros al circuito.
 Efectúe, para confeccionar el circuito de la
(Figura 5.), el mismo procedimiento que en la
B O L E T Í N
9 1
 Tome nuevamente, como punto de partida,
el circuito de la (Figura 3.). Luego agregue
a la hoja de trabajo, donde se encuentra el
circuito antes mencionado, los 3 voltímetros
seleccionados de la librería de indicadores.
Después de nombrarlos, percátese de que las
resistencias internas de estos (Rv) tengan el
mismo valor (1MΩ). Extraiga de la librería de
elementos pasivos 3 nodos más, que servirán
como prolongación de los nodos (a´, b´ y c´).
(Figura 3.), pero esta vez conecte: el voltímetro
V1 entre los nodos de prolongación de (c´ y a´),
V2 entre los nodos de prolongación de (a´ y b´),
y V3 entre los nodos de prolongación (b´ y c´).
Identifique estas líneas de conexión con otro
color.
PASO 10: Activar el circuito.
 Accione nuevamente el botón de activar.
PASO 11: Observar detenidamente el proceso de
simulación.
 Observe las lecturas de los voltímetros luego de
realizar la operación del paso anterior, y llegue
a una segunda conclusión.
Figura 5. Segundo esquema de conexión para experimentar el circuito del ejemplo # 2 en el Electronics Workbench.
·
PASO 8: Seleccionar 3 voltímetros (V1, V2 y V3).
·
Figura 4. Primer esquema de conexión para experimentar el circuito del ejemplo # 2 en el Electronics Workbench.
V I R T U A L - F E B R E R O -
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Una caracterización empírica realizada sobre el
uso de los libros como medios de enseñanza y
aprendizaje de la asignatura Electrónica Básica,
reveló insuficiencias en cuanto a la realización del
estudio independiente de los estudiantes de segundo
año del nivel Técnico Medio de la especialidad
Electricidad, en los contenidos del tema Circuitos
Trifásicos, que tienen como causa la desactualización
bibliográfica en este tema.
Esta ponencia constituye un fragmento del libro
de consulta “Los Circuitos Trifásicos al alcance
del simulador Electronics Workbench”, propuesto
como resultado de una investigación científica,
para la asignatura Electrónica Básica; y contribuye
a la realización del estudio independiente de los
estudiantes de segundo año del nivel Técnico Medio
de la especialidad Electricidad, desde la vinculación
de los contenidos actualizados del tema Circuitos
Trifásicos con el uso del simulador Electronics
Workbench.
La puesta en práctica del libro de consulta propuesto,
y como parte de este la presente ponencia, permitió
comprobar su factibilidad al lograr transformaciones
cualitativamente superiores en la realización del
estudio independiente de los estudiantes de segundo
año del nivel Técnico Medio de la especialidad
Electricidad del IPI “XI Festival” de la provincia Las
Tunas, Cuba; por lo que se cumplió el objetivo de la
investigación.
4.
COLECTIVO DE AUTORES CUBANOS.
Pedagogía, Editorial Pueblo y Educación.__
La Habana, Cuba, 1984.
5.
CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA DE
CUBA.__ Ed. Pueblo y Educación, 1998.
Ed. Política, 1992.
6.
CRUZ SÁNCHEZ, ALBERTO. Libro de Consulta
Elementos Básicos de Electrónica. __ Tesis
en opción al título académico de Máster
en Ciencias de la Educación. Instituto
Pedagógico Latinoamericano y Caribeño
(IPLAC). Las Tunas, 2009.
7.
FLORES RODRÍGUEZ, CESAR. Simulación
dinámica de entrenamientos de operadores
de panel en sala de control de un codificador
retardado.__ Disponible en:
http://www.monografías.com/trabajos23/
simulaproc/simulaproc.shtml (Consultado el
25 de enero de 2009).
8.
GONZÁLEZ CASTRO, VICENTE. Teoría y
práctica de los medios de enseñanza.__ La
Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1986.
9.
KLINGBERG, LOTHAR. Introducción a la
didáctica general. Editorial Pueblo y
Educación. Ciudad de La Habana, 1981.
10.MARTÍN
RODRÍGUEZ, A. Laboratorios
simulados en Física para Ingenieros
Eléctricos: experiencias y propuestas. En
Revista Cubana de Física. Vol. 18, N. 2.
Ciudad de La Habana, 2001.
I S N N
ARIAS LABRADA, LEANDRO. La simulación
computarizada
como
procedimiento
metodológico en la enseñanza y el
aprendizaje de la Electrónica.__ UCP “José
de La Luz y Caballero”. Holguín, 2003.
4 - 2
3.
V O L
ÁREA MOREIRA, MANUEL. Los medios y
materiales impresos en el currículum.
Soporte digital, 2003.
V I R T U A L - F E B R E R O -
2.
B O L E T Í N
ADDINE FERNÁNDEZ, FÁTIMA. Didáctica y
optimización del proceso de enseñanza –
aprendizaje.__ Soporte digital. La Habana,
1998.
·
1.
9 2
El análisis crítico de la literatura consultada evidencia
significativos avances en la concepción de los
medios de enseñanza y aprendizaje del proceso
de enseñanza - aprendizaje de la especialidad
Electricidad, en cuanto a su definición y funciones; sin
embargo, el empleo de los materiales impresos se ve
afectado en la realización del estudio independiente
debido al nivel de desactualización bibliográfica que
presentan, teniendo en cuenta los contenidos de
los planes y programas de estudio y los adelantos
científico – técnicos de la rama eléctrica.
BIBLIOGRAFÍA
·
CONCLUSIONES
2 2 6 6 - 1 5 3 6
L I B R O D E C O N S U LTA D E L T E M A C I R C U I TO S T R I F Á S I C O S C O M O A LT E R N AT I VA D I D Á C T I C A PA R A L A FO R M AC I Ó N D E H A B I L I DA D E S T E C N O L Ó G I C A S
13.RIERA,
MAURICIO. Circuitos Eléctricos
Trifásicos. / Luis García.__ Soporte digital,
2005.
14.SEVILLANO
GARCÍA, MARÍA L. Las nuevas
tecnologías como medios instructivos. En
el currículum: fundamentación, diseño,
desarrollo y evaluación.__ Madrid, 1995.
15.VALLEDOR
I S N N
4 - 2
V O L
·
ESTEVILL, ROBERTO F. Y
CEBALLO
ROSALES,
MARGARITA.
Temas de Metodología de la Investigación
Educacional. ISBN 959-18-0123-8. Las
Tunas, 2006.
V I R T U A L - F E B R E R O -
y enseñar ciencia.__ Ediciones Morata S.
L. Madrid, 2001.
B O L E T Í N
12.POZO, J. I. Y GÓMEZ CRESPO, M. A. Aprender
·
consulta sobre el tema Circuitos Trifásicos
para la asignatura Electrónica Básica.
__ Tesis en opción al título académico
de Máster en Ciencias de la Educación.
Instituto Pedagógico Latinoamericano y
Caribeño (IPLAC). Las Tunas, 2011.
9 3
11.PÁEZ MARTÍNEZ, YORDAN JORGE. Libro de
2 2 6 6 - 1 5 3 6
L I B R O D E C O N S U LTA D E L T E M A C I R C U I TO S T R I F Á S I C O S C O M O A LT E R N AT I VA D I D Á C T I C A PA R A L A FO R M AC I Ó N D E H A B I L I DA D E S T E C N O L Ó G I C A S
16.ZILBERSTEIN TORUCHA,
JOSÉ. Los medios
de enseñanza. Su importancia en la
formación de una cultura general integral.
En: Preparación pedagógica integral para
profesores universitarios. / Colectivo de
autores.__ La Habana: CUJAE, 2003.
D E S A R R O L L A D O
P O R
E S T U D I A N T E S :
U N A
P R O P U E S T A
M E T O D O L Ó G I C A
V I R T U A L - F E B R E R O -
Podcast sobre
Cálculo Integral
desarrollado por estudiantes:
Una Propuesta Metodológica
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I S N N
C Á L C U L O
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P O D C A S T
Ruth Elba Rivera Castellón
rrivera@uabc.edu.mx,
Milagros Guiza Ezkauriatza
mguiza@uabc.edu.mx,
B O L E T Í N
Ana Dolores Martínez Molina
ana.dolores.martinez.molina@uabc.edu.mx,
Maximiliano De Las Fuentes Lara.
maximilianofuentes@uabc.edu.mx.
·
Universidad Autónoma de Baja California, México
·
9 4
RECIBIDO EL 14 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 16 DE ENERO DE 2015
Eje Temático: Uso de Tecnologías en la Educación.
RESUMEN
Como parte del proyecto de investigación Podcast
Educativo de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Autónoma de Baja California, se lleva a
cabo un estudio de caso, invitando a un grupo de 28
alumnos inscritos en la materia de Cálculo Integral.
El estudio tiene una doble finalidad: que el estudiante
aplique conceptos básicos de Cálculo Integral a la
vez que desarrolle Podcasts educativos sobre ese
tema.
Como antecedente podemos mencionar que
esta actividad fue realizada y evaluada con
alumnos de la carrera de Licenciados en Sistemas
Computacionales en la materia de Base de Datos
Distribuida. Detectándose un impacto positivo en
el aprovechamiento de los alumnos, además de un
marcado interés por desarrollar Podcasts (Guiza,
ejercicio a estudiantes de la etapa básica en el área
de matemáticas. El objetivo es evaluar el impacto
sobre el aprovechamiento académico de los alumnos
después de haber desarrollado Podcast Educativos
sobre Cálculo Integral, buscando bajar los índices de
reprobación.
Podcasting
es un compuesto de “iPod” y
“broadcasting”, un método de publicación de archivos
en Internet, permitiendo a los usuarios abonarse a un
proveedor y recibir nuevos archivos automáticamente
por medio de subscripción, usualmente de manera
gratuita. Parashar (2009)
La propuesta metodológica se ha aplicado
parcialmente, por lo que estamos a la expectativa de
los resultados. De ser favorables estos el desarrollo de
Podcast en el proceso de enseñanza/aprendizaje de
matemáticas, pudiera considerarse esta metodología
para utilizarla como herramienta educativa con
alumnos de otras materias y/o semestres.
2014).
Con base en lo considerado, el presente trabajo
detalla la metodología propuesta para aplicar el
Palabras clave: Cálculo Diferencial,
Educativo, Tecnología Educativa,
Podcast
Debido al alto índice de reprobación en las materias,
especialmente de matemáticas en la etapa de
Formación Básica, se han buscado medios educativos
con los cuales apoyar a los alumnos en el proceso de
enseñanza/aprendizaje. Para ello la Dirección de la
Facultad de Ingeniería ha proporcionado apoyo para
que los alumnos tengan acceso a grabaciones de los
cursos de inducción. Como un mecanismo adicional
se ha iniciado el proyecto de Podcasts Educativos,
mediante el cual los alumnos pueden tener acceso
a objetos de aprendizaje representando varios temas
de la carta descriptiva. Estos Podcasts incluyen
grabación de videos, a través de los cuales el alumno
puede repasar una y otra vez el contenido sobre los
temas de estudio. Esta modalidad ya se ha ofertado
anteriormente; ahora se le presenta a los alumnos
la oportunidad de que ellos mismos pueden grabar
su Podcast de matemáticas, siempre guiados y
asesorados por el maestro. Esta experiencia ha dado
buenos resultados con otras materias en la UABC.
La metodología aquí presentada se inició durante
el semestre 2014-2, encontrándose actualmente en
proceso.
Se relaciona la pregunta de investigación que guía
el trabajo, así como un detalle de la metodología
propuesta para trabajar el desarrollo de Podcasts
con alumnos de matemáticas de la etapa Básica. Se
detalla también información sobre el modelo ADDIE,
McGriff (2000), el cual se utiliza como lineamiento
para el desarrollo de diseño instruccional, aplicado en
casos de educación a distancia. En este documento
se ha realizado una adecuación al modelo ADDIE para
aplicarlo al proyecto, el cual es importante explicar a
los alumnos que desarrollarán Podcasts educativos.
M E T O D O L Ó G I C A
El status de la investigación es de preparación a los
estudiantes para el desarrollo de los Podcasts sobre
los temas entregados por su profesor. Por lo que de
momento no podemos realizar ninguna conclusión.
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN.
¿Se mejora el aprovechamiento de los alumnos
cuando desarrollan Podcasts Educativos sobre
cálculo Integral?
MARCO TEÓRICO
Podcasting
es un compuesto de “iPod” y
“broadcasting”, un método de publicación de archivos
en Internet, permitiendo a los usuarios abonarse a un
proveedor y recibir nuevos archivos automáticamente
por medio de subscripción, usualmente de manera
gratuita. Parashar (2009)
Uno de los puntos más importantes es que como
aplicación para el aprendizaje, el Podcast se puede
comentar y está basado en temas. Estas dos
características enfatizan el discurso y los procesos de
reflexión en el aprendizaje. Por lo tanto, es idóneo
para aplicarlo en la educación y sobre todo en la
educación superior (Müller 2012).
Cuando los estudiantes tienen la oportunidad de ser
parte de un proyecto para desarrollar Podcasts, sus
contribuciones promueven la reflexión y discusión,
facilitando la comprensión de temas complejos
(Guiza, 2013).
Los equipos tecnológicos que pueden interpretar
podcasts de audio y video se usan ampliamente entre
los estudiantes, ofreciéndoles una oportunidad de
estudiar en cualquier lugar y en cualquier momento.
Los Podcast permiten a los profesores desarrollar
formatos y contenidos más relajados o sencillos y
proveer material ad hoc para diferentes situaciones.
Wingkvist, M. et al. (2011). La flexibilidad de uso para
cualquier material hace a los Podcasts herramientas
más atractivas para la educación.
Como antecedente podemos mencionar que esta
actividad fue realizada y evaluada para un grupo de la
carrera de Licenciados en Sistemas Computacionales
de la Facultad de Ingeniería de la UABC, en la materia
de Base de Datos Distribuidos. Se detectó un impacto
positivo en el aprovechamiento de los alumnos,
además de un marcado interés
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Como parte del proyecto de investigación sobre el
uso y evaluación de Podcasts Educativos, vigente
en la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Autónoma de Baja California (UABC), se lleva a cabo
un estudio de caso, en el cual participa un grupo
de 28 alumnos inscritos en la materia de Cálculo
Integral. La finalidad es determinar el impacto que
sobre el aprovechamiento de los estudiantes tiene el
desarrollo de Podcasts explicando conceptos básicos
de Cálculo Integral.
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por desarrollar
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INTRODUCCIÓN
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Educational
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Keywords:
Differential
Calculus,
Podcasts, Educational Technology
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Para documentar y analizar la experiencia del estudio
de caso, la propuesta metodológica es la siguiente:
•
El Profesor expone la primera unidad.
•
Se aplica un Pre-test o pre-prueba de la
primera unidad.
•
Se agrupa a los alumnos en equipos
colaborativos.
•
El Profesor responsable del curso, reparte
los temas de la primera unidad para
desarrollar los Podcasts.
•
Actividades para los alumnos:
-
-
Reciben
asesoría
para
elaboración de Podcast.
-
En equipo, presentan al profesor
sus Podcasts para revisión.
-
Presentan sus Podcasts a los
compañeros del curso.
-
•
Reciben clases
sobre Diseño
instruccional basado en el modelo
ADDIE (2000 McGriff): Análisis,
Diseño, Desarrollo, Implementación
y Evaluación, ver (Tabla 1).
la
Socializan los Podcast con sus
compañeros para utilizarlos en su
preparación para el examen de la
unidad.
Se aplica un Pos-test o post- prueba a todos
los alumnos que participaron, con el fin de
evaluar el impacto en su desempeño.
Lo anterior busca conocer el impacto
en el
aprovechamiento académico de los alumnos, después
de haber desarrollado los Podcast Educativos sobre
Cálculo Integral.
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En lo que respecta al tema de la metodología para el
diseño instruccional, se presenta el Modelo ADDIE (
ver Tabla 1), con los pasos a seguir para aplicarlos en
el desarrollo del mismo. El modelo aquí presentado
es genérico, pudiendo ser aplicado para desarrollar
Podcast Educativos.
Se describe en esta etapa del estudio de caso, dado
que el modelo ADDIE detalla claramente las etapas
para realizar un debido análisis, en base al cual se
contará con la información suficiente para proseguir
con el diseño, hasta llegar a la evaluación. Cabe
hacer la aclaración que la columna de resultados del
modelo representa la información con la cual se inicia
la siguiente fase.
Explicando con más detalle y basándonos en McGriff
(2000), para aplicarlo a los Podcast, tenemos que
el Análisis que representa el qué, constituye la
fase básica para el resto del proceso. Aplicado al
proyecto aquí detallado se debe definir claramente el
problema que deseamos solucionar con el Podcast.
En esta fase se detallan los problemas y las posibles
soluciones. Para ello se pueden aplicar técnicas de
investigación como el análisis de trabajos o tareas y
análisis de necesidades.
En la fase de Diseño, se detalla el cómo se alcanzarán
las metas, debiéndose ampliar los fundamentos
educativos que se buscan con el Podcast. Aquí se
puede dar detalle sobre las características de los
alumnos a quienes va dirigido el Podcast, así como
los objetivos de los mismos y los temas que se van
a evaluar.
En la fase del Desarrollo se estructuran los contenidos
del Podcast basados en el plan de lecciones. Se
detallan todos los medios a utilizar en el Podcast,
como son los videos, si serán grabados directamente
en el salón o en sesiones con los maestros; se incluye
también detalle de cómo realizar las grabaciones de
audio, ya sea solo el audio o grabaciones realizadas
en conjunto con presentaciones de Power Point.
Se debe tener previsto el software que se ha de
utilizar para ello, como es Camtasia, SonnyVega,
Jingo, etc., que directamente graban el sonido en la
presentación.
En la fase de Implementación se pone en práctica
con los alumnos si es el maestro quien lo realiza o
se entrega el material realizado al profesor. Cuando
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METODOLOGÍA
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Podcasts (Guiza, 2014). Por lo anterior, nos dimos
a la tarea de aplicar el ejercicio con estudiantes de
la etapa básica en el área de matemáticas. Para el
estudio se seleccionó el curso de Cálculo Integral.
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es realizado como un proyecto final, los alumnos
lo presentan ante sus compañeros como forma de
asegurar la socialización del conocimiento entre
todos. La entrega incluye subir el Podcast a una
Wiki, un Blog o a un entorno virtual de aprendizaje
(VLE) como Moodle o Blackboard, donde todos
puedan consultarlo.
MODELO ADDIE
FASES
Análisis
Identificar el qué del problema y
posible solución.
TAREAS
RESULTADOS
-Evaluación de necesidades.
-Perfil del estudiante.
-Identificar origen del problema.
-Metas educativas.
-Análisis de tareas.
-Necesidades, definición de
El proceso de especificar cómo
debe ser aprendido.
-Escribir los objetos.
-Objetivos medibles.
-Desarrollar los temas a Evaluar.
-Estrategia instruccional.
-Planear la instrucción.
-Especificaciones del prototipo.
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Diseño
-Guion gráfico (Stoyboard).
·
problemas.
-Trabajar con miembros de la
El proceso de autorización y
producción de los materiales.
producción.
·
-Identificar los recursos.
Desarrollo
-Instrucción basada en la
-Desarrollar programa de trabajo.
computadora.
-Desarrollar grabaciones de
-Instrumentos de
sonido y video.
retroalimentación.
-Desarrollar los ejercicios.
-Instrumentos de medición.
-Crear el ambiente de aprendizaje.
-Aprendizaje colaborativo.
-Entrenamiento basada en la web.
Implementación
-Entrega de la instrucción docente
Instalar el proyecto en el contexto
indicado para su uso.
o del alumno.
-Comentarios del estudiante.
-Transferencia de conocimiento
-Apoyar el dominio de objetivos de
del contexto de estudiantes al del
los estudiantes.
trabajo.
-Datos de la evaluación.
Evaluación
El
proceso
de
determinar
adecuación de la instrucción.
la
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-Datos de registro del tiempo
-Recomendaciones.
-Interpretación de los resultados
-Informe de la evaluación.
de la evaluación.
-Encuestas a egresados.
-Revisión de los materiales.
-Revisión del prototipo.
-Revisión de actividades.
Tabla 1. Tareas y resultados de cada fase del Modelo ADDIE.
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La evaluación sumativa se lleva a cabo cuando la
última versión del Podcast se ha implementado.
Aquí se determina la eficacia total de la instrucción
del Podcast. Con lo anterior se puede comparar el
material realizado con otros o tomar decisiones
sobre la necesidad de adquirir nuevos recursos
computacionales o de software,
para futuros
desarrollos de materiales educativos como Podcasts
u otros de acuerdo a los avances tecnológicos que
apoyen la educación.
Lo expuesto representa una propuesta metodológica
que aún se encuentra en proceso, por lo que estamos
a la expectativa de los resultados.
AVANCE DE LA INVESTIGACIÓN
Hasta el momento los alumnos de la materia de Cálculo
Integral, objeto de este estudio, han demostrado
interés en desarrollar los temas asignados por su
profesora, y se encuentran trabajando en el diseño de
sus videos, teniéndose avances en los guiones y el
material a presentar en sus grabaciones. Actualmente
reciben asesoría para poder terminar con éxito sus
Podcasts educativos.
De ser favorable el desarrollo de Podcast en el
proceso de enseñanza/aprendizaje de matemáticas,
pudiera considerarse esta metodología como
herramienta educativa con alumnos de otras materias
y/o semestres.
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REFERENCIAS
Guiza, M. Favela, C. (2013) “Creating Educational
Podcasts: An experience for Professors and
Students. Universidad Autónoma de Baja
California (México) ICERI 2013 Conference,
Sevilla.
Guiza, M. Lamadrid, L. et al. (2014) “Students´
Distributed Database Podcast: A Threefold
Learning Experience” Universidad Autónoma
de Baja California, (México). Edulearn 2014
Conference. Barcelona.
McGriff, S. (2000) Modelo ADDIE. Instructional
Systems, College of Education, Penn. State
University. Pennsilvania.
Müller, C. 2012. Podcasting in Higher Education –
Challenging but fun and great for learners.
University of Passau (GERMANY) Edulearn
2012 Conference. Barcelona.
Parashar, P. (2009).
Simplyfing Podcasting.
International Journal of Teaching and
Learning in Higher Education, Volume 20,
Number 2, 251-261.
Wingkvist, M. et al. (2011). Podcast as a Supplementary
Teaching Tool for
Distance Education. Linnaeus University
(Sweeden). Edulearn 2011
Conference, Barcelona.
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La fase de Evaluación mide qué tan eficaces o
eficientes son los Podcasts. La evaluación debe
realizarse a lo largo de todas las fases. La evaluación
del material puede ser formativa o sumativa. La
evaluación formativa se realiza durante y entre las
fases que se han mencionado. El propósito de esta
evaluación es mejorar la instrucción que el material
presenta antes de implementar la versión final.
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La justicia social
como desafío de la
universidad en el
mundo globalizado
William Fredy Palta Velasco 1
RECIBIDO EL 19 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 22 DE ENERO DE 2015
1
ABSTRAC
El mundo globalizado exige que la educación
responda a ciertas necesidades propias de una
sociedad marcada por la economía y el capital, por
lo que se plantea como tarea de la universidad la
formación de competencias, superar estándares de
calidad, promover la cobertura y la inclusión, entre
otras. Sin embargo, en este texto me propongo
reflexionar en torno a los desafíos de la Universidad
frente a esta situación y desde una perspectiva
ética, como elemento esencial en las dinámicas
académicas, sociales, económicas y políticas, de tal
forma que trascienda algunas miradas reduccionistas
en torno a la cuestión. En este sentido se apuesta por
esbozar algunos campos en los que la universidad
como espacio de formación humana debe responder
desde una visión ética, sin dejarse atrapar en las
telarañas de un economicismo peligroso para la
vida. Se propone, por lo tanto, un emprendimiento
social, es decir, apostarle a la justicia social, como
compromiso para la construcción de una sociedad
crítica, democrática, incluyente y justa.
Palabras claves: Universidad; educación, ética;
justicia social; emprendimiento
1 Magíster en Filosofía de la Universidad del Valle. Doctorante en
educación con énfasis en mediación pedagógica en la Universidad
de la Salle, Costa Rica. Especialista en Derechos Humanos con
énfasis en currículo y licenciado en Filosofía y Ciencias Religiosas
de la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium. Docente de
ética, ciudadanía y democracia, adscrito al Centro Interdisciplinario
de Estudios Humanísticos (CIDEH) de la Universidad de San Buenaventura Cali. Docente de Ética en la institución Educativa Absalón
Torres Camacho del municipio de Florida, Valle del Cauca. E-mail:
wfpalta@usbcali.edu.co
La educación por sí misma no cambia el mundo,
pero sin ella es imposible hacerlo. En consecuencia,
el educador progresista debe tener un compromiso
ético político por la construcción de un mundo más
justo. El educador ve la historia como posibilidad; no
debe perder su capacidad de indignación, no puede
ser indiferente ni neutral frente a las injusticias, la
opresión, la discriminación y la explotación; debe
mantener y promover la esperanza en la posibilidad de superación del orden injusto, de imaginarse
utopías realizables
Alfonso Torres Carrillo
La palabra verdadera es la que transforma el mundo:
Paulo Freire y las pedagogías críticas
La educación es la conciencia moral de la sociedad,
responsabilidad esta que implica asumir un
compromiso por el bienestar y desarrollo de las
capacidades humanas. No obstante, el devenir
histórico ha exigido que esta función responda a
las exigencias de la época. En este transcurrir la
Universidad como promotora de cultura y gestora
de investigación se ha proyectado socialmente para
responder a los desafíos propios de cada momento.
Actualmente asistimos a una sociedad globalizada,
con sus defensores y detractores, ante la cual la
Universidad no puede ser indiferente, sino debe
asumir una posición contundente para afrontar esta
realidad.
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constituye una responsabilidad ética2 que consiste en
promover la construcción de una sociedad más justa,
pacífica y solidaria. Es decir, que su acción trasciende
el campus académico y se instala en la vida cotidiana
de las comunidades en la que sus egresados,
estudiantes, profesores y demás miembros de la
Universidad afectan con su presencia y actuación.
educación en general y la Universidad como agente
de formación profesional les compete pensar cómo
asumir estos desafíos.
universitaria debe promover la ciencia, la tecnología,
la investigación y el desarrollo técnico, económico,
epistémico, pero sustentado sobre la base de un
compromiso ético de humanidad.
Como se sustenta en esta comunicación, el
compromiso social de la Universidad es de gran
envergadura, dado que debe afectar la estructura
social, es decir generar cambios estructurales a
través de sus funciones sustantivas. No se puede
reducir esta tarea a la producción de profesionales
competentes para que se integren al mercado laboral;
su compromiso representa una responsabilidad
más ética que epistémica, y consiste en apostarle
a la promoción y práctica de una justicia social, es
decir, frente a las exigencias del mundo globalizado
la Universidad no sólo debe suplir mano de obra
calificada y preparada, sino que debe aportar agentes
políticos que generen transformaciones profundas
desde el lugar profesional en que se desenvuelven.
Para tal propósito, en un primer momento de este
artículo, se formulan algunos compromisos éticos de
la Universidad como praxis de justicia social, y en un
segundo momento, se reflexiona sobre la formación
de profesionales como agentes de cambio social,
permitiendo concluir que las humanidades cumplen
un papel preponderante en las Universidades porque
aportan a la formación del carácter, la sensibilidad
social y la conciencia crítica como la manifestación
más profunda del ser humano.
1.
El compromiso ético de la Universidad
como praxis de justicia social
El compromiso de la Universidad frente a la sociedad
4 - 2
Frente a la
globalización sería un equívoco
desconocer lo que ha facilitado las relaciones, en
especial las comerciales, a lo que el desarrollo
tecnológico ha aportado considerablemente, puesto
que han hecho al mundo menos apto para la vida.
Cómo negar la manera tan veloz en que conocemos lo
que pasa al otro lado del mundo, gracias al desarrollo
de las comunicaciones. Sin embargo, junto a las
ventajas que nos puede ofrecer la globalización, es
menester evidenciar los peligros que genera una
sociedad esencialmente mercantil, cuyas relaciones
se determinan a partir de vínculos comerciales, dando
gran preponderancia al capitalismo como economía
hegemónica que genera problemas sociales como la
pobreza, el desempleo y la desigualdad, entre otros
(Cfr. Boff, 2002), por lo que en estas tensiones a la
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Más que conocimiento la educación debe impregnar el
propio deseo humano de vivir en plenitud, desarrollar
sus aspiraciones, sueños e ideales. De acuerdo con
Reyes, “es un llamado a entretejer lazos vitales, a
la perseverancia y a la sabiduría, al talento humano
para imaginar mejores futuros” (Reyes ). Aquella no
debe estar creando monstruos educadísimos, como
afirma Víctor Frank (2008), es decir, la educación
La formación ética no es un apéndice en la formación
profesional y no puede reducirse a cursos, en
ocasiones aislados y descontextualizados de toda
realidad. No puede existir una dicotomía entre
formación profesional y ética. La educación no
debe estar sujeta a un sistema industrializado y
capitalista que sólo ve producción de profesionales
y no la formación de seres humanos. La formación
profesional debe ser ética es su esencia. De aquí se
puede inferir que la educación es ética en sí misma,
o no es educación. Esto es, la educación tiene la
responsabilidad de potencializar el desarrollo del
espíritu humano hacia aquellos ideales y valores que
apuntan a la plenitud de su humanidad. Su carácter,
su esencia, pasa por lo ético como lo característico
y distintivo de su quehacer. Sólo desde este lugar,
se aportará a la promoción de la justicia social como
respuesta al compromiso de la Universidad. Es
menester aclarar que esta búsqueda de la justicia
social no puede reducirse a la atención asistencialista
o acciones aisladas en comunidades en situación de
vulnerabilidad, donde asisten los estudiantes como
2 En esta perspectiva, se hace necesario comprender la ética como
la búsqueda constante del ideal de vida buena, que configura un estilo de vida que, en últimas, no es otra cosa que la apuesta decisiva
por la felicidad como afirmación de la vida, es decir, la expresión
máxima del deseo de vivir en plenitud (voluntad de vivir). Esta dimensión ética implica la estructuración de criterios sólidos que nos
permitan tomar decisiones (sabias y prudentes) con pretensión de
bondad.
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Junto al dualismo formación profesional y ética,
existe otra situación problemática que afecta a
la educación universitaria: su indiferencia social,
es decir, quedarse ensimismada en sus claustros
sin comprometerse con las problemáticas de su
realidad social (Cfr Toledo, 2000). En consecuencia,
más que
instrumentalización la educación es
humanización, lo cual se expresa en la conciencia
que se tiene del otro/otra, que camina a nuestro
lado, estableciendo relaciones de proximidad y esto
es fruto de una conciencia crítica que comprometida
socialmente se indigna frente a situaciones que
atentan contra la misma vida del ser humano (Cfr.
Toledo 2000), porque es necesario anotar que la
responsabilidad ética se convierte automáticamente
en un compromiso político, lo que obliga a emprender
acciones tendientes a mejorar las relaciones entre
las personas y en co-implicación con la naturaleza.
Situación ésta que, unida a lo expuesto, nos permite
afirmar que la Universidad tiene la obligación de
considerar desde sus funciones sustantivas la
promoción de los Derechos Humanos, valga señalar,
emprender acciones para minimizar la inequidad de
género y la exclusión; pensando la sustentabilidad
desde la promoción de una ciudadanía crítica y
transformadora, que precisa no quedarse inmóvil,
sorda y estática frente a las exigencias de su tiempo
y realidad, sino que debe asumir el compromiso de
la reconstrucción de una sociedad desde sus bases
éticas y morales, que le lleven a establecer políticas
de equidad, respeto y justicia.
La responsabilidad ética-política de la construcción
de la ciudadanía se constituye en uno de los
compromisos esenciales de la Universidad, lo que
implica pensar su lugar en la reconstrucción del tejido
social como praxis política, exige configurarla desde
una dimensión ética (ethos) que otorgue un carácter
distintivo. La educación como praxis política implica
asumir una postura clara, coherente y radical frente a
la problemática social que impide al ser humano vivir
con dignidad, En este sentido Torres afirma que
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Toda práctica educativa es política, así
como la práctica política es educativa.
Las prácticas educativas siempre son
políticas porque involucran valores,
proyectos, utopías que reproducen,
legitiman, cuestionan o transforman
las relaciones de poder prevalecientes
en la sociedad; la educación nunca es
neutral, está a favor de la dominación o
de la emancipación (Torres, 2012).
La educación no es neutra. Se ha de tomar entonces
radical distancia de las apuestas pedagógicas que
legitiman una práctica política basada en la economía
de mercado y disfrazada de propuestas seudodemocráticas, que amenazan la vida y conculcan la
dignidad humana. “La escuela está viva, es un buen
lugar para la resistencia y la construcción” (González,
2005) Todo esto significa que una educación política
es ante todo democrática, porque le apuesta a la
participación simétrica.
Esta praxis de ciudadanía como expresión de una
conciencia crítica y democrática en el ámbito de
la formación profesional, tiene el compromiso de
erradicar toda forma de exclusión que desconoce el
lugar del otro/otra. La Universidad debe asumir una
posición clara y contundente contra toda forma de
dominación erótica3, esto es que desde el interior
de la Universidad se debe erradicar toda forma de
segregación horizontal o vertical por sexo, identidad
u orientación sexual, es decir que la Universidad
debe derrumbar los muros invisibles que por
sexo se construyen y se marcan como validación
del conocimiento, valga decir, que es frágil una
ciudadanía que reconoce el conocimiento y el valor
epistemológico de un saber a partir del sexo, y no por
su fundamentación o argumentación epistemológica.
La realidad latinoamericana deja ver que la mujer
es quien más ha sido víctima del ejercicio de la
dominación erótica, que le instrumentaliza en la casa,
3 La dominación es la interferencia violenta que se ejerce sobre el
otro con la intención de hacerle daño o determinar sus decisiones, es
decir, que hablar de dominación indica la acción de impedir al Otro
el desarrollo de sus capacidades, y lo erótico porque está mediada
por vínculos afectivos – Madre -Padre- //hijo-hija – que se ejerce al
interior del hogar y trasciende lo social. Al respecto, ver Dussel, E.
(2007B). Para una erótica latinoamericana
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los espectadores de un teatro de la realidad, en la
que mediados más por el pesar, que por la conciencia
social, desarrollan prácticas que poco empoderan
las comunidades y radicalizan su condición de
vulnerabilidad y de víctimas de un sistema necrofílico
por economía (Palta Velasco, 2012).
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Es una vergüenza para una ciudadanía democrática,
la existencia de un machismo que absolutiza al varón
y desconoce lo femenino, que reduce a la mujer a
la categoría de objeto incapaz, dependiente y débil.
Pero aún es más penoso que la Universidad como
la expresión donde el espíritu humano se manifiesta
con libertad, promoviendo el desarrollo, la cultura
y el arte, sea la que más radicaliza esta práctica
segregacionista y excluyente. Baste mirar los estudios
sobre Educacion Superior4 para observar la marcada
tendencia de exclusión de la mujer, que desconoce
su lugar y en ocasiones de manera sutil le considera
incapaz (Cfr Araujo, 2006).
En esta misma línea de la ciudadanía como
compromiso ético, la Universidad debe asumir su
responsabilidad con la sustentabilidad. Es innegable
la explotación de los recursos naturales y su
caracterización como fuente de capital y riqueza,
que bajo el modelo hegemónico de “desarrollo”
legítima un modelo neoliberal que ha proclamado
el consumismo como criterio de racionalidad moral,
el cual ha traído grandes y graves consecuencias
ambientales como el aumento del calentamiento
global, la afectación de la capa de ozono, la crisis
del agua, la tala indiscriminada de bosques, la
explotación exacerbada de minerales y recursos
naturales, situaciones que han desatado problemas
sociales como pobreza, marginación, explotación;
además de guerras y divisiones entre comunidades y
pueblos en las naciones donde abundan los recursos
naturales, que azuzados por potencias extranjeras
incitan dicha división y odio entre grupos.
Esta crisis social y ambiental la expresan Sotolongo &
4 Se pueden observar esta realidad sobre inequidad en los estudios
realizados por Katya Araújo (2006) Aponte, (2008) y Sverdlick, Ferrari, & Jaimovic (2005) entre otros, que describen muy claramente
esta situación de desigualdad.
