Epistemología y Psicología Genética

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
CARRERA: PSICOPEDAGOGÍA
CÁTEDRA:
EPISTEMOLOGÍA Y PSICOLOGÍA GENÉTICA
EQUIPO DOCENTE:
PROF. TITULAR:
Prof. Lic. Gustavo E. Arriondo
PROF. ADJUNTA:
Prof. Psp. Andrea A. Aloi
PROF. ADJUNTO:
Psp. Oscar Amaya
1º y 2º Cuatrimestre de 2013
1.FUNDAMENTACIÓN
La idea fundamental de la epistemología genética es que el conocimiento, y con él la
inteligencia, es un fenómeno adaptativo del organismo humano al medio, que se manifiesta
como una sucesión de estructuras cognitivas, los llamados estadios de la inteligencia, que se
originan unos tras otros, a partir de los reflejos innatos de succión y prensión, y que continúan
conformándose y organizándose hasta lograr determinados equilibrios entre el organismo y el
medio.
La adaptación consiste en la sucesiva conformación de estructuras cognoscitivas, que
se manifiestan, precisamente en las diferentes formas de actuar del sujeto. Los mecanismos
de transformación de estas estructuras sucesivas son la asimilación y la acomodación.
Asimilación es la acción del organismo sobre los objetos a los que modifica, mientras que la
acomodación es la modificación del sujeto causada por los objetos. Lo modificable son los
diversos esquemas de acción del sujeto.
Un esquema es una manera constante de actuar, que supone una organización de la
inteligencia. Por ejemplo, los esquemas propios de la acción de prensión de los niños
pequeños suponen un determinado grado de inteligencia, en cuanto el niño no sólo sabe asir
una cosa determinada, sino todas aquellas que son similares y que encuentra en su medio,
ensayando así de múltiples maneras, las conductas de prensión.
Entonces, la inteligenciapara Jean Piaget (1896-1980), no es más que una extensión
adaptativa del organismo, mediante el cual se regulan las relaciones del sujeto con el medio.
De ahí que fundamenta lasbases de orden biológico en su epistemología genética.
Jean Piaget, su fundador,define a la epistemología genética como una teoría del
desarrollo de la inteligencia, que trata de descubrir las raíces de los distintos tipos de
conocimientos, desde sus formas más elementales y siguiendosucesivosniveles ulteriores del
desarrollo, inclusive hasta llegar a un nivel de comprensión de la producción del pensamiento
científico.
Para comprender el origen del conocimiento, se han dado tradicionalmente dos
explicaciones: la empirista y la apriorista o innatista. Según la primera, el conocimiento
proviene de fuera del organismo humano y el sujeto lo recibe con una modalidad más o menos
pasiva; según la segunda, el conocimiento es una imposición de estructuras internas del sujeto
sobre los objetos. A la primera Piaget la ha llamado «génesis sin estructuras» y a la segunda,
«estructuras sin génesis». Frente a estas dos soluciones históricas, Piaget sostiene la postura
propia de que no hay estructuras que no provengan de otras estructuras, esto es sin génesis, y
de que toda génesis o desarrollo, requiere una estructura previa.
Acción y esquemas, estructura y organización, asimilación y acomodación, adaptación y
equilibración son conceptos claves para la epistemología genética. Surge con ellos también, el
método clínico-crítico, que consiste en una entrevista o interrogatorio flexible, que el
examinador aplica de manera personal al examinado, donde le plantea un problema o tarea
con material concreto. El interrogatorio consiste en una serie de hipótesis directrices
formuladas ex profeso por el entrevistador, con la intención de conocer en profundidad los
argumentos del sujeto sobre determinada noción física, lógico-matemática, social, escolar, etc.
Luego, se realiza un análisis cualitativo de las respuestas, en base a un modelo de
interpretación genético y estructural. El alumno, es constructor activo de su propio
conocimiento, y reconstructor de las diversas nociones con los que se los enfrenta. Se favorece
que adquiera confianza en sus propias ideas, se promueve a que las desarrolle y explore,
tomandosus propias decisiones, aceptando sus errores como algo favorable y constructivo.
