Una visión integradora de

Una visión integradora de la teoría
kohlberiana a partir de las críticas
contextuales: implicaciones para la
educación y la investigación en el
ámbito moral
ANA AIERBE, ALEJANDRA CORTÉS Y CONCEPCIÓN MEDRANO*
Universidad del País Vasco/Universidad de Zaragoza
Resumen
A partir del análisis de las críticas a Kohlberg, este trabajo pretende avanzar hacia la búsqueda de aportaciones que permitan ampliar su perspectiva mediante una aproximación a los fundamentos filosóficos y la revisión de
nuevos estudios teóricos y metodológicos. Se centra fundamentalmente en profundizar la importancia de los contenidos que están presentes en la estructura ambiental de la experiencia moral y que interactúan con la persona moral
en su totalidad: cognición, afecto y conducta moral. Para ello, se analizan dilemas reales y cuestiones complementarias sobre acontecimientos vitales importantes para la persona, obtenidos mediante la realización de una entrevista
adaptada de Colby y Damon (1994) —referida a objetivos morales o metas, acción moral, e historia de desarrollo
e influencias— a una muestra de sujetos pertenecientes a dos contextos sociales diferentes (Aragón y País Vasco) y a
varios segmentos de edad (adolescentes, adultos y tercera edad). Desde un paradigma global e integrador, consideramos relevante el estudio de dilemas morales reales así como ahondar en los datos de la propia experiencia personal
de los sujetos para el análisis de los aspectos contextuales, afectivos y personales que influyen en el razonamiento
moral. Finalmente, se presentan implicaciones para la práctica de la educación moral.
Palabras clave: Desarrollo moral, juicio moral, Kohlberg, educación moral, dilemas reales, historia
de vida.
An integrated view of Kohlberian theory
based on contextual critics: Implications
for moral education and research
Abstract
Based on an analysis of critiques of Kohlberg’s work, the present study sought to widen this author’s perspective
by adopting a philosophical basis and reviewing new theoretical and methodological studies. Our aim is to undertake an in-depth analysis of the importance of contents that are present in the environmental structure of moral
experience and which interact with the full moral subject: cognition, affect, and moral behaviour. We therefore
analyse real dilemmas and additional issues on life events that are important to that person. For this purpose, an
adaptation of Colby and Damon’s (1994) interview —dealing with moral aims or goals, moral action, and
developmental history and its influence— was administered to subjects from two different social contexts (Aragón
and Basque regions), and age groups (adolescents, adults, and old age pensioners). From an overall integrated
perspective, we consider the study of real moral dilemmas to be of particular interest. Especially when this is complemented with in-depth information on the subjects’ personal experience to analyse contextual, affective, and personal
aspects that influence moral reasoning. Finally, some guidelines for moral education are provided.
Keywords: Moral development, moral judgment, Kohlberg, moral education, real dilemmas, life story.
Agradecimientos: Este trabajo forma parte del proyecto de investigación UPV 057.230-HA 027/98 subvencionado por la UPV/EHU.
Correspondencia con las autoras: Ana Aierbe Barandiaran. Dep. Psicología Evolutiva y de la Educación. Avda. de
Tolosa, 70. 20006. Donostia. Gipuzkoa. E-mail: pepaybaa@sf.ehu.es.
Original recibido: Noviembre, 1999. Revisión recibida: Abril, 2001.
© 2001 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405
Cultura y Educación, 2001, 13 (2), 147-177
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INTRODUCCIÓN
En el campo del desarrollo moral, el trabajo de Kohlberg continúa en
proceso de revisión a través de los diferentes debates que su trabajo ha
generado (Kohlberg, 1975; Kohlberg, 1976; Kohlberg, Levine y Hewer,
1983, 1992; Kohlberg, Power y Higgins, 1997). Algunas de las críticas
planteadas al modelo de Kohlberg (estructuralista y racionalista) pueden
integrarse si se trabaja con situaciones reales, de manera que se pueda
conocer los dilemas morales que surgen en contextos específicos y referidos a poblaciones y edades diferentes. Es decir, estudiar el fenómeno
moral en la vida real y en los contextos socioculturales donde ésta tiene
lugar.
La importancia del contexto y su influencia en el razonamiento moral,
comienza ya a perfilarse al final de la obra del Kohlberg. Este autor, guiado por las ideas de Dewey y Durkheim, empieza a considerar la relevancia
que tiene para el alumno la organización de la escuela y su clima, lo que él
denominó Just community (Kohlberg, Levine y Hewer, 1992). Desde un
enfoque cultural-contextual, la teoría ecológica de Bronfenbrenner (1962)
sostiene que los factores que determinan la naturaleza de los principios
morales están representados por factores situacionales y sociales. Otros
autores como Damon (1980), Turiel, Enesco y Linaza (1989), Hersh, Reimer y Paolitto (1997), Colby y Damon (1994), Díaz-Aguado y Medrano
(1994), Etxebarria y de la Caba (1998), y Escorza (1998), subrayan la
importancia del contexto como factor influyente en la relación entre juicio y conducta moral.
Con nuestro estudio, partiendo de un enfoque cultural-contextual y
desde un modo narrativo de entender la realidad, pretendemos avanzar
desde las críticas contextuales a la teoría kohlberiana hacia un modelo
integrador del funcionamiento moral que implique mayor interdependencia entre razonamiento moral y factores personales y contextuales.
Los presupuestos filosóficos
Como punto de partida, creemos conveniente el análisis de los fundamentos filosóficos en los que se basa la teoría kohlberiana, con el fin de
situar este enfoque en las raíces ideológicas que lo sustentan e intentar
buscar en ellas nuevas orientaciones que puedan proporcionarnos datos
que completen esta perspectiva. De forma breve, se puede decir que las
posiciones centrales conductoras de los debates en la filosofía de los valores
y en la ética, tradicionalmente, se reducen a dos posturas: 1) la ética material aristotélica, heredada por McIntyre y 2) la ética formal kantiana y
postkantiana, donde se incluyen la teoría de la justicia de Rawls y la ética
discursiva de Apel y Habermas. Es en esta segunda perspectiva filosófica
en la que se basa la teoría del desarrollo moral de Kohlberg (Kohlberg,
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1975, 1976). Dicho de otro modo, el dualismo en este campo de la filosofía de los valores se centra, fundamentalmente, en la consideración de los
contenidos o virtudes frente a normas o reglas, así como la opción entre
individualismo y colectividad.
Para describir ambas posiciones, vamos a centrarnos en la revisión que
Payá (1997) lleva a cabo de las bases filosóficas de las teorías del desarrollo
moral y las aportaciones de Cortina (1998). A modo de síntesis, exponemos los aspectos más característicos de las dos posiciones filosóficas:
1. La ética aristotélica (ética de los contenidos o ética material) concede más
importancia a la acción moral que a las capacidades o hechos cognitivos.
Interesan los hábitos, las actitudes o, especialmente, los rasgos o disposiciones del carácter. Por tanto, el interés radica en los sujetos morales que
hacen el bien y en determinar la forma de vida buena mediante el ejercicio
de las virtudes.
2. La ética kantiana y postkantina (ética estructuralista o ética formal)
defiende la consideración del juicio que sustenta la acción moral, dando
importancia a la argumentación moral y al diálogo. La tradición kantiana,
es una ética deontológica, una ética del deber, prescriptiva, donde destaca
la autonomía por encima de las virtudes. La ética moderna o kantiana
busca, en lugar de una ética individualista, ir más allá del individualismo
para tomar en consideración lo colectivo y determinar las normas intersubjetivas donde se sustenta la moralidad de la acción.
Actualmente, existen intentos de recuperación de la tradición aristotélica en torno a algunas cuestiones. Éstas son básicamente tres:
a) El concepto de práctica ligado al de virtud. Este presupuesto se refiere a la
comprensión de la unidad de la vida humana como unidad en el ejercicio
de las virtudes. Se considera que éstas no pueden ser ejercitadas de manera
aislada sino mediante la vinculación de la persona con la familia, con la
tradición, con el contexto político (McIntyre, 1987)
b) La identidad narrativa del yo. Integrada por algunos elementos como
el conocimiento de sí, la aceptación del propio yo, la unión de la dimensión autobiográfica con la proyectiva y la construcción de la propia identidad. Para McIntyre las personas somos esencialmente seres que contamos
historias, tanto referido a las acciones como a la ficción, por lo que cada
vida singular debe entenderse como una unidad de narración (McIntyre,
1987).
c) La idea de comunidad, concebida como marco de solidaridad social, el
lugar donde el bien individual se combina con el bien común, donde puedan hacerse compatibles las ideas de comunidad y de colectividad. Esto
implica además del respeto a la multiplicidad de intereses individuales, la
idea del «nosotros» y del compromiso que esto conlleva. El diálogo intercultural constituiría un auténtico marco de aprendizaje, donde debemos
buscar como finalidad no tanto el alcanzar un consenso como comprender
la razón de la otra postura, ayudados de la autocrítica.
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Desde nuestro punto de vista, la posición de McIntyre, por su visión
integradora de las bases filosóficas aristotélica y kantiana, ofrece posibilidades para explorar sobre la relación entre razonamiento y práctica de la
moralidad, además de tener en cuenta las variables personales y la
influencia del contexto. Defendemos la idea de que estudiar el lado formal o estructural del fenómeno moral es relevante, pero por sí solo es
insuficiente. Nos parece importante combinar la ética de los principios
con algunos aspectos de la filosofía aristotélica, como los mencionados
anteriormente, para que podamos entender los valores (como, por ejemplo, el respeto o la tolerancia) como algo más que meras abstracciones.
Por tanto, nos inclinamos por establecer mayores nexos de unión entre
una ética centrada en la justicia y otra ética centrada en la vida buena.
Así, «.... se ha de volver a considerar el aspecto material— es decir los contenidos,
si bien no con pretensiones de universalidad— juntamente con el aspecto formal (el
procedimiento o la argumentación).... Aunque los valores de tolerancia, neutralidad o respeto pueden resultar abstractos en exceso, no cabe negar su dimensión práctica por lo que respecta a la resolución de conflictos de valor en contextos del mundo
de la vida» (Payá, 1997, p. 83).
