Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria EVALUACIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS EN EDUCACIÓN INFANTIL Marta Sánchez Molina y Mª Cristina Sánchez López* *Dpto. Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Universidad de Murcia Resumen El objetivo general de la presente investigación es conocer y analizar la adquisición de conceptos básicos (cuantitativos, cualitativos, ordinales, temporales y espaciales) en la Etapa de Infantil. Los participantes son 98 estudiantes de un centro concertado de la Región de Murcia. Entre los estudiantes se encuentran 59 chicas y 39 chicos. La media de edad es de 64,66 (DT=7,138) meses. El instrumento utilizado para la evaluación de Conceptos básicos es el Test de Evaluación de Conceptos Básicos en Educación Infantil y Primaria CONCEBAS (García y Yuste, 2007). Entre los resultados destacamos las diferencias encontradas en función del sexo, edad y nivel de estudios del padre y la madre. Abstract The objective of this research is to analyze and understand the acquisition of basic skills in infancy as quantities, qualitatives, ordinals, temporals and spatials. The participants are 98 students at a school in the Region of Murcia. There are 59 girls and 39 boys. The average age is 64, 66 (DT= 7,138) months. The instrument used to the assessment of basic concepts is Evaluation Test of Basic Concepts in Infancy Education and Primary CONCEBAS (Garcia y Juste, 2007). In the results we emphasize the differences according to sex, age and educational level of the parents. INTRODUCCIÓN El estudio que se presenta a continuación tiene como objetivo, por un lado, conocer el nivel de conceptos básicos de los alumnos de educación infantil y, por otro lado, analizar si su adquisición está relacionada con determinados factores. Aunque son numerosos los factores que influyen directa o indirectamente en la adquisición de conceptos básicos, nos centraremos en las diferencias de edad, sexo y estudios del padre y de la madre. Dicho estudio se estructura en cuatro partes. La primera refleja el marco teórico desde donde nace nuestra investigación. En ella haremos referencia al lenguaje, concretamente su definición, su adquisición y desarrollo así como la relación existente entre el lenguaje y la lectoescritura. También, incluimos un apartado sobre las dificultades y a la posible detección y/o prevención. En la segunda presentamos el estudio empírico, centrado en analizar y explicitar el procedimiento seguido en la investigación para conocer los conceptos básicos de los alumnos de Educación Infantil y analizar la existencia de diferencias entre distintos grupos. En esta parte, se refleja el objetivo de nuestra investigación, se describen los participantes de la investigación, el instrumento utilizado en la recogida de información, el procedimiento llevado a cabo y las técnicas de análisis estadístico aplicadas de acuerdo con los objetivos formulados así como se muestran los resultados obtenidos en la investigación. En la tercera parte, se extraen unas conclusiones abiertas siempre a crítica constructiva. Finalmente, se reflejan las referencias bibliográficas utilizadas para la realización de esta investigación. 805 Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria MARCO TEÓRICO En el periodo de Educación Infantil se producen grandes cambios y/o avances en los niños y niñas: desarrollo motor, desarrollo del lenguaje, desarrollo socio-afectivo y desarrollo de la inteligencia. De todos los cambios que surgen en este periodo nos vamos a centrar en el lenguaje ya que es el tema que concierne a esta investigación. Comenzaremos con la motivación que ha dado lugar a esta investigación y a continuación haremos una breve descripción del lenguaje para dar paso a la importancia del mismo así como conocer lo imprescindible que resulta su detección y evaluación. Justificación y antecedentes de la investigación En Educación Infantil el lenguaje se convierte en una pieza clave y necesaria para la adquisición de nuevos conocimientos, siendo uno de ellos la lectura y la escritura, aprendizaje fundamental en esta etapa. De la misma manera, poseer y dominar una variedad de conceptos se convierte en un aprendizaje imprescindible para un buen progreso académico y social. Dándole la importancia que merece un tema como tal, la evaluación del lenguaje, entendiéndola como una guía y ayuda en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se convierte en una función de gran valor, necesaria también para que la intervención como docentes sea lo más eficiente posible pudiendo adaptar nuestra enseñanza a los alumnos y, en caso de ser necesario, poder establecer los apoyos que se precisan para lograr un desarrollo óptimo en cada uno de los alumnos. Siempre se ha hablado que la atención individualizada que precisan los alumnos, tiene una importancia más relevante en los primeros cursos de enseñanza pero, cuando debes atender a un grupo de 25 alumnos esto se convierte en una ardua tarea, una utopía. Sin embargo, aunque no sea posible desarrollar esa atención individualizada permanente, sí es necesario y posible llevar a cabo un seguimiento de cada uno de los alumnos. De esta manera podremos conocer sus capacidades y sus dificultades. Para ello, realizar una evaluación de aquellos aspectos que consideremos relevantes puede ser un gran pilar en el que apoyarse para detectar así las necesidades específicas de cada uno de los alumnos. En lo referente a los antecedentes de dicha investigación consideramos importante mencionar que, tras numerosas búsquedas bibliográficas, hemos percibido que existe información a cerca del lenguaje en general. Sin embargo, cuando intentamos hallar publicaciones centradas en un aspecto madurativo tal como la adquisición de Conceptos Básicos, las investigaciones son escasas. Qué es y cómo se aprende el lenguaje El lenguaje es un conjunto de signos social y culturalmente establecidos y es nuestro principal medio de comunicación. Gracias al lenguaje transmitimos ideas, pensamientos y sentimientos. Se trata de un código arbitrario para representar ideas sobre el mundo que son significativas para otros que conocen el mismo código (Puyuelo y Rondal, 2003). Se trata entonces de un código socialmente establecido que puede resultar particularmente dificultoso para algunos niños debido al uso de símbolos arbitrarios. 