atención a la diversidad cultural del alumnado desde una

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL DEL ALUMNADO DESDE
UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL: EL PLAN ANDALUZ DE
EDUCACIÓN DE INMIGRANTES
“Atención a la diversidad en la enseñanza obligatoria”.
27, 28 y 29 de octubre de 2004. Zaragoza.
Andrés Cabrera López. Programa de Educación
Intercultural. Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía. Delegación de Almería. Octubre de 2004 .
1.
EL MARCO ANDALUZ DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
EL CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO
Como es bien sabido, la diversidad cultural ha estado presente desde antiguo
en los centros educativos andaluces. Los centros de educación de adultos no
han sido una excepción. En muchos de ellos se han matriculado desde el inicio
de su funcionamiento alumnos/as gitanos y mucho antes de la llegada de
alumnado de países más desfavorecidos que el nuestro (cuyas familias
buscaban un trabajo que les permitiera la subsistencia a ellos y a los suyos) ya
se matriculaban - esencialmente en los centros de la costa - alumnos y
alumnas de países europeos que habían recalado aquí con sus familias por
causas más relacionadas con el clima y el turismo que con la búsqueda de
empleo.
No obstante, creemos que ha sido el alumnado procedente de países más
desfavorecidos el que nos ha puesto en la tesitura de repensar el curriculum
con carácter urgente.
Pero, ¿De donde procede este alumnado?. Tomando como ejemplo el caso de
Almería y siguiendo a Soriano Ayala (1999)
"Los marroquíes que residen en Almería tienen sus orígenes repartidos entre 31 provincias,
la práctica totalidad del país. Destacan por su volumen los procedentes de Casablanca y
Rabat-Salé. Ahora bien, casi el 50% de ellos han llegado de las provincias del norte:
Nador, Ougda (Uxda), Al Hoseima, (Alhucemas), Titt'aouen (Tetuán), El Araich (Larache) y
Taudja (Tánger). El 25% vienen del interior (Fez, Beni-Mellal, y Kenitra; Settat y Marrakech) y
la costa atlántica (Agadir)" .
(...) La mayor parte del colectivo argelino procede del Tell. Amplia franja que ocupa el norte del
país, desde la costa mediterranea hasta las cumbres del Atlas telliano(...)
(...)Los senegaleses proceden en su mayoría de Dakar, su capital (pero nacidos en zonas
rurales).
(...)Los inmigrantes de Guinea Bissau proceden en su mayoría de zonas rurales, si bien
muchos estaban ya asentados en las ciudades y la capital. (...) Más del 70% proceden de
Canchungo, Gabú y Bissau. Pertenen a las tribus manjako y fula" .
Particular relevancia tiene aquí el contacto familiar y de amistades entre
paisanos de una misma localidad. Así, gran parte de la población marroquí
asentada en núcleos del Campo de Níjar como San Isidro y Campo Hermoso
proceden de la sureña localidad marroquí de Beni Mellal.
En cuanto a los datos existentes están sometidos a variación continua. En
estos datos dominan sobre todo alumnos/as procedentes del Magreb y de otros
países de Africa con un crecimiento muy significativo de los procedentes de
Europa Oriental (Lituania, Rumanía o Rusia y los países de su antigua
federación) e ingleses. También, en los últimos cursos, alumnado de América
Latina. Las últimas cifras nos hablan de 59.196 alumnos extranjeros en
Andalucía sobre un alumnado total de 1.555. 526.
2
las necesidades educativas
A la hora de definir la atención a este alumnado es necesario "repensar" sus
necesidades educativas, algunas de las cuales las podemos deducir de textos
como los siguientes:
LAS LENGUAS DEL MAGREB
En este territorio existe una presencia importante de dialectos (del árabe y
bereberes), muchos de ellos sin escritura, tal como se recoge en Arkoun, M.,
1996:
"...el magrebí actual necesitas sentirse liberado de las oscilaciones emotivas o ideológicas que subrayan ora el
hecho berebere, ora el hecho árabe e islámico.
Para conseguirlo, es necesario, en primer lugar, desdramatizar la cuestión lingüística, planteando con claridad
los auténticos problemas que obstaculizan el ingreso del Magreb en la modernidad.
El papel del árabe como lengua oficial de los cinco países es incuestionable. Pero, hasta la fecha, los métodos,
las etapas, y los campos de la arabización no han sido objeto de investigaciones (...)
(...)La cuestión de la diglosia se agrava en el Magreb por la existencia de dos series de dialectos que gozan de
buena salud: los dialectos bereberes y los dialectos árabes. Para desdramatizar el problema berebere,
examinaremos primero la situación de los dialectos árabes. Constituyen estos un nivel oral, casi nunca escrito,
de una lengua árabe que descansa en la escritura desde el triunfo del hecho coránico y del Estado Islámico.
Curiosamente, ya en la época del califato, las élites cultas utilizaban el dialecto en su vida cotidiana, pero
despreciaban las culturas populares expresadas en estas formas "degradadas" de la noble y sagrada lengua. La
aparición de los Estados-Nación-partido en el Magreb ha exacerbado este desprecio, exaltando el idioma
"deteriorado" y "envilecido por el colonizador. Si esto ocurre con los dialectos árabes, no sorprende que los
dialectos bereberes generen desprecio, y que lleguen a estar prohibidos en la escuela.
Hay aquí una escisión, de alcance antropológico, entre las sociedades sin escritura y las sociedades en las que la
escritura, la cultura erudita, la ortodoxia político-religiosa y el Estado constituyen un sólido entramado funcional
que intenta siempre reducir, y anexionarse, las sociedades segmentadas donde domina la oralidad, las culturas
populares y las heterodoxias. (...)
(...)Hay, por lo tanto, una profunda crisis de expresión del yo, carente de instrumento lingüístico
apropiado, en un doble sentido: poseída por cada uno, y adaptada al objeto a tratar, al destinatario, al campo de
la creación o del conocimiento. De esta gran crisis, grave por comportar la ausencia de expresión cultural de
grupos sociales grandes, nunca se han ocupado los promotores demagógicos de la arabización".
Fátima Mernissi, profesora de Universidad en Rabat (Marruecos), nos deja
entrever la vida de muchos de nuestros alumnos/as en su libro "Marruecos a
través de sus mujeres" hilvanado en torno a entrevistas:
"TRABAJO DE LAS MUCHACHAS EN EL CAMPO Y EMIGRACIÓN DE LOS HOMBRES A LA
CIUDAD"
-Cuando crecí, empecé a hacer las tareas de la casa y a cocinar para mis hermanos y mi madre.