El psicopedagogo, en este caso, debe encaminar sus esfuerzos a promover el
desarrollo psicológico y la autonomía de los sujetos, dando la oportunidad de que sus
aprendizajespuedan desplegarse sin obstáculos. El entrevistador debe respetar los errores y
las estrategias de conocimiento propias de los alumnos.
Entre las aplicaciones psicopedagógicas desde la epistemología genética, se
encuentran los reconocimientos de estadios sensoriomotrices a través de la observación de
niños pequeños, las propuestas de investigaciones sobre nociones en las fase preoperacional
como en las de las operaciones concretas y formales, es decir, nociones físico-matemáticas y
morales, y construcción de contenidos escolares, como nociones de lecto-escritura,
numéricas, ciencias naturales y sociales. Las implicancias de esta postura son de enorme
importancia para la clínica psicopedagógica, tanto respecto a la investigación sobrela
construcción de los distintos estadios del pensamiento, como a la aplicación del método clínicocrítico, el reconocimiento del error como importante necesidad para la adquisición de nuevos
aprendizajes.
Se intentará complementar la mirada piagetina con el paradigma vigostskyano,
especialmente con los aportes de esta postura a la clínica, sumamente interesantes y todavía
no totalmente implicados. Especialmente se intentará implementar el esquema de las ZDP, en
los procesos terapéuticos, en la interacción dialéctica entre el sujeto cognoscente y el objeto
del conocimiento, en un contexto histórico del que forma parte el sujeto y que lo determina.
En síntesis, desde el recorrido de esta materia se tratará de que los alumnos puedan
observar y comprender al sujeto de la práctica psicopedagógica como un ser cognitivo-social,
producto y protagonista de múltiples interacciones grupales e institucionales, que se involucra
significativamente a lo largo de su vida escolar y extraescolar, en procesos e interacciones
sociales.
Estos dos paradigmas: piagetino y vigotskyano, no perturbarán al paradigma freudiano,
que también constituye a esta interdisciplina, que es la práctica psicopedagógica, con la
incorporación de los términos como: sujeto del deseo, aparato psíquico, mecanismos de
defensa y desarrollo psicosexual infantil; que entiende entonces, al trastorno de aprendizaje
como un conflicto de orden inconsciente.
2. OBJETIVOS
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Conocer los problemas fundamentales de la epistemología y de la psicología genética.
Comprender la psicología genética en el marco de la investigación piagetiana.
Significar los aspectos funcionales y estructurales del desarrollo infantil y adolescente.
Interpretar críticamente las tesis centrales acerca de las adquisiciones del sujeto
cognoscente a lo largo del desarrollo cognitivo.
 Adquirir el dominio básico de la entrevista clínica-crítica dentro del quehacer
psicopedagógico.
 Resignificar las formulaciones teóricas de la psicología genética en el contexto del
campo profesional.
3. UNIDADES PROGRAMÁTICAS
UNIDAD I:
Fundamentos epistemológicos de la psicología genética y el campo de la práctica
psicopedagógica.
La epistemología genética: Su carácter científico. La epistemología y psicología genética:
diferencias y convergencias. La problemática epistemológica de la psicopedagogía: La
psicopedagogía como un campo de prácticas. Psicoanálisis, psicología y epistemología
genética: La posible interrelación entre Freud y Piaget.
Bibliografía
Ferreiro, E. Jean Piaget El hombre y su obra, en Vigencia de Jean Piaget, SigloXXI, Méjico,
1999, pp. 93-132.
García, R. Jean Piaget Epistemólogo y filósofo de la ciencia. Boletín de la Academia de la
Investigación Científica, Méjico, 1996, pp. 5-9.
Piaget, J. Psicología y Epistemológía, Emecé Editores, 1971, Cap. 1.
García, R. La epistemología: raíz y sentido de la obra de Piaget, en J. A. Castorina (comp.)
Desarrollos en psicología genética. EUDEBA, Buenos Aires, 2001.
Piaget, J. y García, R. Psicogénesis e historia de la ciencia, Siglo XXI, Méjico, 1982, Cap. IX.
Fonseca, L. Problemas epistemológicos en psicopedagogía en
Revista Novedades
Educativas, Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L., Buenos Aires,
marzo 2006, pp. 46-50.