806 Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria Beukelman y Jorkston (1991) definen el lenguaje como un instrumento que nos permite categorizar, asociar y sintetizar la información. Las interacciones entre cognición y lenguaje permiten generar, asimilar, retener, recordar, organizar, controlar, responder y aprender de nuestro entorno. La aparente facilidad del aprendizaje del lenguaje dio lugar a que durante muchos años se pensase que se trataba de una capacidad innata. Sin embargo, se trata de un código muy complejo en el que influyen diversos factores pues su adquisición no puede ser explicada sin atender al contexto familiar, social, escolar y laboral de la persona. La adquisición del lenguaje se realiza en función de aspectos contextuales y biológicos. El aprendizaje del lenguaje y su uso son determinados por la interacción de aspectos biológicos, cognitivos, psicosociales y del entorno (Aslha, 1983). El uso efectivo del lenguaje para la comunicación requiere la comprensión de la interacción humana, incluyendo factores asociados: no verbales, motivacionales y de roles socioculturales (Puyuelo y Rondal, 2003). La adquisición del lenguaje abarca toda la vida, comienza al nacer, expresándose con llantos, gutureo, balbuceo, sus primeras palabras,… y su evolución continúa hasta la edad adulta. Esta última afirmación es apoyada por Palacios, Marchesi y Coll (1998) los cuales consideran que el ser humano es un aprendiz de la lengua practicante desde los primeros años de vida y hasta su entrada en la edad adulta. El dominio progresivo de las habilidades de uso del lenguaje es un factor decisivo en el desarrollo psicológico general, a la vez que es difícil explicar la evolución del lenguaje sin relacionarlo con el medio social y la capacidad intelectual. Adquisición y desarrollo del lenguaje Ya conocemos la gran importancia del lenguaje por lo que no es extraño pensar que su adquisición es de crucial importancia para el individuo. Así lo plasma Guzmán en uno de sus artículos: La adquisición del lenguaje es uno de los logros más relevantes del desarrollo infantil, ya que éste es un medio de comunicación, un medio de desarrollo intelectual, permite el acceso a la cultura y a nuevas experiencias. No es extraño pues que, de todos los aprendizajes que tienen lugar durante los seis primeros años de vida, la enseñanza y el aprendizaje de la lengua constituya el eje sobre el que se articulan los distintos contenidos conformadores del currículo de Educación Infantil. Esta dimensión es tan significativa que se refleja en documentos legales como es el decreto número 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. En dicho decreto se consideran tres áreas de conocimiento y experiencia: conocimiento de si mismo y autonomía personal, conocimiento del entorno y lenguajes: comunicación y representación. En esta última área se considera que el lenguaje oral es especialmente relevante en esta etapa, es el instrumento por excelencia de aprendizaje, de regulación de la conducta y de manifestación de vivencias, sentimientos, ideas, emociones, etc. La verbalización, la explicación en voz alta, de lo que están aprendiendo, de lo que piensan y lo que sienten, es un instrumento imprescindible para configurar la identidad personal, para aprender, para aprender a hacer y para aprender a ser. Con la lengua oral se irá estimulando, a través de interacciones diversas, el acceso a usos y formas cada vez más convencionales y complejas. De todas las etapas de adquisición y desarrollo del lenguaje a nosotros nos interesa la que comprende de los 4 a los 6 años de edad donde el niño se encuentra sumergido por completo en la etapa lingüística y ha abandonado la etapa denominada pre-lingüística o preverbal. 807 Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria Es importante mencionar que las edades siempre son orientativas ya que el desarrollo del lenguaje irrumpe de una manera irregular durante los primeros años de su adquisición. Esto se pone de manifiesto en las aulas de educación infantil en las que se constata cómo muchos niños han accedido rápidamente al mundo del lenguaje oral sin ningún tipo de impedimento y otros niños presentan serios problemas y dificultades en su aprendizaje. Uno de los factores que da lugar a que ese desarrollo no sea regular en todos los sujetos es el entorno, que influye de manera notable en su lenguaje. La familia es el primer entorno donde se desarrolla el niño y por tanto son los primeros agentes estimuladores para el mismo pero, en el momento de su escolarización, la escuela se convierte en otro contexto de desarrollo muy importante. Así los explican Palacios, Marchesi, y Coll, (1998) en su libro “Desarrollo psicológico y educación”: El lenguaje constituye uno de los aspectos de mayor transcendencia en la definición de ambos contextos de desarrollo. El vocabulario, la estructura del discurso y las mismas funciones que cumple el lenguaje en la escuela son diferentes de los que normalmente tienen lugar en la familia. En la escuela, el lenguaje se caracteriza por una fuerte tendencia a referirse a los objetos, a los fenómenos y a sus atributos, situándolos fuera de su contexto. A esto se le suma que los temas de los que se habla son radicalmente distintos: mientras que la familia se encarga de transmitir conocimiento común, la escuela se ocupa principalmente de la transmisión del saber organizado, producto del desarrollo cultural. Lenguaje y lectoescritura Los alumnos del segundo ciclo de educación infantil y especialmente los que se encuentran en el último curso del mismo, se encuentran sumergidos en el proceso de adquisición y aprendizaje de la lectoescritura. Se trata de actividades instrumentales básicas y de gran importancia para el individuo las cuales mediatizan