psicologia y nuevas tecnologias. una perspectiva cognitivo

Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina 45 (3) 256-266.
PSICOLOGIA Y NUEVAS TECNOLOGIAS. UNA PERSPECTIVA
COGNITIVO CONSTRUCTIVISTA EN EDUCACION A DISTANCIA
Jorge R. Vivas
jvivas@mdp.edu.ar
Palabras clave: constructivismo - educación a distancia – nuevas tecnologías
Un parte sustantiva del diseño instruccional en educación a distancia ha estado basada, explícita
o implícitamente, en teorías del aprendizaje asociacionistas. Con la irrupción de las nuevas tecnologías
no resulta tan claro discriminar supuestos corrientes y emergentes. La intención de este trabajo es poner
de manifiesto las subrepticias, pero cruciales, diferencias en los supuestos que subyacen al proceso de
enseñanza y aprendizaje en educación a distancia, en entornos de nuevas tecnologías.
Psychology and new technologies. A cognitive constructivist view in distance education
Key words: constructivism – distance education – new technologies
Much of distance education instructional design has been based, either explicitly or implicitly,
upon associationist theories of learning. With the irruption of the new technologies it is not so clear to
discriminate between current and emerging assumptions. The intention of this work is to show the
surreptitious, but crucial, differences in the assumptions that underlie the teaching and learning process
in distance education, in new technologies environments.
I.
International Council de 1982 cambió la
denominación,
de
Educación
por
Correspondencia a Educación a Distancia,
los supuestos básicos de la práctica no han
cambiado considerablemente (p. 199).
Introducción
Muchos autores (Holmberg, 1990,
1996; Winn, 1990; Garrison, 1993) han
señalado que, históricamente, en los sistemas
de educación a distancia, una parte sustantiva
del diseño instruccional ha presentado escasa o
nula inclusión de la interacción entre los
aprendices en sus propuestas, y ha estado
basada, explícita o implícitamente, en las
teorías del aprendizaje asociacionistas. Estas
teorías se basan en la administración de las
contingencias del refuerzo a través de la
corrección de las respuestas del alumno, bien
por la acción interactiva del docente, o bien,
por medio del material autoinstructivo preempaquetado. En ambos casos, por aislamiento
o por prescripción, existe poca posibilidad de
negociar los objetivos del aprendizaje, de tomar
decisiones en colaboración o, para los
aprendices, de asumir la responsabilidad de
construir significados por si mismos, basados
en sus estructuras de conocimiento previo.
Según Garrison (1993)
Si bien la práctica dominante en
educación a distancia se extendió con una
modalidad prescriptiva, individual y privada de
aprendizaje, algunos autores han intentado
cuestionar los supuestos en que esa teoría y
práctica están basados. Garrison y Shale (1990)
han expresado que es necesario reflexionar
críticamente acerca de los conceptos de
enseñanza - aprendizaje subyacentes en la E.D.
y que estos supuestos implícitos se reflejan en
los
materiales
autoinstructivos
preempaquetados que han constituido el método
primario de la educación a distancia. “Ver los
materiales impresos como fuente primaria de
información y aprendizaje o, alternativamente,
como recurso para estimular la reflexión y la
acción comunicativa, representa una sutil pero
crucial diferencia en como considerar la
transacción educativa” (Garrison, 1993: 199).
para quienes están familiarizados con la
educación a distancia resulta claro que el
estudio de la correspondencia constituye no
solo un legado histórico, sino una
continuidad dominante en la práctica de la
educación a distancia. Si bien el
En este artículo la posición que
sostenemos es que las perspectivas y prácticas
emergentes en Educación a distancia, deberían
ser consistentes con los principios de las teorías
constructivistas del aprendizaje (Shuell, 1987;
1
Psicología y Nuevas tecnologías. Una perspectiva cognitivo construtivista en Educación a Distancia
Svinicki, 1991; Duffy y Jonassen, 1991), con
especial énfasis en los procesos de construcción
social de los significados (Perret-Clermont,
1991; Garrison, 1993) y en los mecanismos de
influencia educativa (Jonassen, 1985; Coll,
1992, 1996; Kember, 1994).
uno y otro paradigma. Nuestra intención es
contribuir a clarificar las subrepticias - pero
cruciales - diferencias en los supuestos que
subyacen al proceso de enseñanza y aprendizaje
en educación a distancia, en entornos de nuevas
tecnologías.
II.