Castorina, J., Nepomiachi, R. y Arzeno, M. Obstáculos epistemológicos para la construcción de
una teoría psicopedagógica,
En Primer encuentro interinstitucional acerca de la
problemática del quehacer psicopedagógico, Vía Parma S.A, Buenos Aires, 1985.
Furth, H.,El conocimiento como deseo. Un ensayo sobre Freud y Piaget, Alianza Editorial,
Madrid, 1987, Cap. 1.
UNIDAD II:
El conocimiento en construcción.
Los esquemas de acción. Los procesos de asimilación, acomodación y equilibración.
Lógica operatoria y teoría de las operaciones. Los niveles lógicos e infralógicos en los
comportamientos cognoscitivos.
Niveles de argumentación acerca de la conservación de la sustancia.
Psicología genética y el método clínico-crítico. La aproximación a la evolución histórica del
mismo.
Bibliografía
García, R. El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de
los sistemascomplejos, Gedisa, Barcelona, 2000. pp. 97-99 y 102-103.
Castorina, J. y Palau, G. Introducción a la lógica operatoria de Jean Piaget, Paidós, Barcelona,
1982. Introducción, pp. 11-15 y cap. III, pp. 70-72.
Castorina, J.Psicología Genética.Psicogénesis e ilusiones pedagógicas,Miño y Dávila, Buenos
Aires, 1984, pp. 73-76.
Piaget, J. Las estructuras lógica-matemáticas, enLa equilibración de las estructuras
cognitivas, Siglo XXI, Méjico, 1978. parágrafo 19, puntos 1 y 2.
Piaget, J.Investigaciones sobre la contradicción, en La equilibración de las estructuras
cognitivas, Siglo XXI, Méjico, 1978, cap.11 pp. 210-218.
Ramírez, J. y Palacios, J. Glosario de términos Piagetianos,Universidad de Sevilla, 1981.
Castorina, J., Lenzi, A. y Fernández, S. Alcances del método de exploración crítica en
psicología genética, enPsicología genética, Miño y Dávila, Buenos Aires, 1984.
Delval, J. Descubrir el pensamiento de los niños. Introducción a la práctica del método clínico,
Paidós, Barcelona, 2001. pp.53-79.
Piaget, J. La representación del mundo en el niño, Introducción: Los problemas y los métodos.
Morata,Madrid, [Parágrafos 1 y 2].
Guía para el registro y análisis de las entrevistas clínica-críticas.
UNIDAD III
Aspectos estructurales del conocimiento
La inteligencia sensoriomotora. Primeras coordinaciones y conductas inteligentes. La
construcción de lo real. Los aspectos cognoscitivo y afectivo de las reacciones sensomotoras.
La función semiótica, la imitación, juego simbólico, imágenes mentales y dibujos en los niños.
El pensamiento preoperatorio. El pensamiento operatorio concreto. El pensamiento operatorio
formal.
Piaget, J. y Inhelder B. Psicología del niño, Morata, Madrid, 1990, Cap. I y III.
Piaget, J. Psicología de la Inteligencia, Siglo Veinte, Buenos Aires, 1995, Cap. V.
Piaget, J. Génesis de las estructuras lógicas elementales. Clasificaciones y seriaciones,
Editorial Guadalupe, Buenos Aires, 1980, Cap. I, II, III y IV.
Piaget, J. Cómo forman los niños los conceptos matemáticos, Blume, Barcelona, 1975.
Piaget, J. y Inhelder, B. El desarrollo de las cantidades en el niño, Hogar del Libro, Barcelona,
1982, Cap. I, II, III, IV, V y VI.
Flavell,J. La psicología evolutiva de Jean Piaget, Paidós, Méjico, 1990, Cap. III, IV, V y VI.
UNIDAD IV
La construcción de conocimientos en los contextos de enseñanza y de aprendizaje.
Alcances y límites de los estudios psicogenéticos respecto de la actividad pedagógica. Los
contextos de instrucción como un nuevo escenario para estudiar la construcción de
conocimientos y validar las tesis epistemológicas.
La posición del objeto y el problema de la internalización cultural. El conflicto sociocognitivo.