Desde este análisis de los presupuestos filosóficos subyacentes a las teorías sobre la moralidad, se puede concluir que la teoría de Kohlberg, basada en la tradición racionalista de los principios morales, actualmente está
siendo revisada desde la teoría de la virtud y el hábito, enraizada en la filosofía antigua aristotélica. Esta podría ser una alternativa a la tradición
kantiana que sustenta la gran mayoría de los estudios sobre la moralidad.
Asimismo, el giro dado desde los años 60 a los 90 en los presupuestos filosóficos, permite decir que se ha pasado de una preocupación por el juicio
moral a la preocupación por el carácter moral (Rest, Edwards y Thoma,
1997; Brabeck y Ting, 1997; Lickona, 1993; Zigler, 1998) y por la personalidad moral (Berkowitz, 1996; Cobo Suero, 1995; Muñoz García,
1997; y el GREM o Grupo de Investigación en Educación Moral de la
Universidad de Barcelona)
Las críticas a Kohlberg: nuevas lineas de estudio
Es preciso señalar, desde el comienzo, que el trabajo de Kohlberg y los
debates surgidos en torno a éste, hacen posible que continúe promoviendo
líneas de investigación en el terreno moral, además de estar en proceso de
continua revisión y ampliación. En este apartado vamos a llevar a cabo
una breve enumeración de los aspectos más debatidos de la teoría kohlberiana del desarrollo moral, aunque somos conscientes de que no recogemos en su totalidad el amplio espectro de los que han sido revisados e
investigados. Asimismo, perfilaremos algunas tendencias teóricas actuales
y líneas de investigación que nos parece que pueden resultar fecundas.
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Partimos de la base de que el estudio del razonamiento moral continúa
siendo relevante (Pérez-Delgado y García Ros, 1991; Rest, 1983; Beltrán,
1992; Medrano, 1999; Fuentes, Díez, Martí, Soler, Pérez-Delgado y Mestre, 1999; Bolívar, 1999) pero en sí mismo insuficiente para explicar la
complejidad del desarrollo moral, por lo que una revisión de las críticas
debe servirnos de guía para la búsqueda de nuevas reflexiones y trabajos
empíricos. El propio Kohlberg y colaboradores, en respuesta a los múltiples cuestionamientos dirigidos a su teoría, proponen continuar utilizando ésta para explorar las formas en que pueda ampliarse, mediante un
mayor interés en la acción moral o una teoría más general del desarrollo
moral que tenga en cuenta los componentes de personalidad, afectivos,
imaginativos y de responsabilidad (Kohlberg, Levine y Hewer, 1992).
Si nos remitimos a las críticas conceptuales, éstas podrían sintetizarse
en aquellas referidas a: la universalidad de los estadios; la desatención a la
influencia del medio ambiente; y la no consideración del afecto, de las
características de personalidad y de las habilidades sociales (Medrano,
1998).
La revisión de Oser y Atholf (1998) aporta una relación detallada de los
temas a debate más relevantes sobre la teoría del juicio moral de Kohlberg
en la última década. Así, nos exponen: Las bases de la filosofía moral; la
relación entre filosofía moral y psicología moral; los problemas específicos
de la psicología moral; la relación entre juicio moral y conducta moral; las
relaciones entre desarrollo moral y desarrollo del yo; las conexiones entre
razonamiento y sentimientos, en el ámbito moral; las bases de la educación moral y los modelos de currículum; la relación entre juicio moral y
pensamiento social, en general, y la delimitación entre psicología moral y
psicología política; la validez del modelo de desarrollo entre culturas; y,
los problemas de tipo metodológico.
Otros puntos a debate más actuales en torno al enfoque kohlberiano,
desde el punto de vista de estos autores, son: a) La relación entre el contenido y la estructura del razonamiento moral, b) La segmentación de los
juicios, es decir, el hecho de que diferentes ámbitos de la vida se juzgan
con criterios diferentes; c) Factores de desarrollo como los condicionantes
del contexto y la sociedad y, los procesos de desarrollo en edades diferentes. Estos tres últimos puntos, representan para nosotros el centro de interés en el que se basa nuestra propuesta de investigación y en los que nos
fundamentamos para intentar buscar una perspectiva más integradora
entre razonamiento moral y factores personales y contextuales.
Para Blasi (1990) la preferencia de Kohlberg por una tradición filosófica, la estructuralista o formal, tiene consecuencias negativas como: a) el
énfasis restrictivo en la justicia, b) el énfasis en la cognición, olvidando el
afecto, conducta y carácter, c) no considerar la perspectiva fenomenológica
sobre las experiencias subjetivas individuales de la moralidad. Desde su
punto de vista, la perspectiva cognitivo evolutiva adolece de un plantea-
152
miento que integre el razonamiento moral en un modelo consistente del
desarrollo de la personalidad y propone la necesidad de profundizar en la
naturaleza psicológica de la integridad y de la coherencia personal para
comprender las relaciones entre juicios y conducta moral. La clave de la
coherencia personal estaría en el «sí mismo», una instancia que convierte
a la persona en agente de sus acciones y que incluiría la coherencia interna,
la fuerza de voluntad, la autoconciencia o la autoorganización, dimensiones que irían unidas al sentimiento de integridad personal (Blasi, 1989).
En esta misma línea, otros trabajos apoyan la tesis de que la integración
de la moralidad y el yo es crucial para la conducta moral (Noam y Wren,
1993; Hart y Fegley,1995; Colby y Damon, 1994). En el estudio de adultos moralmente excepcionales, Colby y Damon (1994) también hallaron
que para la integración del yo y la moralidad era clave entender el firme
compromiso para la buena conducta exhibida por los «ejemplos de
moral» estudiados. La mayoría de la gente de este estudio eran adultos
que llevaban décadas dedicándose a combatir la pobreza, la paz, derechos
civiles y otros aspectos de justicia social, aunque su juicio moral no era
alto (muchos puntuaban en el estadio 3 o 4 de razonamiento moral de
Kohlberg). Claramente, la conducta moral depende de las creencias morales, pero sobre todo de cómo y qué intereses morales individuales son
importantes para el sentido del yo de la persona. Para la integración del
hábito moral, afecto y reflexión, se requieren experiencias variadas y estar
en comunidades e instituciones morales diversas a lo largo del curso vital
de la persona. Porque la educación moral se lleva a cabo a lo largo de toda
la vida, no existe un «periodo crítico» al comienzo de la vida en el cual el
niño deba establecer patrones de altruismo o responsabilidad excepcional.
Por el contrario, las metas morales y la capacidad de perseguirlas se desarrollan a lo largo de la vida, muchas veces en la edad adulta. En el estudio
de Colby y Damon, muchas de las personas altamente comprometidas
con temas morales no comenzaron su tarea hasta los cuarenta años. Cuando las instituciones de una comunidad trabajan juntas para crear un clima
positivo de crecimiento moral en los jóvenes y la comunidad, esto no sólo
favorece la formación moral de los más jóvenes sino también lleva a crear
las condiciones para el desarrollo moral continuado de las generaciones de
más edad. En el futuro es necesario impulsar la transformación moral de
las instituciones y la cooperación entre las mismas para tener un impacto
más profundo sobre la dirección moral de la juventud.
Desde un prisma totalmente diferente, Walker y Pitts (1998), proponen como línea futura de investigación el estudio de las teorías implícitas
de la moralidad que permita avanzar hacia un modelo más comprensivo
del funcionamiento moral y que explique adecuadamente las interdependencias entre cognición, afecto y conducta moral. Sostienen que las teorías
explícitas de la psicología moral, basadas en las limitaciones inherentes a
las perspectivas filosóficas, necesitan completarse con las teorías implícitas
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o teorías ingenuas que la gente tiene sobre el funcionamiento moral porque posiblemente éstas juegan un papel decisivo influenciando el pensamiento moral de la gente, las emociones y la vida diaria. Su investigación
se centra en la búsqueda de nociones de excelencia moral o madurez moral
(propia del estadio 6 de razonamiento moral de Kohlberg) y modelos de
funcionamiento moral, con el objetivo de promover un replanteamiento
de los modelos dominantes de la psicología moral. Por ejemplo, en la
investigación que realizan, la gente considera «la integridad» (referida a
la consistencia entre juicio y acción moral) como la característica principal
de la madurez moral, aunque los modelos teóricos no enfaticen o expliquen adecuadamente este aspecto del funcionamiento moral. Los resultados de este estudio muestran que las concepciones espontáneas o ingenuas
de la madurez moral no sólo se refieren al razonamiento mediante principios morales, sino que también tienen que ver con aspectos del carácter
moral o las virtudes que permitan ampliar nuestra comprensión del funcionamiento psicológico de personas maduras moralmente. Asimismo,
hallaron una serie de atributos que, para las personas que participaron en
el estudio, pueden considerarse dentro del concepto de persona-moral y
los agruparon en seis dimensiones interrelacionadas. Estas dimensiones
para definir a una persona moral son: 1) persona con principios-idealista,
2) fiable-leal, 3) con integridad, 4) caritativa-digna de confianza, 5) justa
(imparcial), y 6) segura de sí misma.
