2 Título del Libro. Times New Roman 8. VII (nº de capítulo centrado. Lo pone el editor) EXPERIENCIAS TRANSDISCIPLINARIAS EN VENEZUELA: UNA VALORACIÓN A SUS RESULTADOS María Elena Del Valle Mejías (Universidad MetropolitanaVenezuela) Ernesto de la Cruz (UPEL-Venezuela) Albino Rojas (UPEL-Venezuela) Jenny Fraile (UPEL-Venezuela) René Delgado (UPEL-Venezuela) “Cada área del conocimiento aporta un fragmento como una palabra, tienen un significado, una función pero que no es suficiente para llenar las líneas del conocimiento, pues se necesitan que todas las áreas jueguen entre sí, se comuniquen y entren en una consecución rítmica, en un equilibrio que vaya mostrando cada parte de aquello que queremos conocer”. (Torres, J. -2011-) Introducción El siguiente artículo tiene el propósito de compilar un conjunto de reflexiones y proyectos generados en un grupo de investigadores que desde la transdisciplinariedad como constructo se aproximan cada uno a su área del saber. De esta manera, a lo largo de los últimos cinco años se han generado fructíferas experiencias en el área de la alimentación, sus implicaciones sociales, históricas y culturales, la sexualidad, la gastronomía como práctica cultural, las prácticas educativas y el abordaje del estudio de la Historia desde múltiples vertientes, todas las anteriores llevadas a cabo sistemáticamente a través de una sólida fundamentación teórica. La actividad de los investigadores ha generado una serie de productos académicos que van desde Experiencias Transdisciplinarias en Venezuela:Una valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz, Rojas, Fraile & Delgado. presentaciones en congresos, conferencias, artículos en revistas de investigación especializadas en el área, publicación de libros, tesis de maestría, doctorales, trabajos de ascenso, entre otros. Finalmente, un propósito secundario de los investigadores es lograr gracias a la visibilización de sus trabajos la creación de nuevas redes de investigación y alianzas interinstitucionales. De esta manera se ha estructurado la relatoría de nuestra experiencia separándola por aspectos abordados, con lo cual el orden será el siguiente: Primero: la alimentación, Segundo: la Sexualidad, Tercero: la gastronomía como práctica cultural, Cuarto: la Historia como pretexto y, Quinto: didáctica integrativa bajo el enfoque transdisciplinario. 1. La educación alimentaria y nutricional en Venezuela: Una perspectiva transdisciplinaria El enfoque transdisciplinario cobra especial vigencia en ámbitos como la salud y la educación en nutrición, ya que la búsqueda del conocimiento en las distintas áreas del saber, exige mayor atención a nuevas visiones, abordajes, concepciones y al discernimiento que sobre ellos se debe reflexionar. Razón por la cual, el ejercicio de las disciplinas relacionadas con la salud se enfrentan a nuevos horizontes que requieren abrir otras perspectivas, permitiendo a los profesionales de la salud y la educación aprehender la relatividad de la salud y comprender la enfermedad como el resultado de múltiples factores que no sólo tienen que ver con lo orgánico (Silva, 2012). Vinculado a lo anterior, la Nutrición puede ser entendida como un estado de bienestar subjetivo e integral, producido por un suficiente aporte de nutrientes biológicos, afectivos, sociales, económicos y cognitivo-convivenciales, los cuales son expresión de procesos socioeconómicos, socio afectivos y culturales del ambiente donde se vive (De Tejada Lagonell, 2013, p. 117). Como consecuencia de lo anterior, una adecuada nutrición demanda un estilo de vida particular donde se integren dichas variables; con ese fin, se hace necesario que ocurra un proceso de toma de conciencia que conduzca a la toma de decisiones 4 Título del Libro. Times New Roman 8. adecuadas en relación con un proyecto de vida orientado a la estructuración de entornos nutricionales saludables. De esto se despende que los problemas de salud –y dentro de ellos los referidos a la alimentación y nutrición- no pueden ser resueltos únicamente por intervención médica o por un cambio de comportamiento, ya que son problemas complejos, multifactoriales y multidimensionales deben ser interpretados desde una visión transdisciplinaria. En Venezuela, la Educación en Nutrición, tuvo un enfoque particular, desde la creación en 1941 de la Sección de Nutrición del Ministerio de Salud y Asistencia Social. En 1949 se transforma el Instituto Nacional Pro-Alimentación Popular, en el Instituto Nacional de Nutrición (INN), que supuso, una aceptación del rol que juega la investigación-acción, la docencia y la educación nutricional en el desarrollo del país. En 1958 se reestructura el Departamento de Educación del INN, para darle prioridad a las actividades escolares, a través de los clubes escolares de nutrición. En 1960 el INN implementa la primera guía de alimentación para el menor de un año. En 1977, se declaran las cantinas escolares como servicios de primera necesidad. Igualmente se solicitó al Ministerio de Educación la inclusión del tema de nutrición en los contenidos del área de salud en la escuela primaria que se consolidó en la materia nutrición. (Landaeta Jiménez, 2013). A partir de estas líneas de acción, el gobierno y las instituciones especializadas han elaborado y publicado directrices alimentarias como base para la educación nutricional estas son: Las guías de alimentación para Venezuela (1991), las guías de alimentación para el niño menor de seis años (1997), las guías de alimentación en la escuela para la primera, segunda y tercera etapa de la Educación Básica (1995 y 1998), y más recientemente el Instituto Nacional de Nutrición (2011), ha editado la colección “Nutriendo Consciencias” compuesta de siete libros: Lactancia materna, Manipulación de alimentos, Nutrición para la Educación Inicial, Nutrición para la Educación Primaria, NutriciónPublicidad y Alimentación, el Trompo de los Alimentos y Normativa legal en Alimentación y Nutrición. En el año 2008, La Fundación Bengoa para la alimentación y nutrición, desarrolló una investigación a fin de actualizar la problemática nutricional del país. Para ello realizó un estudio por encuesta, a especialistas e investigadores de todo el país y un análisis a profundidad a través grupos focales. De estos trabajos Experiencias Transdisciplinarias en Venezuela:Una valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz, Rojas, Fraile & Delgado. se jerarquizaron un conjunto de situaciones problemáticas que consideraron dentro del tema de la alimentación y nutrición: 1° la educación y falta de información, 2° la forma como se comunica la información, 3° desconocimiento de los micro nutrientes, 4° deficiencias de micro nutrientes (hierro y ácido fólico), 5° el consumo de grasas, 6° contraste entre el déficit y el exceso (desnutrición y obesidad), 7° la lactancia materna, 8° la oferta de productos, 9° la estructura saludable de la dieta y 10° la higiene. En conclusión de los participantes, el problema nutricional del país es complejo debido a la multiplicidad de factores predisponentes y determinantes del entorno que requieren ser abordados a través de sólidas políticas públicas (Fundación Bengoa, 2009). En el contexto educativo y de la formación docente se requiere con urgencia, problematizar el acontecimiento educativo a partir de un análisis que incorpore nociones, conceptos y categorías con las cuales el enseñar buenos hábitos alimentarios, exprese o se caracterice por nutrirse de relaciones, matices discursivos e incidencias sociales, constituyendo esto un nivel de análisis necesario para delinear ciertas claves socio-pedagógicas de lo escolar en el ámbito de la nueva educación alimentaria y nutricional (De La Cruz Sánchez, 2008). La Educación en Nutrición ha de superar la visión reducida de las compensaciones nutricionales, de disponibilidad de alimentos, abriendo cuestionamientos y reflexiones sobre la cultura misma del desarrollo, la cultura de la producción y la cultura de consumo, lo no negociable para la sociedad global/local será siempre a partir del análisis de estas dimensiones y no individualmente sino colectivamente (Del Valle de Villalba y De La Cruz Sánchez, 2011). A pesar de estos esfuerzos Rojas Piñango (2013), plantea que en la estructura curricular de la primera y segunda etapa de Educación Básica, vigente hasta agosto de 2009, que se corresponde con la Educación Primaria que plantea la Ley Orgánica de Educación (2009) y la propuesta del Subsistema de Educación Primaria Bolivariana del 2007, puede decirse que la segunda presenta profundas deficiencias y limitaciones en cuanto a la promoción de contenidos propios de la Educación Alimentaria y Nutricional (p. 80). 6 Título del Libro. Times New Roman 8. Una propuesta teórica viable para el abordaje de la Educación Alimentaria y Nutricional en niños en edad preescolar, se basa en la analogía del -Cristal de Agua- como un tipo de modelo multidimensional en el cual interactúan seis dimensiones de análisis emergente: Nutricional-Alimentaria; Cultural-Social; Educativa-Creativa; las cuales se generan y a su vez influyen en la estructura central del modelo, que para los efectos de la propuesta, lo constituyen los niños y niñas en edad preescolar, en diferentes niveles concéntricos de complejidad (De La Cruz Sánchez, 2012). A fin de operativizar esta propuesta se presenta un modelo didáctico basado en la creatividad orientado a sustentar un enfoque creativo para la enseñanza de la educación alimentaria y nutricional en el Nivel de Educación Inicial, el cual incluye recomendaciones para el docente, los padres, la escuela, la sociedad y una síntesis de doce (12) estrategias didácticas para ser incorporadas en la rutina escolar (De la Cruz Sánchez, 2013). Estas propuestas, en el marco de la Educación Nutricional, constituyen una de las múltiples actividades de la vida cotidiana, que por su especificidad y evolución, adquieren un lugar protagónico en la caracterización transdisciplinaria que deben caracterizar e integrar las dimensiones biológicas, social, psicológica, simbólica, económica, religiosa y cultural de los grupos sociales en que se desarrolla, reconstruye y redefine en forma constante. Por ello, la conformación de los hábitos de alimentación saludables desde la infancia, debe entenderse a partir de una estructuración integrada y en constante evolución, de percepciones, imágenes, recuerdos, ideas, emociones y necesidades. 2. La Educación en Sexualidad Integral Afectiva en Venezuela: Una alternativa con enfoque transdisciplinario Venezuela ocupa el primer lugar en Latinoamérica en embarazo en adolescente. Con relación a este tipo de gestación la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2005) considera como embarazo de riesgo el que ocurre en mujeres menores de 20 años, ya que es la causa principal de mortalidad de las jóvenes que tienen entre 15 y 19 años de edad y señala algunos indicadores que describen el problema: Experiencias Transdisciplinarias en Venezuela:Una valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz, Rojas, Fraile & Delgado. • • • En todo el mundo, uno de cada diez alumbramientos corresponde a una madre adolescente y las tasas de fecundidad oscilan entre 05 y 200 nacimientos vivos por cada 1000 adolescentes, siendo las más altas las de África y América Latina. En los países en desarrollo, según el Informe sobre la juventud mundial 2005 uno de cada seis alumbramientos corresponde a jóvenes de 15 a 19 años de edad. Una de cada tres mujeres da a luz antes de los 20 años. Los partos de mujeres menores de 20 años representan el 17%, (14 millones de partos al año en el mundo entero). Cada año, más de 4,4 millones de adolescentes se someten a un aborto; de esos abortos, un 40% se realizan en malas condiciones. La dimensión del problema es superior a la que reflejan las cifras anteriores, dado que éstas no toman en consideración los nacimientos en menores de 15 años, los cuales representan una cifra a considerar. El Centro Latinoamericano de Demografía (CELAM) estima que el porcentaje de nacimientos de madres adolescentes es más bien cercano al 20 por ciento, mientras que otros organismos, como la UNICEF y el UNIFEM, lo establecen entre el 15 y el 26 por ciento. El inicio de la actividad sexual sin una adecuada educación sexual y sin los servicios de apoyo de orientación y salud adecuadas para este grupo poblacional, propicia comportamientos de riesgo que pueden acarrear embarazos no deseados. El UNFPA (2008) señala cuatro aspectos que expresan los impactos de la maternidad temprana: Riesgo de muerte y enfermedad: sobre todo para las niñas de 10 a 14 años de edad, quienes tienen cinco veces mayores probabilidades de morir a causa del embarazo o el parto que las mujeres de 20 a 24 años11. Oportunidades perdidas: Las madres adolescentes tienen más probabilidades de abandonar los estudios secundarios, Más hijos: El inicio temprano de la maternidad aumenta la probabilidad de tener más hijos que las mujeres que comienzan a procrear más tarde. 8 Título del Libro. Times New Roman 8. Más abortos: A escala mundial, al menos uno de cada diez abortos ocurre entre jóvenes de 15 a 19 años de edad. El estudio y comprensión de esta realidad se logra, no solo con el conocimiento recíproco de los conceptos de las disciplinas que intervienen Antes, por el contrario supone, la unificación conceptual de cada una de ellas, como lo plantea Guitian Ayneto (2011). Con esto adquiere una visión transdisciplinaria. Bajo esta visión la Educación en Sexualidad Integral Afectiva se presenta como una alternativa de solución ante el incremento del embarazo temprano en el país. Se apoya en una concepción omnidimensional presentada por González Rosario (2007), que plantea que el ser humano está integrado por cuatro componentes, que son: Biológico, Psicológico, Social y Espiritual. En cada uno de estos ámbitos la búsqueda del conocimiento implica el concurso de distintas áreas del saber, con abordajes y concepciones propios de cada una. Otro de estos abordajes lo constituye la Teoría Ecológica de Bronfenbrenner (1987) sobre el desarrollo y el cambio de conducta en el individuo. Plantea un sistema del ambiente que influye en el sujeto y en su cambio de desarrollo. Destaca la importancia que tienen los ambientes en los que se desenvuelve el individuo. En primer lugar está el Microsistema que corresponde al patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona experimenta. Aquí se incluye a la familia, el grupo de los pares, la escuela, el vecindario, es decir el ámbito más próximo del individuo en el que se desarrolla su sexualidad. Luego sigue el Mesosistema que se refiere a las interacciones entre los Microsistemas, en los que la persona participa como cuando, por ejemplo, los padres coordinan sus esfuerzos con los maestros para educar a los niños. Por encima de estos se encuentra el Exosistema, que se refiere a los propios entornos (uno o más) en los que la persona no está incluida directamente, pero en los que se producen hechos que afectan a lo que ocurre en los entornos en los que sí está. Ejemplo: para el niño, podría ser el lugar de trabajo de los padres, el círculo de amigos de los padres. Sobre éste se ubica el Macrosistema, que se refiere a los marcos culturales o ideológicos que pueden afectar transversalmente a los sistemas de menor orden (micro, meso y exo) y que les confiere a estos una cierta uniformidad, en forma y contenido, y a la vez una cierta diferencia con respecto a otros entornos influidos por otras culturas o ideologías diferentes. Lo Experiencias Transdisciplinarias en Venezuela:Una valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz, Rojas, Fraile & Delgado. configuran los valores culturales y políticos de una sociedad, los modelos económicos, condiciones sociales etc. El nivel más alto lo constituye el Cronosistema que agrega la dimensión del tiempo, el grado de estabilidad o cambio en el mundo del ser. Efecto del tiempo sobre otros sistemas. Pueden incluir cambios familiares, lugar de residencia, trabajo de los padres, guerras, ciclos económicos, etc. La investigación en estos ámbitos involucra la participación de diversas disciplinas. La genética y la biología molecular sientan las bases de la herencia, según la cual los caracteres pueden pasar de padres a hijos, incluyendo el sexo y algún tipo de predisposición hormonal que podría explicar ciertos casos de orientación sexual hacia personas del mismo sexo. Ante la falta de evidencias contundentes en este sentido, surge otra perspectiva de la situación que se identifica con los planteamientos realizados por Belsué Guillorme (2011) según los cuales el género y el sexo deben ser entendidos como elementos socialmente construidos. Contrario a lo que podría pensarse, en la actualidad el estudio y consideraciones en torno a la sexualidad humana va más allá de una visión dual, masculina – femenina. Kozak Rivero (2011) señala que se debe reconocer que tan relevante aspecto de la vida humana se expresa en conductas variables en las que la biología, el género y la cultura se combinan de modos diversos y no definitivos. Por lo que se acepta la existencia de una diversidad sexual. En ella se presentan, además de la básica heterosexualidad, como patrón biológico para las especies, la homosexualidad, masculina o femenina, la transexualidad, la bisexualidad y la transgeneridad Esto conlleva un análisis desde el ejercicio de la sexualidad y de los roles de género en el devenir histórico, cultural, social, político y educativo de diversas comunidades humanas. En el contexto de esta diversidad, la autora precitada sostiene que el ejercicio de la sexualidad prácticamente se convierte en un dilema religioso, familiar, político, psicológico, psiquiátrico de la actitud y comportamiento personal ante el mundo. La interrogante sobre esta diversidad sexual puede hacerse desde la economía, la política, el psicoanálisis, la crítica literaria, la sociología, la antropología, la educación, la medicina y el derecho. Las fronteras entre los intereses, objetos de estudio y las teorías de cada disciplina son cada vez menos rígidas. 10 Título del Libro. Times New Roman 8. A nivel político y en el marco de los derechos humanos surge la necesidad de garantizar al individuo el desarrollo pleno de su personalidad, con sus aciertos y desaciertos y con sus gustos y preferencias. En este contexto se consolidan las minorías, las cuales reclaman y en muchos países se les ha concedido la posibilidad de manifestar abiertamente y en un marco de tolerancia sus preferencias sexuales. La educación en Sexualidad Integral Afectiva promueve en el participante una interacción con el contenido a desarrollar que parte de sus concepciones previas sobre Sexo, Sexualidad, lo Masculino y lo Femenino para que, a partir de allí, se construya una visión Integral y Afectiva de los aspectos relacionados con su sexualidad. La experiencia obtenida en la aplicación de esta metodología permite afirmar que existe un sesgo importante con relación a lo que las personas entienden por sexo y sexualidad y que el contenido afectivo les permite tener una visión de este aspecto de su personalidad más humana, centrada en valores como el respeto a sí mismo, al otro y a su Proyecto de Vida. La intención es promover que el participante conozca y maneje sus propios sentimientos, interprete y enfrente los sentimientos de los demás; se sienta satisfecho y sea eficaz en la vida, intentando crear estilos saludables en el ejercicio de su sexualidad que le permita mejorar su calidad de vida. El aspecto espiritual asociado a la salud en su visión omnidimensional le confiere a la Educación en Sexualidad Integral Afectiva el compromiso de involucrar esta dimensión en su desarrollo. A este ámbito pertenece la llamada Inteligencia Espiritual. Término introducido a principios del Siglo XXI por Zohar y Marshall para referirse a la capacidad que tiene el ser humano de elaborar un tipo de preguntas que tienen que ver con el sentido último de la existencia. Se habla de trascendencia y no hay que identificarlo con una adscripción religiosa, con la pertenencia a un credo concreto. La persona espiritualmente inteligente capta aquello que está por encima de particularidades y singularidades; tiene la capacidad de sentirse uno con el gran Todo; lo que contribuye a desarrollar relaciones más armónicas con los demás y, por ende, el ejercicio de una sexualidad responsable, saludable y placentera. Experiencias Transdisciplinarias en Venezuela:Una valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz, Rojas, Fraile & Delgado. 3. América latina: Fuego, Mango y Maíz, un enfoque transdisciplinario. América Latina se ha caracterizado por presentarse ante el mundo con una clara pluralidad de costumbres, comportamientos, debido a esto sería arriesgado decir que existe una unidad, o de una identidad única latinoamericana, sin embargo, existen rasgos, hábitos que sobrepasando al idioma y a la religión, que unifican la pluralidad y nos hacen estar hermanados e identificados con el dolor y la risa de cada pueblo latinoamericano. Desde México hasta la Patagonia encontramos diferencias entre los habitantes, una de las más notorias es la que existe entre los que habitan en las cercanías al mar y los de las regiones montañosas-andinas. Diferencia que se hace manifiesta desde el andar, decir, hasta establecer diferencias conductuales tan profundas diferencias que llegan a la incompatibilidad en la convivencia como lo reporta Echeverría (2006) al referirse a los conflictos “entre los porteños del Río de Plata, y los llamados chilangos de la capital de México, que se hizo patente en tiempos de la migración bonaerense al Distrito Federal, forzada por la dictadura militar argentina” (p.195); diferencia que también se puede observar entre los habitantes de Mérida o los de Táchira, Trujillo con aquellos que viven en Curiepe, La Guaira, Carúpano, no solo son fenotípicamente sino que sus acentos dialectales también se diferencia, la alimentación, la música entre otras manifestaciones culturales. Esa controversia o paradoja de diversidad-unidad en la cultura latinoamericana es el punto de partida del trabajo de Echeverría (ob.cit) y que sirve de introducción a las consideraciones que pretendemos presentar en las siguientes líneas. Esboza este autor que las diferentes identidades no tienen su origen en las familias originarias (caribes, chipchas, aztecas, guaraníes) o de las razas que se mezclaron luego de la llegada del español, portugués, sajón, es mucho más complejo. Afirma que la unidad no niega la diferencia, “sino reproduce la pluralidad” (p.197). Esta pluralidad se ve unificada en aspectos como el nacimiento de las repúblicas luego de los procesos independentistas, las sucesiones de gobiernos dictatoriales o como indica Echeverría (ob.cit) “este proceso de uniformización 12 Título del Libro. Times New Roman 8. en el nivel mínimo de lo humano occidental que afecta a América Latina, lo mismo a través de la política económica que ponen en práctica los proyectos de modernización” (p. 198) , según este autor la modernización procura la inclusión de niegan la tradición latinoamericana y el reconocimiento “del otro y de lo otro” (p.198). La tesis de Echeverría (ob.cit) en relación a la identidad de América Latina y de su comportamiento es: En términos formales, este comportamiento peculiar de la población latinoamericana se debería al hecho de que ha habido una elección en el comportamiento práctico, cotidiano, profundo, que frente a alternativa posible del apartheid, ha preferido en los hechos, como método de convivencia con el otro, como vía de reconstitución de la identidad propia, el mestizaje: la intervención en el otro y la apertura al otro. (p.199) Es decir, para Echeverría la identidad latinoamericana viene dada por el mestizaje, no solo de razas sino de costumbres, de formas de modernidad y nosotros incorporamos el mestizaje culinario. No solo se ganó una lengua (que hemos dejado que limite a nuestras lenguas originarias), una religión, unas formas políticas de asumir la modernidad (postmodernidad o desmodernización) sino que ganamos al trigo, la carne vacuna, el olivo, la uva…pero ellos se apropiaron de la papa, el maíz, los pimientos, el ají, el tomate, tanto que muchos latinoamericanos pudiesen creer que tanto la papa como el pimentón son españoles. En relación a cultura propone que: La cultura sería lo mismo que la reproducción de una cierta singularidad, identidad, o mismidad, un proceso que se da cotidianamente lo mismo que la práctica, en la producción y en el consumo de las cosas, de los “bienes terrenales”, que en el discurso. Lo mismo al producir que al hablar tenemos una cierta manera de hacerlo; el proceso de cultivar esa manera, eso sería precisamente la cultura. (p.200) Eso “bienes terrenales” bien podrían ser los alimentos, los utensilios que se emplean para elaborarlos, los artefactos y por qué no, las técnicas culinarias. Estas ciertas formas de hacer en la cocina caracterizan o cultivan la identidad latinoamericana. Experiencias Transdisciplinarias en Venezuela:Una valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz, Rojas, Fraile & Delgado. Tovar (1969-2012) se refiere a algunas definiciones de América Latina, indica que desde la Carta de Jamaica el mismo Bolívar define a América Latina como mestiza, pero que para otros somos un ámbito rural, para los políticos la zona en donde reina el imperio de la inestabilidad, el caudillismo y las revoluciones; Martí de alguna manera nos define como aldea, en tanto Gabriela Mistral como extranjeros en su propio suelo. (p.73). el maestro Tovar también se pregunta sobre la existencia de esa alma americana, por esa unidad identitaria. Pareciera que desde siempre buscamos ser reconocidos por el otro, y vivir o revivir el proceso emancipador, antes del yugo español, inglés, francés, portugués, ahora o bien del dictador o bien de la influencia del capital, del consumo, del mercado. Pero es que desde antes de los viajes de 1492 ya existía un proceso que unificaba las formas de ser, de hacer y de conocer al mundo, dada esta forma por el pensamiento mítico. Parte de estos estudios los realizó Lévi-Strauss, el objetivo del libro de este antropólogo, fue “mostrar de qué modo categorías empíricas, tales como lo crudo y cocido, fresco y podrido, mojado y quemado, etc., definibles con precisión por la pura observación etnográfica y adoptando en cada ocasión el punto de vista de una cultura particular, pueden sin embargo servir de herramientas conceptuales para desprender nociones abstractas y encadenarlas en proposiciones.” (p.11). La hipótesis que se plantea está dirigida al estudio de mitos de sociedades indígenas que se encuentran ubicadas en la misma región geográfica y que comparten hábitat, historia y cultura. La idea de comparar los mitos es demostrar “la existencia de una lógica de cualidades sensibles, que repase sus vías y que manifieste sus leyes” (p.11) Todas las civilizaciones tienen un conjunto de historias que narran sus orígenes o explican cómo se van conformando sus costumbres, creencias, hábitos, cuyo conjunto va definiendo y caracterizando a los pueblos que le constituyen. Claro está que no escapan a esta característica los pueblos originarios de América Latina y del Caribe a cuyo contexto geográfico, cultural, étnico y lingüístico pertenece Venezuela y sus 40 grupos indígenas. La metodología que emplea este antropólogo francés es que parte de un mito el cual analiza, ubicándole inicialmente en su contexto etnográfico y luego considera otros mitos de la misma 14 Título del Libro. Times New Roman 8. sociedad para luego ampliar a otros mitos de sociedades vecinas. Luego busca sociedades más lejanas siempre y cuando puedan demostrarte que existen “vínculos reales de orden histórico o geográfico” (p.11). A lo largo del texto el autor presenta el análisis de mitos provenientes de las etnias del Brasil para luego relacionarles en una secuencia que representa en un círculo que incluye la relación entre el fuego (mitos de su origen todos relacionados con un jaguar y desanidadores de guacamayos), carne y tabaco. O sea todo concuerda: el humo del tabaco engendra a los cerdos salvajes, de donde viene la carne. Para asar dicha carne hace falta el fuego que un desanidador de pájaros obtenga del jaguar el fuego de cocina; por último para quitarse de encima al jaguar hace falta otro desanidador de pájaros que queme su cadáver en un hogar, dando así nacimiento al tabaco. Pero en estos mitos no solo se exponen las ideas fundacionales, las costumbres, sino que además se dejan ver las relaciones incestuosas, la posición del héroe y de las actividades de venganza, así como las relaciones sociales dentro de los grupos. En algo que coinciden los mitos trabajados por Strauss es que en un principio los hombres consumían sus alimentos crudos y sólo luego de la obtención del fuego comienza el proceso de cocción de éstos, en algunos mitos se realza la aparición de las armas de caza (arcos, flechas) la diferencia de una etnia a la otra es que en unas el hombre descubre el fuego e inventa las armas y esos otros las reciben ya hechas por parte del jaguar, las armas elaboradas y el fuego encendido. Luego hace una comparación de los mitos brasileños sobre el origen del fuego con los mitos paraguayos o guaraníes en los que se establece una nueva relación, o hace aparición un nuevo elemento lo podrido, surgiendo entonces una nueva contraposición fresco-podrido. Ya que en los mitos del Paraguay el héroe se finge muerto y descompuesto –podrido- para apropiarse del fuego que a diferencia de los mitos brasileños en los cuales el fuego, no es poseído por los jaguares sino por los buitres. Se verifica así que los mitos ge del origen del fuego, como los mitos tupí-guaraní acerca del mismo tema, operan mediante una doble oposición: entre crudo y cocido por una parte, entre fresco y corrompido por otra. El eje que une lo crudo y lo cocido es característico de la cultura; el que une lo crudo y lo Experiencias Transdisciplinarias en Venezuela:Una valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz, Rojas, Fraile & Delgado. podrido, de la naturaleza, puesto que la cocción causa la transformación cultural de lo crudo, como la putrefacción lo transforma naturalmente. Los Ge constituyen, pues, con el conjunto (crudo+podrido) una categoría natural; los Tupí hacen del conjunto (crudo+cocido) una categoría cultural.” (p.146) En una tercera parte Levi-Strauss realiza la comparación de los mitos presentados desde la selección de los sentidos, sin embargo surge otro elemento interesante relacionado con el hecho culinario y es el uso de la madera muerta para hacer el fuego, surgiendo una nueva contraposición madera viva-madera muerta que lleva a pensar de nuevo en fresca y podrida. “Hay más: la vida civilizada requiere no solamente el fuego sino también de plantas cultivadas que ese mismo fuego permite cocer.” (p.153) Considera proposiciones de otra etnias indígenas ya no sólo del Brasil sino de California en los que se coincide que solo se emplea madera muerta para leña, “violar esta prescripción sería un acto de canibalismo hacia el mundo vegetal” (p.153), ya que quemarla verde sería como consumir carne de la misma especie. Al revisar este interesante trabajo, sentimos la necesidad de incluir en esta disertación algunos mitos de etnias venezolanas que tocan las mismas temáticas e incluyen los mismos elementos, por supuestos con ciertas variaciones que bien podrían estar determinadas por la región geográfica o por la región lingüística o sencillamente atribuible al traductor. Esta relación entre los grupos indígenas brasileños y venezolanos podría confirmar o suministrar más datos para la hipótesis que apuesta a la unidad de la civilización americana, o al menos, refleja, desde la perspectiva de quien escribe, el manejo de un mismo imaginario entre los pueblos de la América de Sur, o al menos entre estos dos vecinos, ya que como indicamos en líneas precedentes Lévi-Strauss comparó las producciones míticas de etnias de diferentes regiones de América Latina (Estados Unidos-California-, Paraguay, Brasil). El interés por esta obra radica en el hecho de que sirve de base para observar elementos culturales de nuestros pueblos originarios y cómo éstos se relacionan a través de la estructura de los mitos con otros grupos indígenas de la región, y claro está, cómo se ve influenciada la cultura hecha comida desde los 16 Título del Libro. Times New Roman 8. tiempos precolombinos hasta los nuestros; como vamos cocinando nuestra identidad desde que la tierra era nuevecita y el hombre hablaba como el jaguar, hasta hoy que anda en un jaguar. Luchamos por nuestra independencia del español, nos quejamos de la visión eurocentrista y sin embargo nos encontramos con una reflexión como esta basada en un símbolo patrio que se supone nos representa, nos identifica, y en él vemos destacados todos los elementos que representan la abundancia, la victoria, la ferocidad de nuestra tierra, con frutos y plantas originarios del viejo continente. A pesar de este desliz nacional, Lovera (ob.cit) habla de una unidad gastronómica caribeña representada en el consumo de morrocoy, ñame y quimbombó (aunque vinieron de África, se renueva entonces la idea de la identidad surgida del mestizaje) y la apetitosa receta del queso relleno, muy popular en las Antillas, en Guayana y en Veracruz. Podemos concluir que ciertamente existe una vasta tradición culinaria a lo largo y ancho de América Latina, con sus diferencias, pero con más elementos comunes que nos dan unidad, y dan pie a generar una identidad de América Latina servida en platos lo mismo de barro que de plata pero que detentan el orgullo prolijo por nuestro maíz, por nuestra yuca, papa, ajíes, lechosas y el criollo mango. 4. La Historia como pretexto: Un enfoque transdisciplinar La Historia de la Humanidad es uno de esos nichos del saber que es definido (no siempre de manera atractiva) por la forma como es abordada. Es así como podemos llegar a escuchar y leer que su estudio es tedioso, predecible y hasta inútil. Cuando se ama la enseñanza y se ama la Historia como es nuestro caso, puede ser frustrante observar como pareciera que la Historia se ha quedado atrapada en una suerte de almanaque mundial, en el que es más importante poseer una memoria privilegiada que una verdadera capacidad de análisis. Dentro de este grupo de investigadores, cada uno en su área (como ha quedado en evidencia) se ha aproximado a su área del saber vinculando conocimientos y estructuras cognitivas propias de otras disciplinas, esta no es la excepción. Abordar la Historia, en este caso la Historia Moderna arroja a quienes abrazan la transdisciplinariedad como filosofía de enseñanza, Experiencias Transdisciplinarias en Venezuela:Una valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz, Rojas, Fraile & Delgado. múltiples posibilidades. La experiencia que se describirá en este caso será: Para la Historia Moderna - El uso de una lista de obras de arte en las cuales el discurso iconográfico del autor permite la aproximación a las claves contextuales. Lo que se asignó fue que el estudiante lleve a cabo la realización de una investigación concreta, acotada y de carácter original (consistente, en el análisis crítico de un cuadro, aplicando los criterios de los bloques temáticos desarrollados en el curso) Civilización Moderna. En este sentido resulta ilustrador revisar el denominado Decálogo de Peter Burke (2005): 1º. Descubrir si una imagen dada procede de la observación directa o de otra imagen. 2º. Situar las imágenes en su propia tradición cultural, con sus convenciones o reglas de representación. 3º. Fijarse en la profundidad del nivel de los detalles. 4º. Estudiar la recepción y la reutilización de las imágenes para mostrar sus usos en el pasado. 5º. Ser conscientes de la posibilidad de manipulación. (Del autor y de los usos de la imagen) 6º. Tener en cuenta al mediador o mediadores. (La posible intención del autor) 7º. Tener dos o más imágenes mejor que una sola. (Imágenes similares a la que se analiza, del mismo tiempo o del mismo autor) 8º. Tener en cuenta el contexto o los contextos de las imágenes. 9º. No perder de vista la relaciones en las cuales la imagen pudiera participar. 10º. La última regla es que no hay reglas. (Estas no son una camisa de fuerza, la iconografía no es una ciencia exacta, pero tampoco es pura especulación sin evidencias) Seguidamente se le giraron las siguientes instrucciones: Una vez asignada la obra de arte con la cual trabajará usted deberá proceder a: a.- IDENTIFICACIÓN DE LA OBRA Identificación del pintor y la obra: datos sobre el autor que sean relevantes en términos de la obra, localización de la obra en el tiempo (fecha de ejecución, época histórica) y en el espacio 18 Título del Libro. Times New Roman 8. (lugar para el cual fue creada y lugar actual de conservación), descripción formal de la obra (medidas, técnica, etc.) Origen de la obra: descripción del proceso de creación de la obra, determinando si fue un encargo y quién lo realizó, por ejemplo. b. ANÁLISIS ICONOGRÁFICO BÁSICO En primer lugar deberá elaborar una descripción de los elementos iconográficos que forman parte de la obra (personajes, paisajes, animales, plantas, objetos, etc.), en conjunto con su significado iconográfico básico. Para la valoración de los significados de los elementos constitutivos de la obra deberá utilizar los diccionarios de significados que se encuentran en la página del curso. (Signos y Símbolos/Miranda Bruce-Mitford, 1997 y el Diccionario de símbolos de Juan Eduardo Cirlot, 1992). Tome en cuenta que los significados de un mismo objeto, por ejemplo, pueden variar dependiendo del contexto en el cual se encuentre, por lo que para establecer un significado apropiado y cónsono debe considerar no sólo el resto de los objetos, personajes, etc. que le acompañan, sino el contexto histórico-cultural de la obra. En segundo término usted deberá decantarse por algún tema específico derivado de la temática central de la obra y de la interpretación iconográfica anteriormente indicada, en el que centrará su análisis y para el mismo deberá elaborarse un arqueo bibliográfico de carácter crítico que le permita la comprensión del elemento seleccionado para el análisis. Todas estas instrucciones son explicadas prolijamente para garantizar su comprensión. Las 14 obras de arte que fueron parte del sorteo son: 1.- Bartolomé Esteban Murillo, Nacimiento de la Virgen (1660) Museo del Louvre-Francia 2.- Hyacinthe Rigaud, Retrato de Luis XIV (1701) Museo del Louvre-Francia 3.-Rembrandt Harmenszoon van Rijn, Lección de anatomía (1632) Mauritshuis, La Haya-Países Bajos 4.-Françoise Boucher, Madame de Pompadour (1758) Wallace Collection-Inglaterra 5.Leonardo Da Vinci, Hombre de Vitruvio (1490) Dibujo Galería de la Academia de Venecia-Italia 6.- Francisco de Goya y Lucientes, Juego de niños. (1780) Sala Francisco de GoyaEspaña 7.- Domenikos Theotokopoulos, El Greco, Vista de Toledo (1604-1614) Museo del Greco en Toledo-España8.Domenikos Theotokopoulos, El Greco, El entierro del Conde de Orgaz (1586-1588) Iglesia de Santo Tomé. Toledo-España 9.- Experiencias Transdisciplinarias en Venezuela:Una valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz, Rojas, Fraile & Delgado. Benozzo Gozzoli, Procesión de los Reyes Magos (1459-1461) Palacio Medici-Riccardi 10.- Hieronymus Bosch (El Bosco) Jardín de las delicias (1480-1490) Museo Nacional del PradoEspaña 11.- Pieter Brueghel, El Triunfo de la Muerte (1562-1563) Museo Nacional del Prado-España 12.- Johannes Vermeer, El Astrónomo (1632-1675) Museo de Louvre-Francia 13.Michelangelo Buonarroti, El Juicio Final (1537-1541) Capilla Sixtina. Ciudad del Vaticano-Italia 14.- Pietro Perugino, La Entrega de las Llaves a San Pedro (1482) Capilla Sixtina. Ciudad del Vaticano-Italia. Los resultados de este ejercicio fue la aproximación novedosa a tópicos como: concepción de la mujer, la familia, el cielo, el infierno, la ciudad, la autoridad entre otros, usando como fuente primaria las apreciaciones encapsuladas en la obra de arte. Los productos de este ejercicio fueron presentados en congresos y publicados en revistas de investigación dando no solamente visibilidad al ejercicio sino también experiencia en ámbitos de investigación a los estudiantes. 