Educatio Corde N° 8 Diciembre 2014

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Educar con el corazón
Año VIII Nº 8
La construcción
de una educación
ciudadana basada
en la convivencia
democrática
intercultural
A propósito de la
secularización
Conductas de alto
riesgo y sociedades
inviables
¿Por qué es
conveniente practicar
con los alumnos
la construcción de
inferencias?
Diciembre 2014
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Educar con el corazón
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C
Educar con el corazón
Año VIII N° 8
Diciembre 2014
Dirección:
Pilar Cardó Franco, rscj.
Comité Editorial:
Ruby Pérez Escajadillo
Yris Valentín Paredes
Colaboradores:
Personal docente del IPNM
Profesionales amigos del IPNM
Corrección de estilo:
Ruby Pérez Escajadillo
Corde
Unidad de Documentación, Información y Publicaciones del
Instituto Pedagógico Nacional Monterrico
©IPNM
Morro Solar cdra. 9 s/n (Panamericana Sur Km. 8.5)
Santiago de Surco.
Telf: 372 1626 Fax: 372 1491
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Comentarios o colaboraciones a:
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Diseño e Impresión:
Impresión Arte Perú S.A.C.
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Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú
N° 2006-8420
ISSN: 1991-5403
Lima - Perú
2014
Contenido
Editorial5
Pilar Cardó Franco, rscj.
Reflexiones desde el rol del educador
7
La construcción de una educación ciudadana basada en la convivencia
democrática intercultural
Martín Rafael Blanco Moreno
8
A propósito de la secularización
Carmela Alarcón Revilla, rscj.
14
Conductas de alto riesgo y sociedades inviables
José Saravia Estrada
18
¿Por qué es conveniente practicar con los alumnos la construcción de inferencias?
Rosa Ysabel Palomino Linares
28
Formación de docentes en servicio: Política y Gestión del Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico en la concepción de una educación y pedagogía renovadas
Carmen Rosa Ortiz Martínez
Estudio Fenomenológico Comparativo del nivel de reflexividad sobre la Práctica
Pedagógica, alcanzado por los Docentes de Instituciones Educativas Públicas
del Nivel Secundario, de Educación Básica Regular, participantes en el Programa
de Especialización en Comunicación y en Matemática
Consuelo Tula Cossío Morales
El hombre como sujeto de la educación
Rolando Rocha Landa
51
El mito de Montessori: los orígenes de su metodología
Kinga Oblonczyk
55
32
37
Semblanzas
Lucidez y capacidad de Juicio
Enrique Revilla Figueroa
60
3
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Sencillez y calidad de escucha
Dany Briceño Vela
62
Experiencias
Instrumentos orientadores para la evaluación de los aprendizajes en Ciencias
Sociales en Educación Básica Regular: Persona, Familia y Relaciones Humanas,
Formación Ciudadana y Cívica e Historia, Geografía y Economía
Bertha Judith Huillca Condory, Pilar Valderrama Silva
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Educatio Corde. Educar con el Corazón.
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Editorial
Un nuevo número de Educatio Corde nos recuerda que es una frase
que brota del carisma de Sofía Barat y nos impulsa a seguir apostando
por una formación docente de calidad. Sofía priorizó a la persona, a
todas las personas, con el convencimiento de que cada una es única
en el pensamiento de Dios. Privilegiarla es afirmar su identidad dentro
de la perspectiva de la interculturalidad, es también abrirnos al avance
científico y tecnológico orientándolo hacia una creciente humanización.
El cambio de la educación ha de iniciarse desde una transformación de
sus actores, sobre todo, del propio docente, cuya función primordial
es crear una conciencia social que facilite la convivencia de los unos
con los otros. La formación permanente de los educadores implica una
reinvención de la profesión docente en el marco de un nuevo orden
de la era moderna, repensar el rol del docente en la construcción de
un nuevo sentido de ciudadanía y de valores socioculturales, de modo
que respondamos a las exigencias de un nuevo orden social.
Los(as) maestro(as) necesitamos, sobre todo, aprender a actuar, es decir, a “intervenir en la
realidad, no solo a acumular conocimientos sobre ella; Sino a transformarla, no solo a acomodarse
al mundo con que uno se encuentra. En efecto, en todos los casos aparece como indispensable
aprender a relacionar el conocimiento a la acción y los aprendizajes a la vida, tanto para modificar las
circunstancias como para cambiarse a sí mismo al interior de ellas” (Guerrero, 2010), “construyendo
vínculos estables y eficaces entre las personas” (Delors, 1996).
Nuestra tarea nos impulsa a llevar adelante una educación de calidad, orientada a cincelar
corazones fuertes y generosos, capaces de enrumbar nuestro país por los caminos de la convivencia,
la fraternidad, la equidad y la paz. Ofrecer nuestros ojos para que los niños y jóvenes estudiantes
puedan verse valiosos y mirar así a los demás, con mirada cariñosa, inclusiva, sembradora de deseos
de vivir con esperanza, con sentido, con proyecto, esto es vivir dejando huella profunda en la historia
y en el corazón de los demás.
Seamos educadores que encarnen en sus vidas los valores que buscamos para que nuestras
palabras sean hechos, testimonio de los valores que no pasan de moda: justicia, verdad, honestidad,
amor a todos sin exclusiones, entusiasmo por el conocimiento, a fin de animar, orientar e innovar el
proceso de mejora de la calidad de la educación del país.
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
5
Seamos hombres y mujeres que buscan rutas nuevas para la paz, la equidad, la solidaridad y la
interculturalidad, que saben enfrentar contextos de desigualdad y pobreza, que es la condición de
millares de niños(as), adolescentes peruanos que tienen tan expuestas sus vidas.
Seamos maestros artesanos de la justicia, dialogantes, disponibles a servir, a organizar y
mantener la esperanza que hay en el país, a potenciar la alegría que aún existe en el corazón del
pueblo. Misión permanente e inagotable, fuente de gozo y realización profunda.
Educar con el corazón es la pedagogía de Dios, la misma que Él usa con nosotros para
conducirnos por la vida.
Pilar Cardó Franco, rscj.
Directora General IPNM
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Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Reflexiones desde el rol del
educador
La construcción de una educación
ciudadana basada en la convivencia
democrática intercultural
El gran reto de la educación para los próximos años
Martín Rafael Blanco Moreno
En los últimos tiempos, la ciudadanía
democrática intercultural ha adquirido una gran
importancia en países como el nuestro debido
a los grandes problemas sociales que tiene
nuestro país. En el Perú, la ciudadanía plena es
una tarea pendiente para amplios sectores de
la población tradicionalmente marginados por
el Estado. El ejercicio pleno de la ciudadanía es
una condición para lograr una verdadera vida
democrática.
La ciudadanía se puede definir como "El
derecho y la disposición de participar en una
comunidad, a través de la acción autorregulada,
inclusiva, pacífica y responsable, con el objetivo
de optimizar el bienestar público”. Se puede
inferir de dicha definición, que la ciudadanía
se basa en el cumplimiento por parte de los
ciudadanos de la ley, con el objeto de tener una
convivencia pacífica. En el año 2011, el Instituto
Peruano de Estudios Económicos hizo una
investigación en el cual se tuvo los siguientes
resultados:
- Se estima que no menos del 70% de la
economía del Perú es informal equivaliendo
8
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
al 35% del Producto Bruto Interno (PBI). Se
estima, a título de ejemplo, que las pérdidas
por minería informal ascienden a los USD
600 millones, por la tala informal se pierden
150,000 hectáreas de bosque anualmente,
al año 2008 las dos terceras partes de la
Población Económicamente Activa (PEA)
pertenecían al sector informal.
- Los peruanos evadimos impuestos. Un
informe elaborado el 2009 por Luis Alberto
Arias por encargo de la Comisión Económica
para América Latina y el Caribe (CEPAL)
utilizó cifras del 2006 para analizar la evasión
tributaria de dicho año. El resultado fue que
en el período 2006 se estimó que la evasión
en el pago de impuesto a la renta de personas
llegó a ser del 32.6% y en el de empresas
del 51.3%. Asimismo, también se determinó
que el 52% del total del impuesto a la renta
pagado por personas jurídicas el 2006,
correspondía al aporte de 49 empresas. - Los peruanos somos grandes consumidores
de piratería. Según cifras del Instituto
Nacional de Defensa de la Competencia y
de la Protección de la Propiedad Intelectual
(INDECOPI), la copia ilegal de libros tiene
una cuota del mercado editorial del 40%.
Respecto al arrendamiento de películas
originales, no tenemos conocimiento de
tiendas que se dediquen a este rubro.
- Los peruanos le hacemos el juego a la
corrupción. Conforme a cifras de la Oficina
de Control de la Magistratura (OCMA) a
noviembre de 2009, entre el año 2007 y
noviembre de 2009.
Es por eso que se hace necesario que la
educación en los próximos años comience a
formar ciudadanos democráticos, respetuosos
de sus derechos y deberes, y que respeten las
diversas culturas que hay en nuestro país.
La educación ciudadana
Pedagogía viene del griego paidos –niño– y
gogos –conducir–. Así, el que conduce a los niños es
a quien llamamos maestro. Ciudadano quiere decir
“persona consciente de cuáles son sus derechos
y deberes”. La interrogante que nos hacemos es
cómo los maestros deben educar a los niños para
que sean ciudadanos responsables, es decir, para
que decidan libremente el destino de una sociedad.
