la enseñanza de las ciencias sociales, un estudio desde el aula

VIII SIMPOSIO DE DIDÁCTICA DE
LAS CIENCIAS SOCIALES, SALAMANCA
19 DE MAARZO DE 1997
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, UN
ESTUDIO DESDE EL AULA
Silvia Ayala Rubio
Universidad de Guadalajara, México
Agradezco al comité organizador de este Simposio y a todos Uds. la
oportunidad que me brindan de exponer mi experiencia y algunos de los
hallazgos de la investigación que he venido realizando en la Universidad de
Guadalajara (México) y cuyo propósito es develar el estado que guarda la
enseñaza de las ciencias sociales a nivel bachillerato, resultados que en este
momento nos permiten ya, elaborar algunas propuestas de formación y
actualización docente para este nivel y área de conocimiento.
El presente escrito se divide en dos apartados: en el primero se presentan de
manera breve las premisas metodológicas de la investigación y en el
segundo se muestran algunos de los resultados.
Metodología
En términos amplios la intención de la investigación es documentar la
construcción social del conocimiento a través del proceso de enseñanza.,
para ello, se emprendió un estudio profundo a pequeña escala en el que se
rescatan algunos microprocesos en aulas de clase que tienen que ver con los
significados construidos y objetivados por los sujetos escolares como
construcciones de la realidad.; es decir se ha incursionado en la observación
minuciosa de la interacción en el aula, se han hecho regristros del lenguaje
cotidiano, y de los flujos lingüísticos culturales, todo ello ha permitido
captar las acciones sociales de los sujetos escolares y la red cultural de
construcción de significados.
Por 10 tanto, al igual que Cazden (1989) nos interesamos por "las
formas lingüísticas sólo en la medida en que a través de ellas podemos
lograr una comprensión mas profunda de los acontecimientos sociales del
aula y, por ésta vía, de los conocimientos que adquieren los alumnos" .
Esta investigación se llevó a cabo en dos escuelas públicas a nivel
bachillerato, en ocho grupos del cuarto semestre, en los cursos de Historia
Universal y Sociología. Los ocho profesores con los que se trabajó fueron
voluntarios, tres de ellos imparten el curso de Sociología y cinco el de
Historia Universal, en total se realizaron 30 observaciones a nivel del aula ,
de ellas 16 fueron de historia y catorce de sociología.
Los microprocesos o actos de enseñanza se registraron mediante:
grabaciones de la interacción lingüistica, registros de observación , mapas
de las aulas y de las escuelas, pláticas informales en los pasillos con sujetos
escolares, entrevistas con los profesores responsables de los grupos
observados y con informantes clave pertenecientes a ambas instituciones,
tal es el caso de jefes de departamento, coordinadores académicos,
profesores y alumnos ajenos a la muestra.
En conclusión se aplicó una metodología de carácter etnográfica,
donde los procesos: inductivo, generativo, constructivo y subjetivo l fueron
centrales en la construcción del objeto de estudio.
Al momento de hacer las observaciones se fue elaborando un reporte
de carácter descriptivo en el que se reconstruyeron algunos de los
discursos 2 de carácter lingüístico como no lingüístico. Sin embargo, cabe
apuntar que al momento de efectuar las observaciones no se tenía
preparado un modelo de observación ni hipótesis por comprobar, por ello,
los datos se captaron con base en la percepción y sin una categorización
previa; más tarde cuando se fue adquiriendo una mayor habilidad para
sistematizar el material empírico, los datos se aguparon bajo ciertos rangos
de significación, agrupación que permitió identificar y conformar los
constructos del estudio y hacer la reflexión.
A lo largo de este proceso, el material empírico obtenido se agrupó
en cuatro dimensiones y que son: a) la cotidianidad escolar, b) socialización
escolar, c) enseñanza de los estudios sociales y d) mediación docente en el
proceso de socialización y educación formal; dimensiones que a su vez se
trabajó mediante una serie de categorías no excluyentes.
Por lo que respecta a la tercera dimensión o sea la enseñanza de los
estudios sociales se analizó a la luz de cinco categorías y que se han
denominado: a) cientificidad de los estudios sociales, b) manejo de los
Vid. GoefzyLeCOfl'Il*e EtnGg¡atia y rnseiío cualitativo. en investigación eGucatWa, 1988, p:32.
El concepto de discurso se utiliza como: " práctica enunciativa considerada en fimción de sus
condiciones sociales. de pro.ducciólL, que SDli fundameRtal.mente condiciones inst.:ituci:onaies, ideológicas,
culturales e históricas" Giménez (1983: 124) y lo " diversos tipos de actos, objetos, relaciones y medios que
mediante algún símbolo evoquen un concepto" (Bonfi1l990:5).