5. Didáctica Integrativa Bajo el Enfoque Transdisciplinario Aproximación a un Concepto de Didáctica Integrativa Argumentamos que la realidad no puede ser reducida a una simple visión disciplinaria. Esta realidad, por ser compleja en sí misma, ejemplifica la unicidad conexa de los problemas y fenómenos con entidades, prácticas, procesos, dinámicas y sucesos de múltiples referencias y dimensiones, interdependientes y recíprocos que se presentan de maneras circunstanciales, fluctuantes e imprecisas. Esta realidad compleja y, quizás, hasta paradójica obliga a la utilización en los procesos de formación docente de análisis integrados, en los cuales se consideren las múltiples dimensiones e informaciones de manera interrelacionada que permita modelar y comprender en su totalidad los fenómenos y problemas (Delgado, 2009, p.16). En este sentido, la formación de los docentes debe orientarse a generar procesos académicos que atiendan la cuestión de lo complejo a través de la perspectiva transdisciplinaria para crear un estado del pensamiento que permita la comprensión de la 20 Título del Libro. Times New Roman 8. realidad en forma más integral y sistémica, y favorecer una aptitud para contextualizar, relacionar y globalizar los problemas y fenómenos que se presentan en la realidad que luego serán enseñados a otros por estos futuros docentes. Al mismo tiempo, es necesario que el estudiante se forme bajo esquemas mentales flexibles y experiencias prácticas donde pueda reconocer la diversidad y la incertidumbre en su accionar compartido, en el cual se emplee en función de un currículo global, una didáctica integrativa bajo el enfoque transdisciplinario. Bajo esta perspectiva, para un primer acercamiento a su definición, la didáctica integrativa se concibe como el conjunto de principios y supuestos que el docente aplica de manera dinámica, sistemática, contextual, intencionada e integral en el proceso de enseñanza y aprendizaje para obtener los fines educativos. En este sentido, describe, explica y fundamenta los métodos más adecuados para conducir al docente durante el proceso de enseñanza, así como también, coadyuvar en el proceso de aprendizaje del educando en los términos de desarrollo progresivo de hábitos, estrategias, conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes, en general, en la adecuada formación integral. La didáctica integrativa organiza el acto educativo haciendo corresponder la forma y el contenido con la naturaleza y las necesidades del sujeto aprendiz en virtud del contexto donde se encuentra y de los procesos psicoafectivos que lo caracteriza; a la integración de lo teórico con lo práctico; al empleo de enfoques globalizados (interdisciplinariedad y transdisciplinariedad) y de métodos complementarios (científicos, didácticos generales y/o específicos); a la consideración de las dimensiones del desarrollo (cognitivo – intelectual; actitudinal – valorativo; psico – motor; habilidades sociales, comunicacionales y técnicas). Además se asume una noción distinta de estrategia integradora en la que se puede emplear diferentes situaciones experienciales con altos contenidos sociales – históricos que presentan problemas contextuales, globales y recurrentes, tomando en consideración las causas, consecuencias y factores determinantes. Estos problemas pueden ser transformados en contenidos científicos, académicos y/o pedagógicos, con el fin de construir y reconstruir el conocimiento, buscar alternativas de solución, reflexionar sobre situaciones complejas, ejemplificar realidades mundiales y formas diversas de asumir la vida, analizar Experiencias Transdisciplinarias en Venezuela:Una valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz, Rojas, Fraile & Delgado. una realidad particular para encontrar argumentos para el contraste situacional que invite a la reflexión consciente, mostrar las raíces de la cultura, las causas y consecuencias de las decisiones colectivas, condiciones, determinantes, contextos particulares, implicaciones, magnitudes, significados sociales, entre otros aspectos. Se pueden trabajar problemas sociales vinculados con las dimensiones de salud, alimentación, sexualidad humana, servicios, ambiente, seguridad social, cultura, historia, religión, tecnología, profesión, trabajos, entre otras. Lo trascendente radica en que las estrategias que se empleen permitan la integración de las diversas disciplinas y saberes contextuales, académicos, filosóficos, humanísticos, científicos, tecnológicos, éticos y estéticos para el entendimiento y estudio del problema o fenómeno donde lo ontológico, epistémico, axiológico, metodológico queda subsumido en lo teleológico. Lo que se pretende es superar la lógica disciplinaria aislada para dar paso a verdaderas vinculaciones entre los conocimientos y sus formas constructivas, con los saberes socioculturales. Se aspira que éstos puedan ser amalgamados con los conocimientos de las diversas áreas; entender como que los saberes son parte de un todo coherente, de un sistema de relaciones interdependientes (redes) con dimensiones y propiedades compartidas y conexiones que se establecen de manera multirreferencial, con tramas que se configuran y, a su vez, son configuradas. Superar esta lógica, implica salir del cuadrado de la lógica instrumental dominante; expandir el horizonte del pensamiento; buscar alianzas estratégicas entre las áreas del conocimiento; unificar la ciencia; buscar nuevos significados, lenguajes y emplear los términos comunes socialmente aceptados; hacer investigaciones cooperativas y colaborativas. En este sentido, es necesario romper esquemas estructurados bajo límites superficiales que encierran algunas comprensiones de la realidad para un número reducido de personas. Entre las características fundamentales de esta didáctica, se pueden mencionar: (a) El estudiante juega un rol activo, reflexivo y crítico en su proceso de aprendizaje en el cual se busca que lo comprenda y asuma gradualmente la responsabilidad del mismo. (b) El propósito de la formación está dirigida a: i) enseñar, 22 Título del Libro. Times New Roman 8. mediante el empleo de estrategias de mediación, nueva información al estudiante para que construya y reconstruya el conocimiento de manera transdisciplinar y lo aplique en diferentes contextos y situaciones; ii) formarlo en estrategias y habilidades para organizar, recolectar, crear y transferir el conocimiento transdisciplinar que lo conducirá a entender los fenómenos naturales y sociales y buscar la solución de problemas de tipo académico, profesional o de la vida diaria con mayor posibilidad de éxito; iii) producir conocimiento transdisciplinario haciendo uso de formas innovadoras vinculadas con la investigación y la tecnología; iv) fomentar la ética profesional y los valores morales que rigen la actuación de los ciudadanos, así como los derechos humanos fundamentales para la existencia de una sociedad democrática; v) promover el trabajo colaborativo y cooperativo y la conformación de redes transdisciplinarias; entre otras. (c) El docente desempeña el rol de mediador del aprendizaje, para lo cual parte de las necesidades, motivaciones y expectativas del estudiante y del nivel de exigencia del currículo, a fin de crear las condiciones académicas adecuadas para hacer posible un aprendizaje profesionalizado primario. Esta actuación del docente se caracteriza por su intencionalidad al crear las mejores condiciones posibles para el aprendizaje, y por la trascendencia que le imprime el proceso educativo al poner énfasis en el impacto de la enseñanza para la vida del individuo. Argumentos para un Currículo Integrado para la Formación del Docente La transdisciplinariedad, como estructura epistémica y espacio de confluencia teórica, metodológica y teleológica entre los distintos campos del conocimiento originarios, considera las relaciones y dinámicas entre las partes, entre las partes y el todo, el todo y el entorno. Par ello, desde el ámbito educativo, requiere de la puesta en práctica de un currículo integrado (Torres, 2000, p.p. 113 - 124), como opción académica, fundamentada en los siguientes argumentos: (1) Argumentos epistemológicos y metodológicos: todas las ciencias poseen dos estructuras, conceptual (sustantiva) y metodológica (sintáctica), que pueden ser utilizadas para investigar en otro campo diferente. La enseñanza de una ciencia integrada sirve para analizar los problemas desde el punto de vista de diversa áreas del conocimiento (Torres, op. cit.). Experiencias Transdisciplinarias en Venezuela:Una valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz, Rojas, Fraile & Delgado. (2) Argumentos psicológicos: relacionados con la madurez cognitiva y las necesidades e intereses del conjunto de estudiantes, el papel que juega la experiencia y los conocimientos previos que tiene el individuo adulto y los procesos de reflexión y de conciencia sobre la responsabilidad en sus propios aprendizajes. Asimismo, se enmarca la importancia de los procesos complejos en el aprendizaje profesionalizado primario, como son: organizar la información, tomar decisiones, analizar variables, contrastar, comparar, analizar, sintetizar, evaluar, incluyendo la capacidad de tratar y aplicar los conocimientos, estimar sus limitaciones y desarrollar los medios para superarlas. (3) Argumentos sociológicos: se pueden mencionar tres razones importantes para un currículo integrado. (a) La necesidad de humanizar el conocimiento; (b) la integración favorece visiones de la realidad en las que las personas aparecen como sujetos de la historia permitiendo estimular el compromiso con su realidad y obligándose a una participación más activa, responsable, crítica y eficiente; (c) la experiencia humana es de carácter holístico, el colectivo estudiantil debe aprender a analizarla y a enfrentarse con ella, saber que sus decisiones pueden estar condicionadas por múltiples razones, sus juicios y acciones de influencia van a estar mediatizadas por esa características de globalidad de la experiencia humana (Torres, op. cit.). Adicionalmente, se puede mencionar la globalidad del conocimiento y su la pertinencia social al contexto de aplicación. (4) Argumentos didácticos: referidos a los proyectos educativos y a las estrategias de enseñanza, evaluación y aprendizaje que se ponen en práctica para el estudio concreto y contextual de los fenómenos y problemas de la vida cotidiana, empleando la investigación y otras metodologías científicas; la lectura y la producción escrita de alto nivel como técnicas favorecedoras de los aprendizajes profesionalizados primarios. Aunado a ello, el empleo de estrategias integradoras (cine foro, trabajo de campo, producción teatral, lectura de novelas con contenidos sociales, entre otras) como experiencia que coadyuva a la comprensión de las estructuras conceptuales; las relaciones entre los contenidos académicos y las particularidades sociales; la construcción del conocimiento por la vía de la ejercitación práctica (ejemplificación, experimentación, modelaje, demostración), contrastación teórica y reconstrucción en la praxis (acción y 24 Título del Libro. Times New Roman 8. reflexión consciente); el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo a través del uso de la pregunta, las tácticas de interacción verbal, la retroalimentación; la sensibilidad ante situaciones que comprometen la vida y la compasión hacia los otros como valores humanos; la conciencia de la existencia de la raza humana, de su historia y de su cultura; entre otros. Durante la formación integral del docente se debe considerar diferentes experiencias de aprendizajes que vinculen, de manera armónica y en un espectro amplio y continuo, lo técnico con lo artístico, lo filosófico con lo científico y tecnológico, lo ético con lo estético, la literatura con la matemática, la lógica con lo espiritual. Es necesario que lo integrativo toque al individuo en su esencia y plenitud, considerando su mente, intuición, creatividad, sentido común, sensibilidad y cuerpo como unicidad cósmico – orgánica, interdependiente de su contexto y de las relaciones que se establecen, de manera coherente y trascendente, con el otro y con el imaginario colectivo donde lo mítico, lo religioso, lo político, lo histórico, lo ambiental y lo cultural se funden en una perspectiva global e interconectada dando sentido y significado al conjunto de elementos participantes. Como resultado de esta acción formativa, aparece un pensamiento expansivo, flexible, dinámico, lógico – reflexivo, multidimensional, multifocal, multitareas, creativo, capaz de emplear los procesos cognitivos de alto nivel y de construir nuevos esquemas y estructuras cognoscitivas; de aceptar lo pendular en la relación teoría y práctica/práctica y teoría y de la observación a la discusión argumentada. Asimismo, se considera que el aprendizaje que se desarrolla está orientado por la experiencia y la reflexión (Schön, 1987; Gimeno, 1999) que conduce a un proceso de abstracción y generalización (García, 2000). Aquí entra en acción el empleo adecuado de los siguientes sistemas de relatividades: conocido/desconocido; seguro/incierto; aceptación/rechazo; esperado/inesperado; congruente/paradójico. Desarrollar un pensamiento que atienda a lo complejo implica: (a) establecer las relaciones, dinámicas y prácticas entre la unidad y sus fracciones; es decir, entre la entidad, el contexto y lo que sucede entre ellas; (b) saber actuar en un contexto que globaliza y al mismo tiempo fragmenta; (c) realizar la rearticulación de los conocimientos mediante la aplicación de sus principios generativos y estratégicos de su método: principio sistémico u organizacional, principio hologramático, principio de Experiencias Transdisciplinarias en Venezuela:Una valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz, Rojas, Fraile & Delgado. retroactividad, principio de recursividad, principio de autonomía – dependencia, principio dialógico, principio de reintroducción del cognoscente en todo conocimiento (Instituto Internacional para el Pensamiento Complejo de la Universidad del Salvador, IIPC - 1997; Morín, 2001) y el principio contextual. Para la estructuración del trabajo académico, desde esta perspectiva, se piensa que la metodología por proyectos permite la integración de los procesos educativos con la pretensión del desarrollo de las competencias globales y específicas relacionadas con el entendimiento de los fenómenos y problemas sociales y naturales, así como con la búsqueda de alternativas de solución viables y pertinentes (Delgado, 2009, p. 38). Red de Conocimientos Transdisciplinarios y los Nódulos Conceptuales: un enfoque integrado Se argumenta que la realidad está constituida por niveles que interactúan conformando una malla de tramas y urdimbres que hace posible la existencia de la complejidad y de sus lógicas propias. Partiendo de este supuesto, cada nivel se organiza en una red de conocimientos transdisciplinarios configurados por nódulos conceptuales y relaciones reticulares. Según Delgado (op. cit.), el Nódulo Conceptual puede ser definido como el conjunto de saberes relacionados e integrados en el cual confluyen y se diversifican conocimientos estableciendo una red con conexiones reticulares. Desde la perspectiva curricular, equivale a una concreción voluminosa caracterizada por una red de contenidos conceptuales en la cual se lleva a cabo una “anastomosis” de contenidos procedimentales. Cada nódulo conceptual establece sus relaciones con otros nódulos constituyendo, a su vez, una red de nódulos conceptuales en uno o varios campos del saber en atención a los criterios de interrelación, permeabilidad e integralidad. Las propiedades de cualquier parte de la red se desprenden de propiedades de otras partes y el equilibrio global de sus interrelaciones determina la estructura de la totalidad de la red. Este autor menciona que en el transitar de la relación cada conexión reticular puede establecer un punto de intersección o entrecruzamiento denominado Nodo o Nudo, que hace un entramado. Las conexiones reticulares son saberes compartidos 26 Título del Libro. Times New Roman 8. afluentes a uno o varios nódulos de uno o diversos campos del conocimiento que permiten la conformación del tejido en forma de red. En este sentido, el campo queda permeado desde lo epistemológico, ontológico, axiológico, teleológico y metodológico al compartir sus teorías, hipótesis y hallazgos para el entendimiento y comprensión global del problema o del fenómeno. Se parte de su propia axiomática quedando subsumido por los otros, atravesado o fusionado con ellos en un tramado de relaciones que trasciende su propia individualidad en una nueva estructura. Cada contenido conceptual se vincula por afinidad sincrética o anastomosis a través de sus contenidos procedimentales con otros contenidos procedimentales de la misma área o de las distintas áreas del conocimiento. Se infiere que esta afinidad es una conexión reticular generativa o saber compartido en un todo coherente y envolvente que se extiende desde un espacio de confluencia -bache curricular- de uno o varios nódulos pertenecientes a uno o varios campos del conocimiento, conformando así una red de conocimientos transdisciplinarios (Delgado, op. cit.). Además, se identifican por lo menos ocho tipo de conexiones por anastomosis, a saber: epistémica – estructural, jerárquica de dependencia, organizativa, semántica, complementaria, inclusión, causación – consecuencial y de pertenencia. Se argumenta que el principio de unicidad es integrante al conjunto natural de dichos contenidos. Por ello, se acepta la idea originaria de Delgado (op. cit.) de que las propiedades de cualquier parte de la red se desprenden de propiedades de otras partes y el equilibrio global de sus interrelaciones determina la estructura de la totalidad de dicha red. Los contenidos procedimentales permiten la vinculación por una de estas tres razones: (a) ser general y aplicable a cualquier disciplina, (b) requerir del procesamiento de un contenido previo de otra materia o, (c) ser un contenido previo. Lo que se pretende es dar paso a verdaderas vinculaciones entre los conocimientos y sus formas constructivas con los saberes culturales. El proceso constructivo de la red se caracteriza por presentar las siguientes fases: selección, asociación, organización, aplicación de lógica e integración. La construcción se realiza por ramales de contenidos, comenzando por la definición y caracterización del fenómeno. Luego, por conexión epistémica – estructural se incorporan otros contenidos y todos aquellos Experiencias Transdisciplinarias en Venezuela:Una valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz, Rojas, Fraile & Delgado. asociados que están referidos a los hechos, objetos, conceptos, etc. Estos se ubican en el mismo ramal o en otro distinto, organizados por afinidad jerárquica de dependencia y/o de pertenencia. Después, se adicionan nuevos contenidos por afinidad de causación – consecuencial, inclusión y/o por complementariedad. Esto puede dar origen a varios ramales que se vinculan de manera interdependiente de adentro hacia afuera. Finalmente, se revisan las conexiones bajo el principio de la lógica natural, considerando los niveles de importancia, secuenciación, extensión y profundidad de los contenidos de todos los ramales y conexiones y su integración real al propósito del proyecto. La perspectiva planteada contribuye a que el sujeto: (a) realice la integración del conocimiento por síntesis que le permita interpretar la realidad y su complejidad, (b) cree un nuevo esquema cognoscitivo común y transdisciplinar sobre el problema o fenómeno, (c) redefina el know-how existente, (d) emplee los términos y significados comunes, inmigrantes y nacientes, (e) devele las nuevas relaciones, dinámicas y prácticas que conforman el contexto, (f) establezca diálogos y acciones que comprometan a todas las disciplinas y, (g) realice una transposición del conocimiento transdisciplinar. El trabajo académico que se realiza a partir de la red de conocimientos transdisciplinarios, invita al empleo de una evaluación desarrolladora bajo sólidos principios democráticos y sistémicos que permita el desarrollo de los aprendizajes necesarios en relación con las competencias establecidas como horizontes del proceso educativo, el diagnóstico inicial y el empleo de estrategias integradoras orientadas por el proceso formativo que consienta la transferencia gradual de la responsabilidad al estudiante sobre su propio aprendizaje. Una evaluación de esta naturaleza implica un acto de conciencia y de reflexión crítica continua que permite revisar las acciones emprendidas, los procesos de enseñanza y aprendizaje, y el desempeño estudiantil en atención de las competencias integradas y contextualizadas. En este sentido, las estrategias evaluativas que se propongan deben permitir comprobar hasta qué punto los estudiantes alcanzaron los aprendizajes previstos sobre la base de las competencias integradas establecidas en 28 Título del Libro. Times New Roman 8. comparación con el diagnóstico previo realizado sobre las condiciones personales, interpersonales y socio – cognoscitivas. En síntesis, cada fenómeno y problema social y natural debe estudiarse y comprenderse como un todo que requiere la integración de varias disciplinas. La complejidad que presenta demanda del esfuerzo racional de múltiples perspectivas concentradas en un espacio de diálogo con criterios de diversidad teórico – conceptual, teleológico, metodológico y praxiológico, de fusión de saberes, lenguajes y formas de interpretar la realidad y de innovación propia de enfoques más adecuados al actual orden mundial. 6. Bibliografía BELSUÉ GUILLORME, K (2011). Sexo, género y transexualidad: de los desafíos teóricos a las debilidades de la legislación española, En Acciones e Investigaciones Sociales, 29 (julio 2011), pp. 7-32, ISSN: 1132-192X BURKE, P (2005): Visto y no visto. Biblioteca de Bolsillo. Madrid. España CENAMEC-Fundación CAVENDES- Instituto Nacional de Nutrición-Ministerio de Educación (1998). Las guías de alimentación, Ciencias Sociales, 7°- 8° y 9° Grado de Educación Básica. Ediciones CENAMEC-Fundación CAVENDES, Caracas. CENAMEC-Fundación CAVENDES-Ministerio de EducaciónInstituto Nacional de Nutrición (1995). Las guías de alimentación en la escuela. Vol I. de 1° a 3° y Vol II de 4° a 6° Grados. Ediciones CENAMEC-Fundación CAVENDES, Caracas. CENTRO LATINOAMERICANO DE DEMOGRAFÍA. Agenda Salud Nº 9/1998. Chile. CORDÓN, F. (1979). Cocinar hizo al hombre. España: Editorial Tusquets, 3era. Edición. DE ARMELLADA, C Y BENTIVENGA, C. (1991). Literaturas indígenas venezolanas. Venezuela: 4ta. Edic., Monte Ávila Editores. DE LA CRUZ SÁNCHEZ, E (2008): La Alimentación. Un acto por Repensar Reflexionar y Redefinir desde la Perspectiva Educativa. Integración Universitaria. 8 (2), 23-40. julio 2008. Experiencias Transdisciplinarias en Venezuela:Una valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz, Rojas, Fraile & Delgado. DE LA CRUZ SÁNCHEZ, E (2012): Modelo teórico “Cristal de agua” para el abordaje de la Educación Alimentaria y Nutricional en Educación Inicial. Revista de Investigación. 77(36).Sep-Dic. 2012. p.11-33. Disponible: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid= S1010-29142012000300002&Ing=es&nrm=iso ISSN 10102914. DE LA CRUZ SÁNCHEZ, E (2013): Modelo didáctico basado en la creatividad y orientado al abordaje de la educación alimentaria y nutricional, en el nivel de Educación Inicial. CONHISREMI. 1 (9), p. 37-62. Disponible: conhisremi.iuttol.edu.ve/articles.php?code=PUBL000023. DE TEJADA LAGONELL, M (2013): Un nuevo concepto para la Nutrición Humana. En De Tejada y Col. Educación Nutricional para un Desarrollo Sustentable. FEDEUPEL. Venezuela. DEL VALLE DE VILLALBA, M Y DE LA CRUZ SÁNCHEZ E (2011): De la Inter a la Transdiciplinariedad en el abordaje del hecho alimentario. Una reflexión para compartir desde la Educación. Anales Venezolanos de Nutrición. Volumen 24. N° 1, Año. 2011. 34-41. DELGADO, R. (2009). La integración de los saberes bajo el enfoque dialéctico globalizador: la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en educación. Revista Investigación y Postgrado, Vol. 24 Nº 3. 2009 (pp. 11-44). ECHEVERRÍA, B. (2006). Vuelta al siglo. México: Ediciones Era. FONDO DE POBLACIÓN DE LA NACIONES UNIDAS (UNFPA-2008): Diagnóstico de la Situación del Embarazo en la Adolescencia. Chile. FUNDACIÓN BENGOA (2009): Especialistas venezolanos opinan sobre prioridades en nutrición. Anales Venezolanos de Nutrición; Vol 22 (1): 41-46. Disponible: GARCÍA, R. (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de sistemas complejos. Gedisa. Barcelona. GIMENO SACRISTÁN, J. (1999). Poderes inestables de la educación. Morata. Madrid. GUITIAN AYNETO, C. (2011). Disciplinariedad, transdisciplinariedad e integración en el currículo: aportaciones desde la didáctica de las ciencias sociales. La 30 Título del Libro. Times New Roman 8. geografía. Universidad de las Palmas de Gran Canaria. Documento en pdf. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=564914 &orden. 29-jul-2011 http://www.fundacionbengoa.org/anales_2009_22_1/pdf/art6.pdf. http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S131564112006000300008&script=sci_arttext INSTITUTO INTERNACIONAL PARA EL PENSAMIENTO COMPLEJO DE LA UNIVERSIDAD DEL SALVADOR (IIPC, 1997). ¿Qué es el pensamiento complejo y la complejidad?”. (Documento en Línea consultado el 17/09/2006). Disponible en http://www.complejidad.org/penscompl.htm INSTITUTO NACIONAL DE NUTRICIÓN (2011). Colección Nutriendo Consciencias. Caracas. ISSN 1315-6411 versión impresa. Disponible en: KOZAK ROVERO, G. ¿Estudios sobre diversidad sexual, estudios sobre minorías sexuales? En: Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. LABORATORIO QUÍMICO DE PRODUCTOS NATURALES. (1991). Origen del maíz. México: publicado en “La importancia bilógica de iones orgánicos” editado por la Universidad Michoacana. Disponible en: http/farma.qfb.umich.mx/origmaiz.html. Consultado el: 20 de febrero de 2013. LANDAETA-JIMÉNEZ, M (2013): Apuntes para la historia de la Educación en Nutrición en Venezuela. En De Tejada y Col. Educación Nutricional para un Desarrollo Sustentable. FEDEUPEL. Venezuela. LÉVI-STRAUSS, C. (1968). Antorpología Estructural. Argentina: Edt. Universitaria de Buenos Aires. (p.183-210) LÉVI-STRAUSS, C. (1996). Mitologías. Lo crudo y lo cocido. México: Fondo de Cultura Económica. MORÍN, E. (2001). Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. Buenos Aires: UNESCO- Nueva Visión. LOVERA. JR. (2006). Gastronáuticas. Ensayos sobre temas gastronómicos. Venezuela: Fundación Bigott. OJER, P. (1991). Sancinenea, introductor del mango en Venezuela. El Diario de Caracas. ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. (2007): Promoción de la Salud sexual. Recomendaciones para la Experiencias Transdisciplinarias en Venezuela:Una valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz, Rojas, Fraile & Delgado. acción. Febrero Antigua. (Documento en línea). Disponible en: http//:www.Oms.org. PLIEGO, E. (2011). El maíz, su origen, historia y expansión. Disponible en http: el maíz, su origen, historia.suite101.net. Consultado: 20 de febrero 2013. ROJAS PIÑANGO, A (2013): La Educación Nutricional en el Currículo Básico Nacional y la Propuesta de Currículo Bolivariano. En De Tejada y Col. Educación Nutricional para un Desarrollo Sustentable. FEDEUPEL. Venezuela. SCHÖN, D. (1987). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós. Barcelona. SILVA, R (2012): Transcomplejidad y salud comunitaria. En Shavino y col. La Transcomplejidad. Una nueva visión del conocimiento. REDIT (Red de Investigadores de la Transcomplejidad. San Juan de los Morros. Venezuela. TORRES S., J. (2000). Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. España: Ediciones Morata, S. L. 2 Título del Libro. Times New Roman 8. VII (nº de capítulo centrado. Lo pone el editor) IDENTIDAD Y EXCLUSIÓN EN LA NOVELA FEMENINA CONTEMPORÁNEA Laura Margarita Febres (Universidad MetropolitanaVenezuela) María Elena Del Valle (Universidad Metropolitana-Venezuela) Tatiana Enache (Universidad Metropolitana-Venezuela) Rosa Dorribo (Universidad Metropolitana-Venezuela) María Eugenia Perfetti (Universidad Metropolitana-Venezuela) Beatriz Rodríguez (Universidad Metropolitana-Venezuela) Helene Zaragoza (Universidad Metropolitana-Venezuela) La gran pregunta que nunca ha sido contestada y a la cual todavía no he podido responder, a pesar de mis treinta años de investigación del alma femenina, es: ¿qué quiere una mujer? (Sigmund Freud) Introducción El equipo la mirada femenina desde la diversidad cultural ha estudiado cincuenta novelas donde la mujer expone su experiencia migratoria y posición de desventaja frente al machismo latinoamericano y mundial. En este trabajo expondremos una muestra de la singularidad de estos problemas, expresados en catorce novelas de la muestra que exponen las distintas maneras cómo se realiza la emigración al sitio de destino y las vicisitudes singulares de su viaje e instalación. Este traslado ocasiona un problema de identidad en el sujeto femenino que no se resuelve de una sola manera, sino que expresa distintos matices en cada una de las novelas concretas que señalan una huella temporal, racial, política y económica distinta. En cuanto a la huella temporal debemos señalar que aunque las novelas fueron escritas a partir de 1960, frecuentemente recurren a la narración al pasado colonial, para explicar el Identidad y Exclusión en la Novela Femenina contemporánea. Febres, L, Del Valle et al. presente de la narradora. La singularidad racial y espacial estudiada, trata los aportes de las mujeres de cuatro continentes: América, Europa, África y Asia. Ella, a veces, sale de su país originario porque no es tolerada por el gobierno de su país o porque la situación económica no le permite satisfacer las necesidades básicas de trabajo y alimentación. Sin embargo en el país que la acoge tiene que ejercer trabajos como la prostitución o el servicio doméstico que no le permiten la libertad que anhelaba. De esta manera este capítulo estará integrado por las aproximaciones al tema expuesto en el caso concreto de las novelas trabajadas por cada una de las investigadoras. 1. La familia Kocsis: Inmigrantes como tema. Yugoslavia era una tierra donde eventos muy sangrientos ocurrían, por esta razón se inició una inmigración masiva hacia otros países. Suiza no fue uno de los destinos preferidos y sus leyes de inmigración eran de las más estrictas del mundo, según la autora; pero la selección de este destino se debió a la recomendación hecha por una amistad cercana. A pesar de estas leyes, la familia Kocsis logró reunirse después de un largo tiempo. Cabe acotar que los suizos constantemente se arrepentían de permitir la entrada a inmigrantes y los insultaban fuertemente. Pasaron años antes de que la familia protagonista lograra asentarse en este nuevo país y empezar su propio restaurant. Una vez ya establecidos, intentan mantener los lazos familiares y la amistad con Mamika por medio de visitas. La narración no es para nada cronológica, es solo en forma gradual que discernimos esto cuando los padres, Rósza y Miklós Kocsis, deciden empezar una vida nueva en Suiza. Se emplean en los trabajos que consiguen en un principio: papá en una lavandería, en una carnicería, mamá como cajera y finalmente sirviendo en otro restaurant mucho más modesto. Luego de trece años de arduo trabajo, adquieren un modesto restaurant y, finalmente, cuando la familia está nuevamente reunida, en algún momento a principios de los años 80, abren su propio y nuevo restaurant: «Le Mondial», en lo que parece una comunidad pequeña medianamente pudiente. Para entonces cuentan con personal contratado, por lo general personas que han escapado de su mismo país. A pesar de que los padres aún tienen un acento fuerte y no parecen tener muchos amigos, más allá de dos 4 Título del Libro. Times New Roman 8. familias de su país y dos señoras mayores suizas, devotas comensales, su clientela los aprecian mucho. Una vez que estuvieron bastante establecidos y estudiaron para aprobar sus exámenes de ciudadanía que debían presentarse en alemán y que abarcaban temas tales como el idioma alemán, la historia suiza y las normas de comportamiento. Algunas de las páginas más ligeras del libro son aquellas dónde las jóvenes tratan de ayudar a sus padres, cuyo dominio del alemán sigue siendo rudimentario, a estudiar para los exámenes. Aun cuando los aprueban la segunda vez que los presentan, los padres se mantienen aislados, en parte debido a su acento y a sus errores en el lenguaje. Fueron el hastío y los conflictos de Papá con el comunismo los que finalmente lo obligaron a decidir abandonar su amado país. A lo largo de su historia, la Yugoslavia multiétnica ha sufrido choques étnicos y ha tenido tantos altos y bajos en el gobierno como nombres ha tenido. Fue denominada el Reino de Yugoslavia cuando se fundó en 1929, luego pasó a ser el Reino de los Serbios, posteriormente fue conocida como la República Federal Socialista de Yugoslavia bajo el régimen de Tito, quien utilizó armas de amedrentamiento e ideología comunista en un intento final por mantener a Yugoslavia unida. Después de su muerte (celebrada por papá) en 1980, el nacionalismo se resquebrajó y los países que la conformaban se separaron uno a uno. En 1992, el país se convirtió en la República Federal de Yugoslavia, constituida por los dos gobiernos restantes que todavía no se había separado, Serbia y Montenegro. Estos declararon igualmente su independencia en 2006 y el nombre de Yugoslavia desapareció oficialmente. (Full Circle: NATO completes takeover of Former Yugoslavia. Rich Rozoff, March 24, 1020, wordpress.com) (Dos empleados del restaurant de la familia representan el cisma creciente de la antigua Yugoslavia: Dragana y Glorija hablan serbo-croata; Dragana se refiere a sí misma como bosnia y es serbia, mientras que Glorija alega que es croata, un nombre prohibido por Mamá y Papá. Esto explica por qué Ildikó no se atreve a decirle a su padre que su novio Dalibor es un serbio de Croacia). Ya en 2006, es decir, cuando se escribe esta novela, la paz parece haberse establecido: la antigua Yugoslavia se había dividido una vez más, ahora en tres regiones, cada una de ellas con cerca de un 90% de su propio grupo étnico, y la gobierna uno Identidad y Exclusión en la Novela Femenina contemporánea. Febres, L, Del Valle et al. de estos tres grupos étnicos. (Lucarssen, Leo-The Immigrant Threat: Integration of Old and New Migrants in Western Europe since 1850). University of Illinois Press, 2005 Abonji nunca explica por qué la familia nunca consideró mudarse a Australia, ni justifica la elección de Suiza. Menciona brevemente que un amigo, Sandor, quien ya vivía allí, se los sugirió. ¿Por qué Suiza? ¿Por qué tratar de emigrar a un país tan difícil de entrar de manera permanente y legal? ¿Por qué correr el riesgo de ser considerados como inmigrantes no deseados? El racismo en Suiza, sigue siendo, después de todo, un secreto bien guardado. Cuando se escribió esta novela, el Consejo Europeo observó que el racismo era generalizado. Los informes reflejan una clara discriminación racial en términos de empleo, vivienda y servicios, y los inmigrantes de los Balcanes se encontraban entre aquellos a los que se discriminaba. Se descubrió que fue el Partido del Pueblo Suizo y otras organizaciones de extrema derecha quienes lo estimularon adaptando un «tono racista y xenófobo» hacia los extranjeros musulmanes, negros y de otras minorías. De acuerdo a los informes, algunos hijos de inmigrantes muestran «desventajas en educación, algunos medios suizos han reforzado los estereotipos racionales y los neo-nazis y grupos de extrema derecha han estado activos en el país». La política de inmigración suiza está basada en un acuerdo especial con la Unión Europea que permite a los ciudadanos suizos visitar libremente Europa; por su parte, los suizos no deben discriminar a ningún inmigrante de la mayoría de los países de la Unión Europea. Sin embargo, en 2012 el gobierno suizo decidió imponer nuevas restricciones de inmigración, lo que ha traído críticas severas por parte de la Unión Europea. (http://swissinfo.ch/eng/politics/Council_of_Europe_attacks_rac ism_in_Switzerland.html?cid=9576) La autora aborda este tema tan explosivo con habilidad, intercalando, de manera ocasional, algunos comentarios y, hacia el final del libro, lo ilustra de manera magnífica. Un día, un cliente, visiblemente apenado, le advierte a Ildikó lo que ha ocurrido en los baños de caballeros: estos han sido embadurnados con excremento. Esta palabra es importante pues por lo general no se ve impresa y solo se usa en combinación con «los yugos». Aun cuando ya ella había escuchado el insulto común «extranjeros de mierda», este nunca había sido dirigido a su familia. 6 Título del Libro. Times New Roman 8. Esto, para ella, resulta en un despertar a la realidad de que mucho del comportamiento cortés de los suizos solo era una careta. Ella recuerda cómo la comuna había votado una vez casi de manera unánime para que la familia fuera nacionalizada, sin embargo, decide solo recordar aspectos negativos, para alimentar su ira. Aun cuando Ildikó desea reportar este incidente a la policía, los padres no están de acuerdo. El lector puede identificar la diferencia: los padres siguen sintiéndose como ciudadanos pasivos de segunda clase; las hijas, sobre todo Ildikó, no sienten lo mismo. A pesar de que la familia no reporta el hecho, Ildikó siente que «me debo deshacer del personaje de la gentil señorita (¡Gracias! ¡Hasta luego!), no continuaré confundiéndome cada vez más con los muebles... » (pág. 223). Esto marca un punto decisivo en la vida de Ildikó y ella está consciente de que debe irse: «…delineo las letras mayúsculas en la plaza del pueblo, bellas letras blancas, deliciosas, perfectas, en crema espesa, mi inocente y pueril jugueteo, ella nos ha destinado, a nosotros, la familia Kocsis, finalmente dejaré este pueblo para siempre». (pág. 227) A pesar de que ella, en efecto, abandona el restaurant y su hogar, todavía hay otro capítulo que parece agregado posteriormente. Ildikó abandonó su casa y solo se ha llevado sus fotografías y su cama, en este punto la autora se muestra especialmente vaga: Ildikó no tiene dinero ni trabajo, y es afortunada porque recibe los paquetes de comida que le envían por medio de Nomi. Probablemente, esta sea la única parte débil de esta encantadora novela. Así termina la novela, a la que parece faltarle todavía un capítulo, o quizás, una secuela. 2. Rhoda: Migración a la tristeza Pertenecer al grupo de investigadoras del proyecto “la Mirada Femenina” ha sido una de las experiencias más gratificantes de toda mi trayectoria académica la cual alcanza ya cerca de tres décadas, pues por una parte ha sido sumamente nutritivo el trabajar con un equipo de profesoras de tan alto nivel profesional y sobre todo humano, y por otra parte desde mi visión como sociólogo, he descubierto la riqueza que se haya detrás de la escritura novelada la cual describe una realidad social desde la vivencia y la emocionalidad del ser humano, destacada por la visión tan especial que le imprimen las mujeres a la interpretación Identidad y Exclusión en la Novela Femenina contemporánea. Febres, L, Del Valle et al. de los hechos sociales vividos, que no tan analizados conscientemente, como se hace desde el plano de la investigación social. Trabajar en este proyecto me ha dado la oportunidad de salir del “estrecho” marco metodológico del análisis propuesto por las teorías sociológicas, para adentrarme en la importancia de llegar a un hecho social por la vía de la intuición y los sentimientos de una mujer, expresados en una narrativa literaria y artística. He contribuido en el proyecto de investigación con la lectura e interpretación de dos novelas que tratan la problemática de la migración: Rhoda de Igiaba Scego (Roma: Sinnos Editrice, 2004) y Deambulando hacia la lumbre de Mariana Libertad Suárez (Mérida: Ediciones El otro el mismo, 2010). Como sociólogo he hecho consciente que el hecho social migratorio es una realidad dialécticamente contradictoria que se sintetiza en las conductas anómicas de muchos inmigrantes, sobre todo cuando se trata de inmigrantes ilegales, pues dichas conductas fuera de normas o leyes, afectan a la sociedad receptora al ocasionar disfuncionalidad social. La plena integración de un inmigrante a la nueva sociedad, es elemento primario de vital importancia no sólo para el desempeño y realización personal del mismo, sino para el funcionamiento de la sociedad receptora, que dependiendo del creciente número de inmigrantes, ve comprometida su funcionalidad social, al excluir un número importante de sus habitantes, de la cultura y las actividades económicas institucionalizadas. La migración es un fenómeno social inherente a la condición del ser humano, incluso ser nómada es rasgo fundamental de la naturaleza primitiva de los grupos humanos; el sedentarismo se inicia con el desarrollo de técnicas que a un mismo tiempo sirvieron para dominar a la naturaleza y establecerse de manera permanente, haciendo posible la evolución civilizatoria de la humanidad. Sin embargo, a pesar que asistimos a un cada vez más profundo proceso globalizador y que la migración es un hecho natural, la misma, es vista con desprecio, pues está ligada a una problemática social muy compleja, ya que con gran frecuencia se presenta como consecuencia de la imposibilidad de algunos pueblos de crear su propia cultura de manera endógena y sostenible. 