Según Lister “en su acepción más común
ciudadanía significa poseer la condición de
ciudadano(a), entendiéndose por tal la persona
que es sujeto de derechos políticos de un estado y
normalmente habitante de él” (Lister, 1997, p.41).
Sin embargo, este concepto de ciudadanía
limita su idea a poseer un determinado estatus
(en este caso, ser titular de unos derechos
políticos y haber nacido o haber residido en un
Estado) sin referirse a la práctica de la ciudadanía.
Ser un ciudadano en el sentido legal y
sociológico implica poder disfrutar de los
derechos de ciudadanía necesarios para la
agencia y la participación social y política.
Actuar como ciudadano significa satisfacer el
potencial de ese estatus”. Por ello, en nuestra
definición atenderemos tanto a la idea
de ciudadanía como estatus como a la de
ciudadanía como práctica. (Lister, 1997, p. 41)
La educación es el ser humano,
porque somos hechura y producto de sus
consecuencias. Por eso, debe ser integral, en
donde la educación ciudadana cumpla un rol
primordial. Según Jordi Borja: “La ciudadanía es
un status, es decir, un reconocimiento social y
jurídico por el cual una persona tiene derechos
y deberes por su pertenencia a una comunidad,
en general, de base territorial y cultural”. Los
"ciudadanos" son iguales entre ellos, en la teoría
no se puede distinguir entre ciudadanos de
primera, de segunda, etc. En el mismo territorio,
sometidos a las mismas leyes, todos deben ser
iguales. La ciudadanía acepta la diferencia, no la
desigualdad.
Es un proceso socio educativo y político
permanente que promueve una ciudadanía
crítica, responsable y comprometida, a nivel
personal o colectivo, con la transformación de la
realidad local y global para construir un mundo
más justo, más equitativo y más respetuoso con
la diversidad y el medio ambiente, donde todas
las personas podamos desarrollarnos libre y
satisfactoriamente.
Una propuesta es el trabajo en red
en educación que propone el principio de
horizontalidad: todas las organizaciones que
la conforman deben promover un modelo
de relación entre organizaciones que sea
más horizontal y multinivel, que reconozca la
diversidad de cada organización en cuanto a
estructuras, capacidades y misión de cada una, y
al mismo tiempo fomente relaciones de equidad.
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
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se asocia al ejercicio del protagonismo social. Se
promueve así la participación organizada como
construcción de ciudadanía.
La gran importancia de este punto para todas las
organizaciones implicadas es que se constituyera
como un objetivo en sí mismo. En realidad, este
nuevo modelo de relación contiene la razón
de ser de la red: nace para iniciar contactos,
debates e intercambios sobre la educación para
el desarrollo entre organizaciones de distintos
países en términos de equidad.
La Red Internacional de Educación
Ciudadana y la Transformación Social se
identifica con los postulados y la práctica
de la educación popular, como expresión y
producción de una pedagogía liberadora. Así,
concebimos la educación como la posibilidad de
transformación de sí mismo, de transformación
con otros y de transformación del entorno, y no
solo transmisión de conocimiento.
10
El acceso a los saberes más significativos
de una comunidad condiciona la posibilidad
de acceso y ejercicio del poder. Saber y poder
son dos caras de un mismo proceso. Cuando
hablamos de educación como práctica política
nos referimos a la “construcción de poder”
dentro de un contexto. Poder para hacer, para
transformar la realidad de injusticia, y poder
con otros, para construir colectivamente un
proyecto social de inclusión y equidad. Cuando
se habla de participación colectiva, ligada a la
asunción de derechos y deberes colectivos, esta
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
En los últimos tiempos, la violencia se ha
manifestado en innumerables conflictos entre
naciones y diversos grupos. Es por ello, que se ha
puesto en evidencia la necesidad de desarrollar
una cultura de paz, donde se aprenda a convivir con
el prójimo, tomando conciencia del significado de
ciudadanía y respeto a los derechos humanos. No
obstante, se debe partir desde la importancia del
respeto, la tolerancia y la solidaridad, ya que estos
valores personales permitirán el desarrollo de
valores universales que ayuden a la convivencia
armónica de los individuos.
La Educación Ciudadana debe promover
la inserción creativa y dinámica de las
personas dentro de una sociedad democrática,
ampliándoles la posibilidad de asumir a plenitud
sus derechos y obligaciones.
Decir que la Educación Ciudadana es
educación en valores es afirmar algo muy general
y vago. En efecto, toda educación es transmisora
de valores. Todo docente, desde cualquier
área y de manera inevitable, consciente o
inconscientemente, transmite a sus estudiantes
una serie de valores. Lo que el docente dice y
hace durante las clases, su posición frente a
los diversos temas que se abordan, sus modos
de intervenir en los conflictos en el aula, son
acciones transmisoras de valores que pueden
influir de un modo u otro en sus estudiantes.
Que la escuela educa en valores es indiscutible.
Siempre lo hizo y siempre lo hará. Como
cualquier otro proceso socializador, la institución
educativa transmite valores y normas, censura
antivalores,
prohíbe
acciones,
sanciona
transgresiones. El problema no es si la escuela
ofrece alguna educación en valores. El problema
es qué tipo de educación en valores está
dispuesta explícitamente a dar.
Elizabeth Jelin plantea algunas preguntas:
“¿Qué es la ciudadanía?, ¿qué significa
ser ciudadana o ciudadano? Existen, según Jelin,
tres ejes claves de debate sobre ciudadanía: En
primer lugar, el debate ideológico que intenta
definir la naturaleza de los “sujetos” que se van
a considerar ciudadanos. Este eje se refleja en la
visión liberal-individualista que revisa la relación
entre sujeto individual y sujetos colectivos. En
segundo lugar, el debate teórico que examina el
contenido de los derechos del ciudadano. Aquí
se pregunta por derechos “universales” y se trata
de aclarar la relación entre derechos humanos,
civiles, políticos, económico-sociales, colectivos
y globales. En tercer lugar, el debate político
determina las responsabilidades y compromisos
inherentes a la relación ciudadanía-Estado, es
decir, las obligaciones o deberes ligados a la
ciudadanía. (Jelin, 1997, p. 189)
Al respecto, la opción elegida es la de una
educación ciudadana que esté al servicio de la
construcción de una sociedad que promueva
una ciudadanía democrática intercultural.
Con este objetivo, se trata de ayudar, desde
la escuela, a que los estudiantes construyan
juicios autónomos sobre las diversas
valoraciones que concurren y colisionan en la
sociedad contemporánea. Se trata de formar
personalidades morales autónomas, equipadas
con principios y saberes como para poder hacerse
responsables de las propias opciones y no
quedar a merced de imposiciones heterónomas.
Se trata de formar personalidades dialogantes,
capaces de argumentar con otros sus propias
razones, escuchar y valorar otras diferentes a las
suyas, buscar bases de consensos racionales y
proyectos comunes, respetando los principios
básicos de una convivencia justa.
Educación Ciudadana, desde este enfoque,
es educación en valores que propicia el
diálogo argumentativo e informado (no el
mero intercambio de opiniones), el diálogo
que presupone el reconocimiento del otro y la
confianza en la capacidad de argumentar de
todos los actores de la comunidad escolar.
Educación Ciudadana, en tanto educación
en valores, pretende brindar al estudiante
herramientas para que sean capaces de
analizar críticamente y fundamentar conductas
propias y ajenas, reflexionar sobre el sentido y
funcionalidad de las normas, argumentar a favor
y en contra de posturas valorativas diversas,
debatir con el fin de explicitar las diferencias e
indagar el modo de llegar a acuerdos posibles
para la acción colectiva y el desarrollo del
compromiso social de buscar una vida digna
para todos los ciudadanos y ciudadanas.
Tampoco consiste en la transmisión, menos
aún, la inculcación de una única tradición y
postura, sino en crear condiciones para que los
estudiantes conozcan las leyes e instituciones de
su país, valoren los principios y procedimientos
de la democracia, construyan de manera
conjunta una serie de acuerdos básicos en pos
de una convivencia justa, siendo capaces de
ponerse en el lugar del otro, salirse de su propio
yo, descentrarse, entrar en la esfera de los otros
y ampliar su visión del mundo.
Los valores no son abstracciones sino
que están encarnados en sujetos históricos
y en situaciones concretas. Cabe, entonces,
preguntarse: ¿cuáles son los valores que se van
construyendo en el marco de la democracia
y del pluralismo?, ¿cuáles son los valores
que conformarían la base de esa sociedad
democrática y pluralista? La convivencia
entre los individuos y entre los grupos que
conforman una sociedad pluralista solo es
posible en el marco de un conjunto básico de
valores compartidos. Estos valores compartidos
son los valores propios de la democracia y
conforman una 'moral mínima' que trasciende
las particularidades grupales, étnicas, religiosas
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
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y políticas. Por ejemplo, valores como la no
discriminación, la tolerancia, el reconocimiento
del otro, el respeto por las reglas de juego de
la democracia, la renuncia a la violencia para
imponer las propias ideas.
violan los derechos de las personas. Por ejemplo,
las posturas racistas, discriminatorias, xenófobas
o las realidades sociales excluyentes (el hambre,
la miseria, la ausencia de condiciones dignas de
existencia).