1
2
conceptos básicos y secundarios, c) nivel de explicación del conocimiento,
d) los estudios sociales como adoctrinamiento y e) estructuración didáctica
del conocimiento.
Sin embargo dado el espacio con que cuento en esta mesa de trabajo
tan sólo expondré la categoría denominada cientificidad de los estudios
sociales correspondiente a la dimensión: enseñanza de los estudios sociales,
y cuyas variables son: a) actitud científica vs. actitudes ante la ciencia, b)
manejo de las fuentes de información, c) caducidad y relatividad de los
contenidos curriculares d) acientificidad o banalidad en el manejo de los
contenidos, e) enciclopedismo vs. debilidad del marco teórico conceptual.
Bajo estos prámetos fue elaborado el informe que a continuación se
presenta.
La enseñanza de los estudios socia/es:
cientificidad de los conocimientos en el aula
Ante de presentar el material empírico respecto al estado que guarda la
cientificidad de los estudios sociales en el bachillerato, considero
importante presentar dos conceptualizaciones básicas, una se refiere a la
categoría de aula y la otra a la de enseñanza.
El aula de clase se conceptualiza como un microespacio social en que
entran en juego y se cruzan las historias de vida a través de las cuales
emerge una red de relaciones sociales, culturales, políticas e ideológicas, las
cuales se objetivan en los procesos de interacciórr, interacción que por otra
parte adquiere el de carácter de ser pública o privada. La interacción
pública implican aquellos actos formales que se identifican con las reglas
escolares y cuyo sentido va del profesor al alumno o viceversa; en cambio la
privada las acciones se producen en grupos reducidos de alumnos.
Dado que el aula de clase es pues un espacio de construcción de
significados, investigaciones de corte microetnográfico, como ésta, es de
vital importancia "estudiar aquellos procesos interactivos en especial los
que giran en torno al habla y la conversación, mediante los cuales, los
actores elaboran explicaciones y construyen el sentido del mundo externo y
fáctico" (Giddens: 1998).
Por otro lado cabe apuntar que la enseñanza no se conceptualiza
como una acción de carácter unidireccional y centralizada exclusivamente
en la figura del profesor, sino que es una acción social dinámica en la que
se objetivan relaciones sociales entre profesor, alumnos, conocimiento y
estructura social.
El discurso curricular que prevalece para el bachillerato respecto al
sentido formativo de la enseñanza de las ciencias sociales gira en torno a:
que el profesor " ayude a formar una mentalidad científica", "una
conciencia crítica y creadora", "apliquen los métodos de investigación de
las ciencias sociales para la interpretación correcta de los fenómenos
humano" y que se "maneje el conocimiento fundado en los procesos lógicos
de razonamiento de carácter científico" 3
Ahora bien nuestras observaciones en el aula nos llevan a considerar
que estos planteamientos lejos están de cumplirse-. Dar cuenta de la
cientificidad de los estudios sociales en el aula implica mas bien remitirse -a
la forma en que los sujetos escolares evocan con mas, o con menos margen
de distorsión los conocimientos contruidos por los científicos sociales, 10
cuál significa una sustancial diferencia entre: formar una actitud científica y
fomentar actitudes ante la ciencia; dado que una actitud científica son los
rasgos típicos de la conducta de los científicos como: curiosidad, actitud
problematizadora, objetividad4 , honestidad intelectual, apertura intelectual,
juicio crítico, rechazo a las supesticiones, aceptación ante la evidencia
empírica, lenguaje formalizado, mentalidad creadora. En tanto que las
actitudes ante la ciencia son: opiniones, toma de postura ante los productos
científicos y/o consumo científico.
Por consiguiente la cientificidad en el aula de clase, recae sobre todo
en actitudes ante la ciencia, de ahí que en el trabajo emprírico se detectaron
momentos en que los sujetos sociales muestran actitudes positivas ante la
ciencia, aunque de igual forma también se recabaron actitudes y juicios
acientíficos.
Universidad de Guadalajara. Programa de Historia Universal. Departamento de Enzañanza Preparatori~_
1980. Universidad de Guadalajara_ Tiempos de Reforma. Diagnóstico de la Educación Media Superior.
NÚIll.9. 1991.
3
El concepto de objetividad de trabaja con el sentido que lo trabaja Carlos Pereyra " para que un
discurso pueda caracterizarse como objetivo no hace falta que sea verificado, ni que estén ausentes de él
los juicios de valor, ni que sea aceptado universalmente. Basta que se trate de un discurso cuyos
elementos teóricos e informativos puedan someterse, en todo caso, a contrastación y control". El sujeto de
la historia. Madrid. Alianza. 1984. p .165.