-¿Cuantos hermanos tenías?
-Cuatro, yo soy la quinta. Amasaba el pan, lo metía en el horno, en nuestro horno, un horno de campo. Sé hacer
puré de habas, guisantes, judías, lentejas, patatas y carne. La carne la comprábamos en el zoco., salvo si se
uzza* en el aduar.
-¿Que significa uzza?
-Se compra una vaca, se mata y se reparte. A cinco dirhames cada uno. Sólo para los que están allí. Los que van
al zoco traen carne una vez por semana.
-¿Comíais carne una vez a la semana?
-Sí, una vez a la semana. Si no era carne, era pescado. Luego empecé a salir a trabajar fuera.
-¿Qué hacías fuera?
3
-
Recogía leña. Iba a las siete de la mañana y volvía hacia las diez. A las once u once y media venían a
almorzar a casa. Preparábamos el almuerzo, comíamos y descansábamos un poco., hasta que hiciera menos
calor.
- -¿Con quien ibas?
- -Con chicas, con cuatro cinco amigas. De vez en cuando una se casaba. Tenía trece años, cuando un tío mío
vino a pedir mi mano. Bueno, no, un primo; yo le digo tío. Se hicieron los esponsales, y se fue otra vez a
trabajar con el majzen. Cuando murió mi madre, mi hermano más pequeño tenía un año y medio. Mi
hermano Abdelkáder, ocho, no, nueve; mi hermana tenía cuatro; y otro hermano, seis. De modo que el más
pequeño tenía un año y medio, y yo sólo tenía trece. No podía casarme y dejarlo con una madrastra. Así
que renuncié a casarme. Ya tenía bastantes preocupaciones; valía más que esperara a que mis hermanos
crecieran un poco....sobre todo el más pequeño; después podría casarme. Es lo que le dije a mi novio,
deseándole buena suerte, pero yo no podía abandonar a mis hermanos. Rompimos, y se casó con mi prima.
Vivía muy cerca de nosotros. Me hice cargo de mis hermanos, crecieron, y uno iba a la escuela. Abdelkáder
abandonó los estudios para ir a trabajar a Casablanca en el calzado. Ya no sigue en es, ahora trabaja en el
majzen. Hablo de Abdelkáder, pues el otro siguió yendo a la escuela, y el más pequeño también. Cuando
cumplió los siete, lo apunté a la escuela. Mi padre ya no estaba con nosotros, estaba en otra ciudad,
trabajaba para otros.
¿Dónde?
-En Mequinez. Trabajaba en los huertos. Cuando ya no le quedaba nada que hacer en nuestra tierra, nos dejaba y
se iba a trabajar allí. Yo me encargaba de la casa.
-¿Que hacías?
-Cuidaba los animales, la vaca y el buey; también teníamos una mula y una docena de corderos, se los confiaba
a un pastor durante el día.
-¿No los llevabas a pastar tú o tus hermanos?
-No, yo no tenía tiempo, y ellos eran muy pequeños todavía. Mi hermano iba a la escuela. Ahora se quiere que
los chicos vayan a la escuela, pero las chicas no.
-¿Por qué las chicas no?
-Las chicas no quieren estudiar, no están acostumbradas a ir a la escuela. En el campo no es como en la ciudad.
No están acostumbradas a hacer las tareas domésticas, a ayudar en casa, y sus madres no soportan que se
separen de ellas. De modo que mi hermano más pequeño iba a la escuela; mi hermana hacía las cosas de la casa,
y yo hacía las de fuera. Cogía la mula e iba a segar hierba; iba a por habas y guisantes. Luego, volvía para
ordeñar la vaca y preparar el almuerzo"
-¿Ibas al zoco?
-Sí, claro, para vender aceite, huevos y gallinas. Compraba verduras, tomates, pimientos y calabacines cuando
era su tiempo, teníamos de todo eso en nuestros huertos. Durante todo el verano, había patatas, cebollas, tomates
y uvas, teníamos mucho de todo. Era en invierno cuando comprábamos tomates y calabacines en el zoco;
comíamos lentejas, o patatas, mientras esperábamos el día del zoco. Comprábamos, con el dinero del aceite, los
huevos y las gallinas, azúcar, té y fideos. A veces, compraba alguna cosa para mi: una dfina, un chamir, un
pañuelo, unos zaragüelles, zapatos, o tela para hacer una sábana o una falda, cuando tenía suficiente dinero; si
no, compraba justo lo necesario, no podía comprar todo lo que quería. Pero cuando estaba mi padre, iba al zoco.
-¿Y las demás mujeres van al zoco?
-Van muchas mujeres, sobre todo las mayores, las jóvenes no van, ni las casadas tampoco”.
*
Dfina, prenda femenina que suele ser trasparente y se coloca encima del chamir o el caftán.
*
Chamir, camisa larga
Compartir un cordero o una vaca siguiendo un ritual
Disculpándonos de antemano por lo injusto que suele ser siempre el
"entresacado" de textos, podríamos concluir que:
•
•
Es posible que algunos de nuestros nuevos alumnos y alumnas,
especialmente si proceden del Magreb u otros países de Africa, no
hayan estado escolarizados nunca.
Que, en el caso de que lo hayan estado (los hay con estudios medios y
superiores), la escuela de Marruecos los haya enfrentado a la primera
situación difícil - el contraste entre su dialecto, solo oral, y la lengua
oficial, árabe o francesa, con escritura- (Arkoun, 1996; Siguan, 1998).
4
Otras
1.
Las derivadas de condiciones socioeconómicas muy desfavorecidas. En
la mayor parte de las familias no están bien resueltas cuestiones básicas
como la vivienda, servicios mínimos de ésta -luz, agua, mobiliariotrabajo de los padres, sanidad, regulación legal de su estancia en
nuestro país,..
2.
Posibilidad de choques culturales por pautas de comportamiento social,
religiosas u otras, distintas a las de la sociedad de acogida.
3.
Posibilidad real de que se presenten trastornos más o menos evidentes
de personalidad debido, entre otros motivos, a la pérdida de identidad que se
manifiesta de distintas formas. (Es muy común que estos alumnos sean “los
marroquíes” en España –por mencionar uno de los países más frecuentes- y
“los españoles” cuando vuelven a Marruecos).