Con la expansión de la interactividad
multimedial y la telaraña comunicativa que
emerge de la utilización pedagógica de las
NTIC (Nuevas Tecnologías de la Información y
la Comunicación) resulta menos claro inferir
que supuestos guían la práctica de la educación
a distancia. Sin embargo, los efectos
pragmáticos de cualquier diseño derivan de su
consistencia interna y de la coherencia de su
aplicación. Aunque podríamos aceptar un
mundo posmoderno en el cual la coexistencia
de paradigmas contrapuestos es una realidad,
al menos podemos optar por confundirnos
menos salvando resguardo de los conflictos
paradigmáticos al interior del diseño
instruccional. Finalmente, los materiales de los
cursos autoinstructivos pre-empaquetados, sean
estos sobre texto impreso o programas tutoriales
informatizados, conllevan una concepción
conductista del aprendizaje. Si bien se intenta
la producción de materiales multimediales mas
flexibles, abiertos e interactivos, se retiene la
concepción de aprendizaje como proceso
prescriptivo, individual y privado.
Aprendizaje: Dos paradigmas.
Existen dos puntos de vista de la
enseñanza y el aprendizaje a distancia en los
que se pueden distinguir paradigmas
declinantes y emergentes. Por un lado, como
señalan Resnick y Collins (1996), el
constructivismo cuenta con amplio consenso
entre los investigadores cognitivos, aunque con
aplicaciones aún no resueltas a nivel del
tratamiento del contenido y la metodología de
la enseñanza. Por otro lado la tradición
asociacionista, con aplicaciones agotadas pero
con alternativas alentadas por renovadas
promesas neo-conexionistas (McClelland et al.,
1992; García Madruga, 1992).
Fundamentados en sus intenciones
prescriptivas los supuestos conductistas de la
instrucción programada establecen una gran
separación entre el diseño y la implementación,
que resulta evidente en la instrucción
estandarizada del software educativo y en los
programas de alto nivel en educación a
distancia. Esta teoría infravalora la naturaleza
dinámica del aprendizaje. El abordaje
conductista del diseño instruccional asume una
visión estática, jerarquizada y estándar del
conocimiento, donde primero se suministra
información y luego la realimentación consiste
en chequear las respuestas correctas y
administrar los refuerzos de acuerdo con estas
contingencias. Los supuestos centrales sobre la
transacción educativa son los mismos cuando la
comunicación es mediada por la computadora,
aunque se desplieguen en el colorido
dinamismo de una pantalla de cuarzo. Por el
contrario, un abordaje cognitivo debería
proveer un contexto de alta interactuación
donde cualquier otro pueda ejercer una
influencia educativa. El docente, en este caso,
es un agente mediador entre los destinatarios de
la acción educativa y los conocimientos de los
que se trate (Coll, 1996). Su tarea es facilitar la
construcción de nuevas e inesperadas
estructuras de conocimiento.
Algunos desarrollos actuales (Shuell,
1987; Resnick, 1991) argumentan que los
supuestos de la teoría asociacionista son
inadecuados
para
prescribir
estrategias
instruccionales que tengan como objetivo la
comprensión. Según Garrison (1993: 200)
“existe poca posibilidad de negociar los
objetivos del aprendizaje, de tomar decisiones
en colaboración o, para los aprendices, asumir
la responsabilidad de construir significados
por si mismos, basados en sus estructuras de
conocimiento previo”. En una posición
extrema, Winn (1990) sugiere que el análisis de
las condiciones y la selección de las estrategias,
antes de la implementación, son adecuados para
el logro de objetivos cognitivos de bajo nivel, la
transferencia de información y la memorización
mecánica. Empero resultan incompatibles con
objetivos de alto nivel como la comprensión
profunda en dominios complejos.
III.
Teoría
del
aprendizaje
cognitiva constructivista
No es el propósito de este trabajo
insistir en la polarización de las perspectivas, ni
determinar eclécticamente la proporción
integradora de tecnología o práctica basada en
Los supuestos mas extendidos de la
Psicología Cognitiva actual son los del
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Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina 45 (3) 256-266.
5. Son centrales los procedimientos por los
cuales el aprendiz otorga los significados.
6. El análisis de las tareas de aprendizaje y de
ejecución se plantea en términos de los
procesos cognitivos involucrados.
constructivismo. En esta perspectiva el
conocimiento es construido activamente por el
individuo, ubicado en un contexto y basado en
la interpretación de la experiencia y en las
estructuras de conocimiento previas (Resnick,
1991). Cuando los estudios se realizan desde
una perspectiva que contempla la validez
ecológica de sus resultados, se atiende a la
naturaleza distribuida de la cognición. En
entornos de aprendizaje naturales, los procesos
y productos cognitivos se comparten entre los
individuos, en un contexto poblado de
intenciones, actitudes, ideas e instrumentos
(Pea, 1992).
La mas importante contribución de las
teorías
del
aprendizaje
cognitivas
y
constructivistas para la educación es sostener
que el aprendizaje es un proceso activo,
comprometido y pleno de significado. Winn
(1990) sugiere que para el logro de una
instrucción satisfactoria lo mas importante es el
monitoreo del proceso y la adecuación
constante a los impredecibles cambios en el
pensamiento y conducta de los estudiantes. Los
aprendices deben ser activamente estimulados a
integrar la nueva información en las estructuras
existentes.