4
~
Á
Se presenta a continuación una serie de fragmentos obtenidos en el trabajo de campo y que son producto de la
interacción que los sujetos escolares sostuvieron en la acción
pedagógica. Ejemplos que permiten dar cuenta de cómo los
sujetos escolares manipulan los conocimientos formalizados
por la ciencia, conocimientos acientíficos y actitudes positivas y n~gativas ante la ciencia. En el primer ejemplo se
puede ver que los sujetos escolares repiten fielmente una
serie de conocimientos formalizados; términos, conceptos y
categorías (cuadro de Morgan y fuerzas productivas) que
corresponden a un modelo y a una determinada concepción
de ciencia socia!'.
Profesor: Engels ~iguió los mismos pasos de Morgan para clasificar el tipo
de desarrollo de la humanidad, los clasificó en tres etapas: el salvajismo, la barbarie y la civilización. A la vez el salvajismo, lo dividió en
tres grupos que son inferior, medio y superior. Vamos a ver las
principales características de cada uno de ellos.
P.: A ver, el medio es cuando se descubre el fuego, luego ...
Alumno: Las fuerzas productivas empiezan a trabajar la tierra.
P.: Las fuerzas productivas empiezan a manifestarse a través ¿de qué?
(SA90P74DVHl).
67
En el siguiente ejemplo puede verse igualmente cómo
los sujetos escolares manipulan determinadas categorías sociales -período paleolítico, el uso de la rueda, tiempo histórico, espacio geográfico-, aunque en el alumno, el contenido queda a nivel de evocación y reproducción textual, yel
profesor reinterpreta, valora y se les da transferencia espacio-temporal a los conocimientos
Profesor: Bueno, entonces Edgard, ¿quisieras agregar algo más del paleolítico?
Edgard: Que ya se tenía conocimiento de la rueda.
P.: La rueda es un gran avance, tal vez, la rueda la conocían, pero no la
sabían utilizar. Eso pasó también con nuestra cultura, antes de llegar
los españoles tenían unos juguetitos con rueda, la conocían, pero no
su utilidad, cuando llegan los españoles, fueron los españoles los que
introdujeron el uso de la rueda.
Entonces sí la conocían, pero es que en México no hay una
civilización, no se puede considerar una civilización sin el uso y
conocimiento de la rueda (SA90P54DHVl).
.
,
El siguiente caso evi~encia dos cuestiones, por un lado
muestra ,que el 'p'rofesor 'eXige los alumnos la repetición
reprodúcdón fiel de cierto tipo de conterudos' científicamente formalizados, pero también manifies'ta lá fOrma en
que eL~lumn() , rii~~ej a d~terminadas , cate gbrüi$ yrelaciones
de la construcCión científica, 'mostrando con 'ello una sedirri.en~~ci9ri ~ estrüétui<;lc~~n cbgni~va ~ , ,' . ,'
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" O'
.
A las citas de las interaccIones grabadas en el aula de clases seles agrega una
clave con el fin de guardar anonimato del prdesoi; la' que poi: otra parte
sirve de referente empírico en el proceso de investigación.
el
Antes de entrar en el análisis del siguiente ejemplo, hay
que apuntar que con antelación a la clase el profesor determinó que los alumnos estudiaran el documento Manifiesto
del Partido Comunista, por lo que la dinámica de la clase giró
en torno a una evaluación basada en ocho preguntas, las
cuales los alumnos contestaron en una hoja que le entregaron al profesor. Al finalizar el examen, el profesor de nuevo
hace las preguntas en forma oral con el efecto de retroalimentar:
Profesor: ¿Cuáles son las condiciones histórico-sociales en que surge la
burguesía?
Alumno: Se comienza con el poder del Papa, el señor feudal que es quien
posee la tierra y siervos de la tierra, quienes son los que trabajan y
después llegan a las Ciudades y comienzan a formar gremios.
P.: Pero eso no es la parte del Manifiesto, les estoy haCiendo un examen
sobre la lectura, quiero que citen el Manifiesto (SA90P54DHM2).
Como puede constatarse en este ejemplo, el alumno
demuestra una sedimentación conceptual respecto al surgimiento de la burguesía, no obstante el profesor no valora
dicha sedimentación y demanda apegarse al texto. Por lo
tanto, a pesar que se accedió a doc'-!m.entos ·científicos de
carácter histórico, la actitud docente ante el contenido es de
una enseñanza tradicional. El ejemplo sin duda es interesante,ya que muestra. el conocimiento individual en términos de cOIlstrucciÓri de esquemas de percepción! estructuración y acomodación cognitiva, y ~demás el conocimiento
. soCia(como .co~~N:uc~ión científiea.
. '
. . .' .
_El siguiente c~sg es un típiCo ejemplo del ~ód9 en que
lo~ c6ntehido~seaCientifican yse triyi?-liz'ari c911:el.Pr:opósitó e mtencionde ' dosificar didácticaménte los contenidos.