De ahí la relevancia de enfrentarlos al aprendizaje del castellano y de la cultura
de acogida con la delicadeza suficiente, a la vez que se les refuerza sus
rasgos culturales y lingüísticos propios, objetivo irrenunciable si queremos
ciudadanos de futuro psicológica y sociológicamente sanos. (Díaz Aguado y
otros/as, 1992)
EL CONTEXTO LEGAL
La apuesta de la Consejería de Educación por la educación intercultural como
marco conceptual para la atención a la diversidad cultural en los centros
educativos es muy antigua. Ya en el documento “la atención educativa a la
diversidad del alumnado en el nuevo modelo educativo” (1994) se apostaba por
este modelo a la vez que se recomendaba a los centros que hasta que
existieran unas orientaciones más concretas cada centro incorporara a su
Proyecto propuestas de acogida y enriquecimiento lingüístico para el nuevo
alumnado. Son los siguientes documentos los que enmarcan el programa en la
actualidad:
La Ley de Solidaridad en la Educación
(B.O.J.A., 2.12.99)
Es la ley marco de la atención a la diversidad del alumnado en Andalucía.
Propone las líneas básicas de atención en necesidades educativas especiales
por razones personales (discapacidad, altas capacidades) o socioeconómicas.
Algunas ideas y conceptos sobre el tema de referencia que aparecen en la ley
son los siguientes:
“Educación intercultural: tratamiento en igualdad de todas las culturas presentes en el
centro, favorecer al relación entre las mismas y negociar las soluciones ante conflictos típicos
de grupos en contacto con valores a veces distintos”.
Preámbulo
*Asunción del valor de la interculturalidad
*Desarrollo en la comunidad educativa de actitudes de respeto y tolerancia hacia los grupos
minoritarios
*Diversidad y pluralidad cultural como punto de partida para el enriquecimiento mutuo
5
Objetivo
*Potenciar el valor de la interculturalidad integrando en el hecho educativo la riqueza que
supone el conocimiento-respeto por la cultura de los grupos minoritarios
Escolarización
*Los centros con alumnado(…) incluirán en sus proyectos de centro medidas que favorezcan el
desarrollo y respeto de la identidad cultural de este alumnado, que fomenten la
convivencia, (…)
Actuaciones
*La Consejería de Educación y Ciencia favorecerá el valor de la interculturalidad, corrigiendo,
en el ámbito de sus competencias, las actitudes de discriminación o rechazo que pudieran
producirse en el seno de la comunidad educativa
Decreto 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la
ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas
con necesidades educativas especiales asociadas a
condiciones sociales desfavorecidas, (B.O.J.A. DEL 23)
Extracto de aquellos párrafos más relacionadas con el programa de referencia:
Preámbulo
*La integración social de este alumnado exige la adopción de medidas tendentes a
facilitar su escolarización, a promover el aprendizaje de la lengua española y a respetar la
identidad cultural de estos alumnos y alumnas. Se pretende, en general, favorecer un clima
social de convivencia en el respeto a los derechos y obligaciones ciudadanas.
Principios
*Normalización
*Atención a la diversidad
*Coordinación interadministrativa
*Integración social y educativa
Objetivos
*Prestar atención preferente a los colectivos que por razones geográficas, económicas o
sociales se encuentran en situación desfavorecida.
*Favorecer el desarrollo de la identidad cultural de las minorías étnicas
Actuaciones
a) Programas de acogida y de enseñanza y aprendizaje del español como lengua vehicular
(Aulas Temporales de Adaptación Lingüística- ATALs)
b)Medidas de carácter curricular, pedagógico y organizativo (permanencia y promoción)
c) Acciones específicas de desarrollo de la identidad cultural de los niños y niñas.
d)Acciones específicas que favorezcan el reconocimiento y respeto de las distintas
identidades culturales presentes en el aula…
Educación Permanente
La Ley 3/1990, de 27 de marzo, para la Educación de Adultos en
Andalucía recoge en su artículo cuarto la posibilidad de desarrollar planes
educativos en los centros de educación de adultos.
El Decreto 156/1997, de 10 de junio, por el que se regula la formación
básica de adultos, (BOJA de 14 de junio), contempla entre los distintos
objetivos de la educación básica referencias claras a como debe arbitrarse el
6
proceso de enseñanza aprendizaje en centros de población heterogénea en
general y multicultural en particular:
"...Establecer relaciones sociales cada vez más amplias y aprender estrategias y procedimientos
de participación y tolerancia, desarrollando actitudes de ayuda y colaboración."
"...analizar la actividad política de las instituciones democráticas y valorar la importancia del
sistema de derechos y deberes y los mecanismos e instrumentos para la participación,
rechazando actitudes y conductas que ponen en peligro los derechos y libertades ciudadanas por
razón de raza, sexo, ideología, religión y étnia."
Así mismo este decreto, desarrollo curricular de la Ley de Educación de
Adultos, Incluye la E. Intercultural con otros transversales dentro de la
EDUCACIÓN EN VALORES (CapítuloV) y en el Area de Desarrollo Social y
Funcional.
El Plan Andaluz de Educación de Inmigrantes. Consejería de
Educación y Ciencia. 2001
Objetivos y medidas
1. Facilitar la escolarización de todos/as los niños/as de familias
inmigrantes
•
•
•
Divulgar aspectos básicos del proceso de escolarización y * Campañas
de sensibilización
Recursos extraordinarios (centros)
Servicios complementarios., Residencias y actividades extraescolares.
2. Favorecer la elaboración de proyectos educativos interculturales
•
Formación y asesoramiento
•
Publicación de materiales
3. Potenciar programas de apoyo para el aprendizaje de la lengua
española
•
Aulas Temporales de Adaptación Lingüística
•
Convenios con Entidades sin ánimo de lucro
4. Facilitar el aprendizaje de la lengua materna del alumnado
•
Apoyar programas para desarrollar este objetivo
•
Nuevos materiales didácticos
•
Coordinación con los paises de origen
5. Favorecer un clima social de convivencia, respeto, y tolerancia
•
Apoyo a los centros
•
Participación de Padres y Madres (asociacionismo)
•
Participación del alumnado
7
6. Potenciar el desarrollo de acciones de formación integral del alumnado
inmigrante adulto, incidiendo de forma particular sobre los padres y las
madres inmigrantes con hijos/as
•
Inscripción en la Formación Básica de Adultos
•
Planes Educativos
•
Formación del profesorado
•
Convenios, participación y asociacionismo
7. Impulsar planes de integración social de la población inmigrante más
desfavorecida con la participación de las distintas administraciones y
ongs
*Coordinación sociocomunitaria (otras instituciones y administraciones)
2.