8 Título del Libro. Times New Roman 8. En el caso de la novela Rhoda de la escritora italo-somalí Igiaba Scego, quien la califica como una novela de una “tristeza absoluta”, nos asomamos a una literatura de denuncia con una narrativa cargada de sentimientos, a través de la cual deja al descubierto la herida del inmigrante, una dualidad identitaria, vivenciada como una ruptura del yo; herida que se magnifica cuando coinciden las circunstancias de un choque cultural, religioso, racial y de género; como es el caso de la migración de las colonias africanas hacia Europa en las últimas décadas del siglo XX. Igiaga Scego nace en Roma en 1974 de padres somalíes; es graduada de Literaturas Extranjeras en la Sapienza Università di Roma, y con un doctorado en Educación. La autora estableciendo una denuncia en contra las atrocidades del colonialismo africano por parte de Europa, deja clara las consecuencias sociales para la sociedad receptora de la migración, que de ser victimaria por violentar el derecho de los inmigrantes, acaba siendo víctima del mismo proceso, al convivir con personas que siendo excluidas deben transitar caminos no institucionalizados, cargados de violencia; así sea una sutil violencia como se percibe en la crudeza del lenguaje de Scego, quien deja manifestar este sentimiento a través de Rhoda, la protagonista de su novela, cuando la define como una cínica, llena de rabia, confusión, miedo, y al mismo tiempo ganas de ser, existir. En el corazón de Igiaba Scego se arraiga el sentimiento ambivalente de pertenecer a dos culturas, aunque a ninguna completamente; siempre hay algo que sobra o que falta cuando se trata de interactuar con las mayorías de origen italiano. Los niños inmigrantes de segunda generación, son ciudadanos italianos pues han nacido en territorio italiano (jus soli), pero etiquetados de inmigrantes a pesar que esta condición es absolutamente involuntaria. Iniciar ese incierto proceso de identidad cultural requiere de un equilibrio que la autora lo manifiesta abiertamente cuando se autodefiene como una “equilibrista del ser”. Por otro lado, en la novela Deambulando hacia la lumbre de la caraqueña Mariana Libertad Suárez, ésta describe la cultura latinoamericana a través de unos personajes cuyas personalidades nos presentan una variada gama de comportamientos narcisistas, vivenciados en una insuperable soledad como consecuencia de interacciones sociales imposibles por conflictivas, rebeldes, anómicas y agresivas; que signa la fatalidad de los países Identidad y Exclusión en la Novela Femenina contemporánea. Febres, L, Del Valle et al. latinoamericanos, esa imposibilidad narcisista de interactuar con otros por no tener claro los elementos culturales aglutinadores. América Latina comparte una historia que se resume en el gran mestizaje el cual ha resultado en la ausencia de identidad, pues su origen, está lleno de las carencias primarias: aceptación, respeto y valoración. La dificultad de alcanzar una identidad cultural propia es resultado de una falta de confianza en sí mismos, producto de una historia de esclavitud, sometimiento y dependencia, que ha herido profundamente el autoconcepto de los latinoamericanos. Mariana Libertad Suárez nace en Caracas en 1974, es Doctora en Filología Hispánica de la Universidad Complutense de Madrid e investigadora adscrita al centro de estudios Postdoctorales de la Universidad Central de Venezuela. Es profesora del Departamento de Literatura de la Universidad Simón Bolívar en Caracas. Esta arriesgada lectura interpretativa de la novela Deambulando hacia la lumbre, impone adentrarse en la tarea de rellenar con conceptos, aquellos vacíos que su autora Mariana Libertad Suárez va dejando en su narrativa, permitiendo así la creación y recreación de nuevos análisis de la realidad latinoamericana. El narcisismo como elemento obstaculizador para la integración social en las sociedades latinoamericanas, colonizadas y esencialmente mestizas, es llevado de una manera contundente a la mesa de reflexión acerca de las causas psicosociales del atraso de América Latina, pues les dificulta conformarse como sociedades, debido a la incapacidad que sufren sus actores sociales para organizarse socialmente, donde cada uno pugna por el poder como sobrevivencia, en un proceso que por supuesto estará siempre cargado de mucha agresividad para poder mantener el control sobre los demás; agresividad que se revela como la esencia más angustiante del narcisismo como lo afirmara el psiquiatra y filósofo francés Jacques Lacan. “… La agresividad es la tendencia correlativa de un modo de identificación que llamamos narcisista…”. En el corpus de la trama de la novela quedan manifiestas las etapas evolutivas de un trastorno tan conmovedor como socialmente peligroso, como lo es el narcisismo. 4. Migración en: Bajo la Sombra de Klara Ostfeld 10 Título del Libro. Times New Roman 8. El análisis del libro se hizo bajo las ópticas las profesoras Rosa Mary Dorribo y Tatiana Enache, miembros del equipo de investigación La Mirada Femenina que coordina la profesora Laura Margarita Febres en la Universidad Metropolitana. Por un lado, Dorribo consideró analizar el libro sin conocer a Klara Ostfeld para no dejarse influenciar por información que pudiera hallar de ella. Su intención fue de adentrarse en el libro como un lector corriente, uno que pasa por una librería y le llama la atención una caratula; o al que le llega a sus manos sin ninguna razón aparente, aun y cuando, tal y como dice la propia autora en uno de sus relatos, todo se debe a la sincronía y nada ocurre por azar. Deseaba que fuera el libro quien le hablara de su creadora y no al contrario. Por otro lado, Enache lo hizo partiendo del conocimiento de la vida, experiencia y peripecias de Ostfeld. Considerando que ambas son de descendencia rumana, Enache se enfocó en la búsqueda de información tanto de la autora como de aspectos puntuales de la historia que pudieran guiar su lectura y le permitieran adentrarse en su vida desde afuera. En ningún caso las investigadoras se pusieron de acuerdo para intercambiar información para ser lo más fieles a sus métodos de análisis hasta el día en el que coincidieron con el grupo de investigación e hicieron su exposición, dando como resultado que desde ambas perspectivas, llegaran a las mismas conclusiones. En definitiva, el libro y Klara Ostfeld hablan de la extraña relación que existe entre el bien y el mal, entre la luz y la sombra que, de forma imprecisa, rodea a todos los seres humanos y cuya relación es tan estrecha que pareciera que no pudiera existir el uno sin el otro. Al comenzar el análisis, lo primero que llamó fue la portada del libro en el que se observan unos árboles cuyas raíces se encuentran dentro de unos porrones en el que apenas se vislumbra un delgado tronco que en ninguno de los casos logran tocarse con otro más que por sus copas. Los colores son muy tenues y faltos de vida. Sin embargo, aun cuando están sobrepuestos sobre una llanura de tierra, estos escuálidos arboles logran sobrevivir en un mínimo espacio y bajo las condiciones menos adecuadas: la supervivencia a pesar de las adversidades. El titulo fue otro punto clave que llamó el interés: Bajo la sombra. La sombra tiene muchos significados. En su definición más simple, se puede decir que ésta representa algo positivo ya Identidad y Exclusión en la Novela Femenina contemporánea. Febres, L, Del Valle et al. que protege del sol, la lluvia, brinda refugio, entre otros. Sin embargo, desde una óptica más profunda, Carl Jung, joven colega de Freud, y quien se dedicó a la “exploración del espacio interno” describe a la sombra como el “celador de la entrada al inconsciente. En el inconsciente donde escondemos nuestros deseos más ocultos y tal vez más opuestos a nuestra personalidad”. Este libro cuenta con 18 relatos que hacen que el lector experimente una gran cantidad de emociones muy distintas e intensas a la vez: Job, Emigrantes, Nostalgia, Engaño, Vanidad, Travesuras, No olvidar, Hambre, Promesa, Pesadillas, Alma, Sincronicidades, Despedida, Chaqueta, Turandot, Baby Yar, Oración y Amores. Los nombres dados a los relatos, como explica la autora, no ha sido por casualidad su elección ya que, el numero 18 representa la vida en el orden alfabético hebreo. No obstante, y aunque Ostfeld evoca este número como un homenaje a la vida, comienza paradójicamente su primer relato con la historia de Job donde hace una reflexión al poner de manifiesto la extraña relación entre el bien y el mal, así como la eterna condena a la que el ser humano ha estado sometido desde los tiempos bíblicos: “¿Acaso estamos condenados a desempeñar eternamente el papel de Job?”. El relato de la Biblia hizo reflexionar, sobre las culpas cuando de un castigo de trata. ¿Acaso no era Job perfecto y aun así fue probado y padeció sin merecerlo? Tal como una sombra que no puede dejarse a un lado, el pueblo judío ha vivido con ella, atormentados desde esos terribles días hasta ahora. Más aun, en el caso de los sobrevivientes, no pueden borrar de sus mentes las atrocidades vividas en el pasado y se mantienen aún frescas en el presente. Como una persona que ha vivido una tragedia o un shock, jamás dejará atrás ese miedo por pensar que en cualquier momento el mal podrá aparecer. Así, el relato muestra el terror revivido por Klara cuando el 30 de enero de 2009 fue profanada la Sinagoga más antigua de Venezuela, haciéndola retroceder setenta años,”cuando la Alemania nazi en la nefasta noche conocida como “ Kristallnacht marcó el inicio de la persecución de los judíos, con la meta trazada de alcanzar la Solución Fina “. En Emigrantes se trata de un poema escrito por la autora que deja ver entre sus líneas el dolor que le produce pensar que la historia pueda repetirse en su patria adoptiva, país que un día la acogió como hija y cuyo destino ahora es incierto. Casi como en 12 Título del Libro. Times New Roman 8. el caso de todos los emigrantes, se evidencia la falta de identidad que también está presente en las imágenes de la portada en la que los árboles están en una llanura donde pueden crecer libremente, sin embargo, permanecen dentro de unos porrones formando parte, y a la vez no, de ese hábitat: “Me duele el cuerpo la patria adoptiva. Despojados del sentido de pertenencia mi alma llora enmudecida. Lagrimas secas arrastran la savia, la savia de mi vida”. En Nostalgia la autora comienza diciendo: “En el pináculo de la existencia miradas borrosas van oteando las veredas otrora transitadas. Tomando conciencia: ¡Cuan efímera es la vida humana!”. En este relato se evidencia cómo luego de 5 décadas regresa a su ciudad natal con la intención de reencontrarse con sus raíces pero al dirigirse a la casa de sus abuelos paternos donde había transcurrido su niñez, siente como le habían arrebatado nuevamente su hogar tras la negativa por parte de los entonces habitantes de permitirle entrar a la misma. Se observa como la esperanza de recuperar los recuerdos de su niñez perdida de ve ensombrecida por la infortunada negativa de los entonces ocupantes de la casa. Y no es si no después de varios años que Ostfeld logra volver a su tierra natal y los nuevos propietarios le permiten entrar a ver su antigua casa. Nuevamente, la alegría se ve opacada por una tristeza, al constatar el deterioro de la misma: la luz y la sombra aparecen nuevamente. No obstante, al llegar al jardín el reencuentro con el viejo nogal la trasporta a la época de su niñez cuando, bajo su generosa sombra, se mecía hasta sentirse feliz y mareada. En este caso, la sombra adquiere un carácter positivo para ella. Engaño es el nombre del relato que muestra como nuestra mente, con la intención de salvaguardar la integridad del individuo, se adapta y adquiere comportamientos a veces extraños para mitigar o eliminar recuerdos o situaciones que generan dolor o tristezas. En este relato, la autora comienza contando su extraña e inexplicable pasión por los mercados de pulgas para ir en búsqueda de un objeto indeterminado, pero en realidad plasma su obsesión de comprar zapaticos y, sin decirlo, demuestra un gran vacío que debe llenarlo de alguna manera. En una búsqueda por entender su rara obsesión, Hilo, su esposo le dice que puede ser por las carencias vividas durante la época del holocausto, más sin embargo, ella se lo achaca al desengaño causado por su abuela a los 5 años. Identidad y Exclusión en la Novela Femenina contemporánea. Febres, L, Del Valle et al. Una vez más la efímera alegría se ve empañada por la tristeza, lo que llevó a pensar a que no puede existir la luz sin la oscuridad y viceversa, al tratarse de una extraña relación simbiótica difícil de comprender entre el bien el mal. Vanidad es el nombre que la autora da a su 5to relato. Se trata de una historia jocosa que logra robarle al lector algunas carcajadas por la facilidad que tiene para reírse de sus propias desventuras. La historia trata sobre un viaje que realizó acompañando a su esposo a un congreso de líderes comunitarios en la Ciudad de México. Al llegar al lugar, se pudo percatar de que las anfitrionas del evento gozaban de esbeltas figuras y portaban bellos trajes, mientras que ella había llevado lo estrictamente necesario para “poder traer las maletas llenas con los preciados objetos que comprarían gracias a la moneda venezolana. Era la época del Tá barato dame dos.” Al sentirse en desventaja con respecto al grupo de anfitrionas, trató de hacer una estricta dieta que comenzaba a sentir efectiva, pero pronto percibió la triste realidad de que por error, una madrugada, se había vestido con la ropa de su esposo. La 6ta historia llamada Travesuras se refiere a la época del colegio cuando tenía 9 años y como una moda utilizo su leu (moneda rumana) para comprar cigarrillos. No obstante, su primita traidora la delató con su abuela. En este relato, así como en el del viaje a México se observa la increíble capacidad que tiene la autora para reírse de sus desventuras y tomarlas como una vivencia que, aunque forma parte del pasado, aun puede robarle una sonrisa en el presente y establece una relación vivencial entre el pasado, presente y futuro. No olvidar corresponde al nombre del relato 7 que es una acusación a los culpables del holocausto y a sus cómplices. ¡Acuso a los que callaron! ¡Acuso a los que callan! ¡Acuso a los que niegan! Y a la vez, es una súplica por no olvidar el pasado para poder tener un presente y un futuro. En este relato Ostfeld culpa a todas las naciones y personas que fueron cómplices de hecho o de omisión en lo que al holocausto se refiere, ya que tan culpable es el que ejecuta como el que calla. No olvidemos que el pecado es de palabra, de obra o de omisión. Este relato es un grito de la autora que recuerda que está prohibido olvidar. Hambre es siguiente relato. Sin lugar a dudas, tanto No olvidar como Hambre son dos de los relatos más impactantes por la crudeza de los hechos. La autora hace una descripción tan 14 Título del Libro. Times New Roman 8. precisa de los olores, sabores y emociones que el lector logra llegar a sentir las mismas, sobre todo al saber que los hechos son narrados por una sobreviviente y no en una tercera persona, avivando aún más la respuesta emotiva del lector. En estas páginas, la autora describe como el pan de Otaqui era la esperanza que los mantenía vivos luego de tanto sufrimiento producto del hambre extremo: “en mis sueños, sentía como el pan embebido en leche me aliviaba el reseco paladar, eliminaba los ácidos gástricos, el ardor de la garganta y curaba las llagas de la boca. El estómago, un hueco eternamente vacío y sin fondo, emitía espasmódicos gruñidos protestando por el hambre”. Terrible imagen de una realidad vivida y nunca olvidada. “En Pichora, otro lugar de trabajos forzados, la gente para saciar el hambre se volvió antropófaga, llegando a alimentarse de los cadáveres de sus compañeros”, mientras que “en Skazenet…. Hubo algunos que en su desesperación por el hambre hurgaban los excrementos en las letrinas, buscando los granos no digeridos que otros habían expulsado”. El relato 9 corresponde a Promesas. En él, la autora cuenta como ante la necesidad se saciar el hambre todos se hacían la misma promesa: al ser libres no atesorarían bien alguno más que el pan. Sin embargo, una vez que pudieron saciar esta carencia, olvidaron sus promesas y comenzaron a desear otras cosas. En esta parte del libro se evidencia como el ser humano es capaz de reponerse a las más extremas condiciones y salir adelante en una lucha por la supervivencia, tal y como se observa en la portada. Al final de este relato, la autora refleja los horribles recuerdos del holocausto que se apoderan de sus noches y que con el tiempo se intensifican. Una vez más, reaparece la sombra para atormentar cada noche de su vida. Pesadillas es el relato que sigue y que comienza con un poema: “Fantasmas, con ellos comparto mis horas de desvelo, en las noches tormentosas de profunda negrura”. En este caso, la sombra representa el miedo perenne que acompaña a nuestra autora desde su infancia y que se mantiene a pesar del paso de los años. El pasado siempre presente en la vida de su vida. Un pasado tormentoso que, a pesar de haber terminado, se mantiene constante como una condena eterna. “Soy una de las víctimas, blanco de este crimen cometido contra la humanidad entera. Soy de las pocas que logró salvarse. Por algún milagro sobreviví recordando con lucidez y coherencia aquel infierno de penurias por el cual me hicieron pasar”. Identidad y Exclusión en la Novela Femenina contemporánea. Febres, L, Del Valle et al. 5. Eleonora Gabaldón relatora de la migración. La Historia de la migración en “La Hora de los Secretos" La familia de Aparición es de origen andino, se vienen a Caracas buscando un mejor lugar para su familia y van adaptándose poco a poco a las costumbres de Caracas. Aparición va a contar en forma retrospectiva su historia y para ello reúne a sus ancestros -ya muertos- para contarles las dificultades por las que ha pasado su personalidad enclavada en el ayer y habitante de un tiempo de grandes transformaciones, donde la mujer es protagonista de grandes cambios. Aparición nace en los años 40, tiempos de guerra. De buena familia, sin fortuna pero de mucha educación y dignidad, educaron a la niña en un colegio de monjas, la formaron en el temor a Dios, y las costumbres más austeras y formales. De escasa autoestima, sumamente tímida la protagonista se refugia en su imaginación apartándose de sus compañeras. Vive con veneración el matrimonio de sus padres. La prisión del padre, (por su posición frente al gomecismo) las dificultades económicas que son solventadas por la entereza de la madre caracterizan el contexto narrativo que la prepara cada día para cumplir su papel en la sociedad. Como niña decente y apegada a las buenas costumbres, recatada y modesta se adecua a lo que su madre le va señalando amorosa pero firmemente. Idealiza la figura masculina en el tío que le hablaba de sus atributos que aparentemente nadie notaba. Aparición admiraba a su madre y quería ser amada como ella lo era. Sin infidelidades por parte de su padre los tíos en la sobremesa hablaban de lo que debía ser una muchacha: preparar buen pan y dedicada a su hogar. Los hombres podían trasgredir las normas –porque eran hombres- las mujeres deberán perdonarles las infidelidades por la misma razón. Aparición va a las fiestas y su madre le recuerda que por ahora los hombres que conocerá podrán ser “solo a-mi-gos”. Ella lo acepta como todo lo que su madre dice. Cuando tiene novio 16 Título del Libro. Times New Roman 8. (Santiago) lleva un noviazgo casto, pero no ausente de tentaciones carnales las que tiene que confesar. El matrimonio se realiza de acuerdo con las normas y costumbres y Aparición se siente bien como dueña de casa. Después de un tiempo Santiago cambia sus tranquilas costumbres por su incursión en la política. Le es infiel con una amiga pero ella lo perdona porque debe hacerlo. – son cosas de hombres- Aparición se debate en una angustia existencial entre lo que siente como mujer y lo que vive como esposa. No entiende el afán arribista del marido pero se lo calla pasivamente. Santiago olvida sus ideales sociales que tanto respetaba y Aparición se convierte en un participante pasivo de la política y sus corruptelas. El llena la casa de objetos nuevos no necesarios, ella se involucra en esa feria de vanidades y derroches. Viajes, compra de apartamentos en el exterior hoy en Margarita vehículos nuevos, una camioneta para ella y sus hijos. Ya tienen cuatro. Ella trata de olvidar sus sueños de esposa y compañera de su marido como había sido su madre, pero no se le da el milagro de sus padres. La madre aconseja aguantar, enamorarlo, complacerlo, todo para que no se busque otra. Es necesario mantener la apariencia de un hogar perfecto. Va al psicólogo que la escucha y le hace sentir que es una mujer de valía que debe quererse a sí misma. En él encuentra un apoyo cariñoso pero el médico eventualmente muere. Otra vez entregada en su depresión busca una serie de actividades pero no la llenan. Le parece vacía la vida no encuentra salida, los hijos no la comprenden. Le da por la bebida. Consigue un empleo en una revista como cronista, y empieza a tener éxito Los hijos no la apoyan sin embargo continua. Viaja al extranjero con las delegaciones del gobierno y en una de sus salidas consigue a un matrimonio amigo. Ignacio y Maribel cuyo matrimonio es de conveniencia. Ella se impacta con el marido y en otra oportunidad se encuentran y comienzan un romance de locura de encuentros fortuitos y escondidos. Ella abandona a sus hijos y se escapa muchas veces para encontrarse con el amante. Continúa su conflicto y se hacen presentes sus ancestros para recordarle sus deberes, pero no hace caso. Ha puesto en este amor de locura todo su interés. Se olvida de su trabajo y se dedica únicamente a vivir Identidad y Exclusión en la Novela Femenina contemporánea. Febres, L, Del Valle et al. los contados momentos que él puede dedicarle. Todo lo entrega esta mujer por una migaja de tiempo y de amor. Llega un momento en que él es transadlo a un país lejano como embajador ella quiere seguirlo. Le pide tiempo. Su mujer se ha enterado de todo. Él prefiere cortar con ella. Otra vez se refugia en el alcohol y en sus diálogos con los desaparecidos, que le recuerdan –sobre todo las mujeres- que es así la vida de las “barraganas”. Sin esperanzas, acompañada de su dolor y su fracaso conversa con su madre que en el último momento de su vida le dice que en algún lugar estará el amor que tanto espera. Es una historia trágica de una búsqueda del amor en una sociedad aparencial que ha ido dejando espacios a la mujer en los que tampoco ha logrado ser feliz. Atrapada en otras exigencias para poder ser libre y autosuficiente teniendo que pagar un alto precio. Uno de los nódulos en la historia, aunque no el más importante, es el tema de la Migración. Aparición emprende con su familia en ocasiones, y sola en otras, viajes que cambian el escenario físico y emocional de sus acciones. Se trata del retorno al terruño, del contacto con la “querencia” de la que no puede ni quiere prescindir. El tópico migración en Venezuela y Latinoamérica es un objeto de estudio abordado en demasía, lo cual nos permite resemantizar el fenómeno con una completa comprensión del contexto. Pellegrino (2011) señala que existen tres grandes corrientes migratorias en América Latina motivada cada una de ellas por variopintas razones: En primer término: la movilización de profesionales y técnicos que se mueven a diversos países en busca de mejores condiciones laborales. Mejores salarios y la posibilidad de la realización personal son el motor del movimiento en este caso. En segundo término: la migración de tipo fronterizo. En éste caso particular se trata de aquella que actúa como generadora de generación de relevo en las zonas rurales desabastecidas de mano de obra. Por último las migraciones de exilio o de refugiados, motivadas por las guerras internas o la represión política. Este es el caso de la familia de Aparición, estas son las razones que motivan la migración. Su familia es perseguida por su tendencia 18 Título del Libro. Times New Roman 8. ideológica, razón por la cual se ven en la premura de abandonar Trujillo. Este cambio de ambiente, implica para ella y su familia un considerable descalabro en su acomodada vida. Venir a la capital, implicó sin duda el abandono un privilegiado status en el que no sólo sus necesidades básicas estaban cubiertas, sino que los ubicaban en una situación de conocido prestigio social. 7. Género y Poder en la novela de migración El trabajo tiene como objetivo fundamental demostrar que existe un registro migratorio que es expresado por la mujer a través de la novela, en el cual habla de su experiencia acerca del fenómeno y que podemos dividir en tres formas fundamentales. Aquella que desea instalarse definitivamente en el país a dónde emigra, la que emigra por motivos políticos y desea regresar una vez que la causas políticas hayan sido solucionadas y la que lo hace sólo por poco tiempo para estudiar o acompañar al conyugue. La primera forma es la más abundante dentro de la muestra, la segunda es expresada sólo en dos de ellas de origen colombiano y argentino hacia Europa y la última sólo está representada por una sola de ellas, originaria de México hacia Egipto. Estas tres formas de extrañamiento han sido estudiadas en cuarenta y ocho novelas, analizadas por el grupo de investigación la Mirada femenina desde la diversidad cultural que trabaja fundamentalmente en la Universidad Metropolitana en CaracasVenezuela y que consta aproximadamente de 20 investigadores y profesoras que han estudiado un promedio de dos novelas cada una. Las novelas han sido publicadas entre 1960 y la primera década del siglo XXI, procedentes de cuatro de los continentes: África, Europa, Asia, pero sobre todo América. Los trabajos sobre 34 novelas han sido publicados dos en tomos titulados: La mirada femenina desde la diversidad cultural. Una muestra de su novelística publicados por la Universidad Metropolitana en Caracas. Los resultados de las catorce novelas restantes serán enviados a revistas arbitradas donde comunicaremos los hallazgos de nuestro grupo. Identidad y Exclusión en la Novela Femenina contemporánea. Febres, L, Del Valle et al. El equipo quiso observar si había diferencias con respecto al choque cultural que recibe la mujer en las diversas culturas observadas y como se manifestaba su subjetividad en el nuevo territorio si es que esto era posible. El acto de escribir permite contrastar el pasado de la cultura de origen con el presente de la sociedad que la recibe. La mujer que emigra generalmente ocupa una posición marginal en ambas culturas, lo hace porque no ha podido conseguir un bienestar psicológico y material en la cultura de origen, pero tampoco los encuentra generalmente en la cultura que la acoge. Con respecto a este última afirmación estudiaremos algunas novelas estudiadas por nuestro grupo de investigación comunicar de manera más clara el caso que nos ocupa. El fenómeno de la emigración hace que la mujer emprenda una búsqueda de su propio deseo e identidad, cuando se ve confrontada a una cultura diferente que enmarca el deseo femenino en formas distintas de manifestación. Aunque esas formas en todas las novelas estudiadas están generalmente selladas por la cultura patriarcal occidental que privilegia unas expresiones sobre otras, las mujeres emigrantes se empoderan reflexionando sobre su experiencia migratoria y le dan poder a las otras mujeres que leen sus vicisitudes. No en vano Hegel sitúa a la familia como la institución que sirve de base para la conformación del Estado. Cuando la mujer emigra algunas veces, lo hace sola para huir de relaciones familiares caóticas que no le permiten vivir con tranquilidad que se ven reflejadas en un Estado anárquico que no vela por el bienestar de sus ciudadanos. “Al despuntar el siglo XXI, otras marcas identifican la movilidad de latinoamericanos y caribeños. Comienzan de este modo a perfilarse cambios en el patrón interregional. Uno de ellos es la tenue feminización de la población migrante.” Dutrénit S., Mejías E. 2009 p.104.”Sobre la relación de esto con el Estado nacional nos dice Ana María Velázquez: “Para la escritora (Yolanda Reyes) también el tema de la familia es un tema que marca la narrativa femenina. La familia es el eje motivador en formación (Masiello, 1997). La fragmentación familiar equivale a la misma fragmentación del Estado. (…) Es la metáfora del poder político enfermo que no puede ofrecer más garantías ni seguridad al individuo que se considera a sí mismo como un huérfano, una huérfana, un ser 20 Título del Libro. Times New Roman 8. desvalido sin garantías de supervivencia ni sentido de pertenencia. Febres, L. 2013, p. 291. En las novelas tituladas Largo haiku para un viaje (2012) de la venezolana Susy Calcina y Perfumes de Cartago (1994) de la uruguaya Teresa Porzecanski emigra la familia completa y las mujeres sienten fuertemente la impronta del poder patriarcal sobre ellas. En el primer caso el personaje femenino tiene que cambiar su nombre japonés Jaruko Nakayama por Anna Rosso para adaptarse a su matrimonio con un italiano y en el caso de la familia judía representada en Perfumes de Cartago, las mujeres que emigran no son alfabetizadas, incluso se les prohíbe hacerlo en Aleppo, hoy República de Siria de donde llegan al Uruguay en los años veinte. Sin embargo con el paso del tiempo Anna (Jaruko) “se revela como una mujer capaz de confrontar su mundo interior con la que alguna vez fue una ciudad hostil. Su voz y hacer no son los de una extrajera sino los de alguien que logra un espacio para el reconocimiento público. Ella comienza a dibujar hasta convertirse en una pintora que expone en galerías y escribe artículos culturales en el periódico de la región.” Febres, L. (2013) p. 172. De la misma manera la nieta de la familia judía uruguaya ya alfabetizada y con conocimientos de piano logra liberarse del peso de la casa que le dejó en herencia su abuela. Porzecansky, T. (1994) p.125 En Las mujeres de Houdini de Sonia Chocrón y en Pasajera en Tránsito de Yolanda Reyes se habla del rompimiento del personaje principal con la figura de la madre porque el alejamiento de esta figura según los teóricos del psicoanálisis es un paso necesario en la maduración de la hija: “El viaje interior de la mujer hacia la femenidad plena comienza por separarse, real o metafóricamente, de su madre. La separación de la madre es un proceso duro para la hija porque tiene que separarse de alguien que igual a ella. Se cuestiona esa separación constantemente. Siente miedo a la pérdida, a la soledad. En el proceso vive un exilio interior durante el cual aparece el conflicto entre querer una vida más libre que las de sus madres y querer al mismo tiempo su amor y aprobación. (Murdock, 1996, p.28): en Febres, L. 2013, p. 172. Las mujeres que se muestran en las novelas a veces no tienen nombre propio, ni educación y muchos menos poseen un cuerpo femenino que les permita actuar con libertad porque generalmente “La sexualidad vista así, es un saber, un conjunto Identidad y Exclusión en la Novela Femenina contemporánea. Febres, L, Del Valle et al. de definiciones sobre las maneras en las que pensamos y entendemos el cuerpo, con objetivos de vigilancia y control que genera conductas, subjetividades e identidades y que refleja una relación de poder.” Meza Márquez, 2010, p.18 De estas maneras tres de las novelas reflejan como las emigrantes caen en el mercado de la prostitución donde ya no van a ser nunca más dueñas de sus vidas. La primera titulada El infierno prometido de la escritora argentina de origen judío Elsa Drucaroff “tematiza la inmigración ilegal y la prostitución en un momento particular de la historia argentina. La autora recupera el lado oscuro de la historia de la Zwi Migdal (mutual de judíos polacos tratantes de blancas) durante la década del 20 en Buenos Aires a través de una mirada desmitificadora y bien documentada .” Febres L, 2008, p.189. La segunda, Perfumes de Cartago ya citada que habla de “Un recorte de periódico encontrado en posesión de Don Zaquín nos habla del “Arribo de nueve traficantes polacos de prostitutas grincas” y de “treinta y cinco mujeres al puerto de Montevideo.” Porzecansky, T. (1994) p.101. Esterina la hija mayor de la familia judía tratada en la novela, ejerce este oficio y con sus ganancias manda a traer a la familia de Siria también en los años 20. La tercera emigrante que cae en la prostitución es el personaje principal de la novela Rhoda de la escritora italo-somalí Igiaba Scego quien “en su caso, perder la dignidad de mujer, prostituyéndose y desarrollando una especie de sociopatía, que psicológicamente le ampara para ir sobreviviendo en los dos mundos, donde paradójicamente mientras más prostituye su cuerpo, más diáfana, hermosa y virginal es su alma. Es en todo este proceso que Rhoda contrae el sida, y la enfermedad terminal le permite decidir regresar a Mogadiscio”. Su lugar de origen. Febres, L. 2013. p. 344. Como vemos la sociedad patriarcal y el colonialismo ejercen el poder sobre estas mujeres ficcionalizadas en las novelas; sin embargo, muchas de ellas nos relatan las peripecias por medios de la cuales logran sobrevivir que pueden ilustrar la vida de sus lectoras. 9. Bibliografía Encuentro con la sombra, El poder del lado oculto de la naturaleza humana, 22 Título del Libro. Times New Roman 8. www.aacou ns elor s. or g.ar /adju nt os/ Bib liot eca%20 AA C/C.%20G.%20Jung% 20 y%20Otr os%20 %20E ncu entr o %20con%20 la%20Sombr a.pdf, consultado 7 de abril del 2014 FEBRES, L., DAVIU, M., PERFETTI, M., VELÁZQUEZ, A., ZARAGOZA, H., GONZÁLEZ, A., HERNÁNDEZ, J., MIELE, M., PEÑA, M., HINTZE, G., TORRES, A., RIVAS, L., SALAS, L., NIEVES, J. (2008). La Mirada femenina desde la diversidad cultural, Una muestra de su novelística de los años sesenta hasta hoy. Caracas: Universidad Metropolitana. Febres, L., Meza, C., Arbelaez, B., Velázquez, A., Del Valle, M., Mejías, N., González, A., González, I., Charmell, A., Miele, M., Peña, M., Rivas, L., Salas, L., Rodríguez, B., (2012) La Mirada femenina desde la diversidad cultural, Una muestra de su novelística de los años noventa hasta hoy. (Tomo II).Caracas: Universidad Metropolitana. GABALDÓN, E (1998) La Hora de los Secretos. Editorial Planeta. Caracas. Venezuela. Libertad, M (2010) Deambulando hacia la lumbre Ediciones El otro el mismo. Mérida. Venezuela. Meza, C. (2010) El cuerpo femenino. Denuncia y apropiación den las representaciones de la mujer en textos latinoamericanos. México: Universidad Autónoma de Aguascalientes. Ostfeld, Klara (2012): Bajo la sombra. Ed. Kalathos, Caracas. Pellegrino, A. (2011) Migration from Latin America to Europe. Trends and Policy Challenges. Ginebra, IOM International Organization for Migration, Research Series No. 16, pp. 74. Salim, S. (2011). Exilio del cuerpo, destierro de la identidad, Estudios sobre escritos de mujeres. La aguja de Buffon Ediciones. Argentina Identidad y Exclusión en la Novela Femenina contemporánea. Febres, L, Del Valle et al. Scego, I (2004) Rhoda. Sinnos Editrice, Roma. EL PERIODISMO LOJANO DURANTE Y DESPUÉS DE LA REVOLUCIÓN LIBERAL: 18951925 María Luján González Portela (Universidad Técnica Particular de Loja - Ecuador) Rodica Moreira Ortega (Universidad Técnica Particular de Loja - Ecuador) Jesús Germania Quezada Pinzón (Universidad Técnica Particular de Loja - Ecuador) Antonio Checa Godoy (Universidad de Sevilla - España) 1. Introducción La recopilación y análisis de las fuentes primarias y secundarias del periodismo lojano (Ecuador) en la etapa 1895-1924, período que abarca el surgimiento, desarrollo y declive de la Revolución Liberal de Eloy Alfaro, reviste un doble interés. En primer lugar, porque este episodio es uno de los más significativos para el Ecuador. En palabras de Salvador Lara (1995: 422), supone la segunda revolución, propiamente dicha, que vive el Ecuador después de la Independencia. Revolución entendida como transformación profunda, polémica y sangrienta que acabó con el partido progresista y casi con el conservador. En segundo lugar, porque el periodismo desarrollado en Loja en esa época fue de una gran riqueza. Pese a ello, es escaso el interés de las instituciones públicas por conservar las fuentes primarias, dispersas y en riesgo de extinción, y el de la comunidad académica por profundizar en su significación en relación con el entramado político, social y cultural de la época. Con este doble objetivo, la presente investigación, enmarcada en un proyecto nacional e interuniversitario sobre la Historia de la Comunicación en Ecuador, ha supuesto desarrollar varias fases. La primera, una recuperación y revisión bibliográfica de todo lo publicado e investigado acerca del tema, para elaborar un estado del arte lo más exhaustivo posible, a raíz del cual se han detectado los importantes aportes de historiadores y periodistas lojanos pero también sus limitaciones y lagunas. Después, se han recopilado las fuentes primarias del periodismo de Loja, rastreando las distintas hemerotecas y archivos públicos y particulares, registrándolos en una base de datos on line. Tras estos hallazgos y su análisis descriptivo con la ayuda de fichas y de matrices alimentadas en línea y colaborativamente, se realizó su depuración y contrastación acudiendo además a técnicas cualitativas como entrevistas no estructuradas que ayudaron a dimensionar el papel de cada publicación. Por último, se hace un análisis de contenido preliminar sobre el alcance sociopolítico y cultural del periodismo dela época, superando el excesivo afán catalogador de la historiografía existente. Las publicaciones aparecidas, que son 46 periódicos, 39 revistas y 17 hojas volantes, se analizan en dos períodos: el estallido y declive de la Revolución Alfarista (1895 y 1912) y el período placista (1912-1925). 