En la búsqueda de modelos globales de desarrollo moral, se deben buscar aquellos en los que se contemple tanto la dimensión social como personal de la moralidad, es decir, tanto una moral mínima como una moral
máxima. Esto supone tener en cuenta tanto los principios morales como la
práctica moral en los contextos donde tienen lugar. Quintana (1995) sostiene que la concepción del desarrollo moral de Kohlberg correspondería a
la cuarta parte de lo que debería ser el Desarrollo Moral Integral (DMI)
debido a cuatro limitaciones: 1) al reducir el concepto de moralidad a la
práctica de la justicia, se queda sólo en el ámbito social de la moralidad,
dejándose el ámbito personal; 2) por la misma razón anterior, se reduce a
una moral mínima; 3) por su cognitivismo, su teoría se centra en el desarrollo del juicio moral; 4) aún dentro de este cognitivismo, limita el juicio
moral al ámbito de la moral social (justicia), desconociendo su papel en
otras funciones de la conciencia moral. Dentro de un modelo de Desarrollo Moral Integral (ver Tabla I), habría una ética inferior o ética mínima
integrada por la ética de Justicia de Kohlberg y la Conducta honesta. Por
otra parte, hay una ética superior o ética máxima donde se incluyen el
Amor (el cuidado o la solicitud) y la Conducta virtuosa. Para avanzar
hacia una ética más allá de la justicia (hacia una ética máxima) se hace
referencia al concepto de amor que engloba la moralidad del cuidado (o de
la solicitud, tal y como Gilligan lo concibe), y completa ésta, pasando a
constituir el eslabón más alto de la ética social. Además de las orientacio-
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nes éticas también el modelo diferencia y subdivide entre la esfera social y
la personal: dentro de la primera tenemos la Justicia (Kohlberg) y el
Amor, en el sentido antes descrito, mientras que la segunda abarca la conducta honesta y la virtuosa.
TABLA I
Esquema del Desarrollo Moral Integral (Quintana, 1995)
NIVEL
Superior
(ética máxima)
Amor
Conducta virtuosa
(cuidado o solicitud)
Inferior
(ética mínima)
Justicia (Kohlberg) Conducta honesta
Social
Personal
ÁMBITO MORAL
El modelo del Desarrollo Moral Integral contempla las tres dimensiones de la vida moral: cognitiva, afectiva, y práctica. Incluye una serie de
sectores de desarrollo moral desde la niñez hasta la edad adulta, como son:
Juicio moral (conciencia), motivaciones morales, sentimientos morales,
actitudes morales, y práctica moral (ámbito social y personal). Todos estos
sectores siguen unos niveles sucesivos de desarrollo moral, grados cada vez
más altos de perfeccionamiento de la actividad moral y que se corresponden con las fases de crecimiento del individuo. Los grados de desarrollo
van desde la habituación moral mecánica de la niñez hasta alcanzar la personalidad moral y el carácter moral en la edad adulta, y la madurez moral
implica alcanzar los estadios superiores de todos los sectores del DMI
(Quintana, 1995). Este esbozo del Desarrollo Moral Integral, que ilustra
toda la complejidad del mismo, podría constituir el punto de partida
sobre el que podrían diseñarse acciones pedagógicas más globales.
Toda esta reflexión pone de manifiesto que se deben buscar perspectivas integradoras del desarrollo moral que contemplen la dimensión moral
del ser humano en sus distintos dominios: el dominio cognitivo, el dominio afectivo y el dominio comportamental. El desarrollo moral, por tanto,
debe ser estudiado en esos tres ámbitos, sin olvidar la influencia de los factores contextuales. En cuanto a la repercusión que las ideas anteriormente
expuestas tienen en el ámbito pedagógico, desde este campo se critica el
hecho de que las aportaciones teóricas de la psicología han quedado reducidas con frecuencia a la operativización de complejas descripciones o a
explicaciones parciales; la mayoría de ellas tampoco contemplan en su
evaluación la observación de la conducta del individuo en situaciones reales, de modo que se olvida la dimensión práctica de la educación o inter-
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vención psicoeducativa sobre el desarrollo de la moralidad. Retomaremos
este punto e incidiremos más ampliamente en los aspectos pedagógicos en
el apartado dedicado a las implicaciones educativas, apartado cuarto de
este artículo.
La consideración del contexto y de los dilemas reales en el estudio
del desarrollo moral
En la revisión realizada aparecen numerosas críticas en torno a la no
consideración de la influencia del contexto en el trabajo de Kohlberg
sobre la teoría del desarrollo del razonamiento moral. Precisamente, no
abordar la influencia del contexto es uno de los puntos de su teoría que
más debate ha suscitado (Aronfreed, 1968; Mischel y Mischel, 1976;
Hersh y cols., 1997; Boyes y Walker, 1988; Berkowitz, 1996; DíazAguado y Medrano, 1994; Medrano, 1999; Damon, 1980; Etxebarria y
de la Caba, 1998; Escorza, 1998; Burman, 1998; Helwig, 1997). Sin
embargo, ya en los últimos años de su obra, Kohlberg y sus colaboradores,
exponen aquellos aspectos por los que ésta podría ampliarse, entre los que
destacan la importancia de estudiar dilemas morales reales y el estudio de
la atmósfera socio-moral,y su relación con la acción moral. Sostienen que
la acción moral no solo está determinada por factores psicológicos internos al sujeto sino que ésta se da en un contexto o grupo social, y ese contexto tiene una profunda influencia en la toma de decisión moral de los
individuos. Así, las decisiones morales individuales se hacen, en la vida
real, casi siempre en el contexto de normas de grupo o procesos de toma
de decisión en grupo. Más aún, la acción moral individual es, a menudo,
una función de estas normas o procesos (Kohlberg y cols., 1992)
Nuestra reflexión y propuesta de estudio parte de las consideraciones
anteriores y busca avanzar más allá de las críticas contextuales en torno a
la teoría kohlberiana, tomando como referencia el enfoque de la psicología
cultural (Bruner, 1998; Cole, 1996; Rogoff, 1990). La psicología cultural
busca analizar la diversidad histórica y cultural en los procesos de la
mente y la vida humana, de modo que intenta mostrar como éstos son
reflejo de la cultura y la historia tanto como de los factores biologógicos.
Este marco conceptual nos lleva a comprender los procesos que se producen en el ámbito del desarrollo moral bajo un nuevo prisma: como un producto evolutivo sociohistórico de los sujetos, más que en referencia a
algún principio universal, este último más difícil de comprender y explicar. Se defiende que las virtudes o principios morales de la vida pueden
estar culturalmente organizados de modos diversos, de manera que podemos encontrar contextos donde no prioricen una «ética de autonomía».
En algunas sociedades una «ética de la comunidad» y/o una «ética de la
divinidad» lleva a enfatizar virtudes alternativas y metas de desarrollo
tales como el respeto, el cumplimiento del deber, la interdependencia
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jerárquica, la pureza y la santidad. Además, desde este marco, cada tipo de
ética implica una orientación particular del yo: La ética de autonomía
prioriza la libertad personal y el incremento de elecciones personales, para
la ética comunitaria el rol o posición en la vida es intrínseca a la identidad
personal, mientras que la ética de la divinidad se asocia con una entidad
espiritual relacionada con cuestiones sagradas y con una ley elevada
(Shweder, Goodnow, Hano, LeVine, Markus y Miller, 1998). Esto nos
puede llevar a comprender las relaciones que se pueden establecer entre
las normas pertenecientes a un contexto y las personas que viven en el
mismo así como el papel que juegan las instituciones en la creación de los
valores morales de las personas (Bronfenbrenner, 1962). La influencia del
medio en el desarrollo moral se ejercería a través de las prácticas socializantes y la interiorización de las normas culturales, proceso que tiene
lugar en relación con los iguales y los adultos, como variables explicativas
de las diferencias encontradas en los caracteres morales. El papel que juegan los adultos y/o los niños es decisivo por contribuir al proceso de
desentrañar el significado de las situaciones (Glassman y Zan, 1995).
Incluso las prácticas de crianza en cualquier comunidad, con frecuencia,
podrían comprenderse mejor si se asociaran a las metas morales que justifican estas prácticas en la mente de los padres las características del
mundo cultural al que pertenecen (Shweder y cols., 1998). Podemos decir
que, desde el enfoque de la psicología cultural, rescatar la importancia del
contexto en la formación de los principios morales nos puede facilitar una
mejor interpretación de las relaciones que se establecen entre un contexto
específico y los procesos de construcción de la personalidad moral.
Otra perspectiva que consideramos útil en la búsqueda de un enfoque
comprensivo del desarrollo moral, es el enfoque narrativo (basado en la
filosofía de McIntyre) porque busca contextualizar la experiencia moral
personal. Al analizar el desarrollo moral desde dicho enfoque, el relato que
la persona presenta sobre su vida moral, nos dará datos sobre lo que hace o
hizo, sintió, le sucedió y las consecuencias que han tenido sus acciones,
contextualmente situada dicha persona en relación con otros; no desde un
yo solitario y parcial. El relato de los individuos es constituyente básico de
su identidad moral y la experiencia moral expuesta ocurre en un
espacio/tiempo determinado, en contextos relacionales de la vida cotidiana, con individuos inmersos en una historia personal y social (Bolívar;
1999). En este sentido, el enfoque narrativo constituye una ampliación
del dominio moral ya que abarca una serie de dimensiones (relaciones
humanas, emotividad, afectividad, vida buena) que no eran tenidas en
cuenta por el enfoque cognitivo-evolutivo. Igualmente, el hecho de utilizar dilemas y conflictos vividos por el sujeto en la realidad cotidiana nos
pueden proporcionar claves y dimensiones relevantes de la experiencia
moral así como de la dinámica del desarrollo moral (Bolívar, 1999).
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En esta misma línea, conviene recordar las consideraciones que Bruner
expone sobre el modo narrativo de conocer la realidad. Bruner (1998) distingue dos modos de conocer y pensar: el paradigmático y el narrativo. El
modo paradigmático de conocer y pensar, de acuerdo con la tradición lógicocientífica heredada, se caracteriza por un modo de argumentar lógico, con
independencia del contexto, con una forma de pensar abstracta y formal.