cualquier tipo de aprendizaje que se lleve a cabo a través del formato escrito. Esta tarea de adquisición y aprendizaje es muy compleja y precisa de unos prerrequisitos para su aprendizaje. El individuo debe haber desarrollado aspectos fonológicos, lingüísticos y cognitivos. Entre ellos, dos prerrequisitos nos incuben en nuestra investigación: disponer de una rica memoria semántica, es decir, tener almacenados un buen número de significados y disponer de una amplia capacidad de memoria operativa, es decir, ser capaz de mantener activos en memoria un cierto número de elementos con significado (Puyuelo y Rondal, 2003). Profundizando en el primer de los prerrequisitos es evidente que al niño le resultará más sencillo establecer representaciones entre las diversas palabras cuantos más significados posea. En este sentido, otros estudios han demostrado que el nivel de vocabulario es un buen índice de la complejidad del aparato conceptual del lector (Anderson y Shiffrin, 1980) y, de hecho, existe una alta correlación entre las puntuaciones de vocabulario y comprensión, hasta el punto de que el vocabulario es el mejor predictor de la compresión (Rosenshire, 1980). Detección y evaluación del lenguaje Es importante conocer y detectar tempranamente las dificultades en el proceso de desarrollo del lenguaje ya que éstas pueden afectar a los procesos de enseñanza y aprendizaje. El lenguaje es un instrumento básico en la transmisión y adquisición de los conocimientos escolares, por lo que, si el niño no es competente desde el punto de vista lingüístico, el proceso de construcción de conocimientos se verá comprometido. Sus repercusiones en este proceso y en el rendimiento académico están estudiándose actualmente; no obstante, la interacción entre lenguaje y la construcción del conocimiento a partir de cualquier área curricular es evidente (Jorba y cols., 1998; Monereo y cols., 1998; Castelló, 1998). 808 Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria Con lo ya comentado es evidente que las consecuencias de las dificultades de lenguaje en el contexto escolar son diversas y en algunos casos tan sutiles que pasan desapercibidas. Pero estas dificultades pueden dar lugar al fracaso escolar, con las consiguientes repercusiones en el ámbito emocional, personal y social. No cabe duda entonces que la evaluación del lenguaje se convierte en algo imprescindible, siempre y cuando entendamos dicha evaluación como parte integrada en el proceso de intervención, que servirá de guía y ayuda así como regulará nuestra actuación docente. Gracias a la evaluación podremos tomar nuevas decisiones y regular el proceso de enseñanza y aprendizaje. Como anteriormente hemos comentado, el lenguaje es un instrumento necesario para la construcción de conocimientos, por lo que podemos deducir que la función del equipo de orientación y en este caso especialmente la función del logopeda en el contexto escolar es imprescindible. Puyuelo y Rondal (2003) apoyan esta idea y señalan que el logopeda desempeña un papel muy importante como experto en las dificultades del habla, del lenguaje y de la comunicación. Uno de los objetivos mas importantes en esta etapa por parte del equipo de orientación es detectar y/o prevenir las posibles dificultades de los alumnos para lograr así anticiparse a posibles problemas y lograr un óptimo desarrollo. Son numerosas las pruebas existentes actualmente para la evaluación del lenguaje verbal y de los conceptos básicos. A continuación mostramos algunas de ellas: Test Boehm de conceptos básicos. Concebas 2000. Test de evaluación de conceptos básicos en educación infantil y primaria. Peabody. Test de vocabulario en imágenes. Reynell. Escala de desarrollo lingüístico. TSA. Desarrollo de la morfosintaxis en el niño. DISEÑO DEL PLAN DE ACTUACIÓN Objetivo El objetivo general de la presente investigación es analizar la adquisición de conceptos básicos generales que tienen los estudiantes de infantil del colegio Santa María del Carmen en Educación Infantil. Para la consecución de dicho objetivo, nos propusimos los siguientes objetivos específicos: 1. Estudiar los conceptos básicos que tienen adquiridos los alumnos de segundo y tercer nivel de educación infantil y su relación con el curso. 2. Conocer si existen diferencias estadísticamente significativas en la adquisición de tipos de conceptos básicos en función del sexo, la edad de los estudiantes de infantil y el nivel de estudios de la madre y del padre. 809 Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria Participantes La muestra estuvo constituida por un total de 98 alumnos de un colegio concertado de Murcia (capital) pertenecientes al segundo y tercer nivel del segundo ciclo de Educación Infantil. Cada nivel está compuesto por dos aulas de 25 y 24 alumnos. En cada uno de los niveles se cuenta con 49 alumnos. De los participantes, 59 son chicas y 39 son chicos. La media de edad de los participantes es de 64,66 (DT=7,138) meses. Por grupos de edad, 11 sujetos tienen una edad inferior a 4 años y 6 meses, 17 sujetos tienen una edad superior a 4 años y 6 meses e inferior a 5 años y 70 sujetos se encuentran entre los 5 y 6 años. Instrumentos Para establecer el nivel de conceptos básicos de cada uno de los alumnos, se aplicó el Test de Evaluación de Conceptos Básicos en Educación Infantil y Primaria CONCEBAS (García y Yuste, 2007). La finalidad de CONCEBAS 2000 es valorar el dominio por cada escolar de distintos conceptos, y la palabra que los designa, incluidos en el currículo académico propio de su edad, necesarios para progresar en el aprendizaje. CONCEBAS 2000 consta de 61 conceptos (32 espaciales, 12 cuantitativos, 9 cualitativos, 4 ordinales y 4 temporales), los cuales se evalúan mediante sencillos y familiares dibujos ya que a estas edades aun no saben leer con fluidez. A cada niño se le proporciona un cuadernillo donde aparecen grupos de dibujos, referentes a cada uno de los conceptos y ellos deben marcan aquel dibujo que represente la respuesta correcta ante la instrucción dada por la persona encargada de aplicar dicho test. El CONCEBAS