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Delgado de la siguiente manera:
Entre las manifestaciones de la crisis
ambiental se encuentran la devastación
de los bosques y la selva amazónica,
la sobreexplotación de los recursos y la
pobreza crecientes, la contaminación
del aire y las aguas, el deterioro de
las tierras agrícolas y los suelos, el
estancamiento y deterioro de la dieta
alimenticia, y la crisis energética
representada por el predominio de
formas centralizadas de producción
y distribución de energía, altamente
dependientes de los combustibles
fósiles (…) El problema ambiental está
entonces estrechamente vinculado
con la liberación social y política, que
se entrelaza ahora con la gestación
en Latinoamérica y el resto del mundo
de nuevos derechos ciudadanos,
democráticos, ecológicos y de género
(Sotolongo & Delgado , 2006)
Asistimos, entonces, a una sociedad donde las
relaciones económicas se han constituido en la base
de la dinámica social y el consumismo exagerado en
el modelo de una vida placentera, donde se predica
la globalización como modelo, sin inmutarse frente a
la situación excluyente que le configura, generando
víctimas que padecen dichos efectos negativos,
tal como lo expresa Toledo cuando expresa que “la
inviabilidad de la civilización industrial, tecnocrática,
materialista, capitalista y eurogénica, se pone en
evidencia no sólo por el paulatino incremento (no la
reducción) tanto de la pobreza material de los países
del Tercer Mundo, como de la miseria espiritual de los
habitantes de sus propios enclaves” (Toledo, 2000).
En este sentido, la Universidad debe asumir con
ahínco sus funciones sustantivas, desde una praxis
coherente; no puede seguir aplicando un modelo
superficial, inmediatista de la Educación ambiental,
ni reducirla a cátedras, sino que debe afrontarla con
claridad, coherencia y radicalidad ética como un
compromiso político fruto de su carácter educativo.
El desafío medio ambiental no es aislado del ejercicio
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el trabajo, en lo social y lo publicitario, donde a través
de eufemismos y con lenguaje sutil se presenta al
varón como superior y con licencia para oprimir y
doblegar. La cosificación del otro/otra se constituye
en un patrón de comportamiento, en elñ cual quienes
se benefician de esta práctica injusta, lo hacen ver
el sometimiento de la mujer a la voluntad del varón
como una práctica normal y natural. En un momento
histórico, que ya se ha ido superando, la mujer es
negada del espacio público, de la Universidad y se
tiende a pensar que la calle no es un lugar adecuado
para la femineidad.
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Hoy, por la unificación del espacio
económico mundial en los moldes
capitalistas, el saqueo sistemático del
proceso industrial contra la naturaleza
y contra la humanidad, hace al
capitalismo claramente incompatible
con la vida. Se plantea así una
bifurcación: o el capitalismo triunfa
al ocupar todos los espacios como
pretende, y entonces acaba con la
ecología y pone en riesgo el sistemaTierra, o triunfa la ecología y destruye
al capitalismo, o lo somete a tales
transformaciones y reconversiones que
no pueda ya ser reconocible como tal.
Esta vez no va a haber un arca de Noé
que nos salve a algunos y deje perecer
a los demás. O nos salvamos todos o
pereceremos todos (Boff, 2006)
La Universidad tiene el compromiso de asumir
y comprender esta crisis ambiental desde su
complejidad epistémica, ética y social. Ello exige
pensar la educación como praxis transformadora,
siendo ésta una responsabilidad ética- política que
consiste en actuar para transformar superando la
inequidad y la pobreza, en otras palabras el desafío
de la Universidad es posibilitar la vida misma.
2.
La formación de profesionales como
agentes de cambio social
Desconocer el carácter político de la educación
es renunciar a la posibilidad de transformación y
liberación; es obviar su responsabilidad como gestora
de cambios sociales. Es ignorar la posibilidad de afectar
la sociedad a través de la formación que imparte en sus
aulas; es renunciar a la responsabilidad que implica
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la ciudadanía; es no participar en la construcción de
una sociedad que permita el desarrollo de la vida
en las condiciones éticas, sociales, económicas
y políticas que consideremos valiosas, es decir
impedir “el ejercicio de ―libertades fundamentales
de que disfruta para llevar el tipo de vida que tiene
razones para valorar” (Sen, 2009). Al respecto, una
problemática que se viene presentando con mucha
frecuencia en los procesos Universitarios tiene que
ver con la cobertura y la inclusión de la población al
sistema escolar, a tal punto, que éstas se constituirán
en criterios determinantes de la “calidad”.
Las Universidades y con ellas las políticas públicas
han implementado estrategias para responder a esta
exigencia con eficiencia y eficacia. Sin embargo, se
puede afirmar que estas estrategias de inclusión,
no son propuestas propiamente democráticas, sino
que corresponden al mecanismo de masificación. Un
primer elemento para sustentar esta afirmación es que
aunque minimiza algunos efectos de la exclusión, no
responde a dinámicas de reconocimiento y promoción
de capacidades de los agentes5 afectados por dichas
prácticas. En este sentido sigo el planteamiento de
Ingrid Sverdlick, Paola Ferrari, Analía Jaimovich
cuando afirman que:
La reforma de los 90 es una clara
muestra de cómo la ampliación
de los sistemas de educación, en
términos de cantidad de instituciones,
proliferación de títulos, e incluso,
aumento absoluto de la matrícula, no
representa una democratización en
los sistemas educativos; en particular
si nos referimos a la composición del
estudiantado. Analizar la amplitud
del acceso a la educación superior
requiere ponerla en el contexto de
la sociedad de la cual forma parte y
de las políticas públicas en general y
educativas en particular que inciden
sobre el sistema educativo. Es decir,
requiere considerar aquellas políticas
de estado e institucionales que
incluso pueden ser determinantes
para el acceso de diversos sectores
sociales a los niveles educativos más
5 Asumo los términos capacidades y agentes siguiendo la propuesta de Amartya Sen en Desarrollo y Libertad (2009)
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educativo universitario. Esta responsabilidad afecta
a todos los habitantes del planeta, por lo que la
educación como conciencia moral de la sociedad
debe predicar con firmeza que la sustentabilidad
es un compromiso de todos, que frente al mundo
globalizado tenemos el compromiso mayor de no
sacrificar la vida en nombre del desarrollo, tal como lo
afirma Leonardo Boff
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Se propone entender que el caso de
las mujeres constituye un ejemplo
expresivo del hecho que resolver el
acceso a la educación superior por
una ampliación en la participación
no es sinónimo de resolución de
inequidades, esto es, que la mera
ampliación de la matrícula de
sectores excluidos es insuficiente
para resolver el problema de equidad.
(Araújo, 2006)
En esta vía, existen una serie de situaciones que
afectan las prácticas equitativas que promocionen
al ser humano independiente de su condición
económica, social, étnica o cultural. Esto lleva a
afirmar que en la Universidad se ha disfrazado bajo
el eufemismo de democratización, la masificación, es
decir, que el aumento de la matrícula no corresponde
a una satisfacción de las necesidades, coherente con
las carencias que la realidad presenta. Se reduce sólo
al aumento de la matrícula y aumento de cupos, pero
siguen existiendo las condiciones que mantienen la
inequidad. Esto aparece claramente en los estudios
referentes a la matrícula, cuando presentan las
cifras sobre quienes ingresan (procedencia, nivel de
ingresos económicos, género y su relación con las
carreras que eligen) (Cfr Araújo, 2006). Igualmente, la
relación de escogencia de carreras depende de unos
condicionamientos sociales, tanto en sus imaginarios,
como en las condiciones de ingreso familiar.
Para afrontar esta situación se debe abordar desde
la consolidación de políticas públicas orientadas a
la Universidad, que trascienda la cobertura como
masificación y se transforme en cobertura como
proceso de democratización. Pero esto le exige a
la Universidad que esté en una constante revisión
de su quehacer, no puede quedarse solamente
conservando el statu quo de una sociedad insensible
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que se destruye sin razón. La Universidad no es un
lugar de trasmisión de conocimientos, sino un espacio
de formación de agentes con conciencia crítica que
generen grandes transformaciones.
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Se puede evidenciar que el incremento en la
matrícula y la inclusión de personas en el sistema,
ya sea por acciones afirmativas u otras políticas, no
responde a las problemáticas propias de los sistemas
inequitativos, desiguales y excluyentes. Para
ejemplificar esta afirmación, nos podemos referir a
Kathya Araújo:
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La Universidad como espacio de formación de agentes
no puede dejarse limitar por exigencias externas o
imposiciones que quieren regular su saber, es decir, la
calidad no debe ser un reconocimiento que le certifican
agencias externas nacionales o internacionales, en
tanto responde a patrones y procesos hegemónicos
de una sociedad industrializada, sino que debe ser el
ejercicio de una praxis transformadora de la sociedad
que inhumana se tiende indiferente frente al dolor y
al sufrimiento del otro/otra (Cfr. Pérez Esclarín, 2004)
y debe apostarle a la construcción de un mundo más
humano.
Cómo se puede hablar de “calidad” si sigue existiendo
una gran brecha social; si el mundo gobernado por
aquellos hombres y mujeres graduados con honores
de grandes Universidades, certificadas con calidad,
proponen cada día una nueva guerra que amenaza
con destruirlo todo. Cómo pensar la calidad desde
la “inclusión” cuando ésta se reduce solamente al
aumento de la matrícula, pero no existen procesos
estructurales ni al interior de la Universidad, ni
socialmente, que determinen políticas reales que
reconozcan el lugar del otro y no sólo una masificación
y hacinamiento. La Universidad debe dejar de producir
profesionales en serie y detenerse en la formación de
agente de cambio social.
Esto implica para el caso colombiano revisar las
pruebas de ingreso que no corresponden a políticas
equitativas, generando exclusión e invisibilización
de un sector mayoritario en la educación pública,
dificultando el ingreso a personas de escasos recursos
a Universidades privadas. Se requiere una prueba que
no sea desde el paradigma de igualdad de derechos,
sino de equidad de oportunidades y desarrollo de
capacidades, es una revisión a la apuesta ética y
política que rige la Universidad. Este proceso de
democratización implica que desde la comunidad se
determine el tipo de educación que considera valiosa,
lo que requiere de una participación real, efectiva y
simétrica de cada miembro de la comunidad, lo cual
exige del reconocimiento de la persona desde su
humanidad y no desde su representación económica
4 - 2
altos. (Sverdlick, Ferrari, & Jaimovic,
2005)
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Afirmaba Victor Frank
que sospechaba de la
educación que se impartía, esto al recordar los
horrores de los campos de concentración y como las
tortutras, muertes eran causadas por profesionales
emprendedores altamente calificados; esta misma
preocupación sigue vigente en la conciencia social
y es aquí donde se halla la importancia de las
humanidades en la formación profesional, porque
permiten formar la conciencia social, crítica de los
profesionales.
Como se afirmaba anteriormente la responsabilidad
de la Universidad no se puede solamente reducir a
un aumento de matrícula o una pobre inclusión sin
eliminar los factores que generan esa exclusión.
La Universidad no puede caer en la sociedad del
espectáculo (Cfr. Vargas Llosa, 2012) de lo aperente
y majestuoso sin nigun rigor o proceso social. Por
eso, las humanidades llevan en sí misma la expresión
del compromiso social de la Universidad. Es decir
que la educación debe ser una práctica humanizante,
que los nuevos profesionales y los agentes de los
procesos formativos sean personas responsables
con la construcción de una sociedad más justa y
pacífica.
En el corazón de la humanidades estan las
preocupaciones que aquí se han descrito, es
decir, que la promoción de derechos humanos, el
compromiso por la equidad de género, la tarea de
transformar los escenarios de exclusión y el cuidado
por el medio ambiente son los compromisos de las
humanidades, presentes como carácter esencial de la
formación profesional, en otras palabras, la formación
profesional es una formación de ciudadanos críticos
responsables y democráticos, ser emprendedor no
se puede solo limitar a la agilidad para la creación
de empresas o generar ideas altamente rentables
para las organizaciones, sino que el verdadero
emprendimiento debe ser un emprendimiento social,
que construya ciudadanía responsable, equitativa y
justa. Un emprendimiento que supere el eufemismo
de desarrollo desde la visión de acumulación de
bienes y el incremento de la riqueza y se proyecte
desde la visión de construcción de humanidad, un
emprendimiento responsable éticamente. Se debe,
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entonces, erradicar aquel dualismo que procura
separar formación profesional y lo ético, porque una
formación sin humanidades no es más que una
mera instrumentalización del ser humano, como
recurso de producción de riqueza al servicio de la
economía.
Finalmente, la calidad que debe desarrollar la
Universidad no es la que se mide estadísticamente,
por el nivel de ingresos económicos, sino por el
aumento de la calidad de vida, esto es que se
genera escenarios para erradicar el pensamiento
reduccionista de la profesión como aumento de
riqueza, y comprender el ejercicio profesional como
desarrollo de capacidades humanas. En últimas, el
compromiso de la Universidad es la promoción de la
Justicia social a través de sus funciones sustantivas.
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para el sistema escolar (Cfr Palta Velasco, 2011).
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Mg. José Francisco Leguizamón Romero 2
jleguizamonromeroqhotmail.com
RECIBIDO EL 20 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 23 DE ENERO DE 2015
El patio de recreo es un espacio de socialización
escolar, donde los estudiantes tienen la oportunidad
de
compartir
conocimientos
extraescolares,
que tienden a configurar formas de interacción
cotidianas. Esta investigación se enfocó en indagar
sobre las relaciones entre el conocimiento escolar
y el conocimiento extraescolar visto desde las
interacciones sociales de los estudiantes en el
patio de recreo, que tienen el potencial de apoyar
el aprendizaje del concepto de probabilidad. En
el estudio participaron veintisiete estudiantes de
quinto grado de la Institución Educativa Hector Julio
Gomez - Carrizal, del municipio de Sutamarchán Boyacá. Teóricamente la investigación se enmarca
desde la perspectiva cultural de las matemáticas y
la microsociología de la vida cotidiana. El enfoque
de la investigación fue de tipo cualitativo y abordado
1 Licenciado en Matemáticas, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Estudiante de Maestría en Educación U.P.T.C. Docente Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, grupo de
investigación PIRAMIDE-Uptc
2 Magister en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Estudiante del Doctorado en Educación RUDECOLOMBIA. Docente
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. grupo de investigación PIRAMIDE-Uptc
metodológicamente desde la etnometodología, el
cual partió de realizar un muestreo cualitativo. Para
concluir, se presenta el análisis de episodios de
interacciones sociales que permitieron entender el
desarrollo de nociones intuitivas del concepto de
probabilidad.
PALABRAS CLAVE: probabilidad, interacciones
sociales, aprendizaje, recreo escolar.
ABSTRACT
The playground is a place for socialization not
regulated, where students have the opportunity to
share no extracurricular knowledge, aimed to set
forms of everyday interaction in school life skills. This
research focused on inquiring into the relationship
between school knowledge and the extracurricular
knowledge viewed from the social interactions of
students in the playground, which have the potential to
support learning of the concept of probability. Carrizal,
Township Sutamarchán - - Boyacá In the study
twenty fifth graders of School Hector Julio Gomez
participated. Theoretically the research is framed from
the cultural perspective of mathematics and micro
sociology of everyday life. The research approach
was qualitative and addressed methodologically from
ethnomethodology, which started from a qualitative
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Lic. Arley Zamir Chaparro Cardozo 1
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El patio de recreo escolar:
un escenario de interacción
social que propicia el
aprendizaje del concepto
de probabilidad
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Las situaciones cotidianas en las que se presentan
interacciones sociales son descritas por Peter Berger
y Thomas Luckmann (2003) como las bases con las
que se construye la realidad, en la que los individuos
desarrollan las formas de razonamiento de sentido
común, y en donde las interacciones propician el
intercambio de significados entre “actores” (Goffman,
2001). De otra parte, los trabajos de Kanemman
y Tvuersky (2001) muestran ejemplos en los que
la toma de decisiones en problemas de la vida
cotidiana está influenciada por razonamientos que
provienen del conocimiento común. En este sentido
el reconocimiento de las interacciones cotidianas
permite entender nociones intuitivas de conceptos
matemáticos, como el de probabilidad, y su uso en
situaciones de la vida diaria.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, esta
investigación se enfoca en indagar sobre las relaciones
entre el conocimiento escolar y el conocimiento
extraescolar visto desde las interacciones sociales
de los estudiantes en espacios no normados, y de
qué manera pueden ser articulados en los procesos
educativos. Por tal razón la pregunta que orientó la
investigación y el análisis de la información recogida,
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El patio de recreo es un espacio de socialización
no normado, en el que las interacciones entre los
estudiantes tienden a configurar las formas de
interacción cotidiana de la vida en la escuela. En
este sentido, comprender las interacciones que
allí ocurren permite cerrar la brecha entre la vida
escolar y la vida extraescolar, de manera que se
articulen los significados de los conceptos escolares
y el conocimiento común. De forma que investigar
las situaciones de interacción en el patio de recreo
posibilita a los docentes de matemáticas identificar
espacios educativamente significativos para mejorar
su práctica.
·
INTRODUCCIÓN
Para dar respuesta a esta pregunta se tomó como
eje teórico el enfoque cultural de las matemáticas
propuesto por Alan Bishop (1999), en el que se
considera que las matemáticas son el producto
de una construcción social; de tal forma que en la
investigación se exploraron algunas interacciones
en las que se evidenciaron los usos del concepto
de probabilidad entre los estudiantes en el patio de
recreo escolar. La investigación se realizó en la
Institución Educativa Hector Julio Gomez - Carrizal,
del municipio de Sutamarchán - Boyacá, con la
participación de veintisiete (27) estudiantes de quinto
de primaria, de los que fueron seleccionados cinco
(5) informantes clave como resultado de un muestreo
cualitativo. Estos informantes constituyeron los
grupos sobre los cuales se realizaron observaciones
sistemáticas, en las que se analizaron episodios de
interacción en el patio de recreo.
En el artículo se describe en la primera parte aspectos
teóricos sobre las interacciones sociales teniendo
en cuenta los tipos de interacción propuestos por
Alejandra Meneses,
Lara de Parada y Ocampo
de Bonivento (1997). En la segunda parte, se
abordan aspectos relativos a la historia del espacio
denominado “recreo”, con el objeto de mostrar su
naturaleza, y la manera como fue articulado dentro
de los sistemas educativos escolares, así como la
necesidad de ser resignificado. La tercera parte,
se centra sobre el concepto de probabilidad y sus
implicaciones en las prácticas escolares. En la cuarta
parte, se describe la metodología con la cual se
realizó la investigación. Para finalizar se muestran los
resultados y las conclusiones derivadas de éstos.
Sobre las interacciones sociales presentes en el
contexto escolar
Una interacción social puede ser comprendida, en
términos muy generales, como “el intercambio y la
negociación del sentido entre dos o más participantes
situados en contextos sociales (…) en la interacción
social, el acento está puesto en la comunicación y
la reciprocidad entre quienes promulgan, utilizan
y construyen los códigos y las reglas” (O’Sullivan,
O’Sullivan, Hartley & Saunders., 1997 p. 196)
1 0 8
KEY WORD: probability, social interactions, learning,
school playground.
se centró en indagar ¿Cómo son las interacciones
sociales en el patio de recreo que tienen el potencial de
apoyar el aprendizaje del concepto de probabilidad?
·
sampling. In conclusion, the analysis of episodes
of social interactions that allow understanding the
development of intuitive notions of the concept of
probability is presented.
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Debido al carácter irregular de la conversación,
Alejandra Meneses propone dos “elementos de
análisis para interpretar el sentido de la conversación.
Estos son: la inferencia y la pertinencia” (Meneses,
2002. p. 439). El primero referido a lo que se logra
entender (o se da a entender) en la conversación, y
el segundo al sentido que cobra lo comunicado en un
contexto particular.
Por otra parte, Lara de Parada y Ocampo de
Bonivento (1997) han agrupado las interacciones en
dos tipos: interacciones cooperativas e interacciones
competitivas. Las primeras hacen referencia los
intercambios necesarios para cumplir con una tarea
3
sociedad
Entendido como sujeto que cumple con un rol en la
Alan Bishop (trad, 1999), desde una perspectiva
cultural de las matemáticas, ha revelado a partir de
sus investigaciones seis prácticas universales en
la actividad matemática, a saber: contar, localizar,
medir, diseñar, jugar y explicar. Así pues, la
necesidad de explorar prácticas matemáticas fuera
del salón de clases requiere de la comprensión de
las interacciones que se suscitan en espacios no
normados para reconocer el potencial que tienen
para el aprendizaje en los estudiantes, y en el que
el currículo de matemáticas “debe estar basado de
alguna manera en el entorno del niño y su sociedad”
(Bishop, 1999 p. 129).
El patio de recreo
En los primeros currículos, como la professio regia, el
horario y la disposición del espacio no contemplaban
el tiempo, ni el espacio, para actividades de juego
libre, pues toda la actividad estaba concentrada en
términos de lo académico. El modelo enseñanza
Lancasteriano se adecuó fácilmente a esas
exigencias escolares, pues en éste la organización
y la rigidez eran importantes en su práctica. Es sólo
hasta después de la segunda mitad del siglo XVII que
se consideran los efectos biológicos y psicológicos
del trabajo prolongado en la actividad laboral de la
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el caso de Pedro Esteban Duarte et al (2013), que en
su estudio hace uso de información del entorno con
el fin de que estudiantes de 5° grado comprendieran
la aplicación e interpretación de gráficas estadísticas
para la solución de problemas.
·
Dentro de las interacciones sociales cotidianas se
produce la conversación, que es un “tipo de interacción
verbal que constituye la forma fundamental de la
comunicación oral, es el modo de comunicación más
general y menos marcado” (Meneses, 2002 p. 436).
Por otra parte, el carácter efímero de la conversación
constituye una interacción única, que puede ser libre
o pautada, particularmente para el caso del contexto
del recreo la conversación suele contener un lenguaje
más natural pero a la vez complejo, debido a lo caótico
que pueden llegar a ser los turnos de intervención y
las intenciones sobre lo que se quiere comunicar, y la
manera como es comunicado.
A pesar de las escasas investigaciones sobre cómo las
matemáticas se utilizan por fuera del salón de clase,
algunos estudios “han sido especialmente útiles al
revelar cómo las matemáticas mismas se construyen
socialmente y cómo las matemáticas que se enseñan
en la escuela están determinadas por la sociedad”
(Nunes, 1992 en Chevallard et al, 1997. p. 145). Es
1 0 9
aparecen reguladas por una especie de contrato
social, que gobierna las actitudes y comportamientos
entre los actores en el contexto escolar.
para el beneficio común, mientras que las segundas
se refieren al trabajo individual en contra de los
demás para alcanzar los objetivos deseados. En
ambas se producen situaciones que conducen a
interacciones de conflicto; sin embargo, esto ocurre
en mayor proporción en las interacciones de tipo
competitivo, pues aumenta el grado de egoísmo entre
los participantes.
·
Las interacciones sociales corresponden a las
vivencias cotidianas (Arias, 2009) que se presentan
entre “actores”3 sociales en un contexto particular,
y pueden estar mediadas por el lenguaje, acciones,
actitudes y comportamientos. Para Berger y
Luckmann (2003) las situaciones “cara a cara” son el
prototipo de las interacciones sociales y de las cuales
se derivan todos los demás casos, y de igual manera,
Ervin Goffman (2001) centra su atención en estas
situaciones de interacción entre actores, para lo cual
propone el enfoque dramatúrgico en el que los sujetos
interpretan un libreto de acuerdo al escenario en el
que se desarrollen sus actividades cotidianas. Para
D’Amore (2011) algunas interacciones son declaradas
y otras existen pero de manera implícita, destacando
el hecho que las interacciones y comportamientos
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Lo anterior da cuenta de la existencia de una
organización escolar en la que espacios como el
recreo no han nacido desde una función pedagógica,
sino que han sido adaptados para cumplir con las
mismas lógicas de los sistemas fabriles. No obstante,
el patio de recreo, como lugar de socialización,
favorece la búsqueda de elementos para la articulación
del conocimiento común y el conocimiento escolar,
pudiendo considerarse como “una perspectiva
posible para abordar las dificultades escolares de
amplios sectores de la población que ingresan a
una institución portadora de conocimientos y formas
de comunicación que les son ajenas” (Mockus,
Hernández, Granés, Charum & Castro, 2001 p.30).
Por tal motivo se hace necesario un reconocimiento
del valor pedagógico del recreo en el que es posible
agenciar y comprender el conocimiento común
de los estudiantes con el propósito de realizar una
negociación cultural, que permita el profesor dotar
de significado el conocimiento escolar; por tanto la
función del maestro debe apuntar “básicamente a
generar medios y a orientar con sentido educativo y
pedagógico el Recreo” (González, 2004, p. 13). Así,
el maestro ya no es un vigilante en este espacio, sino
Godino, Batanero & Castellanos (1996) han
identificado la forma y usos en los cuales circula el
concepto de probabilidad en los currículos educativos,
agrupándolos en: usos informales, teoría clásica,
probabilidad frecuencial o empírica y probabilidad
subjetiva.
En el lenguaje cotidiano es usual el empleo informal
del concepto de probabilidad para asignar una
idea a sucesos que no son seguros, un ejemplo
de ello ocurre en el caso de los términos: posible,
previsible, presumible, factible, entre otros. “Estos
términos funcionan en el lenguaje ordinario como
operadores modales, esto es, podemos afirmar un
cierto enunciado rotundamente, comprometiéndonos
categóricamente con su verdad, o podemos afirmarlo
gradualmente” (Godino, Batanero & Font, 2003,
p. 14). Por lo tanto, en las interacciones los usos
informales del concepto de probabilidad tienen el
potencial de apoyar el desarrollo de la intuición de las
estructuras matemáticas subyacentes, para luego ser
formalizadas.
La teoría clásica de probabilidades proviene del
trabajo de Pierre-Simon Laplace, como intento por
definir con rigor matemático la noción de probabilidad.
Esta teoría consiste en que un suceso que puede
ocurrir solamente en un número finito de modos
como la proporción del número de casos favorables
al número de casos posibles, siempre que todos los
resultados sean igualmente probables. Con lo anterior
una perspectiva educativa desde la teoría clásica de
probabilidades, supondría la habilidad en el uso de
fraccionarios y operadores algorítmicos.
Bajo el punto de vista de la probabilidad empírica se
considera que la probabilidad se calcula a partir de
las frecuencias relativas de cada uno de los diferentes
resultados de las pruebas repetidas. Este hecho
resulta una limitante en el contexto educativo debido
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de
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concepto
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el
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sobre
·
conforme a los principios de la higiene, la ergonomía
y el taylorismo)” (Escolano, 1993, p. 163). En ese
sentido, el recreo ha sido diseñado para optimizar
de modo eficiente el trabajo escolar, “con el propósito
de garantizar el cumplimiento de la estrategia de la
instrucción” (Álvarez, 1995, p. 93) conformando desde
entonces parte de la organización escolar, y vigente
aún en lo fundamental en los centros educativos de
hoy.
Algunos aspectos
probabilidad
1 1 0
La preocupación por los efectos que la fatiga puede
acarrear sobre los estudiantes por causa de la intensa
actividad académica, es acogida por el movimiento de
escuela nueva quienes introducen en sus discursos y
prácticas “ciertas innovaciones que modernizaron los
cronosistemas escolares vigentes (ordenada ahora
que se ha de involucrar para conocer los múltiples
significados que las situaciones cotidianas pueden
aportar, de tal manera que se configure como un
productor de conocimiento a partir de su interacción
cotidiana en el medio escolar.
·
industria, pero no con el objeto de mejorar la calidad
de vida de los trabajadores, sino de optimizar la
eficiencia del trabajo y de producción. Además de
esto, “la aparición de La fatigue intelectudle de
Binet y Henri, en 1898, marca un punto crítico en el
tratamiento del tema en el que se entrecruzan las
preocupaciones del movimiento médico-higiénico,
la investigación experimental, la ergonomía y la
renovación pedagógica” (Escolano, 1993, p. 151)
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De acuerdo con lo anterior, una manera
educativamente significativa de aproximar a los
estudiantes al concepto de probabilidad desde sus
experiencias de interacción cotidianas, hará necesario
explorar los usos informales del concepto, al igual
que las formas en que se produce la probabilidad
subjetiva, pues son las que se presentan con mayor
frecuencia en situaciones de la vida diaria.
METODOLOGÍA
El presente artículo muestra los resultados obtenidos
a partir de la investigación que indaga sobre la noción
del concepto de probabilidad que circula en el ámbito
escolar de un grupo de veintisiete estudiantes de
grado quinto de la Institución Educativa Hector Julio
Gomez - Carrizal, del municipio de Sutamarchán –
Boyacá.
Para tal fin, la investigación parte del enfoque
de tipo cualitativo asumido desde el modelo
etnometodológico, pues esta opción metodológica
4 La paradoja del jugador consiste en creer que por el hecho de que
un evento aleatorio ha ocurrido varias veces, lo más seguro es que
no ocurra a la siguiente; sin tener en cuenta que los eventos en este
caso son independientes
El muestreo cualitativo partió de un proceso de
“mapeo” (Sandoval, 1996) para lograr un acercamiento
a la realidad social objeto de estudio y tener un
cuadro general de los rasgos más relevantes de las
situaciones de interacción. Esta “cartografía social”
(Schwaetz y Jacobs, 1984 citado por Sandoval, 1996
p. 119) fue realizada por medio de un test sociométrico
(Bastín, 1966) en el que se identificaron a partir de los
índices obtenidos de la matriz sociométrica a cinco
estudiantes quienes producían el mayor grado de
influencia en el contexto del recreo, y que generan los
agrupamientos más visibles, también denominados
“clusters”. Esto tuvo como efecto la selección de
cinco informantes clave a los cuales se les realizó un
seguimiento sistemático.
Las observaciones fueron realizadas dos veces por
semana durante un periodo de dos meses, rotando
el foco de observación entre los clusters quienes
registraban el audio por medio de grabadoras con
micrófonos discretamente ubicados, de manera que
se mantuvieran las conversaciones de la forma más
natural posible. Además de esto, los registros fueron
apoyados con instrumentos como el diario de campo
y video filmaciones de punto fijo.
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
El análisis de la información obtenida en las
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un muestreo cualitativo con el objeto de focalizar las
observaciones, para posteriormente adelantar un
trabajo de seguimiento de corte etnográfico.
·
Kahneman y Tversky la han denominado atajo
cognitivo, en las que se evidencia el cálculo intuitivo
de probabilidad. Kahneman (2012) describe ejemplos
en los que personas expertas en el cálculo normativo
(algorítmico) de probabilidades tienen dificultad para
realizar efectivos cálculos intuitivos en la solución a
problemas cotidianos.
Debido a la complejidad que implica el registro de
las dinámicas sociales que ocurren en el recreo
escolar, la estrategia metodológica para descubrir lo
que hace el grupo de estudiantes inició realizando
1 1 1
En la aproximación de probabilidad subjetiva, la
probabilidad es en mayor o menor extensión, una
expresión de la creencia o percepción personal de
un suceso a partir de las experiencias. También se
ha interpretado, como el grado de creencia sobre
un suceso. Daniel Kahneman y Amos Tversky
(1987) afirman que esta forma de calcular (estimar)
probabilidades es la que frecuentemente usamos
en la vida cotidiana, y a partir de la cual tomamos
decisiones prácticas, a esta forma de razonamiento
se centra en “la investigación de las propiedades
racionales de las expresiones contextuales y de
otras acciones prácticas como logros continuos
y contingentes de las prácticas ingeniosamente
organizadas de la vida cotidiana” (Garfinkel, 2006,
p.20). Además apoyados en el planteamiento de
Urbano (2007) la etnometodología es “la investigación
empírica de los métodos que utilizan los individuos
para dar sentido y al mismo tiempo realizar sus
acciones cotidianas: comunicar, tomar decisiones,
razonar.”
·
a que no se puede evaluar una probabilidad con
precisión, porque el número de ensayos es siempre
limitado. Otra dificultad en términos de su aprendizaje
consiste en errores de tipo intuitivos, como en el caso
de la paradoja del jugador4.
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La forma en que los niños declararon sus decisiones,
en las que aceptaban o asumían el riesgo, de ganancia
o de perdida en los juegos partió del reconocimiento
de la delimitación de las reglas, que favorecían su
participación, de tal manera que los niños en el rol
de jugadores practicaron en repetidas ocasiones el
juego, y en ese proceso se evidenció el desarrollo
de técnicas de predicción, adivinación, estimación y
conjeturación.
De otra parte, al analizar las conversaciones se tomó
en cuenta la perspectiva de los usos informales del
concepto de probabilidad y la probabilidad subjetiva,
pues fueron las que predominaron en los encuentros
“cara a cara” entre los participantes. Este aspecto se
evidenció en un episodio en el que los niños riñen por
un lado de la cancha debido a que, según ellos, les
daba más suerte, lo cual fue atribuido al hecho del
acumulado histórico en partidos ganados por algunos
de ellos (Diario de campo). A pesar de ello, esto sólo
corresponde a una correlación ilusoria, en la que el
componente afectivo es el que guía las decisiones
en el juego. Estos episodios dieron cuenta del uso
cotidiano de la probabilidad subjetiva y la heurística
afectiva, en la que se supone no se desea hacer
apuestas sobre aquello que produce inseguridad y en
últimas pueda conducir a una pérdida.
En otro episodio se analizaron las interacciones de
un grupo de niños y niñas que juegan el conocido
juego de “piedra papel o tijeras”, en el que fue posible
observar algunas estrategias, una las cuales consistía
en mantener una de estas tres opciones como
“tijeras”, de manera que el oponente tiene la ilusión
de que en el próximo turno sucederá algo distinto
(Diario de campo). Este es un ejemplo de la paradoja
del jugador, que es la aproximación frecuente a las
formas de razonamiento intuitivo de la probabilidad
subjetiva, y que da cuenta de la manera como el
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posibilidades de ganar en el juego. De esta manera
las decisiones que los estudiantes tomaron en estos
juegos son formas de razonamiento que mediante
la práctica hacen evidente su efectividad. (Diario de
campo).
·
Los juegos resultan ser un conjunto de interacciones
en los que hay reglas definidas o concertadas con el
propósito de divertirse. Sin embargo, en esta actividad
de interacción es posible evidenciar formas de
razonamiento intuitivo de algunos conceptos, como el
de probabilidad y estimación. En un episodio cotidiano
los niños juegan el conocido juego de las canicas
(cuadro) a pesar de que es un juego guiado por un
conjunto de reglas sencillas, y que en gran medida
depende del desarrollo de algún tipo de habilidad para
estimar el movimiento de la canica; se observó cómo
los estudiantes hacían uso del razonamiento espacial
teniendo en cuenta las características del terreno
para juzgar su mejor posición, y así aumentar sus
1 1 2
A partir de lo cual se observó que en mayor
proporción las interacciones que se dan en el patio
de recreo tienen que ver con el juego, y que estos
se encuentran discriminados por género (aunque
la mayoría de los juegos observados que estaban
típicamente discriminados por género se encontró
una participación mixta). La mayoría de juegos
típicamente femeninos reveló interacciones de tipo
colaborativo en las que se observó la asignación
concertada de roles, mientras que en los juegos
típicamente masculinos las interacciones eran de
tipo competitivo y en donde la distribución de los
integrantes fue realizada por equipos. Un elemento
común en ambos casos consistió en la toma de
decisiones, y particularmente las interacciones que se
suscitaron en el patio de recreo permitieron entender
a partir del análisis de las inferencias realizadas en
sus conversaciones, cómo los estudiantes asumían
riesgos en las dinámicas de los juegos (Diario de
campo).
RESULTADOS
·
observaciones se realizó tomando como estrategia
metodológica la teoría fundamentada, ya que la
naturaleza de los datos empíricos es cualitativa
(Strauss & Corbin, 2002). De lo cual surgieron
relaciones entre las categorías compuestas por
las prácticas universales en matemáticas descritas
por Bishop y las interacciones sociales observadas
en el patio de recreo. Las prácticas universales en
matemáticas en las que se enfocó el análisis fueron
las que tuvieron más aspectos relativos al concepto
de probabilidad en el desarrollo de las interacciones
observadas, por tal razón se analizaron prácticas
como: jugar, diseñar y explicar. De otra parte las
interacciones sociales observadas se pudieron
clasificar de tipo cooperativo, competitivo y de
intercambios verbales.
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A pesar de la escasa evidencia sobre la cual realizan
inferencias para estimar las probabilidades de éxito
en los juegos, se hace necesario investigar la forma
en que realizan los atajos cognitivos y cuáles de estas
estrategias son eficientes en los contextos de las
situaciones de interacción en las que los niños tienen
que tomar decisiones en un tiempo mínimo y con unos
recursos escasos. De manera que son reducidas las
operaciones normativas complejas a formas simples
e intuitivas. Formas de realizar asociaciones intuitivas
que permitan inferir una estimación que permita la
toma de decisiones.