Por contraste, define el modo narrativo de pensar caracterizado por la forma
de presentar la experiencia concreta humana como una descripción de las
intenciones, mediante una secuencia de eventos en tiempos y lugares, en
donde los relatos biográficos-narrativos son los medios privilegiados de
conocimiento/investigación. El modo narrativo se centra en sentimientos,
vivencias y acciones dependientes de contextos específicos. Ambos modos
son complementarios e irreductibles entre sí, no se trata de oponer dicotómicamente uno a otro. Si el pensamiento paradigmático se expresa en
conceptos (definiciones, enunciados o proposiciones abstractas) el pensamiento narrativo nos aporta riqueza de matices (características particulares y singulares de las acciones humanas, descripciones de incidentes particulares) que permiten comprender cómo los seres humanos dan sentido
a lo que hacen. Es pues, importante aunar el estudio científico-racional de
la conducta moral con una comprensión narrativa de la misma. De acuerdo con esto, la narrativa consiste en entender la vida como un «texto» que
nos relatamos a nosotros mismos o a otros, sometido a interpretación y
reformulación continuamente (Bruner, 1998). Bruner recoge «autobiografías espontáneas» como historias de desarrollo constituidas por historias más reducidas (relativas a sucesos, acontecimientos, proyectos), cada
una de las cuales adoptaría su significado por el hecho de ser parte de una
«vida», de un marco más amplio. Observó, como dato interesante, que en
momentos críticos de estas personas se producían cambios o «giros» en
sus vidas, culturalmente identificables, producidos por la toma de
conciencia provocada por el triunfo o el fracaso, por la traición de la confianza depositada en alguien, u otros motivos similares. En nuestra opinión, las dimensiones aportadas por el enfoque narrativo podrían integrarse en la teoría cognitiva del desarrollo moral, ya que ahondar en la
experiencia moral, en la que intervienen los factores personales y contextuales implicados en la misma, abre nuevas vías de integración/ampliación de la teoría kohlberiana.
Dentro de este marco, y entre los estudios empíricos realizados, destacamos la aportación de Colby y Damon (1994), quienes se centran en el
estudio del desarrollo moral en relación con el contexto social y cultural
en el que se inscribe el sujeto. Para ello, llevan a cabo el estudio de personas moralmente ejemplares ya que, en su opinión, el desarrollo individual
y el curso de la sociedad está determinado por la calidad de sus líderes
morales. Este interés por un enfoque más contextual del juicio moral y
más centrado en la acción moral, surge en torno a una visión integradora
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de la tradición kantiana y la filosofía de McIntyre que toman en consideración estos autores. Aunque para ellos, continúa siendo válida la reflexión
moral, están más interesados en la relación entre juicio y conducta moral.
Defienden que el compromiso moral debe definirse de manera más realista como la virtud de consistencia (para hacer referencia a la integridad).
En el trabajo empírico llevado a cabo por Colby y Damon, ahondaron en
las biografías de veintitrés personas «ejemplo de moral», sujetos que mostraron un grado elevado de moral en su vida diaria, para analizar cómo lo
lograron. El «ejemplo de moral» fue definido por Rawls como aquella
persona cuyas acciones ejemplifican un sistema de moralidad, sea o no
admirable (Colby y Damon, 1994). La elección de los sujetos de estudio se
llevó a cabo mediante el método de nominaciones y los criterios para
identificar a estos se obtuvieron mediante la colaboración de «expertos
identificadores» (filósofos, historiadores, pensadores religiosos) y fueron
los siguientes:
a) actuar de manera consistente según los propios ideales
b) buena voluntad para arriesgar el propio interés
c) inspirar en otros la acción moral
d) un sentido de humildad y falta de interés en alimentar el ego.
El método empleado fue una entrevista semiestructurada diseñada para
recoger historias de vida, mediante la cual se intenta unir factores cognoscitivos, emocionales y conductuales, además de tener en cuenta la situación
y el contexto donde se ubica dicha persona (Papalia y Wandkos, 1997).
Además utilizaron un dilema hipotético de Kohlberg para evaluar el estadio de razonamiento moral de los sujetos que participaron en el estudio.
Los resultados mostraron que no es preciso llegar al nivel más alto de razonamiento de Kohlberg para vivir una vida de ejemplo moral, aunque el
nivel educacional parece que tiene influencia en alcanzar los niveles más
elevados. Así, la mitad de los sujetos alcanzaron el nivel convencional del
desarrollo del juicio moral. El compromiso moral fue adquirido por estas
personas de forma gradual e intervinieron ciertas influencias sociales:
padres u otros modelos, en la niñez o en otras etapas de la vida. La estabilidad de los compromisos morales fue debida a la colaboración, ya que se
basaron en la retroalimentación de otras personas que tenían cerca y les
apoyaban. En la vida adulta los sujetos entrevistados conservaban ciertas
características de personalidad como: sentido de gozo con la vida, capacidad para sacar el mayor provecho de una situación negativa, solidaridad
con los demás, sentido de dedicación al trabajo, sentido del humor, no
tomarse demasiado en serio a sí mismos y humildad. Además, tendían a
ser optimistas ya que creían que el cambio era verdaderamente posible, un
rasgo que les ayudó a ser persistentes y luchar ante las adversidades. En
cuanto a la acción moral, simplemente valoraban lo que tenían que hacer
y si coincidía con sus metas personales y morales lo llevaban a cabo, no
veían algo extraordinario en sus actos ni sentían que se sacrificaban. Su
159
actitud era simplemente la de avanzar y hacer lo que creían necesario.
Estudiar la vida de estas personas «ejemplo de moral» nos puede llevar a
conocer en qué circusntancias personas aparentemente comunes y corrientes, bajo las condiciones adecuadas, pueden desarrollar un grado elevado
de madurez moral.
Con relación a los factores contextuales, es indudable la relevancia que
los dilemas morales reales tienen para el desarrollo moral porque, como
sugiere Giroux (1992), la discusión de dilemas morales hipotéticos no
asegura que el sujeto desarrolle la capacidad de razonamiento moral en
situaciones de conflicto reales. Por consiguiente, es preciso profundizar en
los contenidos que están presentes en la estructura ambiental y que interactúan con el razonamiento y la conducta moral de las personas. Por otra
parte, si estudiamos los conflictos de valor que surgen en el curso de la
vida diaria, sin restar importancia al papel que juega el razonamiento
moral sobre nuestras acciones, podemos comprobar que muchas de las
decisiones y acciones morales no conllevan necesariamente un proceso de
reflexión previo. En el dominio moral, los sistemas de conocimiento formal relacionados con la lógica, el razonamiento y la reflexión juegan un
papel importante pero son incompletos e insuficientes como base de la
conducta moral sin sistemas orientados a la práctica tales como objetivos o
metas, hábitos, afecto y compromiso (Damon y Colby, 1996). El razonamiento moral, o reflexión, es importante para establecer las bases morales
intelectuales de referencia y juegan un rol crucial en algunos tipos de
decisiones morales difíciles, pero no son adecuadas para una completa
explicación de las rutinas diarias de la vida moral. Mientras que la reflexión está relacionada estrechamente con la competencia intelectual, los
hábitos morales se basan en sistemas reflejos de conducta que están
influenciados por el contexto cultural y la experiencia. La reflexión surge
en el plano de la conciencia, se relaciona con las decisiones morales, se distancia en el tiempo, mientras que el hábito se sitúa en el plano de la
acción, es automático, espontáneo, y surge de la experiencia inmediata.
Ambos, hábito y reflexión, pueden ser las fuentes de la acción moral, siendo los hábitos los que gobiernan los vastos territorios de la conducta
moral que la mayoría de nosotros asumimos (Damon y Colby, 1996).
Estas consideraciones teóricas pueden explicar por qué la acción moral no
siempre va precedida por un proceso previo de profunda reflexión. También estudios empíricos subrayan la capacidad de los adultos para ser más
reflexivos sobre sus vidas morales. Sin embargo, contrariamente a esta
afirmación, el estudio de personas ejemplares morales como el de Colby y
Damon (1994), que actúan de acuerdo a un modo altamente moral, pone
de relieve el sentido de certeza y falta de reflexión que con frecuencia son
evidentes en los testimonios de estas personas. Estos adultos han optado
por una vida al servicio de los otros, en muchos casos renunciando a placeres hedonistas que podrían haber conseguido al perseguir carreras más
160
lucrativas. Su conducta está marcada por la compasión e interés en ayudar
a los que sufren. Cuando se les pregunta por las dificultades para actuar de
modo altamente moral, muchos las minimizan. Por el contrario, hablan
de la alegría que les supone vivir de acuerdo a verdaderas convicciones.
Muestran un sentido de certeza moral que es vivido como altamente placentero, más que como autosacrificio. Estas convicciones morales no son,
en muchos casos, fruto de un largo y cuidadoso análisis o reflexión. En
lugar de ello, las asumen como evidentes. En cualquier caso, la mayoría de
individuos morales descritos debían ser poco reflexivos críticamente (Brookfield, 1998).
Por su parte Wark y Krebs (2000) estudian el modo en que la gente
interpreta los dilemas morales reales para ver si se lleva a cabo basándose
en una orientación moral interna o basándose en el contenido del dilema
(prosociales, antisociales o de presión social). Hallaron que tanto hombres
como mujeres tienen una orientación moral determinada para los diferentes tipos de dilemas reales sobre los que emiten sus juicios. Tanto para
hombres como para mujeres, los dilemas morales prosociales se relacionan
con juicios orientados al cuidado mientras que los dilemas reales de tipo
antisocial se relacionan más con juicios orientados a la justicia. No obstante, con relación al sexo hallaron algunas diferencias: las mujeres referían
dilemas prosociales de manera más significativa y en cuanto a los dilemas
de presión social éstos implicaban más aspectos de cuidado para ellas; los
hombres aportaban mayor experiencia en dilemas antisociales en los que
utilizaban una orientación moral basada en la justicia. Concluyen, que la
orientación moral se define principalmente por el contenido, no por la
estructura, y que el contenido está muy relacionado con las decisiones que
la gente adopta.