proporciona una puntuación Centil, mediante la que se compara el nivel de desarrollo del escolar con su grupo poblacional. El análisis cualitativo de las respuestas facilita el diseño de Programas de Entrenamiento. Procedimiento La aplicación del cuestionario CONCEBAS 2000 se efectuó en un aula de Educación Infantil, en horario escolar. Debido a la edad de los niños cada una de las clases se dividió en dos grupos para una mejor administración, por lo que en cada una de las aplicaciones del test se realizó a grupos entre 11 y 13 niños. Las instrucciones se realizaron de forma colectiva y gracias a la colaboración por parte de los tutores de cada una de las clases, todos los alumnos mostraron gran interés durante toda la prueba. La duración de la aplicación del cuestionario fue de 40 minutos aproximadamente en cada uno de los grupos. Al terminar el test, se le entregaba una estrella a cada niño, motivación inicial que ayudaba a la correcta aplicación y a la vez valía de motivación para el grupo que realizaría la tarea en días posteriores. En el manual de aplicación aparece la posibilidad de realizar el test en dos sesiones, en aquellos casos donde los niños no muestran el suficiente interés. Decir que gracias a la motivación y al buen comportamiento por parte de la gran mayoría de los alumnos no fue necesario en ninguno de los grupos y la tarea se pudo realizar en un tiempo pertinente. 810 Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria Los sujetos debían estar en silencio durante toda su aplicación y, teniendo en cuenta la edad de los mismos, creo que fue más sencillo de lo previsto. Las mayores dificultades existían al comienzo de la prueba donde algunos sujetos entendían a la perfección la orden dada y otros necesitaban una atención individualizada para lograrlo. Análisis de los datos En función de los objetivos de nuestra investigación, los análisis estadísticos realizados han sido descriptivos e inferenciales. Para la relación de variables categóricas hemos utilizado tablas de contingencia aplicando la prueba χ2 de Pearson con análisis de residuos tipificados corregidos. Se han efectuado análisis diferenciales establecidos mediante pruebas T para muestras independientes sobre los conceptos básicos en la variable sexo. También se incluye la prueba F de ANOVA de un factor para realizar los análisis diferenciales sobre los conceptos básicos en las variables grupos de edad y estudios del padre y la madre. Todos los análisis estadísticos se han llevado a cabo mediante el programa SPSS/PC versión 17. RESULTADOS Descriptivos de conceptos básicos en relación con el curso En la tabla 1 observamos que los conceptos encima, sentado y junto a han sido adquiridos por la totalidad de los sujetos y el concepto espacial abajo por la gran mayoría, 98,0% los sujetos de 2º de infantil y 95,9% de los sujetos de 3º de infantil. Sin embargo, el concepto frente a ha sido adquirido por la totalidad de los sujetos de 3º de infantil y por el 87,8% de los sujetos de 2º infantil existiendo una asociación positiva y significativa por parte de los sujetos de 3º de infantil. TABLA 1. Frecuencias conceptos básicos espaciales I. CONCEPTOS ESPACIALES NIVEL INFANTIL abajo Si No Recuento encima Si No Recuento sentado Si No Recuento entrar Si No Recuento junto a Si No Recuento frente a Si No Recuento 2º 48 1 49 0 49 0 49 0 49 0 43* 6* 3º 47 2 49 0 49 0 49 0 49 0 49* 0* Total 95 3 98 0 98 0 98 0 98 0 92 6 *χ2=6,391; p< 0,05 En la tabla 2 observamos que los conceptos debajo y tumbado han sido adquiridos por la totalidad de los sujetos y los conceptos arriba, más cerca y por encima por la mayoría de los mismos. Concretamente un 93,9%, 91,8% y 98% de los sujetos de 2º de infantil respectivamente y en el caso de los sujetos de 3º de infantil los conceptos arriba y mas cerca han sido adquirido por la totalidad de los sujetos y el 98% ha adquirido el concepto por encima. En relación al concepto espacial separados, observamos que ha sido adquirido por 55,1% de los sujetos de 2º infantil frente al 79,6% de los sujetos de 3º Infantil existiendo una asociación positiva y significativa por parte de 3º infantil. 811 Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria TABLA 2. Frecuencias conceptos básicos espaciales II. CONCEPTOS ESPACIALES NIVEL INFANTIL arriba Si No Recuento debajo Si No Recuento más cerca Si No Recuento por encima Si No Recuento separadas Si No Recuento tumbado Si No Recuento 2º 46 3 49 0 45 4 48 1 27* 22* 49 0 3º 49 0 49 0 49 0 48 1 39* 10* 49 0 Total 95 3 98 0 94 4 96 2 66 32 98 0 *χ2=6,682; p< 0,05 En la tabla 3 observamos que los conceptos abierto y en lo alto han sido adquiridos por la totalidad de los sujetos y los conceptos en fila y allí por su mayoría, 98,0% y 85,7% los sujetos de 2º Infantil y 98,0% y 95,9% los sujetos de 3º respectivamente. En relación al concepto aquí, ha sido adquirido por un 59,2% de 2º infantil y 77,6% en 3º infantil. En lo que respecta al concepto de frente encontramos una asociación positiva y significativa en la adquisición del concepto por parte de los sujetos de 3º infantil, 65,3% frente al 34,7% en 2º infantil. TABLA 3. Frecuencias conceptos básicos espaciales III. CONCEPTOS ESPACIALES NIVEL INFANTIL de frente Si No Recuento en fila Si No Recuento abierto Si No Recuento en lo alto Si No Recuento allí Si No Recuento aquí Si No Recuento 2º 17* 32* 48 1 49 0 49 0 42 7 29 20 3º 32* 17* 48 1 49 0 49 0 47 2 38 11 Total 49 49 96 2 98 0 98 0 89 9 67 31 *χ2=9,184; p< 0,05 En la tabla 4 observamos que los conceptos fuera y de pie han sido adquirido por la totalidad de los sujetos. Del mismo modo, todos los sujetos de 3º de infantil han adquirido los conceptos cerrada, debajo y al lado mientras que en 2º de infantil el 98,0% han adquirido los conceptos cerrada y al lado y el 95,9% el concepto debajo. En relación a los conceptos detrás y dentro han sido adquiridos por el 95,9% y 100% de 2º infantil y por el 98,0% y 93,9% de 3º infantil respectivamente. TABLA 4. Frecuencias conceptos básicos espaciales IV. CONCEPTOS ESPACIALES NIVEL INFANTIL cerrada Si No Recuento