Este tipo de casos emergen con'm'¿:éha fré2ueÍlda~ ta:tei:{den"':
da de adentificar el conocimiento escolar algunas veces sur:gé~<ie los' álum1):qs y' .~n otras del pr.ofesor~
'.: . >, ' , .
Profesor: Bueno, no sé si alguien más quisiera agregar algo del paleolítico.
P.: Sí, Marcos .
Marcos: Este .. . dice que al final del paleolítico, este, el hombre comienza a
utilizar el perro para emplearlo en la caza.
P.: Será para domesticarlo, sÍ, pues hay algún perro comestible ¿verdad?;
algunos perros de engorda se los comían. No puedo ubicarlo en
alguna cultura, pero acá en México, en Nayarit también existían.
A.: Sí, creo era negro y no tenía pelo.
[Los alumnos se ríen.]
P.: Pues yo creo que ahora tiene más sabor la carne de perro.
[Los alumnos vuelven a reírse.]
P.: Nos comemos la carne de marrano. El perro es la alimentación del
futuro . No te rías, es cierto (SA90P54DHVl).
En los siguientes dos ejemplos se ve que el profesor no
domina ciertos términos y relaciones entre los conceptos. La
selección de estos fragmentos no significa una crítica al
profesor, pues la postura que aquí se sostiene es que el
docente no necesariamente es un sujeto de saber enciclopédico, ni conoce la ciencia social en su totalidad, lo cual no
impide que los alumnos deban interiorizar contenidos dis, torsionados por. un error conceptual del docente.
Profesor: ¿No hay más información que me quieran pasar? ¿Sandra? A ver
Paty ...
AlUlimo: Lo del comercio, que después de las cruzadas este ... hubo mucho
cónsumo,' consumo de los productos asiáticos que etan seda, marfil y
las especies, que las utilizaban para conservar las carnes, este ...
Y'ahí por ejemplo del comercio se hiciero'ndos 'rutas importantes,la ruta que pasaba por tierra, por China y la otra por el Mar Negro
y la otra .pasaba por...
: . '
P.: sé le llamaba la ruta: de la seda.
."
. A.: La' otra. pas'aba por el Océano Indico y se bifurcaba-¿qué es eso?
',' . , ,, ' .
P.: ¡Ah!, no te entendí lo que dijiste.
A~ ~Bi~ .. bL~:. bifUrCaba;. .
~.
P.: ¿Bifurcaba?, ¿bisfurcaba? Pero si me dÍces todaih Qracióna lo mejor
, puedo·relacionarla.
':' ' , '
.
, A.: Dice,la otra ruta pasaba por el Océano Indico yse bifuicibari.
P.: Se unía.
; '. '
. Alumnos: Se unió.
#
•
•
:;
•
-
P.: Eso es, ¿con qué otra se unía?
A.: Una pasaba por Bagdad y otra por Damasco, la cual terminaba por un
puerto de Palestina .
A.: Se comunicaba más bien.
P.: Eso es la palabra, es que se comunicaba.
A. : La otra pasaba por el Mar Rojo para llegar a Alejandría (SA90P54DH2).
Como se aprecia en este ejemplo el profesor desconoce
el concepto bifurcar. En el siguiente fragmento se puede
ver que el contenido científico causa un conflicto cognitivo en algunos de los alumnos, en tanto que en el profesor
se detecta una falta de estructuración y acomodación del
conocimiento con respecto a la inclusión y relaciones de la
barbarie.
Profesor: Pasando a la última etapa de la barbarie ... la barbarie también
se divide en tres: inferior, medio, superior; y el inferior dijimos ya
empieza su trabajo más práctico, y más moderno, más moldeable. Y
entonces en el medio es cuando se descubre la arcilla básica para
hacer vasijas. Y entonces también es ahí cuando el hombre ya vive en
aldeas y ya se establece en un lugar fijo, deja de ser nómada para ser
sedentario. ¿Para qué?, para la aparición de la agricultura y la domesticación de animales. En el superior, pues, la característica es cuando
aparece ellúerro.
'7
A .: ¿'Q ue.
P.: Ellúerro, nad,a más esa es la única característica. Ya con el hierro le da
. un valor, ya no van a ser sus instrumentos de piedra o bairo si ,n o las
.
herramientas van a ser de hierro.
A.: ¿Esa es la barbarie medio?
P.: No, en ~l nivel superior.
A.: Y, ¿e~ ~l estádío medio?
.
P.: En el estadía medio, este, básicamente es, pues, Arturo-se desrobre la
arcilla para moldear sus vasijas y el hompre deja de ser sedentario,
. , . ' .,
,
digo deja de' ser nómada.
P.: Les vaya leer, este ... un pequeño párrafo donde dice lo de la barbarie,
., para qll;e no se queden con la duda.