No obstante, se evidencia que la toma de decisiones
también cambia de acuerdo con los compañeros con
quienes se interactúe, pues ello determina la forma de
interacción Es el caso de los juegos de las niñas en
los juegos típicamente masculinos, en los cuales baja
el grado de competencia y se favorece un ambiente
menos tenso.
Las observaciones realizadas en el patio de recreo
han revelado el carácter poco útil que tiene una
perspectiva exclusivamente determinista en la
enseñanza del concepto de probabilidad, que circula
en los currículos escolares. Pues esta perspectiva
en el nivel intuitivo de las estructuras matemáticas,
tiene como efecto una imagen distorsionada de la
realidad, en dónde todo problema tiene una solución
numérica particular, y resultando poco eficiente en
las situaciones cotidianas en las que se presentan
interacciones cooperativas o competitivas. En suma,
la aproximación escolar hacia la probabilidad es
teórica, y a priori, basada en la noción de sucesos
equiprobables.
A partir de las observaciones se concluyó que no es
posible asumir un enfoque frecuencial a nivel intuitivo,
pues en el contexto escolar el número de ensayos
posibles que se presentan en las situaciones de
interacción que propician la noción de probabilidad es
limitado, y no es posible que se dé una estabilidad de
las frecuencias relativas.
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En esta dirección son muchos términos usados de
manera frecuente en el lenguaje ordinario por los
estudiantes, con un significado similar al asumido
en el cocimiento escolar, aunque pueden presentar
matices diferentes en los que se pueden explorar
afirmaciones categóricas o no, en las que se expresa
la toma de decisiones o el riesgo que se asume. Por
ejemplo, en los juegos en los cuales se interpreta la
intención por expresar un evento que no es seguro;
por esta razón los juegos se hacen interesantes:
existe momentos de tensión y nunca serán iguales,
pues siempre hay incertidumbre y azar. En este
sentido las probabilidades de éxito o fracaso (de
que suceda o no un evento), son apoyadas por una
especie de corazonada, en lo que Kahneman (2012)
ha denominado heurística afectiva, que apoya la toma
de decisiones.
·
Otro aspecto que se observó en los registros de audio
consiste en que los niños asocian las características
físicas a formas de actuar o de ser de las personas, a
lo que Kaneman y Tuessky han evidenciado mediante
un experimento de asociación en el que dadas ciertas
características las personas atribuyen una profesión
determinada, pues son decisiones tomadas a partir de
información inconexa (heurística de representatividad,
estereotipos sociales para emitir juicios)
Dada la diversidad de aplicaciones, adecuadamente
comprendidas, la probabilidad proporciona una
excelente oportunidad para mostrar a los estudiantes
cómo matematizar, cómo aplicar matemáticas para
resolver problemas reales, y en particular en los
contextos de aplicación más cercanos como los son
los ámbitos de interacción escolar.
1 1 3
En algunos juegos las pistas funcionan como
mecanismos facilitadores del razonamiento. Esto
se evidenció en un juego en donde las niñas tienen
que adivinar el nombre de la frutas, colores o cosas,
estando la regla general dada por la asignación de
género al conjunto de elementos, de modo que al
aumentar el número de atributos también aumenta la
probabilidad de encontrar la respuesta; así el proceso
cognitivo es de predicción, más que de adivinación.
CONCLUSIONES
·
pensamiento intuitivo interviene en la construcción del
razonamiento cotidiano. De otra parte este episodio
evidenció que a pesar de que los eventos resultaran
ser equiprobables, el enfoque frecuencial no mostró
ser pertinente, pues contribuye a caer en la paradoja
del jugador, entre otros errores.
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·
El contexto del patio de recreo se presenta como una
oportunidad en la que podemos ver las interacciones
como un potencial recurso de formación significativo,
a partir de una negociación de significados (Bruner,
1998) entre el conocimiento común y el conocimiento
escolar, que el estudiante puede reconocer como
algo útil en su contexto cotidiano. Esto tiene sentido
cuando se trabaja en zonas rurales en dónde, en
algunos casos, el currículo del área de matemáticas
está diseñado para el contexto urbano, y por tanto
resulta carente de significado para los estudiantes.
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El análisis gramatical
a partir del enfoque cognitivo,
comunicativo y
sociocultural
MSc. Damary Galiano Castro
MSc. Yuditt Curbelo Hastón
Msc. Irene Bárbara Calzado Vargas
RECIBIDO EL 23 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 25 DE ENERO DE 2015
RESUMEN
como verdaderamente necesaria y funcional.
Las clases de Lengua Materna poseen como objetivo
priorizado la necesidad de desarrollar destrezas
para la comprensión y producción de mensajes con
una óptima calidad, aspecto que se ve limitado en
la generalidad de los estudiantes de Comunicación
Social. Por esta razón es indispensable fortalecer estas
habilidades desde cada una de las asignaturas que
comprende el plan de estudio, precisándose avanzar
un nuevo tratamiento a las estructuras gramaticales,
donde se aprecie la utilidad de las mismas en el futuro
desempeño profesional del egresado que requiere la
sociedad; al valorar el lenguaje como una extensión
de lo humano, estrechamente mezclado a la vida y a
la acción social del hombre.
Al tener en cuenta el papel activo de los profesionales
de la carrera Comunicación Social en los diversos
niveles y ámbitos de la sociedad cubana en tanto
constituyen un modelo lingüístico para la sociedad se
requiere un adecuado conocimiento y empleo de la
lengua materna, aspecto que se puede materializar
con un adecuado análisis gramatical sustentado en el
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.
INTRODUCCIÓN
Las polémicas actuales sobre el empleo de la lengua
materna inevitablemente se enfocan al tratamiento
que se le da a la enseñanza de la gramática en los
centros universitarios, la cual debe ser tratada desde
el texto y hacia el desarrollo de los procesos de
comprensión y producción de mensajes.
Los especialistas de Lengua española siempre han
encaminado sus estudios a la problemática de
cómo enseñar la gramática cada día mejor, al por
qué es trascendente incluirla en los disímiles
planes de estudio, así como la forma en que
debe ser tratada para que el estudiante la sienta
El análisis y empleo adecuado de las estructuras
gramaticales favorece la cohesión, la cual incluye los
recursos y procedimientos que permiten la correcta
relación, conexión y organización entre las oraciones
para la construcción de un texto. Es decir que, tanto
las palabras como las oraciones, deben estar unidas
con estructuras pertinentes al tema que se desarrolla
para lograr coherencia y sentido en el texto.
Dentro de los objetivos del programa de Gramática
Española (2010: s/p) se encuentra: “Emplear de
forma correcta las estructuras gramaticales del idioma
español en la redacción de textos profesionales”. Lo
antes expuesto propone dirigir la enseñanza de la
gramática desde el texto como unidad lingüística de
sentido completo, rebasar el límite de la oración y ver
las relaciones semánticas entre las oraciones en los
textos que subyacen en toda emisión. De esta forma,
se propicia el desarrollo de la dimensión comunicativa
del uso lingüístico, al realizar el análisis sintáctico con
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Estas investigaciones se sustentan en la integración
multidisciplinaria de las ciencias que estudian el texto,
las cuales declaran elementos que suscitan una nueva
teoría de análisis que integra de manera dialéctica el
discurso, la cognición y la sociedad. No obstante, a
los aportes brindados por los investigadores antes
mencionados se debe señalar que ninguno de ellos
propone recursos o medios para el análisis de las
estructuras gramaticales en textos de diferentes
estilos funcionales de la lengua para estudiantes de
Comunicación Social.
La significación práctica de esta investigación está
dada por la presentación de guías de ejercicios con
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural para
el análisis de las estructuras gramaticales en textos
de diferentes estilos funcionales de la lengua.
DESARROLLO
En la enseñanza universitaria se encuentra ubicada
la carrera de Comunicación Social que forma parte
de los planes curriculares del nivel superior de
muchos países del mundo. En Cuba se trabaja con
disímiles perfiles de salida: en algunos casos se
orienta la formación profesional hacia el periodismo;
en otros hacia las relaciones públicas y la publicidad,
y en los menos frecuentes se concibe al comunicador
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social de la manera en que lo hace el presente plan
de estudios, con un amplio rango que integra tanto
los diversos niveles de la comunicación, como los
distintos ámbitos en los que ella se manifiesta, tales
como los institucionales, los comunitarios o los
mediáticos.
La asignatura Elementos de Gramática Española
forma parte del plan de estudios de la carrera
Comunicación Social, la cual estudia el sistema de la
lengua en su aspecto sincrónico. Corresponde a esta
asignatura presentar un conjunto de presupuestos
teóricos, una metodología para el análisis sintáctico
de la oración simple y compuesta. Desde los temas
iniciales, el programa destaca los vínculos entre teoría
gramatical y teoría lingüística, a partir de la definición
del concepto de gramática y la especificación de su
campo de estudio.
El análisis de las estructuras gramaticales parte de
las consecuencias de la aplicación de la lingüística
del texto o lingüística textual. Las cuales declaran
las coincidencias entre las dimensiones sintáctica,
semántica y pragmática del texto. De esta forma, se
demuestra la utilidad de las estructuras lingüísticas
en dependencia de la intención comunicativa del
emisor y lo que este quiere significar en un contexto
determinado.
Según A. Roméu (2007:11)
la aplicación del
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural debe
satisfacer diferentes exigencias:
1-La necesidad de aportar estrategias que
contribuyan a desarrollar habilidades relacionadas
con los procesos de comprensión y producción de
significados en diferentes contextos de significación.
2-La necesidad de explicar, a partir de reconocer
las características de la textualidad, fenómenos
tales como la progresión temática, la coherencia, la
pertinencia, la intertextualidad y otros que no pueden
estudiarse adecuadamente en frases aisladas.
3-La necesidad de ofrecer un modelo de análisis que
permita integrar los actos semánticos y pragmáticos
con los gramaticales.
4-La necesidad de asumir las investigaciones
lingüísticas de forma interdisciplinaria, multidisciplinaria
y transdisciplinaria, a partir de estudios integradores
que escapen del reduccionismo de las concepciones
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Relacionado con este tema en Cuba se destacan
las investigaciones de: A. Roméu (2007) “El
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la
enseñanza de la lengua y la literatura”, L. Rodríguez
(2005, 2006, 2007) “Un acercamiento a la enseñanza
de la lengua. Español 1”, E. Grass (2002, 2004) “Textos
y abordajes”, L. Rodríguez (2006, 2007) “Español
para todos”, A. Toledo (2007) “El tratamiento de los
contenidos gramaticales con un enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural”, A. Toledo (2013)
Gramática española contemporánea: De la gramática
de la lengua a la gramática del discurso, L. M. Sales
(2007) “Comprensión, análisis y construcción de
textos”, K. M. Velázquez (2008) “Ejercicios para elevar
la calidad del aprendizaje del análisis morfosintáctico
en los estudiantes de preuniversitario”, K. M.
Velázquez (2012) Guía de ejercicios para potenciar el
nivel de análisis gramatical.
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enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.
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En la medida en que estas exigencias sean satisfechas
se podrá decir entonces que se ha alcanzado el
objetivo de este enfoque: contribuir al desarrollo de la
competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural
de los estudiantes.
Las clases de lengua deben imprimir todo el proceso
de formación, instrucción e integración social del
individuo, ya que el propósito de enseñar no es que los
estudiantes acumulen conocimientos sobre criterios
gramaticales y autores, con un fin en sí mismas, sino
que aprendan a emitir juicios sobre ellos, que incidan
en su formación cultural, en una formación lingüísticocomunicativa que potencie la zona de desarrollo
próximo, que garantice la interiorización de los usos
y dominios de la lengua, es decir, la organización
de los saberes desde la perspectiva de la aplicación
lingüística y desde la funcionalidad pragmática.
Los estilos funcionales de la lengua
Según J. Dubsky (1989:73) se denomina estilo
funcional del lenguaje al sistema de medios
interrelacionados que sirven para lograr un objetivo
determinado en la comunicación. Por tanto, un estilo
funcional se considera productivo de determinadas
tareas (concretas) establecidas por el emisor. El
estilo funcional aparece fundamentalmente en el nivel
estándar literario del lenguaje.
Acorde con el estilo funcional empleado en los textos,
diversos autores proponen una clasificación, a saber:
Según M. Báez (2006:77) que cita la clasificación
dada por Oldrich Belic y Josef Dubsky (1988:45)
existen tres clasificaciones. Ellas son:
1- Conversacional o coloquial: cumple la función
comunicativa en las actividades de la vida diaria.
2- De trabajo o profesional: cumple la función
comunicativa especializada en las
actividades
publicitario,
jurídico,
Según J. R. Montaño y A. M. Abello, (2010:94), los
textos teniendo en cuenta los estilos funcionales se
clasifican en:
1-Textos coloquiales: la conversación, la entrevista, la
carta familiar y otros.
2-Textos científicos: informes, artículos, ponencias,
tesis, otros.
3-Textos publicistas: noticia, aviso, carta, crónica,
reportaje, discursos.
4-Textos oficiales: los textos jurídicos (las leyes, los
códigos, los estatutos) y los administrativos (las
órdenes, cartas de solicitud, certificados y circulares).
5-Textos artísticos: épico-narrativo (la novela, el
cuento, la fábula); literarios sonetos, himnos, elegías,
décimas) y dramáticos (tragedias, dramas, comedias)
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5-La necesidad de ofrecer aportaciones de carácter
teórico y metodológico a las disciplinas que trabajan
con textos completos, como la literatura, la estilística,
la narratología, la historia y otras.
científico,
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3- Artístico o poético: cumple la función estética de la
comunicación.
lingüísticas tradicionales.
profesionales:
periodístico.
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Para esta investigación se asume la clasificación
dada por M. Báez (2006:77) al tomar como punto
de partida el objetivo que propone el programa de
la asignatura Gramática Española para primer año
de Comunicación Social y el modelo del profesional,
ya que en esta clasificación se tienen en cuenta
las diferencias entre un texto publicitario y uno
periodístico, lo que resulta incompatible con las otras
clasificaciones que ven una dentro de la otra.
Para darle solución a las deficiencias detectadas
en esta investigación se asume lo planteado por
Velázquez, K. M. (2012:4) las guías de ejercicios son
una orientación general, organizada y planificada bajo
determinados principios de tiempo, estructuración
y modo de las diferentes unidades cognitivas, que
le permiten al sujeto cognoscente sistematizar e
internalizar el contenido para el logro de los objetivos
propuestos. Es una consecutividad de operaciones
que le otorgan validez al proceso de apropiación del
contenido de la enseñanza.
El objetivo que se persigue con esta propuesta es
elevar la creatividad de los estudiantes, propiciar la
valoración personal de lo que se estudia, de modo
que el contenido adquiera sentido para el estudiante,
interiorice su significado, que adquiera independencia
cognoscitiva, fortalezca sentimientos, actitudes,
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El tabaco. Bautizado definitivamente por los científicos
como nicotina tabacum, el nombre original que le
daban los aborígenes a la planta todavía se discute.
Algunos creen que le llamaban cohíba- nombre de
la más famosa marca de habanos de estos días-,
pero otros estiman que ese vocablo designaba a un
instrumento terminado en V que servía para inhalar
polvos de tabaco.
La planta, de la familia de las solanáceas, parece ser
nativa de Sudamérica. Es una hierba de unos dos
metros de altura, poco ramificada o con un solo tallo,
que también había tenido otros usos en la farmacopea
de siglos anteriores. Ella se convirtió rápidamente en
la delicia de quienes se habituaron a su consumo; por
eso, es muy extensa la lista de fumadores célebres
de todos los tiempos. Sin embargo, en nuestro país
también resultan infinitos los esfuerzos realizados
para convencer sobre el perjuicio que provoca el
nocivo hábito de consumir tabaco.
2-¿Cómo clasificas el fragmento textual según el
estilo funcional empleado? ¿Qué características
posee dicho estilo?
3-¿De qué trata el texto? ¿Qué consideras sobre el
tabaquismo?
4-Identifique las incógnitas léxicas.
5-Extrae la segunda oración impersonal. Explica la
importancia de su empleo al inicio del texto.
6- ¿Qué categoría gramatical predomina? Argumenta
su empleo en este tipo de texto. 7- Extrae la cuarta
oración gramatical. Clasifícala según la naturaleza
del predicado. ¿Por qué la clasificó así? ¿Qué idea te
transmite la oración?
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gramaticales en correspondencia con el estilo que
posee el texto.
10- Redacta un texto científico donde defina las
oraciones compuestas.
2- Lee detenidamente el siguiente fragmento textual
tomado de:
“El ciervo
y la fuente”.
Un ciervo que había en una cristalina fuente se vio
reflejado en el agua y se sintió admirado y orgulloso
de la belleza de sus cuernos, pero avergonzado de
la fealdad de sus patas. En esto, la trompa de los
cazadores y el ladrido de los perros le avisaron del
peligro que corría. Emprendiendo una veloz carrera,
pronto escapó de sus terribles perseguidores; pero
las ramas de un árbol se le enredaron a los cuernos y
lo detuvieron en su huída. No consiguió escapar, y los
cazadores lo alcanzaron. Al morir, el ciervo expresó:
--Ahora veo que lo que más me gustaba no me servía
para nada, y en cambio lo que me avergonzaba es lo
que pudo haberme salvado.
2-¿Cómo clasificas el fragmento textual según el
estilo funcional empleado? ¿Qué características
posee dicho estilo?
3-¿De qué trata el texto?
4-Identifique las incógnitas léxicas.
5-Extrae el primer sustantivo derivado. Diga de qué
palabra procede. ¿Cuál consideras más importante la
externa o la interna? ¿Por qué?
6- Identifica el primer sustantivo. ¿Por qué se escribe
con -s y no con -c? Comenta la diferencia entre ellos.
7- Busca el sintagma nominal que expresa la
vergüenza del ciervo. ¿Qué estructura presenta?
¿Consideras correcta su actitud? ¿Por qué?
8- Selecciona el adjetivo que dice cómo era la fuente.
Diga su grado. Si quieres llevarlo al superlativo, cómo
lo escribes.
8- Selecciona dos adjetivos. Diga el grado de
ponderación. ¿Por qué crees que el autor utilizó este
9- Valora las particularidades de las estructuras
gramaticales en correspondencia con el estilo que
grado y no otro?
posee el texto.
9- Valora las particularidades de las estructuras
10- Redacte un texto artístico sobre el mismo tema
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1- Lee detenidamente el siguiente fragmento textual,
tomado de: Cuaderno de trabajo de Ortografía, 8vo
grado.
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valores, amor por nuestro idioma, desarrolle
habilidades investigativas, intelectuales, docentes, y
lingüísticas.
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pero en forma de verso.
CONCLUSIONES
3- Lee detenidamente el siguiente fragmento textual
tomado de ¨Santiago y su amor¨ de Ángela Corvea:
La aplicación de las guías de ejercicios con enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural conduce a
potenciar el análisis de las estructuras gramaticales
en textos de diferentes estilos funcionales de la
lengua en los estudiantes del primer año de la carrera
Comunicación Social.
Ven, visita nuestro Santiago de Cuba. No lo dejes para
luego. Si llegas, al instante observas la hospitalidad y
la sana alegría de los santiagueros, el sofocante calor,
las altas y verdes montañas, sus famosos carnavales
y tradiciones caribeñas… y mucho más. Amén de
toda riqueza cultural y paisajística, que atrapa de
inmediato al visitante, se encuentra un Santiago
sumergido. Un especial encanto tienen sus cálidas y
transparentes aguas y bellos fondos marinos. ¡Cuánta
belleza! Son muchas las apasionantes historias de
piratas y batallas navales para volver a revivirlas, por
lo que bucear entre los barcos hundidos de épocas
pasadas, es algo único e inolvidable para contar a los
amigos.
2-¿Cómo clasificas el fragmento textual según el
estilo funcional empleado? ¿Qué características
posee dicho estilo?
3-¿De qué trata el texto?
4-Identifique las incógnitas léxicas.
5-Extrae una oración imperativa. ¿Qué idea te
trasmite?
6- Identifica una oración enunciativa negativa.
Comenta qué le aporta al texto.
7- Busca una oración subordinada condicional. ¿Qué
carga semántica le impregna al texto?
8- Selecciona una oración enunciativa afirmativa.
Explique por qué es necesario su empleo en este
texto.
9- Valora las particularidades de las estructuras
gramaticales en correspondencia con el estilo que
posee el texto.
10- Redacte un texto publicitario en el que
promociones el lanzamiento de un nuevo producto al
mercado. Recuerda emplear oraciones con diferente
clasificación por la actitud del hablante.
Los ejercicios propuestos ampliaron el conocimiento
y potenciaron las habilidades investigativas,
intelectuales, docentes, y lingüísticas de los
estudiantes. Se logró mover a todos los estudiantes
del nivel donde se encontraban a otro superior.
Mediante el uso del material se crearon los controles
de rendimiento con cierto carácter competitivo, las
reacciones de la brigada ante el éxito y el fracaso
tuvieron una influencia positiva en los estudiantes,
pues se esforzaban por obtener buenos resultados.
En la esfera cognitiva, la aplicación de estas guías
de ejercicios propició la potenciación de la zona de
desarrollo próximo de los estudiantes; así como
contribuyó a fomentar en ellos patrones de raciocinio,
le sirvió de estímulo a su pensamiento, los puso
en contacto con la cultura y facilitó el desarrollo
de habilidades para el análisis de las estructuras
gramaticales en textos de diferentes estilos funcionales
de la lengua, lo que les permitió prepararse para
enfrentar cualquier situación comunicativa que su
profesión les exija.
La aplicación de la propuesta proporcionó la suficiente
ejercitación y el control sistemático, la identificación
de los errores, el trabajo sobre la base de los errores,
la vinculación de la teoría con la práctica, comenzar
a partir de problemas sugeridos y buscar soluciones
heurísticas.
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El análisis semiótico
del texto poético:
un proceso especial
de comunicación
Msc. Geovannys Montero Zayas1
DrC. Ángel Felipe Jevey Vásquez2
DrC. Ernan Santiesteban Naranjo3
RECIBIDO EL 24 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 26 DE ENERO DE 2015
123
RESUMEN
El análisis semiótico del texto poético se concibe como
alternativa para el análisis literario, en tanto integra
las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática
del texto al estudio de las culturas de emisión y
decodificación, y al establecimiento de relaciones
de intertextualidad en un proceso de enseñanza
aprendizaje reflexivo, desarrollador y significativo.
El artículo, resultante de una búsqueda extensa
en fuentes clásicas y actuales de la semiótica, así
como de la experiencia de los investigadores en la
enseñanza de la literatura, ofrece una explicación acerca
de la esencia del análisis semiótico del texto poético, y la
operacionalización del método aplicable a la formación
inicial del maestro primario. El análisis semiótico del texto
poético resulta óptimo para el maestro primario, pues centra
su atención en los vínculos texto-cultura, las relaciones
de intertextualidad y el estudio pragmático del código
poético, lo que no precisa una especialización en lingüística
indispensable para la aplicación del método discursivofuncional.
Abstract: The semiotic analysis of the poetry is conceived
as an alternative for the literary analysis, since it integrates
the syntactic, semantic and pragmatic dimensions of the
text to the study of the culture involved in the process
of encoding and decoding and in the establishment of
the intertextuality relation in a reflexive, developing and
meaningful teaching learning process. The article, emerged
from the extensive search for in classic and up to date
sources, as well as from the experience of the investigators
in the teaching of literature, offers an explanation about the
essence of the semiotic analysis of the poetry text, and the
operationalization of the applicable method to the inner
formation of primary teachers. The semiotic analysis of
the poetry text is appropriate for the primary teacher since
it centers it attention on the binding of text and culture,
on the intertextuality relation and on the pragmatic study
of the poetry code, this does not require an indispensable
linguistic specialization for the application of the discourse
and functional method.
Key words: poetry analysis, literary learning, semiotic,
poetry, literature
Palabras clave: análisis poético, aprendizaje literario,
semiótica, poética, literatura
INTRODUCCIÓN
1 Licenciado en Educación, especialidad Español y Literatura, Máster
en Desarrollo Cultural Comunitario. Se desempeña como profesor de
Literatura Infantil en la Universidad de Ciencias Pedagógicas Pepito
Tey, Las Tunas, Cuba. geovannysmz@ucp.lt.rimed.cu
2 Doctor en Ciencias Pedagógicas, con especialización en las
Ciencias Sociales. Se desempeña como Académico del Centro de
Estudios Pedagógicos de la Universidad de Ciencias Pedagógicas
Pepito Tey, Las Tunas, Cuba. angelf@ucp.lt.rimed.cu
3 Doctor en Ciencias Pedagógicas, con especialización en estilística.
Se desempeña como director de la Editorial Académica Universitaria
de la Universidad de Las Tunas, Cuba. ernansn@ult.edu.cu
La enseñanza aprendizaje de la literatura en la
formación inicial de maestros primarios se materializa
en las asignaturas que integran la disciplina Estudios
Literarios: Panorama General de la Literatura y
Literatura Infantil. En ambos casos, el análisis poético
se desarrolla de manera tradicional lo que hace que
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El presente artículo parte de esa necesidad y se
propone argumentar las potencialidades formativas
del análisis semiótico del texto poético en la formación
inicial de los maestros primarios, en tanto la didáctica
de la literatura no ofrece un método de análisis
poético que propicie un aprendizaje desarrollador y
significativo del contenido literario en la formación
inicial de este profesional.
Para el cumplimiento del objetivo ofrecemos
información teórica acerca del análisis semiótico del
texto poético como proceso especial de comunicación
en la clase de literatura; contextualizamos el análisis
semiótico del texto poético en la formación inicial de
maestros primarios, de acuerdo con el rol social del
profesional, y enmarcamos el fenómeno poético en el
sistema general de la cultura como expresión de las
ideologías de comunidad y período histórico-cultural.
De igual forma, explicamos las relaciones sistema
emisor-texto poético-sistema receptor en el proceso de
enseñanza aprendizaje del análisis semiótico del texto
poético; demostramos la importancia de compartir
presupuestos semánticos y pragmáticos entre los
sistemas emisor y receptor para una adecuada
interpretación del poema lírico y la producción textual
que resulta del análisis, y definimos los procesos de
percepción, producción textual y análisis semiótico
del texto poético, este último caracterizado como
contenido literario.
Explicamos el establecimiento de las relaciones de
intertextualidad y el estudio pragmático del código
poético como subprocesos del análisis semiótico del
texto poético; precisamos las habilidades intelectuales
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e investigativas y las convicciones que se desarrollan
en el maestro primario en formación inicial mediante
la aplicación sistemática de este método de la ciencia
y aportamos pasos metódológicos básicos para el
análisis semiótico del texto poético en la clase de
literatura.
El artículo es resultado de la aplicación de métodos teóricos
como análisis-síntesis e inducción-deducción, unidos al
análisis documental y la observación participante.
DESARROLLO
El análisis semiótico del texto poético es método
específico de la semiótica literaria, aplicada a los
procesos de percepción y producción4 de significados
y sentidos inherentes a la interpretación de los
textos líricos. Supone, en principio, el conocimiento
de las teorías de los contextos y registros; y al
mismo tiempo, la existencia de un conjunto de
habilidades y capacidades para examinar en detalle
el funcionamiento pragmático de las estructuras del
poema.
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Por esa razón, los autores del artículo fundamentamos
la necesidad de implementar el método de análisis
semiótico del texto poético como contenido a enseñar
y aprender en la formación inicial de maestros
primarios, porque el análisis de las relaciones culturatexto poético mediante los vínculos intertextuales
ofrece mayores posibilidades para el trabajo formativo
en la escuela que la simple determinación de la rima o
la identificación de un recurso expresivo.
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el aprendizaje sea menos desarrollador y carezca de
significatividad, pues no pasa de ser un mero ejercicio
intelectual de limitada aplicación en la Educación
Primaria.
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El análisis semiótico del texto poético es un proceso
especial de comunicación5, en tanto reúne una serie
de cualidades que lo tipifican. En primer lugar, es un
acto de intercambio de información a través de signos
de naturaleza semiótica. De igual forma, se considera
expresión de las relaciones que se establecen entre
los hombres y es un medio de influencia entre los
participantes en el acto comunicativo.
En el análisis semiótico del texto poético, el maestro
primario en formación inicial decodifica los significados
y sentidos semántico-axiológicos del mensaje
codificado por el emisor. Así, se establece un sistema
de relaciones entre ambos sujetos, donde el texto
poético ejerce como mediador y agente determinante
de los matices emocionales y expresivos que se
intercambian durante el proceso.
La realidad objetiva y dentro de ella, las relaciones
de producción e ideológicas que conforman la
4 Percepción y producción se emplean aquí como sinónimos de
decodificación y generación textuales.
5 La comunicación es una forma especial de actividad que se
concreta en la relación sujeto-objeto-sujeto. Entendido el texto
poético como objeto del análisis semiótico y la interpretación de sus
valores expresivo y estilístico, y además como un proceso que pone
en contacto a los sistemas emisor y receptor mediante el texto, es
que se plantea la concepción indicada.
El texto poético es un sistema de modelización
secundaria que se construye a partir de la superposición
de códigos culturales a la lengua natural que le da
origen, a modo de “alfabeto” particular del poema.
Esos códigos culturales inherentes al texto lírico son
aspectos esenciales a tener en cuenta en el análisis
semiótico, al ser portadores de significados y sentidos
semántico-axiológicos que deben decodificarse en
constante relación con las ideas (Lotman, 2014)6.
El texto poético es el resultado del conjunto de
relaciones culturales que influyen sobre el emisor
y se reflejan en su conciencia de manera activa y
creadora. De igual forma, el sentido del texto poético
se completará en el ejercicio decodificador que se
realiza en la clase de literatura, condicionado a su
vez, por la cultura del maestro primario en formación
inicial, concebida, sobre ideas de Lotman, como una
totalidad semiótica compleja, en la cual el poema
como obra de arte, es un signo en el interior del
sistema que es la cultura. (Lotman, 2014).
La concepción cultural que compartimos incluye
tanto los elementos de la base económica, como los
de la superestructura. A grandes rasgos, los medios
de producción y recursos materiales y naturales; las
relaciones de producción y formas de propiedad;
los sistemas socioeconómicos y las clases, capas
y grupos sociales; las ideologías y dentro de ellas,
las formas de la conciencia social; las tradiciones,
costumbres, símbolos y valores; las instituciones y
destrezas; todo lo creado por el hombre o incorporado
a su vida para satisfacer necesidades culturales,
conforma la cultura en el sentido etnográfico amplio.
Acerca de la literatura como bien patrimonial refieren
6 Sostiene Lotman (2014) que la complicada estructura artística,
creada con los materiales de la lengua, permite transmitir un volumen
de información completamente inaccesible para su transmisión
mediante una estructura elemental propiamente lingüística. En este
sentido recuérdese la idea vigotskiana acerca la inefabilidad de la
conciencia por la relativa incapacidad de la lengua para expresar
más allá del contenido del pensamiento. He ahí una razón para existir
el arte.
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Pável Medvédev y Mijaíl Bajtín7:
“La literatura entra en la realidad ideológica
circundante como una parte independiente
de ella y ocupa en ella un puesto especial en
la forma de obras verbales organizadas de
una manera determinada, con una estructura
específica, propia solo de ellas. Esta estructura,
como toda estructura ideológica, refracta el ser
socioeconómico en formación y lo refracta a
su manera. Pero, al mismo tiempo, la literatura
refleja y refracta en su «contenido» los reflejos
y refracciones de otras esferas ideológicas (la
ética, el conocimiento, las doctrinas políticas,
la religión, etc.), es decir, la literatura refleja
en su «contenido» la totalidad del horizonte
ideológico, del cual ella misma es parte.”
(Medvédev-Bajtín, 1983-1984: 141)
La incidencia del ser cultural se evidencia no solo en
los hechos que coexisten con los actos de generación
y decodificación del texto poético, sino por todos los
acontecimientos que hayan marcado las vidas de los
sistemas emisor y receptor, y cuyo reflejo conforme
sus personalidades.
“(…) para la persona que quisiera manejar
el texto arrancado de todo el conjunto de
conexiones extratextuales, la obra no sería
portadora de significado alguno. (…) el conjunto
de códigos artísticos, históricamente formados,
que convierte al texto en portador de significado,
corresponde a la esfera de las relaciones
extratextuales.” (Lotman, 2001: 19)
El autor del poema, en tanto sistema emisor, prevé
la existencia de un sujeto receptor8 y en función de
él actúa o crea el texto poético, a partir del grado de
desarrollo alcanzado por él en lo que a competencias
se refiere, de ahí la importancia de formar ese lector
modelo en la clase de literatura. El texto poético,
por su parte, influye sobre el maestro primario en
formación inicial como receptor, pero le impone a su
vez, una serie de requerimientos que se traducen en
7 Medvédev y Bajtín identifican en el artículo las ideologías y
formas de la conciencia social. Aunque sus límites difieren, se
pueden encontrar correspondencias conceptuales útiles entre estas
categorías y las de representaciones sociales, estructura psicológica,
superestructura y superorgánico.
8 Umberto Eco sostiene que el emisor concibe, durante el proceso de
creación, un Lector Modelo, especie de sujeto virtual capaz de captar
sus intenciones comunicativas, y en función del cual, se organizan
las estrategias para garantizar una comprensión cabal del mensaje
.
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cultura, constituyen determinante fundamental de
la conciencia de los sistemas emisor y receptor;
o lo que es lo mismo, las capacidades generativas
y concepciones del mundo del emisor y el maestro
primario en formación inicial como sistema receptor,
son el resultado del sistema de influencias en el
medio social donde se formaron y desarrollaron como
individualidades.
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competencias para comprenderlo y completarlo.
semiosis.” (Eco, 2001: 241)
El texto poético determina la clase de receptor
capaz de percibir sus riquezas estructural, temática
e ideológica. Siempre que el maestro primario
en formación inicial sea un receptor competente,
el texto poético completará su sentido básico en
el proceso de análisis. El texto poético presenta
elementos ambiguos, tanto en la expresión como en
el contenido; esta regularidad lo hace adaptable a las
características ideológicas del maestro primario en
formación inicial.
La cultura condiciona también la capacidad
interpretativa del receptor, quien es, potencialmente,
un sujeto emisor. El análisis semiótico del poema,
como proceso inherente a la clase de literatura durante
la formación inicial del maestro primario, supone
el desarrollo de capacidades para la percepción y
producción de significados y sentidos semánticoaxiológicos.
Durante la interacción, el texto poético es vulnerable
a los errores interpretativos de este receptor.
Definimos la percepción de los significados y sentidos
resultante del análisis semiótico del texto poético
como un proceso psicológico complejo y activo que
incluye búsqueda de información, establecimiento
de inferencias, distinción y comparación de rasgos
esenciales, planteamiento y verificación de hipótesis.
Este proceso se desarrolla en forma de análisis,
síntesis y codificación o incorporación dinámica,
reflexiva, analítica y sistemática de las hipótesis
comprobadas a la enciclopedia9 del maestro
primario en formación inicial. Es imposible concebir
la percepción, sin la participación íntima, directa del
lenguaje.
contextual.
En el análisis semiótico del texto poético, la
percepción se evidencia en la capacidad del receptor
para distinguir y comprender los valores expresivos
y estilísticos de la estructura textual semiotizada,
así como las razones culturales y psicológicas de
su actualización en cada texto lírico, en obligatoria
relación con la interpretación del contenido
(Lotman;2014).
“La naturaleza sígnica del texto artístico es dual
en su base: por una parte, el texto finge ser la
realidad misma, simula tener una existencia
independiente, que no depende del autor, simula
ser una cosa entre las cosas del mundo real; por
la otra, recuerda constantemente que es una
creación de alguien y que significa algo. (…)”
(Lotman, 1983-1984: 113)
El análisis semiótico del texto poético solo será
completo cuando el maestro primario en formación
inicial perciba la influencia de la cultura sobre la
conciencia del autor del poema y su papel en la
concepción del texto lírico (intentio auctoris), así
como las connotaciones previstas o no por el emisor
(intentio operis), en un proceso marcado por la
subjetividad del maestro primario en formación inicial
(intentio lectoris), en compleja dialéctica de fidelidad
al sentido literal y libertad de las apreciaciones y
valoraciones (Eco, 2001: 235). “(…) sobre esta firme
intención se desarrolla hoy gran parte del debate
sobre el sentido, sobre la pluralidad de los sentidos,
sobre la libertad del intérprete, sobre la naturaleza
del texto, en una palabra, sobre la naturaleza de la
·
Los presupuestos semánticos y pragmáticos
establecidos por el emisor e impuestos al receptor
a través del texto poético, deben ser compartidos
para una adecuada interpretación. El análisis de los
signos semióticos en el poema lírico tendrá en cuenta
la relación significado-significante, el conocimiento
del referente sígnico en su relación estructural, y los
factores psicológicos y culturales que condicionan
su uso actualizado en una determinada selección
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“(…) en el proceso de lectura se mezclan
sin cesar las esperas modificadas y los
recuerdos
transformados
(…)
En
esta
particular convergencia se revela la estructura
hermenéutica profunda de la lectura. (…) cada
instante de la lectura es una dialéctica de
protenciones10 y retenciones, entre un horizonte
futuro y vacío que debe llenarse y un horizonte
establecido que se destiñe continuamente, de
manera que ambos horizontes internos al texto
acaban fundiéndose (…) (Iser, 2001: 90-91)”
9 Umberto Eco emplea este concepto para referirse al sistema
de conocimientos, vivencias y otros procesos que conforman el
universo psicológico del individuo y se convierten en materia textual,
expresable a través de los sentidos y connotaciones del signo
semiótico. Enciclopedia es equivalente de la competencia cultural.