2. Recuperación de las fuentes primarias y secundarias del periodismo lojano Según un estudio anterior (González et al., 2013: 796), la historiografía sobre el periodismo lojano es escasa y adolece de imprecisiones por lo incompleto de los archivos hemerográficos. No obstante, hay que reconocer el gran esfuerzo de Máximo Agustín Rodríguez en su obra El periodismo lojano (Quito, 1948), quien recopiló personalmente numerosas fuentes primarias y aporta valiosos datos y citas textuales. Su colección la donó a la Casa de la Cultura Ecuatoriana, Núcleo Loja, que desgraciadamente perdió parte de ese patrimonio (Moreira, 2013: 33). Añadamos que varias publicaciones eran dirigidas o redactadas por él. Lo que no encontró físicamente lo tomó de Agustín Carrión en Breve historia del periodismo en Loja y sus escritores, (Loja, 1918), obra meritoria pese a los errores de fechas, y en menor medida de Juan Bautista Ceriola, en su Compendio de la historia del periodismo en el Ecuador (Guayaquil, 1909). La obra de Pío Jaramillo Alvarado, Literatura lojana (Quito, 1922), aunque no añade nuevas fuentes a las registradas por Rodríguez ni es prolija en datos, es significativa por sus análisis del periodismo, en el cual tomó parte muy activa desde su explícita militancia liberal. De Jaramillo es también Historia de Loja y su provincia (1955, Quito), en la que recoge algunas publicaciones pero sin añadir datos significativos. Otro autor que pretende compendiar el periodismo lojano es Hernán Gallardo Moscoso en 400 años de cultura lojana (1977, Loja), pero se basa en su mayor parte en la obra de Rodríguez y en el fondo de la Biblioteca homónima de la Casa de la Cultura Ecuatoriana de Loja, por lo que no aporta nada nuevo. Respecto de obras generales sobre la Historia del Periodismo del Ecuador se encuentra la ya mencionada de J.B. Ceriola, cuya intención no es ser exhaustivo sino de síntesis por lo que no añade datos nuevos. Lo mismo hace Carlos A. Rolando en su Cronología del periodismo ecuatoriano: seudónimos de la prensa nacional, de 1920, aunque cometiendo varias imprecisiones de años. Junto al estado del arte se fueron contrastando los numerosos datos con los hallazgos de las fuentes primarias, que se encontraron en su mayoría en la Biblioteca de la Casa de la Cultura Ecuatoriana, en la que se hallaron algunas no mencionadas aún como Gaceta Universitaria (1911), La Frontera Austral (1919) y El Cóndor (1919). Otras fueron halladas en la Biblioteca Aurelio Espinosa Pólit (BEAEP), de Quito, en la Hemeroteca Carlos A. Rolando, del Municipio de Guayaquil, en la biblioteca particular de la Teresa Mora del Valdivieso, que dirigió La Opinión del Sur y otros periódicos y revistas, y en el colegio Bernardo Valdivieso. Del total de publicaciones, 15 hojas volantes, cuatro periódicos y tres revistas fueron encontradas en la BEAEP, la mayoría del siglo XIX; en la Biblioteca de la Casa de la Cultura Ecuatoriana Núcleo Loja se hallaron 32 periódicos y 8 revistas; ocho revistas fueron ubicadas en la biblioteca personal de Teresa Mora y una revista en la de Rigoberto Chauvín; tres periódicos y dos revistas en la Hemeroteca Rolando de Guayaquil y una revista en la Biblioteca del Colegio Bernardo Valdivieso. Salvo la primera biblioteca y el cuidado de las bibliotecas y archivos personales, hay que lamentar la pérdida de fondos, la falta de organización técnica y las malas condiciones de conservación que padecen las colecciones de periódicos. Tras la depuración y conciliación de información por medio de una bitácora virtual como cuaderno de campo, se hizo un análisis cuantitativo de todas la fuentes primarias describiéndolas y registrándolas en una base de datos on line, que en el futuro será la fuente de información más completa sobre la historiografía del periodismo ecuatoriano. Por medio de la observación, lectura y análisis cualitativo de dichas fuentes, ayudados por algunas entrevistas no estructuradas, hemos constatado las regularidades y particularidades de la historia de la prensa lojana del período 1895-1925, identificando sus actores principales y el contexto histórico. Ello importaba si tenemos en cuenta la relevancia de las revistas literarias y de opinión para la conformación de la cultura lojana, revistas procedentes en su mayoría del Colegio Bernardo Valdivieso y de un núcleo de jóvenes intelectuales liberales que vieron el gran potencial de la prensa para el debate político y la discusión de ideas, no solo políticas sino culturales, en un momento tan convulso. 3. El periodismo en el estallido y auge de la Revolución Liberal: 1895-1912 Con el alzamiento de los liberales radicales el 5 de junio de 1895 y la llegada al país quince días después de su líder exiliado, el general Eloy Alfaro, inicia una dura etapa de guerra civil en la que Alfaro gobernó oficialmente dos veces (1896-1901 y 1906-1911), pero dominó todo el tiempo. A las insurrecciones conservadoras que combatió en los primeros años le siguió la encarnizada lucha entre los dos bandos liberales surgidos a partir del primer sucesor de Alfaro, Leonidas Plaza (1901-1905), uno de sus propios generales al que se opuso radicalmente. Esta pugna terminó finalmente con un alzamiento placista, la renuncia y exilio de Alfaro, y una cruel guerra civil que culminó con el sangriento asesinato del general y su cúpula en Quito el 28 de enero de 1912 (Salvador Lara, 2010: 192 y ss.) A la defensa de las libertades y la gran obra geopolítica del ferrocarril Guayaquil-Quito, que ensalzan sus partidarios, se contrapone la violenta intolerancia religiosa como materializó la separación Iglesia-Estado. Su radicalismo y contradicciones internas se observan en el modo como Alfaro ‘compatibilizó’ la consolidación de ciertas libertades y garantías ciudadanas, como la abolición de la pena de muerte, con el uso de las ejecuciones sumarias siempre que quiso. Según Salvador Lara, “aherrojó en nombre de la libertad todas las libertades” persiguiendo y fusilando a enemigos, clausurando periódicos y empastelando imprentas, y quebrantando las leyes y la Constitución. Loja tiene que agradecerle a Alfaro que concediese a la Facultad de Jurisprudencia la potestad de conferir los grados de licenciado y doctor en un decreto del 26-12-1896. (Jaramillo, 2002: 366) En medio de todo ello, los años placistas fueron de “respeto a la prensa y consideración a los periodistas”, según afirma Isaac Barrera, quien menciona una anécdota de Plaza que al cruzarse en la calle con un periodista conservador que no pudo sacar ese día el periódico por falta de papel ese mismo día le envió todo el papel necesario para la edición (Barrera, 1955: 60-61). En este contexto, no es de extrañar que surgiera un aguerrido periodismo liberal, editado en parte en la imprenta de la Unión Republicana de Loja, en contraste con el periodismo conservador de la etapa anterior (González et al, 2013). Pío Jaramillo (1922: 16) menciona como primer periódico surgido en la época de la revolución liberal el semanario combativo y contestatario de El patriota, impulsado por Manuel Benigno Cueva, que llegaría a ser Vicepresidente de la República. Nosotros lo hemos hallado en la Hemeroteca Carlos A. Rolando y constatado que es de 1886, muy anterior a estos años. Del 4-3-1896 es el periódico La voz del pueblo (hallado en la BEAEP), eventual y gratuito, defensor de Alfaro, según Rodríguez (1948:23), aunque en su primer número declara que nace como réplica al nacimiento de la publicación Reproducciones, editada en la imprenta del Clero días antes (25-2-1896). Efectivamente, en el prospecto (o del primer número critican la intención de Reproducciones de querer abrogarse como únicos defensores de la religión, mientras que ésta publicación en su segundo número (18-3-1896) previene, a su vez, de los periódicos contrarios a la doctrina católica. Este caso refleja que los asuntos religiosos eran uno de los temas de debate en los diarios, entendible por el clima de intolerancia que imprimió Alfaro. Imagen 1: Portada del número 6 de El verbo rojo (16-10-1906). Fuente: Hemeroteca Carlos A. Rolando. Del 1900 es el semanario El republicano, que es una publicación oficial de la Gobernación de la provincia y, por tanto, defensor del presidente Eloy Alfaro. De un liberalismo radical será El verbo rojo (Imagen 1), del que Rodríguez no aporta mayores datos; sin embargo, hemos hallado en la Hemeroteca Rolando el número 6, del 16-101906, lo cual implica que el primer número fue en septiembre de ese año. También liberal será el periódico El voto libre (1913), que surge al hilo de la elección de diputados de ese momento. Asimismo, la Sociedad Liberal Democrática editó El pueblo libre (1911) para defender la candidatura a concejales del partido liberal ecuatoriano. Solo editó dos números. Los liberales moderados tuvieron también sus periódicos como El voto popular (24-3-1912), (Imagen 2) nació para defender la segunda candidatura presidencial de Leónidas Plaza. Imagen 1: Portada del número 6 de El verbo rojo (16-10-1906). Fuente: Hemeroteca Carlos A. Rolando. Imagen 2: Portada del número 2 de El voto popular (18-3-1912). Fuente: Hemeroteca Carlos A. Rolando. Rodríguez (1948:22) menciona el periódico El rayo, de 1895, de fuerte oposición a Alfaro y editado en una imprenta clandestina, que apenas llegó a los tres números. Publicaciones de un solo día fueron La situación lojana (julio 1908) y La defensa lojana (20-9-1909) ambas para defender los intereses del municipio en un conflicto de tierras con un grupo de indígenas del sector los Ejidos. La prensa católica, al igual que en la etapa anterior, tuvo presencia. Rodríguez (1948:27) menciona el Boletín de la Conferencia de San Vicente de Paúl (15-1-1904) y el Boletín de las bodas de oro (8-9-1904) que tuvo un único número con motivo de los cincuenta años de la declaración dogmática de la Inmaculada Concepción de María. Debido a las bodas de oro sacerdotales de Pío X, la diócesis publicó El amigo del Papa (10-10-1908), con solo tres números, en el que colaboró Máximo A. Rodríguez. Asimismo, las quince hojas volantes encontradas en la Biblioteca Aurelio Espinosa Pólit entre 1895 y 1900, son la mayoría de índole religiosa. También hay algunas políticas como Por la patria, (14-11-1900) que defendía la figura de Leonidas Plaza, o A las armas y A los vencedores del Sur, de un liberalismo radical. El fenómeno de las hojas volantes desaparece en Loja con el cambio de siglo. A principios de siglo surgen en Loja los primeros movimientos obreros y, con ellos, el periodismo obrero. En 1904 nace la primera sociedad obrera, “Unión Obrera”, fundada por el sacerdote Lautaro V. Loaiza (Rodríguez, 1948:30), que ese mismo año edita El Obrero Lojano (1-81904), periódico de ciencias morales, económicas, artes, industrias, talleres, conocimientos útiles y labores recreativas, con el lema “perfección moral y progreso industrial”. Tuvo una segunda y tercera épocas volviéndose a editar a partir del 1-5-1923 y del 24-5-1928. También el municipio tuvo sus periódicos, entre ellos, El adelanto seccional, que se publicó desde el 31-1-1905 hasta el 31-12-1905. Era mensual, orientada a informar de los actos del Concejo cantonal y editada, entre otros, por Máximo A. Rodríguez, quien fue muy prolífico en producción o colaboración en periódicos. A partir del 31-31906 aparece El municipio lojano, quincenal, continuidad del primero, y que en diversas épocas y formatos se publica hasta 1941. Como bien dice Rodríguez, es un verdadero testigo de la historia de Loja de las cuatro primeras décadas del s. XX. Por ejemplo, relata la gran inundación sufrida por Loja el 23-3-1917. (Rodríguez, 1948: 36). Surgen periódicos con intención cívica como Loja en la exposición (9-4-1909), con solo tres números de duración, nacido para conmemorar el centenario de la independencia. Fue dirigido por el ya mencionado anteriormente Lautaro V. Loaiza, sacerdote, y prolífico productor y colaborador periodístico. Cinco números duró el Boletín de la Junta Patriótica (4-5-1910) surgido por el conflicto de esos años con Perú. Con iguales intereses patrióticos y en defensa del ferrocarril Pío Jaramillo funda El oriente (10-2-1910) que llegará a editar 18 números hasta 1911 que desaparece. La publicación del El ferrocarril (10-8-1909) por el Comité Ferroviario de Loja, aunque solo tuvo tres números y desaparece en enero de 1910, es un claro ejemplo del asunto nacional del momento y emblema del alfarismo, cuyo fin es que el ferrocarril llegase hasta Loja y Zamora y abriese una salida al mar. Nuevamente figuran Rodríguez y Loaiza. La capacidad periodística de Rodríguez vuelve a demostrarse en el quincenario La Selva (1911-1912), que imprimió 24 números. En cuanto al periodismo cultural, el colegio Bernardo Valdivieso con su Liceo será el gran protagonista, como se refleja en la figura 1. Edita las revistas El nuevo horizonte (1895-1897); el Boletín de la Sociedad Bernardo Valdivieso (1-2-1908), que se convierte en un órgano defensor de Alfaro (Rodríguez, 23); la Revista literaria (1901-1905), semanal, aunque Rodríguez data el último número (23) en el 1-8-1902 (íbid, 26) y la Revista científica y literaria (19131918), dirigida por Rodríguez. A ellas añade Rodríguez El Fénix (1907-1910), quincenal y literaria, dirigida por Pío Jaramillo en su segunda época (1909), y editada por el Círculo Bernardo Valdivieso, sucesor del Liceo, conformado por alumnos de la Junta Universitaria. Casi todas mensuales, de varios años de duración, y entre 25 y 30 páginas, lo que refleja la importancia que se le concedía (Carrión, 1918: s/n). Carrión enfatiza que de 1901 a 1918 se editaron doce revistas literarias que sirvieron de verdadera pasarela de los literatos e intelectuales de la época, entre ellos algunas poetisas lojanas como Rosario Carrión, Matilde Hidalgo y las hermanas Rosa y Eloiza Duarte Cueva. Imagen 3: Cuadro cronológico de las publicaciones periódicas de Loja en el período 1895-1910. Fuente: Elaboración propia. Sobre El nuevo horizonte Rodríguez (1948: 21) afirma que fue mensual, de al menos 16 páginas, cuyo primer número data del 1 de diciembre de 1895 y el duodécimo del 15-1-1897. Se convirtió en la revista más importante y sirvió de despegue de importantes escritores como Manuel E. Rengel, Agustín Cueva y Miguel Sánchez (Rodríguez, 1948:24) También del colegio Bernardo Valdivieso saldrá la publicación semanal El Aura (1-5-1904), fundada por la Sociedad El Alba, conformada por alumnos del colegio, y que cuenta entre sus miembros a Pío Jaramillo, en ese entonces de 20 años. (Rodríguez, 1948:30). Rodríguez también mencionará el Boletín de la sociedad de artes y oficios (1903-1904), semanal. Ceriola menciona la revista Álbum literario (19031905) como una de las más importantes, de la que Pío Jaramillo menciona que fue la primera revista lojana en insertar ilustraciones (1922: 19). Rodríguez (28) precisa que el primer número fue el 1-6-1904 y el último el 1-8-1906, creado por tres antiguos alumnos de Jurisprudencia del Liceo Bernardo Valdivieso, entre ellos él mismo, y tuvo ilustres colaboradores nacionales y extranjeros. Era mensual, ilustrada y constaba de 28 páginas. En esta época es importante la prensa pedagógica con la publicación de La organización escolar el 1-5-1908 como órgano difusor del organismo provincial de Educación, y redactado por Lautaro V. Loaiza, con 16 páginas (Rodríguez, 1948: 36 y 37). Aunque en su primer número se presenta como hoja semanal, en el segundo número, de mayo de 1908, expresa su carácter mensual. Su número 22 y último es de abril de 1910 y desempeñó una importante labor de divulgación pedagógica. 4. El periodismo tras la Revolución Liberal: periodo placista 1913-1925. La figura principal de esta etapa es el general Leonidas Plaza Gutiérrez, que instaura un régimen civilista, pero en lo económico domina el banquero guayaquileño Francisco Urvina Jado, hijo del general y ex presidente Urvina, lo que le ha ganado a esta época el apodo de “bancocracia”, por la dependencia que padecía el Estado, en bancarrota por la crisis en las exportaciones cacaoteras y los efectos de la Primera Guerra Mundial. Otras notas distintivas del momento fueron el predominio de los terratenientes serranos y de los banqueros y comerciantes de la costa; la consolidación del fraude electoral, implantado por Alfaro, práctica común en todos los gobiernos que se sucedieron y la huelga general de 1922 con la que inicia el movimiento sindicalista, reprimida cruelmente (Salvador Lara, 2010: 200 y 201). Al respecto, Ayala Mora (Ayala, 2008: 71) subraya la fuerza adquirida desde 1920 por las organizaciones gremiales, artesanales y obreras, que junto a grupos radicales irrumpen en la escena política con la nueva corriente ideológica: el socialismo. Aquí la prensa obrera cobra mucho auge. Un golpe militar con afán moralista de jóvenes militares liberales, no radicales, el 9 de julio de 1925 (la revolución juliana) pone fin a la plutocracia e implica el fin del predominio del Partido Liberal Radical (Salvador Lara, íbid). En cuanto a la prensa, Oña, (1988: 90) coinciden con Salvador Lara en que durante el segundo gobierno placista se respetó la libertad de prensa, y afirma que para 1924, durante la presidencia de Segundo Córdova Rivera, se retomó de nuevo la mordaza. Pío Jaramillo Alvarado, que en el período anterior tuvo una prolífica actividad periodística liberal, publica en 1922 El indio ecuatoriano, que, según Salvador Lara, marca un hito en la reflexión indigenista (íbid, 209). Llega a ser ministro en 1924 con Córdova y desplegó una importante labor periodística en El Día, buscando conciliar las dos posturas liberales y siendo crítico con la revolución juliana, lo que le valió el destierro. En esta etapa también son numerosos los periódicos liberales como Vida nueva (1914-1917), que desde el número 8 se convierte en semanario llegando a 67 ediciones, así como El tribuno (1914-1944), quincenal y muy duradero pues se editó hasta 1945. También liberal es La reacción (1917-1918), eventual y crítico con “los actos del Concejo y la Gobernación”. El 10-10-1920 aparece El eco liberal, y El centinela, en 1915, que solo llegó a seis números. En la siguiente década la Unión liberal de Loja edita La época (13-3-1921) que junto con La sanción (27-61921) defienden al Gobernador de Loja. Liberal moderado será El Heraldo del Sur, semanario duradero que aparece el 10-8-1923, y que tras el número 50 pasó a ser quincenal e interdiario. Un periódico de tipo gremial será El deber cívico (11-1918), de la Unión Comercial, mensual, que busca “la unión de los asociados y llevar a efecto todas las mejoras que digan relación al buen nombre y progreso de Loja (Carrión, 1918: s/n). El ideal lojano (1-1-1917) periódico informativo quincenal, de ideología imparcial, que sale en defensa de las acusaciones que se le hacían en ese momento a Loja. Su número 7 y último se dedicó a los damnificados por la inundación del río Malacatos. La gobernación de la provincia editará el Boletín Administrativo de la provincia de Loja (febrero 1913). Es destacable, nuevamente, como consta en la Imagen 4, el papel de la prensa pedagógica con Omnibus (1916), editada por la Dirección de Estudios de la provincia, con 68 páginas y editando solo dos números mensuales y el Boletín de dicha Dirección (junio de 1922), dirigida por Clodoveo Jaramillo, quien en 1924 publica un solo número de Educación y en 1923 la revista Inquietud. Jaramillo destacará en estos años como gran editor de periódicos y revistas. Dos años después la misma instancia publica el Boletín de Instrucción Primaria, de carácter quincenal, llegando a cuatro números. En 1924 se edita el Boletín inaugural de la Biblioteca Pública del Maestro y en 1925 la revista Actividad, de la Sociedad Pedagógica Provincial. Imagen 4: Cuadro cronológico de las publicaciones periódicas de Loja en el período 1910-1925. Fuente: Elaboración propia. Otros órganos académicos, las entonces llamadas Facultades de Jurisprudencia y de Ciencias, tendrán una activa vida editorial con la Revista de la Facultad de Derecho (24-5-1921), de 48 páginas y con seis números editados; y Crisálida, con un solo número en octubre de 1922. El colegio Bernardo Valdivieso seguirá editando revistas culturales, como la Revista Científica y Literaria (1913-1918), Luz naciente (1916), El alba (1916) e Iniciación (1919) revista mensual de la Sociedad de Estudios Literarios del colegio, que solo editó seis números entre 1919 y 1920. En la década siguiente el colegio editará la publicación Alba nueva (1-4-1921) que tuvo once números hasta 1923 que desapareció y Cultura (1922), editada por el profesorado del colegio. En 1925 aparece la Revista del Colegio Bernardo Valdivieso, primero trimestralmente, y a partir de 1929 de modo bimestral, hasta 1933. Otras revistas culturales serán Germinal (28-5-1919), mensual, que solo editó un número, y Nuevos perfiles (1-111919), que llegó a cuatro números. En la década siguiente, aparece Iris (1-2-1924) revista de literatura y arte, con solo dos números. Como periódicos católicos, Carrión menciona El mensajero lojano (2-6-1912), fundado en honor del obispo Carlos María de la Torre, y que solo editó dos números, así como el periódico semanario El Heraldo (1915-1918), de los más duraderos. En este último dato vemos las imprecisiones de Carrión que fija en 1918 el fin de este periódico cuando Rodríguez nos dice que el último número es del 26-3-1923. En su primer número (10-7-1915) expresa su defensa del dogma católico y de los intereses “del histórico partido del 69”. Pasará a ser bisemanarios e interdiari o. Imagen 5: Portada del número 1 de El Heraldo (10-7-1915). Fuente: Hemeroteca Carlos A. Rolando. También católicos serán El amigo del pueblo (30-41922), editado por el Obispo de la Diócesis, semanal, de cuatro páginas y tuvo casi 300 números hasta 1934 que desapareció. Otra publicación fue Loja católica, en 1924, con solo dos números, y con la única finalidad de disuadir al Obispo de que renunciase. Habrá periódicos de provincia como El picaflor (1915-1917), primer periódico del cantón Celica, con finalidad moralista, y en la población de Alamor, del mismo cantón, La frontera austral (1917), quincenal, y La mujer alamoreña (1917), cuyo objetivo es la construcción de un templo. Periódicos curiosos serán El Gatito (26-11-1915), mensual, de propaganda comercial, y de tono jocoso, así como Don Domingo (24-4-1921), con solo dos números. Habrá publicaciones muy eventuales como El termómetro, de 1913, con siete números; El Centinela, de 1915, con cuatro, y La verdad, del que solo aparecen dos números en 1918. En la siguiente década aparecerán numerosos periódicos eventuales, de distintas ideologías políticas, como Nuestro Tiempo (1924), Hora nueva (1924), La Jornada (1925), La lucha (1925), La Vanguardia (1925) y El Faro (1925-1926), todos ellos con un promedio de diez ediciones. Destaca Pío Jaramillo (en Rodríguez, 1948: VII) que esta época será la del nacimiento de periódicos de larga duración como El Heraldo (1915-1923) y El Vigía (1-51924), que duró seis años llegando a la edición 286. 6. Conclusiones En esta investigación se han logrado recopilar el 80% de las fuentes primarias de toda la producción periodística habida en el período comprendido entre 1895 y 1925 consistente en 44 periódicos, 37 revistas y 15 hojas sueltas lo que refleja una intensa actividad editorial e informativa. Una primera característica de dichas fuentes es la posición liberal de un buen número de periódicos y revistas, elaborados por jóvenes intelectuales y escritores de esa tendencia, que dirigieron y escribieron en las numerosas publicaciones del Colegio y Liceo Bernardo Valdivieso así como de la Facultad de Jurisprudencia anexa. Es evidente que el predominio político liberal de todos esos años se reflejó en el periodismo, siendo menores los periódicos afiliados al Partido Conservador y al Progresista. Con respecto a la etapa anterior (1856-1895), disminuye la creación de periódicos, como fenómeno general en todo el país, pero son años de consolidación de periódicos y de aparición de cabeceras más duraderas, como afirma Checa (2008: 284), mencionando el caso de El Comercio, surgido en Quito el 1 de enero de 1906 y aún vigente. En el caso de Loja, son destacables El tribuno y el Municipio de Loja, con 40 y 35 años respectivamente, y dos periódicos católicos: El Heraldo y El amigo del pueblo, con 8 y 12 años de duración. La prensa católica tendrá también su presencia significativa, como reacción al ambiente político anticlerical, y de cuyo seno surgirá además el primer periodismo obrero con El obrero lojano así como el auge de la prensa pedagógica con la importante labor desarrollada por La organización escolar, ambos dirigidos por el prolífico editor y sacerdote Lautaro V. Loaiza, que junto con Máximo A. Rodríguez y los hermanos Pío y Clodoveo Jaramillo Alvarado, son los grandes promotores de la prensa lojana del momento. Como siempre, el periodismo cultural de Loja será floreciente y representativo, demostrado por las 22 revistas que se editan en el lapso de 30 años, algunas muy duraderas como la Revista Científica Literaria del Colegio Bernardo Valdivieso, vigente, pese a las interrupciones, incluso hoy en día. Subrayemos la intensa cultural desplegada por esa institución educativa. Destacamos también el caso del periódico El Nuevo Horizonte, de 1895, cuyos redactores eran estudiantes de jurisprudencia, algunos de los cuales hoy son importantes figuras de la literatura lojana como Agustín Cueva y Manuel E. Rengel, entre otros. Dado el alcance de este trabajo, queda para futuras investigaciones un análisis de contenido profundo para dimensionar el aporte político, cultural y educativo del material periodístico recopilado, que contribuya, junto con esta investigación, a reactivar la investigación sobre la Historia de la Comunicación de Loja y a proteger sus fuentes. Tareas ambas que no han sido objeto hasta ahora de una seria preocupación pública y académica. 7. Bibliografía Libros y tesis: o o o o o AYALA MORA, E. (2008). II Manual de Historia del Ecuador Época Republicana. Quito: Corporación Editora Nacional. BARRERA, Isaac J. (1955): La prensa en el Ecuador. Quito, Casa de la Cultura Ecuatoriana. CARRIÓN, Agustín (1918). Breve historia del periodismo en Loja y sus escritores. Loja: El Heraldo. CERIOLA, Juan Bautista (1909). Compendio de la historia del periodismo en el Ecuador. Quito: Biblioteca Casa de la Cultura Ecuatoriana. CHECA GODOY, A. (1993). “El periodismo ecuatoriano en el XIX”, “El Ecuador liberal, 18951934”, en Historia de la prensa en Iberoamérica. Sevilla: Alfar. o GALLARDO MOSCOSO, Hernán (1975): 400 años de cultura lojana. Loja, Editorial Universitaria, Universidad Nacional de Loja. o GONZÁLEZ PORTELA, M. L.; MOREIRA ORTEGA, R. N.; CHECA GODOY, A. (2013): Fuentes y características del primer periodismo lojano (Ecuador): 1856-1895. Historia y Comunicación Social. Vol. 18. Nº Especial Diciembre. Pp. 795-811. JARAMILLO ALVARADO, Pío (2002). Historia de Loja y su provincia. Guayaquil: Senefelder. (4ª. edición). (1922). Literatura lojana. Quito: Imprenta de la Universidad Central del Ecuador. MOREIRA ORTEGA, R.N. (2013): Estado y levantamiento de las fuentes primarias para la Historia de la Comunicación Social en las provincias de Loja y El Oro: 1856-1925. Loja: Universidad Técnica Particular de Loja. Tesis de licenciatura. OÑA VILLARREAL, Humberto (1988): Fechas históricas y hombres notables del Ecuador. Guayaquil: Editorial del Pacífico. RODRÍGUEZ, Máximo Agustín (1948). El periodismo lojano. Quito: Publicaciones de la Casa de la Cultura Ecuatoriana. (2008): El periodismo lojano y Escritos de prensa. Loja: Ilustre Municipio de Loja (2ª. ed. aumentada). ROLANDO, Carlos A. (1920). Cronología del periodismo ecuatoriano: seudónimos de la prensa nacional. Guayaquil: Imprenta y papelería mercantilMonteverde & Velarde. SALVADOR LARA, Jorge (2010). Breve historia contemporánea del Ecuador. Bogotá: Fondo de Cultura Económica. o o o o o o 8. Anexos Anexo 1. Tabla de periódicos de Loja del período 18951925. (Se reflejan dónde reposan físicamente o dónde está su referencia) Publicación 1 2 3 4 Periódicos del período 1895-1925 Año Ubicación física El Rayo Reproducciones La voz del pueblo El Republicano 1895 1896 BEAEP 1896 BEAEP 1900 BEAEP Referencia MAR 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 El obrero lojano El Adelanto Seccional El Verbo Rojo El Municipio lojano La Evolución La situación lojana El amigo de El Papa El Ferrocarril Loja en la exposición La defensa lojana El Oriente La Selva El Pueblo Libre El Mensajero Lojano El Voto Popular EL cosmopolita El Termómetro El Tribuno 1904 1905 1906 1906 1906 1908 1908 1909 1909 1909 1910 1911 1911 1912 1912 1912 1913 1914 El Centinela El Gatito El Heraldo El Picaflor El ideal lojano La Reacción La Verdad La Frontera Austral El Cóndor El Eco Liberal Don Domingo La Sanción La Época La Opinión La Voz Liberal El Heraldo del Sur Nuestro Tiempo Loja Católica Hora Nueva 1915 1915 1915 1915 1917 1917 1918 1919 1919 1920 1921 1921 1921 1923 1923 1923 1924 1924 1924 BCCE HCR BCCE BCCE BCCE BCCE BCCE BCCE BCCE BCCE BCCE BEAEP/MML BCCE BCCE BCCE HCR BCCE BCCE BCCE BCCE BCCE BCCE BCCE BCCE BCCE BCCE BCCE HCR BCCE BCCE BCCE MAR MAR MAR MAR MAR MAR 42 43 44 45 46 El Vigía 1924 BCCE El Faro 1925 BCCE La Jornada 1925 BCCE La Lucha 1925 BCCE La Vanguardia 1925 BCCE BEAEP: Biblioteca Aurelio Espinosa Pólit; BCCE: Casa de la Cultura Ecuatoriana; HCR: Hemeroteca Carlos A. Rolando; MML: Museo de la Música de Loja; MAR: Máximo A. Rodríguez. Anexo 2. Tabla de revistas de Loja del período 1895-1925. (Se reflejan dónde reposan físicamente o dónde está su referencia) Publicación 1 El Nuevo Horizonte 2 La Aurora Boletín de la Sociedad Bernardo 3 Valdivieso 4 Revista literaria Boletín de la Sociedad de Artes y 5 Oficios Boletín de la conferencia de San 6 Vicente de Paúl Boletín de las Bodas de Oro de la declaración dogmática de la Inmaculasa Concepción 7 8 Álbum Literario 9 El Aura 10 El Fénix Boletín de la Sociedad Bernardo 11 Valdivieso 12 13 14 La organización escolar Boletín de la junta patriótica Gaceta Universitaria Revista Científica Literaria del Colegio Bernardo Valdivieso 15 16 Vida Nueva Año Ubicación Referencia física 1895 BEAEP 1897 BEAEP 1899 1901 BTMV 1903 HCR MAR 1904 1904 1904 BRCh 1904 BEAEP 1907 BCCE 1908 1908 HCR 1910 1911 BCCE 1913 BCBV 1914 MAR MAR MAR MAR MAR Boletín Administrativo de la 17 Provincia de Loja 18 Luz Naciente 19 Omnibus 20 El Alba 21 El reloj público de Alamor 22 El Deber Cívico 23 Boletín de Instrucción Primaria 24 El aeroplano Loja 25 Nuevos Perfiles 26 Iniciación 27 Germinal 28 Revista de la Facultad de Derecho 29 Cultura 30 Crisálida Boletín de la Dirección de Estudios 31 de la Provincia 32 Alba Nueva 33 Inquietud 34 Iris Boletín Inaugural de la Biblioteca Pública del Maestro 35 36 Educación 37 Boletín Ocasional 38 Actividad Revista del Colegio Bernardo 39 Valdivieso 1913 1916 1916 1916 1917 1918 1918 1918 1919 1919 1919 1921 1922 1922 1923 BCCE BTMV BCCE BCCE BTMV BTMV BTMV BCCE 1921 BTMV 1923 1924 BCCE 1924 BCCE 1924 1925 1925 BTMV 1925 BTMV MAR MAR MAR MAR MAR MAR MAR MAR MAR MAR BEAEP: Biblioteca Aurelio Espinosa Pólit; BCCE: Casa de la Cultura Ecuatoriana; HCR: Hemeroteca Carlos A. Rolando; BTMV: Biblioteca de Teresa Mora de Valdivieso; BRCh: Biblioteca de Rigoberto Chauvín; MAR: Máximo A. Rodríguez. Anexo 3. Tabla de hojas volantes de Loja del período 18951925. (Se reflejan dónde reposan físicamente o dónde está su referencia) Publicación 1 Eloy Alfaro Año Ubicación Referencia física 1896 BEAEP Católicos y no Católicos Novena o Setena al Espíritu Santo Algo para S. Francisco Los Dres. Duarte y Aguirre Dos Frailes A las armas Basta A los vencedores del Sur Reto a la calumnia Ramón Riofrío B., Gobernador de la 11 Provincia de Loja 12 Por la Patria 13 La Proclama 14 Cooperación 15 Explicación necesaria 16 La mujer alamoreña y su templo 17 Pro juvenil 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1897 1898 1898 1899 1899 1899 1899 1899 1899 1899 BEAEP BEAEP BEAEP BEAEP BEAEP BEAEP BEAEP BEAEP BEAEP BEAEP 1900 1900 1900 1900 1918 1922 BEAEP BEAEP BEAEP BEAEP MAR MAR BEAEP: Biblioteca Aurelio Espinosa Pólit; MAR: Máximo A. Rodríguez. 2 Título del Libro. Times New Roman 8. VII (nº de capítulo centrado. Lo pone el editor) UNA AUTO-BIOGRAFÍA EN COLABORACIÓN: SER MAESTRA EN COLOMBIA Yenny Patricia López Díaz (Universidad de Zaragoza -España-) Elvira Luengo Gascón (Universidad de Zaragoza-España-) “La Autobiografía es una nueva revolución espiritual: el artista y el modelo se acoplan perfectamente, el historiador se toma a sí mismo como objeto” (Gusdorf, 1956, 1991:11) Introducción La idea de la Ocupación Humana como una interacción dinámica y balanceada entre el Ser, el Hacer y el Llegar a Ser, y como expresión y proyecto de libertad del hombre (Rubio & Sanabria, 2011), reclama el conocimiento profundo del sentido y los significados que las personas conceden a su hacer, así como la comprensión de la creación de sentido y significados de la propia existencia cuyo motor es la ocupación. Clark en 1991, presentó la Ocupación Humana como creadora de significados y de sentido (Clark, Carlson, & Wood, 2008). De manera que la ocupación no solo posee significados para el sujeto sino que los crea y (de)construye, en él, una forma particular de ver y de interpretar el mundo. Conscientes de la relevancia de la ocupación en la existencia humana desarrollamos un estudio biográfico-narrativo para navegar por el fenómeno ocupacional. Optamos por las narrativas vitales, puntualmente la autobiografía, ya que han demostrado ser un puente que permite viajar por las experiencias pasadas y las expectativas de futuro (Jonsson, Josephsson, & Kielhofner, 2001). A su vez, este género literario permite adoptar una postura comprensiva del proceso ocupacional (Larson & Una auto-biografía en colaboración: ser maestra en Colombia LÓPEZ DÍAZ Yenny & LUENGO GASCÓN Elvira 3 Fanchiang, 1996) y reivindica el conocimiento subjetivo e intersubjetivo en la narración y el relato. Comprendemos que la autobiografía: “no es una biografía objetiva, no es un género histórico; la autobiografía es una obra de arte y, al mismo tiempo, una obra de construcción ontológica: nos presenta el personaje en su intimidad, no tal como fue o como es, sino como él cree y quiere ser o haber sido” (Gusdorf, 1956, 1991 en Camarero, 2010: 41) Partiendo de esta concepción nos adentramos en las experiencias y expectativas vitales de una maestra colombiana con el propósito de explorar, desde la Sociopoética, el sentido y los significados que ella le otorga a su hacer docente. No obstante, buscar dentro de los escenarios de la subjetividad y la ficción que se desarrollan en la escritura autobiográfica representa un universo de posibilidades de interpretación para los estudios cualitativos. La narración de la propia vida y su posterior espacio público conllevan, en el ámbito científico, la intrínseca necesidad de la intersubjetividad y la contextualización del pasado y del presente. 1. La ocupación docente a través de la autobiografía La relación intrínseca entre el sujeto y su ocupación (Rojas, 2011) se desarrolla en dimensiones temporales y espaciales, y en contextos personales, físicos, sociales y culturales (American Occupational Therapy Association, 1995). Es una relación en forma de bucle que representa un ir y venir en continuo diálogo manifiesto en la acción como proceso de expresión y de compresión del mundo interior y circundante (López Díaz, 2012). Para conocer esta relación nos adentramos en el estudio del sentido y significados de la ocupación que trata en parte de “cuestiones como la relación del significado con la autoexpresión y la identidad, la importancia personal y cultural de las ocupaciones, el modo en que el significado influye en las elecciones ocupacionales y las experiencias percibidas de la ocupación…” (Larson, wood, & Clark, 2008: 18). Al mismo tiempo, que intenta comprender “cómo y de qué manera las 4 Título del Libro. Times New Roman 8. personas apropian de sentido las ocupaciones cotidianas…” (Trujillo Rojas, Sanabria, Carrizosa, & Parra, 2011). Estos lineamientos y la metodología emergente de nuestro estudio nos llevaron a indagar en el campo educativo con multitud de hallazgos enfocados a la práctica docente, la elección e identidad profesional del profesorado (Monereo & Pozo, 2011; Bolívar, 2006). La mayoría de estos estudios están conectados con la importancia del hacer en la vida y existencia del docente como los desarrollados por Martínez y Jareño, quienes manifiestan que: “los profesores constituyen un grupo de personas definido por un discurso sociocultural específico que tiene su traducción práctica en lo que los profesores hacen, en lo que dicen que hacen, en lo que dicen que deberían hacer y en lo que desean seguir haciendo”(1999, 2000: 217). Conjuntamente, en el ámbito colombiano, los estudios de Nieto ponen de manifiesto la estrecha relación entre la autobiografía y la enseñanza al expresar que: “los docentes llevan toda su autobiografía consigo: sus experiencias, identidades, valores, creencias, actitudes, obsesiones, preferencias, deseos, sueños y esperanzas” (2006: 53) y al confesar que: ha “ llegado a creer que el ser consciente de la propia autobiografía y valorarla debe estar en el corazón de la enseñanza porque […] enseñar es un encuentro con el yo” (Nieto, 2006: 52). 2. Método Explorar con la escritura autobiográfica la forma en que la ocupación se fusiona en la vida de la persona y con ello, el significado y sentido que le otorga a su hacer, constituye un viaje por las experiencias encapsuladas en los recuerdos a través de la memoria. A la vez, el acto auto-biográfico es un proceso creativo y ficcional en el cual participante e investigador(a) moldean el recuerdo y rasgan el olvido con el objeto de encontrar el sentido y dar significado a su ocupación. Metodológicamente, el enfoque y método biográficonarrativo nos permitió contemplar el fenómeno ocupacional en la vida de una maestra colombiana desde una postura integradora y multirreferencial (Bolívar, Domingo, & Fernández, 2001; Bolívar, 2006; Correa, 2012). Desarrollamos un relato biográfico único, donde “un único individuo […] elabora su autobiografía Una auto-biografía en colaboración: ser maestra en Colombia LÓPEZ DÍAZ Yenny & LUENGO GASCÓN Elvira 5 que, como tal, es objeto de investigación” (Bolívar, Domingo, & Fernández, 2001: 259) y el investigador va a contrapunto del relato del sujeto. Esto permitió reivindicar el conocimiento compartido, gracias a la subjetividad en la interacción (Ibídem). De manera que investigador(a) y participante estuvieron afectado(a)s e influenciado(a)s entre sí, lo que influyó directamente en la construcción del relato (Cornejo, 2006). En este sentido, podría contemplarse como una escritura en colaboración puesto que el texto autobiográfico nace de la voz y la escucha de los dos participantes. Un ejemplo literario de escritura en colaboración lo constituye la obra de Jacques Derrida que lleva por título a su vez, Jacques Derrida (1994). Se trata de la publicación de la autobiografía escrita por dos personas, el propio sujeto autobiográfico que escribe, Jacques Derrida y su biógrafo. Ambos escriben y comparten la misma página como una experiencia de confesión. “En este ejercicio teórico polifónico que constituye el texto de Jacques Derrida, el sujeto de la enunciación aparece como foco de la confesión. Sujeto circonfeso que exige a su interlocutor además de la escucha, una respuesta paralela que duplica su testimonio, lo corrobora. Sin embargo, el que confiesa, se defiende y se oculta bajo el pretexto de la escritura autobiográfica marcada con el signo del desvelamiento de la intimidad del sujeto. Derrida establece una apuesta lúdica con G. Bennigton. El reto consiste en deconstruir una verdad que pretende no reproducir, sino constituir una identidad. Pero una identidad que se escamotea en múltiples sentidos especulares, reflejos de una confesión como simulacro dialógico” (Luengo, 2007:225) Foucault (1982) ha estudiado las formas de creación de la individualidad señalando las relaciones de poder que sobre el sujeto se ejercen. En la autobiografía, el individuo está “sujeto a alguien por medio del control y de la dependencia; y sujeto a su propia identidad por una conciencia o autoconocimiento” (Foucault, 1982: 781). Señala, además, los modos en que el ser humano se convierte a sí mismo en sujeto. En el dominio de la sexualidad vinculado a relaciones de poder y en la estructuración 6 Título del Libro. Times New Roman 8. del discurso para una creación de la individualidad, la confesión ocupa un lugar primordial: “La confesión es un ritual de discurso en el cual el sujeto que habla coincide con el sujeto del enunciado; también es un ritual que se despliega en una relación de poder, pues no se confiesa sin la presencia al menos virtual de otro, que no es simplemente el interlocutor sino la instancia que requiere la confesión, la impone, la aprecia e interviene para juzgar, castigar, perdonar, consolar, reconciliar” (Foucault, 1978: 78). Como hemos señalado, este curioso texto está escrito por dos autores en la misma página, Bennington arriba y Derrida al pie de la página. Se trata, pues, de una colaboración entre los dos autores. “L’écriture en collaboration” es abordada por Philippe Lejeune en el capítulo que denomina “Qui est l’auteur?”, en su conocido estudio Je est un autre. Ante tal pregunta se responde que “una vida no tiene más que un único autor”. El autor es el que ha vivido esa vida dolorosa o ejemplar y la presenta al público; el resto será trabajo técnico más o menos bien hecho (Lejeune, 1980: 232). 