.< ' ! ' . . . ' .
.
.,
A.:¿Superlod
"
,
.
A.: La barbarie . .
A.: Barbarie IDferior.
/0
P.: La barbarie inferior, dice aquÍ, empieza con la evolución de la alfarería,
dice, probablemente en todas partes nació la costumbre de cubrir de
arcilla objetos y se crearon las vasijas, hasta ahí.
A.: ¿y el medio, no tiene?
P.: Comienza con la domesticación de animales.
A.: Maestro, el medio, ¿el inferior o el medio?
A.: En el medio nació la domesticación de animales.
A.: En la barbarie inferior comienza con la aparición de la alfarería y la
domesticación de animales.
A.: En el superior.
A.: En el inferior.
A.: Superior comienza con la evolución de la alfarería ...
A.: ¡Sí!
P.: Hasta ahí está bien, hasta ahí, pero comienza con la domesticación ...
[Se inicia nuevamente una polémica entre los alumnos, todos hablan al
unísono, comentan, aportan, niegan, preguntan al mismo tiempo.
Algunos ya ríen y no se ponen de acuerdo.]
P.: A ver ya ...
A.: Galla O gallo.
[Ante la confusión el profesor determÍna dictar un apunte.]
P.: La barbarie comienza con la domesticación, con la domesticación y con
en el empleo de los palos.
A.: lBarbarie?
A.:(lBarbarie superior?
P.: Sí, la barbarie superior comienza con la condición ...
A.: ¿Condición?
~.: Sí, d,e usar ' mineral de hierro~ ~ierro (coma) y para el estadía de la
, civilización con el invento...
,', ,
'
A:: 'iCon-el qué?
. '. -
.
.
.
,P.: In,vento,nuevo de la escritura. Sila civilizaciÓn..:. es cuando
,
bre el arte, y se da paso a la ciVilizació'n. '
, P.: Esto fue ,el unO punto dos.
'
'
~ A.: '¿,Qué?
' -1: "
_P.: Vamos a ver otro tema que es el 'dos puntos dos.
;', Va~os alUnlnOS ,e n coro: ¿Dos puntos dos? ,',
( p~ : Dos punto' dos (SÁ90r74DHVi).::::e: '. : ~.;:<; , ': ,','::' ,
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actitud· ante... la ,ciencia; El contenido se
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;refiete al papel que juega la:religión en el proceso social e
,-in.d ividual del, sujeto. Como puede verse es un conocimien-
JI
to que se presta para interpretarse con prejuicio y fanatismo
o en términos de objetividad y racionalidad científica, de ahí
la importancia que reviste la selección de este caso.
P.: Se acuerdan lo que les había dictado que íbamos a ver en la segunda
unidad . ¿Qué es lo que falta?
A.: Partidos políticos, religión .
P.: Por qué consideran que es importante para esta clase ... o, ¿qué relación
pueden tener las principales religiones del mundo?, ¿siempre hay
relación?
A.: Sí.
P.: ¿Por qué?, ¿de qué manera?
A.: Este ...
P.: Sólo ideológicamente.
A.: No.
P.: ¿Por qué?, Lla religión tiene qué ver en la forma de ... comportarse las
personas?
A.: Sí,. fomentarles conciencia.
P.: Allá en el Medio Oriente, la guerraque dicen que va a haber, o no va
a haber, Ltiene que ver con las religiones?
A.: Sí.
P.: Oigan, si tomamos como ejemplo eso, esas guerras son muy viejas, las
guerras de Occidente y Oriente ... entre el Islam por ejemplo y los
cristianos; se acuerdan de las cruzadas, ¿no?
A.: Sí.
P.: Es como una continp.ación de eso, bueno, claro, antes no había petró~:
leo, bueno sÍ había pero no'terlía la irríportancia ~e ahora. Pero ' por
qué consideran que desde entonces las religiones y de qué manera el
Islam lo e~contramos en l.a sociología, Claudia. .
.
.
Claudia: Pues por lá toina de lá. condencia , . , .
..', ' , ," '.
! ..
. . "
P.: ¿Cierto?
o
.
A.: Mmm ...
P.: Juan Manuel.
. . .. ' ' : "
.
_
C)
A.: Más o menos. ., ',
:. .'> ~{;-'t~o ' ;. :' · . :; ' ¡ ' .' . : . ' ... . ;,
': ',~ .
P.: Levanten la mano, ¿quién tiéne réligió~ú:at6liéá?" . todós ¿verdad?, o"
¿hay aquí quien no tenga la-fecatóli¿a? "
,
.
Alumnos: Ya se salió.