A su vez, existen valores no compartidos
('controvertidos') que son legítimos pues no son
contradictorios con los valores propios de esa
moral mínima o básica. Así, por ejemplo, existen
en una sociedad pluralista distintas creencias
religiosas, ideologías políticas, posturas estéticas,
gustos, preferencias y costumbres. Las diferencias
valorativas entre individuos y grupos se tornan
ilegítimas cuando son contradictorias con los
valores compartidos, es decir, cuando expresan
contravalores. Son contravalores aquellos que
En este marco, la Educación Ciudadana
enseña los valores compartidos expresados
en la Constitución y en los derechos humanos
universales. Asimismo, plantea estrategias
pedagógicas claras para que los estudiantes
rechacen los contravalores (por ejemplo, la
discriminación) y sean respetuosos de las
diferencias legítimas entre personas y sectores,
entendiendo que esas diferencias enriquecen a
la sociedad y amplían la variedad de proyectos
personales y colectivos.
Educación Ciudadana como educación en derechos
Educación Ciudadana aborda conceptos
dinámicos e históricos cuyos contenidos han
variado a lo largo de los tiempos. Los conceptos
de “democracia”, “derechos”, “política”, “Estado”
no son unívocos ni estables, sino que están
en permanente construcción, redefinición y
resignificación desde el presente, según cada
contexto social e histórico. Por supuesto, el
concepto mismo de “ciudadanía” tiene esta
característica. La relación entre “ciudadanía”
y “derechos” ha sido y es muy estrecha. Hay
consenso en definir ciudadanía como un conjunto
de derechos y deberes de las personas en el
marco de una comunidad. Sin embargo, ese
consenso respecto de la idea de “ciudadanía” se
debilita a la hora de determinar quiénes son las
personas reconocidas como ciudadanas y cuáles
son esos derechos y esos deberes, siendo estos
asuntos sobre los que pueden existir controversias
y que varían a lo largo del tiempo. La distinción
clásica y que aún puede considerarse vigente es
la distinción entre ciudadanía legal, ciudadanía
política y ciudadanía social. La ciudadanía legal
es la totalidad de derechos que tienen los
12
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
ciudadanos en asuntos concernientes a la ley.
Es la dimensión jurídica de la ciudadanía. Esta
legalidad se expresa a través de la definición de
un conjunto de derechos que son portados por
quienes pertenecen a un Estado. La ciudadanía
legal incluye todos los derechos civiles que están
asociados a la libertad y suponen la igualdad ante
la ley. La ciudadanía política incluye los derechos
políticos, reconociendo el derecho al sufragio y
a la participación política en carácter de elector
o de dirigente. La ciudadanía social atribuye a
los sujetos el derecho a un nivel adecuado de
educación, de salud, de trabajo, de vivienda y de
seguridad social.
Educación Ciudadana como educación en
derechos está en consonancia con la educación
en valores referida anteriormente, pues los
valores que se pretenden transmitir desde
esta área corresponden a las categorías de los
derechos humanos, como la libertad, la igualdad,
la participación, la solidaridad. Se intenta, a través
de este tipo de educación, que los estudiantes se
apropien subjetivamente de estos valores. Pero
existe una diferencia entre “valores” y “derechos
humanos”. La diferencia radica en que los
derechos humanos no son solo valores positivos
que deseamos ver efectivizados sino que son
normas de derecho internacional que exigen a
los estados y a los ciudadanos su cumplimiento
y que el Estado ha incorporado a su constitución.
Educación Ciudadana aborda esta diferencia
entre obligación y responsabilidad. Se trata de
que los estudiantes conozcan sus derechos y
obligaciones, ya que ese es el marco normativo
en el que deben desplegar sus acciones. Pero
Educación Ciudadana va más allá de ese objetivo.
Respetar las normas por el solo hecho de temer
posibles sanciones, o cumplir las obligaciones solo
porque así lo determina una autoridad externa,
es una actitud profundamente heterónoma o
ajena a su voluntad. Ser autónomo, en cambio,
consiste en reconocer el sentido y funcionalidad
de las normas existentes, cumplir con conciencia
las propias obligaciones, y ser capaz de asumir
libremente responsabilidades que van más allá
de lo prescripto. Además, ser autónomo puede
implicar oponerse públicamente a sistemas
normativos injustos, y buscar modificar estos
sistemas a través de la participación activa. Si una
de las funciones de la escuela secundaria es lograr
que los y las adolescentes adquieran cada vez
mayores grados de autonomía, el conocimiento
de las normas no puede ser una adquisición pasiva.
Para ello, es necesario complejizar el estudio de las
normas.
El objetivo es que los estudiantes reconozcan
la complejidad del modo en que las normas se
elaboran, las funciones que estas normas tienen,
y, fundamentalmente, las diversas maneras en
que se aplican. En efecto, la formación ciudadana
incluye el reconocimiento de la necesidad de
cumplir con las regulaciones vigentes, pero
también incluye el conocimiento de los procesos
de elaboración y promulgación de leyes, la
participación en la construcción normativa, y
el análisis crítico acerca de los modos en que se
aplican las normas en distintos casos y contextos.
Educación Ciudadana no se agota, entonces, en
el estudio de las normas y en la enseñanza sobre
la necesidad de cumplirlas. Es también educación
para la comprensión del mundo en el que estas
normas se aplican. No se trata de una comprensión
intelectual y pasiva, sino de una comprensión
en la que los sujetos puedan sentirse parte de
ese mundo y comprometidos con mejorar las
condiciones en las que conviven. Tampoco se
trata del estudio de una realidad desencarnada,
sino de una realidad integrada por sujetos y grupos
humanos que ejercen sus derechos o que los ven
vulnerados en su experiencia cotidiana.
Finalmente, debemos entender como
sociedad que la ciudadanía es un constructo
que requiere del compromiso de todos: escuela,
familia y medios de comunicación que nos
permitan lograr una sociedad democrática
intercultural en los próximos años y la Educación
Ciudadana es el área que debe proveer
herramientas conceptuales y procedimentales
para que los adolescentes estén en condiciones
de ejercer su ciudadanía. Por supuesto, este
objetivo compete a toda la Educación Básica
Regular y debe lograrse a través de una
organización institucional democrática en
la que los estudiantes vivan la democracia
cotidianamente, participando activamente
de los asuntos que interesan a la comunidad
educativa.
Referencias bibliográficas
Jelin (1997). Igualdad y diferencia: dilemas de la ciudadanía de las mujeres en América Latina. En Ágora.
Cuadernos de estudios políticos, año 3 (7): Ciudadanía en el debate contemporáneo, pp. 189.
13
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
A propósito de la secularización
Carmela Alarcón Revilla, rscj.
La palabra secularización viene del latín
saeculum, que originalmente significaba “siglo”.
En el latín eclesiástico pasó a significar también
“mundo” por oposición a “Iglesia”. Antiguamente
los religiosos se referían a los demás, como
aquellos que estaban “en el mundo” o sea en
el “siglo”. La palabra secularización empezó a
ser utilizada teniendo un significado jurídico,
en 1648 aparece por primera vez, en los
tratados conocidos como “Paz de Westfalia”,
que pusieron fin a la Guerra de los 30 años.
Se trataba de la secularización “de los bienes
eclesiásticos, comprendiendo ciertos territorios,
que hasta ese entonces pertenecían a diversos
monasterios, los cuales fueron transferidos al
elector de Brandenburg, es decir, pasaron de la
Iglesia al mundo” (González, 2007, p. 44).
Releyendo algunos artículos, encontramos
lo que dice Flavio Pierucci. Él ve a la
secularización hoy como pérdida de influencia
de la religión dominante en el espacio público,
pérdida de fuerza, pérdida de autoridad sobre la
vida cotidiana, y pérdida de prestigio cultural en
la vida urbanizada. En una palabra, declinación
de la religión. Y al dar algunos ejemplos, cita al
día domingo, cómo se vive ahora el llamado
“día del Señor”. Por causa de la crisis económica
viene a ser como otro día más de la semana,
para ir de compras, pasarlo con la familia
14
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
dedicándose a “los más placenteros impulsos
consumistas”, sin culpa moral.
Esta es una realidad que nadie puede negar
y es una oportunidad para fortalecer nuestro
compromiso de seguir anunciando el Evangelio
de Jesucristo en los ambientes en donde
estamos y trabajamos. Asimismo, es una voz
de alerta que también la han sentido los Padres
Sinodales, en Roma, últimamente refiriéndose
a la globalización y secularización han hecho
un llamado a saber reconocer las “semillas del
Verbo” en medio de la realidad materialista y
llena de conflictos y dudas.
Flavio Pierucci, refiriéndose a la experiencia
en Brasil, señala que lo que desconcierta
hoy no es la falta de religión, el ateísmo y la
secularización, sino, por el contrario, una súper
oferta de sentido religioso que acomete por
todos lados. No es un regreso de lo sagrado
porque nunca se fue, lo que existe son
modificaciones de sus formas de expresión.
Así, la secularización consistiría en momentos
en que los límites del campo religioso,
alternadamente se expanden y se contraen.
Otra opinión en Chile es la de Christian
Parker, quien identifica la peculiaridad del
proceso de la secularización como el pasaje
de una situación de monopolio o hegemonía
de una única religión hacia un escenario
diversificado de pluralismo religioso.
Berger, en su artículo “Pluralismo global y
Religión”, desarrolla muy bien la tesis de que
la modernidad no conduce necesariamente
a la decadencia de la religión, a lo que sí
lleva es al pluralismo religioso. Los avances
modernos, las migraciones y los viajes masivos,
la urbanización, la alfabetización y la tecnología
de las comunicaciones han generado una
situación en la que distintas tradiciones
religiosas se expanden y están presentes.