2.1. Participante María es nuestra participante y co-investigadora, mujer, madre, esposa y maestra colombiana nacida en el año 1954 que desde su infancia ha estado ligada a su ocupación. La mayor parte de su formación escolar se desarrolló en una Escuela Normal (institución colombiana formadora de maestros). Ha dedicado por completo su vida laboral a la educación en Colombia en todos los niveles de escolaridad (Preescolar, primaria, secundaria y bachillerato). Actualmente se encuentra jubilada y como ella mismo lo expresa: “ocupándose de ella misma” (María, 2013). 2.2. Técnicas e instrumentos de recogida de datos En la investigación se emplearon los escritos auto/biográficos y los diarios de procesos como instrumentos de recogida de datos. Los cuales se enriquecieron con las conversaciones ocupacionales que son recursos narrativos subjetivos e intersubjetivos (figura 1). Una auto-biografía en colaboración: ser maestra en Colombia LÓPEZ DÍAZ Yenny & LUENGO GASCÓN Elvira 7 Figura 1: Técnicas e instrumentos de recogida de datos 2.3. Procedimiento El procedimiento de recogida de los datos se desarrolló en cuatro fases que estuvieron dotadas de espacios subjetivos e intersubjetivos (figura 2). Figura 2: Procedimiento de recogida de datos 8 Título del Libro. Times New Roman 8. 4. Resultados El análisis de la reconstrucción auto-biográfica de nuestra maestra participante se realizó a partir del biograma ocupacional que permitió conocer los incidentes críticos o puntos biográficos determinantes en su historia y trayectoria docente. Estos datos cualitativos fueron enriquecidos y matizados con la experiencia subjetiva de María, señalando el camino hacia el análisis holístico del sentido y significados de su hacer docente en cada una de sus etapas vitales. 4.1. Biograma Una auto-biografía en colaboración: ser maestra en Colombia LÓPEZ DÍAZ Yenny & LUENGO GASCÓN Elvira 9 Maestra en la niñez Para María, la ocupación está íntimamente relacionada con la concepción innata del Ser e inicia con su nacimiento: “¿Cuándo empecé a ser maestra? Nací con ese don. Soy afortunada por esto. Amo ese quehacer y me he entregado con devoción, con pasión y total desinterés” (María, 2013). Su relato nos muestra una infancia dotada de experiencias educativas que le fueron mostrando un camino a seguir y que le generaron el deseo de seguir aprendiendo (López Díaz, 2013). Muestra de ello son sus juegos infantiles, conocemos de antemano que los juegos en la niñez nos preparan para el desempeño futuro. En el caso de María, estos juegos le abrieron la puerta a un mundo de experiencias ocupacionales posteriores. Ella nos narra: “Ya en mi niñez, cuando apenas cuento con seis años de edad, empiezo a saborear las mieles de la labor docente. Me siento muy feliz haciendo el papel de maestra ante mis amiguitos de la cuadra en donde vivo, sin saber que ese es mi destino; los formo en hileras y luego les indico su lugar sentados frente a una pared que me sirve como tablero, en donde simulo escribir palabras que hago repetir y escribir en el aire; lidero juegos y rondas y me olvido de todo lo demás, hasta que el llamado de mi madre o mi padre me regresa a la realidad” (María, 2013). Maestra en la adolescencia Durante la pubertad y adolescencia de María permanece con ella “ese espíritu indomable de querer enseñar” (María), el cual se manifiesta frente a decisiones y elecciones ocupacionales que tiene que afrontar a las 12 años como su cambio de institución educativa. Durante esta etapa vital inicia su proceso de formación ocupacional que moldea en ella la idea sobre su rol ocupacional frente a la sociedad y determina los aspectos instrumentales que debe afrontar para su desenvolvimiento como agente social. En su narración nos amplía esta interpretación de la siguiente manera: “¿Cuándo empecé a prepararme para ser maestra? A la Escuela Normal le debo mi preparación como docente; allí me enseñan a ejercer mi profesión 10 Título del Libro. Times New Roman 8. en forma idónea. El destino realmente me lleva a estudiar en esa institución que ya antes había rechazado, cuando, por difícil situación económica que atraviesa mi familia, me agobio ante la perspectiva de abandonar mis estudios y mi maestra directora de grupo me pregunta: ¿Le gustaría ser maestra? ¿Por qué? le pregunto. Y su respuesta abre para mí la posibilidad de presentar examen para lograr una beca nacional y estudiar en la Escuela Normal” (María, 2013). Maestra en la adultez La vida adulta de María trae consigo fluctuaciones y cambios importantes dentro de su proceso y trayectoria ocupacional. Ella nos cuenta que: “tras muchas luchas internas y externas, logro obtener el título de maestra. Me siento feliz porque eso significa que podré trabajar para mantenerme[…] Empiezo a realizar la labor docente con mucho entusiasmo, a ver la realidad que la envuelve y poco a poco, se va puliendo mi personalidad para desarrollar de la mejor manera tal labor” (María, 2013). Durante esta etapa se consolida en ella el deseo de ser maestra, así como el sentido de su hacer. En su relato se puede ver cómo la ausencia de su labor le genera crisis e inestabilidad, lo que le lleva a luchar para volver al trabajo docente. Tras casi diez años de no trabajar como docente, María se reincorpora en una institución educativa que le ha acompañado a lo largo de su vida, donde se realiza plenamente como docente. En esta etapa de su vida y ocupación, María ve florecer las vidas de sus alumnos y siente plena satisfacción por aquello que ha ocupado y moldeado su vida. Maestra en la vejez La vejez viene acompañada de la jubilación laboral y sus reflexiones finales abren nuevas puertas y caminos dentro de nuestra investigación: “Grandes satisfacciones tuve a lo largo de mi trabajo docente: el ver crecer física, espiritual, Una auto-biografía en colaboración: ser maestra en Colombia LÓPEZ DÍAZ Yenny & LUENGO GASCÓN Elvira 11 psicológica y mentalmente a niños y niñas, el sentir esa energía y vitalidad que transmiten los jóvenes, el saber con certeza que contaba con la capacidad de poder adaptarme fácilmente a cualquier grupo desde preescolar hasta undécimo y haber pasado por todos los grados, el sentir y disfrutar del cariño sincero de muchos estudiantes, el poder orientar fuera del aula a muchos jóvenes que necesitaban de una visión objetiva de la vida y sus avatares… en fin, siempre disfruté a plenitud de mi trabajo docente y se constituyó para mí en un aliciente y un estímulo para mi continuo mejoramiento personal y una manera de olvidarme de mis problemas personales. Cuando llegaba al colegio, dejaba en su puerta el saquito de mi vida personal y tomaba la cajita de Pandora de mis estudiantes” (María, 2013). Maestra siempre Frente al interrogante: “¿Sigo siendo maestra?” María responde: “Sigue corriendo por mis venas el enorme deseo de contribuir, según mi capacidad, para que las personas puedan cualificarse en la búsqueda de un mundo más humano. En el mejor de los casos, eso también me cualifica y le seguirá dando sentido a mi vida… Hoy, alejada de la labor docente, de los horarios, del ruido de los estudiantes, de las evaluaciones, de las clases, de las reuniones, de los trabajos para presentar, de las formaciones, de los ensayos, de las presentaciones ante la comunidad, …me pregunto: ¿Qué quiero hacer de la vida que me queda? Por el momento, quiero ocuparme de mí…” (María, 2013). Esta prospectiva de ocupación enunciada por María, nos abre nuevas fronteras en nuestro estudio. Cada una de las experiencias narradas por nuestra participante muestra que Ser maestra es parte de todas sus etapas vitales y su hacer ha estado dotado de significados de realización y satisfacción de vida. 12 Título del Libro. Times New Roman 8. Al final de esta ocupación docente rememorada por María como placentera y como una necesidad vital surge la gran pregunta ante la amenaza de un futuro vacío. ¿Qué quiero hacer ahora? En la respuesta asoma la sospecha de que alguna carencia quedó en esa vida pasada. La entrega a los demás llenó su vida anterior y quizá la ocupó tanto que no hubo suficiente espacio para ocuparse del Yo. Razón por la cual, surge imperiosamente la necesidad y el deseo de atender a la circunstancia vital presente. Es el Yo, en el ahora, quien empuja reclamando atención. “Quiero ocuparme de mí”. Es el “otro” el que levanta la voz, enmudecido durante el tiempo pasado, aplazado a un segundo plano y silenciado para dar paso siempre a las necesidades de los demás, del resto del mundo que me rodea. Es la vocación docente, la ocupación, la que ha logrado satisfacer las necesidades de los demás y con ello, creo haber cubierto las mías, pero quizá ¿ha aniquilado, anulado, silenciado, apagado, borrado? a mi Yo callado a la espera de un tiempo, una oportunidad, un lugar para mí. ¿Una habitación propia? como reclamaba Virginia Woolf para las mujeres. Como señala la tradición hegeliana: el deseo es siempre un deseo de reconocimiento y cualquiera de nosotros se constituye como ser social viable únicamente a través de la experiencia del reconocimiento, sin embargo, los términos que nos permiten ser reconocidos como humanos son variables. El ser humano se concibe de forma diferente dependiendo de su raza y de la visibilidad de dicha raza; su morfología y la medida en que se reconoce dicha morfología; su sexo y la verificación perceptiva de dicho sexo; su etnicidad y la categorización de dicha etnicidad. Por tanto, el reconocimiento se convierte en una sede del poder (Butler, 2006). Por otra parte, Judith Butler considera que el posestructuralismo no conlleva la desaparición de la escritura autobiográfica y llama la atención sobre la dificultad del “yo” para expresarse mediante el lenguaje. “No estoy fuera del lenguaje que me estructura, pero tampoco estoy determinada por el lenguaje que hace posible ese “yo””. Este es el vínculo de autoexpresión como lo entiende Judith Butler (2006: 17). En el imaginario colectivo habitan unas creencias basadas en estereotipos masculinos y femeninos que, dependiendo de la etnicidad y el momento histórico, condicionan la representación de este marcado binarismo que, a su vez, muestra diferentes imágenes de las mujeres (Luengo, 2014). Los roles de género, Una auto-biografía en colaboración: ser maestra en Colombia LÓPEZ DÍAZ Yenny & LUENGO GASCÓN Elvira 13 sociales y culturales, impuestos normativamente, (de)construyen la visibilidad/ocultamiento de las expectativas vitales configurando así los diferentes modelos de ocupación como trasunto no solo de la sociopoética particular e individual sino como producto de una sociopoética de género. 5. Bibliografía Libros de papel o electrónicos, informes y tesis: o o o o o o o o o o o BUTLER, J. (2006). Deshacer el género. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S.A. DERRIDA, J. (1994). Jacques Derrida Madrid, Cátedra. LEJEUNE, P. (1980): Je est un autre. Paris, Seuil. BOLÍVAR, A. (2006). La identidad profesional del profesorado de secundaria: crisis y reconstrucción. Málaga. España: Aljibe. BOLÍVAR, A., DOMINGO, J., & FERNÁNDEZ, M. (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación. Enfoque y metodología. Madrid, España: Editorial La Muralla, S.A. CAMARERO ARRIBAS, J. (2011). Autobiografía. Escritura y existencia. Barcelona: Anthropos Editorial. CORNEJO, M. (2006). El enfoque biográfico: Trayectorias, desarrollos teóricos y perspectivas. PSYKHIE, 95-106, Vol. 15, nº1. GUSDORF, G. (1990). Les écritures du moi. Lignes de vie 1. Paris: O.Jacob. MONEREO, C., & POZO, J. (2011). La Identidad en Psicología de la Educación. Madrid: Narcea, S.A. NIETO, S. (2006). Razones del profesorado para seguir con entusiasmo. Colección: Repensar la educación, nº. 21. Título original; What keeps teachers going?, 2003. Barcelona, España: Ediciones Octaedro, S. L. ROJAS, C. (2011). Ocupación: sentido, realización y libertad. Diálogos ocupacionales en torno al sujeto, la sociedad y el medio ambiente. Bogotá, Colombia: Editorial Universidad Nacional de Colombia. Capítulos en libros, actas o artículos en diarios o revistas en papel: 14 Título del Libro. Times New Roman 8. o o o o o o o o o o AMERICAN OCCUPATIONAL THERAPY ASSOCIATION. (1995). Position Paper: Occupation. American Journal of Occupational Therapy, Vol 49, nº 10 1015-1018. CLARK, F., CARLSON, M., & WOOD, W. (2008). Ciencia ocupacional: Desarrollo de la ciencia y la práctica de la ocupación a través de una disciplina académica. In E. Crepeau, E. Cohn, & B. Schell, Terapia Ocupacional, 10th Ed. (pp. 15-26). Buenos Aires: Médica Panamericana S.A. GUSDORF, G. (1991). Condiciones y límites de la autobiografía. La autobiografía y sus problemas teóricos. Estudios e investigación documental. Suplementos Anthropos, vol 29, 9-17. HELFRICH, C., KIELHOFNER, G., & MATTINGLY, C. (1993). Volition as Narrative: Understanding Motivation in Chronic Illness. The American Journal of Occupactional Therapy, vol 48,4. FOUCAULT, M. (1982): “The Subject and Power”. Critical Inquiry 8, 777-795. JONSSON, H., JOSEPHSSON, S., & KIELHOFNER, G. (2001). Narratives and Experience in a Occupational Transition: A Longitudinal Study of the Retirement Process. Ther American Journal of Occupational Therapy, vol 55,4. LARSON, E., & FANCHIANG, S.-P. (1996). Life History and Narrative Research: Generating a Humanistic Knowledge Base for Occupational Therapy. The American Journal of Occupational Therapy, vol 50, 4. LARSON, E., WOOD, W., & CLARK, F. (2008). Ciencia ocupacional: Desarrollo de la ciencia y la práctica de la ocupación a través de una disciplina académica. In E. Crepeau, E. Cohn, & B. Schell, Terapia Ocupacional (pp. 1526). Buenos Aires: Médica Panamericana S.A. 10th Ed. LUENGO GASCÓN, E. (2013):“Identidad y género en Ana María Machado: reconocimiento, etnicidad y visibilidad”. In F. L. Viana, R. Ramos, E. Coquet & M. Martins (Coords.), Atas do 9º Encontro Nacional (7º Internacional) de Investigaçäo em Leitura, Literatura Infantil e Ilustraçäo (pp. 241-276) Braga: CEIC- Centro de Investigaçäo em Estudos da Criança da Universidade do Minho. LUENGO, E. (2007). “Los límites de la escritura: en torno a la auto-bio-grafía (im)posible de Jacques Derrida” Flumen Una auto-biografía en colaboración: ser maestra en Colombia LÓPEZ DÍAZ Yenny & LUENGO GASCÓN Elvira o o o 15 10 noviembre, 225-238. MARTÍNEZ SÁNCHEZ, A., & JAREÑO GONZÁLEZ, A. (1999-2000). el discurso cultural de los profesores: Pensamientos y vivencias; esperanzas y desesperanzas. Estudio etnográfico a través de biografías profesionales. Enseñanza, vol. 17-18, 217-249. RUBIO, S., & SANABRIA, L. (2011). Ocupación como proceso subjetivante. In R. Claudia, & G. d. Humana, Ocupación: sentido, realización y libertad. Diálogos ocupacionales en torno al sujeto, la sociedad y el medio ambiente (pp. 72-100). Bogotá, Colombia: Editorial Universidad Nacional de Colombia. TRUJILLO ROJAS, A., SANABRIA, L., CARRIZOSA, L., & PARRA, E. (2011). Comprensión de la ocupación humana. In R. Claudia, & G. d. Humana, Ocupación: sentido, realización y libertad. Diálogos ocupacionales en torno al sujeto, la sociedad y el medio ambiente (pp. 27-69). Bogotá, Colombia: editorial Universidad Nacional de Colombia. Artículos, bitácoras o actas en publicaciones web: o o o CORREA, R. (2012). La aproximación biográfica como opción epistemológica, ética y metodológica. En Proposiciones, vol.29,35-44. 1999. Santiago de Chile. Ediciones SUR, 2001. Retrieved from: La aproximación biográfica como opción epistemológica, ética y metodológica. Corporación de Estudios Sociales y Educación: http://www.sitiosur.cl/publicacionescatalogodetalle.php?PID =3260&doc=N&lib=N&rev=N&art=Y&doc1=N&vid=N&au tor=&coleccion=&tipo=ALL&nunico=1500003 LÓPEZ DÍAZ, Y. (2012). ¡La educación que me (de)construyó! Relatos autobiográficos de maestros. Universidad de Zaragoza. http://zaguan.unizar.es/record/9163?ln=es LÓPEZ DÍAZ, Y. (2013). Auto-biografía de una maestra. Ocupación y vida. Universidad de Zaragoza, http://zaguan.unizar.es/record/10849?ln=es Título del libro LA GESTIÓN COMUNITARIA INTERCULTURAL DE RECURSOS NATURALES EN LA SIERRA DE SANTA MARTA EN VERACRUZ (MÉXICO) Jesús Moreno Arriba (U. Nacional de Educación a Distancia España-) Trabajo de investigación realizado como beneficiario de una Beca MAEC-AECID 2011-2013 para españoles para estudios de postgrado, doctorado e investigación en Universidades y centros superiores extranjeros de reconocido prestigio en países de Ayuda Oficial al Desarrollo concedida por la Agencia Española de Cooperación Internacional y Desarrollo (AECID). 1. Metodología de la investigación 1.1. Tema, objetivos y metodología de la investigación 1.1.1. Tema de estudio Este trabajo de investigación trata de demostrar la necesidad de analizar y reivindicar la oportunidad que significa la articulación estratégica de los saberes locales endógenos indígeno-campesinos y los conocimientos científico-técnicos (expertos) dentro de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) y su contribución al diálogo de saberes en los procesos de gestión de recursos naturales en las comunidades indígenas y campesinas nahuas y popolucas de la Sierra de Santa Marta en Veracruz (México). 1.1.2. Objetivos de la investigación LA GESTIÓN COMUNITARIA INTERCULTURAL DE RECURSOS NATURALES EN LA SIERRA DE SANTA MARTA EN VERACRUZ (MÉXICO) Moreno, J. De la manera anterior, el objetivo principal de este trabajo de investigación que aquí se sintetiza se centra en demostrar la necesidad de contemplar, analizar y reivindicar la oportunidad que significa la articulación estratégica de los saberes locales endógenos indígeno-campesinos y los conocimientos científico-técnicos (expertos) que se están generando en la última década dentro del ámbito de la Licenciatura en Gestión Integral para el Desarrollo (en adelante LGID), en su Orientación en Sustentabilidad, de la Universidad Veracruzana Intercultural (en adelante UVI) sede de Las Selvas y su contribución a un “diálogo de saberes” (Leff, 2003; Toledo; 2011; Argueta, 2011) y a una “ecología de saberes” (Santos, 2009) en los procesos de manejo y gestión de recursos naturales en las comunidades indígenas de nahuas y popolucas de la Sierra de Santa Marta en Veracruz (México). Para ello, esta investigación se plantea como objetivo específico el identificar, analizar y etnografiar distintos proyectos de gestión comunitaria integral, sustentable e intercultural de recursos naturales, agrosilvopastoriles, pesqueros y ecoturísticos en el espacio regional de la Sierra de Santa Marta (imágenes 2 y 3) como posibles modelos ecológicos, económicos, sociales, culturales y educativos alternativos para contribuir a la mejora de la precaria situación actual, tanto ecológica como demográfica y socioeconómica de las comunidades indígeno-campesinas del sureste veracruzano en cuanto se refiere a aspectos de ineludible interés como la conservación del medio ambiente el desarrollo humano, la justicia social y la sustentabilidad1. 1.1.3. Metodología de la investigación 1 En este trabajo por sustentabilidad se entiende: “Un compromiso efectivo de contribuir a la conformación de una nueva etapa civilizatoria, basada en el conocimiento, que armonice la vida de los seres humanos consigo mismos y entre sí, que promueve el desarrollo socioeconómico con equidad y practique una actitud respetuosa del medio ambiente para conservar en el largo plazo la vitalidad y diversidad de nuestro planeta [...] como un conjunto de relaciones entre sistemas (naturales y sociales), dinámica de procesos (energía, materia e información) y escalas de valores (ideas, ética, etc.)” (Jiménez, 2000. Pág. 109). Título del libro Para los objetivos anteriores, a partir de una metodología cualitativa sustentada en los métodos de la investigación etnográfica y la aplicación de técnicas de investigación como las entrevistas abiertas o no estructuradas a los distintos actores sociales sujetos de estudio (imagen 1), esta investigación ha identificado, analizado y etnografiado diversos proyectos de gestión comunitaria intercultural de recursos naturales, agrosilvopastoriles, pesqueros y ecoturísticos en la Sierra de Santa Marta en los que participan directamente actores indígenocampesinos, docentes, egresados y estudiantes de la LGID, en su Orientación en Sustentabilidad, de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) sede de Las Selvas, actores provenientes de diversas ONGs o asociaciones civiles y/o actores institucionales. Imagen 1: Identificación y agrupación de actores sociales sujetos de estudio. Fuente: Ávila, Adriana y Mateos, Laura S. (2008): Configuración de actores y discursos híbridos en la creación de la Universidad Veracruzana Intercultural, en Trace, 53, Disponible en http://trace.revues.org/393. Consultado el 24 de octubre de 2013]. Las bases metodológicas de este trabajo tratan de combinar los principios de la antropología activista desarrollada por Hale (2008) y Speed (2006); sin embargo, durante la investigación han ido surgiendo nuevas opciones metodológicas que “pueden retroalimentar, rejuvenecer y descolonizar la clásica etnografía antropológica” (Dietz y Mateos, 2010. Pág. 9). A su vez, “se están generando cauces innovadores para diversificar el conocimiento universal y académico, para relacionarlo con conocimientos locales, LA GESTIÓN COMUNITARIA INTERCULTURAL DE RECURSOS NATURALES EN LA SIERRA DE SANTA MARTA EN VERACRUZ (MÉXICO) Moreno, J. etnociencias subalternas y saberes alternativos, que en su confluencia se hibridizan mutuamente construyendo nuevos cánones diversificados, enredados y glocalizados de conocimiento. Como se ilustrará, este incipiente diálogo de saberes, que involucra dimensiones inter-culturales, inter-lingües e interactorales, a su vez, obliga a la antropología académica a replantearse sus conceptos teóricos básicos tanto como sus prácticas metodológicas, aún demasiado monológicas y monolingües” (Dietz y Mateos, 2010. Pág. 9) 2. El área objeto de estudio: la Sierra de Santa Marta en Veracruz (México) 2.1. La Sierra de Santa Marta La Sierra de Santa Marta es uno de los dos macizos volcánicos (imagen 3) que conforman la región de Los Tuxtlas en el sureste del Estado de Veracruz en México (imagen 2). Imagen 2: Localización de la Sierra de Santa Marta. Fuente: Guevara, Sergio (2004): Los Tuxtlas: El paisaje de la sierra. INECOL México. En los seis municipios (cuadro 3) que conforman la Sierra de Santa Marta predomina la población indígena (86,54%) de las etnias nahua y popoluca. En esta región, como lo atestiguan diversos vestigios arqueológicos, se asentaron grupos de zoquepopolucas y nahuas, descendientes directos de la cultura olmeca, Título del libro que “supieron adaptarse a las condiciones de la selva tropical para practicar la agricultura y aprovechar los recursos que les ofrecían las selvas y bosques de la montaña” (Blom y Lafarge, 1926. Pág. 33). Imagen 3: Disposición orográfica de la Sierra de Santa Marta dentro de la Reserva Especial de la Biosfera de Los Tuxtlas. Fuente: Guevara, Sergio (2004): Los Tuxtlas: El paisaje de la sierra. INECOL. México. Una gran diversidad de ecosistemas y tipos de vegetación, así como un rango altitudinal que va desde el nivel del mar hasta los 1.750 msnm. (imagen 3), le confiere a la región un rango importante desde el punto de vista de la biodiversidad. Sin embargo, no se han tomado todas las medidas oficiales que serían necesarias para detener la constante destrucción de las zonas forestales de la región, la degradación de los suelos y un aprovechamiento no sustentable de los recursos naturales. Es más, durante las últimas décadas ha prevalecido un proceso denominado como “subdesarrollo sostenido” (Buckles y Chevalier, 1995. Pág. 126). Esta noción ha sido producto de las políticas económicas gubernamentales para la región que han acelerado este proceso, básicamente mediante el apoyo a programas de desarrollo ganadero y a programas asistencialistas que dependen de insumos externos; además de la pérdida paulatina de conocimientos y costumbres locales, y del LA GESTIÓN COMUNITARIA INTERCULTURAL DE RECURSOS NATURALES EN LA SIERRA DE SANTA MARTA EN VERACRUZ (MÉXICO) Moreno, J. desplazamiento de las comunidades indígenas, predominantes en todos los municipios (cuadro 3) respecto a la población absoluta, en la elección de sus gobernantes y las decisiones sobre su futuro. Municipio Catemaco Hueyapan de Ocampo Mecayapan Pajapan Soteapan Tatahuicapan de Juárez TOTAL Población total (miles de habitantes) Población indígena (miles de habitantes 45.383 39.868 Población indígena sobre la población total (%) 87,84 39.795 34.902 87,70 15.210 13.046 14.071 27.486 12.239 23.143 85,77 86,98 84,19 12.488 10.518 84,22 154.433 133.716 86,58 Cuadro 3: Población indígena de la Sierra de Santa Marta (2000). Fuente: Elaboración propia a partir de datos tomados del INEGI, 2001. En cuanto a los procesos demográficos más notables en la región destacan el crecimiento sostenido y la densificación de la población (sobrepoblación). Por ello, la emigración-expulsión es un fenómeno que se intensifica y tiende a ser muy importante. Así, hacia 1995, como producto de “la cancelación de más de 60.000 empleos en las ciudades del sur del Estado de Veracruz” (CONANP-SEMARNAT, 2006. Pág. 52), derivada de la crisis que afectó al sector industrial petroquímico mexicano, se registró un proceso de retorno de varios miles de personas hacia la Sierra de Santa Marta. De esta forma, las tres más importantes válvulas de escape, que permitían cubrir los déficits de alimentos y tierras se han cerrado. Estas eran: la migración a las ciudades del corredor industrial petroquímico Jáltilpan-Coatzacoalcos, el cultivo y comercialización del café, y el uso comunal de tierras ejidales. Actualmente, el desempleo en las industrias del sur de Veracruz está provocando un regreso al campo, donde la situación tampoco es favorable (precio ínfimo del café en el mercado internacional, Título del libro baja productividad del maíz, carencia de apoyos para desarrollar otros cultivos o actividades económicas). La ganadería tampoco está en su mejor momento pues se ha tenido que vender a precios menores de lo que se compró el ganado. En consecuencia, un fenómeno reciente del cual no existe un conocimiento cuantitativo detallado, es el de la emigración y/o migraciónexpulsión de gente joven y adultos hacia el norte del país (campos de Sinaloa y Baja California) o a Estados Unidos en busca de mejores oportunidades de empleo. Todo lo anterior permite afirmar que la Sierra de Santa Marta requiere de una acuciante puesta en valor de los múltiples y diversos recursos naturales que la zona ofrece. Todo esto repercutirá nuevamente en una mayor presión sobre los recursos naturales, lo que, una vez más, hace urgente la búsqueda de modelos alternativos de desarrollo. 3. Marco teórico En el ámbito planetario vienen surgiendo movimientos que, entre otras cuestiones, crean una atmósfera de respaldo a los modelos alternativos. 3.1. Algunos posibles modelos de desarrollo alternativos Partiendo de la constatación de que una de las principales causas del fracaso de tantos y tantos proyectos de desarrollo en el Tercer Mundo fue su escasa adecuación al marco cultural de las poblaciones destinatarias, surge la propuesta alternativa del etnodesarrollo, entendiendo por tal el “ejercicio de la capacidad social de un pueblo para construir su futuro, aprovechando para ello las enseñanzas de su experiencia histórica y recursos reales y potenciales de su cultura, de acuerdo con un proyecto que se defina según sus propios valores y aspiraciones” (Bonfil, 1982. Pág. 133). Desde el enfoque del desarrollo participativo, Rahnema y Bawtree (1996) perciben la participación como un instrumento de mayor eficacia, así como una nueva fuente de inversión: los procesos participativos suministran a los proyectos de desarrollo lo que más necesitan para evitar las trampas y fracasos del LA GESTIÓN COMUNITARIA INTERCULTURAL DE RECURSOS NATURALES EN LA SIERRA DE SANTA MARTA EN VERACRUZ (MÉXICO) Moreno, J. pasado, a saber: a) un conocimiento cercano de las realidades en el terreno con el que no cuentan los técnicos extranjeros y los burócratas estatales; b) redes de relaciones que son esenciales tanto para el éxito de los proyectos en curso como para las inversiones a largo plazo en las áreas rurales, y c) la cooperación, a nivel local, de organizaciones capaces de llevar a cabo las actividades de desarrollo. Por otra parte, el enfoque del empoderamiento, “está relacionado con el acceso y control de tres tipos de poderes: a) el social, entendido como el acceso a la base de riqueza productiva; b) el político, o acceso de los individuos al proceso de toma de decisiones, sobre todo aquellas que afectan a su propio futuro; y c) el psicológico, entendido en el sentido de potencialidad y capacidad individual” (Friedman, 1992, Pág. 33). 3.2. Conocimiento, tradición y modernidad: ¿Hacia un diálogo intercultural de saberes? Como describe Haraway (1995), la posmodernidad está marcada por el fin de los universalismos y los esencialismos; por la emergencia de entes híbridos hechos de organismo, símbolos y tecnología; por la imbricación de lo tradicional y lo moderno. Por consiguiente, el problema a resolver por enfoques y modelos emergentes con visiones críticas, transformadoras y globales, que vinculan permanentemente los aspectos ecológicos y sociales, no es sólo el dejar atrás el esencialismo de la ontología occidental, sino el principio de universalidad de la ciencia moderna. Para ello resulta ineludible, un cuestionamiento de la ciencia, de la colonialidad del conocimiento científico y, en general, de toda episteme occidental. Semejante actitud lleva a estos autores a abogar por una suerte de diálogo de saberes: “Se trata, a fin de cuentas, de interrelacionar y con ello de descolonizar diversos saberes legos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos, de culturas no occidentales (indígenas, de origen africano, oriental etc.) que circulan en la sociedad” (Santos, 2005. Pág. 69). Es en este contexto asimétrico, en los últimos años se ha desarrollado una propuesta conceptual y metodológica, frecuentemente recurriendo a la noción de diálogo de saberes y/o Título del libro diálogo intercultural. Se parte de la colonialidad del saber y del desafío de generar cauces innovadores para diversificar dicho conocimiento, para relacionarlo con conocimientos indígenas, locales, etnociencias subalternas y saberes alternativos, que en su confluencia pueden y deben hibridizarse y fertilizarse mutuamente, construyendo así nuevos cánones diversificados, enredados y glocalizados de conocimiento (Mignolo, 2005; Walsh, 2003; Escobar, 2007). Por consiguiente, la propuesta teórica y metodológica alternativa pretende lograr una “construcción intercultural del saber” (García-Canclini, 2004) que se basa en la larga tradición latinoamericana de colaboración estrecha entre movimientos sociales y grupos de base, por un lado, e intelectuales y académicos activistas, por otro lado. Por su parte, Boaventura de Sousa Santos reclama la necesidad de ampliar los llamados diálogos interculturales, a menudo limitados de forma esencializante a intercambios epistémicos entre “representantes” de determinadas culturas, religiones o civilizaciones, hacia una “ecología de saberes” (Santos, 2006). Esta mirada más integral y ecológica incluiría todo el “conjunto de prácticas que promueven una nueva convivencia activa de saberes con el supuesto de que todos ellos, incluido el saber científico, se pueden enriquecer en este diálogo” (Santos, 2005. Pág. 70). A partir, sobre todo, del modelo educativo descolonial Walsh (2003) propone desarrollar, entre los diferentes actores e intermediarios, una construcción epistémica de la interculturalidad, basada en un incipiente diálogo de saberes, imprescindible y ventajosa para todos. Así, en varios países iberoamericanos en la última década han surgido universidades que se rigen por ideas de interculturalidad, caso de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) (imagen 4). Estas instituciones interculturales de educación superior (IIES), fundamentalmente dedicadas a atender las necesidades de educación terciaria de comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes, incluyen y ponen en relación en su curriculum contenidos propios tanto de los saberes de las respectivas tradiciones indígenas y/o afrodescendientes, como de la ciencia y conocimientos occidentales. LA GESTIÓN COMUNITARIA INTERCULTURAL DE RECURSOS NATURALES EN LA SIERRA DE SANTA MARTA EN VERACRUZ (MÉXICO) Moreno, J. Imagen 4: Localización de la UVI “Las Selvas-Huazuntlán” en la Sierra de Santa Marta. Fuente: Alatorre, Gerardo (2009): Un modelo educativo para la diversidad: la experiencia de la Universidad Veracruzana Intercultural. Universidad Veracruzana. Xalapa. 4. Discusión de los datos empíricos Considerando todo lo expuesto hasta aquí, los datos, evidencias y/o materiales empíricos que, de forma muy resumida, se presentan a continuación reflejan una serie de características convergentes con los planteamientos de modelos alternativos de desarrollo como el etnodesarrollo, la participación o el empoderamiento y de enfoques emergentes como la ecología política, la interculturalidad, el diálogo de saberes, la ecología de saberes y la sustentabilidad adoptados en esta investigación. Ello los convierte en diferentes de los que, desde las políticas públicas del estado mexicano, marcadamente de corte asistencialista y paternalista, se venían dando en la Sierra de Santa Marta hasta finales del siglo XX. Las nuevas experiencias de gestión comunitaria, integral, sustentable e intercultural de los recursos endógenos Título del libro desarrolladas en interacción directa entre la población indígenocampesina, técnicos/promotores campesinos de la región y científicos expertos tanto locales como foráneos pretenden fundamentalmente frenar la curva ascendente de destrucción de recursos naturales y mejorar la calidad de vida de las comunidades de la Sierra de Santa Marta. Con ello se intenta sentar las bases para transitar hacia un modelo de desarrollo más humano, justicio y sustentable: “Acabamos con todos los árboles para milpa, para potreros, incluso para el café. La gente aquí se dedicó durante muchos años a la tala clandestina de madera y acabaron con todo. En mí predio antes de entrarle a los proyectos del Ingeniero ya prácticamente no había arbolitos. Ahorita, con la reforestación, este año nunca se bajo el agua y va a crecer más aún cuando haya más árboles” (campesino indígena nahua, agosto de 2012). Para que este posible modelo alternativo integral y sustentable pueda llevarse a cabo, la restauración ecológica debe constituir una fuente de ocupación laboral e ingresos económicos de las comunidades indígeno-campesinas con un triple impacto: ambiental, económico y social: “El Ingeniero está sembrando muchas plantas y nos las reparte a nosotros. Por ejemplo, ya tenemos muchas plantas sembradas de Pimienta Gorda que ahorita está a diez pesos el kilogramo. Yo ahorita vendí como media tonelada de pimienta aquí mismo. Acá ahorita hay muchos compradores que vienen desde Puebla, de Orizaba, de Xalapa. La pimienta la pelean mucho. Yo puedo vender 10, 20 o 30 kilos de semilla de pimienta y con ello ya tengo un recurso con lo que puedo comprar mi maíz y los víveres para mi familia para toda la temporada” (campesino indígena nahua, marzo de 2013). Por otra parte, en la mayoría de estas novedosas e innovadoras experiencias, participan decisiva e interculturalmente, en colaboración directa con los campesinos indígenas y técnicos/promotores locales de la Sierra de Santa Marta, los(as) egresados(as) y estudiantes de la LGID, Orientación en Sustentabilidad, de la UVI-Las Selvas. Así, el LA GESTIÓN COMUNITARIA INTERCULTURAL DE RECURSOS NATURALES EN LA SIERRA DE SANTA MARTA EN VERACRUZ (MÉXICO) Moreno, J. concepto de gestión intercultural se refiere a las competencias que desarrollan estos jóvenes para impulsar procesos en sus regiones, movilizando los recursos y saberes de las comunidades indígenas locales, así como de diversos conocimientos técnicocientíficos (expertos): “Sí, hemos intercambiado muchos saberes y conocimientos entre el Señor y yo. Bueno, yo le he enseñado a utilizar el GPS, a fotografiar, etc. Bueno, un poco de todos los conocimientos y herramientas técnicos que nos enseñan aquí en la Universidad. Él, por ejemplo, me enseña que abonos orgánicos utiliza. También él me ha platicado y enseñado sobre plantas medicinales y el porqué del policultivo tradicional que maneja dentro del cafetal y que es totalmente diferente al científico” (estudiante nahua de la LGID en la UVILas Selvas, septiembre de 2012). Por lo tanto, si “sabemos que nuestra forma de vida actual no tiene ningún futuro y que la economía se encuentra más allá de la esfera de la reciprocidad y la cooperación voluntaria” (Bosquet, 1979. Pág. 12), se trata justamente de cambiar de forma de vida y de que la economía se centre en el campo de la reciprocidad y la cooperación voluntaria en un contexto en el que el problema fundamental no es la gestión de un recurso aislado sino la gestión de un ecosistema cuya sustentabilidad sólo se puede llevar a cabo mediante la consecución de acuerdos interculturales globales para aplicar unos determinados principios, como el etnodesarrollo, la participación y el empoderamiento de las poblaciones locales, basados en el respeto escrupuloso de las peculiaridades agroecológicas y, por supuesto, culturales, de cada región: “De este lado de la Sierra de Santa Marta, la verdad es que la plantación y producción de pimienta es incipiente el asunto y lo que hacemos es ir rescatando especies que son útiles para la zona, útiles para el productor, con criterios de selección por consenso; porque de pronto nosotros no podemos imponer, o sea, no podemos traer cosas de fuera e imponerlas acá, porque hay cosas en la región que son muy valiosas y son las que debemos respetar, valorar e impulsar” (joven promotor campesino popoluca (ingeniero) de los proyectos PSSM y ENDESU, Título del libro egresado de la LGID en la UVI-Las Selvas, octubre de 2012). Además, estas incipientes experiencias alternativas en la Sierra de Santa Marta trascienden la incapacidad del desarrollo realmente habido durante la expansión de la posguerra para incorporar a las mujeres al ideal emancipatorio y empoderador del mismo, y para avanzar en una mayor equidad de género: “Yo cuento con un terrenito de 9 hectáreas. Entonces tengo 7 hectáreas de empastado donde andan 11 animalitos y en 2 hectáreas tengo sembrado café. Primero reforesté. Tengo un manantial. Sembré plantas y todo y ahora le metí café y otras plantas maderables muy productivas que me dio el Ingeniero. Ahora en mi parcela hay agua, madera, leña, proteínas y mis animales (ganado de ahorro). Entonces, yo que soy sola con mis dos hijos, pues mi esposo ya falleció, y trabajo solamente con mi Papá de 92 años, puedo decir que gracias al proyecto del Ingeniero mi parcela y mi vida ha mejorado mucho. Demasiado!. Yo le dije al Ingeniero: mi parcela tiene que ser la número uno, no porque sea yo mujer, pero yo les voy a ganar a esos señores que entraron junto conmigo al proyecto y según me dijo el Ingeniero, sí, mi parcela es la número uno, o sea ya les gane!” (campesina indígena popoluca, octubre de 2012). Conjuntamente, conforme a lo expuesto con anterioridad, estas experiencias de la Sierra de Santa Marta resultarían ser un ejemplo de cómo algunos de los recursos de la selva han permitido a varias comunidades indígenas campesinas locales, en condiciones bastante adversas para la producción agropecuaria, evitar en alguna medida tener que abandonar temporal o definitivamente sus poblados para trabajar como peones en ranchos ganaderos cercanos o emigrar masivamente hacia los estados agrarios del Norte del país como Sinaloa y Baja California o incluso a Estados Unidos: “En la comunidad de Venustiano Carranza llevamos dos años trabajando con los modelos agrosilvopastoriles y, afortunadamente, ya hemos avanzado bastante y hasta empleo se generó. Por ejemplo, un cuate que andaba trabajando como LA GESTIÓN COMUNITARIA INTERCULTURAL DE RECURSOS NATURALES EN LA SIERRA DE SANTA MARTA EN VERACRUZ (MÉXICO) Moreno, J. emigrante en los campos de plástico Sinaloa, en la frontera con los Estados Unidos, ahora anda por acá en la Sierra ordeñando. Antes ordeñaba como 30 litros de leche y ahora con el nuevo manejo agrosilvopastoril en sus predios ordeña diariamente como 80 litros y se gana el sustento para toda su familia” (joven promotor campesino (ingeniero) popoluca de los proyectos PSSM y ENDESU, egresado de la LGID en la UVI-Las Selvas, octubre de 2012). 