P.: Y ~onsiderari. ustedes que lasnoÍ'inas 'c on que se 'rige originalmente la
Biblia, pues escomo un'mito' que nos dice qué hay que hacer moral.:~
mente. ¿Aplican ustedes los p~cipios de su religión a su vida diaria;;
a su vida cotidiana?
.
.
.
J..
/2
A.: Sí.
P.: Tiene que ver con el comportamiento hasta de ponerse una minifalda
o un escote.
A.: Sí.
P. : ¿y de qué otra manera se utiliza la religión en la sociedad?, aparte de
como una norma, así como moral; ¿de qué otra manera también se
suelen usarse?
En México, por ejemplo, ¿cómo está la religión, la educación, el Estado?,
¿qué hizo Benito Juárez?, ¿qué dice la Constitución? ¿Qué hizo Juárez?, ¿qué hicieron los liberales del siglo pasado? Durante la colonia
que duró tres siglos ¿verdad? No había banco pero sí había una
institución que prestaba dinero a cambio de tierras . ¿Quién era?
A.: La Iglesia.
P.: La Iglesia, por eso llegó a tener un control, muchísimas tierras porque
a los que les prestaban y no tenían para pagarle, se quedaban con sus
tierras, recuerdan ¿no? (SA90P74FSM2).
En este ejemplo, el profesor induce a los alumnos a que
evoquen y recuerden sobre el papel de la iglesia en sociedades pasadas y presentes. Como puede verse, el profesor
espera que los alumnos se apoyen en su sedimentación
¡ conceptual producto de su proceso de escolarizaci~n, e im•pulsa y demanda que se reflexione sobre los contenidos fon
.-'base en elaboración y construcción científica en términos
· ': históricos y sociológicos; para ello manipula el espacio y el
tiempo histórico, aunque de igual forma se desliza en terre· no escabroso como es el credo y la práctica moral de .la
fTeligión. : , , -~
1,' ' Cabe inditarque en determinados,momentosdealgu.;
~:ii.as leccioI\es '·~l t-d iltenido' objeto'de la, enseñanza es intro. dueido én' urléi!~ red ' conéÉ~phia} :entremezclada de sentido
~(,~<?Il1 ún,~o.~9,9EH~~tos ci~1}pficos :Y .m~.!él~entíficos·(ver ane'"
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·.
Finalme!ltel:tay que señalar que: ento ,que resj:;ecta a la
"dentificÍdad del conocimiento en el aula, ,en, el rango .de
t;;actitud _hacia la ciencia, se detectó otra cuestión importante
como es el irianéjo de las ~~nt~s de información. En e's te
aspecto se captó que los sujetósescolares tienden en forma
l·
/3
prevaleciente a utilizar fuentes secundarias como son:
apuntes, manuales y libros de texto (estos últimos no siempre actualizados). De tal forma que los conocimientos obtenidos por estos medios, los sujetos escolares les otorgan una
confianza absoluta, concibiéndolos como verdades únicas,
definitivas y acabadas.
El hecho de que prevalezca esta tendencia, demuestra
que los sujetos escolares pasan por alto una de las características básicas del conocimiento científico, como es no tomar
en consideración la caducidad y relatividad del conocimiento. Ni profesores ni alumnos demuestran la intención y
preocupación por acceder a fuentes directas, como pueden
ser la lectura de las obras de los clásicos de la sociología o .
reportes de investigación actualizados.
A continuación se presentan seis casos en que se manifiestan algunas de las características de las fuentes de infor- 1
mación que utilizan los sujetos escolares.
l
¡
I
Caso 1
Profesor: Es que estamos tratando de distinguir las características de la
comJlnidad primitiva. No va a venir definido así, ni en el libro de
Secco Ellauri, ni en eUibro este que traen de Amalia López. Alú te van
a juntar las características del comunismo con las de la antigüedad
(SAP54Dffi,10.).
.
j'
.
·1
"
.·1
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Caso 2 ·
.:~
P.: El mercantilismo simple es un estadio para llegar al capitalismo, se está ¡
pre~ar:mdo para llegar al capitali.s mo y ~s transición par~ llegar al · j
. capitalismo:.. ·puesvamos a continuar Slempre .ycuando nOllaya ·1
; . ' algúncomen~aJ:Ío, duda, etcétera, nadie, Sandra¿no\ ¿segUros?" :'
A.: No, no maestro:.>. .::'., . . .
. ... . , . . .' . .. ,
¡.:...
... "
P.: Bueno, las deficienciasacadéinicas las varia encontrar, en los ,libros
:¿verdad?, aquí están, y yo estoy dando una interpretación de Cioque :,
; es"efmércantili.Smó¿si? · '. ,: '. ,1 ' ' ."
. 1: , , : ¡ ~'.
. ."
.' ¡
: P.: ,Btieno y'estelibro;, ' ._'
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. -..: 'Ir
A.: Es de mi mamá. .