A modo de síntesis, pensamos que los trabajos anteriormente expuestos, evidencian que el modelo de Kohlberg debe ser desarrollado en aceptos importantes y completado en otros, pero sin perder de vista que su trabajo sigue siendo referencia obligada para cualquier estudioso de la psicología del desarrollo moral. No debemos olvidar que el razonamiento
moral es un componente central de la personalidad moral. Debido a que
el enfoque cognitivo-evolutivo enfatiza los componentes cognitivos y la
estructura evolutiva del razonamiento moral es preciso incluir las variables personales y factores contextuales que interaccionan con el razonamiento que expliquen el desarrollo y la conducta moral. En general, este
es el foco central hacia donde observamos que se dirigen los trabajos
actuales y hacia donde deberían orientarse las propuestas de ampliación de
la perspectiva kohlberiana del desarrollo moral. El análisis de dilemas reales enmarcados en la historia individual puede ser una vía válida para
avanzar más allá del enfoque cognitivo evolutivo, tomando como marcos
de referencia el enfoque de la psicología cultural y el narrativo. Tanto la
psicología cultural como el enfoque narrativo pueden contribuir a aportar
161
luz sobre la relación entre razonamiento y conducta moral así como permitir ahondar en la experiencia moral de modo más contextualizado.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Dentro de las perspectivas de educación moral, como se ha señalado en
otro apartado, con frecuencia se ha abordado ésta considerando dimensiones parciales de la personalidad y de modo descontextualizado. Hoy en
día se acepta ampliamente que el objetivo de la educación moral consiste
en algo más que animar a los sujetos a avanzar al estadio siguiente de razonamiento moral mediante la discusión de dilemas, sin embargo, el excesivo cognitivismo aún impera en la educación moral. Kohlberg ya indicó
que la discusión de dilemas y la «argumentación más uno» no son suficientes para un programa completo de educación moral y que solo debería
emplearse dentro de una práctica más amplia y duradera de introducir a
los alumnos en la vida moral y social de la escuela (Uhl, 1997). Además,
la educación moral es más efectiva cuando surge de eventos reales de la
clase y de la escuela, no simplemente de lecciones abstractas (Goleman,
1995). Es necesario, pues, centrar el foco de atención en la práctica diaria
con los niños en los distintos contextos (hogares, escuelas, iglesias, grupos
deportivos, etc.) donde tienen oportunidades para la experiencia moral,
así como establecer programas para jóvenes que integren pensamiento,
emoción y hábitos morales, es decir, programas para desarrollar la capacidad para moverse fácilmente entre la adquisición de los buenos hábitos y
la reflexión, y por tanto que promuevan la coherencia entre creencias
morales, emociones y conducta (Damon y Colby, 1996).
Actualmente estamos asistiendo a un interés creciente por la configuración del ambiente (la educación indirecta), algo que está ocupando un
lugar central entre las preocupaciones de los pedagogos y de la pedagogía
moral por su profundo impacto en la educación moral de los estudiantes.
Los elementos indirectos son «todas las agencias, instrumentos y materiales de la vida escolar» (Dewey, 1975). Por lo que, además de incluirse
en el Proyecto Educativo de Centro y los proyectos curriculares de etapa,
el tema de la educación en valores debe estar latente en el clima de la institución. La institución misma debería utilizar los medios y recursos
necesarios para desarrollar la educación en valores, así como llevar a cabo
la evaluación de programas concretos de desarrollo moral y del clima
moral reinante en las mismas. Porque el fin último de la escuela debería
ser no sólo formar personas hábiles sino comprometidas moralmente. La
escuela debe buscar la formación de personas hábiles que también incluya la formación de personas buenas, y que éstas estén dotadas de aquello
que las haga hábiles para mostrar niveles excelentes de competencia
humana, no guiados exclusivamente por criterios de racionalidad instrumental (Martínez, 2000).
162
Igualmente, y aunque no deja de ser una meta difícil de lograr, sería
deseable la colaboración entre los distintos agentes morales e instituciones. Damon y Colby (1996), señalan que la mayoría de los programas
escolares de educación moral son limitados por centrarse exclusivamente
en la reflexión moral y olvidar los hábitos morales, el afecto y el compromiso moral. En su opinión, para que los programas tengan un mayor
impacto en la conducta moral de los jóvenes, las escuelas deberían unirse a
otras instituciones como familias, iglesias, programas para jóvenes y otras
organizaciones de la comunidad, y cooperar con objeto de promover el
desarrollo de hábitos morales responsables, reflexión moral madura y un
sentido del yo con intereses morales como núcleo básico, y una integración del hábito y la reflexión, de la moralidad y el yo. La educación moral
debería promover buenos hábitos y desarrollar compromisos así como la
capacidad para la reflexión cuidadosa.
Por otra parte, desde una concepción constructivista la educación
moral se concibe como el proceso de construcción racional y autónoma de
valores por parte del individuo en interacción con el contexto y la cultura
en la que se halla inmerso. Pero, al mismo tiempo, la educación moral
debe entenderse como un proceso de construcción del sí mismo y como
tarea encaminada a dar forma moral a la propia identidad mediante un
trabajo de reflexión y acción, a partir de los contextos diarios (Puig,
1996). De ahí la necesidad de considerar las situaciones reales de conflicto
entre valores en el propio contexto cotidiano donde tiene lugar, porque es
la propia persona la que va construyendo y desarrollando su carácter moral
mediante las pequeñas decisiones que toma diariamente, y sobre la base
del proyecto ideal de autorealización que posee. Los conflictos o dilemas
morales reales y la biografía personal a la que van asociados constituyen
una fuente idónea para ese proceso de construcción de la moral personal
en relación dialógica con el contexto.
A pesar de las consideraciones anteriores, las principales perspectivas
sobre educación moral han tomado en consideración dimensiones parciales de la persona: cognitiva (Piaget, Kohlberg); emocional y afectiva
(Gilligan, Goleman), entre otras. Sin embargo, han surgido propuestas
pedagógicas integradoras que vienen a considerar los distintos dominios
del desarrollo moral de la persona (cognición, afecto, conducta) así como
factores contextuales. Entre estas últimas destacamos el modelo de Educación del Carácter y el Modelo basado en la Construcción de la Personalidad Moral. Nos detendremos en ellos porque tienen relación con los presupuestos filosóficos más actuales que orientan los modelos de educación
moral y porque son más coherentes con el modelo de desarrollo moral
integral hacia el que se pretende avanzar.
La perspectiva de «Educación del Carácter» se define de forma comprensiva como el esfuerzo deliberado de escuelas, familias y comunidades
para ayudar a los jóvenes a entender, tener en cuenta y actuar de acuerdo a
163
valores éticos básicos (Lickona, 1996). Surge en Estados Unidos como
propuesta escolar para implementar programas sobre valores morales,
ética y educación para la ciudadanía. Desde esta perspectiva se concede
cada vez mayor importancia a la consideración de múltiples dimensiones
del ambiente escolar así como de las actividades en el aula para promover
el desarrollo moral (Lickona, 1991; Wynne y Ryan, 1993). Los criterios
que las escuelas u otras comunidades pueden utilizar para planificar la
educación del carácter así como evaluar los programas y materiales, de
modo muy sintético, son los 11 principios siguientes (Lickona, 1996):
1) Promover valores éticos básicos como la base de un buen carácter
(cuidado, honestidad, justicia, responsabilidad y respeto).
2) El «carácter» debe definirse de forma comprensiva ya que incluye
pensamiento, sentimiento y acción.
3) Una educación del carácter efectiva requiere una aproximación
intencional, proactiva y comprensiva que promueva valores básicos en
todas las fases de la vida escolar.
4) La escuela debe ser una comunidad de cuidado.
5) Para desarrollar el carácter, los estudiantes necesitan oportunidades
para la acción moral.
6) Una educación del carácter efectiva incluye un currículum significativo y desafiante que respete a todos los aprendices y les ayude a tener
éxito.
7) La educación del carácter debería incidir en desarrollar la motivación
intrínseca de los alumnos.
8) La comunidad escolar debería llegar a ser una comunidad moral y de
aprendizaje en la cual todos compartan la responsabilidad por la Educación del Carácter e intenten adherirse a los mismos valores básicos que
guían la educación de los alumnos.
9) La educación del carácter requiere liderazgo moral tanto de la comunidad escolar como de los estudiantes.
10) La escuela debe reclutar tanto a padres como a miembros de la
comunidad en los esfuerzos por construir el carácter de los estudiantes.
11) La evaluación de la Educación del Carácter debería abarcar el carácter de la escuela, el funcionamiento de la comunidad escolar como educadores del carácter y la medida en que los estudiantes manifiestan un buen
carácter.
Son interesantes las orientaciones para el profesor que desde la perspectiva de la educación del carácter especifican su quehacer y definen el tipo
de actividades que promueven el desarrollo moral en el aula (Lickona,
1997). Se concibe el papel del profesor como: a) cuidador, modelo y mentor, b) creador de un clima de cuidado en la clase, c) creador de un clima
de clase democrático, d) alguien que enseña valores a través del currículum, e) alguien que enseña resolución de conflictos. También el profesor
164
debería velar por una clase donde exista a) disciplina moral, b) aprendizaje
cooperativo, c) conciencia de trabajo (esfuerzo), y d) reflexión ética.
Sin embargo, para que la perspectiva de la educación del carácter constituya un verdadero modelo comprensivo necesita contemplar más estrechamente un dominio interno (Zigler, 1998). Zigler, considerando las
aportaciones de Goleman y Dewey, propone un modelo comprensivo que
engloba cuatro dominios, que deben considerarse de forma holística:
a) Externo directo: expectativas ético morales de la clase, la escuela y la
sociedad explicitadas en objetivos de conducta.
b) Externo indirecto: todas las agencias, instrumentos y materiales que
crean el clima moral de las instituciones educativas.
c) Interno directo: medios no cognitivos y hábitos emocionales (prácticas de autorregulación; técnicas como relajación o meditación).
d) Interno indirecto: funciones cognitivas y afectivas como pensamientos, imágenes mentales, visualizaciones, diálogo interno, lectura emocional, análisis y control de emociones.
Entre las estrategias utilizadas en el marco de la «educación del carácter», se reivindica el cultivo de virtudes básicas de la comunidad o configuradores del buen carácter por medio de narraciones ejemplificantes
(siguiendo la línea marcada por McIntyre). Desde esta posición se propone utilizar antiguas metodologías como fábulas o cuentos donde aparecen
de modo ejemplar virtudes básicas pero en lugar de tener una finalidad
directiva o de «adoctrinamiento» desde una visión constructivista se propone que la persona reconstruya temporal y reflexivamente la propia
experiencia vivida. Se puede observar que desde esta perspectiva actualmente se intenta rescatar el modo narrativo de conocer la realidad, para
vivir la experiencia moral de un modo más contextualizado y que conecte
más estrechamente con las dimensiones personales.