debajo Si No Recuento al lado Si No Recuento fuera Si No Recuento De pie Si No Recuento Detrás Si No Recuento Dentro Si No Recuento 2º 48 1 47 2 48 1 49 0 49 0 47 2 49 0 3º 49 0 49 0 49 0 49 0 49 0 48 1 46 3 Total 97 1 96 2 97 1 98 0 98 0 95 3 95 3 812 Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria Como se observa en la tabla 5 los conceptos alrededor, sobre, delante y cerca han sido adquiridos por la totalidad de los sujetos de 3º infantil y por el 95,9%, 85,7%, 89,8% y 98,0% por los sujetos de 2º infantil existiendo una asociación positiva y significativa de la adquisición del concepto sobre por parte de los sujetos de 3º infantil. En relación a los conceptos en medio, lejos y en el borde han sido adquiridos por la mayoría de los sujetos, 95,9%, 91,8% y 91,8% en 2º infantil y 98,0%, 95,9% y 95,9% respectivamente en 3º infantil. TABLA 5. Frecuencias conceptos básicos espaciales V. CONCEPTOS ESPACIALES NIVEL INFANTIL alrededor Si No Recuento en medio Si No Recuento lejos Si No Recuento en el borde Si No Recuento sobre Si No Recuento delante Si No Recuento cerca Si No Recuento 2º 47 2 47 2 45 4 45 4 42* 7* 44 5 48 1 3º 49 0 48 1 47 2 47 2 49* 0* 49 0 49 0 Total 96 2 95 3 92 6 92 6 91 7 93 5 97 1 *χ2=7,538; p< 0,05 Como se observa en la tabla 6 el concepto muchos ha sido adquirido por la totalidad de los sujetos. Sin embargo, el concepto cuantitativo menor ha sido adquirido por un 46,9% en 2º infantil y 63,3% en 3º infantil. Los conceptos pocos, lleno y bastantes han sido adquirido por la totalidad de los sujetos de 3º infantil y por un 98,0%, 89,8% y 79,6% respectivamente, existiendo una asociación positiva y significativa del concepto bastantes por parte de los sujetos de 3º infantil. Por último, el concepto todo ha sido adquirido por el 100% en 2º de infantil y 98,0% en 3º infantil. TABLA 6. Frecuencias conceptos básicos cuantitativos I. CONCEPTOS CUANTITATIVOS NIVEL INFANTIL pocos Si No Recuento lleno Si No Recuento muchos Si No Recuento menor Si No Recuento bastantes Si No Recuento todo Si No Recuento 2º 48 1 44 5 49 0 23 26 39* 10* 49 0 3º 49 0 49 0 49 0 31 18 49* 0* 48 1 Total 97 1 93 5 98 0 54 44 88 9 97 1 *χ2=11,136; p< 0,05 En la tabla 7 observamos que los conceptos cuantitativos más largo, más y vacía han sido adquirido por la totalidad de los sujetos. Lo mismo ocurre en el caso de 3º infantil en relación a entera y pequeño mientras que en 2º infantil han sido adquiridos por el 89,8% y 93,9% respectivamente. El concepto menos ha sido adquirido por el 87,8% en 2º infantil frente al 95,9% en 3º infantil. 813 Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria TABLA 7. Frecuencias conceptos básicos cuantitativos II . CONCEPTOS CUANTITATIVOS NIVEL INFANTIL más largo Si No Recuento mas Si No Recuento menos Si No Recuento entera Si No Recuento pequeño Si No Recuento vacía Si No Recuento 2º 49 0 49 0 43 6 44 5 46 3 49 0 3º 49 0 49 0 47 2 49 0 49 0 49 0 Total 98 0 98 0 90 8 93 5 95 3 98 0 En la tabla 8 observamos que el concepto alto ha sido adquirido por la totalidad lo sujetos ocurriendo lo mismo en el caso de los sujetos de 3º infantil en los conceptos alegre y nuevo mientras que en 2º infantil han sido adquiridos por el 91,8% y el 87,8% respectivamente existiendo una asociación positiva y significativa del concepto nuevo respecto a los sujetos de 3º infantil. El concepto deprisa ha sido adquirido por un 95,9% en 2º infantil y por un 98% en 3º infantil. En relación al concepto grueso lo han adquirido el 77,6% en 2º infantil y el 79,6% en 3º infantil. TABLA 8. Frecuencias conceptos básicos cualitativos I. CONCEPTOS CUALITATIVOS NIVEL INFANTIL alegre Si No Recuento Si nuevo No Recuento alto Si No Recuento grueso Si No Recuento deprisa Si No Recuento 2º 45 4 43 6 49 0 38 11 47 2 3º 49 0 49 0 49 0 39 10 48 1 Total 94 4 92 6 98 0 77 21 95 3 *χ2=6,391; p< 0,05 En la tabla 9 se observa que el concepto solo ha sido adquirido por la totalidad de los sujetos. En relación al concepto difícil ha sido adquirido por la mayoría de los sujetos, 89,8% en 2º infantil y 98,0% en 3º infantil. Sin embargo, los conceptos cualitativos despacio y distinto han sido adquiridos por el 98,0% en 3º infantil frente a un 81,6% y 79,6% respectivamente en 2º infantil, existiendo en ambos casos una asociación positiva y significativa de la adquisición de dichos conceptos por parte de los sujetos de 3º infantil. TABLA 9. Frecuencias conceptos básicos cualitativos II. CONCEPTOS CUALITATIVOS NIVEL INFANTIL Si 2º 40* 3º Total despacio No Recuento difícil solo distinto Si No Recuento Si 9* 44 5 49 0 39** 10** 48* 1* 48 1 49 0 48** 1** 88 10 92 6 98 0 87 11 *χ2=7,127; p< 0,05 No Recuento **χ2=8,295; p< 0,05 814 Si No Recuento Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria En la tabla 10 observamos que los conceptos ultimo y primero han sido adquiridos por la mayoría de los sujetos, 95,9% y 98,0% en 2º infantil y 98,0% y 100% en 3º infantil. El concepto final, no obstante, ha sido adquirido por algo más de la mitad de los sujetos, 53,1% en 2º infantil y 65,3% en 3º infantil. Respecto a la adquisición del concepto segundo encontramos una asociación positiva y significativa por parte de los sujetos de 3º infantil, 100% frente al 73,5% en 2º infantil. TABLA 10. Frecuencias conceptos básicos ordinales I. CONCEPTOS ORDINALES NIVEL INFANTIL Si No Recuento Si 2º 26 23 47 2 48 3º 32 17 48 1 Total 58 40 95 3 final ultimo primero No Recuento Si segundo No Recuento Si No Recuento 1 36* 13* 49 0 49* 0* 97 1 85 13 *χ2=14,988; p< 0,05 En la tabla 11 observamos que los conceptos temporales antes y noche han sido adquiridos por la totalidad de los sujetos de 3º infantil frente a un 98,0% en 2º infantil. Respecto al concepto día, éste ha sido adquirido por un 98% en 2º infantil y por 95,9% en 3º infantil. TABLA 11. Frecuencias conceptos básicos temporales I. CONCEPTOS TEMPORALES NIVEL INFANTIL antes Si día No Si Recuento noche No Si Recuento No Recuento 2º 48 1 48 1 48 1 3º 49 0 47 2 49 0 Total 97 1 95 3 97 1 Descriptivos globales de la escala Concebas En la Figura 1 aparece representada la distribución muestral de frecuencias de los conceptos básicos evaluados. La Media de adquisición de conceptos básicos es de 56,11 (DT=3,181), su Mediana es 57 y la Moda es 57. 