, '. ' .
_
' -' ,
. P.: Es pár~ un museo; 'e~ del 46, CU:~doyo naá,de 1946, es el libro de su I
mamáe~, del,46 ~l año más grande.
. ..;
' .
I
' ;,
•
'.
,'
-
~
•
!.
1
I
[Los alumnos sueltan la risa.]
p. : Bueno, entonces, el mercantilismo
simple
es
una
etapa ...
(SA90P54GHV02).
Estos dos primeros casos corresponden a diferentes escuelas, a pesar de ello prevalecen elementos afines, uno de
ellos es que ambos profesores no se inclinan porque los
alumnos manejen un libro de texto único, sino que recomiendan que lean "en cualquier libro que tengan en su casa
y si no tienen ninguno entonces vayan a la biblioteca".
Hecho que repercutió para que los alumnos acudieran a
fuentes de informaóón no actualizada o apropiada a su
etapa cognitiva, y para que el profesor recriminara a los
alumnos el uso de dichas fuentes de información; sin embargo, no recomienda a los alumnos otras fuentes primarias o
secundarias. En el primer caso, el texto de Secco Ellauri data
de 1956 y el de Amalia López corresponde a un te~to de
secundaria. En el segundo caso, debido al carácter del trabajo de campo, no se pudo' conocer el autor del libro, no
obstante detectamos que el profesor se mofó del año de su
edición.
Caso 3
, Profesor: Vamos a vedo del otro trabajo que tenían, el que dejé la semana
pasada. Vamos a empezara laborar el cuadro de las diferentes cUlturas. ¿Qué elementos son los que va a tener el c:uadro? Va~os hablar
\
ahorita del comunismo primitivo.
i Alumnos: Murmullos.
~ P.: por favor~
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~P.: A ver, ¿qué es lo que se h~bía visto ~n clase?, ¿qué son las:carac~~,~.ticas
dél 'c omunismo primitivo? ¿en dónde se asentaron? 1!1 c~~u~mo
~~!L.~~~primitivo es la primera org(lllización que hubo en la socied~d,¿si? Es
~~t la::priIri.era, forma'deagrupaiI}iento del hqmbr:e, ¿qué c~:racterística
~¡i~~a? >~ : ; ',i ',: ~' ¡ , '
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~ A.: ¿l!n cuanto a qué? ' .'
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f P~:f·En· cuantd.a territorio, en 10 económico, encu¿¡nto (l10 polít;i~o y en
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cuanto a lo social. . ,
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ti:
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A.: En cuanto a territorio, siempre se establecían cerca de los ríos a algo así
para que la tierra estuviera fértil.
P.: ¿Qué otra característica?
A.: Qué siempre andaban en tribu s ... y se hacía la división.
P.: ¿Qué más leyeron?
A.: Que, (interrupción por parte de la profesora).
P.: Saquen sus apuntes, pueden leer sus apuntes para que vean la s característica s (SA904DHMOl) .
Este pasaje fue tomado de una sesión de clase donde se
hacía un ejercicio de recapitulación; cabe aclarar que esta
actividad fue improvisada por el profesor, ya que la estrategia que con antelación a la sesión de clase tenía planeada
-llevar a efecto un examen de la lectura del Manifiesto del
Partido Comunista- no pudo efectuarse debido a que muy
pocos alumnos habían leído comBleto el documento, por lo
que se vio en la necesidad de cambiar de actividad. El ejemplo muestra cómo el profesor demanda a los alumnos que
recuerden los contenidos vistos en sesiones anteriores, pero
al no tener las respuestas deseadas les solicita que 'saquen
sus apuntes a fin de que puedan contestar las pregunta's.
.
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Caso 4
Profesor: Bueno, eso sería una breve síntesis de la importancia de las
, . dudades en esta época feudal, cuáles son los factores que futervienen
, p¿¡ra; desarrollo y quiénes son los grupos, vamos a decir. social y
: ecOit6inico~que lo .. :
A.: Constituyen.
P.: Que 10 forman, ¿verdad?
.' ,
P.: C~nfc:>¡'me a los manuales que traen ahora, sÍ, por favor ubíquense por
.; '~~q"úipos, para que veamos, nada más traigan el manuaL " , ,
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A~: .i~áequipos?
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. ', . .,
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<,' ;' ! ' / . ~ . .
P::. Co~ ;baserio más en los.manuales;:·p ara hacer la lectura en l~página
; .".''1777 'comentarla, y los equipos 'que no traigan;el miui.u.a lsí¡ pueden
conseguir con otro equipo el manual, o pueden ubicarSe .enotros
. eq~pos .
' " " :. . . :'
P.: Van haCiendo la lectura para los comentarios y porque pasado mañana
hacemos examen de esa parte.
su
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P.: Para el lunes, por favor, espero que todo mundo traiga su manual
(SA90P74DHVOl ).