Otra propuesta integradora de la educación moral la constituye el
Modelo de la Construcción de la Personalidad Moral (del GREM o Grupo
de Investigación en Educación Moral de la Universidad de Barcelona). Es
una concepción global de la educación moral en la que se tienen en cuenta
las distintas dimensiones de la persona así como factores culturales, aspectos convivenciales y procesos de socialización. Las dimensiones de la personalidad moral son: conciencia y juicio moral; empatía y toma de perspectiva social, autoconocimiento y autoestima; autorregulación o control
de uno mismo; sentimientos y emociones morales; el mundo de los valores; hábitos y virtudes; y apertura al sentido. Estos componentes heterogéneos y mútuamente conectados forman un sistema o unidad denominada
personalidad moral y actúan conjuntamente ante cada situación o hecho
relevante. Este sistema formado por componentes distintos, la personalidad moral, va entretejiendo la identidad moral de la persona mediante el
recuerdo organizado, interpretado y valorado de la propia biografía moral.
Las experiencias que ofrece el medio social proporcionan el material de la
165
biografía moral, un material que, de modo más o menos consciente y sistemático, el sujeto va interpretando y valorando hasta construir la imagen
moral de uno mismo. Se trata de construir una identidad moral a partir de
las experiencias que cada sujeto vive a lo largo de su existencia, una identidad moral que enlace la pluralidad de formas de vida y la diversidad de
marcos valorativos en los que cada individuo se halla inserto y que cada
individuo adopta (Puig, 1995).
Los objetivos de la educación moral, desde el modelo de Construcción
de la Personalidad Moral son: 1) Desarrollar las estructuras universales de
juicio moral, 2) Adquirir competencias dialógicas, 3) Construir una imagen de sí mismo y del tipo de vida que se quiere de acuerdo con los valores
personales, 4) Dialogar crítica y creativamente con la realidad, 5) Adquirir las habilidades necesarias para hacer coherente el juicio y la acción
moral, 6) Reconocer y asimilar los valores universales, 7) Comprender,
respetar y construir normas justas de convivencia. Este modelo está orientado hacia la construcción de la personalidad moral dentro de una forma
de vida concreta que capacite al individuo para conducirse de modo práctico ante las realidades morales con que se enfrenta, que recoja una autobiografía o narrativa personal construida, un modo de ser que se enriquece
con las experiencias que aporta el entorno interpersonal y cultural al que
la persona pertenece. De acuerdo con Buxarrais (2000), es una educación
en valores “mínimos” que, mediante el diálogo y la reflexión, la empatía y
la autorregulación contribuye a facilitar la construcción de unos valores
que sean universalmente aceptables y que permitan no sólo regular la propia conducta, sino también construir autónomamente formas de vida concretas que en cada situación se consideren las más justas, mejores y más
apropiadas.
Desde esta perspectiva el trabajo pedagógico en educación en valores
está dirigido hacia el desarrollo de una serie de dimensiones morales
(Martínez, 1995) que facilitan un aumento de la autonomía, un espíritu
crítico y el desarrollo de determinados valores y actitudes como son: el
autoconocimiento, la autonomía o capacidad de autorregulación, la capacidad de diálogo, la capacidad para transformar el entorno, la empatía, las
habilidades sociales y para la convivencia, y el razonamiento moral.
Las estrategias de educación moral que se utilizan para la formación de
la persona moral están concebidas para trabajar de modo prioritario un
aspecto concreto de la personalidad moral, pero su empleo suele tener
efectos en otras dimensiones de la personalidad moral. Dichas estrategias
pueden agruparse atendiendo a la finalidad de las mismas (Buxarrais,
2000; Puig y Martín, 1998) y así tenemos a) Estrategias para desarrollar
el autoconocimiento y la identidad moral: El autoconocimiento y la clarificación de valores; b) Estrategias para el desarrollo del juicio moral: Discusión de dilemas morales, Diagnóstico de situaciones; c) Estrategias para
el desarrollo de la perspectiva social y de la empatía: Role–playing, Role-
166
Model; d) Estrategias para desarrollar la convivencialidad: Autorregulación y autocontrol de la conducta, Habilidades sociales; e) Estrategias para
el análisis y la comprensión crítica de temas moralmente relevantes: Comprensión crítica, Construcción conceptual, Comentario de texto.
Una vez enumerados los objetivos, dimensiones y estrategias más relevantes del modelo de la Construcción de la Personalidad moral, ya que
ahondar en los mismos sería muy extenso y no es el objetivo de nuestro
trabajo, nos centraremos en la discusión de dilemas y los ejercicios autobiográficos porque son las estrategias que más relación tienen con nuestra
propuesta de investigación. La primera está dirigida al desarrollo del razonamiento moral mientras que la segunda tiene relación con la elaboración
de la identidad personal o construcción de sí mismo en tanto que historia
de la propia experiencia moral contextualizada.
La discusión de dilemas morales es una estrategia de educación moral
orientada al desarrollo del juicio moral que surge a partir de la adaptación
de los métodos empleados por Kohlberg para la investigación sobre el
desarrollo moral. Los dilemas morales son breves narraciones de situaciones que plantean un conflicto de valores, situaciones que al no presentar
una solución clara obliga al sujeto a reflexionar, argumentar y justificar
con razones la alternativa que le parece más justa (Puig, 1995). Los dilemas hipotéticos son breves narraciones que plantean un conflicto de valores en situaciones que, como su nombre lo indica, son hipotéticas o abstractas. Facilitan el razonamiento pero se alejan de la complejidad de la
vida real, tienen escasa relación con el contexto real del sujeto. Suelen
emplearse para informar sobre qué entendemos por conflicto moral y
constituyen una estrategia útil como toma de contacto inicial entre investigador-entrevistado o educador-educando. Los dilemas reales son los
dilemas que estructuran los propios sujetos y suelen representar un conflicto entre dos valores muy significativos para ellos, y están influenciados
por el contexto. Pueden ser de tres tipos: históricos (acontecimientos
documentados y con solución conocida), vivencias personales presentadas
por el educador, o dilemas reales de los alumnos sobre sus propias vidas.
Nosotros incidiremos en la discusión de dilemas reales porque la implicación personal es más elevada con este tipo de material y porque están relacionados con la aplicación del juicio moral en contextos de la vida diaria,
lo cual concuerda con lo que hasta ahora se ha dicho sobre la importancia
del entorno como configurador de las estructuras morales de las personas.
La escritura autobiográfica es una estrategia educativa enfocada hacia el
conocimiento de uno mismo y a la elaboración de la identidad personal.
Mediante su empleo, se trata no sólo de asumir valores sino también de
integrarlos en una historia personal en la que cobre sentido el pasado y
vayan proyectándose líneas de futuro en las que poder integrar la propia
experiencia. Las biografías personales implican entender el propio pasado
y proyectar el futuro, condiciones fundamentales en la formación de la
167
personalidad moral madura. Todo texto autobiográfico constituye una
lectura activa y reconstructiva del pasado, por tanto es algo subjetivo,
donde lo importante no es tanto la verdad o realidad de lo que se cuenta
sino la coherencia y viabilidad de lo narrado. Por ello, es importante que
sea leído para que el lector devuelva al autor la interpretación del texto, de
este modo ambos traban un diálogo a propósito del mismo que les permitirá mejorar su comprensión. El texto y el diálogo pueden ser para su
autor un andamiaje, un soporte o anticipación de su construcción personal. La escritura autobiográfica puede llevarse a cabo de diferentes modos:
bien mediante su uso puntual en las tareas habituales de educación moral
bien mediante autobiografías guiadas que se trabajan en grupos y en las
que se combina la redacción personal autobiográfica, su lectura y comentario en grupo. Las autobiografías guiadas tienen por objetivo: a) ayudar a
cada miembro del grupo a tomar conciencia de su presente, pasado y futuro mediante la redacción de un texto; b) favorecer la apertura a los demás,
compartiendo con los compañeros la experiencia sobre lo que se ha escrito;
c) promover una visión alternativa de la biografía personal y un trabajo de
proyección hacia el futuro (Puig y Martín, 1998). La redacción de autobiografías guiadas varía en función de cada experiencia pero, en términos
generales, se trata de contar las propias experiencias partiendo de temas
que son determinados por el educador, y en algunos casos basados en las
sugerencias de los propios participantes. Es preciso adecuar esta estrategia
a las peculiaridades de la edad con que se está trabajando y al tiempo que
se pueda disponer, siendo el objetivo propiciar una reflexión sobre la propia historia personal, bien sea a través de la escritura o a través de entrevista personal.
La utilización de ejercicios autobiográficos y dilemas reales tiene que
ser revitalizada por su estrecha conexión con las dimensiones personales
del fenómeno moral y por su contextualización de la experiencia moral. El
auge que se pretende dar a estas estrategias tiene que ver con el renovado
interés por los métodos narrativos en la investigación educativa y por la
prioridad dada actualmente a teorías contextuales que buscan la comprensión humana del contexto, de la propia acción y los motivos que la sustentan, así como la construcción intersubjetiva de sí mismo y de la realidad.
La narración de experiencias personales significativas está ocupando un
lugar destacado en las investigaciones sobre el desarrollo moral, relegando
a un segundo plano los grandes relatos o metateorias. El interés se centra
en los relatos que recogen la idiosincrasia de la gente, el sentido que cada
persona concede a su existencia personal y colectiva. Así, «el peso de las
grandes verdades va dejando su lugar a la singularidad y a la individualización del valor y del sentido» (Puig, 1995, p.152). Tanto en el trabajo
con dilemas reales como con autobiografías se parte de situaciones reales y
contextualizadas, esto quiere decir que son los contenidos presentes en el
contexto en interacción con las dimensiones personales los que van a con-
168
tribuir tanto a la configuración de hábitos morales como al desarrollo de
procesos de reflexión moral. Dicho de otro modo, son instrumentos que a
nuestro juicio conectan tanto aspectos cognitivos, afectivos y comportamentales, e implican a la persona en su totalidad y a la persona-en-contexto. La implicación personal será mayor en estos casos porque al surgir los
conflictos de valor de situaciones de la vida diaria los contenidos sobre los
que surgen los dilemas tienen mayor significatividad para el individuo y
conectan más estrechamente con su historia personal.