815 Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria FIGURA 1. Distribución muestral de frecuencias. En la Tabla 12 podemos apreciar los estadísticos descriptivos de los conceptos básicos analizados según los grupos de edad previamente establecidos. Tal y como podemos observar, se aprecia un aumento progresivo en la adquisición de conceptos básicos según va aumentando la edad. TABLA 12. Estadísticos descriptivos de CONCEBAS según grupos de edad. N Media Desviación típica Mediana Menores de 4 años y 6 11 52,27 3,875 51 meses Mayores de 4 años , 6 17 54,65 3,161 54 meses y menores de 5 años 5-6 años 70 57,07 2,434 57 Moda 48 52 57 Diferencia de medias en función del sexo En la tabla 13 se aprecian las puntuaciones medias de los tipos de conceptos básicos evaluados para chicos y chicas. Lo que queremos determinar es si esa diferencia entre las dos medias es lo suficientemente grande como para poder rechazar la hipótesis nula. 816 Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria GRUPO N TABLA 13. Media y desviación típica de conceptos básicos según sexo. Espaciales Cuantitativos Cualitativos Ordinales Temporales Varón 39 29,92 (1,49) 11,10 (1,04) 8,44 (0,88) 3,59 (0,63) 2,92 (0,27) Mujer 59 30,31 (1,62) 11,29 (0,87) 8,34 (0,99) 3,31 (0,70) 2,97 (0,18) Nota: La Desviación típica se presenta entre paréntesis. Los datos recogidos en la tabla 14 nos permiten interpretar la prueba T que asume varianzas homogéneas en todos los casos. Los resultados nos llevan a la aceptación de la hipótesis nula de igualdad de medias en casi todas las variables. Por tanto, según los resultados obtenidos existen diferencias estadísticamente significativas entre chicos y chicas sólo en la variable conceptos básicos ordinales. Tal y como hemos visto anteriormente, son los chicos los que alcanzan una media mas elevada. El resto de diferencias halladas en las medias para chicos y chicas en las variables estudiadas se puede deber a mero error de muestreo aleatorio. TABLA 14. Resumen de prueba T para los conceptos básicos según sexo. VARIABLE DEPENDIENTE Espaciales Cualitativos Cuantitativos Ordinales Temporales T -1,17 -0,95 0,49 2,03 -0,94 P 0,242 0,344 0,623 0,044 0,349 Nota: Los grados de libertad para la prueba T fueron 96. Diferencia de medias en función de grupos de edad En la tabla 15 podemos apreciar las tres medias que vamos a comparar en cada uno de los conceptos básicos evaluados mediante el ANOVA de un factor TABLA 15. Media y desviación típica de los conceptos básicos según grupos de edad. GRUPO < 4 años y 6 meses > 4 años y 6 meses 5 = 6 años N Espaciales Cuantitativos Cualitativos Ordinales Temporales 8 17 70 28,25 (1,75) 9,63 (1,50) 7,75 (1,03) 3,13 (0,83) 2,88 (0,35) 29,47 (1,66) 11,00 (0.86) 7,88 (1,21) 3,29 (0,84) 3,00 (0,00) 30,57 (1,26) 11,44 (0,67) 8,60 (0,76) 3,51 (0,58) 2,94 (0,23) Nota: La Desviación típica se presenta entre paréntesis Con la prueba F de ANOVA podemos comprobar si esas diferencias se deben a mero error de muestreo aleatorio o si son lo suficientemente grandes como para rechazar la hipótesis nula de igualdad de medias. Tal y como podemos apreciar en la tabla 16, los resultados nos informan que podemos rechazar la hipótesis nula de igualdad de medias en tres de los 5 tipos de conceptos básicos evaluados. Dichos conceptos son: espaciales, cuantitativos y cualitativos. 817 Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria TABLA 16. Resumen del Análisis de varianza para los conceptos básicos según grupos de edad. VARIABLES DEPENDIENTES F P Espaciales 12,76 0,000* Cuantitativos 8,76a 0,004* 0,021* Cualitativos 4,55a Ordinales 1,77 0,175 Temporales 0,89 0,412 Los grados de libertad de las pruebas F fueron 4 y 156. aSe presenta el valor de la prueba F de Brown-Forsythe al no cumplirse el supuesto de homogeneidad de varianza. Concluimos, por tanto, que existen diferencias significativas en los conceptos básicos espaciales, cuantitativos y cualitativos para los tres grupos de edad. En la Figura 2, 3 y 4 podemos ver el perfil de las tres medias en el tipo de conceptos básicos que han resultado significativos. FIGURA 2. Gráfico de medias para los conceptos básicos espaciales según grupos de edad. FIGURA 3. Gráfico de medias para los conceptos básicos cuantitativos según grupos de edad. 818 Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria FIGURA 4. Gráfico de medias para los conceptos básicos cualitativos según grupos de edad. Diferencia de medias en función del nivel de estudios de la madre y del padre En las tabla 17 podemos observar las cuatro medias que contrastaremos en cada uno de los niveles de conceptos básicos mediante el ANOVA de un factor. TABLA 17. Media y desviación típica de los conceptos básicos según nivel de estudios de la madre. ESTUDIOS Obligatorios Postobligatorios Diplomatura Licenciatura N 26 30 24 14 29,92 30,03 30,33 30,07 Espaciales (1,76) (1,60) (1,40) (1,49) 11,27 11,04 11,36 11,12 Cuantitativos (0,94) (0,90) (0,84) (1,07) 8,04 8,17 8,67 8,79 Cualitativos (1,03) (1,11) (0,63) (0,57) 3,42 3,40 3,54 3,29 Ordinales (0,70) (0,77) (0,65) (0,61) 2,97 2,88 3,00 2,96 Temporales (0,19) (0,18) (0,33) (0,00) Nota: La Desviación típica se presenta entre paréntesis Tras aplicar el ANOVA de un factor, a través de la prueba F, podemos comprobar si existen o no diferencias significativas que nos lleven a rechazar o a la aceptación de la hipótesis nula de igualdad de medias. Tal y como se refleja en la tabla 18, los resultados obtenidos permiten rechazar la hipótesis nula de igualdad de medias en los conceptos básicos cualitativos. Por tanto, concluimos que existen diferencias estadísticamente significativas en el nivel de conceptos básicos cualitativo en función de los estudios que tenga la madre. 