LA CONCRECIÓN LOCAL DEL PLAN
Tomamos como ejemplo el de Almería donde la Delegación adapta y desarrolla
para su ámbito lo expuesto hasta ahora. El cuadro siguiente extracta lo más
relevante para este curso:
INSTRUCCIONES DE VEINTE DE SEPTIEMBRE DE DOS MIL CUATRO DE LA
DELEGACIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN POR LAS QUE SE REGULA EL PROGRAMA
DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y EL PROFESORADO ADSCRITO AL MISMO (DE LAS
AULAS TEMPORALES DE ADAPTACIÓN LINGÜISTICA -ATALs *- (EXTRACTO)
(...) 1. El Programa de Educación Intercultural estará incardinado, en el marco del Proyecto
Curricular de Centro, en el Plan de Orientación y Acción Tutorial (Ámbito de Atención a la
Diversidad) y en especial coordinación con los Programas de Educación en Valores en general
y de Cultura de Paz/no Violencia y de Convivencia en particular.
2. El Programa de Educación Intercultural, que deberá ser desarrollado por todos los centros
educativos, muy especialmente por aquellos que reciban atención por parte de un/a profesor/a
de este programa o del de compensación educativa, constará de los siguientes subprogramas:
2.1.
Subprograma de Acogida
2.2.
Subprograma de Español como segunda lengua
2.3.
Subprograma de apoyo a la cultura materna del alumnado
2.4.
Subprograma de solidaridad y tolerancia
(próximamente la Delegación aportará orientaciones y ejmplificaciones para desarrollarlos)
Objetivos prioritarios:
a.
Atender a aquellos/as alumnos/as extranjeros en desventaja sociocultural que, por no
conocer la lengua castellana y la cultura de este país, tienen dificultades para el
acceso al currículo.
b.
Colaborar con el profesorado del centro o centros en los subprogramas de Acogida,
Cultura Materna y Solidaridad y Tolerancia.
c.
Facilitar al profesorado de los centros orientaciones y materiales para incorporar al
alumno o alumna al proceso de enseñanza normalizado. (...)
(...) 7. La intervención con este alumnado es de todo el claustro, según lo previsto en el artículo
26.1 del Decreto 167/2003, de 17 de junio, ya mencionado. Cada ciclo (o departamento), deberá
reflejar este hecho diferencial en la programación de las distintas áreas o materias pertenecientes
al mismo. Dicha intervención podría organizarse según la siguiente secuencia:
•
Análisis de la situación de partida.
•
Elaboración de adaptaciones curriculares en las que tendrán especial relevancia la
determinación de medidas organizativas: Apoyo dentro del aula, Agrupamientos
flexibles, etc.
8
8. La asistencia de los alumnos a los grupos de apoyo (ATAL) será por un periodo de un trimestre
(ATALs fijas en centros de Primaria) o un curso escolar (ATALs itinerantes tanto de Primaria como
de Secundaria y ATALs fijas en Secundaria). En todo caso, los resultados de la evaluación
continua del programa podrán determinar la finalización anterior de este apoyo. Se podrá decidir
que un alumno o alumna permanezca hasta un curso completo en ATAL fija de Primaria) o un
curso completo más (en el caso de las ATAL itinerantes, y en las ATAL fijas de Secundaria) en los
siguientes casos:
*
Enfermedad del alumno o alumna que haya dado lugar a faltas continuadas a clase.
*
Absentismo escolar por distintos motivos (desinterés de los padres, viajes continuados
a sus países de origen, ...)
*
Escolarización previa escasa en su país de origen.
*
Inscripción en el centro a lo largo del segundo o tercer trimestre del curso anterior.
*
No haber superado el Nivel 1 (A1) de conocimiento del castellano en Educación
Secundaria o El Nivel 1 (A1) de Comprensión auditiva, Interacción Oral y Expresión Oral (E.
Primaria)
*
Otras (debidamente estudiadas y razonadas)
En todo caso, estas circunstancias serán valoradas por el/la orientador/a de referencia, y la
decisión de que permanezca más tiempo en el ATAL quedará reflejada en Informe razonado
elaborado por este/a profesional.
9. La asistencia a dichos grupos por parte de los alumnos/as se organizarán de forma que
permita su incorporación a su aula ordinaria cuando en ella se impartan asignaturas como la
Ed. Física, Música, Ed. Plástica/Visual... o en general todas aquellas en las que no es tan
determinante el dominio del idioma para el acceso del alumno/a al currículo ordinario.
Además de la atención especializada que los alumnos extranjeros en desventaja sociocultural
reciben en el ATAL, se garantizará por parte del centro el adecuado refuerzo educativo en las
distintas áreas, en caso de necesitarlo. Cuando deje de asistir el alumno o alumna al ATAL se dará
especial relevancia a este punto en el marco del Plan General de Apoyos del centro.
10. Podrá asistir a los grupos de ATAL el alumnado extranjero en desventaja sociocultural
escolarizado a partir del Segundo Ciclo de la Educación Primaria y hasta el final de la
Educación Obligatoria. El número de alumnos/as por grupo no excederá de doce ni será menor
de siete. Cuando en un centro existan cinco alumnos con las condiciones descritas, la
Delegación estudiará la posibilidad de apoyar al centro con un ATAL siempre que los recursos
lo permitan. Sólo cuando el número de alumnos a atender sea superior a doce se podrán
organizar grupos que se pueden establecer en función de sus niveles de conocimiento del
castellano o escolarización previa. El orientador u orientadora junto con el jefe o jefa de
estudios serán los responsables de esta organización de grupos, contando con la opinión del
profesorado de ATAL. (...)
(*) Características básicas de las ATALs
*
Ser de ámbito centro o zona, determinados por la Delegación de Educación y Ciencia.
Dependen del centro donde se ubican o del EOE de zona y su maestro/a pertenece al claustro de dicho
centro o esta adscrito a dicho equipo. (fijas e itinerantes)
*
La transitoriedad del paso por ellas por parte del alumno/a inmigrante. El tiempo de estancia en
el aula será el estricto para "defenderse" en lenguaje oral en castellano así como interpretar
adecuadamente la vida del colegio y en el entorno en el que va a vivir: horarios, comedor, etc. Es una
medida de duración breve para favorecer la integración en el sistema educativo, no una propuesta al
margen de éste. (En un principio, y teniendo en cuenta los distintos ritmos de aprendizaje,
aproximadamente de un trimestre para cada alumno/a).
*
La coordinación inicial y continua con el tutor/a del alumno/a antes de programar algunas horas
de apoyo diarias en el ATAL. Dicha coordinación es necesaria a la llegada al aula, durante y después
para orientar y recibir orientaciones del que va ser su tutor/a y Equipo Docente.