10 Refiere Iser: “Los indicadores semánticos de los enunciados
individuales suponen una espera que se orienta a lo que viene. A
tales esperas llama [Edmund] Husserl protenciones.” (Iser, 2001: 89)
Durante el análisis semiótico del texto poético, el
maestro primario en formación inicial se apropia de la
variedad temático-referencial del poema y la actitud
del emisor ante la realidad, así como de la riqueza
estructural del texto. Al decir de Harold Bloom:
“(…) El significado de un poema puede
solamente ser otro poema. (…) (Bloom, 2001:
82) La poesía es la angustia de las influencias,
es la interpretación errónea, es una perversidad
disciplinada. La poesía es un malentendido, es
una mala interpretación y un casamiento desigual.
(Bloom, 2001: 83) (…) ¿Cómo entendemos una
angustia? Por medio de nuestra propia angustia.
(…) De allí la insistencia de Emerson: «En toda
obra de genio reconocemos nuestros propios
pensamientos rechazados, que regresan a
nosotros con cierta alienada majestad.»” (Bloom,
2001: 84)
El análisis semiótico del texto poético es, desde
estos criterios, un método específico de la semiótica
literaria, y como tal está determinado por el sistema
de relaciones dialécticas:
a) cultura de codificación-sistema emisor;
b) sistema emisor-texto poético como fuente de
información;
c) texto poético como fuente de información –sistema
receptor;
d) sistema receptor-cultura de decodificación;
e) sistema emisor-sistema receptor.
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El carácter del texto poético, así como su estructura,
están vinculados y condicionados por la cultura, en lo
referido a la elección de los registros y estilo funcional
durante la generación. “Las conexiones extratextuales
de la obra pueden ser descritas como la relación del
conjunto de elementos fijados en el texto respecto al
conjunto de elementos del cual se efectuó la elección
del elemento empleado (…)” (Lotman, 2001: 19)
El análisis semiótico del texto poético debe contribuir,
desde su perspectiva, a completar los sentidos
semántico-axiológicos y determinar la intencionalidad
del poema, sobre la base de que el mismo es parte
de la decodificación y, por tanto, susceptible a las
influencias y capacidades de los sistemas emisor y
receptor.
De igual forma, el método de análisis semiótico
del texto poético ayuda a desentrañar los códigos
culturales –ideológicos, psicológicos, éticos, entre
otros-, presentes en un texto poético o secuencia de
textos, porque los signos semióticos son portadores,
no solo de un contenido intratextual, sino de otros
mensajes que trascienden el texto, y son resultantes,
a la vez, del condicionamiento cultural descrito en
páginas anteriores.
Desde ese punto de vista, el método posee un
carácter eminentemente pragmático, pues no se limita
a una simple descripción de las estructuras textuales
aisladas, sino que parte de su funcionamiento y
actualización contextual, e incluye el estudio de las
circunstancias típicas de los procesos codificadores y
decodificadores en situaciones comunicativas.
Entendemos por análisis semiótico del texto poético el
proceso pragmático de interacción entre el texto lírico
y el receptor encaminado a la decodificación de la
multiplicidad de signos de los sistemas modelizantes
primarios y secundarios que integran el poema como
acto ilocutivo; o lo que es lo mismo, la determinación
de los significados y sentidos semántico-axiológicos
portadores de la intencionalidad, adquiridos por el
signo en sus complejas relaciones intratextuales e
intertextuales.
Enseñar a analizar el texto poético desde el punto de
vista semiótico es, en esencia, revelar la funcionalidad
de los medios lingüísticos, el código poético y otros
códigos superpuestos, en relación con lo que el autor
significa y la multiplicidad de contextos culturales
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La producción textual resultante del análisis semiótico
del texto poético es, a nuestro juicio, un proceso
psicológico complejo de codificación de la conciencia
en una expresión extendida, que supone el desarrollo
de las competencias cultural, comunicativa y literaria
del receptor, agudeza perceptora sensorial, precisión
en las articulaciones sintagmáticas y paradigmáticas,
dominio de las fuentes de nominación, eficacia en
el uso de las relaciones léxico-semánticas y en
la conformación de los campos conceptuales, y
capacidad para discriminar información irrelevante, e
incorporar a la expresión solo las ideas imprescindibles
para una comunicación esencial.
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Durante la formación inicial del maestro primario, el
análisis semiótico del texto poético es un proceso
lógico objetivo, condicionado por las teorías del
conocimiento, didácticas, sociológicas, históricocultural, etcétera. Al profesor de literatura y el maestro
primario en formación inicial les corresponde adaptar
los lineamientos generales a las circunstancias del
texto objeto de estudio. De igual forma, pueden crear
las condiciones para el análisis y modelar un contexto
pragmático-psicológico
propicio
para
obtener
resultados positivos de acuerdo con sus objetivos y
capacidad creadora.
A través del análisis, se desarrollan las capacidades
mentales y habilidades intelectuales, sobre la base
de los conocimientos científicos, que favorecen el
trabajo creador y la adquisición independiente de
conocimientos y habilidades. El análisis semiótico
del texto poético se sustenta en los avances de la
ciencia. Cualquier imprecisión o superficialidad en la
aplicación del método, repercuten en el nivel cultural
del maestro primario en formación inicial y en su
concepción científica del mundo.
La aplicación del análisis semiótico del texto poético
es un acto de intercambio cultural, donde destacan
cuatro
elementos
esenciales:
conocimientos
adquiridos por la sociedad sobre el fenómeno literario;
experiencia de la puesta en práctica del método;
experiencia creadora del profesor y el maestro
primario en formación inicial, y normas de relación
ideológicas y comunicativas, que se establecen a
partir de la aplicación del análisis semiótico del texto
poético.
El primero de estos elementos incluye los
conocimientos adquiridos por la sociedad sobre la
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cultura y la naturaleza del fenómeno textual literario
y su evolución; la estratificación y variaciones
dialectales diastráticas, diatópicas y diafásicas; la
contextualización y el uso lingüísticos y el carácter
semiótico del signo, y su inclusión dentro del sistema
cultural, cuyo estudio supone la existencia de un
sólido basamento metodológico.
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“(…) el texto se puede leer en múltiples sentidos,
proponiendo entonces pensar al texto (y al
lenguaje poético) como un paragrama, como
una superficie textual donde se inscriben
múltiples discursividades. (…) el texto no
tiene individualidad sino que es por definición
intertextual. Esto implica que la naturaleza
composicional, la ontología del texto, es plural.”
(Kristeva, 2013)
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en los que significa, al recrear artísticamente una
realidad.
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Este primer elemento del análisis semiótico del poema
lírico como intercambio cultural, asegura la formación
de una imagen del mundo en el maestro primario
en formación inicial, y pertrecha de un enfoque
metodológico para el ejercicio crítico-valorativo del
texto.
Los conocimientos sobre el fenómeno textual exigen
del maestro primario en formación inicial el dominio
pleno de:
1. Conceptos y términos fundamentales, entre
los que se encuentran: cultura, intertextualidad,
análisis semiótico del texto poético, análisis
semiótico, coherencia, cohesión, competencias
literaria y comunicativa, connotación, construcción
de significados, contexto, decodificación, emisor,
estilos funcionales, estilística, estructura lingüística,
estructura profunda, funciones idiomática y
textual, lenguaje, mensaje, metáfora, micronivel
de análisis, planos de la expresión y el contenido,
principios metodológicos básicos del análisis
textual, producción de textos, receptor, registros
estilísticos, regularidades estilísticas, relaciones
sintagmáticas y paradigmáticas, signos lingüístico
y semiótico, sintagmas, subcompetencias, valores
(estéticos, estilísticos, expresivo y pragmático) de las
estructuras textuales, recursos expresivos, isotopía,
intencionalidad, etcétera.
2. Hechos de la actividad cotidiana y la ciencia: el uso
lingüístico, la situación comunicativa, las selecciones
contextuales y circunstanciales, los registros
estilísticos, las variantes (diastráticas, diafásicas y
diatópicas) del español de Cuba y su reflejo en la
literatura nacional y para niños, el signo lingüístico y
la estructura textual en su relación con los fenómenos
de la cultura.
3. Aspectos fundamentales de la ciencia: objeto
de estudio, enfoque metodológico, métodos de
investigación y relaciones que establece la semiótica
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5. La esencia del método de análisis semiótico del
texto poético y su operacionalización.
6. Los criterios evaluativos y los indicadores de la
calidad en la adquisición y aplicación práctica del
sistema de conocimientos por parte del profesor de
literatura y el maestro primario en formación inicial,
durante el proceso de análisis textual.
El segundo elemento se refiere a la experiencia de
la aplicación del análisis semiótico del texto poético,
expresada en las habilidades para el uso de la lengua
en sus cuatro procesos comunicativos básicos: hablar,
escuchar, leer y escribir; así como en los hábitos
de la personalidad, relacionados con la educación
lingüística y cultural, la capacidad valorativa y el
pensamiento creador.
La asimilación de este elemento posibilita la
reproducción y preservación de la cultura idiomática,
a la vez que convierte al individuo en constructor
activo del proceso cultural, en tanto comprende
las habilidades intelectuales e investigativas, cuya
elevación y perfeccionamiento constituyen la esencia
del enfoque funcional en los estudios literarios.
Las habilidades intelectuales básicas del análisis
semiótico del texto poético, son:
 Describir las estructuras textuales, según su
posición en el sistema de relaciones sintagmáticas
y paradigmáticas donde se actualicen.
 Explicar los matices expresivos y estilísticos que
las estructuras textuales portan, en dependencia
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de la naturaleza del poema como sistema
modelizante secundario y las selecciones
contextuales y circunstanciales en que se
emplean las estructuras textuales.
 Comentar los textos analizados, a partir de
la justificación del empleo de las estructuras
textuales, y sus potencialidades expresivas y
estilísticas, condicionadas por la determinación
cultural de los fenómenos del lenguaje, en
estrecha relación con la sociedad, la conciencia
y el pensamiento.
 Redactar textos crítico-valorativos de variada
extensión y complejidad, que permitan evaluar la
eficacia del tratamiento dado por el autor al texto
poético.
 Analizar integralmente textos poéticos, en los
cuales se evidencie el uso estilístico de las
estructuras textuales del poema lírico.
Las habilidades investigativas que se requieren o
consolidan en el maestro primario en formación
inicial, durante la aplicación del análisis semiótico del
texto poético en la clase de literatura, son:
 Observar los fenómenos textuales en las obras
literarias.
 Analizar los fenómenos textuales en función de
la comprensión del texto, con una intencionalidad
crítico-valorativa.
 Localizar y ordenar la información sobre los
fenómenos textuales observados y su tratamiento
pragmático.
 Procesar e interpretar los datos obtenidos en el
análisis pragmático de las estructuras textuales.
 Ordenar correctamente la bibliografía y el sistema
referencial.
 Arribar a conclusiones.
 Redactar ponencias, ensayos, artículos o
cualquier estudio crítico valorativo, que recojan
los resultados de las experiencias y los trabajos
de carácter investigativo.
El tercero de los elementos esenciales en el análisis
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4. Teorías sobre: cultura, literatura, representaciones
sociales, identidades y vida cotidiana; el signo
lingüístico y su relación con los fenómenos de la
cultura: enfoque semiótico-filosófico; sistema de
relaciones que se establecen entre los signos del texto
literario; el uso lingüístico y la situación comunicativa;
los contextos y los registros estilísticos: enfoque
semiótico en el estudio del fenómeno literario; la
pragmaestilística; los dialectos o variantes de una
norma lingüística, con énfasis en la estructura del
texto literario y su relación con la cultura.
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literaria con la lingüística y otras ciencias como
la filosofía, la antropología, la sociolingüística, la
psicolingüística, la estética, la poética, etcétera.
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semiótico del texto poético, versa sobre la experiencia
creadora del profesor de literatura y maestro primario
en formación inicial, en la búsqueda de soluciones
a los problemas y limitaciones del pensamiento
crítico, en lo referido al trabajo de corrección del uso
lingüístico, y preservación de la variante cubana en
su norma culta.
semiótico del texto poético, contribuye a la formación
o consolidación de la concepción científica del
mundo. El fin del análisis semiótico del texto poético
está dirigido a educar en los maestros primarios en
formación inicial, una actitud independiente y activa,
respecto a los conocimientos sobre la literatura y su
importancia para el progreso social y cultural.
La experiencia favorece el desarrollo de la cultura,
lo cual resulta imposible sin el papel activo de la
conciencia creadora. Este papel activo se basa en
la concreción de una serie de capacidades, que se
evidencian en el desarrollo de las habilidades descritas
en el segundo elemento; la percepción o sugerencia
de nuevos contextos de aplicación del método, y las
formas para su empleo en el análisis, comprensión y
El proceso de aprendizaje significativo y desarrollador
en el análisis semiótico del texto poético, comprende
cuatro eslabones:
Estas potencialidades creadoras no se manifiestan
simultáneamente durante el análisis semiótico del
texto poético, sino que se materializan en dependencia
de factores objetivos y subjetivos, que determinan la
situación estética donde el método se ejercite.
El cuarto elemento, que consiste en las normas de
relación ideológicas y comunicativas con los seres
humanos, se refiere al sistema de educación de la
voluntad, la ética, la estética y los sentimientos del
maestro primario en formación inicial, fomentados
a partir del trabajo con la literatura, en estrecha
vinculación con los fenómenos de la cultura. La
asimilación y apropiación de estas normas, condiciona
estímulos éticos, necesidades estéticas, educación de
las emociones, motivación por la actividad creadora.
Las normas de relación ideológicas y comunicativas
tienen su basamento en el principio psicológico de
la asimilación consciente, según el cual, el análisis
 La expresión verbal coherente, cuya función
básica es la explicación de la naturaleza y
relaciones fundamentales de la estructura textual
y su uso contextualizado.
 La transformación de los conocimientos
sobre la estructura textual y el uso lingüístico,
en convicciones ideológicas y políticas,
determinadas por el ideal social y de clase del
maestro primario en formación inicial.
·
valoración de los fenómenos textuales en selecciones
contextuales determinadas; la combinación del
análisis semiótico del texto poético con métodos como
el sociológico, el psicológico, el lingüístico-textual,
entre otros; la anticipación de soluciones posibles y
variantes metodológicas para el examen de textos
poéticos; el diseño, rediseño o ajuste del sistema de
pasos metodológicos a seguir en el análisis semiótico
del texto poético, según las exigencias de cada texto
y estudiante y en dependencia de las condiciones
materiales disponibles, como son las fuentes teóricas
de información, diccionarios, impresiones del texto
objeto de estudio, etcétera.
 La comprensión de la esencia del fenómeno
textual.
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 La aplicación consecuente de los conocimientos
semióticos y literarios en la práctica, tanto del
análisis textual, como del proceso de enseñanza
aprendizaje de la literatura.
De la actitud ideológica hacia los conocimientos,
depende el proceso de formación de convicciones,
o lo que es lo mismo, la conversión del contenido
literario en patrimonio de la personalidad, guía para
la acción y orientador de la conducta del maestro
primario en formación inicial.
Es prudente señalar que cada uno de los elementos
caracterizados forman parte del método de análisis
semiótico del texto poético y lo tipifican como un acto
de intercambio cultural, que representa un estado
significativo en la espiral dialéctica del conocimiento,
expresado en la concreción del papel de la
conciencia individual en la asimilación, construcción
y preservación de la cultura.
El análisis semiótico del texto poético en la formación
inicial del maestro primario se dirige, además, hacia
la educación de los sentimientos y la consolidación
de las convicciones ideológicas. Desde ese punto
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la extensión del término, si no se toman como base
los estudios de la determinación social e histórica
del texto. Una vez creadas las condiciones, procede
realizar la actualización de los sentidos de las
estructuras y fenómenos textuales en cada selección
contextual.
 El carácter objetivo, dialéctico, materialista e
histórico del desarrollo de la conciencia, incluida
su envoltura material, el lenguaje.
Resulta funcional en el análisis semiótico del texto
poético el modelo Quillian (modelo Q) descrito por
Umberto Eco, que “se basa en una masa de nudos
interconexos conectados entre sí por diferentes tipos
de vínculos asociativos. (…)” (Eco, 2000: 193).
 La conciencia como propiedad de la materia
altamente
organizada,
condicionada
dialécticamente por factores externos e internos.
“(…) este modelo prevé la definición de
cualquier signo gracias a la interconexión con el
universo de todos los demás signos en función
 El papel activo de la conciencia y el individuo en
la construcción de la cultura.
 El lenguaje como envoltura material de la
conciencia, también se rige por el principio del
determinismo dialéctico.
 La contribución de la ciencia literaria a la
formación de la personalidad, de una conciencia
partidista y clasista y una concepción científica
del mundo.
Otra dirección del análisis semiótico del texto poético
es la que se orienta hacia la formación de motivaciones
para el estudio científico de la literatura. El motivo
dominante en la actividad cognoscitiva centrada en el
fenómeno textual, es el deseo de conocer su esencia
y las leyes de su funcionamiento y uso en el sistema
y el texto.
Este motivo debe estar asociado al deseo de ser útil
a la sociedad, a contribuir con los descubrimientos a
un mejor conocimiento de nuestras raíces culturales
y las peculiaridades de las literaturas cubana y para
niños, sobre la base del estudio, en primera instancia
y a corto plazo, del estilo en las diferentes etapas de
la historia literaria de la nación.
Todo método o procedimiento de análisis textual,
precisa de acciones específicas o algoritmos para
su ejecución. El análisis semiótico del texto poético
parte del análisis socio-psicológico, en tanto el
conocimiento de la estructura textual y los motivos
de su uso en el contexto, no son posibles en toda
de interpretantes, cada uno de los cuales listo
para convertirse en el signo interpretado por
todos los demás: el modelo en su complejidad
se basa en un proceso de semiosis ilimitada.
Desde un signo establecido como type es
posible volver a recorrer, desde el centro hasta
la periferia más extrema, todo el universo
de las unidades culturales, cada una de las
cuales puede convertirse, a su vez, en centro
y generar periferias infinitas.” (Eco, 2000: 194)
“(…) el modelo Q admite que el código pueda
alimentarse con nuevas informaciones y que de
los datos incompletos se puedan inferir otros.
El modelo Q es un modelo de la creatividad
lingüística. (…)” (Eco, 2000: 196)
A partir de los referentes teóricos y didácticos
abordados en páginas anteriores, determinamos los
pasos metodológicos para el análisis semiótico del
texto poético:
1.- Leer el texto poético las veces que sean necesarias
para su comprensión y realizar, como mínimo, los
acercamientos sociológico y psicológico.
2.- Copiar el texto con una separación no menor de
un centímetro entre las palabras (horizontalmente), y
no menor de tres centímetros entre las líneas, para
realizar los apuntes pertinentes de actualización de
sentido al pie de la propia estructura textual.
3.- Analizar el vocabulario del texto:
a) aspectos etimológicos de interés;
2 2 6 6 - 1 5 3 6
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 La existencia objetiva del ser cultural y su
incidencia en la determinación de la conciencia y
el desarrollo de la personalidad.
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de vista, la aplicación consecuente del método
de análisis semiótico del texto poético, contribuye
a la formación o consolidación de una serie de
convicciones ideológicas básicas:
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d) determinación de las connotaciones isotópicas y
las fracturas de isotopía;
e) conformación de los campos semánticosemasiológicos, establecimiento del foco y el
marco de la metáfora;
f)
valoración del grado de expresividad de cada
uno de los aspectos significativos en el análisis
semántico.
4.- Analizar la correspondencia entre las funciones
textuales e idiomáticas de las estructuras lingüísticas
semiotizadas en el texto.
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C O M U N I C A C I Ó N
estructuras y fenómenos textuales predominantes, el
tema desarrollado y los sentimientos presentes en la
composición.
13.- Comentar el texto analizado a partir de la
demostración del valor expresivo, estilístico y
pragmático de las estructuras y fenómenos textuales
semiotizados en cada selección contextual.
14.- Analizar en qué medida el empleo de las
estructuras y fenómenos textuales semiotizados
obedece:
a) al estilo funcional artístico literario;
b) a las particularidades del texto poético como
sistema modelizante secundario;
c) a una determinada actitud comunicativa;
d) al estilo de la colección particular donde está
incluida la obra, o al del autor, movimiento
literario o epocal;
6.- Describir y clasificar las estructuras y fenómenos
textuales según la función que realizan.
7.- Caracterizar los recursos expresivos y determinar
su valor pragmático en relación con la obra poética,
el autor, el movimiento artístico-literario, la mentalidad
generacional y otros factores socioculturales.
8.- Cuantificar cada estructura o fenómeno textual,
para determinar la frecuencia de uso y justificarla
sobre un criterio pragmático.
9.- Comparar la frecuencia de uso de las unidades
lingüísticas en el texto, con la media idiomática;
interpretar los resultados.
10.- Explicar el valor expresivo o estilístico contextual
de las estructuras y fenómenos semiotizados que se
presentan con mayor regularidad en el texto.
11.- Determinar y justificar el uso de los procedimientos
de cohesión textual empleados en el texto.
12.-
Establecer
correspondencias
entre
las
·
e) a una variante lingüística nacional o local;
5.- Reconocer, definir y describir las estructuras y
fenómenos textuales semiotizados.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
c) actualización de los sentidos semánticoaxiológicos contextuales y diferenciación entre
los códigos lingüístico y semiótico, vinculados a
los procesos de desambiguación, el análisis de
los campos asociativos y los connotadores, el
sema y el semema;
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b) determinación del significado literal o denotativo
de las palabras;
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f)
a las características del destinatario de la obra
lírica.
g) a las ideologías que condicionaron o tomaron
parte en la creación del texto poético;
h) a otras expresiones culturales de los contextos
de codificación.
15.- Redactar textos donde se evidencie el uso
intencional de las estructuras y fenómenos textuales
semiotizados, a partir del aprovechamiento de
sus potencialidades expresivas, estilísticas y el
establecimiento de las relaciones pragmáticas
intertextuales.
16.- Diseñar ejercicios de creación, guías de
interpretación, algoritmos de análisis, etcétera, que
favorezcan el proceso de enseñanza aprendizaje del
análisis semiótico del texto poético, y transiten los
diferentes niveles de complejidad del análisis textual,
con un enfoque funcional desde el punto de vista
didáctico.
Estos son algunos aspectos que consideramos
esenciales para el desarrollo de
un aprendizaje
Conclusiones
El análisis semiótico del texto poético debe ser
parte del contenido literario en la formación inicial
del maestro primario, como método de análisis que
determina la modalidad del conocimiento literario, así
como las habilidades y valores que deben desarrollar
los profesionales de la Educación Primaria, de ahí que
se considere esencial en el proceso de enseñanza
aprendizaje de las asignaturas que integran la
disciplina Estudios Literarios.
Como acto de intercambio cultural entre el autor,
el texto poético y el maestro primario en formación
inicial, el análisis semiótico del texto poético hace que
el aprendizaje literario sea más significativo y alcance
mayor calidad, en comparación con el aprendizaje
literario tradicional, en tanto la dimensión pragmática
del método lo hace funcional para la enseñanza
aprendizaje de la lectura y comprensión de textos
literarios en la clase de Lengua Española, a la vez
que desarrolla las competencias cultural, literaria,
comunicativa, profesional e investigativa del maestro
primario en formación inicial.
D E
C O M U N I C A C I Ó N
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4 - 2
significativo de la literatura en la formación inicial del
maestro primario. El carácter educativo de los textos
del canon literario en la Educación Primaria y el nivel
de familiarización que caracteriza el trabajo con el
contenido en esta educación, hacen que el maestro
primario en formación inicial demande métodos que
se orienten no hacia la especialización lingüística,
sino a la determinación de los valores de la cultura
nacional presentes en los textos y su utilización en
el proceso formativo de los escolares en la escuela
primaria.
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CULTURA
AMBIENTAL:
LAS
UNIVERSIDADES
Y
SU
APUESTA
AL
DESARROLLO
SOSTENIBLE
Retos en el abordaje
de la cultura ambiental:
Las universidades y
su apuesta al desarrollo
sostenible.
Angélica del Carmen Bustamante Ruiz1
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Ana Lorena Malluk Marenco2
·
·
Challenges in the approach
to environmental culture:
Universities and its
commitment to
sustainable development
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ABORDAJE
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RETOS
Flor Vicencia Delgado Sánchez3
Rafael Figueroa Altamiranda4
Pamela Ruiz Ramos5
RECIBIDO EL 26 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 28 DE ENERO DE 2015
1
Angélica del Carmen Bustamante Ruiz; Ingeniera Ambiental y
Sanitaria; Magister en Gestión Ambiental; angeburu@gmail.com;
Grupo Calidad de Aguas y Modelación Hídrica CAMHA; Escuela
de Ingenierías y Arquitectura; Universidad Pontificia Bolivariana;
Seccional Montería; Carrera 6 No. 97ª-99, Montería, Colombia.
2
Ana Lorena Malluk Marenco; Comunicadora Social – Periodista;
Magister en Comunicación; ana.malluk@upb.edu.co; Grupo
Comunicación y Educación COEDU; Escuela de Ciencias Sociales
y Humanas; Universidad Pontificia Bolivariana; Seccional Montería;
Carrera 6 No. 97ª-99, Montería, Colombia.
3
Flor Vicencia Delgado Sánchez; Psicóloga; flor.delgado@upb.edu.
co; Especialista en Gerencia de Servicios; Grupo Calidad de Vida
CAVIDA; Escuela de Ciencias Sociales y Humanas; Universidad
Pontificia Bolivariana; Seccional Montería; Carrera 6 No. 97ª-99,
Montería, Colombia.
4
Rafael Figueroa Altamiranda; Licenciado en Ciencias Sociales;
Magister en Proyectos de Desarrollo Social; rafael.figueroa@upb.
edu.co; Escuela de Ciencias Sociales y Humanas; Universidad
Pontificia Bolivariana; Seccional Montería; Carrera 6 No. 97ª-99,
Montería, Colombia.
5
Pamela Ruiz Ramos; Ingeniera Sanitaria y Ambiental; pamelarr@
outlook.com; Joven Investigador del Centro de Investigación para el
Desarrollo y la Innovación – CIDI; Universidad Pontificia Bolivariana;
Seccional Montería; Carrera 6 No. 97ª-99, Montería, Colombia.
Resumen.
Una de las principales preocupaciones de la
humanidad es la problemática ambiental, producto
del uso exacerbado e irracional de los recursos
naturales por parte del hombre. El reto para los
académicos, investigadores, expertos, activistas,
entre otros, es fomentar la cultura ambiental en las
personas y organizaciones, a fin de abordar, analizar,
comprender y solucionar los problemas ambientales
del planeta, que afronta la sociedad actual.
Teniendo en cuenta que la cultura ambiental
implica un cambio en la concepción del hombre, del
entorno y de quienes lo rodean, y que la academia
es considerada el escenario para la formación y
divulgación de conocimiento, las universidades se
convierten en gestores y actores fundamentales y
estratégicos de este proceso de transformación,
en cuanto a la preparación de ciudadanos
comprometidos con el ambiente, promotores de una
cultura ambiental y capaces de tomar decisiones que
contribuyan al desarrollo sostenible.
Palabras clave: cultura ambiental,
universidad, educación, comunicación.
sociedad,
Summary. One of the main concerns of humanity’s
environmental problems, due to exaggerated and
irrational natural resource use by humans. The
challenge for academics, researchers, experts,
activists, among others, is to promote environmental
awareness in individuals and organizations,
thus, address, analyze, understand and solve
environmental problems the planet is facing today’s
society.
Considering that the environmental culture implies a
change in the conception of man, the environment and
those around him, besides the fact that the academy
is considered the training institution and disseminator
of knowledge, universities become managers, key
players and strategic transformation process in
terms of the preparation of citizens committed to
the environment, environmental advocates and able
to make decisions that contribute to sustainable
development culture.
Keywords: environmental culture, society, college,
education, communication.
1.
INTRODUCCIÓN
Tal como se evidencia en las diferentes declaraciones
de la Conferencia de las Naciones Unidas, el medio
ambiente humano, la educación, la sostenibilidad y la
necesidad de una nueva cultura ambiental son una
preocupación mundial desde el siglo pasado. Desde
1.972 se proclama la importancia y necesidad de
mejorar el ambiente a través de la educación:
“Principio 19. Es indispensable una
labor de educación en cuestiones
ambientales, dirigida tanto a las
generaciones jóvenes como a los
adultos (…), para ensanchar las
bases de una opinión pública bien
informada y de una conducta de los
individuos, de las empresas y de las
UNIVERSIDADES
Y
SU
APUESTA
AL
DESARROLLO
SOSTENIBLE
colectividades inspirada en el sentido
de su responsabilidad en cuanto a la
protección y mejoramiento del medio
en toda su dimensión humana”
(Programa de las Naciones Unidas
para el medio ambiente, 2005).
Posteriormente, en la Conferencia Intergubernamental
sobre Educación Ambiental organizada por la
UNESCO en cooperación con el Programa de las
Naciones Unidas para el Medio Ambiente -PNUMATbilisi 1.977, se reafirma la necesidad de una
educación que fomente comportamientos positivos
de conducta con respecto al ambiente y la utilización
de los recursos naturales.
Con el programa 21 aprobado en la Conferencia de
las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el
Desarrollo realizada en Río de Janeiro en 1.992, se
enfatiza en la importancia de promover educación
para el desarrollo sostenible con el fin de aumentar
la capacidad de las poblaciones para abordar
cuestiones ambientales y de desarrollo.
Más tarde, en el año 2.000, durante la Cumbre del
Milenio de las Naciones Unidas en Nueva York,
los líderes mundiales asumieron compromisos en
materia de paz y seguridad, derechos humanos,
protección del entorno y atención especial a la
pobreza. En este evento, se definieron y concertaron
los Objetivos de Desarrollo del Milenio –ODM, constituyendo así la principal agenda global del
desarrollo a 2.015; promoviendo a través del
objetivo 7 la sostenibilidad ambiental y planteando la
importancia de la educación para este fin (Programa
de las Naciones Unidas Para el Desarrollo, 2003).
Las reflexiones, investigaciones y acuerdos
establecidos entre diversas naciones del mundo,
condujeron a una visión integral de desarrollo,
considerado una forma de acción que propone
cambiar y mejorar situaciones y procesos, es decir,
generar transformaciones sociales (Boisier, 2004). El
desarrollo alcanza su máximo nivel de sostenimiento,
siempre y cuando contemple la interacción y equilibrio
entre los recursos naturales y los componentes social
y económico.
De esta manera, se hace una apuesta al desarrollo
sostenible para mejorar la calidad de vida de los
pueblos y las naciones sin comprometer el de las
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CULTURA
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ABORDAJE
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RETOS
generaciones futuras (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
2012). Surge así la necesidad de promover entre
las instituciones y los ciudadanos la capacidad de
hacer frente a las necesidades presentes, sin poner
en peligro la capacidad de futuras generaciones, con
gestión sostenible de los recursos naturales y buen
uso de los bienes físicos y tecnológicos (Malluk,
2009).
UNIVERSIDADES
Y
SU
APUESTA
AL
DESARROLLO
SOSTENIBLE
por lo tanto está en constante cambio. Es
producto de la acción individual y colectiva
de estos seres humanos” (Motta, 1994)
(Obregón & Zaragoza, 2000).
2.
DESARROLLO
La educación ambiental o para el desarrollo
sostenible se convierte en el timonel del desarrollo,
dado que promueve la formación de una ciudadanía
responsable en sus diferentes modalidades de
enseñanza y niveles de actividad. Sus contenidos y
estrategias pedagógicas, se fundan en el desarrollo
1.1.
conceptual, teórico y práctico del saber ambiental
y se complementan con los procesos de formación
y organización de los distintos actores sociales del
desarrollo, como en la construcción y gestión de
procesos democráticos (Leff(a), 2008).
educación ambiental propone como visión:
Sin duda, uno de los actores sociales del desarrollo
es la academia, considerada no sólo la instancia
formadora y divulgadora de conocimiento, sino
también, el espacio de confluencia e intercambio
de culturas que influyen en el pensamiento y
comportamiento de los individuos que la integran y
rodean. Teniendo en cuenta que la cultura ambiental
implica un cambio en la concepción del hombre, del
entorno y en la toma de decisiones que contribuyan
al desarrollo sostenible, las universidades están
comprometidas a gestar desde las aulas acciones
pedagógicas
de
información,
comunicación,
formación, apropiación y movilización en este
sentido.
De este modo surge en las universidades la dimensión
ambiental, para dar respuesta efectiva a la aplicación
de modelos centrados en el desarrollo sostenible,
mostrando caminos que apunten a la satisfacción
de las necesidades básicas de la sociedad (Mora
Penagos, 2012). De esta forma aparece dentro del
contexto educativo el concepto de cultura ambiental,
la cual debe ser reconocida como:
“Construcción constante que refleja el uso
de los recursos naturales por el ser humano
y su grado de responsabilidad hacia el
entorno. Es el reconocimiento del paso
del ser humano por la vida y su ambiente,
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CULTURA
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LA CULTURA AMBIENTAL
UNIVERSIDADES.
EN
LAS
Las decisiones en materia ambiental que se han
tomado internacionalmente, han tenido eco en
Colombia. En el país, la política nacional de
“La formación de nuevos ciudadanos y
ciudadanas éticos frente a la vida y frente al
ambiente, responsables en la capacidad para
comprender los procesos que determinan la
realidad social y natural. De igual forma en la
habilidad para intervenir participativamente, de
manera consciente y crítica en esos procesos
a favor de unas relaciones sociedad-naturaleza
en el marco de un desarrollo sostenible, donde
los aspectos de la biodiversidad y la diversidad
cultural de las regiones sea la base de la identidad
nacional. La Educación Ambiental como
propiciadora del desarrollo sostenible deberá
concretarse en expresiones múltiples donde los
principios de democracia, tolerancia, valoración
activa de la diversidad, descentralización,
participación y demás formas en que los
individuos y los colectivos se relacionan entre sí,
con los otros y con sus ecosistemas, favorezcan
la existencia con calidad de vida (Ministerio de
Educación Nacional, 2002)”
Desde la política de educación ambiental colombiana
se concibe la importancia de la relación sociedad
– naturaleza, para comprender los procesos que
determinan la realidad de los ciudadanos en el
marco de un desarrollo sostenible. Así, se favorece la
biodiversidad, diversidad cultural regional e identidad
nacional con el propósito de posibilitar la relación del
hombre con el ecosistema y el mejoramiento de la
calidad de vida de la población.
La relación del hombre consigo mismo, con los demás
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ABORDAJE
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RETOS
LAS
UNIVERSIDADES
Y
SU
APUESTA
AL
DESARROLLO
SOSTENIBLE
ambiente. Se evidencia así, la necesidad de elevar
los niveles para formar personas ambientalmente
más comprometidas. Las instituciones de educación
superior son responsables de la preparación y
formación de ciudadanos para enfrentar de manera
crítica las nuevas preocupaciones, las problemáticas
y los conflictos sociales y ambientales del mundo
contemporáneo (Sosa, Isaac-Márquez, Eastmond, &
Ayala, 2010).
En este sentido, la cultura ambiental puede
concebirse como el conjunto de actitudes, intenciones
de comportamiento y conocimientos ambientales que
posee una persona (Kibert 2000), determinada por
las creencias, los conocimientos y los valores que
predominan en los grupos sociales (Motta, 1994). De
Actualmente las universidades no sólo están
llamadas a formar a los líderes, dirigentes
políticos, científicos, consumidores, investigadores,
empresarios y principales decisores en los ámbitos
político, social, ambiental y económico (Lozano R. ,
2006) (Waas, Verbruggen, & Writh, 2010) (Zilahy &
esta manera, su definición y análisis se determinará
a partir de variables asociadas al pensamiento,
actitudes, aptitudes y comportamiento individual y en
grupo, para desarrollar competencias que favorezcan
el ejercicio de la ciudadanía, los conocimientos y
habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas
(Ministerio de educacion Nacional, 2004).