El caso de las investigaciones y desarrollos didácticos sobre lectoescritura y sistema de
numeración. Las teorías específicas de los sujetos sobre el mundo natural y social.
Conceptos fundamentales de la teoría de Vigotsky. La cuestión del constructivismo y la teoría
sociohistórica.
Bibliografía
Ferreiro, E. Los niños construyen su lecto-escritura. En Goodman, Y. (comp.) El desarrollo de
la alfabetización. Psicogénesis. Aiqué,Buenos Aires, 1990.
Ferreiro, E. La construcción de la escritura en los niños. Revista lectura y Vida, 1991, 12 (3),
5-14.
Ferreiro, E. La adquisición de los objetos culturales: el caso particular de la lengua escrita.
Perspectivas XXVI (1), 139-148. OIE- UNESCO,1996.
Kaufman, A. Historia de Luciano, enLa lecto-esritura y la escuela. Santillana, Buenos Aires,
1988.
Kaufman, A. Yo te doy, tú me das, él me da, enLa lecto-escritura y la escuela. Santillana,
Buenos Aires,1988.
Kaufman, A. Cuadro: Psicogénesis del sistema de escritura y ejemplos.
Lerner, D. y Sadosky, P. col. de. Wolman S. El sistema de numeración: un problema didáctico,
en Parra, C. y Saiz, I. (comps). Didáctica de las matemáticas. Paidós. Buenos Aires, 1994
[Puntos I, II y III].
Wolman, S. Aportes sobre el aprendizaje y la enseñanza del sistema de numeración desde la
investigación. Conocimiento numérico en niños pequeños, en 12 (ntes) Enseñar Matemática
Nº 2 Diciembre, 2007.
Carraher, T., Carraher, D. y Schliemann, A. En la vida diez, en la escuela cero: los contextos
culturales del aprendizaje de las matemáticas, Siglo XXI, Méjico, 1998. pp.25-47.
Piaget, J. El criterio moral en el niño. Fontanella, Barcelona, 1971, Cap. I.
Enesco, I. Le jugement moral chez I’enfants sesenta años después, en Piaget. Teoría e
prática. IV Simposio Internacional de Epistemología Genética. Brasil: Laboratorio de
psicología genética- UNICAMP, 1996, pp. 47-56.
Vigotsky, L. Internalización de las funciones psicológicas superiores, enEl desarrollo de los
procesos psicológicos superiores. Crítica, Barcelona, 1996, Cap. IV.
Castorina, J. El debate Piaget-Vigotsky: la búsqueda de un criterio para su evaluación. En
Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate, Paidós, Méjico, 1996.
Wertsch, J. Vigotsky y la formación social de la mente, Paidós, Buenos Aires. Cap. 1, 2 y3.
4. METODOLOGÍA DE TRABAJO
a. Clases teórico-prácticas.
b. Trabajos prácticos grupales de integración y articulación temática.
c. Trabajos prácticos de aplicación a lo largo de todo el cuatrimestre a un niño y/o
adolescente. Las mismas deberán ser analizadas exponiendo el encuadre teórico
específico.
5. EVALUACIONES
a. Dos evaluaciones parciales.
b. Trabajos prácticos: Se promediarán las calificaciones obtenidas en la aplicación de las
pruebas y las actividades propuestas en clases.
6. CRITERIOS DE PROMOCIÓN
Promoción con examen final: Se requerirá la condición de alumno regular, la obtención de 4
(cuatro) puntos como mínimo en cada una de las instancias de evaluación. Registrar el 75% de
asistencia como mínimo a las clases teórico-prácticas. Posibilidad de recuperar la primera
evaluación parcial.
El examen final versará sobre todos los temas del programa.
7. CRITERIOS DE ACREDITACIÓN
- Participación en las propuestas de trabajo.
- Lectura de la Bibliografía.
- Capacidad para la aplicación de la bibliografía, al análisis de situaciones problemáticas.
- Uso del vocabulario específico.
- Adecuado nivel de expresión escrita, acorde con la condición de alumnos universitarios,
próximos a finalizar su carrera de grado.
- Interpretación correcta de consignas.
- Integración analítica de los contenidos propuestos .