1 ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EN LA MATERIA DE

ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EN LA MATERIA DE COMPETENCIAS
INTELECTUALES-I DE LA UNIVERSIDAD MADERO
Marcos Palafox Montiel.
Competencias transversales para la formación integral del estudiante.
Experiencia.
Resumen
Se reportan los resultados exploratorios de la aplicación de dos pruebas de
inteligencia (Barsit y Terman) a un solo grupo de estudiantes que cursaron la materia
“Competencias Intelectuales I”, con 48 horas de modalidad presencial. Esta materia se
incluye en todos los planes de estudios de las licenciaturas e ingenierías que se ofertan en la
Universidad Madero.
Se eligió el diseño de un estudio longitudinal para una muestra por conveniencia. Al
iniciar el curso se aplicó el Barsit, un test de medición rápida de habilidad intelectual; al
finalizar, se aplicó el Terman, una prueba de ejecución máxima en la que se pide al
participante su más alto rendimiento al atender factores como dotación cultural, juicio
práctico, capacidad de planeación y razonamiento abstracto.
En dos alumnos que en la preprueba obtuvieron las más bajas puntuaciones,
mostraron al final del curso ciertas ganancias de desempeño intelectual, pasando de niveles
mediano e inferior a cocientes de inteligencia normal. Llama también la atención el
desempeño posterior de dos alumnos que, sometidos a la presión de los tiempos
estandarizados de la posprueba, sus resultados se ubicaron en un rango debajo del rango
normal.
Los datos obtenidos fueron útiles para el profesor que impartió la materia pues le
permitió detectar desde la preprueba qué alumnos requirían un acompañamiento positivo
intelectual. Estos resultados y los que se deriven del estudio longitudinal pueden servir para
el análisis y la toma de decisiones en el diseño curricular que realiza la institución de
origen.
Palabras clave: Inteligencia, cociente intelectual.
1
Al considerar la capacidad de pensar
al menos como cierto reflejo de la inteligencia,
podríamos tratar de mejorar la inteligencia,
para cosechar los beneficios de un pensamiento mejor.
(Nickerson, Perkins y Smith, 1990, p. 61)
Introducción
Las competencias transversales no aparecen asociadas a alguna área de
conocimiento, sino a todas ellas. En la Universidad Madero, se formalizó curricularmente
la intención de impregnar de competencias intelectuales los planes de estudio que
constituyen su oferta educativa. Todos los estudiantes cursan Competencias Intelectuales I
y Competencias Intelectuales II. Se adoptó el supuesto de que las habilidades del
pensamiento son susceptibles de enseñanza. La mera posibilidad de que podían ser
enseñadas motivó la decisión curricular. No se aceptó que esas habilidades surgen
automáticamente como resultado del desarrollo o la maduración. Se asumió la seria
responsabilidad de promover el desarrollo del potencial del pensamiento. Se cree que esta
es una obligación de cualquier institución educativa. No quiere correrse el riesgo de
desestimar la posibilidad del desarrollo intelectual en el estudiante de educación superior.
A fin de verificar el supuesto con la experiencia, se realizó este estudio.
Descripción
Se aplicó el BARSIT1 un test de medición rápida de habilidad intelectual en el
primer día de clases del periodo escolar a los alumnos inscritos en una sección de la materia
1 Se especifican los propósitos del BARSIT:
1. Determinar rápidamente el nivel de inteligencia o un índice de la aptitud para aprender.
2. Comparar la composición de grupos. Si se usa con este fin, se obtiene una apreciación de la
distribución del grupo y se puede comparar la composición de dicho grupo con sus fines.
3. Seleccionar previamente casos excepcionales. Al aplicar el BARSIT a grupos, se pueden escoger los
individuos que hayan alcanzado resultados superiores o inferiores para el estudio detallado de tales
casos extremos – supra o subnormales – y aplicarles reactivos adecuados.