Huisingh, 2009), sino también a promover entre ellos
la cultura ambiental a través de la transformación
de los conocimientos, actitudes y comportamientos
para posibilitar el progreso hacia la sostenibilidad
(Adomssent M. , 2013) (Bradley, Waliczek, & Zajicek,
1999) (Szerényi & Zsóka, 2009).
Para los expertos, los procesos de educacion
ambiental y construccion de cultura deben ser
inclusivos para promover la participacion comunitaria
desde la prospectiva ambiental, entendida esta última
como la construcción de una nueva racionalidad que
implica una des-entificación del mundo objetivado,
tecnificado, cosificado; se trata de una contraidentificación del pensamiento y la realidad, de la
verdad y del ser (Leff(a), 2008).
Es a través de la cultura que los grupos sociales
interpretan la realidad y se relacionan con ella,
orientando sus acciones; la relación que existe
con la naturaleza es el resultado de un conjunto
de significados socialmente constituidos (Nahmad,
2000). Fomentar la cultura ambiental en las personas
se ha convertido en una parte indispensable de
lo cognoscitivo de un ser social integrado a una
comunidad, consciente de su rol para actuar en el
tratamiento de los principales problemas ambientales
(Castillo León, 2012).
Aunque existe una relación entre el nivel de cultura
ambiental y la probabilidad de realizar acciones
en beneficio del ambiente (Anónimo, 1998), el
hecho de tener esta cultura no es garantía de la
transformación de la conducta del hombre a favor del
·
y con el ecosistema y su incidencia en la problemática
ambiental que enfrenta el mundo, representa un
fenómeno que va más allá de lo individual y local;
es decir, implica responsabilidades a nivel colectivo y
trasciende a lo global. Existe la necesidad de contar
con un componente de cultura ambiental dentro de la
cultura general de cada individuo, que se constituya
como un elemento fundamental en la formación
personológica de los individuos (Castillo León, 2012).
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AMBIENTAL:
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CULTURA
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ABORDAJE
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EL
En la medida en que se promueva desde el aula la
importancia de adquirir competencias ambientales,
se estimule la parte conductual de los estudiantes
a través de prácticas ciudadanas en beneficio de
la naturaleza, se desarrollen acciones pensadas
e inspiradas en la necesidad de la comunidad y se
comparta información en todos los entornos posibles,
se podrá asegurar la efectividad de la cultura
ambiental.
1.1.1.
El rol de la universidad en la formación
de cultura ambiental.
Una vez los medios de comunicación y demás
organizaciones vinculadas con el tema, alertan sobre
la problemática ambiental que enfrenta el planeta
a causa del uso exacerbado e irracional de los
recursos naturales, la educación acentúa su papel
como agente transformador del cambio durante
el siglo XXI. El cambio climático, el agotamiento
de las energías fósiles y la pérdida acelerada de
biodiversidad, son sólo algunos de los fenómenos
que afectan de manera inevitable e impredecible a la
humanidad y sus formas de organización (Melendro,
Novo, Murga, & Bautista, 2009).
1 3 7
EN
·
RETOS
La educación es considerada el medio que promueve
e incide en el pensamiento y comportamiento
individual y colectivo de las personas en pro del
ambiente. Por lo tanto, las universidades ejercen un
papel estratégico en el proceso de preparación de
ciudadanos activos y comprometidos con el análisis
y solución de problemas ambientales (Leff(b), 1993).
Desde el ámbito educativo, se evidencia la necesidad
de abordar temas de cultura ambiental. En algunas
universidades se ha avanzado en la creación y
consolidación de políticas y estrategias ambientales
que inciden en todos los niveles de la organización,
en el rediseño de los planes de estudio a partir de las
necesidades ambientales, en la gestión de proyectos
que promueven la conservación y protección de los
recursos naturales y en el liderazgo ambiental de los
integrantes de la institución.
Los espacios de diálogo, reflexión y discusión que se
promueven desde el aula, contribuyen a comprender
la problemática ambiental, reflexionar en torno al
tema y dar posibles soluciones (Espejel & Castillo,
2008), a partir de las creencias, conocimientos y
valores del grupo social. El análisis del pensamiento
y comportamiento de la comunidad universitaria y
su verificación mediante la observación, permite la
compresión de los diferentes preceptos culturales
(Mata Segreda, 2004) que inciden en la formación de
la cultura ambiental.
La cultura ambiental supone un cambio de
concepción del hombre en sí mismo, hacia los
demás, la sociedad y la naturaleza. Es a través de
la educación que se interioriza la cultura, se apropia
del conocimiento y se adapta a la realidad compleja,
para construir y producir conocimientos, desarrollar
su capacidad, y formar y reorientar sus valores, lo
que hace posible que modifique sus metas a través
de su actividad, pudiendo contribuir como sujeto
individual a la transformación de la realidad (Bayón
Martínez & Morejón Ramos, 2006).
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2007) (Bradley, Waliczek, & Zajicek, 1999) (Oguz,
Cakci, & Kavas, 2010).
En este sentido, las universidades deben formar
individuos responsables, competentes y con valores
que contribuyan a la sostenibilidad ambiental y a
mejorar las condiciones de vida (Adomssent M. ,
2013) (Corcoran & Wals, 2004) (Lozano, Lukman,
Lozano, Huising, & Lambrechts, 2013). Los líderes,
políticos, científicos, consumidores, investigadores y
empresarios que forman en las universidades, deben
prepararse en torno a la cultura ambiental para
generar iniciativas dirigidas a la sociedad, procurando
la sustentabilidad y responsabilidad global (Marcote
Vega & Álvarez Suárez, 2005).
Si las universidades realmente entrenan para llevar
a cabo importantes funciones sociales de manera
efectiva (Frank & Meyer, 2007), se espera que
la educación que imparten se encamine hacia la
sostenibilidad, lo que implica un proceso continuo
de trasformación de cultura dirigido a la formación
de profesionales comprometidos con la búsqueda
permanente de mejores relaciones sociedadnaturaleza.
1.1.2. Una mirada a la cultura ambiental
universitaria como proceso integral.
Si la intención de las universidades es promover
la cultura ambiental, esta no puede ser concebida
sólo desde lo técnico; es necesario también
abordarla desde los componentes social, educativo
y comunicacional para lograr una mirada amplia,
integral y con múltiples posibilidades, que permee la
cultura, y por ende, el pensamiento y comportamiento
individual y colectivo.
Desde el aula se debe propiciar la cultura que
permita el cuidado y preservación del ambiente.
Investigaciones aseguran que las generaciones
más jóvenes son las más afectadas por este tipo
de fenómenos, por lo tanto necesitan ser provistos
No sólo el conocimiento sobre temas relacionados
con recursos naturales, residuos sólidos, espacio,
entre otros, asegura el éxito de la cultura ambiental.
El conocimiento de conceptos y la gestión ambiental
(componente técnico); la identificación y comprensión
de las actitudes, creencias y comportamientos
sociales en torno al fenómeno (componente social);
la incorporación en los planes de estudio de cursos,
programas y acciones que conduzcan a la formación
de competencias (componente educativo); y el uso
de conocimientos y habilidades encaminadas al
desarrollo sostenible y a soluciones que precisa el
ambiente (Adomssent, Godemann, & Michelsen,
de la comunicación para promover los procesos de
información, motivación, formación, apropiación y
movilización social (componente comunicacional),
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son claves para la consolidación de una política
ambiental institucional.
relativos a la conducta, ideología política y variables
sociodemográficas (Aragonés & Amérigo, 1991).
Con ello, se pretende disminuir los comportamientos
desfavorables que se tienen hacia alguna
característica del ambiente físico o hacia un problema
relacionado con él (Holahan, 1991), para promover
una cultura ambiental basada en actitudes favorables
que posibilite el comportamiento positivo hacia el
entorno (Hernández & Jiménez Valverde, 2010).
Entre los resultados se obtuvo que el cuestionario
mediante el coeficiente α tiene una consistencia
interna satisfactoria de 0,76. Se realizó una
prueba de validez con los interrogantes: ¿Cuántos
interés tienes por los problemas ambientales?
y ¿Necesitamos leyes fuertes de protección del
ambiente aunque aumenten el paro y los precios?,
incluidos en el cuestionario teniendo como opciones
de respuesta: muy y bastante de acuerdo, algo de
acuerdo, indiferente, algo en desacuerdo y muy y
bastante en de acuerdo.
Más allá de re-conocer la realidad ambiental de la
institución, el reto es comprender las creencias,
actitudes y comportamiento de la comunidad
universitaria hacia el ambiente, para encontrar
formas efectivas de influenciar dicho comportamiento
(Zsóka, Szerénty, Széchy, & Kocsis, 2013). Es así
como la educación a nivel superior deberá fomentar
estilos de vida sostenibles (Fien, 2002) (Sibbel,
2009) y proporcionar las herramientas que permitan
conectar lo cognitivo y lo afectivo a lo ambiental
(Littledyke, 2006).
Universidades comprometidas con la
cultura ambiental: estudios de caso.
·
1.1.3.
De esto se obtuvo que la escala puede discriminar
significativamente entre los pro-ambientales y los
no pro-ambientales; no obstante, se deben hacer
pruebas para confirmar la validez con personas de
probadas actitudes ambientalistas que pertenezcan
a organizaciones de protección del medio ambiente,
y de igual forma personas opuestas, es decir antiambientalistas como explotadores de recursos con
afán solo de lucro (Aragonés & Amérigo, 1991).
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Para USAID, las universidades asumen un papel
protagónico en el fomento de una cultura ambiental
basada en principios éticos y tecnológico-científico
que orienten el desarrollo del país, basándolo en el
uso adecuado y sostenido de los recursos naturales,
para lograr una mejor calidad de vida de la población
a nivel local, nacional e internacional (Comité
Interinstitucional de la Ciencias ambientales-Proyecto
USAID/MIRA-COHCIT, 2005).
Existen algunas
instituciones que han decidido evaluar la cultura
ambiental en el Campus, para establecer planes
estratégicos como respuesta a las necesidades/
problemas detectados.
•
Universidad Complutense - Madrid.
La investigación Un estudio empírico sobre las
actitudes ambientales, consistió en un estudio
de la validez de una versión en español de la
escala Environmental Concern Scale – ECS con
una muestra poblacional de 716 estudiantes de
psicología (125 varones y 591 mujeres). Para lo cual
se diseñó un cuestionario de Escala de Preocupación
Ambiental con el objetivo de medir la tendencia
actitudinal hacia la energía nuclear, interrogantes
Los resultados de la muestra poblacional
evidencian una fuerte preocupación por los
problemas ambientales, que de acuerdo con la
bibliografía estudiada guarda relación con su nivel
socioeconómico y de educación. Teniendo en cuenta
la tendencia política se obtuvo que los sujetos de
izquierda sean más pro-ambientales que los de
derecha.
Además, existe una fuerte relación entre actitudes
proambientales y actitudes hacia la energía nuclear,
aunque esta última está más vinculada a la ideología
política. Sin embargo, se encontraron incongruencias
entre estas tres variables por lo que es necesario
profundizar en las relaciones entre ellas (Aragonés
& Amérigo, 1991).
•
Universidad de Zaragoza - España.
La investigación El conocimiento de las actitudes
ambientales: una buena base para mejorar las
conductas hacia el medio ambiente, se centró en
evaluar las actitudes ambientales de los estudiantes
universitarios y su relación con conductas favorables
a la protección del medio, para este fin se convocaron
a 1022 estudiantes universitarios a los cuales se
les aplicaron dos cuestionarios: una escala Likert
para las actitudes y otro cuestionario de conductas
(Fernandez, Rodríguez, & Carrasquer, 2006).
Con el fin de identificar las actitudes y conductas
ambientales del cuerpo estudiantil de la Universidad de
Zaragoza, se plantearon los siguientes interrogantes:
Para diferencia entre alumnas y alumnos ¿Tienen las
alumnas una mejor predisposición para preservar el
medio ambiente que los alumnos? Para estudiantes
de primer semestre y estudiantes a punto de
graduarse: ¿Han contribuido tales estudios a mejorar
las actitudes ambientales?
Además se buscó la relación entre actitud y conducta;
y se consideró la validez de un modelo causal que
conecte actitudes con comportamiento, teniendo
la “intención de conducta” como variable. Los
resultados revelan que los estudiantes le dan gran
importancia a su formación, expresando la necesidad
de conocer y estudiar los problemas ambientales, lo
que puede finalmente incide en la planificación de
currículos enfocados a la ambientalización de los
estudios universitarios (Fernandez, Rodríguez, &
Carrasquer, 2006).
En cuanto a la intención de conducta se encontraron
resultados negativos; las personas se niegan a
cambiar sus estilos o hábitos de vida, a pesar de
preocuparse aparentemente por el futuro del planeta
(Fernandez, Rodríguez, & Carrasquer, 2006).
Al comparar los resultados obtenidos entre los
estudiantes de los primeros años y de los últimos,
existe una mayor preocupación ambiental al finalizar
los estudios universitarios a causa de la madurez o
efecto de los conocimientos adquiridos (Fernandez,
Rodríguez, & Carrasquer, 2006).
•
Universidad de Pinar del Río - Cuba.
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SOSTENIBLE
Socioculturales de la Universidad de Pinar del Río?
(Alea García, 2006).
El objetivo general de la investigación es diseñar e
implementar un programa orientado a la estimulación
de la educación ambiental de los jóvenes
universitarios en cuestión. Para ello se divide la
investigación en tres etapas; se definen las variables
a tener en cuenta: educación ambiental, conocimiento
ambiental, percepción ambiental, sensibilización,
comportamiento ambiental, actitudes ambientales;
y se selecciona una muestra poblacional un grupo
de 20 personas entre 19 y 24 años (12 mujeres y 8
hombres) (Alea García, 2006).
En la primera etapa se diseña un cuestionario
exploratorio de conocimiento, sensibilización y
comportamiento en relación al ambiente, una escala
de Likert para evaluar actitudes y una técnica de
precepción para medir la preferencia a partir de una
serie de imágenes fotográficas (Alea García, 2006).
En la segunda, un programa de educación ambiental
compuesto de ocho sesiones de reflexión grupal,
estructuradas a partir del diagnóstico inicial; y al
finalizar esta, se aplicaron nuevamente las técnicas
iniciales para realizar la comparación de resultados
(Alea García, 2006).
Del estudio se concluye que la educación ambiental
es deficiente y caracterizada por inadecuadas
concepciones acerca del ambiente y otros conceptos
asociados. Son escasos los conocimientos acerca
de las problemáticas ambientales y las estrategias
o alternativas de solución a estos. Sin embargo,
una vez realizados los talleres se logra que los
estudiantes adquirieran concepciones adecuadas
en relación al ambiente y los problemas que lo
afectan; además aumentó considerablemente
la capacidad de identificación y la valoración de
acciones encaminadas a la resolución de problemas
ambientales (Alea García, 2006).
La investigación Diagnóstico y potenciación de
la educación ambiental en jóvenes universitarios,
se enmarcó en el diagnóstico y potenciación de la
educación ambiental en jóvenes a partir de procesos
cognitivos, afectivos, perceptivos, actitudinales y
En cuanto a los niveles de comportamiento, estos
no cambiaron considerablemente después de los
talleres, solo se evidenció una valoración más
objetiva de las conductas frente al ambiente y las
problemáticas que presenta (Alea García, 2006).
comportamentales con respecto a la relación hombreambiente. Para esto se plantea la pregunta ¿Cómo
estimular la educación ambiental en estudiantes del
tercer año de la carrera de Licenciatura en Estudios
•
Universidad Pública del Norte - Perú.
La
investigación
Actitudes
y
comportamientos
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ambientales en estudiantes de enfermería de una
Universidad Pública del Norte de Perú, busca
determinar las actitudes y los comportamientos
relacionados con la salud ambiental en universitarios,
a través de la elaboración de una escala de Likert
de actitudes y comportamientos ambientales
compuesta con 20 ítems (8 para actitudes y 12 para
comportamiento) adaptados de acuerdo al contexto.
La muestra estuvo compuesta por 143 estudiantes
de 1° a 3° año de la facultad de enfermería (Rivera
& Rodriguez, 2009).
Inicialmente se realizó una prueba piloto con
estudiantes de obstetricia de la misma universidad,
determinándose un coeficiente de confiabilidad
de 0,793 y 0,651 para las escalas de actitudes
y comportamiento respectivamente (Rivera &
Rodriguez, 2009). Una vez realizada la prueba con
los 143 estudiantes, los datos fueron introducidos y
procesados mediante el software Statistical Package
for Social Science (SPSS) versión 12.0, además
se determinó el estadístico Rho de Spearman para
evaluar la correlación entre los puntajes obtenidos
en la escala de actitud, edad y la escala de
comportamiento (Rivera & Rodriguez, 2009).
Los resultados obtenidos expresan el interés de los
estudiantes por el ambiente, lo que demuestra su
preocupación por la contaminación que afecta la
salud humana. Existen altos niveles de compromiso
verbal con la necesidad de informar a la gente de
la importancia de los efectos de esta problemática
y con la participación en campañas de educación
ambiental. Pese a que los estudiantes reciben
una formación ambiental durante su estancia
universitaria, los altos niveles de compromiso con
los problemas ambientales que afectan la salud no
están expresados en sus niveles de comportamiento
(Rivera & Rodriguez, 2009).
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ambiental en el sureste de México, plantea un
estudio de caso que realiza una exploración con
métodos cuantitativos y cualitativos para diagnosticar
el grado de cultura ambiental de los estudiantes de la
Universidad Autónoma de Campeche (Sosa, IsaacMárquez, Eastmond, & Ayala, 2010).
Para el diagnóstico se diseña un cuestionario
basado en el usado en el Wisconsin Environmental
Literacy Survay modificado para adultos (NC, 2000).
Asimismo, se lleva a cabo un muestreo probabilístico
estratificado, tomando como universo a los
estudiantes de los primeros y últimos semestres de
las licenciaturas (Sosa, Isaac-Márquez, Eastmond, &
Ayala, 2010).
A nivel curricular, carreras como Cirujano Dentista y
Licenciatura en Enfermería no cuentan con ninguna
clase de formación relacionada con el ambiente. A
pesar de la importancia de contar con educación
ambiental en todos los programas educativos, la
carga curricular deja pocos espacios para esta y los
estudiantes no cuentan con los suficientes recursos
económicos para apoyarla en lo que respecta a
actividades extracurriculares y de campo (Sosa,
Isaac-Márquez, Eastmond, & Ayala, 2010).
En cuanto a los maestros encargado de la
educación ambiental, ninguno cuenta con formación
especializada en el tema, por lo que reconocen la
necesidad de capacitarse (Sosa, Isaac-Márquez,
Eastmond, & Ayala, 2010).
Es necesario sumar políticas y estrategias educativas
que promuevan significativamente conductas
ambientales individuales y de participación social, lo
que implicaría que las actitudes y comportamientos
ambientales sean internalizados desde sus primeros
años en la universidad (Rivera & Rodriguez, 2009).
Para los estudiantes, los problemas que más causan
preocupación son la contaminación de suelos y aguas,
el calentamiento global, la deforestación y la pérdida
de biodiversidad; reconociendo como origen de estos
la actividad antrópica. En cuanto a los resultados de
las actitudes ambientales se obtuvo una calificación
relativamente alta, pero baja en los componentes de
comportamientos y conocimientos ambientales. Se
observa la disminución de la disposición conforme
aumenta el nivel de compromiso, generalmente
estando de acuerdo con actitudes que requieren
un nivel mínimo de involucramiento (Sosa, IsaacMárquez, Eastmond, & Ayala, 2010).
•
Universidad Autónoma de Campeche –
Las conclusiones revelan que el nivel de cultura
México.
ambiental en la institución es bajo. Esto no es
una situación particular de la institución, debido a
que en general es escasa la cultura ambiental en
La investigación Educación superior y cultura
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estudiantes universitarios de acuerdo a los resultados
de investigaciones llevadas a cabo en otros países
desarrollados (Sosa, Isaac-Márquez, Eastmond, &
Ayala, 2010).
•
Universidad Autónoma del Estado de México
- México.
La investigación La cultura ambiental en la Universidad
Autónoma del Estado de México, tiene como objetivo
general resolver la problemática ambiental a través
de la regulación para el cuidado y la preservación del
medio ambiente por medio de leyes y reglamentos
de orden obligatorio, y la divulgación de una cultura
de conservación del medio sustentada en el modelo
de educación ambiental. Para este fin se utilizó una
metodología empírica que relaciona al hombre con la
naturaleza y la educación ambiental (Díaz, Nuñez,
& García).
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académicas (Díaz, Nuñez, & García).
También se ha logrado reforestar zonas como
el Cerro de Coatepec, en donde se asientan un
importante número de facultades de la universidad
y se ha participado de forma activa en jornadas de
reforestación a nivel estatal (Díaz, Nuñez, & García).
Los logros obtenidos son atribuidos a la educación
ambiental no formal, la cual consiste en cursos de
capacitación; visitas técnicas; elaboración de trípicos
y carteles de concientización; difusión de material
impreso e impartición de charlas, conferencias
y asesorías; campañas de reforestación y la
participación de universitarios comprometidos con el
ambiente (Díaz, Nuñez, & García).
De esta forma se cambió el enfoque de educación
ambiental en la Universidad Autónoma del Estado de
México a la utilización de los conceptos de ecología,
erradicación de la actitud negativa, flexibilidad
intelectual en lo que respecta a lo científico y humano,
armonía entre sociedad y naturaleza (Díaz, Nuñez,
& García).
Entre las recomendaciones se plantea la importancia
de resolver la problemática ambiental a través de un
marco jurídico de orden obligatorio y la promoción
de una cultura universitaria de conservación del
ambiente, sustentada en la educación ambiental
(Díaz, Nuñez, & García).
Se trabajó en la participación ética de la universidad
en la educación ambiental; al ser la ética la
disciplina encargada de reflexionar los principios
y normas básicas por los que se determina la que
moralmente se debe hacer para apoya la solución
de los problemas ambientales. Además se decidió
implementar el Programa institucional de protección
al medio ambiente, el cual está integrado por los
proyectos de: educación ambiental, manejo de
residuos peligrosos, manejo de residuos sólidos,
manejo eficiente de agua y energía y biodiversidad
(Díaz, Nuñez, & García).
•
En cuanto al manejo de residuos como resultado de
la aplicación del programa se obtuvieron resultados
satisfactorios en algunas escuelas y facultades,
pero no para la universidad; lo que representa una
debilidad de la estrategia de la incorporación de la
dimensión ambiental en el currículo universitario,
producto de la diferencia existente en el manejo
de los programas ambientales en las distintas área
Universidad Pontificia Bolivariana
Seccional Montería - Colombia.
La Universidad Pontificia Bolivariana -UPB- Seccional
Montería, contempla en la misión y visión la
formación integral de las personas que la constituyen
(administrativos, docentes, estudiantes y egresados),
en aras de propiciar el avance científico mediante la
investigación y la enseñanza, bajo los principios del
Humanismo Cristiano para el servicio a la sociedad.
Dentro de los elementos fundamentales de la filosofia
universitaria se encuentra la antropologia cristiana; la
cual, propende una íntima relación del hombre y la
naturaleza.
A pesar de lo anterior, la relación sociedad - naturaleza
en la institución se ve afectada por la problemática
ambiental en cuanto al uso y ahorro de materias primas
(principalmente de papel), energía y agua, manejo de
los residuos sólidos y líquidos, aprovechamiento de
zonas comunes, entre otros. Así, surge la necesidad
de analizar el estado actual de la cultura ambiental
al interior de la Universidad Pontificia Bolivariana
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Seccional Montería, desde los componentes técnico,
social, pedagógico y comunicacional, para conocer
las creencias, actitudes y comportamientos de la
comunidad universitaria con respecto al problema.
Desde una mirada interdisciplinaria, la investigación
propicia el diálogo de saberes entre la Ingeniería
y las Ciencias Sociales y Humanas para ampliar
el panorama de análisis del problema, abordar la
realidad de manera amplia e integral, comprender
el pensamiento y comportamiento de la comunidad
frente a la situación y proponer acciones de
mejoramiento.
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técnico, social, pedagógico y comunicacional para
la construcción del escenario actual, el diseño de un
escenario futuro deseable y posible que impacte las
políticas institucionales de la Universidad Pontificia
Bolivariana- seccional Montería a través del diseño
de estrategias de educación ambiental.
En la actualidad, el proyecto avanza en el diseño
metodológico para determinar las actitudes
(predisposición para responder ante los problemas
ambientales), las intenciones de comportamiento
(frecuencia con las que realizan acciones ambientales)
y los conocimientos ambientales de la comunidad
universitaria, a través de una escala de Likert
Las facultades de Ingeniería Sanitaria y Ambiental1,
Psicología2 y Comunicación Social3, con el apoyo
del Centro de Formación Humanista4 (principal
responsable de propiciar entre los estudiantes
valores asociados a la antropologia cristiana),
trabajan colectivamente para avanzar en el análisis
amplio, integral y transversal, que permee la
cultura universitaria, y por ende, el pensamiento y
comportamiento individual y colectivo en pro de la
cultura ambiental.
Esta La investigación propone una metodología
de tipo descriptiva y participativa; dado que se
describirán las realidades ambientales, que dan
origen al escenario actual y a partir de la participación
de los actores se construirá el escenario posible y
deseable, para finalmente establecer las acciones
que permitirán alcanzarlo.
Para efectos del proyecto se establecieron diferentes
grupos de interés: administrativos, docentes y
estudiantes; con fines metodológicos, y en aras de
diseñar estrategias pertinentes a las características
poblacionales.
Se plantean como etapas de ejecución la revisión
bibliográfica, el proceso de diagnóstico desde lo
1 El investigador de esta área aporta al re-conocimiento de la realidad ambiental (componente técnico).
2 El investigador de esta disciplina orienta en torno a la identificación
y comprensión de las actitudes, creencias y comportamientos sociales en torno al fenómeno (componente social).
3 El investigador de esta área aporta en el uso de la comunicación
para promover los procesos de información, motivación, formación,
apropiación y movilización social (componente comunicacional).
4 El investigador – licenciado de este Centro acompaña en el proceso de revisión e incorporación en los planes de estudio de cursos,
programas y acciones que conduzcan a la formación de competencias (componente educativo).
Desde lo técnico se identificarán acciones concretas
en relación con el uso y ahorro de materias primas,
energía y agua, manejo de los residuos sólidos y
líquidos, aprovechamiento de zonas comunes. Desde
lo social se analizará la influencia de las actuales
costumbres y comportamientos de los integrantes
de la UPB en torno al cuidado del ambiente, para
establecer normas que promuevan la cultura
ambiental de la UPB, y por ende, una mejor calidad
de vida. Desde lo comunicacional se establecerán los
emisores, receptores, mensajes, códigos y medios
que participan y que se han empleado en el proceso
de generación de conocimiento y experiencias
en torno al cuidado del ambiente al interior de la
UPB; así como también, la influencia de cada uno
de estos aspectos, en la generación de la cultura
ambiental institucional. Desde lo académico se
realizarán revisiones pedagógicas respecto a los
cursos, estrategias, acciones y registros que se han
desarrollado y que se tienen en la UPB, Seccional
Montería, en relación con la cultura ambiental.
Por último, la articulación de saberes para un
objetivo común requiere esfuerzos conjuntos que
necesitan de períodos de tiempo prolongados para
conseguir transformar las representaciones sociales
consolidadas de los grupos de la población objeto
de estudio. Estas transformaciones, confluirán en
la paulatina interiorización cognitiva por parte de
los individuos y de los grupos de nuevos referentes
vitales que regirán su comportamiento social en
cuanto a la mejora y protección del ambiente en el
que se desenvuelven (Martín, 1986).
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Y
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APUESTA
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RETOS
ESPECÍFICOS:
UNA
EXPERIENCIA
DESDE
LA
ACTIVIDAD
DEL
POSTGRADO
La enseñanza del inglés
con propósitos específicos:
Una experiencia
desde la actividad del
postgrado
MSc. Kenia Santiesteban Leyva.
keniasl@ult.edu.cu
Lic. Ada Ailín Almaguer Ávila.
Departamento de Idiomas
Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas
Universidad de Las Tunas ¨Vladimir Ilich Lenin¨ Cuba
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RECIBIDO EL 14 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 20 DE ENERO DE 2015
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ENSEÑANZA
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LA
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo constituye el diseño de una
dinámica de postgrado que viene desarrollando el
Departamento de Idiomas, encaminada a perfeccionar
o entrenar a los docentes y/o profesionales del
territorio, en cuanto a los diferentes ejercicios
comprendidos en la obtención de grados científicos
o cambios de categoría docente principal en la
Universidad de Las Tunas. El mismo está destinado
para todo el personal vinculado a la docencia en las
universidades, las sedes universitarias municipales y
profesionales de la provincia de diferentes entidades
y empresas, quienes cumplen con los requisitos
establecidos en el reglamento o resolución que los
avala para realizar los ejercicios ya mencionados. Esta
propuesta surge en el año 2008, implementándose
hasta la fecha, graduando en los cursos a más de un
centenar de profesionales de la provincia, logrando
los mismos vencer el ejercicio de Idioma para su
cambio de categoría docente y obtención de grado
científico.
Una de las lenguas más empleadas para la difusión
de conocimientos científicos y técnicos, es el idioma
inglés. Se utiliza en diferentes ámbitos, en especial
en el mundo de los negocios, las tecnologías y la
ciencia. Constituye una herramienta fundamental
de comunicación de todo el planeta y es el principal
vehículo del proceso de universalización del
conocimiento.
Palabras Claves: dinámica de postgrado, categoría
docente, grado científico, reglamento, resolución.
En la formación académica y el desarrollo profesional
se convierte en un factor esencial. Su adquisición
es primordial para el acceso a dichos avances en
un mundo crecientemente globalizado, en que la
movilidad de las personas, los intercambios, las
investigaciones conjuntas, entre otras acciones,
exigen la comunicación oral y escrita.
El aumento de la información en inglés, así como el
intercambio, tanto científico como comercial entre
los diferentes países, exige el dominio del idioma y
es condición indispensable para que un profesional
se mantenga actualizado. También se contempla
como uno de los atributos del egresado universitario
Se enfatiza además, la necesidad de elevar
la formación en ese idioma en los profesionales
cubanos. Expresado en el documento: “Propuesta de
estrategia en relación con la enseñanza del idioma
inglés en las universidades cubanas” (MES, 1999)
donde se realiza un análisis de esta enseñanza en las
universidades desde sus inicios hasta la actualidad.
Con el desarrollo de las habilidades en la expresión
oral y de comprensión lectora, no se satisfacen los
requerimientos que se exige del profesional. A partir
de esta situación, se señala la imperiosa necesidad
de lograr “un ambiente lingüístico de enriquecimiento
en el cual toda la comunidad universitaria se empeñe
en demostrar una capacidad comunicativa, al menos
en una lengua extranjera, fundamentalmente en
idioma inglés” (MES, 1999:2)
La consulta de bibliografía en este idioma extranjero,
es
una necesidad creciente para lograr la
actualización y complementación de los estudios de
pregrado y postgrado. Los profesores comienzan a
sentir como propia esa necesidad. Otro aspecto que
influye de manera decisiva, es el concepto de una
docencia más integradora, más multidisciplinaria en
el enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje en
la Educación Superior.
El desarrollo de las habilidades del inglés constituye
un reto para la Educación Superior contemporánea.
De este modo los procesos ya existentes en la
enseñanza de la Lengua Inglesa como lengua
extranjera, necesitan de un perfeccionamiento de
los estilos vigentes para contribuir con eficiencia y
eficacia a la formación de los profesionales del futuro.
(Vázquez, 2005.)
El Sistema de Superación de Profesores de los
centros adscriptos al Ministerio de Educación
Superior ofrece una variable y flexible oferta de
programas de posgrado, que contempla la formación
político–ideológica del claustro, la
preparación
pedagógica en sus especialidades y en la formación
para la investigación; el empleo de las tecnologías
DESDE
LA
ACTIVIDAD
DEL
POSTGRADO
de la información y las comunicaciones (TIC) en los
procesos universitarios; el conocimiento de idiomas;
la preparación en los problemas sociales de la
ciencia, la tecnología y la sociedad; la dirección de
procesos sustantivos universitarios y otros aspectos
relevantes para la superación del profesorado y los
profesionales del territorio.
El trabajo: ¨La enseñanza del inglés con propósitos
específicos: una experiencia desde la actividad
del postgrado¨, se basa fundamentalmente en lo
expresado para exponer una experiencia pedagógica
a través de una de las formas organizativas de la
educación de postgrado, en este caso varios cursos
de postgrado y/o diplomados.
Destinada esta modalidad, para todo el personal
vinculado a la docencia en la universidad, sus sedes
y otras instancias; como organismos, empresas
y entidades que cumplen con los requisitos
establecidos en el reglamento o resolución que los
avalan para la obtención de grados científicos o
cambios de categorías docentes (asistente, auxiliar
y titular). Así como la necesidad de utilizar el idioma
como instrumento de trabajo en espacios nacionales
e internacionales.
DESARROLLO:
Las metas, propósitos o logros de profesores y
/o aspirantes, son:
Adquirir habilidades en el dominio de la comprensión
oral
y escrita que permitan establecer una
comunicación fluida.
Realizar un comentario oral sobre lo leído.
Traducir artículos científicos.
Resumir artículos de forma oral y escrita.
Conocer formas coloquiales.
Reproducir formas coloquiales.
Formar
un vocabulario en el idioma inglés
contemporáneo y útil para los mejores logros
laborales, nacionales e internacionales.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
EXPERIENCIA
I S N N
en la plataforma de la Unión de Universidades de
América Latina: “el dominio de un idioma extranjero
que le permita al estudiante y al profesor el acceso
al conocimiento y la posibilidad de comunicación”
(UDUAL, 1999).
UNA
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ESPECÍFICOS:
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ENSEÑANZA
·
LA
Conocer qué cosa, y cómo debe hacer, para alcanzar
su meta.
Cuáles son las bibliografías idóneas.
En la auto preparación, entre varias acciones que
necesitará el aspirante individualmente, también
estará el leer bien la bibliografía seleccionada
(preferentemente científico técnica, en línea con la
profesión del aspirante).
Buscar en el diccionario, los significados de las
palabras (según sea necesario) con las cuales
confeccionará un glosario. El diccionario y el glosario
podrán ser usados en el acto del examen.
Solo se considerarán materiales o bibliografías
idóneas para realizar la evaluación para cambios
de categoría docente, los que sean aprobados,
(con no menos de 10 días de antelación al acto del
examen) por el tribunal que evaluará el desempeño
del aspirante.
Los aspirantes deben realizar consultas con expertos,
las mismas son útiles, ya que el aspirante tiene la
posibilidad de profundizar en algunos elementos de
las estructuras gramaticales en el idioma inglés, que
suelen ser usuales en lenguajes científicos.
Elementos medulares y
traducción.
la
Regla de Oro de la
Las diferencias entre traducción literal, versión,
comentarios, resúmenes orales y escritos, la
disertación científica, entre otros.
Los aspirantes deben conocer sobre las Regulaciones
que norman los Cambios de Categorías Docentes.
Se aplicaron 15 cursos y 4 diplomados, los mismos
propiciaron la evidencia de resultados con calidad,
atendiendo a que más de 539 docentes, se
sometieron a los distintos actos de exámenes para
cambios de categorías docentes. Aprobó el 98 % con
calificación de Bien.
DESDE
LA
ACTIVIDAD
DEL
POSTGRADO
En el curso 1998, los docentes de la Universidad de Las
Tunas, aún reciben categorías docentes y científicas
en otros centros. Evidentes fueron las necesidades
de varios aspirantes que han confrontado dificultades
en el acto de evaluación de los requisitos, en
ocasiones debido al desconocimiento y /o falta de
suficiente o eficiente preparación, auto preparación,
estudios independientes, e insatisfacciones de
profesores y tribunales examinadores, atendiendo
al nivel de desconocimientos de muchos que se
someten a las mencionadas evaluaciones, organizan
y/o dirigen este proceso durante más de 15 años,
fundamentalmente en la Universidad de Las Tunas.
La preparación-técnica y metodológica, no era la mejor
para el efecto, en tanto los resultados por continuado
no fueron los deseados, lo mismo trae consigo que
la conformación de los tribunales propios del centro
para cambios de categorías docentes (CCD) no fue
una realidad antes del 2007-2008.