El constructivismo constituye el
paradigma explicativo dominante en los
campos relacionados con el aprendizaje, el
desarrollo y la educación (Martí, 1996). En este
paradigma es el aprendiz quien toma la
responsabilidad de construir significados, pero
no en soledad sino a través de la interacción,
tanto con el docente como con sus pares.
Consideramos que el objetivo mas importante
del aprendizaje en el abordaje cognitivo es la
comprensión,
no
los
comportamientos
observables que pueden ser medidos. La
comprensión, como señalan DiVesta y Rieber
(1987), es un objetivo efectivo de la educación.
Si el docente identifica las estructuras de
conocimiento previo del aprendiz, puede
evaluar y predecir la forma en que va a asimilar
la novedad presentada. La esencia de estos
supuestos es que el aprendizaje implica la
asimilación de hechos como un proceso
coadyuvante que, a su vez, promueve la
construcción de estructuras plenas de uso y de
significado.
Ideas generales sobre el concepto de proceso
de aprendizaje
Para la comprensión del proceso
educativo desde un punto de vista cognitivo, es
necesario considerar ciertos postulados o ideas
generales en torno al concepto de aprendizaje.
Condiciones de funcionamiento constantes en
los procesos de conocimiento: La adquisición
de conocimientos en la estructura educativa - o
fuera de ella - y la construcción del
conocimiento en la investigación científica y en
el desarrollo tecnológico no son actividades
mentales diferentes. Comparten el mismo
proceso mental de construcción epistémica, de
un
estado
de menor a otro de mayor
conocimiento.
Esa condición de funcionamiento
constante no ha sido tradicionalmente tomada
en cuenta en la enseñanza. Por lo general se ha
dado una disyunción entre el proceso de
construcción
de
conocimientos
y
su
socialización. Dicha disociación se expresa más
dramáticamente en la enseñanza media y
ocurre aún en la enseñanza superior, donde
siempre se ha pensado que el aprendizaje es
propio de la formación de grado y la
investigación
del postgrado. En algunas
oportunidades, esta última recayó de forma casi
exclusiva en ámbitos ajenos al sistema
educativo (Vivas y Rodriguez 1991).
Desde hace mas de una década las
teorías del aprendizaje consideran algunos
aspectos básicos que se contraponen con los
supuestos de la tradición asociacionista, según
señala Shuell (1987):
1. El aprendizaje es un proceso activo y
orientado a objetivos. Depende de las
actividades mentales del aprendiz y de su
interacción con el docente y con sus
compañeros.
2. Existen procesos metacognitivos, o de alto
nivel -estrategias personales y colectivasque regulan las actividades de aprendizaje.
3. El conocimiento previo condiciona al
aprendizaje.
4. El conocimiento está representado por
estructuras complejas.
Funcionamiento por equilibración de los
sistemas de adquisición de conocimiento: Un
segundo postulado sostiene que el aprendizaje
estructural es posible en presencia de los
3
Psicología y Nuevas tecnologías. Una perspectiva cognitivo construtivista en Educación a Distancia
desequilibrios cognitivos del funcionamiento
intelectual,
en el aprovechamiento y reequilibración de los conflictos que pudieran
producirse por perturbaciones entre los
esquemas de conocimiento asimiladores de la
novedad y los observables, o en las
contradicciones resultantes entre los esquemas
mismos (Piaget, 1978). Los desequilibrios
generados en las estructuras de conocimiento
previo conjugados con los
movimientos
compensatorios que se realizan para lograr la
re-equilibración del sistema, constituyen el
motor de las auténticas construcciones sobre las
que se asienta el aprendizaje estructural. La
forma y cantidad de tales desequilibrios y,
fundamentalmente, las intervenciones para
facilitar la re-equilibración, son esenciales al
proceso.
La competencia intelectual: Esta perspectiva
considera en el sujeto que aprende, el nivel de
desarrollo de su estructura cognitiva,
delimitando sus alcances y potencialidades.
Privilegia la disponibilidad de esquemas de
conocimiento previos, con los cuales el
aprendiz puede dar sentido a las novedades que
materializan el objeto de su aprendizaje.
La construcción del conocimiento en la
interacción social: La actividad estructurante
del sujeto, considerada como fundamento de su
desarrollo cognoscitivo, no lo compromete
aisladamente, sino que se trata de una
actividad socializada, en acciones y juicios
que difieren de un individuo a otro. Su
coordinación culmina en un equilibrio que es,
en si mismo, de naturaleza social, ya que
resulta de la integración de puntos de vista
divergentes
en
sistemas
de
conjunto
equilibrados. El conocimiento se construye de
modo privilegiado en la interacción con otras
personas. Las coordinaciones de
acciones
interindividuales desempeñan un rol causal en
el aprendizaje. Esto no significa sostener ni
propiciar que el individuo está pasivamente
formado por regulaciones impuestas desde el
exterior (Doise y Mugny, 1983). Es solo a
través de la interacción y el diálogo que
podemos asegurar una activa construcción
plena de significado, lo que es opuesto a
diseminar información prescriptiva que
consuma un alumno relativamente acrítico y
pasivo. Parafraseando a Perkins y Salomon
(1989), la educación debería tener como
propósito educar mentes en vez de entrenar
memorias.