4. Adaptabilidad del sujeto. El BARSIT como prueba inicial sirve de adiestramiento para aquellos
individuos que no hayan tenido anteriormente ocasión de realizar pruebas o tests. Este primer
contacto con un test, relativamente sencillo establece una “empatía” entre el sujeto y las sucesivas
pruebas, y los resultados serán orientadores para determinar la aplicación de otros tests.
(SIGUE>)
2
Competencias Intelectuales I (con un tiempo de duración de 10 minutos). Fueron nueve
alumnos que contestaron esta prueba, cuatro mujeres y cinco hombres. Se ubicaron en un
rango de edad en el cual el mayor tenía 24 años de edad y el menor, 18; la edad promedio
fue de 20 años. Las carreras que entre ellos estudian estos alumnos son: Administración e
Innovación de Negocios, Lenguas Extranjeras, Mercadotecnia e Ingeniería de Software.
Después de trabajar con los temas de la materia en un transcurso de 48 horas, al
final del periodo lectivo, se aplicó el TERMAN2, un test de medición del nivel intelectual
para personas que cuentan con un grado de escolaridad suficiente para entender problemas
escritos (con un tiempo de duración de 40 minutos).
La materia Competencias Intelectuales I se estructura en tres temas principales:
competencias intelectuales básicas (observación, comparación, relación, clasificación
simple,
ordenamiento,
clasificación
jerárquica,
análisis,
síntesis
y
evaluación),
competencias intelectuales estratégicas (definir el problema, definir el objetivo, definir
variables, definir los estados del problema, definir estrategias para la solución de problemas
estructurados –argumentos lógicos, problemas deductivos de una dimensión, de dos
dimensiones, simulación, búsqueda de información y representación) y competencias
intelectuales sociales (asertividad, inteligencia práctica, estilos para la solución del
conflictos).
Los nueve estudiantes que contestaron BARSIT obtuvieron respectivamente las
siguientes puntuaciones ordenadas de mayor a menor: 57, 55, 53, 51, 46, 42, 37, 36 y 32.
Factores
1.
2.
3.
de la inteligencia que incluye el test:
Información o conocimientos generales.
Comprensión de vocabulario mediante el conocimiento de opuestos.
Razonamiento verbal, discriminando la palabra que expresa un concepto diferente a otras cuatro que
mantienen entre sí una semejanza de categoría.
4. Razonamiento lógico mediante la asociación de un elemento dado del análogo, de acuerdo con otra
asociación conocida.
5. Razonamiento numérico mediante series de números que deben completarse, una vez deducida la regla
que rige a cada serie.
BARSIT: medición rápida de habilidad intelectual. Barranquilla Rapid Survey Intelligence Test. Dr. Francisco del
Olmo. México, D.F.: El Manual Moderno.
Es una prueba de ejecución máxima debido a que se le pide al examinado su más alto rendimiento al atender
factores como dotación cultural, juicio práctico, capacidad de planeación y razonamiento abstracto.
2
3
Tabla 1. Relación de puntuaciones en la preprueba y postprueba.
Estudiantes
Puntuación BARSIT
CI TERMAN
Estudiante 1
57
116
Estudiante 2
55
104
Estudiante 3
53
99
Estudiante 4
51
103
Estudiante 5
46
98
Estudiante 6
42
82
Estudiante 7
37
80
Estudiante 8
36
97
Estudiante 9
32
90
En el TERMAN se obtuvieron respectivamente los siguientes cocientes
intelectuales, relacionados con las puntuaciones Barsit: 57:116; 55:104, 53:99, 51:103,
46:98, 42:82, 37:80, 36:97 y 32:90 (ver tabla 1 y figura 1).
140
120
116
104
100
103
99
98
97
82
80
90
80
Preprueba
60
57
55
Postprueba
53
51
46
40
42
37
36
32
20
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Figura 1. Se relacionan las puntuaciones entre la preprueba y la postprueba.