Refiriéndose a lo que sucede en Estados
Unidos de Norteamérica, las principales
confesiones católicas y protestantes no
realizan proselitismo activo para convertir
a los fieles de una a otra religión ni tampoco
procuran convertir a los judíos. El pluralismo
debilita la condición de realidad de la religión,
que se da por sentada en la conciencia.
Reconocemos que históricamente, la religión
era parte esencial de lo que se daba por
sentado y así la vida de la mayoría transcurría
con esa conciencia.
Hoy, las personas se ven enfrentadas
continuamente a otras personas, quienes no
dan por sentado lo que tradicionalmente se
daba por tal en su comunidad. Ahora deben
reflexionar y escoger la religión, lo que es muy
distinto de una religión que se da por sentado.
La religión en este tiempo se caracteriza por
individuos que reflexionan sobre los medios
religiosos que se les ofrecen y, además, los
modifican, los seleccionan y los escogen.
Esta realidad que nos toca vivir, nos obliga a
profundizar en el estudio de los orígenes de
nuestra religión, reconocer que el Catolicismo
no es el único camino y saber trabajar con
miembros de otras confesiones religiosas.
La educación religiosa debería ser una
prioridad no solo en las escuelas y colegios,
sino también en los hogares; los padres de
familia deberían poder contar con la ayuda de
las comunidades parroquiales para saber cómo
orientar a sus hijos e hijas. Asimismo, los(as)
jóvenes deberían poder encontrar espacios
dónde fortalecer su fe, para orientar su vida
según los valores del Evangelio. Por experiencia,
he conocido cómo otras iglesias no católicas
tienen muy buenos programas de educación de
la fe, para todas las edades, contando con ayuda
económica y buenos materiales bibliográficos
y audiovisuales. Hay que reconocer que se
necesita invertir mucho más en la formación
de los(as) agentes pastorales.
Las iniciativas de resistencia al pluralismo
han sido tradicionalmente incluidas en la
categoría de fundamentalismo, según Berger,
y brinda algunos ejemplos especialmente en
el mundo no occidental, como en Rusia, pues
en este país existen agrupaciones bastante
grandes que desearían establecer un régimen
donde, una vez más, se unificaran la Iglesia y el
Estado. Grupos influyentes en Israel quisieran
dar una nueva forma a la sociedad de manera
que toda su estructura política se basara en la
ley religiosa, como un Estado haláquico.
15
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Grupos aún más influyentes en India
aspiran a reemplazar su constitución secular
por el Hindutva, concebido como el Hinduismo
coercitivo impuesto a todos los ciudadanos,
incluida la minoría musulmana. Y algo muy
importante hoy en día, la ideología islámica
procura crear un Estado teocrático, basado en
la ley islámica, un Estado de la sharia impuesto
a toda la sociedad.
Pasando a ver lo que sucede en América
Latina, tenemos la opinión de Mallimaci. Para
él la Modernidad tal cual la conocemos en el
espacio latinoamericano y caribeño, y luego de
una larga marcha de definiciones equívocas,
no elimina lo religioso, sino que transforma los
fenómenos religiosos en continuo proceso de
pérdida y recomposición, donde cada vez más,
varones y mujeres individualmente hacen y
rehacen sus sistemas de significación.
Concretamente en Argentina, la Iglesia
Católica es una institución de gran peso,
pero también es un lugar social donde no
cesan de enfrentarse discursos en posición
de competencia y desigualdad. Se pueden
distinguir tres tipos de propuestas católicas
“luchando” hoy por la legitimidad e historicidad
del catolicismo argentino: el tipo Iglesia
hegemonizado por los católicos integrales; el
tipo secta dominado hoy por el movimiento
de la Renovación Carismática y un tercero
más difuso y heterogéneo asimilable al Místico
donde se destacan los católicos ligados al
mundo de los discriminados y excluidos. Estos
modelos fueron armados por el investigador
y construidos a partir del análisis de textos,
entrevistas, historias de vidas y observaciones
a lo largo de años.
16
La doctora Imelda Vega Centeno realizó
un estudio sobre el factor religioso en el Perú.
En él señala dos vertientes fundamentales del
Catolicismo, una, el catolicismo sociológico
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
es el que se reduce al cumplimiento de una
serie de ritos de paso, refrendados por los
sacramentos católicos, que son formas de
adscripción de un status social y de pertenencia
de un grupo hegemónico, dentro de una
sociedad fuertemente estratificada. Y la otra,
el catolicismo cultural, el sistema religioso
relativamente autónomo, propio de las clases
populares, centrado en el culto a las devociones,
los santos, las fiestas patronales, las promesas
y las peregrinaciones.
Aludiendo a un estudio que la doctora Vega
Centeno realizó con Marzal (1990), se señala
que la vitalidad del pluralismo católico se
manifiesta a través de varias manifestaciones:
-Los movimientos carismáticos, que centran
la experiencia creyente en la experiencia
de los dones del Espíritu Santo en medio
de la Asamblea, privilegiando experiencias
de sanación, comunicación espiritual y
consolación.
-Los movimientos Opus dei y Sodallitium
Christianae vitae, que renuevan la actitud
de defensa de los intereses y derechos de
la Iglesia, fundan comunidades cerradas con
práctica sacramental frecuente.
- La corriente en torno a la Teología de
la Liberación, que inspira a importantes
experiencias pastorales en parroquias
populares en algunas diócesis.
Ante
esta
realidad
plural
del
comportamiento de los católicos en el Perú,
solo nos queda aceptarla y no querer combatir
a los diferentes, sino tratar de entender los
comportamientos, situarlos en el contexto
en el que se desenvuelven e identificar bien
nuestra propia tendencia. Lo que sí no podemos
dejar de hacer es reconocer que el Evangelio
es una llamada que nos urge a colaborar en la
transformación de la realidad injusta y desigual
de muchos hermanos y hermanas que viven en
condiciones inhumanas.
Para finalizar, quiero recordar unas palabras
del director de la revista Vida Nueva que se
publicaron antes del Sínodo último: “Toda
evangelización comenzará con un profundo
y respetuoso amor al hombre y al mundo.
No seamos látigo de Sodoma, sino caricia de
Nazaret; no vivamos en torreón, sino en tiendas
de campaña”.
Por suerte, he tenido la oportunidad de
trabajar en diferentes contextos, como profesora
de Religión, en Bagua, en un centro educativo
nacional con el apoyo de una comunidad
parroquial muy comprometida. En Jaén, en una
institución educativa estatal donde pude palpar
la acción de Dios, en medio de la sencillez de la
religiosidad popular. La realidad más dura que
me ha tocado vivir ha sido en Tinta, Cusco, en
un Instituto Pedagógico Bilingüe, en el que los
y las jóvenes estudiantes provenían de varias
denominaciones cristianas, solo muy pocos
católicos eran militantes activos. Y actualmente
en la UNIFE sigo descubriendo la acción de
Dios en las estudiantes que se interesan por
conocer mejor los fundamentos de la religión y
profundizar sobre el sentido de sus vidas.
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Latinoamericana de Ciencias Sociales, Buenos Aires.
Parker, C. (2008). Mentalidad religiosa post-ilustrada: creencias y esoterismo en una sociedad en mutuación
cultural. En América Latina y el Caribe. Territorios religiosos y desafíos para el diálogo. Buenos Aires:
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Recuperado de http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/
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Vega, I. (2009). Retos y Perspectivas ante el Perú Actual. Ponencia presentada en el V Congreso Nacional de
Investigaciones en Antropología. UNSAAC. Cusco: Centro de Estudios Regionales Andinos “Bartolomé
de Las Casas”.
17
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Conductas de alto riesgo y
sociedades inviables
Cuando se trata de explicar la conducta
de una comunidad y esta resulta ser lo que se
llama una conducta de alto riesgo, es una buena
iniciativa observar por lo menos en dos lugares.
Uno de estos es el sistema educativo, mientras
que el otro es el judicial. En el primer caso se
puede rastrear el origen de esa conducta de
riesgo, en el segundo se van a evidenciar sus
características. Es como si el sistema educativo
se encargara de proponer el tipo de relación que
los futuros ciudadanos van a establecer con su
comunidad, al sugerir modelos de conducta a
reproducir, a la vez que se afirma un discurso
que, en teoría, justifica dicho modelo.
La conducta del ciudadano hará manifiesta
la direccionalidad de esa formación no
pudiendo hacer otra cosa que encarnar la matriz
conductual que se ha propuesto. La existencia de
una conducta de alto riesgo en una comunidad
hace aparecer algo que no debería hallarse ahí.
No es razonable que una comunidad instruya a
sus futuros ciudadanos para que atenten contra
su propia estabilidad y la de su colectivo.
18
Sin embargo, eso es lo que ocurre en las
sociedades que estamos describiendo. Sus
ciudadanos se conducen de una forma tal que
no se entiende cómo pueden haber pasado por
el sistema educativo con tales efectos.
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
José Saravia Estrada
De esta manera, una comunidad en la que
sus ciudadanos asumen una conducta de alto
riesgo no es lo mismo que una sociedad con
una alta tasa de criminalidad y delincuencia.
En realidad, pueden tenerla, pero lo más
importante no es que se manifieste en ella, sino
que la conducta en cuestión aparezca como la
materialización de una segunda legalidad o de
una legalidad subterránea o en paralelo.
Esto quiere decir que la conducta que
estamos señalando, si bien no se halla
totalmente fuera del sistema normativo de la
comunidad, es el motivo principal por el que los
ciudadanos quedan justificados a actuar fuera de
la ley. La conducta de alto riesgo lo es, porque al
no ser sancionada por la norma pasa inadvertida,
o mejor, no genera una resistencia articulada
del sistema legal de la comunidad, que la deja
prosperar para su mayor peligro.