Los contenidos específicos: Este aspecto se
refiere a los contenidos disciplinares específicos
que, en
el
marco curricular y en las
intenciones pedagógicas, se hayan definido
como objeto de
enseñanza. Expresan un
componente
normativo
y
exceden,
habitualmente, los alcances de la decisión
docente.
Los
procesos
metacognitivos:
Concurrentemente con este factor, pero
operando con relativa autonomía, interactúan
aquí las estrategias y procedimientos personales
con los que el sujeto regula sus aprendizajes,
vinculando el nivel de competencia intelectual
con las modalidades cognitivas, heurísticas y
actitudinales que utiliza para enfrentar una
situación novedosa.
Los mediadores y las mediaciones: La riqueza
relativa del ambiente y la calidad de los
mediadores promueve o debilita la relación
entre la competencia intelectual del alumno y
los contenidos específicos, máxime cuando ésta
se da en un proceso deliberado de enseñanza.
Este
aspecto incluye, la organización
curricular, los medios didácticos y tecnológicos
y la acción docente, que
funcionalmente
covarían con la construcción de los sistemas de
conocimiento.
La intervención pedagógica en la interacción
social (Contexto de aprendizaje): De los
mediadores que intervienen en el aprendizaje
al profesor le compete crear las condiciones
óptimas para que se produzca una interacción
constructiva entre los alumnos y los objetos
del aprendizaje. La actividad estructurante del
alumno se genera y discurre, no como un
proceso individual, sino como parte integrante
de una actividad interpersonal que la incluye.
Factores concurrentes en el proceso de
enseñanza
El proceso educativo es producto de la
concurrencia de factores que, a modo de
sistemas interactuantes,
se coordinan y
condicionan entre sí. Seis aspectos solidarios
intervienen en la facilitación o inhibición de los
aprendizajes.
El medio ambiente culturalmente organizado
(Anclaje social): Los alumnos no construyen
significado en soledad, el contexto social y
particularmente el docente, contribuyen a la
construcción de significado. Resnick (1991)
señala que el grueso del conocimiento humano
es variado y sensitivo al contexto cultural, de
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Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina 45 (3) 256-266.
mas importante aún, que las representaciones
previas de cada uno juegan un rol sustantivo en
el modo en que se otorgan los significados. En
esta visión del proceso educativo el
conocimiento no es estático sino negociado
entre el docente, el alumno, los materiales y sus
pares. “El conocimiento en general es un
artificio social, un sistema de creencias, y en
educación este se produce en la interacción
docente - alumno. Los aprendices intentan
interpretar, clarificar y validar su comprensión
a través del diálogo y la negociación de los
significados” (Garrison, 1993: 207).
modo que debemos observar los mecanismos
por los cuales la gente se influencia una a otra
en los procesos de conocimiento. En igual
sentido Perret-Clearmont (1991), sugiere que la
cognición no es una función autónoma, sino
que es el resultado de la dependencia individual
en
el
marco
de
las
restricciones
comunicacionales y de los patrones de
intersubjetividad en los que, eventualmente, se
inserta.
La intervención educativa
Svinicki (1991) sugiere dos tareas
básicas para el docente en el paradigma
cognitivo:
• Debe organizar el curso y sus contenidos de
un modo consistente con como cree que el
aprendizaje tendrá lugar, prestando atención
a la estructura, secuencia, ejemplos y
actividades.
• Debe ayudar al aprendiz a aprender cómo
aprender un contenido, una sofisticación
sobre el aprendizaje del contenido por sí.
De los factores mencionados, la
intervención docente en la interacción
educativa
merece
un
tratamiento
particularizado. Desde que las nuevas
estructuras de conocimiento solo pueden ser
creadas por el aprendiz, el rol docente es el de
un facilitador del aprendizaje. Es necesario que
el alumno pueda poner en relación los nuevos
conocimientos con lo que ya conoce,
asimilarlos a esquemas previos. Para ello el
docente debe conocer la disponibilidad de
marcos existentes, para presentar el material de
modo que no genere relaciones arbitrarias sino
que pueda ser incluido en redes de significado
pertinentes. Su función es monitorear
continuamente los procesos cognitivos,
contrargumentar, generar el conflicto cognitivo
o sugerir perspectivas mas claras o apropiadas.