En el 2008 nace el proyecto: “¨La enseñanza del
inglés con propósitos específicos: una experiencia
desde la actividad del postgrado”. Este proyecto tiene
como premisa todo lo antes expuesto, por lo que los
autores consideran oportuno señalar que un proceso
de cambio de categoría docente, no es cuestión de
un día, ya lo dice el término: “Proceso”. Atendiendo
a lo mismo, su efectividad requiere de un marco de
preparación científico técnica, que también contempla
estudio independiente por parte del aspirante, unido a
la organización y planificación, entre otros.
Las Resolución No, 128/2006, se basa en la
regulaciones que norman los cambios de categorías
docentes en la Enseñanza Superior de la Educación
Cubana, la misma es un valioso instrumento instructivo
para los aspirantes a los diferentes cambios de
categorías; los cuales deben satisfacer los requisitos
y los ejercicios a evaluar según corresponda, para
demostrar conocimientos, habilidades y destrezas a
través de los diferentes ejercicios, en este particular
referido a los que se realizarán en idioma inglés.
El artículo 3 de esta resolución da a conocer con
claridad que el proceso de análisis de categoría
docente principales y complementarias se lleva a
cabo por tribunales nombrados al efecto, quienes
evalúan a su vez el cumplimiento de los requisitos y
los ejercicios establecidos según corresponda.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
El aspirante debe tener presente que su preparación
y auto preparación se cumplimentarán antes del
acto de evaluación de los requisitos, basados en sus
conocimientos básicos del idioma inglés.
EXPERIENCIA
I S N N
Orientaciones, explicaciones y ejercitaciones,
ofrecidos a los aspirantes:
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·
LA
ESPECÍFICOS:
UNA
EXPERIENCIA
DESDE
LA
ACTIVIDAD
DEL
POSTGRADO
En el artículo 13, se hace referencia a los requisitos
correspondientes a la categoría docente principal
de Profesor Auxiliar y en su inciso (e) declara la
necesidad del dominio de un idioma extranjero, por
parte del aspirante.
 Curso de Cambio de categoría para Auxiliar:
Elementos sobre el discurso oral.
En el artículo 14, se hace referencia a los requisitos
correspondientes a la categoría docente principal
de Profesor Asistente y en su inciso (d) declara la
necesidad de conocer un idioma extranjero, por
parte del aspirante, para poder consultar la formación
científico técnica.
 Curso Propedéutico: Herramientas para
la traducción del inglés al español para
la Maestría Desarrollo Agrario y Rural
Sostenible para profesionales de la
Agronomía.
 CURSO “ELEMENTOS PARA LA
TRADUCCIÓN PARA PROFESIONALES
DE LA ENTIDAD DE CREVER” (Empresa
de la construcción y arquitectos)
 CURSO “INGLÉS BÁSICO” a
profesionales de IPROYAZ (profesionales
del azúcar y sus derivados).
 CURSO “INGLÉS BÁSICO” a
profesionales de Meteorología.
La aplicación de un examen diagnóstico.
 Curso Superior de Idioma Inglés con
salida a Cambios de Categoría docente y
Mínimo candidato a Dr. en ciencias.
Se imparte un curso-Medio.
 Curso de Inglés para comunicadores.
(Para profesionales de la Comunicación
Social y el Periodismo)
Se hace llegar digitalizado, a los aspirantes el
artículo sobre los CCD para idioma inglés.
 Curso
“Cultura
Caribeña.
Jamaicano e Inglés Standard”.
Se imparte los cursos y/o diplomados después de
toda la preparatoria. Estos espacios tienen como
contenidos, no menos de 4 Módulos, con 96 horas
para los cursos y 720 para los diplomados.
 Curso Elementos básicos para la
disertación científica en idioma inglés.
Se imparte un curso-básico.
RESULTADOS CUALITATIVOS:
Creole
 Curso Elementos básicos para el
discurso oral en idioma inglés.
 Curso inglés Básico Gramática
Comparada INGLÉS -Español.
Implementación de cursos de postgrados a
profesionales y docentes de diferentes entidades
en correspondencia con sus niveles y necesidades
cognitivas: los mismos se declaran a continuación:
Los docentes redactaron y compilaron información en
inglés de las diferentes especialidades, útiles para su
formación científica, para el desarrollo y formación de
su cultura general integral.
 Curso de Cambio de categoría para
Asistente: Elementos Básicos para la
Traducción a profesionales del MININT.
Los aspirantes en su gran mayoría usan el idioma
inglés como instrumento de estudio y trabajo.
Se hicieron acreedores de 2 créditos por cada curso
·
Se lleva a cabo la segunda acción:
1 5 1
·
A modo de evaluar los conocimientos y dominio del
aspirante a mínimo a candidato Dr. en ciencias, el
mismo realizará las acciones que en el artículo 13,
hace referencia a los requisitos correspondientes a
la categoría docente principal de Profesor Auxiliar.
Es decir; realizará los mismos ejercicios para
los requisitos del idioma extranjero así como las
bibliografías a utilizar.
 Diplomado de Idioma Inglés avanzado. (I,
II, III y IV Edición)
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ESPECÍFICOS:
de postgrado y 15 en el diplomado.
Elaboración de glosarios de acuerdo a la especialidad
de cada profesional o docente.
Desarrollaron la habilidad de utilizar el diccionario
como habilidad de estudio.
Desarrollaron la habilidad de discursar de forma oral
y escrita en el idioma inglés.
UNA
EXPERIENCIA
DESDE
LA
ACTIVIDAD
DEL
POSTGRADO
Los docentes se prepararon como facilitadores para
la aplicación de la Estrategia Curricular de Idiomas
en sus respectivas carreras, ya que los ejercicios
responden a los mismos objetivos que se aplican en
la misma.
Elaboración de fichas bibliográficas de textos en
inglés relacionados con la especialidad.
Realizaron resúmenes en el inglés y desarrollaron
esta habilidad.
RESULTADOS CUANTITATIVOS:
Profundizaron en el idioma de la lengua natal
compararon con el idioma inglés.
Profesores y profesionales presentados al ejercicio
por cursos académicos y los resultados que
obtuvieron en el examen.
CATEGORÍA
EXCELENTE
BIEN
APROBADO
TOTAL
2008-2009
ASIST
15
38
23
76
2008-2009
AUXIL
—
1
1
2
2009-2010
ASIST
11
21
16
48
2009-2010
AUXIL
7
1
3
11
2010-2011
ASIST
16
38
33
87
2010-2011
AUXIL
2
2
1
5
2011-2012
AUXIL
14
6
3
23
2011-2012
ASIST.
12
136
15
163
2012-2013
AUXIL
31
50
81
81
2012-2013
ASIST.
30
17
47
47
2012-2013
TITULAR
2
4
6
6
2012-2013
MÍNIMO DOCT.
10
3
13
13
150
317
242
562
·
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CURSO
y
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TOTAL
CONCLUSIONES:
Actualmente existe una urgente necesidad de
comprensión y cooperación entre las naciones y las
personas, el realce del aprendizaje de una lengua
extranjera en el entrenamiento de los profesionales
universitarios se convierte en un creciente reto.
Es fundamental el idioma inglés en los niveles de
pregrado y postgrado. También en su enseñanza
aprendizaje demanda cambios profundos no solo
como parte de las amplias transformaciones que
dan lugar en la Educación Superior, igualmente
enfrentarse al aumento de las expectativas sociales
concerniente a mejores resultados en términos de
competencia en las cuatro habilidades básicas, no
solo en las habilidades de lectura.
La universidad está llamada a que los docentes y
los profesionales de los distintos territorios, alcancen
niveles científicos y académicos superiores, que
permitan satisfacer las exigencias de todos los
procesos sustantivos insertados en esta nueva
universidad, la cual no solo se circunscribe a ella,
debe servir a otras latitudes y sedes universitarias
municipales.
DESDE
LA
ACTIVIDAD
DEL
POSTGRADO
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educación superior.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
EXPERIENCIA
I S N N
El profesional está determinado por los campos de
acción y las esferas de actuación en que se desarrolle
su trabajo. El alcance de su perfil, se procura conjugar
de forma orgánica en su quehacer tanto sus funciones
cognoscitivas como práctico transformadoras.
Valerse de la lengua inglesa como instrumento de
apoyo, formación y desarrollo profesional es de gran
importancia para su desempeño laboral.
Esta propuesta está llamada a perfeccionar y-o
entrenar a los cursantes, en cuanto a los diferentes
ejercicios comprendidos en la obtención de grados
científicos o cambios de categorías docente principal.
UNA
4 - 2
ESPECÍFICOS:
V O L
PROPÓSITOS
V I R T U A L - F E B R E R O -
CON
B O L E T Í N
INGLÉS
·
DEL
1 5 3
ENSEÑANZA
·
LA
yudithch@ult.edu.cu
MS.c. Damary Galiano Castro
damarisgc@ult.edu.cu,
MS.c. José Luis Marañón Rodríguez
I S N N
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V O L
·
Universidad de Las Tunas, Vladimir Ilich Lenin
1 5 4
·
joseluis@ult.edu.cu,
V I R T U A L - F E B R E R O -
MS.c. Yuditt Curbelo Hastón
B O L E T Í N
El desarrollo de
habilidades ortográficas
en estudiantes del
preuniversitario
a través del uso del
sofware educativo
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RECIBIDO EL 17 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 20 DE ENERO DE 2015
RESUMEN
Teniendo en cuenta la importancia de la ortografía y
los resultados ineficientes que ha tenido el aprendizaje
de la misma en la Enseñanza Preuniversitaria,
el presente trabajo expone un breve análisis que
sustenta la importancia del aprendizaje a través de
elementos lúdicos y con la introducción de los medios
de enseñanza en el proceso docente-educativo, así
como un software educativo como una alternativa
que a su vez constituye un material de apoyo para la
instrucción, educación y evaluación del aprendizaje
de los estudiantes de preuniversitario.
Palabras claves: habilidades, aprendizaje, ortografía.
INTRODUCCIÓN
La Lengua Española es considerada una prioridad
dentro del plan de estudio de la escuela cubana por
la importancia que tiene, ya que por la complejidad
de nuestro idioma, es preciso enfatizar en la
comunicación escrita, especialmente en la ortografía.
De igual forma, el problema de la ortografía,
abrumante para la inmensa mayoría de los docentes
de nuestros país, a pesar de lo mucho y bueno que
se ha escrito en ese aspecto, causa inquietudes de
diversos tipos, sobre todo desde que los adelantos de
la computación parecen revelar nuevas formas para
desarrollar o mejorar las habilidades ortográficas.
Se abren las puertas del siglo XXI, lo cual exigirá a los
profesionales, cada año en mayor grado, la utilización
de la Tecnología de la Información y la Comunicación
(TIC), dejando de ser algo novedoso y espectacular
para irse convirtiendo en una realidad necesaria
integrada a la vida del hombre.
En cuanto al aprendizaje, la escuela cubana ha
implementado una serie de estrategias que permiten
el mejoramiento de los métodos y medios de
enseñanza que se utilizan actualmente con el objetivo
de facilitar el aprendizaje y ampliar los conocimientos,
Se cuenta también con las investigaciones realizadas
del propio Instituto Superior Pedagógico de nuestra
provincia, que, aunque no todas se desarrollan en
la misma enseñanza, si cuentan con interesantes
propuestas de actividades encaminadas al desarrollo
de habilidades ,los cuales abordan el trabajo
ortográfico de manera general y práctica, al permitir
vincular este contenido con las propias experiencias
del alumno y ampliar sus posibilidades de interrelación
social.
Con la experiencia en el trabajo con la asignatura
Español - Literatura la autora ha podido comprobar
que el componente ortográfico es el más afectado,
por lo que esta problemática es motivo de análisis en
todoslos niveles, donde se trazan estrategias para
el trabajo conjunto por la ortografía, constituyendo
asunto de primer orden, creando un interés colectivo
de convertir a la ortografía en tarea de todos.
En análisis realizados a partir de los resultados
obtenidos en el diagnóstico inicial que se aplica a
cada estudiante al comenzar cada curso escolar, los
problemas detectados en los informes de inspección,
operativos de la calidad, evaluaciones sistemáticas,
comprobaciones municipales y provinciales y en las
revisiones de libretas a los estudiantes del décimo
El hecho de que el actual proceso de enseñanza –
aprendizaje emplee la tecnología de la computación
en su auxilio, no constituye coincidencia o casualidad
histórica; es el resultado del desarrollo paulatino de
dicha tecnología en función de la satisfacción de las
necesidades del hombre, para lograr el bienestar
social e individual.
Aprendizaje a través del juego. Ortoclip: Software
para el desarrollo de habilidades ortográficas.
El juego es una actividad presente en todos los
seres humanos que habitualmente es asociado con
la infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lo
largo de toda la vida del hombre, incluso hasta en la
ancianidad. La actividad lúdica posee una naturaleza
y unas funciones lo suficientemente complejas, como
para que en la actualidad no sea posible una única
explicación teórica sobre la misma. Bien porque
se aborda desde diferentes marcos teóricos, bien
porque los autores se centran en distintos aspectos
de su realidad, lo cierto es que a través de la historia
aparecen muy diversas explicaciones sobre la
naturaleza del juego y el papel que ha desempeñado
y puede seguir desempeñando en la vida humana. Y
cabe entonces la siguiente interrogante: ¿Qué es la
lúdica?
Lúdica proviene del latín ludus, Lúdica/co dícese de
lo perteneciente o relativo al juego. El juego es lúdico,
pero no todo lo lúdico es juego. La lúdica se proyecta
como una dimensión del desarrollo del ser humano.
I S N N
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V O L
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Alvero Francés (1977), Julio Vitelio Ruiz y Eloína
Miyares (2006), Osvaldo Balmaseda (1996, 1999,
2000 y 2006), Angelina Romeu Escobar (1987), entre
otros, quienes trazan pautas a seguir en el trabajo
ortográfico, con enfoques muy actualizados sobre
esta problemática en los países hispanohablantes y
en particular en el nuestro.
La Revolución Científico – Técnica es un proceso
de cambios que influye en todos los factores que
conducen al desarrollo histórico, económico y político
de la sociedad. Para lograr este desarrollo, se han
utilizado vías para ampliar el conocimiento y una
de estas es el uso de los medios de enseñanza en
nuestras escuelas.
·
DESARROLLO
Desde hace varios años la ortografía ha sido objeto
de estudio de innumerables investigadores de la
Lengua, los cuales se han dado a la tarea de buscar
alternativas que le posibiliten al alumno apropiarse de
los conocimientos ortográficos y que a su vez, pueda
ponerlos en práctica. Ejemplo de esto lo son Francisco
1 5 5
grado del IPVCP “Protesta de Baraguá” se pudieron
constatar insuficiencias resumidas en el inadecuado
tratamiento sistemático a la ortografía en las clases,
específicamente al uso de los grafemas b, v, s, c, z, g y
j, además de poco dominio de las reglas ortográficas
para estos grafemas por parte de los estudiantes y la
poca motivación en los mismos para el trabajo con los
software educativos.
·
así como el nivel intelectual y de motivación de cada
alumno y una de estas estrategias es la introducción
de los medios de enseñanza a través de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, como
resultado del acelerado progreso científico actual
que más impacto ha ocasionado a la educación. Su
inserción en la escuela cubana puede parecer un
fenómeno relativamente simple pero los resultados
y la experiencia acumulada demuestran lo contrario.
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Está vinculado a la creatividad, a la solución de
problemas, al desarrollo del lenguaje o de papeles
sociales; es decir, con numerosos fenómenos
cognoscitivos y sociales.
Numerosos investigadores de la educación han
llegado a la conclusión de que el aprendizaje más
valioso es el que se produce a través del juego, ya
que este es la actividad principal en la vida del niño
y mediante el mismo aprende las habilidades que le
permiten sobrevivir y descubre algunos modelos en el
mundo en el que ha nacido.
Es por ello que una de las tareas más importantes
en la etapa actual del perfeccionamiento continuo
de los planes y programas de estudio, es preparar
un estudiante altamente calificado, competente
y competitivo, para lo cual hay que lograr que
desempeñen un papel activo en dicho proceso, a
fin de que desarrollen habilidades generalizadoras y
capacidades intelectuales que le permitan orientarse
correctamente en la literatura científico - técnica,
buscar los datos necesarios de forma rápida e
independiente, y aplicar los conocimientos adquiridos
activa y creadoramente.
Ortoclip. Medio computarizado para el estudio de la
ortografía en el preuniversitario.
Explicación del software educativo como propuesta
de esta investigación.
El aprendizaje es concebido como un proceso guiado
por el estudiante al ejecutar un conjunto de estrategias
instruccionales, la central es el aprendizaje, la
enseñanza está al servicio de este. Esta no consiste
en demostrar simplemente causas, sino que debe
ejercer una influencia sobre los procesos cognitivos
y meta-cognitivos de los alumnos durante su
aprendizaje.
Los conocimientos que en el software se ofrecen
responden a las dificultades que presentan los
estudiantes de preuniversitario y podrán ser
comprobados en las clases de Español- Literatura
mediante la realización de las actividades que contiene
y además, mediante encuentros de conocimientos.
Este software contribuye a solucionar los problemas
Estos juegos han logrado penetrar en la mente de los
niños y adolescentes a través de la comercialización
de las computadoras, y los programas de multimedia.
I S N N
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V O L
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Y está demostrado que se aprende el 20% de lo que
se escucha, el 50% de lo que se ve y el 80% de lo
que se hace. A través de entornos lúdicos en base
a la metodología experiencial se potencia al 80% la
capacidad de aprendizaje.
Es por esto que en la presente investigación se
propone un software educativo como producto a
trabajarse en el preuniversitario.
·
además que en esta interacción el lenguaje es el
principal instrumento de transmisión de cultural y de
educación, pero evidentemente existen otros medios
que facilitan la interacción niño-adulto.
Con la actividad lúdica en la adolescencia se pueden
lograr las condiciones para un mejor desarrollo de las
capacidades educativas y prevenir las consecuencias
que pudieran generar las diferencias entre las
necesidades educativas de los educandos y las
respuestas de los sistemas educativos; (adaptación
inicial a la escuela, detección precoz de alumnos con
necesidades educativas especiales, estimulación y
procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar
con progresiva autonomía las exigencias de la
actividad educativa).
1 5 6
Según Vigotsky, el juego no es la actividad
predominante de la infancia, puesto que el niño
dedica más tiempo a resolver situaciones reales que
ficticias. No obstante, la actividad lúdica constituye
el motor del desarrollo en la medida en que crea
continuamente zonas de desarrollo próximo y plantea
Dejando un espacio para la preparación de los
mismos en el manejo de las nuevas tecnologías de
avanzada y el avance en la calidad de su utilidad.
·
El juego, como método de enseñanza, es muy antiguo,
ya que en la Comunidad Primitiva era utilizado de
manera empírica en el desarrollo de habilidades en
los niños y jóvenes que aprendían de los mayores la
forma de cazar, pescar, cultivar, y otras actividades
que se trasmitían de generación en generación. De
esta forma los niños lograban asimilar de una manera
más fácil los procedimientos de las actividades de la
vida cotidiana.
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relacionados con el uso de los grafemas b, v, s, c, z, g,
j se muestra como una herramienta fundamental para
el proceso de enseñanza aprendizaje y la labor del
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profesor, aborda un problema común en los alumnos
del preuniversitario.
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musicales, de los cuales vale la pena aclarar que no
es cualquier video. En este caso se decidió trabajar
con videos educativos, videos que trasmitan alguna
V I R T U A L - F E B R E R O -
Al finalizar cada ronda del juego se podrá tener
acceso a la galería de premios y ser recompensado,
como se había dicho anteriormente, para mantener
la motivación de los mismos, con imágenes, videos
B O L E T Í N
El módulo del juego: es el módulo principal del software,
diseñado de forma tal que el estudiante pueda
seleccionar los grafemas con los que quiere trabajar
en el juego, ya sea b, v, s, c, z o g, j. Las actividades
del mismo se encuentran en una base de datos en
Excel, las cuales aparecen de forma aleatoria, o sea,
no consecutivamente. Cuando el estudiante termina
cada nivel se le motiva permitiéndole escoger un
premio, luego podrá regresar al juego y comenzar un
nuevo recorrido con un mayor número de obstáculos,
los cuales dificultarán la llegada al final del mismo,
permitiendo que el estudiante complete un mayor
número de actividades y de esta forma se ejercite aún
más. En la parte superior se muestra la cantidad de
respuestas correctas e incorrectas.
·
El módulo de registro: de fácil acceso, el cual está
diseñado para que el alumno conozca sus resultados
y las actividades en que se equivocó, esto le ayuda
a erradicar sus errores ortográficos y autoevaluarse.
correctas, incorrectas y el % de efectividad
y la ubicación del error, además, desde este
módulo puede cambiar la contraseña del
mismo periódicamente y hacer cambios en
la base de datos donde se encuentran las
actividades, lo que es de gran importancia,
debido a que según los estudiantes vayan
venciendo las actividades estas se pueden
cambiar e incluso hacerlas más complejas.
El módulo de las reglas ortográficas: muy importante,
ya que el estudiante, previamente a realizar las
actividades del juego, puede consultar las reglas de
los grafemas con los que trabajará, además, mientras
esté en el juego puede consultarlas para aclarar
alguna duda y así se familiariza con estas.
1 5 7
El módulo de profesor: protegido por una contraseña
para evitar que el alumno acceda a él y efectúe
cambios en la configuración del software. Está
diseñado de forma que el profesor conozca
el nombre del estudiante con las respuestas
·
Ortoclip es un aplicación desarrollada en el lenguaje
de programación Visual Basic 6.0 a través del cual se
le da tratamiento a la ortografía, específicamente al
uso de los grafemas b, v, s, c, z, g, j, cuya modalidad
es juego ya que es a través de un juego que el
estudiante interactúa con el mismo. Consta de cuatro
módulos:
I S N N
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, se
ha realizado el diseño y producción de un software
educativo de la modalidad Juego de gran utilidad para
suplir las limitaciones que tiene el libro de texto y hacer
más dinámico el proceso enseñanza – aprendizaje.
I S N N
4 - 2
·
1 5 8
·
profesores fue saber que se contaba con un medio
de apoyo para las clases de Español- Literatura y
como un material de consulta para los profesores
de las demás asignaturas, de forma que se pudiera
vincular el contenido con otra materia favoreciendo la
interdisciplinariedad.
V O L
A los profesores le resultó muy novedoso, pues
el producto tiene como ventajas la posibilidad
de actualizar la base de datos de las actividades
a medida que el estudiante vaya venciendo las
dificultades, agregar o cambiar los premios para que
el estudiante no pierda la motivación, conocer las
actividades en que se equivocó cada estudiante, lo
que posibilita trabajar sobre la base de los errores de
forma diferenciada, el estudiante tiene acceso a las
reglas ortográficas sin necesidad de buscar un libro
o salir de la aplicación; otro aspecto positivo para los
V I R T U A L - F E B R E R O -
la facilidad para trabajar con el mismo y la iniciativa de
estimular al estudiante a medida que va avanzando,
además de darle a conocer las dificultades que tuvo
en su recorrido con vistas a mejorarlas.
B O L E T Í N
enseñanza al alumno, teniendo en cuenta, sobretodo,
las edades que presenta la muestra seleccionada y
algunos de estos están relacionado con la campaña
de lucha contra el SIDA, otros con los problemas que
afectan el mundo de forma general. Esto se ha hecho
un poco para sensibilizarlos con estas cuestiones
y para llevarlos a la reflexión sobre estos temas.
Otros de los premios son los temas musicales, con
intérpretes como Silvio Rodríguez, Pablo Milanés y el
grupo Moneda Dura con las versiones que han hecho
a los temas de estos grandes de la música cubana. Se
considera que con este recurso que se emplea para
motivar a los alumnos se contribuya con la formación
de un joven con una cultura general integral, muy
necesario por estos días.
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CONCLUSIONES
Presenta una mascota, en este caso un libro, que
simboliza la sabiduría, cuya función es orientar al
jugador, guiarlo a través del juego explicándole
qué hacer en cada momento; el mismo acepta la
respuesta si esta es correcta, pero también censura al
jugador cuando este no ha trabajado correctamente,
incitándolo a tener más cuidado a la hora de responder
y a que revise el resultado mostrándole la respuesta
correcta.
Una vez analizado el comportamiento de la ortografía
en la muestra seleccionada y teniendo en cuenta el
resultado que arrojaron las técnicas empleadas se
comenzó un trabajo con los estudiantes de forma
tal que cada uno interactuara con el software y
desarrollara las actividades que en él se recogen.
Como aspectos positivos señalados por los propios
estudiantes se reconoció la estructura del software, ya
que constituye una ventaja para ellos poder consultar
las reglas ortográficas sin necesidad de buscarlas en
un libro o salir de la aplicación; otro aspecto positivo es
Como resultado de la aplicación de este software se
pudo comprobar una modesta elevación del nivel de
motivación que manifiestan los estudiantes para el
trabajo con el mismo, pues al ver las características
de este y descubrir que su aprendizaje era a través de
un juego, todos desearon interactuar con la aplicación
sin ser obligación para ninguno.
Con la aplicación de Ortoclip se observó que el
estudiante pudo adquirir un dominio notable de las
reglas ortográficas, además de ampliar su cultura.
El software educativo constituye una herramienta
novedosa para el trabajo con la ortografía en el
preuniversitario.
Balmaseda, O. (2001). Enseñar y Aprender Ortografía,
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BIBLIOGRAFÍA
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La Habana, Ed. Científico – Técnica.
Estrategia de
intervención comunicativa
para el profesional
del deporte
MsC. Osniel Echevarría Ramírez
MsC. Yerenis Sarahis Tamayo Rodríguez
MsC. Yaquelin Ruiz García.
RECIBIDO EL 19 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 26 DE ENERO DE 2015
RESUMEN
Los cambios que se producen de manera sistemática
en los jóvenes provocan que la comunicación
adquiera una connotación significativa, de acuerdo
con las peculiaridades del propio adolescente y las
exigencias de la enseñanza. Si estos cambios no
son detectados a tiempo por los padres y docentes,
será difícil poder enfrentarlo, lo que estimulará una
serie de contradicciones entre alumnos y profesores
que repercuten en la formación de estos, por no
saber canalizarlos adecuadamente en función del
desarrollo integral del joven adolescente, dado que la
comunicación ocupa un lugar preponderante dentro
del desarrollo personológico del cada individuo; es
por esta razón que el proceso comunicativo exige del
diseño de estrategias de intervención eficaces que
partan de la modelación análoga a la complejidad del
referido proceso tanto en su diversificación tipológica
como en su estructura peculiar, haciendo énfasis en el
estilo comunicativo de la personalidad del profesional
del deporte. De este modo, el que el objetivo principal
de esta investigación es una estrategia de intervención
dinámico-participativa centrada en el proceso
formativo deportivo de los centro de alto rendimiento
que permite el desarrollo del estilo comunicativo del
profesional del deporte. Ha quedado demostrado que
con la aplicación de una estrategia de intervención
dinámico-participativa, centrada en la dinámica del
proceso formativo deportivo y que considere los
presupuestos lingüísticos, sociológicos y psicológicos
aumentará el desarrollo del estilo comunicativo
del profesional del deporte en los centros de alto
rendimiento.
Palabras claves: Proceso formativo deportivo.
Profesional. Estrategia, intervención. Comunicación.
Estudiante-atleta.
DESARROLLO
La formación de las nuevas generaciones, constituye
una tarea de primer orden del partido y del estado
cubano, al tener como finalidad esencial el desarrollo
y afianzamiento de convicciones personales, así
como el logro de personalidades desarrolladas,
que piensen y actúen creadoramente, aptas para
construir la nueva sociedad y defender las conquistas
alcanzadas.
De manera que todo trabajo dirigido a perfeccionar
el proceso formativo deportivo (docente‑educativo),
que enfatice el papel activo del estudiante-atleta, a fin
de lograr el más real y provechoso aprendizaje, como
vía para la formación de su propia personalidad,
constituye un camino útil en las condiciones sociales
actuales.
Dentro de esa labor educativa hay que incluir la
preparación continua del profesional del deporte en
ejercicio, responsabilizado con la materialización
práctica de las aspiraciones sociales, en cuestiones
tales como el perfeccionamiento de la comunicación
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Muchos de los problemas existente en el proceso
formativo deportivo, tienen de base una deficiente
comunicación profesor-alumno, por no estar
adecuadamente preparados los primeros para
llegar a conocer realmente a los segundos en
cuanto a cómo piensan, cuáles son sus problemas,
intereses, preocupaciones y aspiraciones, e influir
posteriormente sobre ellos desde el punto de vista
educativo.
Los cambios que se producen en el estudianteatleta en la etapa de adolescencia, al ingresar en
la educación media, provocan que la comunicación
adquiera para ellos una connotación significativa, de
acuerdo con las peculiaridades del propio adolescente
y las exigencias de la enseñanza.
La comunicación ocupa un lugar preponderante
dentro del desarrollo personológico
de cada
individuo; ella junto a la actividad deportiva permiten
el advenimiento en personalidad. Según el E.
Santiesteban (2007: 35) “el proceso comunicativo
exige cada vez con mayor urgencia del diseño de
estrategia didácticas eficaces que partan de la
modelación análoga a la complejidad del referido
proceso tanto en su diversificación tipológica como en
su estructura peculiar”. Sin embargo a criterio de los
autores de esta investigación no se hace referencia
a la importancia de que estas estrategias didácticas
contengan un carácter de intervención.
El estilo comunicativo del profesor se erige en
una cualidad profesional pedagógica que le permite
elevar la competencia comunicativa en su actividad
con el estudiante-atleta, de forma que al desarrollarla
está enriqueciendo su preparación como educador
de las nuevas generaciones. Sin embargo, ha sido
pobremente focalizado como objetivo educativo en
el diseño curricular de la carrera de licenciatura en
Cultura Física.
A pesar de los esfuerzos realizados por potenciar
el estilo comunicativo; se puede apreciar que en el
profesional del deporte que se desempeña en la
educación media existe tendencia a la codificación
de ideas atomística y lacónicamente, con frecuencia
violan las reglas sintácticas, cambian dinámicamente
el tema de conversación o discusión, dejan las
ideas colgando, manifiestan pobre vocabulario que
limita los procesos de convencimiento y persuasión,
hacen uso inadecuado de términos, conceptos y
profesionalismos. De ahí, que en el proceso formativo
deportivo exista una tendencia a increpar, a imponer
como vía para hacer prevalecer sus concepciones.
El objetivo principal de esta investigación
es una estrategia de intervención dinámico –
participativa centrada en la dinámica del proceso
formativo deportivo que permita el desarrollo del
estilo comunicativo del profesional del deporte.
De modo que educación y comunicación son
procesos complementarios de coparticipación, de
coproducción, de coentendimiento y comunión.
Para mejorar el proceso educativo es primordial
aumentar, perfeccionar y enriquecer la comunicación.
Aunque no son fenómenos identificables, por lo que
confundirlos constituye un error conceptual, al ser
categorías de diferente nivel de generalidad, a pesar
de sus estrechas relaciones.
A partir de las diferentes clasificaciones propuestas
por los autores que abordan el estilo comunicativo, se
adoptó la de T. Arguentova (1984), por ser la que más
se adecua a los fines de la investigación en curso. De
acuerdo con el grado de adecuación de los recursos
y medios de comunicación, los estilos se dividen de la
siguiente manera:
1.‑ Flexibles: permite que la persona posea una
adecuada orientación en la situación comunicativa
para utilizar los recursos y medios necesarios, realiza
una valoración objetiva y justa de otros y de sí mismo.
Logra una compren­sión exacta no solo del contenido
directo de la comunica­
ción, sino de los demás
elementos que están latentes en ella, conocidos
como el subtexto. Habilidad para mantener el estado
emocional deseado en correspondencia con las
características y particularidades de la situación,
asequible utilización de recursos lingüísticos y
paralin­
güísticos de la comunicación, y la creación
de un ambiente de seguridad y confianza para la
comunicación sincera. Logra la percepción exacta
de la palabra ajena, es preciso y convincente en la
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En la actualidad se carecen de programas,
estrategias y actividades de intervención para una
comunicación eficiente entre el profesional del
deporte y el estudiante-atleta, lo cual repercute en el
trabajo educativo e incide en la formación de estos.
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con el estudiante-atleta, elemento vital para garantizar
la continuidad del propio proceso pedagógico.
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El concepto estilo comunicativo resulta útil
por integrar toda la configuración subjetiva de la
interactividad del sujeto con sus semejantes y refleja
un elemento importante de la personalidad y de su
desarrollo.
Se propone definir a la competencia comunicativa
como la capacidad del profesor para establecer
una comunicación pedagógica efectiva y eficiente
(óptima) con el estudiante-atleta al desarrollar en su
personalidad un estilo comunicativo flexible y lograr
los resultados educativos deseados.
Estrategia empleada en el proceso formativo
deportivo (enseñanza aprendizaje).
El propósito de toda estrategia es vencer dificultades
con la optimización de tiempo y recursos. La estrategia
permite definir qué hacer para transformar la acción
existente e implica un proceso de planificación
que culmina en un plan general con misiones
organizativas, metas, objetivos básicos a desarrollar
en determinado plazo con recursos mínimos y los
métodos que aseguren el cumplimiento de dichas
metas.
E. Santiesteban (2007: 118) considera que:“(…)
las estrategias son instrumentos de la actividad
cognoscitiva que permite al sujeto determinada forma
de actuar sobre el mundo, de transformar los objetivos
y situaciones y con ello a sí mismo”.
A partir de ellas se derivan una serie de estrategias,
así como:
I-Estrategias atencionales: son dirigidas a favorecer
los procesos atención y mediante ello el control
o dirección de todo el sistema cognitivo hacia la
información relevante de cada contexto.
II- Estrategia de exploración: consiste en leer
superficial y/o indeterminadamente todo el material
verbal centrándose solo en aquellos aspectos
que cada estudiante hipotetice o discrimine como
relevantes.
Estrategia de intervención dinámico-participativa
Si se parte de que la comunicación es un proceso
dinámico – participativo donde el sujeto entiende,
comprende e/o interpreta un texto, entonces tan
importante es lo que el emisor codificó, como lo que
el receptor es capaz de incorporar a partir de su zona
de desarrollo actual.
La nueva estrategia de intervención dinámicoparticipativa se fundamenta teóricamente en
la Concepción Didáctica elaborada por E.
Santiesteban (2004) para la enseñanza del Inglés
en la educación preuniversitaria.
El desarrollo del estilo comunicativo del
profesional del deporte exige del cumplimiento
de determinados requisitos de carácter: sociopsicológicos, didácticos y oratorios. Los mismos
son el resultado de la experiencia acumulada en
más de veinte años de docencia en la enseñanza
de la comunicación, los estudios teóricos y
experimentales que han permitido corroborarlos
como condiciones pedagógicas para potenciar
el estilo comunicativo. Éstos son los que se
muestran a continuación.
Requisitos de carácter socio‑psicológico
Comunicarse
con
el
estudiante-atleta
ininterrumpidamente durante el proceso formativo
deportivo y fuera de él.
Poseer la capacidad perceptiva para detectar las
imáge­nes que se forma el estudiante-atleta de él.
Valorar acertadamente las características
psicológicas del estudiante-atleta y tenerlas en cuenta
en el trato indi­vidual.
Abordar temas de conversación disímiles con
repercusión educativa, en función de los intereses
del estudiante-atleta y que trasciendan los marcos del
proceso.
Respetar la personalidad del estudiante-atleta y
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3.‑ Transitorios: estilo intermedio de los anteriores.
No es completa la comprensión de la gente, la
influencia ejercida no siempre es efectiva y adecuada
a la situación.
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2.‑ Rígidos: ausencia de análisis de la conducta
propia y de otros, inadecuada autovaloración,
incomprensión de la comunicación. No logra encontrar
el tono y la forma adecuada de la comunicación para
realizar una influencia efectiva.
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utilización del idioma materno.
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Preocuparse por una imagen externa sobria y
favorable para la actividad docente y deportiva.
Estar siempre dispuesto al diálogo y a la participación
espontánea del estudiante-atleta, aunque interrumpan
brevemente las explicaciones del profesor.
Requisitos de carácter didáctico
Estimular en el estudiante-atleta la reflexión individual,
el ejercicio de criterios personales y la búsqueda de
lo novedoso, lo inusual y lo no convencional en las
sesiones de entrenamiento y demás actividades.
Desarrollar la creatividad en el estudiante-atleta por
diferentes vías formales e informales.
Promover el desarrollo de sesiones de entrenamiento
que motiven al diálogo, la polémica con el estudianteatleta en estrecha relación con su experiencia
personal y su vida cotidiana.
Plantearse interrogantes en el transcurso de la
sesión de entrenamiento que exijan respuestas con
argumentos y no monosílabos, que hagan pensar.