UNA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN DESDE UN
ENFOQUE INTEGRADOR DEL DOMINIO MORAL
Partiendo del marco de la psicología cultural y del enfoque narrativo
para el estudio del dominio moral, nuestro trabajo pretende profundizar
sobre la importancia de los contenidos que están presentes en la estructura
ambiental y que interactúan con el razonamiento, el afecto y la conducta
moral de las personas. Nuestro interés se centra en analizar la experiencia
moral vivida que es expresada y representada por un conjunto de relatos
en los que se incluyen dilemas reales y sucesos relevantes de la biografía de
la persona. Buscamos que el sujeto reconstruya temporal y reflexivamente
la propia experiencia vivida, que exprese acontecimientos significativos
de la vida real, ya que estas historias pueden proporcionarnos claves relevantes sobre las dimensiones de la experiencia moral así como de la dinámica del desarrollo moral. Pretendemos recabar en aspectos comunes y, al
mismo tiempo, particularidades en los relatos que nos presentan los sujetos sobre sus decisiones morales en interacción con los factores ambientales presentes en la realidad en la que vive la persona.
El presente trabajo forma parte de un proyecto de investigación de la
Universidad del País Vasco que lleva por nombre «Los dilemas contextualizados: un estudio transcultural y generacional de dos muestras de
Gipuzkoa y Huesca». Debido a que actualmente la investigación está en
curso, abordaremos aspectos metodológicos generales y la justificación de
los mismos derivada de la revisión teórica que sustenta el propósito de
nuestro estudio.
El método utilizado consiste en una entrevista semiestructurada, de
una duración aproximada de 45 minutos, a través de la cual se recogen
dilemas morales reales y acontecimientos significativos de la vida real de
sujetos pertenecientes a dos contextos sociales diferentes (Aragón y País
Vasco) y a varios segmentos de edad (adolescentes, adultos, tercera edad).
Para ello, nos hemos basado en la entrevista que Colby y Damon (1994)
utilizan para analizar historias de vida de personas moralmente ejemplares, la cual incluye cuestiones referidas a objetivos morales o metas, acción
moral, e historia de desarrollo e influencias. La historia de vida es el relato
de la experiencia vital de una persona, el relato retrospectivo que una per-
169
sona hace de su existencia detallando los hechos de su vida que recuerda.
Difiere de la autobiografía en que en el proceso de recogida de datos interviene un entrevistador que apela a los recuerdos del individuo; es decir, el
sujeto es instado desde fuera para que proceda a realizar su relato. Desde el
punto de vista metodológico, la historia de vida (o «biografía guiada») es
un método idiográfico, cualitativo y evolutivo: pemite centrarse en la persona como objeto de estudio y en sus características; es una descripción del
ser humano en un momento dado y en una cultura o contexto dado; y,
recoge datos de sucesos y transiciones. Además de descripciones ricas
sobre la trayectoria de la persona, las historias de vida permiten buscar
puntos comunes entre ellas, relacionar consideraciones sobre la capacidad
de mantener un compromiso moral excepcional y sugerir algunos principios de desarrollo que podrían explicar cómo la gente maneja las cuestiones morales. El método de las historias de vida puede ser aplicado de formas diversas: entrevistas; cuestionarios; ficheros con sucesos en los que el
entrevistado debe seleccionar aquellos que más han influido en sus vidas.
La entrevista que utilizamos, a la que hemos denominado «Entrevista
sobre historia de vida y dilemas reales», se fundamenta en la entrevista
sobre historias de vida de Colby y Damon (1994), adaptándola para la
recogida de dilemas reales (ver Tabla II). El procedimiento empleado es el
siguiente: antes de iniciar la entrevista recogemos una serie de datos referidos a variables sociodemográficas de los participantes (mediante un
cuestionario ad hoc) y, a continuación, pasamos a relatarles un dilema
hipotético de Kohlberg, con el fin de que éstos comprendan el significado
de lo que es un dilema moral. Seguidamente, se les pregunta por situaciones de conflicto de valores experimentados a lo lardo de su vida. Al
comienzo y al final de la entrevista introducimos cuestiones complementarias sobre la historia de vida del sujeto referidas a metas (preocupaciones
o intereses), éxitos y fracasos. Así, buscamos recoger conflictos de valor
planteados en la vida real y unirlos con aspectos biográficos relevantes
para la persona. Hemos omitido algunas cuestiones del formato original
porque consideramos que algunas son excesivamente abstractas (sobre
todo las referidas a la palabra ética), o no tienen mucho sentido en nuestro
contexto y hemos añadido otras que, mediante la revisión teórica y la
experiencia previa en indagar en dilemas reales, hemos observado que son
relevantes y que pueden aportar información importante para el estudio
que nos ocupa (por ej. la representación social de lo que es ser una buena
persona o la «integridad» que hace referencia a la coherencia entre pensamiento y acción moral, característica principal de la madurez moral, tal y
como lo mencionan Blasi (1989), Walker y Pitts (1998) y, Colby y
Damon (1994).
Se ha dicho anteriormente que la tarea de narrar, en este caso la historia
de vida, actúa en una doble dirección: contribuye a la construcción de un
conocimiento contextual y concreto sobre el comportamiento moral, y a
170
TABLA II
Entrevista sobre historia de vida y dilemas reales (Aierbe, Cortés y Medrano)
INTRODUCCIÓN
Nos gustaría hacerte algunas preguntas sobre tu propia vida y los valores por los que
te has guiado. Estamos también interesados en conocer como has afrontado algunas decisiones críticas en la vida.
OBJETIVOS MORALES O METAS
1. ¿ En estos momentos qué cosas te preocupan y en qué estás más implicado?
2. ¿Cuáles son tus metas o intereses?
3. ¿Qué haces normalmente para intentar alcanzar estos objetivos?
4. ¿Qué cosas hacen difícil conseguir estas metas?
HISTORIA DE DESARROLLO E INFLUENCIAS
5. ¿Cuál piensas que ha sido el mayor éxito de tu vida?
6. ¿Cuál piensas que ha sido el mayor fracaso de tu vida?
7. ¿Puedes decirme como te implicaste en las cosas que actualmente te preocupan?
¿Dirías que tus amigos están preocupados por las mismas cosas? ¿tu pareja, etc...?
¿Intentarías inculcar a tus hijos estos valores? ¿ Has encontrado oposición de tus amigos, tu pareja, etc.?
8. Aparte de la gente concreta, ¿habría otras cosas que te influencien, ej. libros, películas,
experiencias particulares, etc.?
DILEMA HIPOTÉTICO DE KOHLBERG
DILEMA REAL
9. ¿Puedes relatar alguna situación en tu vida, en la que hayas vivido un dilema moral,
una situación conflictiva entre valores ante los que tenías dificultad para decidir?
10. ¿En esa situación como llegaste a tener claro lo que tenías que hacer?
11. ¿Entre qué valores tenías que elegir?
12. ¿Por qué tenías tantas dificultades para elegir?
ACCIÓN MORAL
13. En situaciones como éstas ¿cómo sabes que estás actuando correctamente?
14. ¿Qué es lo que te hacía dudar acerca de la manera de actuar?
15. ¿ Qué es lo que te hizo inclinarte para actuar así?
16. ¿Cómo te mantuviste en esa postura?
17. ¿ Por qué no elegiste la otra opción?
18. ¿ Qué es lo que te mantiene afrontando las dificultades?
19. ¿ Crees que tiendes a actuar de la misma manera que piensas?
20. ¿ Por qué crees que las personas no actuamos siempre como pensamos?
21. ¿Qué aspectos son los que más influyen?
22. ¿Qué significa para ti ser una buena persona?
la construcción de la identidad moral. Es por ello que optamos por utilizar la entrevista semiestructurada de historias de vida (Colby y Damon,
1994) adaptándola para la recogida de dilemas reales contextualizados.
Más concretamente, las razones por las que hemos elegido este tipo de
entrevista son las siguientes:
a) Permite centrarse en las características de la persona en su cultura y
en su contexto en un momento sociohistórico dado.
171
b) Recurrir a las fuentes biográficas de la persona nos puede aportar
más recursos para poder indagar en el dilema real, y contextualizar sus
opciones de valor.
c) Insta a los sujetos a describir cuales son las percepciones de la preocupaciones o intereses.
d) Podemos ver si existe relación entre lo que definen como éxito, y el
valor o los valores más importantes que guían sus vidas.
e) Podemos explorar acerca de las variables que influyen en la consistencia o coherencia entre razonamiento y conducta moral.
f) Permite indagar en las representaciones sociales acerca de ser una
buena persona.
Narrar historias personales y reflexionar sobre las implicaciones y problemas morales que encierran, puede permitir enfrentarse a los conflictos
personales que requieren una decisión moral; hacerlo sin separar cognición, emoción y acción moral; y desarrollar una mejor comprensión de la
experiencia moral. De algún modo llevan a impulsar la conciencia de ser
autor y responsable de lo narrado y, por tanto, de su vida pasada, presente
y futura (Puig, 1995)
Otros autores como Tappan y Brown (1989) han adaptado y desarrollado un protocolo de entrevista que puede utilizarse para facilitar la narración de historias personales que se denomina «Entrevista sobre conflictos
y elecciones morales». Lo utilizan principalmente con niños y adolescentes, y el objetivo es que estos sean «autores» de las propias historias morales, reflexionar sobre su experiencia y experimentar un sentido de responsabilidad para la acción. Aunque, desde un punto de vista didáctico,
puede aplicarse de muchas maneras, en general se sigue una secuencia de
tres pasos: a) responder a un cuestionario, de manera oral o escrita; b)
comunicarlo a ciertos interlocutores; c) dialogar sobre aquellos aspectos
que el narrador y los oyentes/lectores estimen oportuno. Tappan y Brown
buscan analizar situaciones en las que el entrevistado se enfrenta a un conflicto moral ante el que deben tomar una decisión. En este sentido, su procedimiento es similar al que nosotros proponemos: ante el dilema real
intentan indagar en el pensamiento, sentimiento y acción relacionadas
con la situación conflictiva determinada. Pensamos que a nivel didáctico
el modo de proceder, siguiendo la secuencia de los tres pasos anteriormente indicados, puede ser válido y aplicable a nuestra entrevista para su utilización en el aula. Sin embargo, a diferencia de la entrevista sobre conflictos y elecciones morales de Tappan y Brown, nosotros indagamos conflictos de valor enlazando aspectos pasados, presentes o futuros, es decir,
damos una dimensión temporal más amplia a la recogida de datos sobre la
experiencia moral. Analizamos también metas, éxitos y fracasos en la historia personal porque, siguiendo a Bruner, éstos pueden provocar cambios
o giros en las vidas de las personas, importantes para el crecimiento moral.