Es a través de la interacción horizontal y
vertical que se desarrolla el significado, se
validan y completan estructuras complejas de
conocimiento.
Que en esta perspectiva el aprendizaje
esté centrado en el alumno y en su
responsabilidad para construir los significados
no minimiza la función del docente. Por el
contrario, el docente lleva la dura
responsabilidad de estructurar el contenido de
modo que provea una guía que conecte y dé
sentido a ideas y hechos. Debe encontrar
deficiencias en las estructuras de conocimiento
previo y buscar estrategias adecuadas para
relacionar lo nuevo con lo preexistente en los
estudiantes. Esta actividad requiere una red de
diálogos (Darré, J, 1987),
una fluida
comunicación de ida y vuelta y la misma sirve a
una multitud de propósitos, pero esencialmente
al reconocimiento de que el conocimiento no es
estático, único y consolidado y no puede ser
transmitido como tal de los docentes a los
alumnos. Cuanto mas constreñida resulte la
comunicación o mas restringidos los canales
tecnológicos utilizados, habrá menor chance
para gestionar los conflictos de modo eficaz y
construir significados (Orengo et al., 1996).
Esta dinámica y la impredictibilidad
de los procesos de aprendizaje requiere de la
mediación continua del docente, único modo de
intentar asegurar lo que DiVesta y Rieber
(1987) denominan conocimiento flexible,
durable, transferible y auto regulado. Sin
embargo, hay otra condición para el
cumplimiento de estos objetivos. Es necesario
que el alumno se encuentre en un entorno que
propicie una actitud favorable a aprender
significativamente. Debe haber en el alumno
una intencionalidad consiente, covariante con
la actitud del docente, para relacionar lo nuevo
con lo ya aprendido.
Estrategias pedagógicas, mediadores y
mediaciones. Un cambio actitudinal.
Es responsabilidad del docente proveer
una estructura tentativa de conocimiento, urdir
un contexto de aprendizaje y proponer tareas. A
través del diálogo el aprendiz tiene la
oportunidad de apreciar que existen diferentes
vías para construir conocimiento y lo que es
Desde una perspectiva que pone de
relieve los aspectos constructivos de los
esquemas de conocimiento generados en la
interacción social, la consideración de los
mediadores de esa construcción, sus tipos,
5
Psicología y Nuevas tecnologías. Una perspectiva cognitivo construtivista en Educación a Distancia
conocimiento operantes en una situación
dada, como la sensibilidad misma del sujeto
cognoscente a dicha intervención, su respuesta
a los distintos estilos, tonos y modalidades en
que el contenido de una misma intervención
puede ser expresado. Este primer aspecto
reviste singular importancia dada la relevancia
de sus tres consecuencias inmediatas:
calidad, pertinencia y oportunidad, resulta
imprescindible para la comprensión de la
eficacia o deficiencia de dicho proceso. Se
denomina mediadores, en el campo de la
práctica pedagógica corriente, a toda operación
o
mecanismo
instrumental
que,
deliberadamente o no, interviene facilitando o
perturbando temporalmente la construcción de
esquemas de conocimiento, inscripto esto en
cualquiera de los tramos de la educación
institucionalizada, sea en el circuito formal o
no-formal de la enseñanza.
a) Esta intervención define
el vínculo futuro entre el alumno y el docente,
los andariveles por los cuales transitará esa
relación y la de ésta con el objeto de estudio.
b) La actitud diagnóstica es
un mecanismo invariante que perdura en el
acto educativo, imprescindible para asentar en
él la retroalimentación necesaria.
c)
Cumple
con
las
necesidades diagnósticas del desempeño de las
estructuras de conocimiento en el alumno y
permite contrastar el logro de los objetivos parciales obtenidos.
Los
mediadores
ocupan
las
articulaciones de un contínuo que va desde y
hacia la realidad del medio en que se desarrolla
un organismo, hasta las estructuras del sujeto
cognoscente.
Conjuntamente
con
las
intenciones,
objetivos
y
contenidos
pedagógicos, la mediación es el ámbito
pertinente de la acción educativa, más
concretamente, sus destrezas y criterios definen
la propuesta metodológica y, naturalmente, es
una instancia decisiva en su dinámica. A este
orden pertenecen los que tradicionalmente se
conocen como recursos o medios didácticos, en
este caso las denominadas nuevas tecnologías
de la información y la comunicación.
El primer elemento, a
considerar en el diseño de un plan educativo de
cualquier orden, pasa por la sintonicidad entre
la modalidad en la que éste será desarrollado y
el modo en que la gente piensa, aprende o
resuelve problemas.