Combinar el rigor del razonamiento lógico del
contenido con la anécdota y la aparente digresión
que permita disminuir la tensión del auditorio, para
retomar posteriormente el hilo conductor de la sesión
de entrenamiento.
Incitar la aparición de discusiones formales para
la toma de decisiones grupales, de forma que se
desarrollen secuencias ordenadas de pasos y se
practique el pensamiento reflexivo.
Utilizar los recursos no verbales de la comunicación
en función del contenido que se expone y evitar
su uso indiscriminado, gratuito, parásito o neutral
de modo que las inflexiones de la voz, el contacto
visual, los movimientos de las manos y el cuerpo,
la expresión del rostro y el desplazamiento por el
área de entrenamiento se emplee con sobriedad y
oportunidad.
Hacer un estudio sistemático y uso constante de
los recursos lingüísticos para utilizar al máximo todas
las posibilidades del idioma sin caer en posiciones
rebuscadas o artificiosas, o sea, retóricas. Cuidarse
de las palabras o sonidos parásitos, así como de
un vocabulario preñado de clichés y comodines
léxico‑gramaticales.
Dominar bien sus emociones y utilizarlas para
provocar el efecto deseado en el estudiante-atleta
en la comunicación verbal y no verbal junto con los
elementos racionales de la sesión de entrenamiento;
ser convin­centes en la exposición.
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Propiciar una atmósfera de respeto y de espontaneidad
en la comunicación.
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Reprimir cualquier sentimiento de hostilidad y valorar
desprejuiciadamente sus problemas.
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sus características individuales. No utilizar frases o
palabras que lesiones su dignidad.
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En el desarrollo de la exposición plantearse
interrogantes­u objeciones al contenido sin
responderlas de inmedia­to.
Usar diferentes tonos de voz durante la sesión de
entrenamiento, en dependencia del énfasis que se le
quiera brindar a deter­minados aspectos del contenido
o mantenerse en silencio momentáneamente para
reforzar lo dicho hasta ese instante.
Cuidar la dicción para que las palabras sean
pronunciadas con exactitud y limpieza.
Delimitar bien que el proceso formativo deportivo
(enseñanza-aprendizaje) es un acto discursivo
peculiar y diferente de otros actos de oratoria,
al requerir de la reiteración, de la redundancia,
del detenimiento en los aspectos esenciales del
contenido, del intercambio verbal constante con
el estudiante-atleta, de cambios en el ritmo de las
explicaciones, valoraciones, descripciones, así como
del silencio en algunos momentos.
Requisitos de carácter oratorio
El objetivo inicial se transforma en la medida que
el profesional del deporte hace contacto con el
Explotar óptimamente los recursos del lenguaje oral
en la búsqueda de lo original, lo interesante, lo que
mantenga la atención en el contenido.
proceso comunicativo y este recibe la influencia
del emisor consciente o subconscientemente; de
ahí, el carácter de intervención y dinámico
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La misión del comunicador debe ser
la de
codificar y decodificar el mensaje teniendo
presente que el contenido del texto es un complejo
semántico que se forma de lo explícitamente
expresado, lo conocido por el orador y lo inferido;
además del co - texto y contexto que requieren
de la determinación de la significación literal,
complementaria e inferencial.
Siguiendo las ideas de E. Baxter, sobre la
necesidad de desarrollar valores en los estudiantes
esta nueva concepción, no solo posibilita que
los mismos adquieran mayores conocimientos,
habilidades y hábitos lectores; sino que posibilita
ir más allá y formar valores en ellos y con ello
convicciones necesarias.
De ahí, que se requiere conocer y valorar para qué
se estudia el nuevo contenido, su utilidad social,
en qué puede ser empleado en lo particular por
el estudiante, encontrarle un sentido, se convierte
en una necesidad insoslayable en la concepción
didáctica dinámico-participativa para potenciar el
nivel comunicativo del profesional del deporte.
El profesional del deporte ha de estar consciente
del rol protagónico que está representando, y de
cómo tiene lugar su aprendizaje, sus avances, sus
errores, cómo orientarse ante las dificultades para
continuar su progreso, cómo valorarse a sí mismo
y a los demás, cómo conducirse, cómo actuar,
cómo comunicarse, cómo todo lo que él recibe le
sirve como ser social; o sea, cómo esto contribuye
a prepararlo para la vida.
Sin embargo, lo anterior sería insuficiente si
solo se dirige la atención a que el conocimiento
sea encontrado por el profesional del deporte,
la búsqueda deberá responder a determinadas
exigencias.
El reto es que en dicha concepción el profesional
del deporte debe desarrollar el estilo comunicativo
y prepararse para la vida.
En consecuencia con lo anteriormente expresado.
No se debe preparar al profesional del deporte
para codificar eficientemente un determinado
tipo de información, sino para que desarrolle su
estilo y sea capaz de codificar eficientemente a
cualquier tipo de texto en un sistema lingüístico
común entre el emisor y el receptor.
La referida estrategia requiere de tres momentos
principales para su instrumentación: sensibilización,
concienciación y perfeccionamiento.
1.‑ Etapa de sensibilización: tiene el objetivo de
motivar, interesar y sensibilizar a los sujetos acerca
del valor de la comunicación pedagógica en el
magisterio, a la vez que intenta crear una atmósfera
emocional en el grupo proclive a la interacción entre
sus miembros, al ir eliminando posibles barreras
comunicativas que puedan existir o suspicacias por
parte de algunos de los participantes.
2.‑ Etapa de Concienciación: tiene el objetivo de
que cada sujeto logre diagnosticar por sí mismo sus
deficiencias comunicativas y su estilo, a partir de los
elementos que les va ofreciendo el profesional y de la
necesaria vinculación con la experiencia profesional
de cada uno.
3.‑ Etapa de Perfeccionamiento: pretende lograr la
apropiación, por parte de los miembros del grupo,
de vías prácticas para educar el estilo hacia el tipo
flexible. Mediante ejercicios prácticos con técnicas
grupales de enseñanza, los sujetos adquieren las
habilidades para que los de estilos rígido y transitorio
comiencen a evolucionar.
Sesiones de entrenamiento dirigido a potenciar el
estilo comunicativo del profesional del deporte.
El entrenamiento fue organizado en 12 sesiones con
una duración aproximada de 3 horas cada una en 6
semanas, a razón de 2 sesiones semanales. Dichas
sesiones se realizaron en condiciones semejantes
para todos los grupos, preferentemente en la sesión
de la mañana en un local previamente acondicionado
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Esta estrategia de intervención es dinámicoparticipativa, además por las vías para corroborar el
desarrollo alcanzado por el profesional del deporte
donde se emplea el auto y la co-evaluación. Siempre
provocando la interacción entre el profesor deportivo
y el estudiante-atleta.
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Ese carácter participativo se manifiesta cuando
el comunicador se va transformando en el
protagonista del proceso de construcción del
contenido del texto y cuando va desarrollando
sus propias estrategias metodológicas en el
enfrentamiento a situaciones cambiantes,
contradictorias que permiten que el lector se trace
nuevos objetivos.
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a tal efecto, con ventilación e iluminación adecuadas y
con el aislamiento necesario para evitar interrupciones
y mantener la obligada privacidad.
Las mismas se
ejecutaron los días de la preparación metodológicas.
Las sillas fueron dispuestas en semicírculo alrededor
del profesional del deporte.
Sexta Sesión
Primera Sesión
Objetivo: - Identificar los problemas comunicativos
más relevantes entre los sujetos.
- Ofrecer una información inicial sobre contenidos
básicos del proceso comunicativo en la escuela.
Segunda Sesión
Objetivos: - Reafirmar la motivación lograda en la
sesión anterior.
- Continuar la impartición de los contenidos
vinculados con la comunicación pedagógica y su
valor para la profesión.
- Iniciar la dinámica grupal en la discusión de
problemas relacionados con el trato interpersonal.
Tercera Sesión
Objetivos: - Consolidar la motivación de los sujetos
hacia la actividad.
- Iniciar el autoanálisis de los participantes en
sus habilidades y limitaciones en sus relaciones y
comunicación interpersonales.
- Culminar la impartición de contenidos sobre las
dificultades en la comunicación interpersonal.
Cuarta Sesión
Objetivos: - Iniciar la utilización de dramatizaciones
por parte de los sujetos para lograr una mayor
implicación afectiva en la sesión.
Quinta Sesión
Objetivo: - Continuar con la participación activa de
los participantes en la dinámica grupal.
Octava Sesión
Objetivos: - Profundizar en la estructura interna del
grupo para detectar los cambios en las relaciones
interpersonales como resultado de la actividad.
- Mantener el nivel motivacional del grupo hacia la
actividad.
Novena Sesión
Objetivo: - Estimular el autoanálisis sobre el papel del
profesor como comunicador profesional en la escuela.
·
- Motivar a los miembros del grupo de acuerdo
con los fines de la actividad y crear una atmósfera
favorable.
Séptima Sesión
Décima Sesión
·
Objetivos: - Conocer las expectativas de los
participantes y adecuarlas a los objetivos de la
actividad.
Objetivo: - Iniciar el autodiagnóstico de las limitaciones
en la comunicación por parte de los sujetos y las
posibles vías de solución.
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Objetivo: - Continuar elevando el nivel de reflexión
individual sobre el papel del profesor como
comunicador profesional.
Oncena Sesión
Objetivo: - Determinar, mediante el autoanálisis
individual y la valoración grupal, el cumplimiento de
los compromisos contraídos por los sujetos para
perfeccionar su comunicación y su estilo.
Décimo Segunda Sesión
Objetivo: - Consolidar los avances obtenidos por cada
uno en el perfeccionamiento de su estilo comunicativo.
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
El objetivo principal de esta investigación consiste
en una estrategia de intervención dinámico –
participativa centrada en la dinámica del proceso
formativo deportivo que permita el desarrollo del
estilo comunicativo del profesional del deporte con el
estudiante-atleta de los centros de alto rendimiento.
El mismo se ha cumplido, por cuanto:
Almaguer Luaiza, B. Tratamiento Diferenciado a
los distintos tipos de textos en la Etapa Inicial de la
Enseña del Inglés en los ISP. Tesis doctoral. Santiago
de Cuba, 1998.
Almaguer Luaiza, B. Didáctica de la lectura. ENS.
Universidad Estatal de Haití. Pourtprance, 2002.
Álvarez de Zayas, C. La escuela en la vida. Didáctica.
Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1999.
GONZÁLEZ IBARRA, M.L. Entrenamiento sociopsicológico para elevar la competencia comunicativa
en dirigentes. Tesis de Doctorado. Universidad
Central de Las Villas (no publicada). 1996.
La estrategia de intervención dinámico participativa para el perfeccionamiento del estilo
comunicativo del profesional del deporte, la
misma constituye una condición didáctica superior
al enfoque tradicional para concebir los procesos
comunicativos.
La enseñanza de la comunicación exige cada vez
con mayor urgencia el diseño de estrategias de
intervención eficaces que partan de la modelación
análoga a la complejidad de la comunicación tanto
en su diversificación tipológica como en su estructura
peculiar.
En la comprobación experimental, quedó
demostrado que con la aplicación de una estrategia
de intervención dinámico - participativa, centrada en
la dinámica de proceso formativo deportivo y que
considere los presupuestos sociológicos, psicológicos
y lingüísticos, aumentará el desarrollo del estilo
comunicativo del profesional del deporte.
González, D. Psicología para Educativa. Editorial:
pueblo y educación, 2001.
Labarrere, G y Valdivia, G. Pedagogía. Editorial
Pueblo y Educación. La Habana, 2001.
Romeu, A. Una perspectiva constructivista en la
enseñanza de la Lengua Materna. Reunión Científica
de profesores. Mayo, 1996.
Santiesteban, E. El Desarrollo Dinámico de la
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de 120. Tesis Doctoral, 2004.
Santiesteban, E. Didáctica de la lectura. Soporte,
2007.
VÁZQUEZ, A., ACEVEDO, J.A. y MANASSERO,
M.A. (2001). Enseñando ciencia: consenso y disenso
en la educación y evaluación de las actitudes
relacionadas con la ciencia. En M. Martín Sánchez y
J.G. Morcillo, (Eds.): Reflexiones sobre la Didáctica
de las Ciencias Experimentales, pp. 297-305. Madrid:
Nivola. En línea en Sala de Lecturas CTS+I de la OEI,
2001.
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Fundamentos para
la enseñanza integrada
de la táctica del Béisbol
en edades tempranas
M Sc. Edecio Pérez Guerra
(E-mail- edeciopg@ult.edu.cu )
M Sc. Alberto Guerra Álvarez (
E-mail rafaelga@ult.edu.cu
M Sc Alejandro Báez
(E-mail alejandrobl@ult.edu.cu,
RECIBIDO EL 22 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 28 DE ENERO DE 2015
La táctica es fundamental durante el juego de Béisbol,
para que las niñas y niños jueguen en condiciones
de competitividad. En este escenario ellos han de
apropiarse de las habilidades que les permita enfrentar
los retos presentes en las categorías pequeñas. Esta
resulta una labor de mucha paciencia por parte del
entrenador, quien debe contar con herramientas
didácticas para facilitar el proceso. El presente artículo
hace un recorrido teórico por algunos fundamentos
de la táctica, para que entrenador los internalice y
logre elaborar una planificación más apropiada para
alcanzar estas finalidades.
Palabras claves:
Béisbol: juego técnico-táctico de cooperaciónoposición, esfuerzos variables, potencia moderada,
acciones anaeróbica alácticas y carácter acíclico,
que suele desarrollarse al aire libre, este ofrece a los
contrincantes idénticas posibilidades de estar a la
ofensiva cada media entrada.
Estilo de enseñanza: es la forma peculiar que tiene
cada maestro de aplicar el método.
Táctica: forma en la cual un equipo libra la lucha
durante el juego.
Internalizar: proceso en el cual, una información es
asumida por un sujeto o comunidad docente, para dar
paso, a la formación del conocimiento y trasforma una
realidad.
·
RESUMEN
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INTRODUCCIÓN
En el Béisbol durante su enseñanza es dividida en
categorías para que los elementos técnicos sean de
mejor comprensión y crean hábitos motrices durante
la enseñanza; este juego tiene en las diferentes
acciones técnico-tácticas el sustento de su dinámica,
muchas jugadas defensivas comienzan con la
atrapada de la pelota y se desencadena un infinito
número de acciones de juego, en dependencia de la
situación que se encuentre el partido, es por esto que,
criterios especialistas aseveran que su enseñanza a
de comenzar en las edades bien tempranas.
Es un deporte con características especiales, que lo
hace diferente al resto de las actividades deportivas,
su condición de juego lo hace en tanto más especial,
creando pasiones y seguidores, grandes momentos,
situaciones y elevadas euforias haciendo de el un
espectáculo. Es un juego donde se caracteriza
por el paso de la ofensiva a la defensiva, está bien
marcado en el momento del juego, si la ofensiva
motiva el juego lo llena de colorido y da emociones,
Los métodos tradicionales de enseñanza, utilizan
mucho tiempo para desarrollar las habilidades del
juego y estás son desarrolladas en condiciones
donde el niño no se enfrenta a lo que más le gusta
jugar. Para dar solución a lo planteado es necesario,
primero, que el entrenador cuente con fundamentos
de cómo enseñar de la táctica a los beisbolistas en
estas edades.
DESARROLLO
Estilos de la enseñanza y su relación
En dependencia del estilo de enseñanza que utiliza
el entrenador con el beisbolista, en esa misma
medida existirá una estructura de manifestación
beisbolística que repercutirá en su desempeño como
jugador, resultando este en esas edades la síntesis
manifestada en la actividad competitiva del niño.
Se comprensible entonces, poner al entrenador al
día que es el estilo de enseñanza definida como: La
forma peculiar que tiene cada maestro de aplicar el
método y como método de enseñanza, es el camino
que tiene el entrenador para conducirla.
Existen diferentes estilos de enseñanza se
relacionaran algunos de ellos:
Estilo, mando directo: se caracteriza por un total
protagonismo del entrenador, es decir, las decisiones
son tomadas por este y el beisbolista acata y ejecuta.
El beisbolista sólo recibe feedback del entrenador y
su función consiste en ejecutar, seguir, obedecer todo
lo que se hace durante el entrenamiento.
El aspecto esencial de este estilo de enseñanza
es la directa e inmediata relación entre el estímulo
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del entrenador y la respuesta del beisbolista, (el
primero) la señal de mando, (el segundo) la ejecución
de cada movimiento según modelo presentado.
Además toda decisión acerca del lugar, postura,
momento inicial, ritmo, intervalos entre otros es
decidida por el entrenador. Este estilo persigue los
siguientes objetivos: respuesta inmediata al estímulo,
uniformidad, réplica de un modelo,
sincronizada, eficiencia del tiempo útil.
ejecución
Características: el contenido es fijo y representa
una sola norma, el contenido se aprende como
de memoria inmediata y puede dividirse en parte,
repitiéndose por el procedimiento de estímulorespuesta con un reducido tiempo de aprendizaje.
Además el entrenador es el experto que selecciona
los contenidos y las tareas del beisbolista, cuanto
más rápida sea la capacidad del movimiento más
fácil será que el beisbolista pase a otros aspectos del contenido a entrenar, no se tiene muy en
consideración las diferencias individuales, se busca
la reproducción del contenido seleccionado, otro
aspecto muy marcado es que a través de la práctica
continuada, se consigue uniformar la ejecución del
grupo, el beisbolista experimenta rápidos progresos
y el objetivo final consiste en la eliminación de las
desviaciones individuales de ejecución respecto al
modelo preestablecido.
En este sentido este tipo de mando ejercido por
el entrenador, tiene la tendencia a ir aumentando
la independencia en el desarrollo físico social y
emocional, no así en el cognoscitivo
Estilo recíproco o enseñanza recíproca.
El trabajo se concibe por parejas fundamentalmente
aunque pueden estar implicado tres: se trasladan
más decisiones a los beisbolistas, generalmente
de retroalimentación (feedback) esto implica que
mientras uno ejecuta, el otro observa, y viceversa,
comunicándole a su pareja estos criterios. La base
de este estilo es la retroalimentación inmediata y el
comportamiento de cooperación.
Mahlo, (1981) considera que este estilo, tiene las
siguientes características:
Ø El entrenador aprende y acepta la socialización
entre observador y ejecutante y a confiar en la
realización de las tareas por los beisbolistas y tomen
decisiones adicionales al dar el feedback inmediato.
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Hoy el beisbolista de edad temprana tiene poco
tiempo de entrenamiento antes de enfrentarse a
un juego con carácter competitivo pues en las ligas
estudiantiles y de clubes cada vez son más numerosas
en un calendario anual, al comenzar la competencia
es común que los entrenadores exijan al niño más de
lo que se les ha podido brindar para expresarlo en la
competencia.
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la defensiva no se queda atrás, una buena atrapada
en un momento difícil o cualquier situación de juego
también desprende adrenalina en el público.
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Ø Tiene como finalidad el logro de objetivos parciales,
a partir de situaciones.
Ø La evaluación se hace a partir de la efectividad
lograda.
Ø Se pone de manifiesto en los deportes de combate
y juegos deportivos.
Ø Exige de acciones lógicas, con extrema inmediatez.
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Ø Los beisbolistas pueden participar en roles
recíprocos y tomar decisiones adicionales y ampliar
su rol activo en el proceso de aprendizaje.
Ø Pueden pasar más tiempo aprendiendo (utilizando
la ficha de criterios elaborada por el entrenador)
Ø Puede trabajarse en tríos según el número de
beisbolistas y la tarea concreta e intercambiarse los
roles de observador y ejecutor.
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Los autores consideran que este estilo puede estar
entre los productivos, en la medida en que se les
permita a los beisbolistas ofrecerse posibilidades de
rectificación de errores o sugerirse acciones que el
entrenador no haya orientado y se les ocurra a ellos,
en el intercambio que proporciona este estilo, para
solucionar las deficiencias de su compañero.
La táctica del Béisbol.
Habilidades tácticas en deportes de oposición y
colaboración.
En los deportes de oposición y colaboración cada
beisbolista deberá adquirir habilidades individuales
para fintar al oponente y el equipo deberá adquirir
habilidades colectivas para atacar y defender
mediante la realización de bloqueo, ayudas, pases,
pantallas, asistencias.
Mientras que la estrategia presupone la actuación de
los contrarios, mediante un análisis teórico que permite
establecer planes posteriores, la táctica es el conjunto
de componentes que se integran para satisfacer toda
una serie de situaciones durante los enfrentamientos.
La cual está dirigida a la utilización racional de las
posibilidades del atleta, y al aprovechamiento total de
las deficiencias y errores del contrario.
Algunos ejemplos de táctica de oposición y
colaboración:
Ayudar a un compañero que posee la pelota ante
la presión de un contrario, atraer a un contrario
para facilitar la acción de un compañero, pasar a
un compañero con mejor posibilidad de la acción,
adelantar para que otro ocupe una base u anote, tirar
a un compañero para que saque out en una base
y cubrir el espacio dejado por un compañero, entre
otros.
·
Canales de desarrollo en el estilo recíproco.
En el canal social tiende a desarrollarse al máximo,
hay una tendencia al aumento de los canales
emocional y cognitivo, aumenta la independencia de
los beisbolistas en dependencia de la orientación de
las tareas.
Ejemplos
Pasar la pelota a un compañero con una mejor
posición para hacer un tiro a la base y se pueda
realizar un out, el lanzamiento que realiza el receptor
al percibir el robo de la segunda base, durante un
juego de Béisbol, fingir la imposibilidad de recibir un
tiro de los jardines y sorprender el corredor.
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Existen dos características complementarias en toda
definición táctica acerca de quien actúa tácticamente
y en qué situación, es definida como el proceso en que
se conjugan todas las posibilidades físicas, técnicas,
teóricas, psicológicas, demás, para dar una solución
inmediata a las disímiles situaciones imprevistas y
cambiantes que se crean en condiciones de oposición.
Álvarez, (2002)
Características de la táctica deportiva según Riera,
(1995)
Ø Se determina a partir del accionar del oponente.
Ø Solo puede ser aplicada por el atleta en condiciones
de oposición.
Ø La persona que la realiza se relaciona con el
oponente.
Tipos de tácticas
Táctica Individual y Táctica Colectiva:
La táctica se ha asociado generalmente a los deportes
en los que un equipo se enfrenta directamente a otro
equipo. No obstante la táctica es muy importante
también en los deportes de oposición pero sin
colaboración. Por ello es conveniente separar la
táctica individual y colectiva.
La táctica individual: constituye la esencia del
enfrentamiento de los deportes de oposición sin
colaboración, de 1x1 En estos deportes, cada
contendiente actúa para ganar al oponente y evitar
ser vencido por él. Desde una perspectiva táctica,
elige la que considere mejor para alcanzar el objetivo.
Ejecuta la acción técnica escogida: devolver la pelota
liftada a media pista.
Además el beisbolista ha de estar pendiente también
de múltiples factores que intervienen para que pueda
alcanzar el objetivo estratégico: tiempo transcurrido,
condiciones climatológicas etc.
La táctica colectiva: está presente solo en los
deportes de oposición y colaboración, es decir en n
x n. En estos deportes, los miembros de un equipo
han de aprender a colaborar entre sí para enfrentarse
directamente al equipo contrario; En cada instante, los
jugadores han de analizar la situación del oponente,
decidir con rapidez y ejecutar la acción colectiva más
conveniente para conseguir el objetivo.
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las acciones individuales y colectivas, pasar y recibir,
ayudar a un compañero presionado por el contrario,
colaborar entre varios para evitar ser superados…
Cada
beisbolista
puede
emplear
diversos
recursos tácticos (crear espacios intuir por donde
probablemente se desarrollara el juego, anticiparse a
las acciones del equipo contrario) por desgracia, no
todos los jugadores de los deportes de equipo tienen
una visión rápida y útil del juego colectivo y saben
estar en el lugar adecuado para conseguir superar al
equipo contrario.
Lo que caracteriza a la táctica colectiva y constituye
su diferencia respecto a la táctica individual, no es
solamente el incremento de elemento, alternativas y
ejecuciones posibles, sino que implica a un equipo
contra otro equipo. No basta con que cada mimbro del
equipo actué aisladamente, sino que los componentes
del equipo perciban correcta y colectivamente la
situación, valoren conjuntamente la situación, valoren
conjuntamente la acción más conveniente para
afrontarla y que sepan ejecutarla colectivamente.
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El beisbolista debe fijarse en tres elementos
cambiantes:
Primero el oponente (posición, situación, trayectoria,
intenciones, consecuencias de las acciones anteriores,
recursos técnicos, fatiga, concentración), segundo
el elemento utilizado para luchar (pelota), tercero sí
mismo (posición, situación, trayectoria, intenciones,
consecuencias de las acciones anteriores, recursos
técnicos, cansancio, estado de ánimo). En función
a los elementos anteriores, el beisbolista valora los
posibles efectos de las diversas alternativas tácticas y
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en cada momento el contendiente ha de estar atento
a una situación de oposición específica, valorar sus
alternativas y realizar la acción técnica que considera
más adecuada para vencer al adversario:
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Táctica en ataque y táctica en defensa:
Antes indicábamos que el objetivo de la táctica era
superar al oponente y evitar ser superado por él.
Por consiguiente es posible establecer dos objetivos
parciales y suplementarios, vinculados al ataque y
la defensa. No obstante, no debe jamás olvidarse
que tanto un ataque como una defensa, el objetivo
en los deportes de oposición sigue siendo vencer al
oponente, con todas las armas y trucos disponible.
Oliva, (2005) considera que, cada componente de
equipo, y el equipo como un todo, prestan atención
a un conjunto numeroso de elementos cambiantes:
Ø Los oponentes, interesándose por su número,
situación en la pista, intenciones, estado físico y
psicológico, limitaciones y posibilidades técnicas.
Ø Los compañeros, preocupándose por su número,
situación en la pista intenciones, estado físico y
psicológico, limitaciones y posibilidades técnicas.
Ø Sí mismo, centrándose en su situación en la pista,
estado físico, limitaciones posibilidades técnicas.
En los deportes de equipo suele establecerse
una clara distinción entre la táctica en ataque o en
defensa, en la mayoría de los deportes (el Béisbol es
una excepción) en los que los contendientes luchan
por un móvil y se relacionan mediante él, su posesión
o no, permite delimitar claramente los periodos en
ataque o en la defensa; en cualquier caso, para
poder diferenciar los periodos de ataque o defensa,
es conveniente fijarse en quién tiene la posibilidad de
infligir un castigo al adversario. Está diferenciación
entre período de ataque y defensa será de utilidad
para poder evaluar el comportamiento táctico
individual o colectivo, en ambas situación.
En función de los elementos anteriores, el equipo
ha de compararlos posibles efectos de las diversas
alternativas tácticas y elegir la que consideren mejor
para alcanzar el objetivo, el equipo debe de ejecutar
Uno de los más importantes objetivos que persigue
todo entrenador de alguno de los deportes
perteneciente a los grupos de Combate o Juegos
deportivo, es conseguir un elevado desarrollo del
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Las palabras anteriormente subrayadas Mhalo, (1974)
las consideró como fases de la táctica. Sin embargo
a pesar de tener bien claro los preceptos anteriores,
no se llevan a la práctica de la manera correcta, ya
que en ocasiones las definiciones que se asumen de
estrategia, táctica y técnica propician la confusión. En
tal sentido Von (1831) citado por Riera, (1995), táctica
es el empleo de las tropas en el combate y estrategia
es la teoría del empleo de los combates para el fin de
la guerra.
Por otro lado, el contenido de la preparación táctica
en la práctica se concentran en la realización de una
serie de repeticiones técnicas en parejas de ataque
y/o contraataque de forma programada y sin ninguna
libertad de ejecución por parte de los beisbolistas.
En este sentido se presenta otro error de
interpretación de la táctica, al confundirlo un tanto con
lo que se refiere a técnica, ya que algunos piensan
que con solo situarse frente a un contrario y realizar
trabajos dirigidos están en presencia de un desarrollo
táctico, lo cual constituye un error, si es que estamos
de acuerdo con las fases de la táctica planteadas
por Mhalo. En este caso, solo estarían educando
percepciones tempo-espaciales, junto a un acumulo
de posibles soluciones, pero sin llegar a enseñar la
habilidad de percibir las intenciones del contrario,
como tampoco la posibilidad de analizar y decidir por
sí solo la ejecución técnica más apropiada.
Con tal reflexión no queremos decir que lo realizado
esté incorrecto, solo que no estamos de acuerdo con
que los mecanismos de ejecución estandarizados
ocupen el mayor volumen de la preparación táctica
y mucho menos en atletas avanzados y en periodos
competitivos, puesto que el pensamiento operativo y
la toma de decisión no juegan un rol protagónico en
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estos contenidos. En otras palabras; ¿Para qué se
le dedica tanto tiempo a las ejecuciones dirigidas?
Si lo fundamental y a la vez difícil de aprender es
¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Dónde? y ¿Con qué?
solucionar las situaciones presentadas.
Formación de la base técnica de los fundamentos
individuales de la ofensiva y defensiva en condiciones
similares al juego. Como es lógico suponer, en esta
fase se trabajará con los fundamentos técnicos
individuales ofensivos y defensivos. En esta fase
se recomiendan ejercicios fáciles y en condiciones
sencillas, utilizando el método global-fragmentario
constructivo, es decir: el entrenador comienza
con una explicación y demostración del elemento
técnico a enseñar y la ejecución por parte de los
beisbolistas, guiados siempre por las indicaciones y
retroalimentaciones del entrenador.
La enseñanza mediante situaciones de juego.
Ejercitación de los fundamentos del juego a través de
las Situaciones Simplificadas del Juego y dentro de
la propia confrontación competitiva.
Después de observado el dominio que poseen los
niños de los fundamentos del juego a través de las
Situaciones Simplificadas del Juego (SSJ) que van
desde la Nº1 hasta la Nº8, (ver anexo 1) se puede
considerar que existen las condiciones para entrar en
la práctica de las SSJ Integradas.
La práctica de las Situaciones Simplificadas del
Juego requiere de los jugadores un trabajo de
coordinación, desarrollo del pensamiento táctico
y crea las condiciones para enfatizar el dominio
de los reglamentos del juego, que a partir de ese
momento dejan de ser lo esencial para ellos porque
van adiestrándose cada vez más en los elementos
tácticos del desafío.
Fijación colectiva de los fundamentos tácticos de
juego.
Aquí el objetivo primordial se precisa en el de trabajo
en equipo, con vistas a mejorar el rendimiento de
cada jugador y de todo el grupo durante el desarrollo
de los juegos. En la práctica, los atletas deben
tomar las decisiones más beneficiosas de acuerdo
con las situaciones que se presenten en el terreno,
muchas veces imprevistas como resultado del
desenvolvimiento de las jugadas y ante las cuales
los peloteros han de actuar inteligentemente para
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pensamiento táctico de sus practicantes, ya que
en la mayoría de los casos, no gana el competidor
que posea mayor resistencia, fuerza, rapidez o
movilidad articular, como tampoco quien sea capaz
de realizar la mejor ejecución técnica desde el punto
de vista biomecánica, sino el atleta que sea capaz
de percibir las disímiles y variadas situaciones
que se presentan durante la competencia,
las analice correctamente, y se ejecute el elemento
técnico apropiado, valorando su propia condición con
relación a la de su contrario.
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Por ello que, en esta fase, las situaciones
simplificadas del juego integradas, los juegos de
control, confrontación, etc. constituyen el método más
eficaz para desarrollar y perfeccionar la cooperación,
comunicación y la cohesión de equipo para un mejor
aprovechamiento del tiempo y el espacio del juego,
ya que en estos procedimientos didácticos, además
de adquirirse destreza competitiva y seguridad en la
realización de las jugadas, se va logrando el control
emocional al enfrentarse a las distintas situaciones
que se generan durante el enfrentamiento; habilidades
muy difíciles de alcanzar a través de la concepción
metodológica para un entrenamiento de la técnica
aislada.
La adecuada utilización de los recursos tácticos para
obtener los mejores rendimientos en los juegos,
la confianza y exactitud en las buenas jugadas
como resultado de las vivencias logradas en la
preparación, garantizan; la colocación en el terreno
según el bateador de turno, el perfeccionamiento
de los códigos de señas, las acciones ofensivas y
defensivas combinadas, habilidades en el corrido de
las bases, etc., que constituyen los factores decisivos
para garantizar el triunfo; aunque también se debe
enfatizar en la promoción de la combatividad y la
lucha deportiva en un ambiente de colectividad y
optimismo por lograr la victoria.
Estas consideraciones sobre el estudio de la
metodología del Béisbol pueden ser aplicables,
con sus respectivas adaptaciones, a los proceso
de enseñanza como de entrenamiento, por lo cual
deberán aparecer en cada proyección didáctica y
plan de lecciones.
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CONCLUSIONES
Los fundamentos que sustentan la enseñanza de
la táctica permiten una integración mediante las
situaciones de juego, facilitando la toma de decisiones
de los beisbolistas ante las situaciones cambiantes
desde pequeños, además permite durante la práctica
del Béisbol favorece el aprendizaje del juego, para
formar jugadores habilidosos.
BIBLIOGRAFÍA
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http://www.ilustrados.com/tema/10161/TacticaElemental-Beisbol-como-base-Tactica.html
Reynaldo Balbuena Franger. Modelo de
Entrenamiento de significación Táctica para los
deportes de Equipos.
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resolverlas con mayor facilidad y efectividad; es
decir, llegar al perfeccionamiento de la ejecución
de los elementos tácticos sobre la base de la
experiencia acumulada, de la capacidad de análisis
para reaccionar, la creatividad y el equilibrio mental
para poder decidir la mejor solución en fracciones de
segundos.
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com, Revista Digital. Buenos Aires, Nº 49. http://
www.efdeportes.com/efd49/mvp.htm
Anexo 1 situaciones simplificadas de juego del
Béisbol.
No 1 sin corredores en bases
No 2 corredor en 1ra base
No 7 corredor en 3ra base
No 8 bases llenas
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No 6 corredores en 2da y 3ra bases
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No 5 corredores en 1ra y 3ra bases
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No 4 corredor en 2da base
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No 3 corredores en 1ra y 2da bases
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Osniel Echevarría Ramírez.
Universidad de Las Tunas Vladimir I. Lennin.
Facultad de Cultura Física
RESUMEN
La concepción del deporte para alcanzar mejores
resultados a lo largo de su historia, debido a las
modificaciones en la forma de competición, es decir,
mayor frecuencia de competencias en el transcurso
de un año, lo que ha provocado reformas en la
concepción del proceso de planificación y dirección del
entrenamiento deportivo en el alto rendimiento y por
ende en el eslabón de base. En los últimos años en el
mundo se utilizan varios modelos para la planificación
del entrenamiento deportivo, en función del objeto
de estudio y del proceso de enseñanza-aprendizaje
(entrenamiento deportivo). Al realizar un estudio
sobre los contenidos de la preparación metodológica
que reciben los profesores de Hockey sobre césped
en la provincia de Las Tunas, se constató que
los mismos no satisfacen las necesidades de los
profesores para la correcta dirección del proceso
formativo deportivo. Teniendo en cuenta esto se
procedió a realizar un diagnóstico para caracterizar
el sistema utilizado para la superación metodológica
de los profesores de Hockey sobre césped. Para el
avance de la investigación fueron utilizados métodos
científicos que permitieron enriquecer la teoría
existente sobre la temática. La investigación arrojó
como principal resultado una caracterización del
proceso de superación de los profesores de Hockey
sobre césped de la provincia de Las Tunas.
Palabras clave: Hockey sobre césped. Profesores.
Superación. Trabajo metodológico. EnseñanzaAprendizaje. Entrenamiento Deportivo.
El proceso de superación constituye una
problemática del mundo actual, pues el avance
impetuoso de la ciencia y la tecnología exige un
proceso de constante actualización y renovación de
los dominios alcanzados por los profesionales en el
transcurso de su formación inicial, por lo cual muchos
son los investigadores y estudiosos que tanto en Cuba
como en el mundo, han elaborado y sistematizado
teorías sobre este proceso.
Estudios realizados, que develan la importancia
de elevar la profesionalidad del egresado mediante
la educación continua, son los de Añorga Morales
(1989, 1999), Álvarez de Zayas y Fuentes González,
González Maura (2002), del Llano Meléndez y
Arencibia Sosa (2003), Horruitiner Silva (2007) entre
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RECIBIDO EL 24 DE ENERO DE 2015 - ACEPTADO EL 28 DE ENERO DE 2015
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Yerenis Sarahis Tamayo Rodríguez.