5. Conclusiones Se observa la capacidad que tienen estos proyectos alternativos interculturales de gestión comunitaria, integral y sustentable de recursos naturales, agrosilvopastoiles, pesqueros y ecoturísticos en la Sierra de Santa Marta en los que participan directa y decisivamente egresados(as) y/o estudiantes de la LGID Orientación en Sustentabilidad de la UVI-Las Selvas de conservar el trabajo y mejorar la existencia de las personas que se encuentran en situación de resto o redundancia respecto a las necesidades del sistema económico capitalista hegemónico, “evitando, en buena medida, tener que recurrir a la emigración” (Moreno-Arriba, 2013. Pág. 210) hacia los estados del norte de México como Baja California, Chihuahua y Sinaloa o a cruzar la frontera con los Estados Unidos con la grave y compleja problemática que ello conlleva para los migrantes tanto en los lugares de partida como de destino. Se trataría así de evitar en la medida de lo posible lo que Castells (2002) ha definido como la “Sociedad 20:80”, en virtud de la cual una quinta parte de la población planetaria, el 20%, vivirá en la opulencia, en tanto las cuartas quintas partes restantes se verán condenadas a una lucha feroz por sobrevivir. En definitiva, se muestra cómo, desde un diálogo de saberes y una gestión intercultural, los recursos de las selvas tropicales han permitido sobrevivir dignamente a diferentes comunidades indígenas y/o campesinas en condiciones estructurales globales desfavorables. Así, estas constataciones empíricas de la conveniencia y oportunidad ecológica, demográfica, socioeconómica, cultural y educativa que en alguna medida significan estas diversas experiencias de gestión comunitaria intercultural de recursos Título del libro naturales, agrosilvopastoriles, pesqueros y ecoturísticos en la región de la Sierra de Santa Marta se presentan como posibles modelos alternativos para contribuir a la mejora de la sombría realidad de estas comunidades indígenas y campesinas veracruzanas y podrían representar un papel primordial en la contribución a mejorar la sustentabilidad de los territorios tropicales del sureste veracruzano y, por extensión, del ámbito zonal de la región mesoamericana. 6. Bibliografía final Libros de papel o electrónicos, informes y tesis: o o o BLOM, Franz y LAFARGE, Oliver (1926): Tribus y templos. INI. México. BONFIL, Guillermo (1982): América Latina: etnodesarrollo y etnocidio. FLACSO. Costa Rica. BOSQUET, Michel (1979): Ecología y libertad: Técnica, técnicos y lucha de clases. Gustavo Gili. Barcelona. BUCKLES, Daniel y CHEVALIER, Jacques (1995): Land without Gods: Porcess Theory. Maldevelopment, and the Mexican Nahuas. Zed Books. Londres. o CASTELLS, Manuel (2002): La Era de la Información. Siglo XXI. México. o CONANP-SEMARNAT, (2006): Programa de Conservación y Manejo Reserva de la Biosfera Los Tuxtlas (México). CONANP-SEMARNAT. México. o FRIEDMAN, John (1992): Empowerment. The Politics of Alternative Development. Blackwell. Massachusetts. o HARAWAY, Dona J. (1995): Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza. Cátedra. Madrid. o JIMÉNEZ, Luis M. (2000): Desarrollo sostenible. Transición hacia la coevolución global. Pirámide. Madrid. o RAHNEMA, Majid y BAWTREE, Victoria (1996): The postdevelopment reader. Zed Books. Londres. o SANTOS, Boaventura de Sousa (2005): La universidad en el siglo XXI para una reforma democrática y emancipadora de la universidad. CEIICH. México. o LA GESTIÓN COMUNITARIA INTERCULTURAL DE RECURSOS NATURALES EN LA SIERRA DE SANTA MARTA EN VERACRUZ (MÉXICO) Moreno, J. o WALSH, Catherine (2003): Interculturalidad, descolonización del estado y del conocimiento. Signo. Buenos Aires. Capítulos en libros, actas o artículos en diarios o revistas en papel: o o o o o o ARGUETA, Arturo (2011): El diálogo de saberes, una utopía realista, en ARGUETA, Arturo, CORONA-M., Eduardo & HERSCH, Paul: Saberes colectivos y diálogo de saberes en México. UNAM. México. GARCÍA-CANCLINI, Néstor (2004): Sociedades del conocimiento: la construcción intercultural del saber, en GARCÍA-CANCLINI, Néstor: Diferentes, desiguales y desconectados: mapas de la interculturalidad. Gedisa. Barcelona. HALE, Charles R. (2008): Introduction, en HALE, Charles R.: Engaging Contradictions: Theory, Politics Sand Methods of Activist Scholarship. University of California Press. Berkely. MIGNOLO, Walter (2005): La colonialidad a lo largo y ancho: el hemisferio horizontal en el horizonte colonial de la modernidad, en LANDER, Edgardo: La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencia sociales: perspectivas latinoamericanas. CLACSO. Buenos Aires. SANTOS, Boaventura de Sousa (2006): La Sociología de las Ausencias y la Sociología de las Emergencias: para una ecología de saberes, en SANTOS, Boaventura de Sousa: Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social (encuentros en Buenos Aires). CLACSO. Buenos Aires. TOLEDO, Víctor M. (2011): Del ´diálogo de fantasmas` al `diálogo de saberes`: conocimiento y sustentabilidad comunitaria, en ARGUETA, Arturo, CORONA-M., Eduardo & HERSCH, Paul: Saberes colectivos y diálogo de saberes en México. UNAM. México. Artículos, bitácoras o actas en publicaciones web: o DIETZ, Gunther y MATEOS Laura S. (2010): La etnografía reflexiva en el acompañamiento de procesos de interculturalidad educativa. Un ejemplo veracruzano, en Cuicuilco, nº. 48. Disponible en: Título del libro o o o o www.redalyc.org/articulo.oa?id=35117051007. Consultado el 10 de febrero de 2014. ESCOBAR, Arturo (2007): Worlds and Knowledges Otherwise: the Latin American modernity/Coloniality Research Program, en Cultural Studies, nº. 21. Disponible en: apse.or.cr/webapse/pedago/enint/escobar03.pdf. Consultado el 25 de enero de 2014. LEFF, Enrique, (2003): Racionalidad ambiental y diálogo de saberes: sentidos y senderos de un futuro sustentable, en Desenvolvimento e Meio Ambiente, nº. 7. Disponible en: http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/made/article/download/30 42/2433%E2%80%8E. Consultado el 19 de febrero de 2014. MORENO-ARRIBA, Jesús (2013): La gestión comunitaria de recursos naturales, agrosilvopastoriles y pesqueros en la Sierra de Santa Marta en Veracruz (México): ¿una alternativa posible al discurso desarrollista y a la globalización capitalista?, en Universitas Humanística, nº. 75. Disponible en: http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/univhumanistica/art icle/view/3846. Consultado el 9 de marzo de 2014. SPEED, Shannon (2006): Entre la antropología y los derechos humanos: hacia una investigación activista y críticamente comprometida, en Alteridades, nº. 31. Disponible en: www.redalyc.org/articulo.oa?id=74703107. Consultado el 22 de febrero de 2014. HACIA LA DESCOLONIZACIÓN DEL SABER EN LA UNIVERSIDAD INTERCULTURAL DE CHIAPAS, MÉXICO María José Pastor Alfonso (U. de Alicante -España-) Pilar Espeso Molinero (U. de Alicante -España-) 1. Presentación El presente trabajo analiza la situación actual de la descolonización de la ciencia en las Instituciones de Educación Superior (IES) que han surgido recientemente en los países de Latinoamérica. La finalidad es entender cómo se están generando los procesos que deben conducir a una educación intercultural, en la que los diversos actores de cada institución sean auténticos artífices de una ciencia basada en los saberes, concepciones y prácticas de los pueblos originarios. Se exponen en el texto algunos de los objetivos logrados así como las trabas encontradas a lo largo de los años de funcionamiento, tomando a México y su sistema de Universidades Interculturales (UI) como modelo y a la Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH) como caso. 2. Antecedentes de la descolonización de la ciencia. Hablar del pensamiento descolonizador implica remontarse a la obra del Frantz Fanon (1952; 1961). Este afrocaribeño fue el inspirador de las corrientes intelectuales que, siguiendo sus preceptos, consideraron que la colonización una vez terminados sus efectos políticos, siguió ejerciéndose desde la cultura, con el control de la lengua como factor dominante. En la misma línea y desde diversos lugares destacaron autores como A. Cesaire (La Martinica), E. Dussel y J. Rabassa (México), J. Sanjinés (Bolivia), A. Memmi (Túnez), Edward Said (Palestina) o Ranahid Guha y Gayatri Spivak (India). En el último tercio del S. XX Latinoamérica empieza a proyectar su pensamiento revolucionario a través de ciertos intelectuales que reflexionan sobre la veracidad de la hegemonía de la ciencia única. R. Stavenhagen (1971), mexicano, plantea la necesidad de descolonizar las ciencias sociales, teniendo en cuenta el contrasentido que supone la búsqueda de la objetividad y la neutralidad en las ciencias aplicadas. El colombiano O. Fals Borda (1973) comienza a desarrollar su metodología de Investigación Acción Participativa (IAP) y el brasileño P. Freire (1970) su metodología para la educación popular. Estos pensadores incitan a la implicación social y política de los investigadores, oponiéndose a la academia dominante, visiblemente eurocéntrica. Será a finales del S. XX, cuando el grupo de investigación denominado ‘modernidad/colonialidad’, constituido por académicos americanos como Quijano, Wallerstein, Grosfoguel, Coronil, Escobar, Maldonado-Torres, o el propio Dussel, preocupados por el (des)orden económico mundial, insistirán en la necesidad de buscar una diversidad epistémica (Castro-Gómez y Grosfoguel, 2007). Otro de los teóricos del ‘giro descolonial’ 1 es el semiólogo argentino W. Mignolo, quien cree que hay que “cambiar los términos, y no sólo el contenido de la conversación” (2006b, p.21). El grupo de intelectuales de ‘modernidad/colonialidad’ introducen, entre otros conceptos, la ‘colonialidad del saber’, como uno de los tres niveles en los que opera la colonialidad. Otro nivel sería el ‘poder’ que controla la economía y la política, y el tercero la ‘colonialidad del ser’ que maneja la subjetividad, el control de la sexualidad y de los roles de género. La “colonialidad del saber” hace referencia al saber epistémico, filosófico y científico. Un elemento importante en los estudios de este grupo es el análisis de las relaciones de poder entre las lenguas dominantes y el conocimiento. El pensamiento único occidental está asentado sobre el latín y el griego y sus seis descendientes imperiales: italiano, castellano y portugués, dominantes durante el 1 Las autoras utilizarán en este texto el término descolonial y sus derivados, aunque los vocablos descolonial (Maldonado-Torres, 2008) y decolonial (Castro-Gómez y Grosfoguel, 2007) se encuentran en la literatura refiriéndose indistintamente al mismo concepto. renacimiento, y francés, inglés y alemán durante la ilustración. Cualquier intento de pensar en categorías-otras como el aymara, el bengalí, o el árabe, no se considera sostenible en la episteme occidental y es reducido al silencio (Mignolo, 2006a). Sería entonces necesario comprender que si el conocimiento es un instrumento imperial de colonización, una de las tareas urgentes es descolonizar el conocimiento, para lo que se debería partir de tres preguntas: “¿Qué tipo de conocimientos/comprensión necesitamos? ¿Quién lo hace/produce? ¿Para qué?” (Mignolo, 2006b, p.23), es decir, ¿cómo debería ser la investigación científica para evitar la continuidad de la dominación colonial? 3. Consolidación de las Universidades Interculturales en América Latina En diversas y distantes partes del mundo como Australia, Nueva Zelanda, Estados Unidos o África, están surgiendo voces desde los pueblos originarios que proclaman la búsqueda de una investigación descolonizadora a través de nuevos métodos que pongan el conocimiento, los puntos de vista indígenas, sus experiencias e intereses en el centro de las pesquisas. En Latinoamérica, sin embargo, los investigadores indígenas siguen aún en clara inferioridad numérica (Leyva y Speed, 2008), lo que dificulta el desarrollo de la investigación descolonizadora. Hay que tener en cuenta también una tradición universitaria manifiestamente eurocéntrica, donde los criterios de neutralidad, objetividad y cientificidad se han impuesto a cualquier forma alternativa de ciencia (Ortiz y Guzmán, 2008), retrasando la generación de un conocimiento académico indígena y descolonizador latinoamericano. A pesar de ello, hay excepciones que merece la pena mencionar, como las innovadoras experiencias de revitalización del saber indígena en contextos contemporáneos del centro de excelencia de Agroecología Universidad de Cochabamba (AGRUCO) en Bolivia. Pocas son las Instituciones de Educación Superior (IES) latinoamericanas que incorporan las lenguas, saberes, modos de aprendizaje y necesidades de investigación de los pueblos originarios (Haverkort, 2012). Además de las carencias curriculares para incorporar los saberes endógenos, el acceso de los indígenas a este nivel de educación sigue siendo muy limitado. El hecho de no disponer de estadísticas fiables sobre las poblaciones originarias limita el estudio de su participación, pero sabemos que son múltiples las razones que dificultan su acceso, como la discriminación racial, la situación económica desventajosa, la marginación asociada a las diferencias lingüísticas, la localización en parajes geográficamente asilados o dispersos, o la invisibilidad que les confiere la pobreza urbana (Mato, 2008). No obstante, la puesta en marcha de ciertos elementos políticos de carácter conciliador en toda Latinoamérica, así como los movimientos indígenas aparecidos en las dos últimas décadas, están generando cambios de gran calado a nivel institucional en la integración de los pueblos originarios a la educación superior. Han sido las nuevas constituciones, con una tendencia clara al reconocimiento y respeto del carácter pluriétnico y pluricultural de las poblaciones de cada país, las que han abierto las puertas al reconocimiento de derechos, identidad, cultura y, específicamente, la diversidad lingüística. Esto ha llevado a la inclusión en las IES de alumnos indígenas y de sus saberes ancestrales. En el año 2007, el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), organismo de la UNESCO que se encarga de cuidar la promoción de la educación superior en la región, estableció un proyecto orientado al estudio de la ‘Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior en América Latina y el Caribe’. El coordinador de ese proyecto, Daniel Mato, en colaboración con 67 investigadores de 11 países latinoamericanos y las contribuciones puntuales de otros expertos, ha publicado 4 volúmenes compilatorios (2008; 2009a; 2009b; 2012) sobre la trayectoria y el estado de la cuestión del tema. Los resultados de estos trabajos de investigación sobre la educación indican que las IES están contribuyendo realmente a posibilitar el acceso y la educación tanto de los pueblos originarios como de los afrodescendientes, dando respuestas innovadoras a las necesidades de las comunidades a través de la integración de los diversos modos de producción de conocimiento, priorizando el tradicional. Mato (2011) plantea que la incorporación de miembros de comunidades originarias en la educación superior se está consiguiendo de muy diversas formas: 1) a través de alianzas y co-ejecuciones de organizaciones indígenas con instituciones de educación superior ‘convencionales’, 2) con programas de instituciones tradicionales dirigidos a comunidades indígenas, 3) con universidades o centros de formación superior creados directamente por organizaciones y/o intelectuales indígenas, y 4) mediante instituciones creadas por agencias estatales para dar respuesta a necesidades de comunidades y organizaciones indígenas. La apertura de Universidades Interculturales estaría incluida en la cuarta categoría indicada por este autor. Estas instituciones no implican la exclusión de los no indígenas, ya que son espacios abiertos a todos aquellos interesados en las distintas formas de la interculturalidad. 4. El papel de las IES mexicanas en la descolonización de la ciencia La Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB) de la Secretaría Pública, creada por acuerdo federal en 2001, es el organismo, dependiente del gobierno de México, que comienza a desarrollar estructuras de orientación intercultural a nivel superior. En la actualidad, la Asociación Nacional de Universidades Interculturales de México representa a 12 instituciones: la Universidad Intercultural del Estado de México, de Guerrero, de Hidalgo, de Nayarit, de Puebla, de San Luis Potosí, de Tabasco, de Chiapas, Intercultural Indígena del Estado de Michoacán, Intercultural Maya de Quintana Roo, Universidad Veracruzana Intercultural y, la primera en ponerse en marcha, la Universidad Autónoma Indígena de México. Según la propia CGEIB, estas instituciones tendrían como función contribuir al rescate y difusión de las expresiones culturales, lo que ayudaría, entre otras cosas, a que los pueblos indígenas partieran de relaciones paritarias a la hora de establecer vínculos de colaboración y contribución al conocimiento científico. 2 La intencionalidad ante la creación de la Universidades Interculturales en México es evidente, tanto los argumentos 2 Página web oficial de la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB) políticos como ideológicos van en la dirección de la descolonización; sin embargo, no podemos hablar de una práctica coherente con los postulados. Una realidad donde la marginalidad y la desigualdad siguen siendo habituales entre la mayoría de la población indígena, es un campo difícil para la implantación de instituciones donde el conocimientos y los saberes tradicionales deben tomar protagonismo. Ante esto Schmelkes plantea que “las relaciones entre la cultura dominante y las minoritarias, nativas, se fundamentan en un gran prejuicio, claramente discriminatorio, de origen histórico: el que conduce a creer que la diferencia cultural y la pobreza constituyen un mismo fenómeno” (2004, p. 11-12). 5. Universidades Interculturales en México. Puesta en marcha de la descolonización En el caso mexicano las causas que conducen a la puesta en marcha de las UI pueden resumirse en: la escasa presencia de indígenas en las universidades, las demandas expuestas por los propios indígenas a nivel nacional y el desequilibrio en cuanto a oportunidades entre los pueblos originarios y el resto de la población. La puesta en funcionamiento de estas instituciones, inmersas en procesos de democratización desde sus inicios, hizo evidentes ciertos problemas de difícil resolución: 1) dificultades de financiación, debido a la inferioridad presupuestaria en relación a instituciones convencionales; 2) injerencia política tanto del Gobierno federal como, sobre todo, de los estatales, que interfiere en decisiones de orden académico como la elección de rector; 3) difícil incorporación de personal docente debido a los bajos salarios, ubicación remota y rural de la mayoría de las universidades, y necesidad de contar con profesores con titulaciones superiores que conozcan la zona y hablen algunas de las lenguas originarias; 4) alumnado con características especiales: formación pre-universitaria precaria y, en muchos casos, provenientes de familias con poca tradición escolar y rentas muy bajas lo que conduce a altos índices de abandono; 5) escasa participación de las organizaciones indígenas, a pesar de los importantes vínculos que se han establecido entre las IU y las comunidades (Schmelkes, 2008). Como puede deducirse, estos factores dificultan la calidad en los estudios y conducen a una falta de consolidación de los sistemas, a lo que se une la falta de medidores específicos adaptados al contexto. En cuanto al enfoque del alumnado intercultural, este ha sido tratado tanto desde su propio punto de vista como del de los docentes. Podríamos resumir, siguiendo el análisis sociológico realizado por M. A. Casillas (2012, p. 103), que los jóvenes originarios “que logran acceder a la universidad son ya exitosos”; aunque, si bien la riqueza cultural y la diversidad constituyen una educación democrática e incluyente, es necesario “generar contextos y políticas que los impulsen, en condiciones de respeto, igualdad y equidad.” Debe señalarse la presencia mayoritaria de mujeres entre el alumnado, según indican tanto los autores consultados como los índices de matrícula de las UI; sin embargo, C. Levario (2012) revela una visión androcéntrica y misógina en las labores docentes en general, tanto en los materiales teóricos como en las actitudes prácticas hacia y entre los estudiantes. En cuanto a la producción de las UI es de destacar el método utilizado en la Universidad Veracruzana Intercultural que, a través de su proyecto de antropología intercultural InterSaberes 3, examina las tres dimensiones del diálogo de saberes, 1) la “inter-cultural”; 2) la “inter-lingüe”; y 3) la “interactoral”, que pone de manifiesto una forma de trabajo en la que se da participación e implicación de los participantes, estudiándose asimismo las relaciones que se establecen entre los diversos actores (investigadores, organizaciones sociales y comunidades locales), sus culturas y cosmovisiones (Dietz, 2012). La mayor parte de los trabajos realizados sobre las UI, insisten en la necesidad de formar profesionales capacitados para regresar a las comunidades y ejercer en su propio ámbito las labores necesarias para conseguir el tan deseado desarrollo endógeno (Dietz y Mateos Cortés, 2010; Silva Carrillo, 2009); sin embargo, esta prioridad de formar profesionales, lleva a los autores que los relatan a centrarse fundamentalmente en los temas relacionados con la docencia, dejando escasamente cubiertos los aspectos de investigación y sus metodologías. 3 Proyecto “Diálogo de saberes, haceres y poderes entre actores educativos y comunitarios: una etnografía reflexiva de la educación superior intercultural en Veracruz”. En México las UI ya enseñan en 28 idiomas además del español (Casillas Muñoz, 2012), y están incorporando poco a poco los saberes tradicionales, incluyendo en sus estudios licenciaturas como Medicina o Derecho Intercultural con un alto contenido de conocimiento local; sin embargo, Bertely considera que en las instituciones de educación superior “la articulación entre los conocimientos indígenas, escolares y universales queda aún pendiente” (2011, p. 73). 5.1. Universidad Intercultural de Chiapas. Recuperación de saberes La UNICH, con su sede principal en San Cristóbal de las Casas, ha sido analizada en diversas ocasiones por el antropólogo A. Fábregas, que fue su rector desde la fundación de la misma hasta el año 2011, y que ha puesto énfasis en el valor del legado de los indígenas y el papel fundamental de las UI para alcanzar los objetivos del ‘buen vivir’ (2011). La institución está “orientada a la formación de profesionistas con una sólida formación interdisciplinaria, conocimiento de las lenguas originarias y capacidad para el diálogo intercultural y de saberes, éticamente responsables de su compromiso social y representantes de la sociedad pluricultural mexicana”. 4 En la actualidad se han incrementado los estudios pasando de las cuatro Licenciaturas iniciales (Comunicación Intercultural, Lengua y Cultura, Turismo Alternativo y Desarrollo Sustentable); a una nueva oferta con dos Licenciaturas más (Medicina Tradicional y Derecho Intercultural), tratando de captar alumnos con intereses profesionales diversos, aunque siempre comprometidos con el respeto y la valoración de la diversidad cultural y el conocimiento de los pueblos originarios. Las clases se imparten en las cuatro Unidades Académicas rurales que se han ido anexando a la inicial (San Cristóbal de las Casas): Oxchu, Las Margaritas, Yajalón y Valle de Tulijá. En cuanto a la incorporación del alumnado, hay serias reflexiones desde el mismo profesorado, Bastiani y Moguel 4 Mencionado en la página web http://www.unich.edu.mx/mision-y-vision/ de la UNICH: (2011) indican que el modelo de educación intercultural, mientras promueve espacios de inclusión, está generando procesos de exclusión social. Sin embargo, hay que tener claro que a fin de compensar las desigualdades tanto sociales como de género, se ha hecho especial énfasis en la incorporación de las mujeres al mundo estudiantil. En la UNICH, podemos hablar de un 47% de mujeres entre los alumnos matriculados en 2013, (UNICH, 2013) lo que “indica transformaciones muy importantes en las estructuras tradicionales de las comunidades” (Fábregas Puig, 2008, p.344) Poco a poco los trabajos que se van publicando desde la UNICH muestran claramente el posicionamiento descolonizador de esta institución intercultural y de sus académicos (A. Ávila Romero y Vázquez, 2012). Así puede apreciarse en las ponencias presentadas en el Primer Foro Internacional sobre ‘Patrimonio biocultural, saberes ambientales y derechos de los pueblos originarios’ celebrado en la misma universidad en colaboración con la sede mexicana de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Según Sánchez Álvarez (2012) es necesario conseguir la capacidad de producir, reproducir e innovar los conocimientos de patrimonio biocultural. Es de destacar que los diferentes académicos de esta universidad abordan teóricamente, en sus escritos, la necesidad de liquidar la colonialidad del saber; trabajan en la recuperación de los saberes locales en ámbitos como la etnoecología (Sánchez Álvarez, 2012), la agroecología (L. Ávila Romero, 2007; 2010; 2012), las tradiciones orales (Nájera Castellanos, 2012), la relación del patrimonio alimentario y el turismo (L. Ávila Romero, Trujillo Chicas, Bernardino, y Sandoval Escobar, s/f), el desarrollo endógeno de las comunidades y su lucha política (Giron Hernández, 2012; Plinio Escobar, 2012), incluso el concepto estético en los pueblos originarios (Bolom, 2012). Sin embargo, aunque hay estudios que muestran el diálogo de saberes a través de los ejemplos de buenas prácticas locales (Giron Hernández, 2012; Plinio Escobar, 2012), podemos afirmar que los trabajos académicos procedentes de la UNICH no presentan de forma clara una metodología científica u originaria que se utilice para la obtención de estos saberes, así como un equilibrio de poder en los proyectos de investigación, o pruebas fehacientes de la entrega en las comunidades de los resultados obtenidos. El simple análisis de la literatura no permite concluir si existe un auténtico diálogo de saberes y una ciencia de facto descolonizadora. 6. Conclusiones La trayectoria de la UNICH es sin duda descolonizadora desde sus propios principios fundacionales, valores y misión de la institución, hasta la base teórica que muestra la mayor parte de su producción académica. Sin embargo, el camino hacia la descolonización de los saberes es arduo y a veces difícil de evaluar. La revisión literaria demuestra que las UI están jugando un papel fundamental en la incorporación de la población indígena a la enseñanza superior, en la recuperación del prestigio y el saber de los pueblos originarios, en la utilización de lenguas locales y en el retorno a las comunidades de profesionales cualificados. Sin embargo, no hay una presencia clara de estudios que aborden los procesos que las UI mexicanas están siguiendo para conseguir la descolonización del saber en sus trabajos de investigación. Algunas publicaciones tocan tangencialmente estos aspectos, pero sin evaluar los pasos que las universidades están dando para alcanzar los objetivos de la descolonización. Es necesario proponer un modelo que incorpore parámetros e indicadores útiles para evaluar instituciones y proyectos de investigación, a fin de entender cómo están avanzando las prácticas descolonizadoras de la ciencia en esta región. 7. Bibliografía Libros de papel o electrónicos, informes y tesis: o ÁVILA ROMERO, Agustín y VÁZQUEZ, Daniel (2012): Patrimonio biocultural saberes y derechos de los pueblos originarios. México. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO); Universidad Intercultural de Chiapas; PromeP; INALI. Disponible en http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/coediciones/2012112711 1932/PatrimonioBiocultural.pdf. Consultado el 6 de abril de 2014. o o o o o o o o o CASTRO-GÓMEZ, Santiago, y GROSFOGUEL, Ramón (2007): El giro decolonial: Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá. Siglo del Hombre Editores. FANON, Frantz (1952): Peau noire, masques blancs. Paris. Éditions du Seuil. FANON, Frantz (1961): Les damnés de la terre. Paris. François Maspero. FREIRE, Paulo (1970): Pedagogía del oprimido. México. Siglo XXI Editores, SA. MATO, Daniel (2008): Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior. Experiencias en América Latina. Caracas. Instituto para la Educación Superior en América Latina y Caribe (IESALC), UNESCO. MATO, Daniel (2009a): Educación superior, colaboración intercultural y desarrollo sostenible/buen vivir. Experiencias en América Latina. Caracas. Instituto para la Educación Superior en América Latina y Caribe (IESALC), UNESCO. MATO, Daniel (2009b): Instituciones interculturales de educación superior en América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos. Caracas. Instituto para la Educación Superior en América Latina y Caribe (IESALC), UNESCO. MATO, Daniel (2012): Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en América Latina. Caracas. Instituto para la Educación Superior en América Latina y Caribe (IESALC), UNESCO. UNICH. (2013): Informe institucional 2013. San Cristóbal de las Casas. Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH). Disponible en www.unich.edu.mx/wpcontent/uploads/2014/02/Informe-institucional-2013.pdf. Consultado el 6 de abril de 2014. Capítulos en libros, actas o artículos en diarios o revistas en papel: o ÁVILA ROMERO, León (2012): La agroecología: Una estrategia para la defensa del territorio, en ÁVILA ROMERO, Agustín y VÁZQUEZ, Daniel: Patrimonio biocultural saberes y derechos de los pueblos originarios (pp. 187-204). México. Consejo Latinoamericano de Ciencias o o o o o o Sociales (CLACSO); Universidad Intercultural de Chiapas; PromeP; INALI. BOLOM, Manuel (2012): Belleza indígena, en ÁVILA ROMERO, Agustín y VÁZQUEZ, Daniel: Patrimonio biocultural saberes y derechos de los pueblos originarios (pp. 111-120). México. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO); Universidad Intercultural de Chiapas; PromeP; INALI. CASILLAS ALVARADO, Miguel Ángel (2012): La diversidad cultural en la universidad. Los estudiantes indígenas y afrodescendientes en la educación superior, necesidad de visibilización y reconocimiento, en CASILLAS ALVARADO, Miguel Ángel et al.: Educación superior para indígenas y afrodescendientes en América Latina (pp. 90105). Xalapa, México. Universidad Veracruzana. Dirección General del Área Académica de Humanidades. CASILLAS MUÑOZ, María Lourdes (2012): Políticas públicas de atención a la diversidad cultural y lingüística, en la educación superior en México, en CASILLAS ALVARADO, Miguel Ángel et al.: Educación superior para indígenas y afrodescendientes en América Latina (pp. 21-42). Xalapa, México. Universidad Veracruzana. Dirección General del Área Académica de Humanidades. FÁBREGAS PUIG, Andrés (2008): La experiencia de la universidad intercultural de Chiapas, en MATO, Daniel: Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior. Experiencias en América Latina (pp. 339-348). Caracas. Instituto para la Educación Superior en América Latina y Caribe (IESALC), UNESCO. FÁBREGAS PUIG, Andrés (2011): De la teoría de la aculturación a la teoría de la interculturalidad. Educación y asimilación: El caso mexicano, en PASTOR ALFONSO, María José y ALMARCHA MARTÍNEZ, Francisco: Interculturalidad: Comunicación y educación en la diversidad (pp. 13-23). Barcelona. Icaria Editorial. GIRON HERNÁNDEZ, Marcos (2012): Reapropiación de la cultura del pueblo mam y ejido la hacienda del municipio de bellavista, Chiapas, en ÁVILA ROMERO, Agustín y VÁZQUEZ, Daniel: Patrimonio biocultural saberes y derechos de los pueblos originarios (pp. 225-258). México. o o o o o o Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO); Universidad Intercultural de Chiapas; PromeP; INALI. HAVERKORT, Bertus (2012): El aprendizaje en distintas ciencias. desarrollo endógeno y transdisciplinariedad en la educación superior. Los desafíos para la coevolución de la ciencia dominante y las tradiciones de conocimiento indígena, en DELGADO BURGOA, Freddy y RICALDI, Dennis: Desarrollo endógeno y transdisciplinariedad en la educación superior: Cambios para el diálogo intercientífico entre el conocimiento eurocéntrico y el conocimiento endógeno (pp. 151-190). Cochabamba, Bolivia. AGRUCO. LEVARIO, Carmen (2012): Feminismo, género y educación superior intercultural, en ÁVILA ROMERO, Agustín y VÁZQUEZ, Daniel: Patrimonio biocultural saberes y derechos de los pueblos originarios (pp. 53-62). San Cristóbal de las Casas, México. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO); Universidad Intercultural de Chiapas; PromeP; INALI. LEYVA, Xochitl, y SPEED, Shannon (2008): Hacia la investigación descolonizada: Nuestra experiencia de co-labor, en LEYVA, Xochitl, BURGETE, Araceli y SPEED, Shannon: Gobernar (en) la diversidad: Experiencias indígenas desde América Latina. Hacia la investigación de co-labor (pp. 33-56). México, D.F.; Quito; Guatemala, ciudad. CIESAS; FLACSO Ecuador; FLACSO Guatemala. MIGNOLO, Walter (2006a): La descolonización del ser y del saber, en SCHIWY, Freya y MALDONADO-TORRES, Nelson: (Des)colonialidad del ser y del saber: (Videos indígenas y los límites coloniales de la izquierda) en Bolivia (pp. 25-30). Buenos Aires. Ediciones del signo. MIGNOLO, Walter (2006b): El desprendimiento: Pensamiento crítico y giro descolonial, en SCHIWY, Freya y MALDONADO-TORRES, Nelson: (Des)colonialidad del ser y del saber: (Videos indígenas y los límites coloniales de la izquierda) en Bolivia (pp. 11-24). Buenos Aires. Ediciones del signo. NÁJERA CASTELLANOS, Antonio (2012): De boca a oído: La oralidad de los pueblos originarios, un saber en decadencia, en ÁVILA ROMERO, Agustín y VÁZQUEZ, Daniel: Patrimonio biocultural saberes y derechos de los pueblos originarios (pp. 99-109). México. Consejo o o o o Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO); Universidad Intercultural de Chiapas; PromeP; INALI. PLINIO ESCOBAR, Rodolfo (2012): Las nuevas orientaciones del desarrollo regional, en ÁVILA ROMERO, Agustín y VÁZQUEZ, Daniel: Patrimonio biocultural saberes y derechos de los pueblos originarios (pp. 155-183). México. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO); Universidad Intercultural de Chiapas; PromeP; INALI. SÁNCHEZ ÁLVAREZ, Miguel (2012): Patrimonio biocultural de los pueblos originarios de Chiapas: Retos y perspectivas, en ÁVILA ROMERO, Agustín y VÁZQUEZ, Daniel: Patrimonio biocultural saberes y derechos de los pueblos originarios (pp. 83-98). México. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO); Universidad Intercultural de Chiapas; PromeP; INALI. SCHMELKES, Sylvia (2008): Creación y desarrollo inicial de las universidades interculturales en México: Problemas, oportunidades, retos, en MATO, Daniel: Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior. Experiencias en América Latina (pp. 329-338). Caracas. Instituto para la Educación Superior en América Latina y Caribe (IESALC), UNESCO. SILVA CARRILLO, Salvador (2009): Universidad Comunitaria de San Luís Potosí (México). en MATO, Daniel: Instituciones interculturales de educación superior en América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos (pp. 163-182). Caracas. Instituto para la Educación Superior en América Latina y Caribe (IESALC), UNESCO. Artículos, bitácoras o actas en publicaciones web: o o ÁVILA ROMERO, León (2007): Logros y límites de las estrategias sustentables de desarrollo autónomo en el norte de Chiapas, México, en Ra Ximhai, 3(2), 509-549. Disponible en www.revistas.unam.mx/index.php/rxm/article/view/6935. Consultado el 6 de abril de 2014. ÁVILA ROMERO, León (2010): La generación de saberes ambientales en procesos educativos interculturales en Chiapas, en Cuadernos Interculturales, 8(15), 43-62. o o o o o o o o o ÁVILA ROMERO, León, et al. (s/f): Cultura alimentaria, símbolos tradicionales y potencial turístico en comunidades indígenas de la Sierra Madre de Chiapas. Disponible en http://200.23.34.54/cuenca_grijalva/files/informe_Final/sp01 _archivos/01_0503_Ponencia_Cultura_Alimentaria.pdf. Consultado el 6 de abril de 2014. BASTIANI GÓMEZ, José, y MOGUEL VIVEROS, Reyna (2011): Exclusión e inclusión en el modelo de educación superior intercultural. El caso de la UNICH, en Signos Lingüísticos, 12/13, 23-56. Disponible en http://148.206.53.230/revistasuam/signoslinguisticos/viewarti cle.php?id=153. Consultado el 6 de abril de 2014. BERTELY BUSQUETS, María (2011): Educación superior intercultural en México, en Perfiles Educativos, 33(SPE), 6677. CAICEDO ORTIZ, José Antonio y CASTILLO GUZMÁN, Elizabeth (2008): Indígenas y afrodescendientes en la universidad colombiana: Nuevos sujetos, viejas estructuras, en Cuadernos Interculturales, 6(10), 62-90. DIETZ, Gunther (2012): Reflexividad y diálogo en etnografía colaborativa: El acompañamiento etnográfico de una institución educativa “intercultural” mexicana, en Revista de Antropología Social, 21, 63-91. DIETZ, Gunther y MATEOS CORTÉS, Laura Selene (2010): Saberes, haceres y poderes en la UVI: Hacia una investigación intercultural e interactoral, en La palabra y el hombre. Revista de la Universidad Veracruzana, 12, 34-41. Disponible en www.uv.mx/lapalabrayelhombre/12/contenido/estado_socied ad/EyS3/articulo1.html. Consultado el 6 de abril de 2014. FALS-BORDA, Orlando (1973): Reflexiones sobre la aplicación del método de estudio-acción en Colombia, en Revista Mexicana de Sociología, 49-62. MALDONADO-TORRES, Nelson (2008): La descolonización y el giro des-colonial, en Tabula Rasa, 6172. MATO, Daniel (2011): Universidades Indígenas de América Latina: Logros, problemas y desafíos, en Revista Andaluza de Antropología, (1), 63-85. o o SCHMELKES, Sylvia (2004): La educación intercultural: Un campo en proceso de consolidación, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, 9(20), 9-13. STAVENHAGEN, Rodolfo (1971): Decolonializing applied social sciences, en Human Organization, Journal of the society for Applied Anthropology, 30(4), 333-357. A COMUNICAÇÃO NA PRÁTICA DO NOVO ENSINO SUPERIOR Anabela Ferreira Félix Mateus (LabCom-UBI e FCT – Portugal) O passado é uma cortina de vidro. Felizes os que observam o pasado para poder caminhar no futuro. (Augusto Cury) Introducção O novo ensino superior já não se compadece apenas com técnicas clássicas pelo que hoje tem que recorrer às mais modernas tecnologías da comunicação e informação quer a nível da prática quer da avaliação. Os campos da Informação e da Comunicação, como a generalidade do ensino, encontra-se circunscrito a essa realidade. São aspectos em que Portugal, embora não se encontre no leque dos pioneiros, merece uma abordagem no contexto de um campo que se pretende de discussão da problemática da inovação ao nível da docência do Ensino Superior. São países da Americana Latina que se têm debruçado particularmente sobre a problemática proposta. Mais tarde, no entanto, Portugal, no ámbito dos países Ibero-americanos, também não se alheia das mesmas preocupações. Verificando a sua posição respeitante às questões em debate, já em 2012, a Universidade do Porto é anfitriã de vários Países neste mesmo espaço, no VIIº Congresso da Associação Iberoamericana de Docência Universitária (AIDU), subordinado ao tema “Ensino Superior: Inovação e qualidade na docência.” No entanto, esta não é uma problemática exclusivamente Latino e Ibero-Americana e, ao falarmos de inovação educativa, lembramos de imediato o EEES (Espaço Europeu de Educação Superior), com mais de 15 anos de existência e seus conceitos inerentes, de onde se destaca, sem dúvida, para além da “inovação” a consequente “mudança” que afecta todos os países aderentes à Comunidade Europeia. São os aportes do modelo de Bolonha que introduzem e destacam, para o caso em particular, a tónica do conhecimento no debate activo ensinoVSaprendizagem e que exigem que a docência seja exercida a partir da “epistemologia da aprendizagem”, desde 1998. 