La intervención pedagógica, supone
toda modificación, deliberada o no, por parte
del docente, sobre la relación del sujeto
cognoscente con su objeto de conocimiento. Es
una operación, un acto, una decisión que
modifica el valor de las variables de esta
relación. Las posibilidades clasificatorias que
ofrece esta conceptualización son amplias y
variadas. De modo que es posible distinguir
intervenciones
aleatorias,
erráticas,
espontáneas y premeditadas, estando éstas a su
vez secuenciadas, sujetas a procedimientos
algorítmicos o heurísticos, de complejidad
creciente, movilizantes, obturantes, etc. Más,
sin el ánimo de establecer una taxonomía
funcional de las intervenciones, hay algunos
criterios que entendemos insoslayables, al
tiempo de agrupar principios rectores de una
eficiente intervención pedagógica:
Actitud sintónica: Esta denominación
alude a la sintonía, a cierto isomorfismo
funcional, entre la forma de entender la
construcción del conocimiento en sentido
amplio y el diseño estratégico producido
deliberadamente para el aprendizaje de
contenidos específicos.
Se parte de una concepción
estructuralista, genética y socioconstructivista,
que privilegia el funcionamiento por equilibración de los sistemas de conocimiento. De
allí nuestra convicción de que el aprendizaje
estructural es posible en presencia de los
antedichos desequilibrios del funcionamiento
intelectual, en el aprovechamiento y
reequilibración de los conflictos que pudieran
producirse entre los marcos asimiladores y los
observables o en las inconsistencias entre los
sistemas mismos. Resultando entonces la
forma, oportunidad, cantidad y calidad, de
presentación de tales desequilibrios y,
fundamentalmente, cómo facilitar
la
reequilibración, parámetros esenciales de una
intervención pedagógica proactiva. La actitud
sintónica se resume entonces, en ajustar la
intervención pedagógica de modo de respetar
(diagnosticar), alimentar (contraponer) y
Actitud diagnóstica: En primer lugar,
y
emergiendo
naturalmente
de
los
conocimientos,
posturas
y
prejuicios
epistemológicos del sistema de creencias del
docente, hallamos la actitud diagnóstica.
Esta supone una actividad evaluativa, cauta,
detallada
y
próxima,
eventualmente
acompañada de una intervención pedagógica
destinada a evaluar, tanto los esquemas de
6
Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina 45 (3) 256-266.
universo pseudo concreto de la pantalla (Papert,
1981). Sin embargo, al mismo tiempo que
promueve estos beneficios, de acuerdo a la
instrumentación pedagógica que de estos
medios se haga, puede significar una caja de
resonancia que reproduzca y amplifique las
deficiencias metodológicas o promueva su
modificación. No se puede esperar un impacto
importante cuando la misma vieja actividad se
transporta, como un fenómeno QWERTY
(fijeza funcional que conserva su inercia aún
cuando se modifiquen las causas que le dieron
origen), a la nueva tecnología que la hace mas
rápido o mas fácil. Es la actividad misma la que
debe cambiar.
favorecer (facilitar la reequilibración), los
procesos propios del modo de funcionamiento
por equilibración de los sistemas de
conocimiento.
Actitud socioconstructivista: La
concepción socioconstructivista del aprendizaje
implica un cambio en la estructura de la
comunicación en el
acto educativo,
abandonando el esquema clásico de la
comunicación entre el maestro y el alumno
según un esquema vertical, para operar sobre
una red de interacciones horizontales entre los
alumnos. Así, este planteo pedagógico se
orienta al desarrollo de entornos propicios
para la expresión espontánea, la creación,
exploración, construcción y confrontación de
puntos de vista diferentes, entendiendo que la
marcha de la vida escolar no puede centrarse
sobre un conjunto de alumnos tomado colectiva
o individualmente, sino en el grupo y en su
propio dinamismo. De esta manera el
método adecuado que posibilite el desarrollo
pleno, debe fundamentarse en la construcción
de los conocimientos, en la motivación
intrínseca con respecto al trabajo en la
intensificación de la comunicación y de las
interacciones entre los alumnos.
IV.
Los factores concurrentes en E.D. en
entornos de nuevas tecnologías.
El proceso de construcción del
conocimiento en entornos donde convergen
alumnos, docentes y máquinas, no modifica
cualitativamente los factores que coadyuvan en
el proceso educativo. Aquí sostenemos que en
el marco del paradigma dominante, el de la
enseñanza prescriptiva con paquetes preempaquetados que minimizan el contacto con el
tutor, el maestro y con los compañeros, el uso
de las NTIC solo significa un avance
irrelevante.
Implicaciones
para
la
educación a distancia mediada
por nuevas tecnologías
La irrupción de las NTIC en educación
a distancia parece ser análoga con la modalidad
en que ingresó la informática en el aula. Una
aproximación histórica a la utilización
pedagógica que se ha hecho de la informática
en la educación, permitirá una comprensión
más acertada del proceso, poniendo de relieve
el centramiento que cada propuesta ha hecho,
en cada uno de los factores concurrentes.