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La superación de los
profesores de Hockey
sobre césped en el proceso
de enseñanza-aprendizaje
del entrenamiento
deportivo
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LA SUPERACIÓN DE LOS PROFESORES DE HOCKEY SOBRE CÉSPED EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO
En tal sentido Mesa Sánchez (2006) citando a
Forteza (1988), plantea que el incremento de los
resultados deportivos que se observan, en gran
medida son resultado del perfeccionamiento del
sistema de preparación de los deportistas y de la
planificación del proceso entrenamiento.
En Cuba el Hockey sobre césped con el triunfo
de la Revolución inicia una nueva etapa, porque la
definición del “Deporte Derecho del Pueblo”, repercute
favorablemente en la práctica, incorporación y
desarrollo del mismo. Aunque no obtuvo resultados
de significación en sus inicios, se van estructurando
las formas organizativas de nuestros equipos en las
diferentes categorías y niveles. A su vez la estructura
creada por el Sistema Nacional de Educación posibilitó
crear grupos de trabajo en los diferentes niveles
administrativos, como son los cursos de colectivos
de trabajo metodológico, municipal, provincial y
nacional, los cuales incidieron de forma directa en
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Por estas razones anteriormente planteadas es que
la comunidad científica del Hockey sobre césped ha
realizado una constante labor de perfeccionamiento
del proceso de preparación del deportista aplicando
los adelantos científicos-tecnológicos y estudiando
con profundidad el campo teórico del juego, pero
aún así existe un desnivel en cuanto al estudio y
elaboración de los programas de superación para los
profesores, de acuerdo a los cambios actuales en los
sistemas de competencia, aunque está demostrada
la importancia de los mismos para llevar a cabo el
entrenamiento de atletas escolares en las áreas
deportivas.
·
donde los atletas adquieren hábitos y habilidades
motrices que les sirvan de base en las siguientes
etapas de la vida deportiva y les permita alcanzar altos
resultados competitivos, por lo que ha de existir desde
la base una estrecha relación entre los elementos de
la planificación del proceso y los componentes de la
preparación del deportista, sustentados en las leyes y
principios biológicos, pedagógicos y psicológicos del
entrenamiento deportivo para garantizar atletas con
una preparación óptima, capaces de ingresar a las
categorías superiores con habilidades y capacidades
que les posibiliten avanzar en el aprendizaje de otros
elementos técnicos propios del deporte. De ahí la
necesidad de contar con personas competentes,
capaces de adaptarse a los cambios en la teoría y
metodología del entrenamiento deportivo que día
a día se van suscitando en el mundo, por lo que
la atención al desarrollo profesional continuo y
coherente de los profesores deportivos, por parte de
la dirección del deporte en Cuba debe constituir una
de las más importantes metas de la Educación de
Postgrado del INDER, lo que permitirá la superación
de los profesores para asimilar y utilizar nuevos
métodos, formas y procedimientos en la planificación
del entrenamiento “… y formar parte de la dinámica
del cambio, tanto en orientación como en el proceso
educativo, para enfrentar los problemas planteados
por el adelanto científico y tecnológico del desarrollo
económico, social y político, además de asegurar las
condiciones para reflexionar sobre la efectividad de
su realidad escolar y transformarla…” en función de
obtener mejores resultados. (Castro Escarrá, 2006).
En definitiva, con la elaboración de este artículo se
ha querido caracterizar el sistema utilizado para
En Cuba la planificación del proceso de enseñanzaaprendizaje en el Hockey sobre césped en las edades
escolares están basados en un modelo tradicional
del entrenamiento deportivo, el que se desarrolla a
partir de la creación de una base técnica individual
lo que trae como consecuencia que en los últimos
años se ha observado en las generaciones de atletas
escolares de la provincia, el pobre arsenal técnico,
táctico y el bajo desarrollo de las cualidades físicas al
entrar a la Escuela de Integral de Deporte (EIDE) y
prosiguen con las mismas dificultades hasta culminar
en los equipos juveniles y algunos en los equipos
nacionales.
1 7 5
El entrenamiento deportivo, es el proceso
biopsicopedagógico
de
enseñanza-aprendizaje
la superación metodológica de los profesores de
Hockey sobre césped de la provincia de Las Tunas.
·
otros, al manifestar que un profesional competente
demanda del dominio de la lógica de la profesión, de
la ciencia y, en especial, de la investigación científica,
para enfrentar y solucionar con éxitos las falencias
en su desempeño. Autores como Álvarez de Zayas
(1996), Añorga Morales (1989); González de la
Torre (1996); Bernaza y Lee (2001) refieren que la
superación posgraduada debe trascender los marcos
en los que hasta el momento, casi con ninguna
orientación didáctica se ha desarrollado; a un plano
superior; lo cual responde a modo de ver de estos
autores, a la superación continua de los profesores
de equipos deportivos.
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LA SUPERACIÓN DE LOS PROFESORES DE HOCKEY SOBRE CÉSPED EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO
Los objetivos en el Hockey sobre césped están
dirigidos a lograr en el atleta una formación integral,
que no sea sólo mecánica o utilitaria sino dirigida a
desarrollar el máximo de capacidades y habilidades.
Es interés de la comisión provincial el desarrollo del
Hockey sobre césped como deporte y tiene como
funcione principal la organización, dirección y control
de todo lo relacionado con el mismo, así como la de
llevar a cabo la formación metodológica y superación
de sus profesores, técnicos y dirigentes con el apoyo
de la Facultad de Cultura Física (FCF), proyectando
las concepciones técnico-táctica en la dinámica
del juego, con visión de futuro. Este proceder se
fundamenta en los conocimientos del juego y en las
posibilidades del régimen nacional de participación
deportiva creado por el INDER. Ello, como es lógico,
se refiere a la enorme cantera de deportistas para los
centros de alto rendimiento en el país.
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vez son fragmentadas primero y agrupadas después
o unidas entre sí a medida que el educando progresa
en el aprendizaje, lo cual significa que solo pasa a
aprender otro elemento cuando vence totalmente el
que está realizando, lo que retrasa el aprendizaje
significativo de los atletas.
·
internacional. Existe, según el criterio de los autores,
un eslabón en la pirámide deportiva que necesita
perfeccionarse, de forma que permita consolidar
la etapa de Iniciación- Formación en el marco del
proceso de enseñanza -aprendizaje de forma integral
y con mayor eficacia, y es el trabajo en las áreas
deportivas. Lo expresado contribuye a la formación
de futuros talentos en la pirámide de desarrollo del
deporte revolucionario, solidificando las bases de
éxitos futuros en el ámbito internacional.
La corriente tradicional tiene como idea básica el
análisis de los elementos y su descomposición en
parte, por lo que el Hockey sobre césped que se
enseña en edad escolar se divide en partes, que a su
No puede obviarse, que en la formación profesional
de pregrado los egresados han sido preparados, en
sentido general, bajo un modelo conductual directivo
y la enseñanza mencionada en la literatura ha seguido
ese patrón, como es el caso del prestigioso Arpad
Csanadi (1987), que ha sido durante muchos años la
literatura básica de los programas de enseñanza en
el país. Ello, como es lógico, ha constituido un freno
a los conceptos prácticos más actuales, que se ha
extrapolado a los centros que en todo el país forman
profesionales de la Cultura Física. Ante ese problema
amerita un cambio en la dinámica de ejecución de
la labor docente metodológica de la enseñanza del
Hockey sobre césped, con una mayor profundidad
en la excelencia del amplio proyecto de desarrollo de
este deporte en la etapa escolar en Cuba, que los
autores pretendan ayudar a ejecutar bajo la patrocinio
del INDER y bajo la orientación y formación de la FCF.
De lo anterior se deriva que el departamento de
Para los pedagogos es saludable trasmitir
didácticamente el proceso de enseñanza-aprendizaje
del Hockey sobre césped con un sólido y efectivo
contenido, relacionado con el mensaje del fenómeno
social que encierra la actividad deportiva. Por lo antes
Didáctica del deporte de la FCF de la universidad
de Las Tunas junto a la Comisión Provincial hayan
desarrollado un cúmulo importante de actividades
técnico-metodológicas e investigativas, que han
planteado es que la Federación Cubana de Hockey
sobre césped se ha comprometido con la dirección
nacional de deportes en colaborar en la aplicación
de un plan teniendo en cuenta el incremento del
1 7 6
El Hockey sobre césped en la provincia se destaca
en el sexo femenino a nivel nacional con más de
10 títulos consecutivos en las distintas categorías,
no siendo así en el sexo masculino a pesar de
sus discretos resultados, por lo que los resultados
alcanzados no complacen el deseo de la afición
conocedora, ya que en los campeonatos élites no se
cumplen las expectativas. Es saludable señalar que
en la actualidad la mayoría de los países proyectan su
desarrollo desde las edades tempranas, posibilitando
orientar de forma escalonada y sistemática la
formación de los deportistas como vía de desarrollo
progresivo, creando una estructura de competencia
permitido acumular una gran experiencia y al mismo
tiempo ampliar el campo de conocimientos acerca
de los fundamentos científico-metodológicos del
Hockey sobre césped a nivel provincial, nacional e
internacional. A pesar de lo antes expuesto parte gran
parte de la fuerza técnica con que cuenta la provincia
está conformada por graduados de nivel superior en
Cultura Física, pero que no tienen una especialización
en el Hockey sobre Cesped, poseyendo sólo los
conocimientos generales adquiridos en pregrado
basados en una enseñanza tradicional.
·
el perfeccionamiento de los planes y programas de
Entrenamiento Deportivo.
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LA SUPERACIÓN DE LOS PROFESORES DE HOCKEY SOBRE CÉSPED EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO
La preparación metodológica, se efectúa los
primeros y terceros lunes de cada mes, uno dirigido
por el comisionado municipal que a su vez atiende
a varios deportes, y el otro por el subdirector o jefe
de cátedra de deporte. Ambas partes dirigen esta
actividad tratando temas generales para todos sus
subordinados y no específicos para cada deporte.
Por lo antes mencionado es criterio de los autores
de esta investigación la necesidad de estudiar con
mayor profundidad las insuficiencias en el proceso
de superación metodológica en el eslabón de base
porque a pesar que se realizan competiciones a
nivel nacional durante el año, posteriormente no se
observa en salto cualitativamente superior en los
conocimientos teóricos, técnicos y táctico de los
Para obtener dichos resultados es que se hace
necesario el análisis del proceso formativo deportivo
que como todo proceso de dirección, organizado
científicamente, tiene en la planificación su punto de
partida, siendo esta tratada, en su concepción teórica,
desde diferentes puntos de vista.
La formación deportiva implica en todas sus
dimensiones, la elaboración de una planificación
general, integradora de numerosos planes, teniendo
como punto de partida la derivación gradual de los
objetivos debiéndose utilizar por lo tanto acciones que
satisfagan el cumplimiento de los objetivos previstos.
Si bien hasta hace unos pocos años atrás, la
planificación, de acuerdo con criterios emitidos por
Verjoshanski (…): “… se basaba en la experiencia
personal del entrenador a base del método de
ensayo error, apoyada en la intuición y en algunos
principios lógicos la evolución actual se fundamenta
en motivaciones y presupuestos más objetivos. Esto
ha permitido pasar a la programación como forma
más perfeccionada de planificación y estructuración
del entrenamiento” definiéndola este mismo autor
como una forma de: “...sistematizar los contenidos del
proceso de entrenamiento según los objetivos, bien
definidos, de la preparación de un atleta y los principios
específicos que determinan la forma racional de
organización de las cargas de entrenamiento en un
período de tiempo bien definido’’.
A partir de que el deporte actual demanda la
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que tanto necesita avanzar en calidad y en resultados
deportivos en el ámbito internacional.
·
trabajo, las dificultades que presenta en su desarrollo
profesional y humano y las aspiraciones de superación
que desea alcanzar en su trayectoria laboral, además
posibilita a cada especialista conocerse a sí mismo
en cuanto a lo que conoce y lo que desea conocer;
y a los jefes inmediatos, mediante la observación
directa e indirecta, la valoración de las deficiencias
y dificultades en el perfeccionamiento laboral de
sus subordinados. Estos planes de superación se
elaboran para cuatro años y se le aplican ajustes
según cambios en las orientaciones nacionales
para cada curso lectivo. Hasta el momento en el
eslabón de base se establecen como superación
las preparaciones metodológicas que por resolución
son de estricto cumplimiento y alguno que otro curso
o diplomado, de acuerdo, en algunos casos, a los
resultados obtenidos en los diagnósticos de cada
profesor.
1 7 7
En tal sentido los planes de superación en el
eslabón de base, al igual que en el alto rendimiento,
son elaborados a partir de los resultados obtenidos
en el Diagnóstico de Necesidades de Superación
como lo establece la Resolución 256 del INDER. Este
diagnóstico constituye la base para conocer la falta
de conocimientos de los profesores en su puesto de
jugadores y entrenadores acorde con el Hockey sobre
césped actual por la falta de exigencia y deficiente
canalización de los conocimientos novedosos así
como la pobre actividad masiva del deporte escolar
con muy pocas competiciones en corto tiempo, la
insuficiente calidad y promoción de los atletas de
las Áreas Deportivas hacia la EIDE, unido a la falta
de encuentros de carácter nacional e internacional,
todo lo cual deviene en una ruptura en el proceso
de educación continua en el marco de la superación
de los profesores de Hockey sobre césped en la
provincia de Las Tunas pues no logran una correcta
planificación, control evaluación y análisis del proceso
de preparación deportiva lo cual repercute de forma
negativa en el desarrollo profesional de los profesores
y de manera general en el desarrollo de este deporte
·
desarrollo científico-técnico en el contexto mundial,
que hace que cada día surjan nuevos conocimientos
y tecnologías que son puestas en función del deporte
moderno lo que obliga a perfeccionar el sistema de
superación profesional posgraduada, que responda
a los cambios científicos y tecnológicos, sociales y
económicos que determinan la constante evolución
de la dinámica del rendimiento deportivo.
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LA SUPERACIÓN DE LOS PROFESORES DE HOCKEY SOBRE CÉSPED EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO
En tal sentido Forteza (1999) planteó que “Las
direcciones de entrenamiento constituyen las
acciones inmediatas de preparación, determinando
para su cumplimiento la relación entre cargas y
métodos de entrenamiento...’’. Señalando además
que “...reflejan el contenido necesario de preparación
en función de un tipo de deporte”.
Para Verjoshanski (1999), es una condición de
vital importancia “El mantenimiento de una misma
dirección de entrenamiento por períodos de tiempo
igual o superior a las cuatro semanas”.
Independiente de asumir los razonamientos
expresados por algunos autores es prudente,
teniendo en cuenta las demandas de esta
investigación, ofrecer reflexiones que representan
el resultado de una amplia y especializada revisión
bibliográfica, posibilitando precisar que al tratar la
preparación deportiva es indispensable tener en
cuenta las direcciones funcionales de entrenamiento
como premisas indispensables de la planificación del
proceso de entrenamiento, pues estas representan
las bases metodológicas que guían el proceso
de entrenamiento deportivo, creando por lo tanto,
A decir de Ehrler: “La efectividad del entrenamiento
se muestra, a más tardar en la competición. Sin
embargo, puede ser demasiado tarde para corregir
el rumbo. El deportista debe saber a tiempo en qué
disciplina a hecho progresos y en cuáles debe forzar
o modificar el entrenamiento.”
Al tratar la distribución de las carga de
entrenamiento, es necesario, según consideraciones
de Verjoshanski, distinguir la existencia de dos
variantes en su organización, la organización de
las cargas de entrenamiento en forma diluida y en
forma concentrada. La primera variante presupone
que los medios de entrenamiento sean repartidos
uniformemente en el ciclo. En cuanto a la segunda
demanda que los medios sean concentrados en
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Tradicionalmente ha estado considerada la forma
global de estructuración del entrenamiento la más
eficaz. Esta prevé el desarrollo simultáneo (en el
ámbito de una misma unidad de entrenamiento o
de un microciclo) y paralelo (en fases más largas
de preparación, hasta un año), siendo avalada esta
variante por Krestovnikov (1951), Letunov y cols.
(1954), Zimkin (1956), Korobkov y cols. (1960);
representando su máximo exponente el ruso Matvéev.
Sin embargo ha quedado demostrado a nivel
experimental, a partir de consideraciones derivadas
de investigaciones realizadas por Verjoshanski
(1990), que el uso de cargas globales produce
inevitablemente una fatiga funcional predominante
general en el organismo y ejercen una acción negativa
sobre la cualidad dada, de ahí la tendencia de utilizar
cargas preferentemente de dirección especifica y
unilateral, teniéndose en cuenta las características
personificadas del practicante, tomando como
base los procesos que fundamentan la adaptación
biológica.
·
A partir de lo planteado los autores coinciden con
Jesús Font Landa en que al igual que los contenidos
y la organización del entrenamiento, la aplicación
de variantes de microciclo debe variar, en plena
correspondencias con la propia variación del proceso,
lo que justifica la existencia de variantes de microciclo
típicas, atendiendo a los diferentes momentos por
donde transita la preparación deportiva, así como a
las funciones que cumplen en el transcurso de las
etapas de preparación, realización y restablecimiento.
En la práctica del deporte contemporáneo
se le presta una gran importancia a la actividad
competitiva, expresándose frecuentemente el criterio
que los medios utilizados para su desarrollo, cuando
son tomados como base del método de la modelación
competitiva representan vías fundamentales para la
creación de premisas sustentadoras del rendimiento
deportivo.
1 7 8
En tal sentido Matvéev (1988), expresó: “El sistema
de organización del entrenamiento y el sistema de
competición están ligados entre sí de forma unívoca.
Aunque un atleta compita de forma continuada a lo
largo de la temporada, se puede observar que, de
forma regular y periódica, se cambian los contenidos
y la organización del entrenamiento.”
antecedentes de singular importancia para el
logro de una correcta dosificación de la carga de
entrenamiento.
·
participación continua en competencias, es necesario
asumir posiciones que permitan desde todos los
puntos de vista adaptar a los atletas a estos cambios
y es por ello que la planificación del proceso va en
correspondencia con los momentos de entrenamiento
y los competitivos en constante cambio.
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LA SUPERACIÓN DE LOS PROFESORES DE HOCKEY SOBRE CÉSPED EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO
En resumen, el proceso de control y evaluación
del rendimiento del deportista debe ser objetivo,
confiable, sustentado en principios didácticos y
biológicos, poseer validez, teniendo en cuenta
el estado emocional y disposición operativa de
cada atleta que permita evaluar el proceso de
entrenamiento en toda su macroestructura, aspectos
estos que sólo pueden lograrse a partir de la
existencia de una base estructural que facilite la
manifestación de los elementos antes señalados.
Siendo posible tal finalidad, sí el atleta logra alcanzar
un estado óptimo de disposición funcional en el
momento previamente programado teniendo en
cuenta una serie de principios y leyes didácticos que
tributen al reto antes considerado. En sentido general
los principios didácticos propician indicaciones de
carácter metodológico, que orientan cómo organizar
tanto el proceso de enseñanza y aprendizaje de los
elementos que conforman la técnica y la táctica de las
diferentes modalidades deportivas como el proceso
dirigido a elevar la condición física del practicante.
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Es por ello que se hace necesario el control
sistemático de los deportistas durante los diferentes
ciclos del entrenamiento. En tal sentido González
Badillo expresa que “… el control tiene como objetivo
proporcionar constante información acerca de los
efectos del trabajo realizado y del estado físicotécnico del deportista. A través de él se racionaliza
el proceso de entrenamiento, ya que gracias a la
información vamos a poder proporcionar el estímulo
más ajustado y obtener los mejores rendimientos con
el menor esfuerzo.”
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A pesar de los esfuerzos realizados por los
diferentes niveles de dirección del INDER y la FCF
de la universidad de Las Tunas en función de la
superación de los profesores deportivos se constató
que este proceso no satisface las necesidades de
actualización e innovación de los conocimientos del
profesorado, lo cual incide de forma negativa en el
proceso enseñanza-aprendizaje de los atletas y
que retrasa en definitiva el logro de los resultados
deportivos deseados. A partir de que el deporte actual
demanda la participación continua en competencias,
es necesario asumir posiciones que permitan desde
todos los puntos de vista adaptar a los atletas a
estos cambios y es por ello que la planificación del
proceso va en correspondencia con los momentos
de entrenamiento y competitivos en constante
cambio, debiéndose utilizar por lo tanto, acciones que
satisfagan el cumplimiento de los objetivos previstos,
es decir, el empleo de un correcto plan de superación
que permita a los profesores alcanzar un nivel idóneo
para enfrentar dicha preparación.
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En sentido general y apoyando las reflexiones
de Verjoshanski la programación del proceso
de entrenamiento, partiendo de las condiciones
concretas, y las posibilidades reales del deportista,
tiene en cuenta la especificidad y relación entre
la actividad competitiva y de entrenamiento, la
clasificación y orden de importancia de cargas según
la dirección y el potencial de entrenamiento y la
duración óptima y conexión racional entre cargas de
diferentes finalidades. Por lo tanto la programación por
direcciones representa una tendencia contemporánea
para organizar las tareas de entrenamiento dirigidas a
estimular la actividad muscular.
·
COCLUSIONES
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etapas bien definidas de la macro estructura.
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BIBLIOGRAFÍA
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Instituto Superior Pedagógico “Enrique José
Varona”.
3. Añorga Morales, J. (1989) El perfeccionamiento
del sistema de superación de los profesores
universitarios. Tesis de grado (Doctora en
Ciencias Pedagógicas) La Habana, ISP “Enrique
José Varona”.
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Educación de Avanzada, Cuba, UPEJV.
5. Castro Escarrá, O. J. (2006) La dirección de la
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Parte 1. La dirección de la escuela] En proceso
editorial. Pág. 125 Cuba. Ministerio de Educación
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entrenamiento deportivo. La Habana: CientíficoTécnica.
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desarrollo de la superación de los recursos
humanos. Tesis de grado (Doctora en Ciencias
Pedagógicas) Cuba.
12. González Maura, V. (2002) La orientación
profesional en la educación superior. Una
alternativa
teórico-metodológica
para
la
formación de profesionales competentes.
Ponencia. 3ª Convención Internacional de
Educación Superior. Universidad 2002. Ciudad
Habana. Cuba.
13. Horruitiner Silva, P (2007). La universidad
cubana: El modelo de formación. Revista
Pedagogía Universitaria. Vol. XII No. 4.
14. Mesa Sánchez, L. (2006) Metodología para
el control técnico-táctico de los porteros de
balonmano durante el juego. Tesis de grado.
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deportiva,
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8. Font Landa, J. La formación
organización y desarrollo.
·
7. Del Llano Meléndez, M. y Arencibia Sosa V. (2003)
Formación inicial y permanente de los Profesores
en los institutos superiores Pedagógicos. Instituto
Superior Pedagógico “Enrique José Varona”
1 8 0
6. Cuba. Ministerio de Educación Superior. (2004)
Resolución Ministerial 132-2004 Reglamento de
la Educación de Postgrado. La Habana.
·
Superior. (2004) Resolución Ministerial 132-2004
Reglamento de la Educación de Postgrado. La
Habana.
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LA SUPERACIÓN DE LOS PROFESORES DE HOCKEY SOBRE CÉSPED EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO
II SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y CULTURA
DEL EMPRENDIMIENTO
LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS:
ESLABONES VITALES
14 y 15 de octubre
de 2015
UNIVERSIDAD DE
SAN BUENAVENTURA
CALI
DICIEMBRE DE 2014
Reseña de libros
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ÍNDICE GENERAL
Introducción General......................................................................13
CAPÍTULO 1.
A LA BÚSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIÓN.
DE LA ETIMOLOGÍA AL SIGNIFICADO..........................................................17
•
Introducción....................................................................................19
•
Necesidad general del análisis conceptual de los términos del
discurso pedagógico......................................................................21
•
Acercamiento etimológico al término ‘educación’.......................29
•
Antinomias pedagógicas como forma de ceguera paradigmática
desde la contraposición del sentido etimológico.........................32
•
•
•
CAPÍTULO 2.
LA RELACIÓN EDUCATIVA ES UN CONCEPTO CON SIGNIFICADO
PROPIO VINCULADO AL CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN............................93
•
Introducción...................................................................................95
•
•
Complejidad objetual y carácter de la educación: una exigencia
insoslayable de concepto en la relación educativa...................125
•
una relación comprometida, responsable y compasiva............153
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CAPÍTULO 3.
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LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ES CUALIFICACIÓN DEL
SIGNIFICADO DE EDUCACIÓN, VINCULADA AL SENTIDO DE LA
EDUCACIÓN ..............................................................................................159
•
Introducción..................................................................................161
•
Ambigüedad semántica de ‘educación intercultural’................165
•
La educación intercultural es un ejercicio de educación en
valores que se nos plantea como reto........................................171
•
El sentido de la educación como vinculación entre el yo, el otro
y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a categorías que
182
•
territorial y planetario desde la perspectiva de los derechos de
cuarta generación........................................................................204
CAPÍTULO 4.
CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS:
CONFLUENCIA DE SIGNIFICADO Y ORIENTACIÓN FORMATIVA
TEMPORAL EN LA ARQUITECTURA CURRICULAR ..................................211
•
Introducción.................................................................................213
•
conocimiento de la educación determina el concepto
•
•
de ámbito de educación sobre el conocimiento
de áreas culturales......................................................................214
•
19
•
orientación formativa temporal..................................................223
•
•
Transformar áreas culturales en ámbitos de educación
es la encrucijada de la arquitectura curricular en
•
el sistema educativo....................................................................229
•
de educación................................................................................249
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LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS:
CAPÍTULO 5.
UN ESCALÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA
CIUDADANA PLANETARIA Y UNA ORIENTACIÓN FORMATIVA
TEMPORAL NECESARIA............................................................................253
•
•
Introducción:
una nueva dimensión del desarrollo cívico ...............................255
•
Hablar de convivencia ciudadana planetaria es comprometerse
con la suma, no con la resta.......................................................260
•
Educación para el desarrollo de los pueblos: un derecho
de cuarta generación y un escalón en la formación para la
convivencia ciudadana planetaria .............................................262
•
El desarrollo es ámbito de educación que implica educar con la
sostenibilidad, el consumo y el emprendimiento......................269
•
•
el desarrollo es una propuesta vinculada a los
•
derechos de cuarta generación..................................................291
LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA: IDENTIDAD, DIVERSIDAD,
CAPÍTULO 6.
ESPECIFICIDAD Y COMPLEMENTARIEDAD. LA BÚSQUEDA DE
COMPETENCIAS ADECUADAS PARA EDUCAR ........................................299
•
Introducción.................................................................................301
•
•
Competencias para enseñar y competencias para educar, un
nuevo reto de la pedagogía ........................................................323
•
•
•
CAPÍTULO 7.
exige generar principios de acción desde
competencias adecuadas...........................................................356
DÓNDE ESTÁ LA EDUCACIÓN: A PROPÓSITO DE LA
PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA...............................................................359
•
Introducción.................................................................................362
•
La pedagogía mesoaxiológica genera conocimiento de la
educación atendiendo a la actividad común interna de los
educandos ..................................................................................364
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La pedagogía mesoaxiológica construye ámbitos de educación
especializada ...............................................................................374
•
•
conocimiento de la educación y caracteriza a la
•
pedagogía como mesoaxiológica ...............................................391
•
es
disciplinar.....................................................................................400
CAPÍTULO 8.
UNA APLICACIÓN DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA:
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO ÁMBITO DE EDUCACIÓN..................405
•
Introducción. Una propuesta en el punto de partida: la educación
artística es sustantivamente educación....................................407
•
Educación artística y la triple acepción de “disciplina”.............417
•
La educación artística como conocimiento de la educación con
mentalidad y mirada pedagógicas.............................................419
•
La educación artística como ámbito
•
general de educación .................................................................427
•
La educación artística como ámbito de educación general y
vocacional-profesional ................................................................431
•
Determinación conceptual de las artes como ámbito de
educación: educación “por” las artes, “para” un arte y “con” un
arte...............................................................................................437
•
artística .......................................................................................443
•
•
de formación no resuelve bien la relación
•
teoría-práctica en la educación artística ..................................446
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................453
RELACIÓN DE CUADROS..........................................................................481
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PRÓLOGO
Son muchas las contribuciones que desde este libro hace al mundo educativo
el pedagogo español José Manuel Touriñán, con autoridad epistemológica y en
dadas. Desde aportes genéricos basados en atributos inéditos o propiedades
conceptuales asumidas en su singularidad discursiva, tales como los constructos
cavilaciones propositivas que constituyen valores diferenciales en el acervo educativo y pedagógico, como es el caso de aseveraciones del tipo: la pedagogía
es Pedagogía Mesoaxiológica.
Para Redipe es un honor editar esta comunicación, sobre todo porque tenemos
la convicción de que la misma enriquece profundamente el estado del arte educativo y de los saberes asociados a este, y que será punto de referencia insossobre la educación, primado para la construcción de mundos de vida.
cador, en consecuencia inalienable. Contar en el mundo global del conocimiento
con libros como este, basamentados en pensamiento y experiencia, es un aliciente y un reto importante para seguir promoviendo generaciones didácticas, pedala educación del lado de la vida más que del mercado. Producciones académicas
de la altura que nos comparte el profesor Tourinán, críticas del uso y abuso conceptual en el orbe educativo y pedagógico, alientan actitudes igualmente críticas
y actuantes en un mundo, como el de hoy, que advierte en la educación un tesoro
del ser humano.
Julio César Arboleda
Director Redipe
direccion@redipe.org
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Dr. Carles Monereo Font
La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la
comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel
sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que
toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible
lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para
que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías
en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que
sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en
el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de
tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte
con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.
El docente como estratega
El docente como estratega constituye un libro de referencia capital
para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos
asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje
estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación,
tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal,
y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez
más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en
nuestro quehacer profesional”.
Dr. Carles Monereo Font
Carles Monereo es doctor en Psicologia de
la Educación y profesor de la Universitat
Autónoma de Barcelona.
El docente
estratega
estratega
como
De la enseñanza estratégica a la
formación de una identidad profesional
Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del
Doctorado en Psicología de la Educación de
su Universidad.
Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.
Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe
direccion@redipe.org
Un ejercicio piloto de
construcción de modelo y
agenda de desarrollo barrial
en Cartagena de Indias
Verónica Martínez Guzmán
VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN
Julio César Arboleda
ROSAS DEL CERRO
Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un
modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena,
así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección
que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que
pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales,
de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante
en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano
y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la
Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social,
que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la
comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los
intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los
lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se
expresa en los propósitos de la indagación.
Rosas
del
Cerro
Doctorado en Ciencias de la Educación
Rudelombia – CADE Universidad de
Cartagena. Magister en Comunicación de
la Universidad del Norte. Comunicadora
Social de la Universidad Tecnológica de
Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de
Cartagena. Docente de los programa
Comunicación Social, Tecnología en
Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio
y Televisión de la Universidad Jorge
Tadeo Lozano - Seccional Caribe.
Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y
Cultura Programa de Comunicación
Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del
grupo de investigación “Comunicación,
Educación y Cultura”.
Evaluación del currículo del Programa de
Medicina de la Universidad de Antioquia
Aproximación a un modelo de evaluación
Resultados de investigación
Grupo de investigación
EDUSALUD
Facultad de Medicina
Universidad de Antioquia
2013
CONVOCATORIA
EXALTACIÓN
AL MÉRITO 2015
AGENTES EDUCATIVOS
DE LOS PAÍSES
IBERO-AMERICANOS
EDUCADORES, GRUPOS, INVESTIGADORES, INSTITUCIONES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS
Invitamos a las instituciones, grupos, asociaciones, programas y unidades académicas, así como a docentes, directivos y miembros de
programas, grupos, semilleros, unidades académico investigativas, fundaciones, asociaciones e instituciones, pares académicos y otros
agentes educativos interesados, para que apliquen carta de aplicación a la presente Convocatoria, en la cual además relacionen desempeños,
actividades y/o producciones relevantes, así como historial o curriculum (breve o extenso), dirigida al Comité de Calidad REDIPE, para
examinar la posibilidad de otorgarles el pergamino de Exaltación al Mérito Iberoamericano en alguno de los siguientes ámbitos o categorías:
Exaltación al Mérito Iberoamericano
Educativo (Instituciones, programas, fundaciones, asociaciones y unidades académicas con
desempeños, aportes, certificaciones, distinciones o resultados significativos en su acción formativa),
Exaltación al Mérito Iberoamericano
Pedagógico (Docentes, directivos, grupos y unidades académicas con desempeños, aportes,
distinciones o resultados significativos en su acción pedagógica)
Exaltación al Mérito Iberoamericano Investigativo y a la Producción intelectual (grupos, centros, semilleros, docentes investigadores con
desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en su acción formativa o en su praxis investigativa: proyectos y/o publicaciones de
libros, artículos, ponencias)
Exaltación al Mérito Iberoamericano Ciudadano (asociaciones, organizaciones, unidades, programas, docentes, directivos, líderes y otros
agentes educativos con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en materia de convivencia y ciudadanía). Es posible que
un mismo candidato aplique a otras categorías.
Exaltación al Mérito Iberoamericano Emprendedor (Docentes, estudiantes, gestores, directivos o administrativos y otros innovadores o
emprendedores en el campo social, ambiental, académico, laboral o científico
Exaltación al Mérito innovador (en todos los campos, incluidos económico, empresarial, social, tecnológico, académico).
COMITé ACADéMICO
Jaime Campo Rodríguez, Decano Facultad Ciencias Económicas Universidad de San Buenaventura
Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal)
José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica
Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.
Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA), Consejo editorial Redipe
Rodrigo Ruay Garcés, pedagogo chileno, Universidad Católica de Maule
Prudencio Rodríguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México
Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España
Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC.
PROCESO:
En la carta o mensaje deben elaborar un párrafo expresando las razones por las cuales la persona, institución, grupo o unidad académico
investigativa amerita, se propone o es propuesta para la Exaltación por parte de un colega o directivo. La credencial o pergamino se entrega en
el marco de los simposios de Redipe. En caso de no poder participar (personalmente o por delegación) en uno de estos, enviar carta de excusa
que incluya dirección y datos de envío de la misma.
PLAZO: Hasta 15 días antes de los simposios o eventos académicos en los cuales se participa como homenajeado y asistente o ponente, previa
inscripción al mismo.
SIMPOSIOS REDIPE 2015
EN ALIANZA CON PRESTIGIOSAS UNIVERSIDADES IBEROAMERICANAS- RIPAL- RIPEME- RED DE REDES, OTROS
DATOS
Nombre(s):
Institución/grupo/ asociación:
Localidad/ país:
Correos:
Título: Colocar el nombre tentativo de ponencia en cada evento de su interés
Carta: Expresar si requiere carta de invitación
ENTREGA DE PERGAMINOS
Habrá ceremonia de entrega de pergaminos en los siguientes eventos, entre otros:
PAÍS
EVENTO
FECHA
COLOMBIA
Universidad
Distrital Francisco
José de Caldas
(Bogotá)
COLOMBIA
Universidad de
Cartagena
SIMPOSIO
INTERNACIONAL DE
EDUCACIÓN Y
PEDAGOGÍA
MARZO 18 y 19
SIMPOSIO
INTERNACIONAL DE
EDUCACIÓN Y
PEDAGOGÍA
SIMPOSIO
INTERNACIONAL DE
EDUCACIÓN Y
PEDAGOGÍA
SIMPOSIO
INTERNACIONAL DE
EDUCACIÓN Y
PEDAGOGÍA
SIMPOSIO
INTERNACIONAL DE
EDUCACIÓN Y
PEDAGOGÍA
MAYO 5, 6 y 7
SIMPOSIO
INTERNACIONAL
EDUCACIÓN Y
PEDAGOGÍA
SIMPOSIO
INTERNACIONAL
EDUCACIÓN Y
PEDAGOGÍA
SIMPOSIO
INTERNACIONAL
EDUCACIÓN Y
PEDAGOGÍA
SIMPOSIO
INTERNACIONAL
EDUCACIÓN Y
PEDAGOGÍA
OCTUBRE 16 Y 17
ESPAÑA
Universidad
Santiago de
Compostela
COLOMBIA
Universidad de La
Guajira
MÉXICO- Mexicali
Universidad
Autónoma de Baja
California
COLOMBIA
Universidad de San
Buenaventura- Cali
MÉXICO
Distrito Federal
CHILE
Universidad
Católica de Maule
ECUADOR
DE
DE
DE
DE
SEPTIEMBRE 15,
16 Y 17
MAYO 28, 29 Y
30
OCTUBRE 7, 8 Y 9
NOVIEMBRE
AGOSTO Y
DICIEMBRE
JUNIO
SOLICITUDES Y ENVÍOS A
Señores Comité de Calidad Redipe
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