El BARSIT es un test de medición rápida de habilidad intelectual recomendada
como prueba inicial para adultos con educación primaria, por lo que se esperaba
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hipotéticamente que los resultados en esta prueba, aplicada a adultos universitarios (en
donde la persona más joven tiene 20 años de edad y 24 la mayor), alcanzaran para todos
ellos una puntuación por encima de los 50 puntos que corresponden a la categoría ordinal
más alta de entre las cinco que se designan en esta prueba: Más de 50 puntos: excelente; de
44 a 50: superior; de 34 a 43: mediano; de 27 a 33: inferior y hasta 26: muy inferior. Cuatro
estudiantes se ubicaron en el nivel excelente; uno en el superior; tres en el mediano y uno
en el inferior.
El TERMAN es un test que detecta la brillantez intelectual; está constituido por diez
subtests cada uno de los cuales debe contestarse en un tiempo límite; la presión es
componente de esta prueba.
En la figura 1 se indican los cocientes intelectuales de cada uno de los estudiantes.
El TERMAN organiza los siguientes rangos de inteligencia: de 121 y más: sobresaliente;
de 111 a 120: superior; de 90 a 110: normal; de 80 a 89: limítrofe; de 70 a 79: debilidad
mental superficial; de 50 a 69: debilidad mental mediana y con menos de 50: debilidad
mental profunda. El estudiante que logró la mayor puntuación en el BARSIT, obtuvo
también la mayor puntuación en el TERMAN. Este estudiante se ubicó con un cociente
intelectual superior al normal; de los ocho estudiantes restantes que presentaron esta prueba
de inteligencia, seis se ubicaron en la categoría normal (C.I.: 90-110) y dos por debajo de
este rango.
Llaman la atención los resultados que obtuvieron en el TERMAN los cuatro
estudiantes que obtuvieron las más bajas puntuaciones en el BARSIT.
Analicemos,
primero, las dos puntuaciones más bajas en el BARSIT con interpretaciones de inferior y
mediano. Recordemos que el BARSIT es una prueba inicial para adultos con educación
primaria, por lo que resalta que dos estudiantes universitarios tengan estas puntuaciones.
Pero en las puntuaciones del TERMAN se ubicaron en el rango de inteligencia normal. La
explicación más cercana de esta variación positiva radica en su participación en la materia
de Competencias Intelectuales I. Estos dos casos pueden argumentar y justificar la
intervención en el desarrollo de habilidades intelectuales que incrementan el cociente
intelectual.
5
Otros dos alumnos no corrieron con la misma suerte ya que obtuvieron en el
BARSIT puntuaciones medianas (42 y 37 puntos), mientras que en el TERMAN se
ubicaron con un C.I. de 82 y 80, respectivamente; mediciones que caen por debajo del
rango de inteligencia normal. Uno de estos estudiantes expresó en entrevista que se sintió
presionado al ver que un alumno estaba contestando con rapidez las series y dejaba el lápiz
sobre la mesa. Lo anterior ―según sus propias expresiones―, le hizo “leer los problemas
sin comprenderlos realmente”. Fue superado por la presión emocional. Esto le afectó su
desempeño cognitivo y los resultados en su cociente intelectual. Se sugieren déficits de
competencias emocionales.
Sigue siendo un asunto de debate contestar si el cociente intelectual se mantiene al
paso del tiempo o si se modifica; pues al parecer, mientras aumenta el valor del CI en unos
casos, en otros, y bajo determinadas circunstancias, disminuye.
Conclusiones
Podemos apoyarnos científicamente en las pruebas de inteligencia estandarizadas
(BARSIT y TERMAN) para medir la inteligencia. Con las puntuaciones obtenidas en estos
tests podemos relacionar el repertorio intelectual del estudiante universitario con el éxito
escolar ante las exigencias académicas, la frecuencia de logros académicos, el grado de
dificultad que le representarán las tareas escolares.
A la fecha, se contaba solamente con cierto grado de percepción positiva de los
profesores que han impartido las materias de Competencias intelectuales I y II, en relación
con un progresivo desarrollo de las habilidades cognitivas de los alumnos al terminar estos
cursos. Este es el primer estudio que se realiza para explorar el impacto que puede
representar la materia de Competencias intelectuales I sobre el repertorio de habilidades
intelectuales.