No se trata de que estas conductas no
generen juicios desaprobatorios o una sensación
de malestar entre los ciudadanos; el problema
es que estas expresiones no son vinculantes ni
concluyen en sanción alguna, lo que neutraliza
cualquier tipo de iniciativa disuasiva que pueda
ser formulada desde los sistemas legales de la
comunidad.
Esto no tendría por qué representar un
problema mayor si es que tal conducta no
condujera a corto plazo a la ejecución de un
delito. La conducta de alto riesgo lo es, porque
deja expedito el camino para que el individuo
delinca sin ser del todo consciente de las
razones por las que lo hace. La forma en que se
realiza este tipo de conducta es el acto delictivo.
No cualquier acto de esta naturaleza, sino
aquellos en los que no aparece una razón que
los justifique o que, por su poco impacto social,
tienden a multiplicarse quedando prácticamente
imposibilitado su control y su manejo.
La vida cotidiana dentro de estas
sociedades se va llenando de pequeños actos
delictivos, lo que hace que crezca la sensación
de desprotección e inseguridad, sin que esta se
vea gravemente afectada. Lo que produce estas
sensaciones entre la población es la proliferación
de este tipo de conductas así como la variedad y
alcance de las mismas, más que la gravedad de
los delitos. Crece la conciencia de vulnerabilidad
entre las personas porque es probable ser
afectado por algo que se multiplica en variedad.
La sensación de inseguridad en la víctima
potencial, sumada a la conciencia de oportunidad
en el victimario convierten a estas sociedades en
polos de atracción de formas de vida alejadas de la
ley, con el natural incremento de dicha sensación.
Considerar que en la raíz de este mal
endémico se halla este tipo de conducta que
hemos llamado de alto riesgo nos obliga a ser
más precisos en su caracterización. Habría que
redundar en afirmar que son acciones que
merecen, como máximo, una sanción moral,
es decir, un juicio desaprobatorio o quizás una
descalificación, pero muy difícilmente una
condena punitiva o una sanción efectiva.
En algunas circunstancias, la conciencia
de su importancia en la generación de actos
delictivos ha llevado a declarar la ilegalidad de
algunas de sus manifestaciones. No obstante,
lo más común es que no ocurra con demasiada
frecuencia debido a la amplitud y variedad con
la que se suelen presentar, lo que convierte en
poco eficiente cualquier intervención directa en
esta etapa de su desarrollo.
Esto último implica que existen momentos
más adecuados para actuar sobre ella que
otros, lo que parece razonable y esperable. En
esta instancia de la concreción de la conducta
no tendrá el mismo efecto intervenir porque
la fórmula ya se encontrará interiorizada y, por
tanto, seguirá actuándose del mismo modo en
cualquier tipo de escenario.
Da la impresión de que la circunstancia en
la que esta matriz de conducta se instala en
quienes hacen uso de ella, hace que se arraigue
profundamente en su conducta al punto que no
se pueda escapar fácilmente de su influencia. Si
se nos ofreciera la oportunidad de adelantar una
hipótesis sería posible afirmar que en su origen
esta conducta se asocia con un momento en el
que el individuo busca modelos que reproducir
e imitar y que recibe estos por una vía doble:
la de lo formalmente establecido y la de lo
socialmente aceptado y valorado.
Esto significa que el individuo recibe
esta matriz conductual en un momento
especialmente crucial de la formación de su
identidad y de su personalidad, porque es en ese
momento que elige el modelo conductual sobre
el cual edificará la imagen de sí mismo.
El conflicto surge porque recibe un mensaje
dual y contradictorio acerca de la expectativa
social sobre su conducta. Por un lado, se le dice
y se le incentiva declarativa y verbalizadamente
a seguir el modelo formal de ciudadano que le
propone su comunidad. Pero, por otro lado, se le
da un segundo esquema que no solo contradice
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
19
al primero sino que se deriva de él, o mejor,
que se desprende de él por oposición, al dejar
claramente definida la inviabilidad de aquel del
que procede.
Así, el modelo que está formalmente
socializado no responde a las necesidades de
sentido que el individuo anda buscando. Todo
lo contrario, se presenta como un modelo
disuasivo porque no existe modo alguno en
que una persona, en esas circunstancias, se
identifique con él. Resulta innecesario suponer
que a estas alturas de la reflexión las pistas
estarán haciéndose más notorias.
Cuando decimos que la circunstancia en la
que se internaliza la conducta de alto riesgo en
el sujeto es en el momento en que este se halla
en búsqueda de un modelo conductual que
adoptar, lo que estamos afirmando es que se está
buscando construir una imagen de sí mismo que
sirva de anclaje para el desenvolvimiento social.
Este tipo de episodio se relaciona con una etapa
del desarrollo de la personalidad que se asocia
con la adolescencia y la pubertad. Las imágenes
de los padres empiezan a ser reemplazadas por
otras que representen mayores posibilidades de
éxito social.
20
En esta instancia el sistema educativo toma
la posta y, sin ser del todo conscientes del papel
que están representando, ofrecen una amplia
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
variedad de ejemplos a escoger, yendo desde
la imagen del mismo docente hasta las de los
íconos culturales que van desfilando ante un
jurado despiadado que no perdona errores. El
asunto puede complicarse más aún si es que
en la selección de los modelos culturales se
aprecia alguna forma de desprecio hacia lo que
el individuo representa: su género, su raza, su
ideología o su propia cultura.
La invisibilidad o la ridiculización del
modelo socialmente formalizado en la
práctica lleva a que el individuo juzgue inviable
asimilarse al mismo, y más bien reconozca
como algo valioso los modelos alternativos.
El rol que asume la escuela, pero sobre todo,
los contenidos de aprendizaje en asignaturas
aparentemente inocuas y de poco impacto
en la formación académica se convierten
en lo contrario cuando se trata de participar
en la formación de la identidad de estos
adolescentes y púberes.
Esta circunstancia puede ayudar a explicar
por qué este tipo de conductas se halla
profundamente enraizada en la mente de estas
personas. El hecho que es manifiesta la dificultad
de erradicar estas prácticas en quienes las
ejecutan, sirve para entender que los modelos
alternos que aparecen en el imaginario de la
población cautivable se construyen con material
desechado de los primeros.
Lo que esto implica, es que los modelos que
finalmente justifican las conductas de alto riesgo
no son siquiera enunciados o formulados dentro
del sistema educativo sino que representan
precisamente lo contrario de lo que los modelos
culturales propugnan o valoran. No es la
opción por lo que es incorrecto o por lo que la
comunidad juzga como negativo. La estructura
dual planteada por la cultura sigue en pie, tan
inocua como siempre. Lo que sucede es que
la imagen que se propone de lo correcto o de
lo legal resulta tan poco persuasiva que no se
espera el juicio desaprobatorio de quien debe
apreciarlo para que empiece a evidenciar sus
aspectos deficitarios.
Planteado en otros términos, es como
si estuviéramos ante la necesidad de ofrecer
un producto que necesita venderse y que
conocemos de antemano el interés de un grupo
de potenciales compradores en adquirirlo, pero
la publicidad que diseñamos para persuadirlos
es tan deficiente que en vez de interesar al
comprador terminamos disuadiéndolo. Incluso
podríamos decir que, en este caso, la estrategia
publicitaria es tan mala que hace innecesario
cualquier esfuerzo de los propagandistas del
producto de la competencia para mostrar las
bondades del mismo. El inconveniente es que
el bien que estamos ofreciendo es un modelo
de conducta que permita al individuo arraigarse
dentro de su comunidad y, por tanto, crecer en
autoestima e identidad.
Lo que se puede inferir es que la deficiencia
no se halla principalmente en el producto, es
decir, en el modelo conductual que la comunidad
ofrece a quienes le interesa adquirirlo, sino en la
estrategia publicitaria. Lo que explica que no se
adquiera el producto es que este se acompaña
de un conjunto de advertencias acerca de sus
efectos secundarios, todos ellos nocivos. Es
como si la etiqueta de presentación del bien
viniera con una advertencia que sugiere al
potencial comprador que es más beneficioso
abstenerse de su compra. En el caso descrito,
el modelo conductual se identifica con una
variedad de adjetivos que no son del aprecio de
quienes desean adquirirlos.
Es ante una expresión tan flagrante de
ineptitud publicitaria que no se le deja al
consumidor otra alternativa que buscar una
alternativa que sirva para reemplazar aquel, o
que se esfuerce por crear un producto propio
que esté a la altura de sus necesidades. El
inconveniente es que el consumidor, en este
caso, es un adolescente o un individuo que está
en plena pubertad, y el producto que desea
obtener no es nada menos importante que una
identidad.
La ligereza con la que se considera el hecho,
cuando no la ignorancia acerca de lo que está
puesto en juego por detrás de ese proceso, es lo
que explica que las conductas de alto riesgo sean
las que han ido prosperado de forma creciente
en algunas comunidades, lo que se manifiesta
en un proceso de descomposición acelerada de
su tejido social.
Si bien es posible que siempre existan
grupos de personas, dentro de estas sociedades,
en el que el impacto descrito se reconoce como
menor, es fácil suponer que el impacto del
proceso no se haya podido evitar, lo que hace
que las características de la conducta de alto
riesgo esté presente en ellos solo que en grados
distintos.