819 Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria TABLA 18. Resumen del análisis de varianza para las variables de conceptos básicos según estudios de la madre. VARIABLES DEPENDIENTES F P Espaciales 0,29 0,828 Cualitativos 3,87a 0,012 Cuantitativos 0,44 0,720 Ordinales 0,41 0,741 Temporales 1,19 0,318 Los grados de libertad de las pruebas F fueron 3 y 90. aSe presenta el valor de la prueba F de Brown-Forsythe al no cumplirse el supuesto de homogeneidad de varianza. En la Figura 5 podemos ver representado el perfil de las cuatro medias en el tipo de conceptos básicos que han resultado significativos. FIGURA 5. Gráfico de medias para los conceptos básicos cualitativos según estudios de la madre. En cuanto al nivel de estudios del padre, en la tabla 19 podemos observar las cuatro medias que contrastaremos en cada uno de los niveles de conceptos básicos mediante el ANOVA de un factor. TABLA 19. Media y desviación típica de los conceptos básicos según nivel de estudios del padre. ESTUDIOS Obligatorios Postobligatorios Diplomatura Licenciatura N 38 20 17 16 29,95 30,25 29,59 30,56 Espaciales (1,88) (1,11) (1,27) (1,50) 11,13 11,30 10,88 11,44 Cuantitativos (1,09) (0,80) (0,85) (0,89) 8,05 8,65 8,18 8,88 Cualitativos (1,16) (0,74) (0,88) (0,34) 3,37 3,30 3,29 3,69 Ordinales (0,67) (0,57) (0,98) (0,47) 2,95 2,94 2,88 2,97 Temporales (0,16) (0,22) (0,24) (0,34) Nota: La Desviación típica se presenta entre paréntesis. Tras aplicar el ANOVA de un factor, ocurre algo similar a lo anterior. Los resultados ponen de manifiesto el rechazo de la hipótesis nula de igualdad de medias en la variable conceptos básicos 820 Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria cualitativos. Por tanto, concluimos que existen diferencias estadísticamente significativas en el nivel de conceptos básicos cualitativo en función de los estudios que tenga el padre. TABLA 20. Resumen del análisis de varianza para las variables de conceptos básicos según estudios del padre. VARIABLES DEPENDIENTES F P Espaciales 1,21 0,310 Cualitativos 5,17a 0,003 Cuantitativos 1,06 0,369 Ordinales 1,16 a 0,332 Temporales 0,69 0,558 Los grados de libertad de las pruebas F fueron 3 y 87. aSe presenta el valor de la prueba F de Brown-Forsythe al no cumplirse el supuesto de homogeneidad de varianza. En la Figura 6 podemos ver representado el perfil de las cuatro medias en el tipo de conceptos básicos que han resultado significativos. FIGURA 6. Gráfico de medias para los conceptos básicos cualitativos según estudios del padre. CONCLUSIONES, IMPLICACIONES EDUCATIVAS E INVESTIGACIONES FUTURAS La presente investigación nos ha permitido conocer el nivel de adquisición de conceptos básicos de los alumnos del 2º ciclo de educación infantil y la repercusión que determinadas variables tienen en su adquisición. A continuación, señalamos las conclusiones del estudio. En primer lugar, hemos hallado que un porcentaje elevado de los participantes tienen adquiridos los conceptos que le son propios para su edad. Además, hemos obtenido que existen diferencias significativas en función del sexo en los conceptos básicos separadas y final. En cuanto al estudio de conceptos por curso, presentan diferencias los siguientes conceptos: frente a, separadas, de frente, sobre, bastantes, nuevo, despacio, distinto y segundo. Dichos conceptos no han sido adquiridos en el segundo curso de educación infantil y los resultados pueden explicarse atendiendo precisamente al curso de los sujetos pues, el aumento de edad está relacionado con el aumento de adquisición de conceptos básicos. 821 Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria En segundo lugar, hemos de destacar que la distribución muestral de frecuencias y los estadísticos descriptivos obtenidos coincide con la hallada por García y Yuste (2002) en su investigación sobre Conceptos básicos. En tercer lugar, existen diferencias estadísticamente significativas en la adquisición de conceptos de tipo ordinal. Según nuestros resultados son los chicos los que poseen una mayor adquisición de dichos conceptos. Esto puede estar relacionado con la interacción en su grupo de iguales. A esta edad, los niños dejan de jugar en solitario para coordinarse con los otros y, aunque puede ser un tópico, las actividades lúdicas de niños siguen siendo diferentes a los de las niñas. Creemos que una posible explicación ante esta diferencia en la adquisición de conceptos ordinales puede deberse a los tipos de juego, es decir, en muchas ocasiones las niñas realizan actividades tranquilas, en pareja y sin embargo, es más habitual observar a los niños realizando actividades que requieren una mayor organización como puede ser, por ejemplo, jugar con un balón y creemos que este puede ser uno de los motivos. Los niños aprenden con mayor rapidez los conceptos ordinales porque lo aprenden gracias a su grupo de iguales, interactuando con ellos en un intento de organizarse. En cuarto lugar, es la adquisición de conceptos de tipo espacial, cuantitativo y cualitativo la que manifiesta diferencias en función de los grupos de edad. Son los estudiantes de mayor edad quienes tienen una mayor adquisición de dichos conceptos. Dicho resultado está acorde con lo esperado ya que según aumenta la edad, se da un aumento en la adquisición de conceptos básicos (García y Yuste, 2002). En quinto lugar, queremos destacar que son los conceptos de tipo cualitativo los que manifiestan diferencias en función del nivel de estudios del padre y la madre. En el caso de la madre se produce un aumento de conceptos en relación proporcional al aumento de estudios. Sin embargo, aunque son los niños con padres que tienen una licenciatura aquellos con mayor adquisición de conceptos, le continúan aquellos hijos con padres de estudios postobligatorios dejando en tercer lugar a los estudios de diplomatura. Esto nos podría llevar a considerar que el nivel de estudios que padres y madres podría estar vinculado a la adquisición de conceptos básicos de los alumnos. En estudios posteriores sería interesante saber si los padres y madres trabajan y conocer así el tiempo que pasan con sus hijos. La información alcanzada permite conocer quiénes son aquellos alumnos que tienen adquiridos un menor número de conceptos y en los cuales hay