9
*
La heterogeneidad del alumnado en edades, sexo, país de procedencia y nivel académico.
*
La individualización de la enseñanza de acuerdo con el punto de partida de cada alumno/a. Para
permitir esta característica, se trabajará en grupos reducidos.
*
La integración de sus alumnos y alumnas con el resto de alumnado del centro en áreas como la
Educación Física, Música, Educación Artística, Tecnología, etc.
*
La colaboración con la familia. Con el apoyo del mediador/a intercultural
*
El carácter experimental. El ATAL, tal como la concebimos, estará sometida a la evaluación
continua de su funcionamiento por lo que podrá ir adoptando aquellas modificaciones que los resultados
de dicha evaluación nos vayan aconsejando.
Orientaciones
Las instrucciones del Delegado Provincial se complementan con unas
orientaciones para desarrollar el programa de Educación Intercultural
elaboradas por el Equipo Provincial de Orientación con contribuciones de otros
profesionales del programa: orientadores/profesorado, profesorado ATAL,
grupos de trabajo de Ed. Intercultural, etc.
Contienen aportaciones para realizar el Programa de Acogida (primeros días
en el centro, acogida al alumnado, familias y profesorado). También para los
otros tres subprogramas mencionados anteriormente y para otros aspectos
como evaluación en general, integración en nivel/aula, programación,
metodología, agrupamientos, coordinación, material didáctico, decoración de
aula e incardinación de la educación intercultural en los distintos niveles del
Proyecto de Centro, etc. Algunas de estas ideas las incluimos en anexo.
Planes Educativos de Educación Intercultural y Español como
Segunda Lengua en Educación Permanente
De manera similar a las aulas temporales de adaptación lingüística,
existen en los centros de educación de adultos planes donde se prioriza la
educación intercultural y el aprendizaje de la lengua en el marco de los Planes
Educativos de EI encaminados a mejorar la atención en centros con gran
diversidad cultural. En el marco de estos planes se proponen clases de
español para grupos de alumnos/as inmigrantes, de reciente inscripción, sin
conocimiento de la lengua castellana. En ellos se atienden al alumnado dos
horas diarias alrededor del uso más funcional posible de la lengua y de las
estrategias básicas para la inserción social: buscar un trabajo, rellenar un
contrato, hacer la compra en una tienda, etc. Constituyen en el día a día
auténticos espacios de acogida. No obstante, al igual que en la Educación
Obligatoria el objetivo último es la normalización e integración - grupos
ordinarios -.
10
EDUCACIÓN PERMANENTE. PLANES EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL
El Plan Andaluz de Educación de Inmigrantes (2001) enmarca un tratamiento global de la diversidad cultural
en los centros educativos y hace aportaciones relevantes en cuanto a educación de adultos se refiere.
Es el artículo sexto del plan, que resumimos de forma breve, el que merece especial mención aquí:
"sexto objetivo
Potenciar el desarrollo de acciones de formación integral de los alumnos y alumnas inmigrantes adultos,
interviniendo de forma especial sobre los padres y madres cuyas hijas e hijos estén escolarizados en la
educación básica.
Medidas
1.
Integración de la población inmigrante en la formación básica de adultos
2.
Desarrollo de Planes Educativos en los Centros de Adultos dirigidos a la población inmigrante
3.
Formación específica del profesorado de Educación de Personas Adultas que trabaje con población
inmigrante
4.
Establecimiento de convenios con asociaciones, organizaciones o instituciones que trabajen con
población inmigrante
5.
Promoción de la participación de las personas inmigrantes adultas en asociaciones de alumnos y
alumnas, vecinos, culturales, etc
Los Planes Educativos mencionados están regulados por la Orden de 9 de junio de 1998 que aparece en
el BOJA de 25 del mismo mes siendo su objetivo principal completar la formación y el desarrollo social y
cultural del alumnado de los centros de adultos.
Antes de seguir queremos apuntar que no debemos perder de vista los criterios de integración y
normalización, es decir, el objetivo último respecto al alumnado, tenga las necesidades que tenga, es que esté
integrado en un grupo de alumnos y alumnas ordinario (Formación Inicial de Base, Formación de Base,
Educación Secundaria obligatoria para Adultos...) poniendo en marcha el centro los mecanismos adecuados para
que sus necesidades se atiendan en dicho marco con los recursos propios. No obstante son frecuentes las
situaciones que dificultan esto. De las mismas describimos las más habituales:
1.
2.
3.
El alumnado solicita matrícula a partir de noviembre, coincidiendo con el momento cumbre de
recogida de cosechas.
Su prioridad inmediata es aprender el castellano o la obtención del permiso de conducir o ambas. Esto
suele dificultar el trabajo de aula en los grupos de Formación Inicial de Base, que es donde suelen
integrarse en un primer momento.
Es muy posible que su horario de trabajo le impida asistir dos horas diarias al centro. (Horario habitual
en FIB, FB, ESA...)
Por estas razones consideramos que los planes educativos de educación intercultural, (dada su
flexibilidad en plazos de inscripción, currículum, horario y otras que puedan considerarse), pueden ajustarse
mejor a las necesidades de determinados centros con gran diversidad cultural dejando sentado desde un
principio que:
1.
Aunque las clases de lengua previstas en el mismo permanezcan en el centro más de un año, cada
alumno/a no debería permanecer en ellas más de un curso. Estas clases pueden ser una buena respuesta
inmediata para favorecer la acogida en un primer momento, pero si el alumno/a permanece en el centro más de
un año, el segundo debería integrarse en los grupos de FIB-FB-ESA ordinarios. Lo contrario podría favorecer
procesos de exclusión o gueto.
2. Los centros educativos han de ser foros de convivencia y diálogo entre culturas y cualquier medida que se
arbitre no puede perder de vista esta finalidad última.
4. Los objetivos del plan deben estar en consonancia con todos los elementos del proyecto de centro
(Finalidades, PCC...) de manera que la educación intercultural afecte a toda la vida del centro y el plan solo sea
un elemento integrador más.
11
ANEXO
MATERIALES BÁSICOS PARA DESARROLLAR EL PROGRAMA DE
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
DOCUMENTOS BÁSICOS PARA EL PROFESOR
1.
2.
3.
4.
5.
Decreto 167/2003 de 17 de junio (BOJA del 23)
Plan Andaluz de Educación de Inmigrantes e Instrucciones de Educación InterculturalATALs.