Con la inclusión de las NTIC las
primeras experiencias “preservaron su forma
industrializada, individual y privada de
aprendizaje, basado en textos autoinstructivos
(Garrison,
y
comunicación
impresa”
1993:199). Sin embargo, por su naturaleza, las
nuevas tecnologías y en particular la utilización
de redes de comunicación en educación,
abrieron una perspectiva que potencia y
amplifica las posibilidades de interacción, y
esta circunstancia ha acelerado la necesidad de
desarrollar nuevas estrategias educacionales y
la generación de nuevas configuraciones de
aprendizaje
en
red,
soportado
en
telecomunicaciones (Henri, 1992; Heeren y
Collis, 1993; Ehrmann, 1995).
La primera centración privilegió el
factor que denominamos de los contenidos
específicos. Siguiendo la tradición skinneriana,
paradigmática de los años cincuenta y
coincidente con la tendencia espontánea en el
ser humano a reproducir modelos, propuso
principalmente, (y aún se pueden observar
experiencias en este sentido), utilizar las nuevas
tecnologías como instrumentos al servicio de
una concepción conductista de los aprendizajes.
Dichas experiencias se fundaron en una
concepción asociacionista centrada en el
contenido, en la transferencia y acumulación de
un cierto saber. La capacidad interactiva de la
computadora y la facilidad que ofrece para
gobernar las contingencias del refuerzo
aceleraron el desarrollo de programas muy
Sin duda la naturaleza de los
instrumentos tecnológicos extiende y potencia
la calidad de los medios, incrementando su
velocidad de procesamiento, puesta a prueba y
depuración intelectual, dando mayor alcance
mnemónico al alumno y al docente, objetivando
sus procesos mentales al reflejarlos en el
7
Psicología y Nuevas tecnologías. Una perspectiva cognitivo construtivista en Educación a Distancia
interpretación ajena, entonces, la actividad
misma debe cambiar. La tecnología debe
coadyuvar a la generación de habilidades
cognitivas transferibles, no solamente a la mas
efectiva recuperación de la información
prescripta. Como sugiere Darré (1987) la
independencia de criterios se logra mejor,
paradójicamente, a través de una comunicación
convergente en una red de diálogo, donde la
argumentación y el cuestionamiento de los
supuestos son defendidos y desafiados
potentes en el control de los aprendizajes. A los
paquetes resultantes de un programa de
instrucción diseñado con tal metodología se los
denominó CAI. (Computer Asisted Instrucción)
o en su traducción al español EAO. (Enseñanza
Asistida por Ordenador).
Con la perspectiva del estudio
independiente en educación a distancia a través
de materiales pre-empaquetados, prescriptivos y
estandarizados se replica esta metodología. La
función de la enseñanza es responsabilidad
primaria de los autores del curso y sus técnicas
de diseño instruccional. El tutor interviene
como recurso auxiliar que resuelve los puntos
poco claros que pudiesen quedar en el material.
Los estudiantes son invitados a responder
preguntas, a realizar cálculos y otras
actividades y enviar sus trabajos para su
corrección y comentario. Existe poca
oportunidad para intercambiar significados o
desafiar la mente. Contenidos, actividades y
evaluación son prescriptos y ejecutados con un
mínimo de interacción.
Si bien las restricciones tecnológicas y
las condiciones de infraestructura a veces no
permiten tener todo el diálogo que idealmente
maximice la facilitación de los aprendizajes y el
pensamiento crítico, el educador a distancia
debería tener este concepto como guía. “nuestra
teoría del aprendizaje esta implícita en nuestro
diseño” (Duffy y Jonassen, 1991:7). Este
principio que reclama la necesidad de
conformar redes de diálogo es una cuestión
fundamental que discrimina entre los
paradigmas y las tecnologías adecuadas en la
E.D. En todo caso, puede suceder, que
restricciones estructurales de la práctica burlen
algunas de estas distinciones , pero la cuestión
crítica es, que ideales y principios son los que
nos guian. Los supuestos y perspectivas sobre el
aprendizaje proveen la dirección a futuros
diseños y fundamentan prioridades.
Un
perspectiva
cognitiva
constructivista no se contrapone con una
estructuración pedagógica de los contenidos y
las actividades. Porque “el maestro es mas
importante que el medio... cuando los
materiales son concienzudamente utilizados
como un componente particular del proceso de
enseñanza, entonces el uso del tiempo y las
facilidades de comunicación devienen también
una parte integral de la experiencia global de
aprendizaje” (Kember, D., 1994:156).
La descentración que desvió la
atención de los contenidos al proceso, con un
marco pedagógico más ajustado y adecuado, fue
la heredera natural del cambio de paradigma
concretado en los años setenta. El cognitivismo
desplazó al conductismo en los países centrales.