2 Título del Libro. Times New Roman 8. A mudança de paradigma do ensino para o paradigma da aprendizagem é um conceito particularmente verificado com a introdução do Acordo de Bolonha nos países da Europa, na prática desde 2000, mas que já se encontrava implícita às filosofias de mudança existentes nas políticas universitárias particularmente no Brasil há bastantes anos. A postura dos docentes e a nova formação pedagógica exigida aos mesmos é um aspecto fundamental que se revela no novo papel e função que passam a observar com as alterações do modelo de Bolonha, e à qual vão ter que se adaptar e corresponder. Em consequência a tudo isto, o seu papel, nomeadamente para com os discentes, obriga a uma reformulação, a par com as suas competências académicas e pedagógicas, assim como assume primordial importância a interação e a comunicação agora implantadas, de acordo com a nova relação entre docentes e alunos, derivada da mudança de paradigma. 1. Do paradigma do ensino ao paradigma da aprendizagem Aprender e ensinar são duas actividades unificadas por uma relação que se estabelece entre docente e aluno. Porém, duas actividades distintas entre si que podem ser objectivadas de prismas diferenciados consoante o tipo de relação estabelecida entre os elementos. No paradigma tradicional, o já habitualmente definido como de “ensino”, o professor tem um compromisso com o passado, com as coisas que não podem ser esquecidas. No paradigma que se pode afirmar como actual, o da “aprendizagem”, o professor assume um compromisso com o futuro. De uma tradicional relação professor/aluno, vertical, autoritária, subserviente e de concordância, pretende-se hoje uma nova relação, mais horizontal, recíproca, dialética e verdadeira, onde o professor além de ensinar, aprende e o educando além de aprender, também ensina. Em vez de se enfatizarem conteúdos, resultados, noções, informações e conceitos a serem memorizados, repetidos e copiados, reconhece-se a importancia de uma metodologia que permite a melhoria da qualidade dos processos de aprendizagem e que valoriza a metodologia de investigação e os trabalhos de grupo. Estas novas opções implicam programas, horários e A Comunicação na prática do novo Ensino Superior FÉLIX MATEUS, Anabela 3 currículos mais flexíveis e adaptáveis às condições dos alunos, o respeito para com o ritmo individual e grupal de trabalho, assim como para com o tempo necessário para que ocorram os processos de assimilação e adaptação por parte dos alunos. Inovar, actuar pedagogicamente a partir de novas bases, implica profundas mudanças de mentalidade, o que é difícil, especialmente para aqueles que actuam na área educacional. Se imaginarmos que é o professor que constrói o conhecimento a partir de situações concretas por si vivenciadas para assimilar novos conhecimentos implícitos na nova abordagem, teremos que acreditar que ele precisa de tempo para poder comparar, fazer relações, compreender diferenças e integrar conhecimentos. Tratase do tempo necessário para a assimilação e a integração de novas teorias nas suas estruturas cognitivas/emocionais e para a emergência de novas práticas, de acordo com essas novas teorias. 1.1. Por uma epistemologia da aprendizagem A partir de alguns autores e de algumas constatações empíricas, verificamos que o actual contexto exige que a docência seja exercida a partir da “epistemologia da aprendizagem”. Nesta perspectiva o ensino superior tem hoje a preocupação de lidar com o conhecimento a partir de um processo de docência que coloca a aprendizagem dos alunos como centro. Dito de outra forma, partese do pressuposto de que no trabalho docente, mais importante do que ensinar, é criar condições para que o aluno aprenda. O importante é prepará-lo para a aprendizagem. Masetto, 2005 (in FÁVERO e MARQUES, 2012:6/7) clarifica bem o que significa a “mudança de paradigma do ensino para a aprendizagem” o que se traduz em substituir “a ênfase no ensino pela ênfase na aprendizagem”. Segundo o autor é toda “uma outra concepção na maneira como se conduz o processo pedagógico”. De uma forma sintetizada, perspectivar o ensino superior segundo o paradigma da aprendizagem implica compreender os alunos como pessoas em desenvolvimento e as aulas dão-lhes a possibilidade de desenvolverem as suas capacidades intelectuais (pensar, racciocinar, reflectir, analisar, criticar, dar significado, argumentar, produzir e socializar conhecimentos), humanas e profissionais (trabalhar em equipe, encontrar fontes de investigação, dialogar com profissionais de outras áreas, saber expressar-se etc.) e desenvolverem atitudes e valores intrínsecos à vida profissional (conhecer a importância da 4 Título del Libro. Times New Roman 8. educação continuada, procurar soluções para problemas da profissão, ter conduta ética na condução da atividade profissional, responsabilidade social diante da profissão que irá exercer etc.). O professor, na perspectiva do paradigma da aprendizagem deixa, assim, de ser o elemento central na transmissão do que deve ser ensinado e passa a ser mediador e orientador do processo pedagógico da aprendizagem. Dessa forma: 1) a organização curricular passa a ser algo aberto, flexível, atualizado, interdisciplinar, integrando teoria e prática, disciplinas básicas e profissionais, formação e prática profissional; 2) o corpo docente passa a ser constituído por agentes que para além de serem professores são também investigadores não só da sua área específica de conhecimento, mas também das competências pedagógicas pois compreendem que a aprendizagem se realiza num processo de colaboração e participação dos diversos sujeitos envolvidos; 3) a metodologia é pautada pela incessante redefinição dos objetivos da aula e do seu espaço decorrente de um constante processo de avaliação e da utilização de procedimentos participativos. O aluno passa, assim, a ser agente protagonista da aprendizagem, o que implica a sua “aquisição e domínio de um conjunto de conhecimentos, métodos e técnicas científicas de forma crítica” (Masetto, in FÁVERO e MARQUES, 2012:7). Durante o processo de formação o aluno vai adquirindo uma “progressiva autonomia na aquisição de conhecimentos ulteriores” e a consciência de que é necessário uma “formação continuada” que se estende ao longo da vida. Já não basta adquirir durante a formação universitária um conjunto de conhecimentos que sejam suficientes para o exercício profissional. Desde a década de 1990 que esta é uma perspectiva bem defendida. De acordo com Dowbor (1993), Drucker (1993), Valente (1996), Maseto (1994), in Mercado (1999, in RIBAS, 2008:3), a chamada Sociedade da Informação ou do Conhecimento vem demonstrar a necessidade de profissionais críticos, criativos, com capacidade de pensar, de aprender a aprender, de trabalhar em grupo e de se conhecer como indivíduo. O profissional é caracterizado como devendo ter uma visão geral sobre os diferentes problemas que afligem a humanidade, considerando-os num todo: “O papel da educação é formar esse profissional e para isso, esta não se sustenta apenas na instrução que o professor passa ao aluno, mas na construção do conhecimento pelo aluno e A Comunicação na prática do novo Ensino Superior FÉLIX MATEUS, Anabela 5 no desenvolvimento de novas competências, como: capacidade de inovar, criar o novo a partir do conhecido, adaptabilidade ao novo, criatividade, autonomia, comunicação.” (Mercado, 1999, in RIBAS:3, 2008 ). 2. Uma nova aprendizagem também para os docentes 2.1. A formação e a investigação Uma das situações que nos alertou, no âmbito do estudo exploratório que realizámos para o trabalho que agora apresentamos, foi a que encontramos atualmente no Brasil a nível da preocupação com a preparação de docentes universitários e formação para a investigação. Mas já desde os finais da década de 1980 que se revelam preocupações formalizadas a nível mundial sobre a necessidade de iniciativas na área do desenvolvimento da prática docente no ensino superior. Transparece a necessidade de uma nova situação educacional que enfatize a construção realizada pelo indivíduo através de uma pedagogia ativa, criativa, dinâmica, encorajadora, apoiada na descoberta, na investigação e no diálogo. Ao analisarmos as variáveis inerentes à problemática em questão encontramos a necessidade das universidades investirem na formação contínua no ensino, na investigação e divulgação da ciência, em consonância com os interesses e os objectivos dos seus projectos pedagógicos. Dentro do exercício da docência são exigidas ao professor algumas competências e, específicamente no ensino superior, observamos a valorização das competências académicas, investigações e títulos, em detrimento das competências pedagógicas e interpessoais. Ao mesmo tempo é despoletada a importância do debate das relações interpessoais entre aluno/docente no processo ensinoaprendizagem, fazendo realçar o contexto afectivo e emocional no âmbito do processo realizado na sala de aula. Como consequência há que atender ao papel e função da profissão de professor perante os desafios que a atualidade lhe apresenta. Encontra-se, assim, grande importância num exercício reflexivo ao nível da sua dimensão pessoal, assim como da sua dimensão social, pois a 6 Título del Libro. Times New Roman 8. verdade é que as profissões que trabalham directamente com pessoas encontram-se mais permeáveis a insatisfações na relação com o outro e, portanto a um maior fracasso. Nessa medida, o professor, como qualquer outro profissional em situação paralela, mas enquanto actor social insubstituível na relação Pedagógica, vai ter que ter o cuidado de se auto-avaliar constantemente. Clarificando os conceitos de competência acadêmica e de competência pedagógica, Demo (1998), apresenta a seguinte definição de competência: “Entendemos por competência a condição de não apenas fazer, mas de saber fazer e sobretudo de refazer permanentemente nossa relação com a sociedade e a natureza, usando como instrumentação crucial o conhecimento inovador. Mais que fazer oportunidade, trata-se de fazer-se oportunidade.”(in VASCONCELOS e AMORIM, 2008:6) 2.2. As exigencias do novo papel do docente Na generalidade os docentes que entram no meio académico e se dedicam ao ensino superior advêm das mais variadas origens em termos de conhecimentos e áreas. Cientistas, especialistas de mérito, subentende-se, mas na maioria dos casos sem terem tido algum contacto prévio com áreas de conhecimento em Ciências humanas e sociais para poderem compreender, interpretar e aplicar a prática, e muito menos com formação pedagógica que lhes possa fornecer conhecimentos teóricos e práticos relativos às questões do ensino e da aprendizagem para os auxiliar na relação de trabalho com os discentes, com vista a uma perfeita interacção entre ambos. A formação para a docência no ensino superior não pode contrariar a unidade da teoria-prática, ou seja, é preciso uma qualificação para o exercício docente que ultrapasse o domínio do conhecimento específico na área, e se articule com a preparação pedagógica para superar situações desafiadoras na sala de aula. A formação do professor tem enfatizado mais os conhecimentos científicos e tecnológicos dando pouca importância às questões do relacionamento interpessoal. Paradoxalmente, a relação professor-aluno revela-se a maior produtora de tensões, assim como de recompensas e satisfações. Qualquer mácula nessa relação desequilibra a tranquilidade do professor no ensino e a receptividade do aluno na aprendizagem. Para ultrapassar esse déficit, o professor precisa cada vez mais de investir em si próprio, de investir no auto-conhecimento, pois, acima de tudo, conta consigo mesmo. Precisa de sair de uma A Comunicação na prática do novo Ensino Superior FÉLIX MATEUS, Anabela 7 posição autoritária e de ter coragem para se submeter ao olhar crítico dos alvos da sua atuação – os alunos, também ao olhar crítico dos colegas e de pessoas mais próximas e até mesmo de profissionais especializados. O professor precisa sobretudo de se consciencializar e sentir que a sua posição passou a ser de facilitador da aprendizagem. Neste contexto pode-se observar a reflexão de Mauco já em 1967: “O que é mais importante não é o discurso ou o método do educador e sim o que ele é e sente, pois qualquer método pedagógico tem a intensidade relacionada ao valor pessoal de quem o utiliza.” (in VASCONCELOS e AMORIM, 2008:9) 2.3. Uma nova postura para os docentes Uma das coisas mais difíceis na vida é realizar mudanças. A resistência é muitas vezes muito forte ao ponto de bloquear as mudanças planeadas. É preciso determinação e persistência para desaprender hábitos e atitudes que prejudicam a trajetória profissional e aprender novas posturas que, por certo, trazem novas perspectivas. Aprender a agir e a pensar a partir de um novo referencial teórico não é uma tarefa fácil, especialmente se tivermos em conta os padrões rígidos que estiveram na base da nossa formação e a forma como os assuntos relacionados com a questão das competências são tratados nos vários cursos de formação de professores. Independentemente da indiscútivel qualificação ao nível do conhecimento específico na área, passa a ser exigível uma formação para a docência no ensino superior que contemple a preparação pedagógica. As questões de relacionamento interpessoal passam a ser alvo de objecto de atenção também prioritário, uma vez que qualquer instabilidade na relação docente/discente pode vir a prejudicar o processo de aprendizagem por parte do aluno: “… no nosso tempo, pensar a aula universitária requer muito mais do que chegar à classe e ministrar um conteúdo; é necessário criar situações que estimulem nos estudantes atividades de descoberta, problemas de pesquisa, a fim de que possam formular perguntas em face da complexidade da vida e à multiplicidade de informações.” (FÁVERO, 2012:1403) Um testemunho da pertinência desta nossa posição é a publicação do livro Formação de Professores: diálogo entre a teoria e a prática, das autoras Elli Benincá e Flávia Caimi, há já 8 Título del Libro. Times New Roman 8. uma década no mercado. Aí as autoras têm o cuidado de alertar sobre a necessidade da formação dos Professores referindo: “Toda e qualquer ideia sobre ensino, educação formal e vida nas escolas implica, necessariamente, um pensar sobre a formação dos profissionais que atuam neste universo: os professores. E toda e qualquer reflexão sobre a formação de professores implica, ao nosso ver, estendê-la a um tempo e a um espaço que extrapolam o tempo da graduação e o espaço da universidade; entendê-la como processo coletivo assumindo pelos próprios professores, na interação com os outros sujeitos do ato pedagógico, e aceitá-la como um desafio de superação e crescimento constantes, a despeito das dificuldades que possam advir dessa opção”. (BENINCÁ e CAIMI, 2004:7) 2.4. A formação continuada Mas algo mais entendemos importante e devemos evidenciar: a formação não deve ser apenas pontual e definitiva. Deverá tratar-se de um processo continuado, em permanente actualização, que acompanhe a vida profissional e académica do docente. A formação continuada vai permitir aos docentes o conhecimento de novas metodologias e a sua atualização nas discussões teóricas da actualidade, assim como vai ajudar a melhorar toda a ação pedagógica. A actualização e o aperfeiçoamento dos docentes têm como objectivo acompanhar o avanço tecnológico de um mundo globalizado e em constante transformação. Segundo Perrenoud, (2000) “a implantação de qualquer proposta que tenha implicações em novas posturas frente ao conhecimento, conduz a uma renovação da prática pedagógica, de modo que a formação continuada assume um espaço de grande importancia .“(in RIBAS, 2008:6) 3. O Processo de Bolonha e a criação do EEES (Mateus, 2011:7/8) Esta mesma filosofia chegou à Europa formalmente com o Acordo de Bolonha. O chamado Processo de Bolonha iniciou-se informalmente com um encontro de Ministros da Educação de quatro países A Comunicação na prática do novo Ensino Superior FÉLIX MATEUS, Anabela 9 europeus (Alemanha, França, Itália e Reino Unido), em Maio de 1998, e teve como resultado a Declaração de Sorbonne onde se encontra registada a intenção de “criar uma área europeia do ensino superior onde as identidades nacionais e os interesses comuns possam interagir e reforçar-se mutuamente para benefício da Europa, dos seus estudantes e na generalidade dos seus cidadãos.” (SORBONNE 1998, não paginado) Concluiu-se com “o estabelecimento até 2010 de um Espaço Europeu de Ensino Superior, coerente, compatível, competitivo e atractivo para estudantes europeus e de países terceiros, Espaço que promova a coesão europeia através do conhecimento, da mobilidade e da empregabilidade dos diplomados como forma de assegurar um melhor desempenho afirmativo da Europa no Mundo”. Firmado oficialmente em 19 de junho de 1999, em Itália, por ministros ligados à Educação de 29 países do velho continente, o documento que traduziu a declaração de Bolonha, previa a criação do Espaço Europeu de Ensino Superior (EEES) - uma região em que os currículos seriam unificados, os créditos multi-validados e os estudantes teriam livre mobilidade entre os países aderentes. Paralelamente, os diversos níveis foram compactados, reduzindo o tempo de formação. Nos novos moldes, os estudantes podem alcançar o título de Doutor em oito anos - no formato chamado de 3+2+3 (licenciatura+mestrado+doutoramento). Após um longo período de debates, decidiu-se pela criação de um espaço único em que os estudantes pudessem transitar livremente, validando os seus créditos nos vários países aderentes. Em essência passa-se de um paradigma de ensino para um paradigma de aprendizagem. As prioridades assinadas naquela declaração foram “a adoção de um sistema convergente de graus académicos entre os países, adoção de um sistema de educação superior em dois ciclos, o estabelecimento e generalização de um sistema de créditos acumuláveis, a promoção de mobilidade acadêmica, a garantia de qualidade e o incremento da dimensão europeia da educação superior”; (WIELEWICKI e OLIVEIRA, 2010:224) a mobilidade de diplomados e estudantes, a empregabilidade dos diplomados e ainda a competitividade acrescida no interior e fora do espaço europeu (A Declaração de Bolonha e o Sistema de Graus no Ensino Superior, in MATEUS:2011). Como referimos, em contexto distinto“Uma das mais-valias, talvez a maior, que o novo modelo trouxe ao Ensino Superior a 10 Título del Libro. Times New Roman 8. Portugal com a introdução do modelo de Bolonha, foi, precisamente, a implementação da investigação/pesquisa e a estruturação dos programas de pós-graduação.” (MATEUS, 2011:103) 4. Tecnologia de informação e comunicação na escola 4.1. A introdução das TIC e a formação de Professores No âmbito das mudanças que verificamos, quer na América Latina, quer na Europa, que acabamos de relatar, um dos aspectos que mudou de forma assinalável nos últimos anos foi a formação de professores com conhecimento de novas metodologias e também de novas ferramentas de actuação, no que respeita à utilização das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) na prática pedagógica, no ámbito nas actividades de formação das actuais realidades da escola e da actuação dos docentes. No entanto, para inserir a TIC no ensino é fundamental investir não só na formação de professores, mas envolver todos os que têm relações com ela, interna e externamente (gestores, coordenadores, funcionários, alunos, pais e a comunidade externa). A construção do conhecimento é adquirida através de novos processos metodológicos de aprendizagem que permitam um novo diálogo com os indivíduos e com o mundo. As novas tecnologias vão propiciar aos professores e aos alunos uma reformulação das suas relações, assim como a inclusão da escola no meio social. A reconstrução do conhecimento, por sua vez, é adquirida com a interacção social nas instituições de ensino, nas experiências de aprendizagem, o que permite ao aluno uma participação activa e uma reconstrução crítica do seu pensamento. Para Freire & Shor (1986), o educador “faz com os seus alunos e não faz para os alunos” (in ALMEIDA, 2008:16). Com o desenvolvimento das TIC surge a mudança de comportamento dos indivíduos na sociedade actual, traduzindo-se no afastamento físico entre as pessoas provocado pelos efeitos da globalização, permitida agora uma aproximação virtual através dos meios tecnológicos. O professor tem que ser um profissional reflexivo e crítico, estar formado para a investigação, na busca do conhecimento, comprometido com as novas tecnologías, ferramentas e linguagens, A Comunicação na prática do novo Ensino Superior FÉLIX MATEUS, Anabela 11 pronto a ajudar o aluno a construir o seu próprio conhecimento, na procura da resposta para as suas questões, a obter a sua própria autonomia com a utilização das TIC que se tornaram ferramentas educacionais indispensáveis à aprendizagem. Na sequência do percurso que acima fazíamos, a informática começou a disseminar-se no sistema educacional brasileiro já nos anos de 1980 e início de 1990. “Com o uso de ambientes virtuais de aprendizagem redefine-se o papel do professor que finalmente pode compreender a importância de ser parceiro de seus alunos e escritor de suas idéias e propostas, aquele que navega junto com os alunos, apontando as possibilidades dos novos caminhos sem a preocupação de ter experimentado passar por eles algum dia.” (ALMEIDA, 2008:14). Segundo nos transmite a mesma autora, a reflexão, a mudança de postura no exercício dos professores e a articulação entre centros de investigação e escolas demonstraram-se comuns aos projectos de informática inovadores (Menezes, 1993; Valente, 1993; Freire & Prado, 1995; Almeida, 1996), assim como experiências pioneiras, embora fosse atribuída ao professor toda a responsabilidade pela introdução do computador na escola, com vista à aprendizagem do aluno através desse meio construtivo e inovador. (ALMEIDA, 2008:7). 5. A Comunicação da Ciência 5.1. As TIC no ensino superior e a nova Comunicação O facto é que o papel do professor mudou e muito. As informações tornaram-se mais acessíveis graças às TIC e os docentes deixaram de ter o conhecimento total indiscutível e incontestado. A responsabilidade do professor é agora de mediedor entre os alunos, estabelecendo discussões e debates do conhecimento que todos adquirem nos meios virtuais e noutros, e difundir a troca de experiências com o objetivo de lançar no mercado educacional profissionais competentes de visível conhecimento e com experiências ao mais alto nível académico. De acordo com Libâneo (1998, in RIBAS: 7), pedagogicamente as tecnologias de Comunicação e informação podem traduzir-se em três formas: 12 Título del Libro. Times New Roman 8. - como conteúdo escolar integrante das várias disciplinas do currículo, portanto, portadoras de informação, idéias, emoções, valores; - como competências e atitudes profissionais; -como meios tecnológicos de comunicação humana (visuais, cênicos, verbais, sonoros, audiovisuais) dirigidos para o ensinar a pensar, ensinar a aprender a aprender, implicando, portanto, efeitos didáticos como: desenvolvimento de pensamento autônomo, estratégias cognitivas, autonomia para organizar e dirigir seu próprio processo de aprendizagem, facilidade de análise e resolução de problemas etc. As novas tecnologias tornaram-se instrumentos de trabalho diário dos estudantes. O paradigma da Aprendizagem obriga ao envolvimento do aluno com os processos de aprendizagem estimulando-o não só à busca de informação, mas à interacção com os seus colegas e docentes, numa perspectiva de comunicação, com vista a resultados partilhados mais enriquecedores do que com investigações isoladas. O papel do docente, pela sua experiência e maturidade, deverá traduzir-se, no presente contexto, como coordenador dos trabalhos, um orientador da aprendizagem. Hoje, o foco de atenção centra-se numa rede mundial de comunicação que promete revolucionar a vida das pessoas: a internet que faz parte do processo de globalização é, sem dúvida, uma forma de comunicação fácil, barata e difundida, cuja exploração se estende a diferentes domínios, sociais, econômicos, políticos ou educacionais. “A Internet é uma mídia que facilita a motivação dos alunos pela novidade e pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece. Essa motivação aumenta se o professor cria um clima de confiança, de abertura, de cordialidade com os alunos. Mais que a tecnologia, o que facilita o processo ensino-aprendizagem é a capacidade de comunicação autêntica do professor de estabelecer relações de confiança com os seus alunos, pelo equilíbrio, pela competência e pela simpatia com que atua”. (MORAN, 2000, in RIBAS, 2008:9) A Internet gera novas formas de comunicação e um ambiente de aprendizagem para a discussão de novas práticas pedagógicas, potenciando o desenvolvimento de projetos de formação inicial e continuada de professores, permitindo e redimensionando a sua formação. Algo que não podemos esquecer: todas as mudanças que temos vindo a referir, do foro tecnológico, só se verificam A Comunicação na prática do novo Ensino Superior FÉLIX MATEUS, Anabela 13 eficazmente se interiorizadas pelos actores. Na base da mudança há que haver vontade. Trata-se de uma questão básica de mentalidade. A mudança surge da mente, a tecnologia adapta-se, os hábitos constroem-se. No caso concreto, a utilização das novas tecnologias coloca a necessidade de adequar o ensino a um paradigma científico em que um dos aspectos fundamentais é o conhecimento distribuído em rede. O professor, através das novas tecnologias, vai gerar um processo inovador na sala de aula onde a navegação nas redes telemáticas geram novas possibilidades de ensino e aprendizagem. Com a ajuda de Moraes, ficamos mais esclarecidos:“Os novos ambientes de aprendizagem, ao utilizar o enfoque reflexivo na prática pedagógica, podem colaborar para o desenvolvimento de pensadores autônomos, de indivíduos que pensam por si mesmos, o que não significa qualquer tipo de individualismo acentuado, mas relações de cooperação, parceria e compartilhamento entre os diferentes aprendizes, ou seja, interações individuais num contexto de cooperação, de diálogo, mediante o desenvolvimento de operações de reciprocidade, complementaridade e correspondência, o que pode ser incentivado com vivências de trabalho em grupo na busca de soluções para os problemas propostos, que reconheçam a importância da experiência e do saber de cada membro do grupo na construção do saber coletivo.” (in RIBAS, 2008:8) 5.2. A investigação correspondente Bastante recentemente têm sido realizados estudos, investigações e reflexões que abordam a presente temática segundo várias perspectivas, mas que demonstram o interesse científico e dinâmico pelos campos em causa. Destacamos alguns trabalhos que entendemos directamente relacionados com a problemática em questão, originários dos meios científicos que referimos. A Revista Diálogo Educacional publicada pela PUCCR (Pontifícia Universidade Católica do Paraná) apresenta artigos de docentes e investigadores que pesquisam e actuam na docência universitária. Tem-se constituído um importante veículo de comunicação do conhecimento produzido na área da Educação, entre outros campos em Formação de Professores. 14 Título del Libro. Times New Roman 8. O número que é alvo da nossa análise no momento 1 traz-nos vários artigos de importância maior para o trabalho que aquí realizamos e daí a nossa opção. Na generalidade, trata-se de trabalhos desenvolvidos em grupos de pesquisa, no âmbito de projectos, o que leva a considerar a maior fidedignidade dos resultados pelo controle final e possibilidade de discussão dos mesmos, mas mais, a maior pertinência das temáticas estudadas, pela opção de interesse não individual. Os resultados do tema estudado no grupo de pesquisa PEDFOP – Paradigmas educacionais e formação de professores, pelos investigadores Jacques de Lima Ferreira, Lucymara Carpim e Marilda Aparecida Behrens, “O professor universitário construindo conhecimentos inovadores para uma prática complexa, colaborativa e dialógica”, vêm despertar para a necessidade de um novo paradigma, nomeadamente o da complexidade. Segundo o que apuram, as práticas pedagógicas deverão usar os recursos tecnológicos e fazer parte de um processo contínuo, no qual o professor deverá ter uma acção docente mediadora e colaboradora, consolidando o seu papel de professor transformador, construtor e agente de mudanças, que lhe exige uma postura proactiva, no sentido de investir no seu desenvolvimento profissional. O trabalho realizado por Doris Pires Vargas Bolzan, Silvia Maria de Aguiar Isaia e Adriana Moreira da Rocha Maciel, intitulado “Formação de professores: a construção da docência e da atividade pedagógica na Educação Superior”, traduz-se numa investigação sobre a formação de professores, em especial no que se refere à docência universitária. Nesse estudo, as autoras procuram apresentar alternativas para repensar os processos formativos promovidos pelas Instituições de Ensino Superior – IES, e a sua repercussão na organização das actividades pedagógicas. Assim, consideram que o objecto da formação de professores não pode ser restrito a pensar e discutir a organização do ensino e os seus desdobramentos, mas deve ser alargado à mobilização dos profissionais para aprenderem em diferentes contextos de atuação. Por isso defendem o constante exercício da prática reflexiva, colaboradora e colectiva, a procura através de processos mais amplos de reflexão na e sobre a prática pedagógica, em especial, para se conseguir compreender os problemas do 1 Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 38, jan./abr. 2013 A Comunicação na prática do novo Ensino Superior FÉLIX MATEUS, Anabela 15 ensino, analisar os currículos, reconhecer a influência dos materiais didáticos nas escolhas pedagógicas, socializar as construções e a troca de experiências, de forma a avançar em direção a novas aprendizagens. Por sua vez, Patrícia Lupion Torres, Lilia Maria Marques Siqueira e Elizete Lucia Matos são as autoras do trabalho intitulado “As redes sociais como forma de compartilhamento de recursos educacionais abertos no Ensino Superior”. Aí, trabalham a temática das redes sociais e recursos educacionais abertos como forma de troca e colaboração no Ensino Superior. Destacam a questão dos alunos como participantes da construção de um novo conhecimento a partir de conteúdos apresentados na sala de aula através de debates mediados pelo docente, e a integração de cada participante com as suas as próprias experiências e características da realidade e da historicidade daquele momento. As autoras salientam que os processos de aprendizagem mediada pelo professor, com a utilização da tecnologia, ajudam na formação das capacidades de interdependência e de troca de ideias, e na participação em debates sobre um tema, assim como no desenvolvimento das estratégias de colaboração. E não podemos terminar este pequeno passeio pelo tipo de trabalhos encontrados sem mais uma palavra de reforço à comunicação digital e à Tecnologia digital, tão na ordem do dia das práticas pedagógicas. O dossier “Práticas pedagógicas na perspectiva do hibridismo tecnológico digital”, elaborado por Luciana Backes e Eliane Schlemmer, apresenta-nos uma investigação sobre as Tecnologias Digitais (TD). Nele, as autoras explicam que a pertinência do estudo reside no facto de tais recursos envolverem inúmeras possibilidades para a interacção, a comunicação e a representação do conhecimento, favorecendo a configuração de espaços digitais virtuais de convivência, que potenciam os processos de ensinar e de aprender, numa perspectiva de hibridismo tecnológico digital. Estes são trabalhos que entendemos se podem considerar bem representativos das temáticas correspondentes às reflexões que fizémos no ponto I e que vão fazendo parte das actuais preocupações dos investigadores e docentes que se vão adaptando às novas tendencias do paradigma da aprendizagem. Mas também Portugal não se destitui da discussão das presentes problemáticas. Já em 2012, a Universidade do Porto foi anfitriã de vários Países onde se analisaram e debateram as 16 Título del Libro. Times New Roman 8. temáticas em questão no VIIº Congresso da Associação Iberoamericana de Docência Universitária (AIDU), subordinado ao tema: Ensino Superior: Inovação e qualidade na docência. 2 O congresso, que ocorreu de 24 a 27 de junho, teve como principal objetivo pensar o “Desafio da inovação pedagógica como fator da qualidade e credibilidade das instituições universitárias”. Durante o encontro também foram realizadas reflexões sobre o cenário atual das universidades. Esse congresso, que está na sua sétima edição, é realizado a cada dois anos e envolve os países ibero-americanos. O evento, que ocorreu pela primeira vez em Portugal, teve a parceria da Associação Ibero-Americana de Didáctica Universitária. Para Suzi Laura da Universidade Comunitária da Região de Chapecó - UNOCHAPECÓ, a participação possibilitou conhecer as experiências e discussões acerca da docência universitária. Segundo as suas palavras: “A pedagogia universitária vai além dos muros da universidade e precisa basear-se em práticas de trabalho em equipe de cooperação e de diálogo”. Nesse âmbito encontramos discussões que entendemos pertinente mencionar: Manuela Esteves, do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, no âmbito da qualidade do ensino, vem equacionar a relação entre a investigação e as competências docentes, no seu trabalho “Do conhecimento científico sobre o ensino superior ao desenvolvimento de competências pedagógicas dos seus docentes” Por seu lado, Elisa Lucarelli da Universidad de Buenos Aires, da Argentina, contribui para o debate com investigações no campo da Pedagogia e da Didática que têm como objecto de investigação os processos dentro da sala de aula, tanto no que respeita à formação dos alunos e à identidade do docente como às práticas de ensino e aprendizagem. Através de uma análise temática que realizámos dos resumos dos trabalhos, podemos verificar que, de uma forma geral, os resultados de pesquisas de trabalhos com origem em Portugal, apresentados e discutidos no presente Congresso, vêm confirmar uma desarticulação existente entre as expectativas das 2 VII Congresso Iberoamericano de Docência Universitária: Ensino Superior – Inovação e Qualidade na Docência – VII Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria: Enseñanza Superior – Innovación y calidad en la docência 2012. Universidade do Porto. A Comunicação na prática do novo Ensino Superior FÉLIX MATEUS, Anabela 17 competências em relação aos trabalhos dos docentes e o que realmente é encontrado nos espaços de conhecimentos por eles construídos, e que se traduzem principalmente em campos muito afastados da prática que passou a ser exigida, após a entrada em vigor do Tratado de Bolonha no Ensino Superior Português. O trabalho de Maria do Céu Roldão é um dos que vem analisar a percepção de mentores sobre um programa de formação, implementado em Portugal nos anos 2009-2010. Algumas tentativas, no entanto, começam a ser feitas, de acordo com as novas directrizes do conceito subjacente ao acordo de Bolonha. O Projecto “de par em par” aqui apresentado por Ana Mouraz, Amélia Lopes, José Martins Ferreira, João Pedro Pêgo e Elsa Gatti, todos da Universidade do Porto teve lugar nessa universidade em 2010 e surgiu na sequência de uma iniciativa multidisciplinar semelhante, anteriormente desenvolvida entre a Faculdade de Engenharia e a Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação em regime experimental. A experiência assenta na confiança do docente observado perante os seus pares para obter uma observação da sua prática pedagógica e aumentar a sua sensibilidade pedagógica, tanto na posição de observado como na de observador; a dimensão da multidisciplinaridade serve para enfatizar o essencial do foco da observação – a prática da docência enquanto actividade específica e comum aos observados e aos observadores, e objecto de investigação. A proposta que se apresenta propõe-se discutir as duas questões centrais que emergem desta experiência, a saber: Qual é o potencial formativo da observação de pares multidisciplinar? Qual é o impacto dos resultados da investigação nas práticas docentes? Na essência, o importante é que demonstra uma abertura em ordem ao clássico modelo de ensino totalmente encerrado em si mesmo. Ao analisarmos contributos ao mesmo evento de origens internacionais, a verdade é que as perspectivas se apresentam um tanto distintas. Mas os esforços merecem referência, e sem dúvida de assinalar são as várias parcerias que se encontram entre os países participantes: mais-valias em termos de resultados alcançados. De imediato nos estudos verificados encontramos um simpósio que engloba um total de sete universidades: quatro 18 Título del Libro. Times New Roman 8. portuguesas e três brasileiras. A problemática geral do Simpósio está centrada em Processos Pedagógicos no Ensino Superior, nomeadamente nos domínios do ensino, das aprendizagens e da avaliação. Em concreto, trata-se de descrever, analisar e interpretar processos e práticas pedagógicas que, reconhecidamente, ocupam um lugar relevante na educação e na formação dos alunos do ensino superior e nas ações dos seus professores. É um projecto transversal a várias áreas do conhecimento, aplicado a professores e estudantes. O importante aqui traduz-se na partilha de experiências e perspectivas dos projectos decorrentes nas respectivas universidades e o Simpósio constitui-se um espaço de partilha da produção teórica dos pesquisadores envolvidos no projeto acerca do ensino, da avaliação e das aprendizagens no ensino superior, referindo particularmente o que se investiga e os desafios que é necessário enfrentar para melhorar os processos pedagógicos das distintas universidades. Um outro exemplo das várias parcerias de investigação apresentadas, nomeadamente em projectos, é o trabalho “Contributos para o Ensino- Aprendizagem significativa tendo como base na formação docente” de Elaine Suane Florêncio dos Santos da Universidade Federal de Pernambuco do Brasil e de Maria José Magalhães da Faculdade de Ciências da Educação da Universidade do Porto de Portugal. Embora ainda numa fase inicial, as autoras trabalham em conjunto uma investigação derivada da reflexão teórica e epistemológica sobre o EnsinoAprendizagem, tendo como questão para investigação “De que forma a investigação ação propicía contribuições para o ensino aprendizado na formação docente”, tendo também aqui a preocupação com a formação do docente. Já bem ilustradas as parcerias e com temáticas que fazem justiça às investigações internacionais, que acima apresentámos, ainda que algumas em Simpósios, surge a oportunidade para a referência a um trabalho representativo da temática da formação de professores, da iniciativa de autores de um único País. No caso Portugal. Maria Ilídia de Meireles Cabral da Rocha Vieira, Maria Luísa da Mota Teixeira Ribeiro Trigo e José Joaquim Ferreira Matias Alves, todos da Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa apresentam-se com um trabalho intitulado “Formação pedagógica de professores do Ensino Superior – percurso de um modelo em (re)construção”, onde vêm fazer referência ao Processo de Bolonha enquanto um desafio à A Comunicação na prática do novo Ensino Superior FÉLIX MATEUS, Anabela 19 formação pedagógica dos professores do ensino superior, enquanto uma tendência e à existência de estudos que apontam para um impacto positivo de programas de formação nas práticas de ensino dos professores do ensino superior. Identicamente a Portugal, também o Brasil, para além de se apresentar em trabalhos em inúmeras parcerias com outros países, se encontra representado por pesquisadores com projectos de uma única instituição. É o caso de Jacques Herrien, Isabel Maria Sabino de Farias e Silvia Maria Nóbrega-Therrien, todos investigadores do UECECNPq (Universidade Estadual do Ceará) com a investigação “A integração ensino e pesquisa na docência universitária: a prática pedagógica no trabalho cotidiano”. O estudo discute resultados de uma investigação que focalizou a gestão dos conhecimentos na prática docente de investigadores universitários com o objetivo de compreender como professores do ensino superior integram o binómio ensino e investigação no seu trabalho quotidiano. E para finalizar os exemplos, simultaneamente referências, de trabalhos apresentados no VII Congresso Iberoamericano de Docência Universitária: Ensino Superior – Inovação e Qualidade na Docência, na Universidade do Porto em 2012, não podemos deixar de referir um contributo que envolve uma problemática já bastante discutida no presente trabalho: a sensibilidade para a docência particularmente em cursos de carácter tecnológico. É esta problemática que preocupa Odila Maria Ferreira de Carvalho Mansur e Laura Carvalho Mansur´, ambas da Faculdade de Medicina de Campos - Campos dos Goytacazes, Rj-Brasil, traduzida no seu trabalho intitulado “Docência médica: pressupostos e desafios” no âmbito das temáticas Formação de Professores; Educação Superior; Cursos Tecnológicos. A complexidade da actuação docente na educação médica, voltada ao paradigma da integralidade, tem sido discutida por diversos autores. Atualmente, não basta a qualificação do professor em relação ao conteúdo específico da sua disciplina, o que era suficiente até meados do século passado. Já fizemos referência a situações paralelas que englobam a generalidade das profissões de áreas tecnológicas, pelo que reforçamos a preocupação destas autoras que defendem que é preciso aliar o conhecimento técnico ao pedagógico, a fim de que o docente esteja preparado para conceber e implementar soluções pedagógicas adequadas à aprendizagem dos estudantes, uma vez que o professor destas áreas não foi preparado para ensinar e, em decorrência disso, a sua 20 Título del Libro. Times New Roman 8. experiência deriva principalmente do seu conhecimento no campo em que actua. 