Ed. Intercultural. Libro del Profesor. Equipos de Orientación Educativa.ETP. Almería.
1995
Villalba, Felix, Mª Teresa Hernández, Carmen Aguirre. "Orientaciones para la
enseñanza del español a inmigrantes y refugiados" .MEC. Madrid. 1999
Evaluación Inicial. (De JM G. Argüello y Lidia Cobos). Almería. (Inédito)
DOCUMENTOS BÁSICOS PARA TRABAJAR CON EL ALUMNO/A
1. Español para Inmigrantes. Apoyo. Equipos de Orientación E.ETP. Almería. 1995
2. Español para ti. (CD). Mª José Hervás y otros/as. Delegac. Educación. Almería. 2000
3. Diccionarios de Imágenes de distintas editoriales
4.
Métodos de lectoescritura. (Ven a leer, Otros)
5.
Lecturas Comprensivas. Ed. Adhara. Granada ("Valle del Lecrín")
6.
Métodos "del mercado":
6.1.
Una Rayuela, Pasacalle, Sueña, etc
6.2.
Español 2000. (Elemental)
7.
Libros de texto de inferior nivel al que el alumno/a está integrado-matriculado
Al alumnado le suele motivar mucho el tener en mano y poder consultar Diccionarios "Españolsu idioma" y también el de "Español", una vez que domina su uso.
ALGUNOS MÉTODOS PARA TRABAJAR EL ESPAÑOL (L2) EN EL MARCO DE LA
EDUC. INTERCULTURAL (EDUCACIÓN PERMANENTE).
1.
BEDMAR MORENO M. Y OTROS. EDUCACIÓN SOCIAL DE INMIGRANTES.
GRUPO ED. UNIVERSITARIO. GR. 2002
Este material ha sido publicado por maestros de adultos de Granada que tratan con él de
dar respuesta a sus necesidades específicas. Consta de :
1.
FUNDAMENTACIÓN Y GUÍA DIDÁCTICA. Descripción de las pautas a
seguir con los materiales.
2.
ALFABETIZACIÓN. Documento de lectoescritura a partir de palabras
generadoras
3.
ESPAÑOL BÁSICO (I,). Documento compuesto con textos cortos y sencillos
con actividades de comprensión. Cada texto y sus actividades se acompañan
de laminas ilustrativas
4.
ESPAÑOL BÁSICO (II). Igual que el anterior con mayor complejidad
5.
DICCIONARIO. Vocabulario básico manejado en el método. Ilustrado
2.
PROYECTO FORJA. CCOO-CITE. ED. FOREM. MADRID. 1998
Es un proyecto para favorecer la integración sociolaboral de los inmigrantes. Dos
apartados: AI: integración laboral. AII: curso de lengua.
12
3.
FAEA. CONTRASTES. MEC
Organizado como Módulos, Unidades Didácticas y Tareas, se reparte en tres niveles:
inicial, medio y avanzado
4.
"EN CONTACTO CON..." FUNDACIÓN SANTA MARÍA. MADRID. 2001 (CON
CD EXPLICATIVO)
MATERIAL DEL PROFESOR
*
Cada uno de los materiales descritos a para el alumno/a se completa con una guía
para el profesor/a. En cada unidad las orientaciones al profesor se estructuran en torno a
Esquema general
Como presentar la unidad (como hacerlo), presentar la palabra generadora (que se busca y
como hacerlo), y recursos necesarios.
•
Un cuaderno de fichas de refuerzo de los distintos fonemas
•
Una guía informativa sobre nuestro sistema educativo
MATERIAL DEL ALUMNO:
1.
Otras personas. Documento de lectoescritura a partir de textos sobre la
diversidad en la familia, país, etc. Parten de una palabra generadora
2.
El tiempo. Documento de lectoescritura a partir de textos sobre principales
conceptos temporales.: las estaciones, el día, la hora
3.
El entorno. Documento de lectoescritura con las referencias para vivir en una
ciudad
4.
Las necesidades básicas. Documento para trabajar la lectoescritura a partir de
temas como la vivienda, el vestido, etc
5.
España. Dominan las lecturas cortas con actividades sobre conocimientos
elementales sobre España.
ANEXO: Cuaderno con material complementario de lectoescritura y lecturas comprensivas
13
CARTA DE BIENVENIDA
(Membrete del centro)
............., a .... de .................. de 200...
Estimados/as Sres/as:
Una vez que ustedes han solicitado un puesto escolar para su hijo/a en este centro, aprovecho
para darles la bienvenida. Así mismo les comunico que los documentos necesarios para realizar
la inscripción son los siguientes:
• Impreso solicitud facilitado por el centro (a rellenar por ustedes)
• Certificado de empadronamiento (se solicita en el Ayuntamiento)
• Certificación actualizada de vacunas. (Si no existe, visite con su hijo/a el Centro de Salud)
• Dos fotos del niño/a
• Fotocopia del pasaporte ( de su hijo/a) o tarjeta de residencia
El horario del centro empieza a las____ horas de la mañana hasta las___ horas de la tarde.
El horario de tarde es de___ horas a ____ horas, los días: ___________________________
(1)El centro dispone de comedor escolar que en el caso de su hijo/a, usuario de transporte, es
gratuito. Su hijo/a deberá estar en la parada de transporte conocida con el nombre de_______
a las ____ horas de la mañana.
(2)El centro dispone de comedor escolar que en el caso de su hijo/a deberá abonar
_____Euros a día.
Su hijo/a queda inscrito en el curso ______ por lo que deberá adquirir a la mayor brevedad
posible los materiales que le indique su tutor/a. Así mismo le comunicamos que todos los años
hay convocatorias de ayudas para comprar libros (y también de comedor, transporte y
residencia) de las que podrá informarse en este centro.
Aprovechamos para solicitarle que periódicamente se ponga en contacto con el profesor/a
tutor/a de su hijo/a en el siguiente horario:_______________
Así mismo le entregamos un resumen de los derechos y deberes de los alumnos/as de este
centro rogándole que colabore con el profesorado para que su hijo/a pueda ejercitarlos de la
manera más conveniente posible.
Es de vital importancia que su hijo/a sea puntual, asista aseado/a y con ropa adecuada y haga
buen uso de los derechos y deberes arriba mencionados, especialmente en lo que a convivencia
con compañeros/as y profesorado se refiere.
En este centro se realizan actividades extraescolares por las tardes.
mismas mejoraría su integración con sus compañeros/as.