Uno de estos subgrupos es el de aquellos
que han importado un modelo que no representa
ni los valores ni la idiosincrasia de su comunidad.
En la superficie, estas personas asumen una
forma de vida y un modelo de conducta que no
se distingue del propuesto por su sociedad. No
en vano estos modelos importados proceden
de otras latitudes y, por tanto, justifican otras
culturas y otras formas de vida. No obstante,
nacen de la misma realidad que los primeros
por lo que resulta lógico suponer que el efecto
secundario también se esté dejando sentir en
ellos bajo la forma de desarraigo, de complejo
de inferioridad y de falta de identidad.
Alguien podría alegar que estos grupos
poseen una identidad propia aunque importada.
Ante esto diremos que la tan pretendida
identidad lo único que hace es disfrazar la falta
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
21
de una propia, llegando incluso a pervertir la
adquirida. La forma en la que se va a manifestar
en ellos la conducta de alto riesgo es su
tendencia hacia la deslealtad y la traición, y es
que no le pueden guardar respeto a lo que ni
siquiera afirma ser respetable. Un argumento
muy similar es el que justifica a quienes hacen
del delito menor una forma de vida.
Hay todavía un tercer grupo, o un segundo
subgrupo, dentro de este tipo de sociedades.
Es, con mucho, el menos numeroso de todos,
pero a la vez el que representa un mayor peligro
para la comunidad. Ha sufrido el mismo impacto
que los anteriores, lo que hace que sufra de los
mismos desarreglos y de las mismas deficiencias.
La baja autoestima, la ausencia o falta de una
identidad y la escasa conciencia moral se reúnen
para formar un nuevo tipo de individuo.
No recurre a la importación de modelos y lo
justifica afirmando su lealtad a los valores y el
sistema normativo de su comunidad. Se exime
de actuar al margen de la ley emulando al primer
grupo y haciendo uso de argumentos similares
a los que utiliza para distinguirse del primer
grupo. Aparece como la conciencia moral de su
sociedad, o como la encarnación de los valores
de la misma. Es terriblemente peligroso porque,
como lo dijimos anteriormente, ninguna de las
dos cosas enunciadas existen en sociedades
como la que venimos describiendo. A lo más
tienen una realidad verbal o declarativa, ya que
nadie las encarna, y menos que nadie, este
grupo.
22
El momento en que la persona empieza a
sentir la necesidad de un modelo conductual
que imitar o reproducir es aproximadamente el
mismo, y esto porque coincide con la formación
de la identidad y de la personalidad. No es que no
se hayan tenido modelos hasta ese momento.
Las figuras paternas lo han sido. Lo que ocurre es
que estos primeros modelos están asociados a
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
un periodo en el que la dependencia y la falta de
autonomía son características.
La búsqueda de nuevos modelos y la
formación de identidad están vinculados a la
necesidad de modificar el estado de cosas del
que se viene y tiene como uno de sus efectos más
importantes el mayor o menor fortalecimiento
de la autoestima del individuo.
Resulta necesario que el adolescente en
busca de un modelo que reemplace el que está
dispuesto a abandonar se sienta persuadido por
aquellos que juzga distintos a los de sus padres,
porque se le presentan como más flexibles y
permisivos. Lo cierto es que los adolescentes
son menos rigurosos y sensatos al momento de
emitir sus juicios que lo que sería deseable. Sus
razonamientos suelen ser menos especiosos
y más pragmáticos, pero también son más
volubles, lo que hace que cambien de modelos
a una velocidad que hace reconocer su urgencia
de ellos, pero también su falta de criterio.
Esta reunión de aspectos hace que resulte
relativamente fácil persuadir a quien aparece
con estas características, lo que explica que los
adolescentes muestren tal volubilidad en la
toma de sus decisiones.
La única premisa que debe respetar el
nuevo modelo es que represente un cambio o
una diferencia con el estado anterior. No es muy
común que se esté en capacidad de discernir si
estos modelos son tan o más permisivos que los
que se están abandonando. Se valoran por su
novedad más que por un juicio serio en relación
a sus posibilidades reales.
Dado que lo que ocurre es de una simpleza
diáfana, resulta difícil entender cómo es posible
que la sociedad no pueda producir un modelo
conductual que la represente y que sea, al menos,
un poco más persuasivo que la competencia. No
obstante, es así. Parece bastante probable que
el sistema educativo no se haya dado cuenta de
la irrupción de esa necesidad en el escenario de
la escuela.
El efecto de este descuido es una sociedad
inviable a mediano o a largo plazo, una sociedad
puesta en jaque por la disposición favorable hacia
el delito de una mayoría de su población, pero
también por la tendencia hacia la deslealtad y la
traición de sus sectores mejor preparados, y por
la crítica constante y permanente de un grupo
que no permite la formación de una conciencia
colectiva ni de una identidad social positiva y
reforzadora.
La pregunta que surge en este momento
es la que busca entender cómo es posible que
la comunidad no sea capaz de construir una
fórmula que la encarne y que a la vez pueda
persuadir a quien está interesado por conseguir
algo de esa naturaleza. No resulta muy difícil
descubrir por donde empieza el error: el medio
que se usa no es el más idóneo y la forma en que
se lo usa tampoco.
El objetivo de toda comunidad es reproducirse
en la conducta de sus conciudadanos, a la vez que
se sirve de estos con la finalidad de desarrollarse
y progresar. Para esto, necesita convencerlos del
beneficio que les reporta vivir bajo el sistema
normativo que la caracteriza. Si bien la finalidad
es convencer, es decir, apelar al juicio racional
de sus ciudadanos, sabe que no puede esperar
el momento en que estos estén en condiciones
de discernir para empezar a hacerlo, porque eso
implicaría correr el riesgo de ser una sociedad
inmanejable por el comportamiento instintivo
e irracional de un sector de su población, o
convertirse en un régimen coercitivo para ese
mismo grupo.
Es por esto que resulta importante que la
comunidad empiece con un programa dirigido a
persuadir antes que a convencer a quienes, sin
ser aún ciudadanos, están llamados a hacerlo
en poco tiempo. Resulta evidente que no serán
razones ni argumentos lo que este sector de
la población requerirá, pero en un momento
determinado el recurso afectivo y emocional
deberá dejar de ser gratuito para empezar a ser
inteligentemente pensado.
Los recursos de los que se puede valer un
niño para enfrentar un problema o para hacer
que la otra persona haga lo que uno desea no
son los mismos de los que se va a servir un
adolescente frente a las mismas circunstancias
o de los que haría uso un adulto. Por más que la
finalidad sea la misma, el lugar y el momento en
el que se encuentra el individuo será diferente.
Un niño, en una situación ideal, tendrá el
respaldo afectivo y emocional de sus padres,
lo que servirá de refuerzo para su autoestima
e irá moldeando su personalidad. Le atribuirá
valor a aquello que sus modelos conductuales
le reconozcan valor y se lo quitará a lo que sus
modelos no se lo reconozcan. En la adolescencia
el sujeto es otro. Al margen de si la relación con
sus figuras parentales ha sido buena o no, esta
empezará a deteriorarse. El soporte afectivo
que estos le daban se convertirá en sinónimo
de pérdida de autonomía y búsqueda de control
sobre su vida, con el inevitable impacto sobre
su identidad y su naciente personalidad. El
cambio de juicio sobre los padres hará que sus
apreciaciones y valoraciones pierdan validez
y realidad, siendo reemplazadas por otros
sistemas axiológicos. Es este el momento en
que el trabajo persuasivo de la cultura debe
surgir con un grado de eficacia proporcional a la
que se necesita.
Si el modelo conductual propuesto por
la comunidad empata con las expectativas
de la población adolescente, este será solo un
23
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
El tránsito de la niñez a la adolescencia se
realiza en la escuela. Este ambiente tiene la
virtud de estar diseñado para la adquisición de
la cultura a la que se pertenece. Es un lugar en
el que se aprende a saber a qué se pertenece y
de qué se es parte y, por lo tanto, su finalidad
es la formación de ciudadanía tanto como
el suministro de las herramientas necesarias
para sobrevivir en el entorno cultural que le
corresponde.
episodio algo dramático de una historia con final
feliz. Si no se logra un vínculo significativo entre
el producto diseñado y el consumidor objetivo,
tenemos un desenlace como el que está siendo
descrito en estas páginas.
Naturalmente, el adulto exigirá más. No le
resultará suficiente con el material creado para
su persuasión, sino que requerirá de argumentos
y razones que se puedan tocar y ver, o mejor,
que evidencien su verdad en los beneficios
agregados a la apuesta por la forma de vida que
adoptaron. Es en esta etapa que se manifiesta
si el trabajo de convencimiento, realizado por
la comunidad, dio o no resultado, pues si la
respuesta es afirmativa habrá que buscar sus
causas no solo en lo que la comunidad hizo por
esos ciudadanos, sino en lo que esos ciudadanos
se vieron llevados a realizar a favor de su
comunidad, por el solo hecho de vivir bajo sus
reglas. Otro tanto es lo que se puede inferir en el
caso opuesto.
Esto, lo único que hace es poner en
evidencia lo determinante que es esa decisión
de la comunidad de intervenir en la formación
de la identidad de sus ciudadanos. La pregunta
ya no es cuándo lo hace o qué finalidad persigue,
y menos, con quién lo hace. La pregunta es
cómo lo hace, de qué se sirve para hacerlo, y lo
más importante, cómo es posible que fracase.