Este caso evidencia que la fuente de información que el
profesor legitima es el manual elaborado por un reducido
grupo de profesores de la escuela preparatoria, documento
reproducido por esténcil y de tiraje limitado.
Caso 5
Profesor: Entonces ayer estábamos hablando de la primera parte conforme el libro.
P.: El libro nos va hablar, para seguir la secuencia de donde dice ... el tema
uno, dice: "El movimiento obrero de principios del siglo XIX. Lucha de
Clase y la Revolución de 1848 en Europa".
[A continuación el profesor explica los contenidos del pequeño párrafo
leído del libro. ]
P.: Entonces, no sólo a las Ciencias Políticas, no sólo a la Historia, sino a
la Sociología a la que le va a interesar, por un lado el desarrollo de las
dos clases fundamentales: el movimiento obrero, y el desarrollo de la
clase burguesa. Esas dos cla~es, a la sociología le van a interesar para
explicar normalmente todos los fenómenos sociales. Luego, esto va a
producir grandes revoluciones en 1848.
P.: Pero luego, como explica aquí el libro, habla primero de la Revolución
de todo proceso en Inglaterra y va hablar acá en la página 21, del
fracaso de los movimientos en Inglaterra.
[De igual forma, el profesor procede a,explicar el párrafo leído del libro.]
. P.: Entonces, dice, eh, eh, pongan mucha atención, si pueden tomar nota
de lo que estoy diciendo, aunque tengan el libro porque así se les va
a grabar.
,
; P.: Dice "El alumno explicará los acontecimientos de l<i primera mitad del
t
siglo XIX,.,que dio a lugar anu~yas ideologías". E.l objetiv~ dos, e~pe­
áfico; dice: "El alumno explicará cómo iridujeron los acoritE~ci.rr.Uentos
: eventúalesy scjciale~ eil el naciinüinto de'la btrr'guesíá".
' ... . ,
', P.: Entonces, acá tenemos en la págimi,16 y 'dice: 'el objetivo númerO 1,
. ~ , }'Los acontecimientos de la primera mitad delsiglo'Xl)(". "
'
~ [E~ pr?fes9r:~x:plica el pequ~ñopár!,~~)e!dq : de~ ~ro_.L
" > ~:=.:;, <,. ¡ ,
, P.~ ~~~,~do. x:t~c~ en Francia la utpP!a c;on ~qrn,te;J~nUn: tratado SO~91ógicq.! ;
, , ·:·~de "v.~~9s · tomos; especí~c~iri~rt.é ,e.n' ~l~árt? ~~<i~o; p·ublié~d~ . e:.~:",
- 1839: Cornte esta hablando ahí de S,ti nueva filosofía, de la filo~ofía ' I
positiva' y ... (SA90P74HSM04): ~' " ,J ; ' , . ' . , '
, , :
' , '
: ; ',;"' , ;
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Estos dos ejemplos fueron tomados en sesiones de clase
diferentes, aunque pertenecen al mismo grupo escolar. Se
refieren a dos aspectos: uno concerniente a la fuente de
información de los alumnos y otro al recurso didáctico que
el profesor utiliza con respecto al libro de texto. En lo que
respecta al primer punto, cabe indicar que el profesor recomendó la compra de un libro de texto, que algunos alumnos
lo llevan a la clase, lo hojean o consultan conforme el profe sor expone. Por lo que toca al segundo punto, el libro de
texto sirve al profesor de guía y programa, ya que en cada
sesión de clase saca de su portafolio el libro de texto y lee
pequeños fragmentos para conducir su exposición.
Caso 6
Profesora: Entonces, enfocan el comercio el de la antigüedad y el esc1avismo ...
A. : ¡Sí!
P.: ¿Si, se parece el sistema económico de uno y el otro?
A. : ¡No!
P.: Entonces hay diferencias.
A.: ¡Sí!
P.: Ya leyeron el de Henry Pirenne.
A.: Qué; ..
[Ríen los alumnos.]
P.: El libro de el primer capítulo habla sobre esta polémica, ¿si?, lEduárdo,
sí 10 leíste?
Eduardo: SÍ;
P.: Ya ven, Eduardo ya lo estrenó (SA90P74LHM02) •
. Este.ejemplo refiere a la forma comqelprofesordemanda a susaiúmnosqu.e hagan. ':ls<?-A~ la~' fií~nte~ d~ información conforme se van tratando los: temas>del programa . .
Naturalmente que son rriuchos19sej~mplos que pue'cJ.en
~~;:~g~d~~ ~6d~~;aal:~:~~~~~~~:!:~!1~::t;~~
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cuenta del estado que guarda esta cuestión.
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