Matricularlo
en las
Este centro está adherido al Plan de Familia de la Consejería de Educación (atención a
alumnos/as a partir de las 7h 30m y otras actividades). Consulte, podría serle de utilidad.
Por último le recordamos que existe una Asociación de Madres y Padres de Alumnos/as
(A.M.P.A.) cuyo Presidente/a es:.....................................................Teléfono:..........................
Le sugerimos que contacte con el/ella y se asocie a la misma. Esperamos su colaboración
Reiterándole nuestra bienvenida, Atentamente
EL/LA DIRECTOR/A DEL CENTRO
Fdo. ...........................................
14
15
COMENTARIOS/INFORMACIÓN
TRIMESTRAL
A
PADRES
Y
MADRES.
BOLETÍN
1.
SU HIJO / HIJA ASISTE A CLASES COMPLEMENTARIAS PARA
FACILITAR EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL
1.
FIICA
/
FIUL
DUMNEAVOASTRA
ASISTA
COMPLEMENTARE PENTRU A INVATA SPANIOLA
2.
EN
ESTAS
CLASES,
SATISFACTORIAMENTE
SU
2.
IN
ACESTE
CQRSURI
FIICA
PROGRESEAZASATISFACATOR
HIJO
/
/
FIUL
LA
HIJA
CURSURI
PROGRESA
DUMNEAVOASTRA
3.
EN
ESTAS
CLASES,
SU
HIJO
/
HIJA
PROGRESA
SATISFACTORIAMENTE , SIENDO SU CONDUCTA Y DEDICACIÓN MUY
ADECUADAS
3. IN ACESTE CURSURI FIICA / FIUL DUMNEAVOASTRA PROGRESEAZA
SATISFACATOR, ARE UN COMPORTAMENT BUN SI MUNCESTE MULT
4.
EN ESTAS CLASES, SU HIJO/A NECESITA MEJORAR.
4. IN ACESTE CURSURI FIICA / FIUL DUMNEAVOASTRA NU
PROPUSE
A ATINS OBJECTIVELE
5.
EN ESTAS CLASES, SU HIJO/A NECESITA MEJORAR SU
CONDUCTA PUES INTERRUMPE FRECUENTEMENTE AL PROFESOR/A Y
COMPAÑEROS.
5. IN ACESTE CURSURI FIICA / FIUL DUMNEAVOASTRA TREBUIE SA – SI
IMBUNATATEASCACOMPORTAMENTUL PENTRU CA INTRERUPEMEREU PROFESORII SI
COLEGII
6.
SU COMPORTAMIENTO GENERAL EN EL CENTRO ES BUENO.
TIENE BUENA RELACIÓN CON SUS COMPAÑEROS Y PROFESORES.
6. COMPORTAMENTUL SAU IN GENERALESTE BUN ARE RELATII BUNE
CU SU COLEGII SI PROFESORII
7.
SU COMPORTAMIENTO GENERAL EN EL CENTRO ES EXCELENTE.
TIENE MUY BUENA RELACIÓN CON SUS COMPAÑEROS Y
PROFESORES.
7. COMPORTAMENTUL SAU IN GENERALESTE EXCELENT ARE RELATII
BUNE CU SU COLEGII SI PROFESORII
8.
SU TRABAJO ES ESPECIALMENTE SATISFACTORIO EN LAS ÁREAS
SIGUIENTES :…………………………………..
16
8. ARE RESULTATE FOARTE BUNE LA MATERIILE URMATOARE:
.....................
9. NECESITA MEJORAR, ESPECIALMENTE EN LAS AREAS SIGUIENTES:
……………………………………
9. RESÚLTATE SALE UN SUNT FOARTE BUNE SI SUNT NECESARE
IMBUNATATIRI LA MATERIILE URMATOARE: ...........................
10. POR FAVOR, VISITE LO ANTES POSIBLE AL PROFESOR/A TUTOR/A
DE SU HIJO
10. VA ROG FRUMOS SA VIZITATICAT MAI REPEDE POSIBIL DIRIGINTA
FIULUI / FIICEI DUMNEAVOASTA
11. SU HIJO/A ASISTE CON PUNTUALIDAD A CLASE
11. FIUL / FIICA DUMNEAVOASTRA ESTE PUNCTUAL LA CURSURI
12.
SU COMPORTAMIENTO NO ES EL ADECUADO. TIENE PROBLEMAS
EN LA RELACIÓN CON SUS COMPAÑEROS Y PROFESORES. LES
ROGAMOS COLABOREN CON EL PROFESORADO PARA
CORREGIR ESTA SITUACIÓN.
12. COMPORTAMENTUL SAU UN ESTE CEL ADEGUAT. ARE PROBLEME
IN RELATIILE CU COLEGII SI PROFESORII. VA RUGAM SA COLABORATI
CU PROFESORII PENTRU A CORECTAACEASTA SITUATIE.
13.
SU HIJO / HIJA FALTA FRECUENTEMENTE A CLASE. LES
ROGAMOS COLABOREN CON EL PROFESORADO PARA CORREGIR
ESAS FALTAS DE ASISTENCIA.
13. FIICA / FIUL DUMNEAVOASTRA LIPSETE FREGUENT DE LA ORE. VA
RUGAM
SA
COLABORATI
CU
PROFESORII
PENTRU
A
CORECTAACEASTA SITUATIE.
14.
POR FAVOR, REVISE PERIODICAMENTE LAS TAREAS ESCOLARES
DE SU HIJO/A.
14. VA RUGAM SA VERIFICATI PERIODIC TEMELE FIULUI / FIICEI
DUMNEAVOASTRA.
©Traduce: equipo alumnos de Diego Ojeda.
17
ROTULACIONES PARA DEPENDENCIAS DE USO COLECTIVO EN EL
CENTRO EDUCATIVO
DIRECCIÓN
DIRECTIUNE
SECRETARÍA
SECRETARIAT
JEFATURA DE ESTUDIOS
SEF DE STUDII
SALA DE PROFESORES
SALA DE PROFESORI (CANCELARIE)
ASEOS DE NIÑOS
TOALETA DE BAIETI
ASEOS DE NIÑAS
TOALETA DE FETE
ASEOS DE PROFESORES
TOALETA PROFESORI
ASEOS DE PROFESORAS
TOALETA PROFESOARI
AULA DE INFORMÁTICA
SALA DE INFORMATICA
LABORATORIO
LABORATOR
AULA DE MÚSICA
SALA DE MUZICA
COMEDOR
CANTINA
DEPARTAMENTO
DEPARTAMENT DIDACTIC
TUTORÍA
¿?