24
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
No obstante, uno de los aprendizajes
más importantes que se proporciona en él es
el que está vinculado con la formación de su
identidad y de su personalidad. La escuela debe
proporcionar los modelos a tomar en cuenta para
las elecciones que tendrá que hacer el individuo.
Estos modelos no se hayan formalizados sino
que aparecen a través de las conductas que la
comunidad valora y aprecia, pero también a
través de los episodios históricos y culturales
que se resaltan y sobre todo, en aquellos en los
que el individuo se siente representado.
Así, la escuela se muestra como el lugar
donde se proponen los modelos que la
comunidad avala y promueve. Estos serán
refrendados y validados por el individuo en la
cotidianeidad del día a día. En las sociedades
que se van haciendo inviables por el incremento
de las conductas de alto riesgo se repetirá el
mismo proceso, pero con las características
anteriormente reseñadas.
Esto significa que el modelo propuesto
viene adjuntado a una publicidad que será la
que se verificará de forma más fácil. En este
instante estamos en condiciones de afirmar que
este tipo de sociedades promueve de un modo
inconsciente un irrespeto por las fórmulas que
las definen. Inclusive es posible que se hallen
engañados o confundidos al caracterizar sus
modelos, pues no resulta muy razonable creer en
una eficacia tan cercana a la perfección en aquello
que está gobernado por el azar o la fortuna.
La conducta de alto riesgo de los ciudadanos
de una comunidad se evidencia en el poco apego
de los mismos a actuar de acuerdo a las normas
establecidas. Esto se materializa en la tendencia
de las personas de esta comunidad a buscar la
forma de conseguir lo que se desea a través de
otros medios.
Entran a escena la coima junto con el
tramitador, la competencia acompañada de la
manipulación y distorsión de la información, la
sobonería del brazo de las relaciones personales
como mecanismos de ascenso social, la
conducta esquiva señalando los recodos como
estrategias para la consecución de los fines, la
interpretación de las leyes según conveniencia
ayuntada al abuso de poder, el imperativo de
muerte caracterizada por la actitud de exposición
a situaciones peligrosas junto con esa especie de
inconsciencia somnolienta que acompaña este
tipo de conductas.
Muy pocas de estas acciones resultan
ser sancionables legalmente. Las que llegan
a serlo se vuelven imposibles de controlar
consecuencia de la diversificación de los
contextos o situaciones de su ocurrencia como
de su incremento y proliferación. La tendencia
que apertura este tipo de conductas es la del
desapego al cumplimiento de las normas y
el irrespeto creciente a las instituciones de la
comunidad que las representan, perdiéndose el
principio de autoridad que respalda aquellas.
El aspecto bajo el cual queda caracterizada
la sociedad es el del desorden y el descontrol.
Las legítimas expectativas de los ciudadanos
por alcanzar una calidad de vida óptima se
ven defraudadas. Los mecanismos propuestos
por el sistema normativo y axiológico de la
comunidad, hacen evidente su ineficacia para
brindar al ciudadano que actúa de acuerdo
a ellas las oportunidades y las herramientas
para garantizar su prosperidad y desarrollo.
Los sistemas de justicia y de supervisión de la
conducta legal de los ciudadanos aparecen poco
articulados y muy deficientes para cumplir con
sus funciones: el delito no recibe sanción o la
misma se juzga insuficiente y selectiva, mientras
que la evasión fiscal y el contrabando comercial
campean ante la mirada ciega o interesada de
quienes están en obligación de controlarla.
La comunidad en cuestión está en proceso
de descomposición y no se está interviniendo
con la finalidad de interrumpirlo. Si se va a hacer
algo, debe actuarse en dos frentes: el judicial y el
de la educación.
Se trata de lograr disuadir al potencial
delincuente de asumir esa forma de vida. Para
eso está el aparato judicial. Pero a la vez se trata
de persuadirles de que existe otra alternativa más
viable. Esta lucha se dará en el frente educativo.
El trabajo de disuasión debe centrarse en
evidenciar que la forma de vida delictiva no es
viable dentro de esa comunidad. Para ello se
requiere que las sanciones propuestas sean
pensadas tomando en cuenta la escala de valores
y las expectativas del delincuente y no los de las
víctimas. Una sanción será más disuasiva no en
tanto el sistema de justicia lo juzgue así, sino en
cuanto el sentenciado lo considere de esa forma.
Tomando en cuenta que la mayoría de
delitos dentro de estas comunidades se realizan
por simple desapego a sus normas y a su sistema
de valores, una sanción ejemplarizadora podría
ser tener que trabajar en actividades productivas
con la finalidad de recibir manutención en
su centro de reclusión. Inclusive este tipo de
sanción podría resultar instructiva pues se daría
a aquellas personas la oportunidad de aprender
un oficio productivo, y con ello, hacer más fluido
el proceso de su reinserción a la comunidad.
Asimismo, se podría articular este aspecto
a la necesaria reeducación de los internos,
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
25
haciendo que estos cambien su juicio acerca del
sistema normativo y del modelo de conducta
que representa a su comunidad. Una estrategia
más eficiente para lograr este cometido, sobre
todo en adultos, es promocionar el producto a
vender dando a probar al potencial consumidor
las bondades del mismo. Siempre será mejor
recurrir a la muestra y uso del bien que se
promueve que a la mera declaración.
A temprana edad se aprende a reconocer
que el modelo conductual que representa a
las sociedades que se vuelven inviables tiene
defectos de naturaleza, los cuales se manifiestan
en el fracaso asegurado de aquellos que se
deciden por llevarlo a su realización. No se trata
de la simple constatación del esfuerzo que
significará hacer lo correcto, sino del rol disuasivo
que tiene la forma de promoción del mismo. Lo
que hace consciente del fracaso aparejado a la
realización del modelo es la suerte histórica de
quienes lo han intentado.
El modelo conductual que se propone
resulta ser el escogido por el derrotado, por
aquel que es objeto de burla, por quien aparece
como el ícono y ejemplo a seguir pero que a
la vez aparece como sinónimo de fracaso y de
todo aquello que una persona desearía alejar de
la mirada de los otros.
Es este el momento en que se descubre el
impacto del sistema educativo en la formación de
identidad y en la construcción de la autoestima de
las personas. Pero también es el momento en que
se reconoce qué papel debe cumplir el sistema
educativo en la resolución de un problema que
puede no haber ocasionado solo, pero que ha
puesto mucho de sí para agravarlo.
26
Es a través de los contenidos de las
asignaturas y del comportamiento de los adultos
que están en el entorno afectivo más cercano de
los niños y adolescentes, que la sociedad expone
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
su modelo conductual, a la vez que propone su
sistema normativo y su sistema axiológico. Se
supone que lo que se entrega formalizado en los
contenidos académicos, aparece concretizado en
el comportamiento de los adultos. Es ahí donde
se producirá uno de los quiebres más fuertes de
todo el proceso, aunque no será el primero.
Los adolescentes peruanos han venido
recibiendo prácticamente el mismo conjunto
de contenidos que cualquier otro adolescente
en cualquier lugar del mundo que esté siendo
instruido en un sistema educativo. Las únicas y
más notables diferencias se verán en la mayor o
menor presencia de contenidos que reivindiquen
la cultura y la tradición a la que pertenece el
mismo. La otra diferencia es la ya mencionada
del tipo de adulto con el que se va a relacionar.
Planteadas las cosa así, resulta probable que sea
uno de estos factores, si no es que la mezcla de
los dos, lo que desencadena la aparición de la
conducta de alto riesgo.
En sociedades como las que estamos
analizando, el adolescente solo va a poder
encontrar, en la mayor parte de sus relaciones
con adultos, a una de las tres clases de personas
antes reseñadas. Esto supone que el modelo
que trata de incorporarse cuenta con toda
una campaña de desprestigio más o menos
involuntario de parte de quienes deberían
representarlo. ¿Cuánta de esta propaganda
en contra es reconocida por adolescentes?
Es probable que muy poca. Es más se puede
afirmar que esta publicidad en contra se torna
consciente y reconocible en el instante en el que
se le otorga un valor de uso al mismo. Esto es,
cuando el adolescente, tratando de resistir a la
imposición del modelo acusa a los adultos de
inconsecuentes por no actuar del modo en que
lo declaran.
Siendo esto así, la influencia que se vuelve
decisiva en esta etapa es la del otro factor: la de
los contenidos culturales que se imparten en
asignaturas del área de las Ciencias Sociales.
Una presentación de la historia de la
humanidad logra que cada nueva generación
se familiarice con el camino recorrido hasta
ella al mismo tiempo que aprende a valorar el
trabajo realizado junto con el talento y el genio
demostrados en su realización. Entiende que los
periodos de esplendor de una cultura son breves
y que lo que le da sentido a la obra humana es su
voluntad de trascendencia.
Sin que el receptor de este legado se tenga
que dar por enterado, se le va integrando a la
cultura a la que pertenece como ciudadano del
mundo, dejando que los valores, las creencias y
las expectativas que mueven a la humanidad se
instalen en ellos para que hagan otro tanto. Es
dentro de este escenario que se coloca la historia
de una nación, como el aporte del grupo humano
al que se pertenece a la construcción del mapa
general, pero también como una forma de permitir
que las nuevas generaciones se sientan parte de
esos procesos al ser miembros de comunidades
que han colaborado con el resultado final.