Esto modificó las concepciones con que se
planearon los desarrollos en tecnología
educativa (equipos y programas) y las
propuestas para su utilización. La centracion
más clara en este segundo caso, fue de
naturaleza tecnológica cognitiva, prestando
especial consideración a los factores
denominados
competencia
intelectual,
mediaciones y mediadores tecnológicos.
Privilegiando la naturaleza de la cultura
circundante con la que se encuentra el sujeto
cognoscente, su capacidad operatoria y la
flexibilidad de los materiales para satisfacer
diferentes competencias intelectuales. Esta
propuesta, generó decepciones como producto
de una exagerada expectativa en la capacidad
modificadora de la computadora o sus
programas, en el desarrollo de las estructuras
intelectuales de los sujetos, sin considerar
adecuadamente el rol docente y las necesidades
Lo que convierte a un aprendizaje en
educacional es la transacción entre docente y
aprendiz. Esta interacción no es un recurso
opcional, comunica actitudes y valores sociales
además de conocimientos. Promueve y alienta a
los estudiantes a percibir la novedad desde una
mas sólida y crítica perspectiva. “El
aprendizaje en un contexto educativo es un
proceso de transmisión, validación y consenso
de conocimientos y valores sociales, así como
el examen crítico de distintas perspectivas y
(Garrison,
1993:205).
La
supuestos”
construcción de conocimiento nunca es
completa, debe ser comprendida como una
tentativa sujeta a permanente revisión y
validación.
Si el objetivo es guiar los aprendizajes
en una interacción poblada de ideas, donde el
desafío es la construcción de los propios
significados y no solamente la asimilación de la
8
Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina 45 (3) 256-266.
de cambio actitudinal en el sistema educativo.
Sin embargo, “las N.T. son peligrosamente
seductodas. Pueden abrir avenidas que
mejoren la enseñanza, pero solamente si son
utilizadas en el sentido apropiado. Que exista
una provisión de comunicación a dos vías no
garantiza un estilo constructivista de la
enseñanza.” (Kember, D., 1994:157). A este
centramiento que privilegió la potencialidad del
instrumento se lo ha conocido con el nombre de
tecnocentrismo.
V.
oportunidades de interacción crítica con la
nueva información y su relación con el
conocimiento previo”. Mezirow (1991) sostiene
que la competencia comunicativa es la
condición necesaria para el aprendizaje
significativo. Involucra la habilidad individual
para negociar significados y propósitos, en
lugar de aceptar pasivamente realidades
sociales definidas por otros.
El argumento que aquí se presenta es
que el apego excesivo a los materiales auto
instructivos pre-empaquetados representa una
limitación muy severa a la construcción de
estructuras de conocimiento plenas de
significado. Las implicaciones de esta
conclusión para la educación a distancia son
sustantivas y de amplio alcance. La irrupción
de nuevas tecnologías de la comunicación
ofrece como nunca, alternativas promisorias.
Depende de nuestros supuestos la utilización
que hagamos de ellas. En educación a
distancia, como en toda situación de enseñanza
diferirá sustancialmente según se aprecie desde
una perspectiva conductista o cognitiva.
Conclusión
La educación es un artificio cultural
que evoluciona intentando articular los
tropismos sociales con las potencialidades del
desarrollo humano. Constituye una instancia
privilegiada de búsqueda por significación y
por sentido. La resistencia de lo real, las
restricciones del contexto socio económico y su
complejidad, conforman obstáculos que
interfieren con las intenciones educativas. Sin
la oportunidad del discurso crítico y su
contrargumentación el sentido no puede ser
desafiado. Comprender y validar conocimiento
depende de la acción comunicativa.
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Las intenciones pedagógicas se
constituyen por los enunciados explícitos de los
efectos esperados - con mayor o menor certeza
e interés - por educadores, alumnos,
planificadores y responsables educativos. La
validez de una intención está íntimamente
asociada a su concreción en la
práctica
educativa. Para el éxito de este propósito es
central el nivel de significación que el
destinatario pueda atribuir a esta propuesta. La
apropiación de una intención pedagógica por
parte de un alumno sólo es posible a través de
su aprendizaje significativo (Coll, 1987).
El concepto que un profesor enseña y
que un alumno aprende, no significa lo mismo
para ambos. No tiene el mismo poder
explicativo ni predictivo, ni las mismas
implicaciones y consecuencias. No presenta el
mismo alcance y profundidad cuando se lo
instrumenta. Si el objetivo de la E.D. es
facilitar la construcción de significados,
entonces, métodos, materiales y evaluación
deberían ser consistentes con ese objetivo.
Como señaló Ramsden (1984:145), “la
percepción del estudiante del contexto de
aprendizaje es una parte integradora de su
experiencia. Esto es, la pedagogía afecta lo
que finalmente se aprende. Una orientación
cognitiva debe incluir la expectativa y las
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