que procurar hacer un mayor hincapié. Esta carencia puede ser la causa o el efecto de otras dificultades ya sea en la lectura, en la escritura, en la falta de compresión ante las explicaciones del tutor, etc., y consideramos que puede ser de gran ayuda conocer estos datos. La información obtenida ha sido de gran utilidad para los docentes de cada una de las aulas donde se realizó la prueba pues los datos obtenidos facilitan la tarea docente. Los tutores han podido conocer cuales son aquellos conceptos en los que deben incidir y profundizar de forma generalizada. De igual modo, ha sido muy valioso para los tutores que la prueba se llevase a cabo de forma específica pues se les proporcionó la adquisición de conceptos básicos de cada uno de sus alumnos y pudieron conocer quiénes son los sujetos con mayores dificultades para la compresión y adquisición de dichos conceptos. Con los datos obtenidos los docentes pueden mejorar su intervención en el proceso de enseñanza y aprendizaje incidiendo en aquellos conceptos donde se han encontrado mayores dificultades. 822 Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria Los datos de la investigación muestran que los conceptos básicos se están adquiriendo de forma idónea. Estos resultados pueden estar relacionados con múltiples factores. Uno de ellos puede ser la incidencia por parte de los tutores de cada una de las aulas por lo que para futuras investigaciones sería interesante contar con más información sobre el estilo docente de cada uno de los maestros y su influencia en la educación. De igual modo, otro factor con el que pueden estar relacionados los resultados es la propia aula: la programación, secuenciación de contenidos, metodología, apoyos, características del aula,… y por tanto es interesante para futuras investigaciones analizar estos datos con los ya obtenidos. La investigación se realizó en un solo centro pero sería interesante contar con diversos centros y analizar la relación entre los datos obtenidos y las características de cada una de las instituciones escolares, es decir, el proyecto educativo del centro, el proyecto curricular del centro, las propuestas de atención a la diversidad, etc. Hemos hablado de la repercusión que tiene la adquisición de los conceptos básicos sobre la lectoescritura. Otro factor que influye de manera notable en el desarrollo de aprendizaje de la lectoescritura es la orientación espacial y para ello es necesario el establecimiento de una lateralidad bien definida. Es por ello que en próximos estudios nos gustaría evaluar la lateralidad de todos los alumnos. Esta tarea no se lleva a cabo en casi ningún centro debido a la cantidad de tiempo que supone su realización pero puede ser de gran utilidad. Son muchas las dificultades que puede presentar un niño que se sumerge en el aprendizaje de la lectura y la escritura antes de haber consolidado su lateralidad. A su vez, la lateralidad es un aspecto que influye en la construcción de las nociones de espacio y tiempo. Los conceptos básicos evaluados en esta investigación se utilizan con frecuencia en la vida cotidiana. Por este motivo, en numerosas ocasiones, damos por sentando que los niños comprenden su significado. Sin embargo, en algunos casos, no dominan determinados conceptos o no le dan el significado correcto y estos problemas pueden llegar a mermar y dificultar el proceso de aprendizaje de las diferentes áreas. De manera natural y espontánea los padres, abuelos, hermanos mayores y profesores de escuelas infantiles se aplican a enseñar a los niños la correcta denominación verbal de nombres comunes, adjetivos, adverbios, mediante los cuales se pueda articular el lenguaje y se facilite la progresiva adaptación del niño a su entorno social y cultural. En este empeño, no obstante, se constatan numerosos errores e insuficiencias, de lo que constituyen buena prueba los resultados en tests de conceptos básicos que ofrecen los escolares desde los cuatro a los seis años de edad (García, 2004). Para terminar, queremos reflejar que el dominio de los conceptos básicos que se utilizan de manera cotidiana se puede mejorar con la aplicación de Programas destinados a dominar dichos conceptos. A cualquier niño le será mas fácil comprender y asimilar nuevos aprendizajes cuanto antes construya un concepto y disponga de su denominación verbal correcta. En el mercado existen diferentes programas aunque destacaremos el denominado Estoy seguro - Programa de Enseñanza de 130 Conceptos Básicos y también, el de Ejercicios para la adquisición de conceptos (basados en el test Boehm). Referencias bibliográficas Aguado, G. (1989). Desarrollo de la morfosintaxis en el niño: T.S.A. Manual de evaluación. Madrid: CEPE. Anderson, R. y Shiffrin Z. (1980). The meaning of words in context. En: Spiro, R., Bruce, B. y Brewer W. (eds.). Theoretical issues in Reading comprenhension. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 823 Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria Aslha (1987). Report of the subcomittee on language and cognition. The role of the speech-language pathologist in the rehabilitation of cognitively impaired individuals. ASLHA journal, junio, 53-55. Bertán, A., Clapés, A., Corominas, D. y Gómez, M. T. (1990). Ejercicios para la adquisición de conceptos (basados en el test Boehm). Madrid: TEA. Beukelman, D. y Jorkston K. (1991). Communications disorders following traumatic brain injury: management of cognitve language, and motor impairment. Austin: Pro-Ed. Boehm, A. E. (1988). Test boehm de conceptos básicos. TEA. Castelló, M. (1998). Les estratègies d’aprenentatge en el proceés de composició escrita. En: monereo, C. (ed.). Estratègies d’aprenentatge. Volum II. L’ensenyament d’estratègies d’aprenentatge dins les programacions escolars. Barcelona: EDIVOC. Decreto número 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Dunn, Ll. M., Dunn, L.M. y Arribas, D. (2006). Peabody. Test de vocabulario en imágenes. TEA. Edwards, S., Fletcher, P., Garman, M.,Hughes, A., Letts, C., Sinka I. (1997). 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