GIMNASIO
SALA DE SPORT
SALÓN DE ACTOS
AMFITEATRU
SALIDA
IESIRE
©Traduce: equipo alumnos de Diego Ojeda.
18
PROFESOR/A A.T.A.L.
APELLIDOS Y NOMBRE:
___________________________________________________________
DIRECCIÓN: ________________________________________ C.P.:04___
LOCALIDAD: ____________________ TELF: __________ E-MAIL
________________________
NIF: ______________
Funcionario
NRP:
______________________
Interino
HORARIO QUE CUMPLE
SESIÓN
CENTRO
GRUPO
(1)
Nº
Als.
Nivel Km
Curso (2)
Tiemp
o
LUNES
De ___ a ___
De ___ a ___
De ___ a ___
De ___ a ___
MARTES
De ___ a ___
De ___ a ___
De ___ a ___
De ___ a ___
MIERCOLES
De ___ a ___
De ___ a ___
De ___ a ___
De ___ a ___
JUEVES
De ___ a ___
De ___ a ___
De ___ a ___
De ___ a ___
VIERNES
De ___ a ___
De ___ a ___
De ___ a ___
De ___ a ___
Determinar el grupo de alumnos: G1, G2, G3, ….
Contabilizar los Kilómetros realizados en la sesión.
La jornada lectiva del profesorado itinerante comenzará en la localidad que indique el horario de cada uno de
ellos, coincidiendo con el inicio de las actividades lectivas del alumnado.
Para contabilizar los kms en la sesión inicial se considerará como punto de origen la localidad del EOE de
referencia.
Los desplazamientos para las reuniones de coordinación se contabilizarán dentro del horario no lectivo de obligada
permanencia en el Centro.
(1)
(2)
19
GRUPOS DE ALUMNADO DE ATAL
NOMBRE Y APELLIDOS:
___________________________________________________________
ATAL Fija
Centro________________________ Itinerante
GRUPO: G_____
E.O.E.
Docencia que recibe: _________ Horas/semana
Centro: __________________________________ Localidad: __________________
APELLIDOS Y NOMBRE
País
Origen
F. Nto.
Curs
o
Alta
Baja
Observaciones
GRUPO: G_______ Docencia que recibe: _________ Horas/semana
Centro: __________________________________ Localidad: ___________________
APELLIDOS Y NOMBRE
País
Origen
F. Nto.
Curs
o
Alta
Baja
Observaciones
20
Con más detalle en:
Amani, colectivo. "Educación Intercultural. Análisis y resolución de conflictos". Ed. Popular. Madrid. 1994
Amorós Puente, A.; Pérez Esteve, P. "Por una educación intercultural". MEC. Madrid. 1.993
Arkoun, Mohammed y otros/as. "Las culturas del Magreb". Icaria. Barcelona. 1996.
Blanco Barrio, Marina. “El alumnado extranjero: un reto educativo”. Ed. EOS. Madrid. 2001
Castillo, P., Miralles, J. Y otros/as. "Manuales de lengua y cultura (Comunicación oral, comunicación escrita)".
Cáritas, 1996 (Almería Acoge)
Cascón F. y Martín Beristaín C. " La alternativa del juego I". Catarata. Madrid. 1995
Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. "Materiales curriculares Educación Secundaria"
("Cajas de la ESO"). Sevilla. 1995
Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. "Plan Andaluz de Educación de Inmigrantes". Sevilla.
2001
Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. Delegación en Almería. Equipos de Orientación
Educativa. "Educación Intercultural. Material del profesor" y "Español para inmigrantes" (materiales de apoyo, para el
alumno/a). Almería. 1996
Consejería de Educación y Cultura. Publicaciones del CADI. Murcia
Díaz Aguado, M.J. y otros/as. "Programas para favorecer la interacción educativa en contextos étnicamente
heterogéneos". U. Complutense - MEC. 1992.
Díaz Aguado, M.J "Educación Intercultural y aprendizaje cooperativo" E.Pirámide.Madrid. 2002
Abderraman Moh, L., Vidal García, M.L. y Martínez Gámez, M.S "Desarrollo del lenguaje en una educación
intercultural". Dirección Provincial del Ministerio de Educación y Ciencia. Melilla.
Equipo Contrastes. "Contrastes". Ministerio de Educación y Cultura. 1998
Galvín, Isabel y otros/as. "Proyecto Forja". Orientaciones para el formador y Lengua española para inmigrantes.
CCOO..CITE. FOREM. Madrid. 1998
G. Argüello, José. M. y Cobos, Lidia, “Cuestionario para la evaluación inicial del lenguaje”. Roquetas de Mar. 2003.
Inédito
Grupo de Trabajo e Investigación "Educación intercultural". Centro de Profesorado de El Ejido. "Atención
Educativa al alumnado inmigrante". Almería, 1998.
Lluch i Balaguer, X. Y otros/as. “La diversidad cultural en la práctica educativa”. MEC. 1996
Martínez López, Mercedes. Programa de Acogida. Inédito. Almería. 1998.
Martínez Martínez, Manuela A. y otros/as. "Interculturalidad en la escuela. Marruecos y la cultura árabe". Ed. Eos.
Madrid. 2003
Mernissi, Fátima. "Marruecos a través de sus mujeres". Ed. Del Oriente y del Mediterráneo. Madrid. 2000
Montesinos, Montserrat y otros/as. "Pruebas psicopedagógicas de evaluación. Individual". PPU, Barcelona 1999.
Morales Puertas, M. "Convivencia, tolerancia, multilingüísmo". Ed. Narcea-MECD. Madrid.2000
Muñoz Sedano, A. "Educación Intercultural. Teoría y práctica" Ed. E. Española. Madrid. 1997
Ojeda, D. "Lenguas y culturas en la escuela ¿Que tratamiento dar?". Inédito
Salinas Catalá y otros/as. " La diversidad cultural en la práctica educativa, Materiales para..." MEC. Madrid. 1996
Santos Rego, M.A. y otros. "Teoría y práctica de la educación intercultural". Ed. PPU. Santiago de Compostela. 1.994.
Siguan, M. "La escuela y los inmigrantes". Paidós. Barcelona. 1998.
Soriano Ayala, Encarnación.
Almería, 1999
"la escuela almeriense, un espacio multicultural".
Universidad de Almería - IEA.
Villalba, Felix, Mª Teresa Hernández, Carmen Aguirre. "Orientaciones para la enseñanza del español a inmigrantes y
refugiados" .MEC. Madrid. 1999
Así como en la normativa mencionada
21