6. Bibliografía Libros de papel o electrónicos, informes y tesis: o BENINCÁ, Elli; CAIMI, Flavia Eloisa. (Org.). Formação de Professores: diálogo entre a teoria e a prática. 2. ed. Passo Fundo: UPF, 2004 o DEMO, Pedro. “Educar pela pesquisa”. 3 ed. Campinas, SP: Autores associados, 1998 o FÁVERO, Altair Alberto - Inovação na docência universitária: em defesa da Epistemologia da aprendizagem - XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas – Junqueira&Marin Editores . Livro 1. 2012 o MATEUS, Anabela Félix - Estudo comparado sobre o “estado da arte” da Comunicação Organizacional e das Relações Públicas entre Portugal e o Brasil - Uma primeira abordagem: Relatório de Pesquisa de Pósdoutorado em Ciências da Comunicação Comunicação Organizacional e Relações Públicas. São Paulo. ECA USP. 2012 o MAUCO, Georges. Psicanálise e educação. Lisboa: Moraes, 1967 in VASCONCELOS e AMORIM, 2008 o VASCONCELOS, Marilúcia Correia; AMORIM, Delza Cristina Guedes. A docência no ensino superior: uma reflexão sobre a relação pedagógica. 2008 Capítulos en libros, actas o artículos en diarios o revistas en papel: o BEHRENS, Marilda Aparecida; OLIARI, Anadir Luiza Thomé - A evolução dos paradigmas na educação: do pensamento científico tradicional à complexidade, in Diálogo Educ., Curitiba, v. 7, n. 22, p. 53-66, set./dez. 2007 o FÁVERO, Altair Alberto; MARQUES; Marta “Aprender e ensinar na universidade: a docência na perspectiva da epistemologia da aprendizagem” in IX A Comunicação na prática do novo Ensino Superior FÉLIX MATEUS, Anabela 21 ANPED SUL 2012 - Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul o Revista Diálogo Educacional, Curitiba, Vol. 13, nº 38, jan./abr. 2013 o VII Congresso Iberoamericano de Docência Universitária: Ensino Superior – Inovação e Qualidade na Docência. Actas -ISBN 978–989–8471–06–2 Artículos, bitácoras o actas en publicaciones web o ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de – “Tecnologia de informação e comunicação na escola novos horizontes na produção escrita” www.iar.unicamp.br/disciplinas o FREIRE, P. & SHOR, I. Medo e ousadia. O cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986, in ALMEIDA, www.iar.unicamp.br/disciplinas o LIBÂNEO, J. C.As mudanças na sociedade, a reconfiguração da profissão de professor e a emergência de novos temas na Didática. Anais II do IX ENDIPE, v. 1/1. Águas de Lindóia. São Paulo, 1998., in RIBAS, Daniel. 2008 o MASETTO; Marcos T.; Docência Universitária Repensando a Aula, s/d http//:www11.unopar.br/unopar/vm/ava/20092/docenciauniversitaria-repensando-a-aula-i-1.doc o MATEUS, Anabela - Comunicação Organizacional e Relações Públicas: o Estado da Arte. Ensino VS aprendizagem – única língua, distintas abordagens. CONFIBERCOM (1º Congresso Mundial de Comunicação IberoAmericana). USP, Brasil, Agosto 201.ISBN:978-85-02-08313-4 confibercom.org/anais2011/pdf/st3-anamat.pdf o MORAES, M. C. – “O paradigma educacional emergente”. Campinas, SP: Papirus, 1997, in RIBAS, Daniel. 2008. o MORAN, J. M. – “Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemáticas”. In: Moran, J. M, Masetto, M. T. & Behrens, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus Editora. 2000, in RIBAS, Daniel. 2008 22 Título del Libro. Times New Roman 8. o PERRENOUD, P. - Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artmed, 2000, in RIBAS, Daniel. 2008. o RIBAS; Daniel - “A docência no ensino superior e as novas tecnologías” - Revista Eletrônica Lato Sensu – Ano 3, nº1, Ciências Humanas. Março de 2008. ISSN 1980-6116 http://www.unicentro.br o WIELEWICKI, Hamilton de Godoy; OLIVEIRA, Marlize Rubin Internacionalização da Educação Superior: Processo de Bolonha. Doc. online. Vol.18, n.67, pp. 215-234. 2010. ISSN 0104-4036. o CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - A Declaração de Bolonha e o Sistema de Graus no Ensino Superior in MATEUS, Anabela Félix. 2012. paco.ua.pt/common/bin/Bolonha/Bolonha_Parecer do CNE ... EXILIADOS ANDALUCES EN EL CINE LATINOAMERICANO Enrique Sánchez Oliveira (U. de Sevilla - España) 1. Introducción Esta investigación sobre el exilio ha contado con una ayuda de la Fundación Centro de Estudios Andaluces y una subvención de la Dirección General del Libro, Archivos y Bibliotecas de la Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía. La Guerra Civil y el triunfo franquista obligan a tomar el camino del exilio a cineastas afines a la República. La pujanza en los años cuarenta del cine mexicano y en menor medida del argentino, permite que numerosos directores, actores y técnicos exiliados puedan continuar su actividad profesional en esos países. Ofrecemos un censo –que no suponemos completo - de los cineastas andaluces exiliados, señalando su distribución por ramas profesionales y proponiendo un acercamiento biofilmográfico a cada uno de ellos. 2. Actores El elenco de magníficos actores republicanos del exilio conforma un plantel de secundarios de lujo en las películas mexicanas y argentinas de los años cuarenta y cincuenta, en un reparto donde la pareja protagonista suele pertenecer al star-system del país de origen de la producción. La excepción a este modelo viene dada por aquellos artistas que gozaban de popularidad antes del exilio, caso de Ángelillo, Paquita de Ronda o Miguel de Molina, que suelen figurar como protagonistas. Florencio Castelló (Sevilla, 1905-México DF, 1986) Nace en Sevilla en el seno de una familia trabajadora. Desde joven siente atracción por el flamenco y ambiciona consagrase como cantaor, aunque la difícil situación económica familiar le obliga a trabajar en diversos oficios y posponer la soñada carrera artística. A final de los años veinte goza de notable popularidad como cantante en su ciudad natal y buscando nuevos horizontes profesionales decide marchar a Madrid. El 18 de julio de 1936, la compañía de Amalio Alcoriza, donde trabaja Florencio, tiene prevista una actuación en La Línea de la Concepción. Ante las preocupantes noticias sobre la sublevación militar, los miembros de la compañía cruzan la frontera de Gibraltar. Ante el recrudecimiento de la guerra, deciden no regresar a España y adelantar la gira que Alcoriza tenía apalabrada en América. En 1939, tras un largo periplo por teatros de Hispanoamérica, Florencio Castelló se instala en Ciudad de México, donde pronto encontrará acomodo en la floreciente industria del cine. Debuta dando vida a Veneno, un subalterno andaluz de la cuadrilla del torero Manolete interpretado por el popular cómico mexicano Cantinflas- en Ni sangre ni arena (1941) de Alejandro Galindo. La filmografía de Castelló es pródiga en películas donde interpreta estereotipos de andaluz, como en Dos mexicanos en Sevilla (1941) de Carlos Orellana, Seda, sangre y sol (1941) de Fernando A. Rivero, El verdugo de Sevilla (1942) de Fernando Soler, Sierra Morena (1944) de Francisco Elías, La morena de mi copla (1945) de Fernando A. Rivero, Los siete niños de Écija (1946) y El secreto de Juan Palomo (1946) de Miguel Morayta o Chachita la de Triana (1947) de Ismael Rodríguez, entre otras. En los años cincuenta participa como secundario en un buen número de coproducciones hispanomexicanas, compartiendo cartel con Exiliados andaluces en el cine latinoamericano SÁNCHEZ OLIVEIRA, Enrique Sara Montiel en Ahí viene Martín Corona (1951) de Miguel Zacarías, con Carmen Sevilla en Gitana tenías que ser (1953) de Rafael Baledón y con Lola Flores en La faraona (1956) de René Cardona, entre otras. Castelló también participa en películas mexicanas donde su bis actoral se aleja del estereotipo andaluz como El ángel exterminador (1962) y Simón del desierto (1964), ambas de Luis Buñuel, y El santo Oficio (1974) de Arturo Ripstein. Compagina su actividad cinematográfica con trabajos como actor de televisión y actor de doblaje dando voz, entre otros, al gato Jinks, que con acento andaluz andaba siempre persiguiendo a los “marditos roedores” Pixie y Dixie en la conocida serie de dibujos animados estadounidense Pixie y Dixie. Florencio Castelló muere en 1986, en Ciudad de México, con 81 años de edad. Ana María Custodio (Écija, 1908- Madrid, 1976) Ana María Muñoz Custodio, actriz de teatro, inicia su carrera cinematográfica en las versiones múltiples habladas en español que produce la Fox en Hollywood. Su primera actuación cinematográfica en España es en Don Quintín el amargao (1935) de Luis Marquina, una producción de Filmófono, empresa que aporta un buen número de los éxitos artísticos y de público del cine de la Segunda República. La carrera cinematográfica de Ana María Custodio - una de las mujeres más bellas de su tiempo según sus muchos admiradores - atraviesa un gran momento que trunca la Guerra Civil. Su compromiso con la República le lleva a tomar el camino del exilio junto a su esposo, el compositor Gustavo Pittaluga, y su hermano Álvaro. Pasan a Francia y de ahí a Cuba, República Dominicana y Nueva York para asentarse finalmente en México. En el exilio protagoniza un único film: Cuando escuches este vals, dirigida en 1944 por José Luis Bueno, un melodrama de espías y militares que mereció un sonoro varapalo de la crítica, siendo el primer y último largometraje del director. En los años cincuenta, Ana María Custodio regresa a España y retoma su carrera cinematográfica. Muere en Madrid con 68 años. Francisco Ledesma El actor sevillano Francisco Ledesma – de quien no hemos podido contrastar el año de nacimiento ni lugar y fecha de defunción- aparece por primera vez en los créditos de un film mexicano en Soltera y con gemelos (1945) de Jaime Salvador y poco después en Pepita Jiménez (1945) de Emilio Fernández. En su siguiente film, La fuerza de la sangre (1946) de Mauricio Magdaleno, que trata indirectamente el tema del exilio español en México, Francisco Ledesma desempeña el papel de Baldomero. Con el director exiliado Miguel Morayta participa en Los siete niños de Écija y El secreto de Juan Palomo, ambas de 1946, dando vida al bandolero Jartizo. De la veintena de películas mexicanas en que participa Francisco Ledesma destaca su actuación en Si usted no puede, yo sí (1950) de Julián Soler. Miguel de Molina (Málaga, 1908-Buenos Aires, 1993) Miguel Frías de Molina nace en Málaga. En su juventud trabaja en Granada y Sevilla llevando turistas a tablaos flamencos a cambio de comisión. Esta forma de ganarse la vida permite a Miguel adentrarse en el mundo del flamenco. Triunfa en los escenarios españoles con su personal estilo para interpretar coplas célebres como Ojos verdes, Triniá o La bien pagá que entusiasman al público y le convierten en uno de los cantantes más populares del periodo republicano. En 1936 debuta en el cine en Alhambra (primer título El suspiro del moro) dirigida por Antonio Graciani. El papel de Miguel de Molina tiene un punto autobiográfico: es Buscavidas, un guía divertido y caradura que pasea a grupos de turistas por Granada. El equipo de rodaje llega a Barcelona para filmar interiores en los estudios Orphea el 18 de julio de 1936, a la vez que las preocupantes noticias de la sublevación de los militares golpistas. En ese ambiente bélico termina de rodarse Alhambra “cuyo material Exiliados andaluces en el cine latinoamericano SÁNCHEZ OLIVEIRA, Enrique desapareció misteriosamente y jamás se supo cuál fue su destino. Mi debut cinematográfico no pudo ser más desdichado” 1. Durante la guerra multiplica sus actuaciones a favor de la República, tanto en el frente como en la retaguardia. Terminada la contienda y dado sus antecedentes es obligado a trabajar a cambio de cachés bajísimos, desterrado a provincias y vejado por su condición de homosexual. En esta complicada situación económica y personal protagoniza cuatro cortometrajes de ficción producidos por Saturnino Ulargui que, junto a otros cortometrajes, conformarían un largometraje. Al parecer, el film terminó de montarse pero no se estrenó porque la policía franquista secuestró las copias. Una oferta de trabajo de la actriz Lola Membrives, empresaria teatral en Argentina, le anima a escapar de una España de posguerra en la que no encontraba acomodo. En octubre de 1942 embarca rumbo a Buenos Aires. En Argentina los éxitos artísticos se suceden hasta que, en julio de 1943, es invitado por las autoridades a abandonar el país acusado de promiscuidad y escándalo sexual. De nuevo en Madrid, prefiere no trabajar en el mundo artístico y se gana la vida como marchante de arte. A finales de 1945 viaja a México contratado para actuar en salas de fiestas y teatros, pero la gira se trunca por problemas con los sindicatos mexicanos. En esa tesitura, decide regresar a Buenos Aires. En Argentina rueda dos filmes Ésta es mi vida (1952) de Ramón Viñoly Barreto, una película autobiográfica, y Luces de candilejas (1956) de Enrique Carreras, con una puesta en escena al servicio del lucimiento del popular cantante. Miguel de Molina se retira de los escenarios en 1960. Hasta su fallecimiento en marzo de 1993 vive en Buenos Aires donde escribe su autobiografía Botín de guerra. 1 Miguel de Molina: Botín de guerra, p. 124. José Mora (Sevilla, 1896 – 1957) De discreta puede calificarse la actividad profesional del actor sevillano José Mora en el exilio mexicano. En España había participado en tres filmes: Maruxa (1923) de Henry Vorins, Una mujer española y Flor de Valencia dirigidas por Mario Roncoroni en 1926. En 1940 realiza su primer trabajo en el cine azteca: Diablillos de arrabal de Adela Sequeyro, película de enfrentamientos pandilleros en un barrio pobre de Ciudad de México, donde da vida a El Fideo. El último film del que tenemos noticias de su participación es Vivillo desde chiquillo, de Emilio Gómez Muriel, rodada en 1950. En esta década de trabajo en el cine azteca consigue papeles de reparto, buena parte de ellos en filmes de temática andaluza: Dos mexicanos en Sevilla (1941) de Carlos Orellana, Los siete niños de Écija (1946) y El secreto de Juan Palomo (1946) de Miguel Morayta. Luis Mussot (Sevilla, 1896 – Madrid, 1980), Luis Mussot fue un hombre de teatro. Durante la República, al éxito como actor une un creciente reconocimiento como autor teatral de piezas cortas con elementos flamencos que triunfan entre un público popular. Cuando se produce la sublevación militar, Luis Mussot, miembro del Partido Comunista, despliega una infatigable actividad como Secretario de Organización de Espectáculos Públicos, tarea que compagina con la dirección del grupo Teatro Popular y la escritura teatral, que se vuelve ahora más comprometida, encuadrándose en el denominado “Teatro de urgencia”, un teatro de agitación y propaganda que se fomentó, tanto en la retaguardia como en los frentes, como medio de concienciar a militares y civiles, al tiempo que enardecía el heroísmo y estimulaba el compromiso con los valores republicanos 2 . Los títulos de algunas de estas piezas: ¡No pasarán!, A la orden de la República o Mi puesto está en las trincheras, escritas y representadas en el 2 McCarthy, James en “Luis Mussot: observaciones sobre su teatro de urgencia” en ADE Teatro, nº 97, septiembre-octubre, Madrid, 2003. Exiliados andaluces en el cine latinoamericano SÁNCHEZ OLIVEIRA, Enrique frente de guerra por el propio Mussot, evidencian el activismo político del autor. Ante la inminente caída de la República, Luis Mussot y su familia cruzan los Pirineos y tras muchas penalidades embarcan en el Ipanema rumbo al exilio 3. En México participa como actor de reparto en numerosas películas, entre las que destacan: El hijo de Cruz Diablo (1941) de Vicente Oroná, su debut cinematográfico, El rayo del sur (1943) de Miguel Contreras Torres, La barraca (1944) de Roberto Gavaldón , Pepita Jiménez (1945) de Emilio Fernández, Reina de Reinas (la Virgen María) (1945) de Miguel Contreras Torres, La casa de la Troya (1947) de Carlos Orellana, Tierra Baja (1950) de Miguel Zacarías, La noche avanza (1951) de Roberto Gavaldón o Nos veremos en el cielo (1955) de Julián Soler. En 1959, tras la muerte de su esposa, Luis Mussot abandona México. Emprende un viaje por Egipto, Grecia y otros países europeos hasta recalar en España. Se instala en Madrid, donde fallece en 1980, a los 84 años. Antonio Palacios (Granada, 1890 – La Habana, 1972) Nace en una familia de notable tradición teatral. Desde su debut en 1908, la bis de tenor cómico que despliega en zarzuelas y revistas le marcan como actor y cantante. Su primer trabajo cinematográfico es el cortometraje cómico Isidro Labrador (1922) de Sabino Antonio Micón. Durante el periodo republicano, su perfil actoral y lírico le permite participar en filmes como El canto del ruiseñor (1932) de Carlos San Martín, donde encarna al tenor Julián Gayarre, la adaptación de la zarzuela Doña Francisquita (1934) de Hans Behrendt y El malvado Carabel (1935) de Edgar Neville, entre otros. Durante la guerra su compromiso republicano le lleva a crear un grupo de teatro que recorre el frente y la retaguardia para elevar la moral de soldados y civiles, al tiempo que rueda en Barcelona dos filmes de producción 3 Los datos familiares que aportamos se basan en la entrevista realizada a José Luis Mussot Fauste, hijo del actor, en México DF. republicana: La Millona (1937) de Antonio Momplet y Bohemios (1937) de Francisco Elías. Derrotada la República emprende el camino del exilio. Tras sufrir un periodo de internamiento en un campo de concentración en Francia, consigue embarcar rumbo a América. En 1940 llega a Cuba y se establece en La Habana donde compagina la actividad lírica con trabajos en la radio. En 1944, tentado por la potente industria cinematográfica mexicana, marcha a Ciudad de México, donde rueda entre otras: Memorias de una vampiresa (1945) de Ramón Peón, Marina (1945) de Jaime Salvador, Lo que va de ayer a hoy (1945) de Juan Bustillo Oro, La selva de fuego (1945) de Fernando de Fuentes, El amor las vuelve locas (1946) de Fernando Cortés, Sinfonía de una vida (1946) de Celestino Gorostiza, A media luz (1947) de Antonio Momplet, Los que volvieron (1948) de Alejandro Galindo y El inspector Víctor contra Arsenio Lupín (1949) de Ramón Peón. A comienzos de los cincuenta regresa a La Habana. Al inaugurarse la televisión cubana amplía su actividad profesional a este medio como locutor, guionista, productor, director y actor. Su último trabajo cinematográfico es una colaboración en la producción española Pelusa (1961) de Javier Seto. Alicia Rodríguez (Málaga, 1935) Las hermanas Rodríguez - Gloria y Alicia nacidas en Málaga y la más pequeña, Azucena, en el exilio- se inician como actrices en México, adonde habían arribado con su familia a bordo del Ipanema 4. De las tres hermanas, Alicia es la que consolida una carrera continuada en cine y televisión. Con siete años gana un concurso para hacer el papel de la perrita Pipa en la obra de teatro Pinocho en el país de los cuentos, escrita por los exiliados Magda Donato y Salvador Bartolozzi, que se estrena en marzo de 1942. Ese mismo año la obra teatral se lleva al cine como Las aventuras de Cucuruchito y Pinocho 4 Los datos familiares de la familia Rodríguez fueron aportados por Gloria y Azucena Rodríguez en entrevistas que realicé en México DF. Exiliados andaluces en el cine latinoamericano SÁNCHEZ OLIVEIRA, Enrique (1942) dirigida por Carlos Véjar Jr., donde Alicia es la perrita Pipa. Este personaje también tiene un espacio radiofónico donde Alicia, como la perrita Pipa, cuenta historias para niños. Esto marca a Alicia, que es conocida como Pipa. A partir de este inicio precoz, Alicia desarrolla una brillante carrera artística. Con nueve años gana el premio Ariel a la mejor actuación infantil por su trabajo en El secreto de la solterona (1944) de Miguel M. Delgado. En esta etapa se prodiga dando vida en la niñez a personajes que en la edad adulta son interpretados por primeras actrices del cine mexicano, como en Los miserables (1943) de Fernando A. Rivero, Más allá del amor (1944) de Adolfo Fernández Bustamente, Entre hermanos (1944) de Ramón Peón o Sinfonía de una vida (1945) de Celestino Gorostiza. Con el paso de los años, asume otros roles en filmes como Yo quiero ser hombre (1949) de René Cardona o Muchachas de uniforme (1950) de Alfredo B. Crevenna, donde es una alumna del colegio de monjas donde transcurre el film. En la década de los cincuenta comienza una fructífera carrera en televisión, que alterna con actuaciones en cine y teatro. Desde su debut en televisión en el programa Se levanta el telón, al que sigue La familia Bellavista, su actividad profesional se vuelca hacia el nuevo medio, siendo protagonista habitual de telenovelas mexicanas de los sesenta, setenta y ochenta, entre las que destacan: Marianela (1961), El derecho de nacer (1966), Cruz de amor (1968), No creo en los hombres (1969), Yesenia (1970), Los ricos también lloran (1979), Lágrimas de amor (1979), Amalia Batista (1983), De pura sangre (1985) o La pobre señorita Limantour (1987), entre una larga lista. Sigue manteniendo colaboraciones especiales en la televisión y últimamente ha participado en las telenovelas Triunfo del amor (2011) y Una familia con suerte (2011). Gloria Rodríguez (Málaga, 1934) Gloria Rodríguez, trabaja junto a su hermana Alicia en algunos filmes ya mencionados como El secreto de la solterona, Muchachas de uniforme y Mi canción eres tú. En teatro destaca su participación en La mujer no hace milagros de Rodolfo Uzili y Me gusta tu papá de Adolfo Torrado. En los años cincuenta, la experiencia artística adquirida en cine y teatro facilita a Gloria - utilizando el nombre artístico de Gloria Bros, tomado del segundo apellido de su madre: Brossoise- comenzar una prometedora carrera en la recién inaugurada televisión comercial mexicana. Cuando se consolidaba como actriz en televisión decide abandonar su actividad artística para casarse y dedicarse al cuidado de sus tres hijos. Azucena Rodríguez (México DF, 1940) Azucena Rodríguez, nacida en el exilio, con tan solo dos años de edad interviene junto a sus hermanas mayores en Secreto eterno (1942) de Carlos Orellana. Desde ese debut como bebé actúa en un buen número de películas, siendo la última El águila negra contra los enmascarados de la muerte (1958) de Ramón Peón. Posteriormente orienta su actividad profesional al doblaje para cine y televisión siendo muy reconocido su trabajo al poner voz a la agente 99 de la popular serie televisiva El súper agente 86. A final de los años noventa trabaja en un proyecto de teatro leído dirigido por el poeta Alejandro Aura, para acercar a un público popular obras de teatro clásico y de teatro mexicano. Actualmente es promotora cultural y coordina el teatro Benito Juárez de Ciudad de México. Francisco de Valera Del actor sevillano Francisco de Valera tan solo conocemos su participación en dos filmes: El verdugo de Sevilla (1942) de Fernando Soler, basada en la obra de teatro de Pedro Muñoz Seca, y La rebelión de los fantasmas (1949) de Adolfo Fernández Bustamante, en el papel de Chopin. Aunque no eran andaluces, cabe mencionar en esta relación a dos actores del exilio muy ligados a Andalucía: Angelillo, madrileño de Vallecas y prototipo de andaluz en el cine Exiliados andaluces en el cine latinoamericano SÁNCHEZ OLIVEIRA, Enrique argentino, y Paquita de Ronda, la mujer andaluza por antonomasia del cine mexicano aunque era valenciana. 3. Directores De los directores andaluces que hemos censado, el onubense Francisco Elías va a México y el gaditano Antonio Momplet a Argentina, aunque este último también desarrolla una parte de su filmografía en México. La actividad cinematográfica en el exilio - como directores y como guionistas- de ambos es notable. Francisco Elías (Huelva, 1890 - Barcelona, 1977) A lo largo de su vida Francisco Elías Riquelme dirige numerosos filmes en España, Francia, Estados Unidos y México. En la etapa de transición al cine sonoro tiene un papel muy destacado en la cinematografía española: en 1929 dirige El misterio de la Puerta del Sol, primer largometraje sonoro realizado en España, y poco después es cofundador en Barcelona de los estudios Orphea, los primeros estudios sonoros montados en España. El periodo republicano marca el cenit de su carrera profesional. Durante la Guerra Civil, que la pasa en Barcelona, es director artístico del Sindicato de la Industria del Espectáculo y dirige dos largometrajes: Bohemios (1937) y ¡No quiero...no quiero! (1938). En 1938 acompaña a su madre a México en lo que iba a ser un viaje de corta duración que termina convertido en una estancia de diez años. En el cine azteca dirige Calumnia (1939), Mi madrecita (1940), El milagro del Cristo (1940), La epopeya del camino (1941), La canción del plateado (1941), La virgen roja (1942), Sierra Morena (1944) y No te dejaré nunca (1947). Regresa a España en 1948 y hasta su muerte tan solo dirige un largometraje: Marta (1954). Sobrevive traduciendo al español libros ingleses y franceses y escribiendo guiones que nunca llegará a dirigir. Francisco Elías muere en Barcelona en 1977, con 86 años. Antonio Momplet Guerra (Cádiz, 1899–Cadaqués, 1974) Personaje viajero y polifacético, funda en Barcelona la revista Cine Art, que le da cierto prestigio como crítico de cine. Durante el periodo republicano dirige su primer largometraje: Hombres contra hombres (1935), film pacifista ambientado en la I Guerra Mundial, y poco después La farándula (1935), cuyo montaje se vio truncado por la Guerra Civil. Durante la contienda dirige La millona (1937), basada en la obra teatral homónima de Enrique Suárez de Deza 5 . Poco después, puesto en aviso por unos amigos, abandona precipitadamente España ante su inminente detención 6. Se exilia en Argentina donde dirige: Turbión (1938) al que siguen siete largometrajes entre los que destacan: Novios para las muchachas (1941), En el viejo Buenos Aires (1941) y Los hijos artificiales (1943). Se traslada a México donde dirige: Amok (1944), Vértigo (1945), A media luz (1946) y Bel Ami / El buen mozo (1946), entre otras. Tras una estancia de dos años regresa de nuevo a Buenos Aires y rueda: La cumparsita (1947), La otra y yo (1947), Yo no elegí mi vida (1949), Toscanito y los detectives (1950) y Café cantante (1951). En 1952 regresa a España para filmar La hija del mar, versión de la pieza teatral de Ángel Guimerá, a la que siguen Viento del norte (1954), Las de Caín (1959) y Julia y el celacanto (1961), entre otras. Tras dirigir El Sheriff terrible (1964) y participar como argumentista en Jandro (1964) de Julio Coll, se retira del cine y se establece en Cadaqués. 4. Escritores, guionistas cinematográficos 5 6 y críticos Gubern, Román: Cine español en el exilio, 1936-1939, p. 179 Artículo “Ha llegado al país Antonio Momplet, inteligente director español que dirigirá películas argentinas”, publicado en la revista argentina Sintonía, 1938. Exiliados andaluces en el cine latinoamericano SÁNCHEZ OLIVEIRA, Enrique El idioma común abre un horizonte de trabajo a los escritores exiliados en Hispanoamérica. Las recomendaciones a los recién llegados – formuladas explícitamente en ocasiones, de forma sutil en otras- para que no se inmiscuyan en asuntos de la política interna de los países de acogida, aleja a los escritores exiliados del periodismo político y los deriva en muchos casos a las menos comprometidas secciones de espectáculos de la prensa local, de tal modo que escribir crónicas teatrales, taurinas o cinematográficas se convierte en una forma sosegada de ganarse la vida. Algunos dan un paso más y trabajan en la industria del cine como guionistas, dialoguistas o adaptadores de obras literarias, actividades que en muchos casos no habían desempeñado con anterioridad. Octavio Alba (Nerva, 1914 – México DF, 1992) Pasa su infancia y adolescencia en Huelva e inicia los estudios de Derecho en la Universidad de Sevilla. Como tantas otras familias vive el drama de la lucha fratricida en su entorno: su hermano mayor combate con el ejército de Franco mientras Octavio lo hace defendiendo la República. La derrota republicana le aboca al exilio.Tras varios meses en campos de concentración del norte de África, consigue embarcar en Orán y llegar a Ciudad de México a finales de 1940. Un año después se nacionaliza mexicano 7. Se abre camino con el periodismo cultural en los diarios Claridades y Excelsior y en las revistas Ovaciones y Tele Guía. Posteriormente pasa a dirigir la revista Cine Mundial, labor que desarrolla durante 39 años. Octavio Alba es guionista de Una gitana en Jalisco (1946) de José Díaz Morales y La mujer del otro (1948) de Miguel Morayta. Tiene ocasionales incursiones como actor en los filmes En este pueblo no hay ladrones (1964) de Alberto Isaac y El moro de Cumpas (1976) de Mario Hernández. 7 Entrevista con Patricia Aulestia, esposa de Octavio Alba, en México DF, noviembre 2008. El onubense Octavio Alba fallece en México DF, a los 78 años de edad. Rafael Alberti (El Puerto de Santa María, 1902-1999) El poeta gaditano publica en 1929 una serie de poemas sobre actores cómicos del cine norteamericano (entre otros: Charlot, Buster Keaton, Harold Lloyd y Harry Langdon, los “tontos” del cine) en la revista La Gaceta Literaria, que posteriormente son editados en el volumen Yo era un tonto y lo que he visto me ha hecho dos tontos. Un año después se casa con la escritora María Teresa León. Durante la Guerra Civil desempeña una frenética actividad a favor de la República que en el campo cinematográfico cristaliza en el documental Defensa de Madrid (segunda parte) (1937) de Ángel Villatoro, donde recita su poema “Madrid, corazón de España”. En marzo de 1939, cuando cae el gobierno republicano, Alberti abandona Madrid con María Teresa rumbo a Orán, iniciando un largo exilio de cuatro décadas que les llevará a Francia, Argentina, Uruguay e Italia. En 1945, María Teresa León y Alberti escriben la adaptación para el cine argentino de la obra de Calderón de la Barca La dama duende, dirigida por Luis Saslavsky. Algunos historiadores atribuyen el guión a María Teresa y limitan la participación de Alberti a la escritura de letras de canciones y coplas populares 8 . La dama duende es una película con gran repercusión en los círculos del exilio argentino – equiparable a la que tuvo el film La barraca en el exilio mexicano- dado el número de refugiados que interviene en el equipo artístico y técnico. Rafael Alberti y María Teresa León aparecen también como guionistas en El gran amor de Bécquer (1946), de Alberto de Zavalía. Surge de nuevo el interrogante sobre la aportación de Alberti al guión, y de nuevo parece probable que el peso de la autoría real recayera en María Teresa. 8 Sobre esta cuestión de autoría y otros aspectos de las relaciones de Rafael Alberti y el cine, véase Poética cinematográfica de Rafael Alberti de Rafael Utrera Macías. Exiliados andaluces en el cine latinoamericano SÁNCHEZ OLIVEIRA, Enrique Tres años más tarde Rafael Alberti participa en el documental experimental Pupila al viento, rodado en Uruguay, en el mar y la playa de Punta del Este, donde Alberti pasa los veranos y escribe Poemas de Punta del Este, punto de partida del guión del documental. La voz que acompaña la rápida sucesión de imágenes en la pantalla es de Alberti, que también escribe, junto a María Teresa León, el texto definitivo que recita. Esta experimentación poética, visual y sonora de quince minutos de duración que es Pupila al viento, es codirigida en 1949 por Enrico Gras y Danilo Trelles. Alberti regresa a España en 1977 y muere en 1999 en su pueblo natal. Manuel Altolaguirre (Málaga, 1905 – Burgos, 1959) Altolaguirre estudia la carrera de derecho aunque pronto abandona la abogacía para dedicarse a los libros. Marcha a Madrid donde forma parte del grupo poético de la Generación del 27 y conoce a la poetisa Concha Méndez, con la que se casa en 1932. En el inicio de la guerra, Manuel Altolaguirre vive la tragedia de perder a dos hermanos, Federico y Luis, fusilados por los republicanos, y a su amigo Federico García Lorca, fusilado por los fascistas. Altolaguirre se decanta a favor de la causa republicana y el triunfo franquista le aboca al duro camino del exilio. En 1943, tras varios años en La Habana dedicados a la actividad editorial, Altolaguirre y Concha Méndez se trasladan a México en busca de mejores horizontes económicos. En la capital azteca, Altolaguirre debuta en el cine escribiendo la adaptación de la novela La casa de la Troya de Alejandro Pérez Lugín, llevada a la pantalla en 1947 por Carlos Orellana. En esa época inicia una relación sentimental con la cubana María Luisa Gómez Mena y se separa de Concha Méndez. Funda junto a María Luisa la empresa cinematográfica Producciones Isla que filmará varias películas en México y Cuba aunque sin resultados comerciales satisfactorios. A pesar de la precariedad económica, Producciones Isla rueda entre 1950 y 1953 los siguientes largometrajes: Yo quiero ser tonta (1950), Doña Clarines (1950) y El puerto de los siete vicios (1951) dirigidas por Eduardo Ugarte, Subida al cielo (1951) de Luis Buñuel, Prisionera del recuerdo (1952) de Eduardo Ugarte, Misericordia (1952) y Legítima defensa (1953) dirigidas por Zacarías Gómez Urquiza. De estos filmes es de destacar Subida al Cielo que obtuvo el Premio al Mejor Filme de Vanguardia en París, el de la Crítica Internacional en Cannes y el Águila de Plata en México. Entre 1953 y 1954, Producciones Isla lleva a cabo tres proyectos cinematográficos en Cuba dirigidos por Altolaguirre: Los inmigrantes, sobre la obra homónima de Guy de Maupassant, Golpe de suerte y Cuando baila Trinidad, un documental inconcluso sobre los ritos, costumbres y música de los negros en Cuba. Tras este periodo cubano ruedan en México El condenado por desconfiado (1955), La muñeca negra (1956) y El cantar de los cantares (1958), dirigidas por el poeta malagueño. En el verano de 1959, Altolaguirre y Gómez Mena viajan a España para promocionar El cantar de los cantares, que se presenta fuera de concurso en el Festival de Cine de San Sebastián. Tras la proyección, de regreso a Madrid, sufren un accidente de coche: Gómez Mena muere en el acto, mientras Altolaguirre fallece tres días después, el 26 de julio de 1959. Enrique Bohórquez (Ubrique, 1885-México, 1963) Del gaditano Enrique Bohórquez Bohórquez pocos datos biográficos hemos podido encontrar en esta investigación. Exilado en México DF, trabaja como crítico taurino en la prensa capitalina y colabora ocasionalmente con la industria del cine. Su ascendencia andaluza y sus conocimientos taurinos constituyen un buen bagaje para participar en Exiliados andaluces en el cine latinoamericano SÁNCHEZ OLIVEIRA, Enrique numerosas películas de ambiente andaluz producidas en los años cuarenta en México. Aparece como autor de las letras de las canciones de Sierra Morena (1944) de Francisco Elías, asesor del argumento de Pepita Jiménez (1945) de Emilio Fernández, responsable de la adaptación cinematográfica, junto a Rafael Solana, de Sol y sombra (1945) de Rafael A. Portas, dialoguista de La morena de mi copla (1945) de Fernando A. Rivero y argumentista de Chachita la de Triana (1947) de Ismael Rodríguez. Álvaro Custodio (Écija, 1914 – Madrid, 1992) Álvaro Custodio es el nombre con el que firma su obra literaria Álvaro Muñoz Custodio, hermano de la actriz Ana María Custodio. Abogado y diplomático, durante la Guerra Civil es miembro del Estado Mayor de la aviación republicana. En 1939 se exilia en Francia y posteriormente en Latinoamérica, primero en Santo Domingo, después en La Habana - donde ejerce la crítica de teatro y cine en el diario Hoy - y a partir de 1944 en México DF. Álvaro Custodio siempre fue un hombre de teatro aunque en el exilio desplegó una intensa actividad cinematográfica. Sus críticas de cine en el diario Excelsior se consideran los primeros textos que abordan en México una verdadera crítica cinematográfica, más allá de las crónicas interesadas. En 1952 se publica una recopilación de las mismas con el título de Notas sobre cine. La necesidad confesada de ganarse la vida le lleva a ser traductor de doblaje en los estudios Churubusco para la Metro Goldwyn Mayer, guionista y director de programas de televisión, entre los que destaca la serie Historia del cine, director del cine club de la Casa de Francia en la capital azteca, además de conferenciante sobre cine, teatro y literatura en universidades e instituciones mexicanas. Sin duda la incursión más fructífera de Álvaro Custodio en el cine es como guionista, destacando el de Aventurera, para muchos el más interesante ejemplo del melodrama mexicano de cabaret y pecado. Aventurera, dirigido en 1949 por Alberto Gout, es un film de culto por lo que tiene de descabellado y transgresor de las normas morales. La trayectoria como guionista de Álvaro Custodio se completa con Coqueta (1949) de Fernando A. Rivero, Sensualidad (1950) de Alberto Gout, Pobre corazón (1950) de José Díaz Morales, También de dolor se canta (1950) de René Cardona, No niego mi pasado (1951) de Alberto Gout y Puerto de tentación (1951) de René Cardona. 5. Bibliografía Libros: o ALTOLAGUIRRE, Manuel (2006): El caballo griego. Reflexiones y recuerdos (1927-1958), Visor Libros, Madrid. o AMADOR, María Luisa y AYALA BLANCO, Jorge (1980): Cartelera cinematográfica 1930-1939, Filmoteca UNAM, México DF. o AMADOR, María Luisa y AYALA BLANCO, Jorge (1982): Cartelera cinematográfica 1940-1949, Filmoteca UNAM, México DF. o AYALA BLANCO, Jorge (1976): La aventura del cine mexicano. En la época de oro y después, Grijalbo, México DF. o CUSTODIO, Álvaro (1952): Notas sobre cine, Patria, México DF. o DI NUBILA, Domingo (1998): La época de oro del cine argentino I, Ediciones del Jilguero, Buenos Aires. o DÍAZ PÉREZ, Eva (2008): Andalucía del exilio, Fundación José Manuel Lara, Sevilla. o GARCÍA RIERA, Emilio (1992): Historia documental del cine mexicano, 18 volúmenes, Universidad de Guadalajara, Guadalajara. o GUBERN, Román (1976): El cine español en el exilio, Lumen, Barcelona. Exiliados andaluces en el cine latinoamericano SÁNCHEZ OLIVEIRA, Enrique o MOLINA, Miguel de (1999): Botín de guerra, Planeta, Buenos Aires. o SÁNCHEZ OLIVEIRA, Enrique (2003): Aproximación histórica al cineasta Francisco Elías Riquelme (1890-1977), Universidad de Sevilla, Sevilla. o UTRERA MACÍAS, Rafael (2006): Poética cinematográfica de Rafael Alberti, Fundación El Monte, Sevilla. o VALENDER, James (2005): El espacio interior: Manuel Altolaguirre, 1905-1959, Centro Andaluz de las Letras/Publicaciones de la Residencia de Estudiantes, Madrid. Capítulos o artículos en libros o revistas en papel: o COLINA, José de la (1982): Los transterrados en el cine mexicano, en VV.AA.: El exilio español en México, 1939-1982, Salvat/Fondo de Cultura Económica. o JURADO LÓPEZ, Manuel (2005): Manuel Altolaguirre: Poesía y cine, en República de las Letras, nº 93. o McCARTHY, James (2003): Luis Mussot: observaciones sobre su teatro de urgencia, en ADE Teatro, nº 97, Madrid. o VEGA ALFARO, Eduardo de la (2001): El exilio cinematográfico español en México (1936-1961), en Cuadernos de la Academia, nº 9, Academia de las Artes y las Ciencias Cinematográficas de España.