Se aprecia una ganancia positiva en las habilidades intelectuales de dos sujetos.
Surge, no obstante, la preocupación de perder lo ganado debido a un ambiente escolar
escaso de estímulos de aprendizaje en el transcurso de los siguientes seis meses naturales,
periodo convencional de vigencia asignada a una prueba de inteligencia contando a partir
de la fecha de aplicación. El ser humano se adapta a su ambiente. Se adapta a condiciones
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exigentes; se adapta a ambientes relajados. Los dos alumnos que lograron incrementar su
cociente intelectual, expuestos a un ambiente rico en experiencias de aprendizaje, pueden
mantener esas mismas puntuaciones de habilidad intelectual o inclusive elevarlas. No
obstante, expuestos a un ambiente pobre en experiencias de aprendizaje, pueden volverse
al rango de inteligencia debajo del normal.
A los dos estudiantes que fallaron en el TERMAN, por déficit en el control de sus
emociones, tienen ante sí dos posibles vías: Atender o desatender este déficit. Una vez que
se ha detectado que, bajo presión, estos dos alumnos no rinden intelectualmente, se podría
fortalecer sus esquemas emocionales, lo que les permitiría desempeñarse intelectualmente
de manera adecuada. Se descarta alejar a estos estudiantes universitarios de situaciones que
les implique trabajo bajo presión, pues se infiere que las condiciones profesionales
involucran situaciones de exigencia intelectual bajo condiciones de presión de diferente
índole. Otra vía es ignorar el déficit, pero es posible que ambos estudiantes estén expuestos
a fracasos intelectuales siempre que se les someta a desempeños bajo presión. No se
descarta que una serie de fracasos afecten negativamente su sentido de logro. Es ingenuo
esperar que el déficit desaparezca con el transcurso del tiempo; sin atención, este déficit
puede estorbar su pleno desarrollo intelectual.
Merece comentarse en particular el caso del estudiante que tanto en el BARSIT
como en el TERMAN obtuvo las más altas puntuaciones. En esta última prueba de
brillantez intelectual, se ubicó en un rango de inteligencia superior. En entrevista posterior
a la prueba, se le preguntó si tenía conocimiento de ese cociente intelectual; a su respuesta
afirmativa, agregó que sus papás son psicólogos. Los datos son consistentes. El BARSIT
es un test de medición rápida de habilidad intelectual en el que, de un máximo de 60
puntos, este estudiante obtuvo 57, con una interpretación de categoría excelente. En el
TERMAN su puntuación la colocó con un rango de inteligencia superior.
Sin programas de atención al talento humano, estudiantes con un cociente
intelectual superior podrían desaprovechar su potencial; una capacidad superior al término
medio para aprender puede responder a ambientes que exigen el máximo esfuerzo;
acomodarse a un ambiente promedio demandaría poca energía a estudiantes de este tipo;
adaptarse a ambientes estándar no les representa desafíos; el costo puede representar el
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acomodo a un nivel de desarrollo intelectual por debajo de su potencial. Estudiantes con un
cociente intelectual superior requieren ambientes que les representen retos para
desarrollarse óptimamente.
Recomendaciones
Se recomienda reproducir el procedimiento aplicado en este trabajo para sumar otras
experiencias de estudio relacionadas con la inteligencia, particularmente en la materia de
Competencias Intelectuales I.
Se recomienda también realizar un estudio longitudinal con los sujetos participantes
a fin de dar seguimiento a los datos aquí obtenidos.
Referencias consultadas
Del Olmo, F. (1958). Barsit: Barranquilla Rapid Survey Intelligence Test. México, D.F.: El
Manual Moderno.
Nickerson, R., Perkins, D. y Smith, E. (1990). Enseñar a pensar: aspectos de la aptitud
intelectual. Barcelona: Paidós.
Terman, M. (1944). Medida de la inteligencia. Madrid: Espasa Calpe.
Universidad Madero (2009). Plan de estudios de licenciatura: competencias intelectuales I.
Puebla.
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