Finalmente, ahondamos en la coherencia entre juicio y conducta o «inte-
172
gridad» y las concepciones de los entrevistados sobre lo que consideran ser
una buena persona.
La investigación que proponemos va en la línea que McIntyre apunta
hacia la búsqueda de relaciones entre contenido y estructura del juicio
moral, la búsqueda de los conflictos morales insertos en la identidad
narrativa del yo y en los contextos donde tiene lugar la conducta moral.
De igual modo, orientados por las directrices de Oser y Atholf (1998)
sobre las líneas más actuales de investigación sobre el fenómeno moral,
intentamos mediante la entrevista sobre historias de vida y dilemas reales
analizar y relacionar el contenido y el razonamiento moral, así como factores de desarrollo como la edad y el contexto. Desde teorías del desarrollo
moral más globales, consideramos que esta propuesta de estudio puede
enmarcarse dentro de un modelo de Desarrollo Moral Integral en el sentido de Quintana (1995) que abarque el ámbito personal y social de la
moralidad. En cuanto a la metodología, se incide especialmente en la discusión de dilemas reales (orientada a analizar el juicio moral en contextos
de la vida diaria) y en un tipo de relato autobiográfico, como son las historias de vida o biografías guiadas (ejercicios de conocimiento de uno
mismo). Complementar la recogida de dilemas reales con la historia de
vida del sujeto constituye un instrumento muy adecuado para la investigación cualitativa. En este tipo de entrevista, basada en el método narrativo, el entrevistador recoge relatos ayudado por el entrevistado, de manera
que la relación entre el investigador y participante se caracteriza por el
plano de igualdad que ocupan ambos, y por una mayor aproximación de
los sentimientos de conexión y atención mutua (Connelly y Clandinin,
1995). En esto difiere este tipo de procedimiento del método tradicional
de la entrevista, en la que se abandona la riqueza de los relatos del sujeto
que no se ajustan a las categorías establecidas y se deja a un lado la dimensión afectiva de las acciones.
Desde el punto de vista pedagógico, nuestro planteamiento de trabajo
se inserta en perspectivas integradoras de la educación moral relacionadas
con el marco de la psicología cultural y el enfoque narrativo. El enfoque
narrativo de Educación moral (Tappan y Brown, 1989): a) no plantea contenidos específicos, sino que se centra en relatos individuales de los que
los propios sujetos son autores, lo cual implica responsabilidad sobre sus
experiencias morales; b) promueve el pluralismo (diferentes voces); c)
supone ser autor y responsable de los propios pensamientos, sentimientos
y acciones a través de las lecciones inherentes a la reflexión sobre la experiencia moral relatada. En cuanto a las aplicaciones para el campo de la
educación moral, este tipo de metodología, en concordancia con el enfoque constructivista, permite al sujeto entrevistado, con la ayuda del entrevistador o educador, analizar, reconstruir y reinterpretar una serie de
situaciones de conflicto de valor y situarlas en consonancia con su identidad personal e historia personal. Además, el enfoque narrativo es compa-
173
tible con otros enfoques de educación moral, de manera que puede utilizarse en combinación con otras perspectivas, opción que puede resultar
muy adecuada dada la complejidad del proceso de desarrollo moral.
Por otra parte, combinar el estudio de dilemas reales junto con relatos
de episodios de la biografía personal, constituye una estrategia aplicable no
sólo en contextos escolares de educación formal, sino también en educación
no formal y en cualquier etapa del ciclo vital. Desde enfoques psicoeducativos del ciclo vital, se defiende que la educación moral no está reservada sólo
a los jóvenes y a los niños sino que debe abarcar todas las etapas de la vida,
principalmente a partir de la adolescencia que es cuando el juicio moral
comienza a ser más elaborado y coincide en un momento crucial de construcción de la identidad personal. En la etapa de la adolescencia puede utilizarse para ir analizando el proyecto imaginado del adolescente y la coherencia de éste con la construcción de su identidad personal. Es preciso
recordar que en la construcción de valores influyen cuatro tareas evolutivas
básicas: 1) el origen de la empatía y la confianza en los modelos, y expectativas básicas, 2) autonomía y capacidad para luchar por objetivos, 3) interacción con iguales, amistad y cooperación 4) la construcción de la propia
identidad (Díaz-Aguado, 2000). La Entrevista sobre historias vida y dilemas reales, aunque está estrechamente relacionada con dichas tareas, está
orientada especialmente a la construcción de la propia identidad personal
cuando se trabaja con adolescentes. Los relatos de los estudiantes aportan
«temas» que pueden utilizarse a nivel individual en tutorías, mediante
entrevista personal individual, o a nivel grupal en el aula, como una modalidad de ejercicio de autobiografía guiada. Además, los «temas» relatados
en las entrevistas, como preocupaciones e intereses, éxitos o fracasos pueden utilizarse para planificar programas específicos de educación moral e
incidir en el clima de centro, porque parten de la realidad más cercana de
los participantes y pueden adecuarse al contexto.
En la edad adulta la intervención mediante las historias de vida y dilemas reales puede estar indicada especialmente porque, además de ser la
edad en la que supuestamente se alcanza la madurez moral (evidentemente
la adopción de roles y la participación activa en la comunidad promueven
esto), no debemos olvidar que son los adultos los que van a participar en el
proceso de construcción de valores de las nuevas generaciones así como en
el clima moral de las instituciones regidas por estos o donde estos toman
parte activa. El trabajo en grupos de padres, asociaciones o escuelas de
padres a partir de las temáticas elicitadas por éstos puede abordarse desde
un enfoque preventivo y buscando la colaboración entre los distintos agentes sociales e instituciones, como Damon y Colby (1996) proponen.
En la tercera edad, las autobiografías han mostrado su utilidad no sólo
como instrumento de investigación sino también como método terapéutico (Serra y Cerda, 1997). Pero también, enfoques psicoeducativos de
carácter preventivo están más acorde con este tipo de estrategias ya que
174
pueden servir para ir eliminando concepciones erróneas que la sociedad
tiene sobre esta etapa del ciclo vital, excesivamente idealizada o con un
sesgo negativista, contribuyendo a aportar una visión más realista y ajustada de la realidad de estas personas, lo cual llevaría a trabajar con las personas mayores hacia la mejora de la calidad de vida y no solamente a través
de programas de tipo asistencial. Otra estrategia importante sería acercar
a jóvenes y a personas de la tercera edad mediante encuentros intergeneracionales, de modo que puedan compartir experiencias con contenido
moral e intercambiar puntos de vista.
Desde el ámbito de la investigación educativa, el enfoque narrativo ha
abierto una rica gama de posibilidades para el estudio de la enseñanza ya
que ayuda a llegar a comprender mejor ésta, a vislumbrar nuevas vías de
investigación y a elaborar nuevos métodos para mejorar la práctica docente. Asimismo, los relatos tienen un importante papel que desempeñar en
la comprensión del curriculum, las prácticas docentes, los procesos de
aprendizaje y en la definición de cuestiones educativas por resolver. En
palabras de McEwan y Egan (1998), cuando el enfoque en investigación
educativa es narrativo se ponen de manifiesto las características morales y
afectivas de la enseñanza, típicamente olvidadas por la investigación que
se ha centrado en un número limitado de habilidades cognitivas. El giro
narrativo, como manera de conocer y como modo de organizar y comunicar la experiencia, vuelve a colocar el centro de atención en rasgos de la
vida humana que de algún modo fueron negados en la investigación educativa, donde se impuso un sesgo no narrativo y conductista. Es por ello
que queremos destacar la importancia de la narrativa en la investigación
cualitativa, y en concreto en la investigación que nos ocupa como medio
idóneo para conocer los conflictos e interrogantes que las personas tienen
en el curso de su desarrollo moral.
De acuerdo con lo anterior, finalmente cabe decir que nuestra propuesta de investigación intenta contribuir al estudio del desarrollo moral de
acuerdo con estas nuevas líneas de investigación. Constituye un intento
de captar la multidimensionalidad del dominio moral, de tener en cuenta
los factores contextuales que configuran los modos como la gente da significado a sus experiencias morales y considerar a las personas como individuos con una historia e identidad personal concretas. En definitiva,
complementar el estudio científico-racional de la dimensión moral del
desarrollo con la perspectiva fenomenológica sobre las experiencias subjetivas individuales de la moralidad.
Notas
* Ana Aierbe B. es Profesora Asociada del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de San Sebastián de la UPV/EHU;
Alejandra Cortés P. es Profesora del Departamento de Psicología y Sociología de la Escuela Uni-
175
versitaria de Magisterio de la Universidad de Zaragoza, y Concepción Medrano S. es Profesora
Titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Filosofía y
Ciencias de la Educación de San Sebastián en la UPV/EHU
Dentro del ámbito de estudio del desarrollo moral, tomando como base el enfoque cognitivo-evolutivo, las autoras pretenden buscar nuevas líneas teóricas y de investigación que permitan
ampliar esta perspectiva mediante las aportaciones de teorías del desarrollo de corte cultural-contextual y un enfoque narrativo de educación moral.
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