Si bien no es la única manera de lograr ese
objetivo, el mismo reclama la necesidad de ser
alcanzado. Es posible que algunas sociedades,
conscientes del escaso o nulo aporte que dejaron
en algunos periodos de la historia, decidan obviar
esa parte o reducirla. No es que no existan datos
de esa etapa, se trata simplemente de que no
hay mucho contenido relevante que mostrar y,
por tanto, se prescinde de hacerlo.
Si alguien preguntara por qué no se habla
con mayor detalle de un periodo específico, la
primera respuesta va a ser porque no hay mucha
información o porque la misma aún no se
muestra relevante. Esto supone que se está a la
espera de información o de más información que
parezca importante. Lo que hará que esa nueva
información sea relevante no es que será nueva
sino que permite descubrir una participación
efectiva de la comunidad en la historia general.
Dado que la mayor preocupación con estos
contenidos es su influencia en la asimilación de
la cultura humana y particular, la decisión acerca
de cuándo introducir un nuevo contenido en
el currículo de los cursos de historia en el nivel
formativo obedece a una finalidad instructiva
de un orden distinto a la transferencia de
información.
Es la misma la variable que define el énfasis
que se le va a asignar a cada uno de los episodios.
Es la que decide las ausencias o las presencias,
las precisiones y las superficialidades, y con esto,
la escala de valoraciones. Solo la conducta del
adulto está en condiciones de competir con
esta influencia aunque lo que debe ocurrir es
lo contrario: lo que se aprende en la escuela se
refleja en el mundo real.
Los modelos de conducta, los valores
establecidos, el prototipo de ciudadano, que
se presentan idealizados en los personajes
históricos de una comunidad, se encarnan mal
que bien en el vecino, en el conciudadano y, por
qué no, en el mismo individuo.
En las sociedades que hemos llamado
inviables, esta continuidad no se observa. En
realidad, los hechos contradicen al modelo, ya
que no se descubre al héroe comunal por ninguna
parte o peor, aparece con el signo cambiado,
esto significa que dicha conducta se muestra
objeto de burla, cuando no de desprecio.
En este momento, el argumento encuentra
su lugar. La conducta de alto riesgo aparece
cuando el sujeto aprecia que su modelo cultural
es sinónimo de ineficiencia, y se le asocia con
juicios socialmente indeseados.
27
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
¿Por qué es conveniente practicar con los
alumnos la construcción de inferencias?
La inferencia en la comprensión lectora
Rosa Ysabel Palomino Linares
Una inferencia, ya en la comprensión
lectora, es toda aquella información que forma
parte de la representación que el lector se hace
del texto, pero que no está incluida de forma
explícita en él. En otras palabras, es imaginarse lo
que el texto calla, pero que a su vez, nos susurra
mediante ciertos indicios, elementos fácilmente
reconocibles para un lector experto, no así para
la mayoría de estudiantes que, en una sociedad
como la nuestra, parecieran ser ajenos al hábito
lector.
Llegamos aquí seguramente preguntándonos
qué es esto de la “construcción de inferencias”,
cómo es que se podría promover su construcción
en nuestros estudiantes y de saber hacerlo, ¿por
qué lo haríamos? Pues este es un tema del cual
poco a poco se escucha hablar por lo relevante,
y que debiera ser más investigado en nuestro
medio.
Las inferencias nacen con las personas. Nos
acompañan desde nuestra infancia, cuando,
por alguna razón, interpretamos acciones y sus
efectos, como cuando mamá coge el bolso y las
llaves y de pronto el bebé se alegra intuyendo
una próxima salida. Ya desde aquella edad las
personas estamos capacitadas para elaborar
predicciones, que pronto se van a convertir en
verdaderos procesos inferenciales.
28
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Entonces, para qué nos sirve hacer la
mencionada representación mental de lo no
incluido en lo leído, pues es simple: de esa
forma se enriquece la lectura como proceso
en sí mismo. Y con ello crece, por supuesto,
nuestra capacidad para comprender a cabalidad
cualquier información leída, considerándose
entonces que se ha llegado a un nivel lector
exitoso.
Sin embargo, lo que sucede en las aulas de los
centros educativos del Perú en general preocupa y
alarma. El último informe PISA nos ha ubicado en
el último lugar como país en comprensión lectora,
por lo que grandes problemas a este respecto se
evidencian. Entonces, dónde y cómo empezar. Tal
vez la calidad en la formación de los docentes no
es la mejor, tal vez nos enfrentamos a una nueva
generación de estudiantes, que, bombardeados
por estímulos visuales de pantalla (sobre todo),
hayan perdido la motivación por la lectura
tradicional, y sus esfuerzos exijan respuestas
inmediatas que les otorguen sensaciones
gratificantes. Lo cierto es que una de las formas
de impactar en el desarrollo de las capacidades
lectoras de nuestros estudiantes es la enseñanza
explícita de aquellos mecanismos de lectura que
un lector experto sí posee, y uno de estos, quizás
el más importante, es la generación constante de
inferencias durante la lectura.
De hecho, la inferencia como tal empieza
desde el antes, cuando se presta atención al
detalle de la obra, al título, a los elementos
paratextuales en general. También está en el
durante, con el constante parafraseo de las
cláusulas del texto que se va leyendo, y por
supuesto que al final de la lectura también se
generan inferencias, aquellas que permiten
al lector suponer qué pasará después a partir
de las condiciones determinadas en el texto,
o inventar un mundo de acción para dicha
información. Por supuesto que más ricas serán
las inferencias que se hagan mientras más rico
en experiencias y conocimiento sea el mundo de
quien lee. Por ejemplo, si leemos: “…cuando lo
encontraron flotando sobre el río, tenía el rostro
desfigurado y borrado casi por completo. En ese
río abundaban las pirañas.”, no es menester hacer
un gran esfuerzo para comprender que el hecho
de que el rostro de alguien ahogado en un río y la
aseveración de la existencia en abundancia de las
pirañas están relacionados. Sin embargo, no sería
tan fácil relacionar ambas oraciones y, menos
aún, atribuir a las pirañas la causalidad del evento
trágico del rostro desfigurado si no se tuviera un
cierto conocimiento del mundo que nos hiciera
saber que las pirañas son animales carnívoros,
que además habitan en ríos, y que, asimismo,
fueron las que probablemente provocaron las
lesiones al rostro del individuo por poseer tal
condición.
Como vemos, a mayor conocimiento del
mundo mayores probabilidades de éxito se van
a tener al momento de interpretar información
contenida en algún texto.
Entonces, resulta comprensible proponer
a las inferencias como las grandes aliadas de la
comprensión lectora de nuestros estudiantes,
y resulta también lógico ya preguntarse: ¿por
qué es conveniente practicar con los alumnos
la construcción de inferencias? Entrevistado al
respecto, Cruz (2014) observó:
Si es cierto que un lector experto
construye la mayoría de sus inferencias
de modo automático, ¿en qué puede
beneficiar a nuestros estudiantes
enseñarles a analizar minuciosamente
los procesos que sustentan la actividad
inferencial?
En realidad los buenos lectores construyen
muchas inferencias de forma automática,
sin percibir que lo están haciendo, pero no
siempre es así, creo que se veía bastante
bien en el ejemplo de las manos de Javier
que estaba arreglando el coche. Nuestra
mente no tiene capacidad para construir
sobre la marcha todas las inferencias que
se pueden hacer a partir de un texto, y, por
eso, muchas se hacen en el momento en
el que reflexionas sobre el texto, o tienes
que responder preguntas, o utilizar esa
información para algo. Otras veces no
se construyen inferencias importantes
porque las ideas que hay que relacionar
están separadas y uno se fija en lo que está
leyendo en ese momento y lo relaciona
con lo que acaba de leer, no con todo lo
que ha leído.
Cuando explico estas cosas suelo invitar a la
gente a que lea algunos textos, y hacemos
actividades sobre ellos. Luego muchos
se sorprenden cuando ven que en esos
textos hay serias contradicciones que no
habían percibido. Yo mismo caigo en esas
trampas como cualquiera, entonces pienso
que cuando leemos vamos en piloto
automático, es decir, si no tenemos un
buen motivo para actuar de otra manera,
utilizamos el mínimo esfuerzo mental
posible para comprender el texto. Ahí
está la clave: el mínimo esfuerzo mental
de un lector competente es suficiente
en la mayoría de los casos porque ha
automatizado muchas cosas y, por
ejemplo, hace sin esfuerzo la mayoría de las
inferencias que garantizan la cohesión del
texto. Pero ¿qué pasa con los niños? Que
también leen haciendo el mínimo esfuerzo
mental. Algo que desespera a sus padres y
sus profesores cuando se ponen a trabajar
con ellos, pero que es muy natural. Por
tanto, lo que queremos conseguir es que
entrenen este proceso de construcción de
inferencias hasta que les salga sin esfuerzo.
(Cruz, 2014)
Para quienes no lo tienen claro aún, y según
propone el Dr. Juan Cruz Ripoll, existen tres
motivos por los que es recomendable trabajar la
construcción de inferencias con los niños:
Primero, hay muchas inferencias que son
necesarias para que el texto sea coherente. Si no
se hacen la información queda inconexa. Esto
está tan claro que los modelos de comprensión
lectora más actuales coinciden en asumir que
los lectores aportan información que les permite
relacionar las ideas del texto. Sin embargo, no
es tarea fácil esta cuando no se sabe cómo
elaborar dichas inferencias, empezando por el
hecho de que ni siquiera hay un consenso que
otorgue uniformidad a la clasificación de las
mismas. Entonces, si no se determina primero
cuántos tipos de inferencias existen menos se
sabrá cómo abordarlas y presentarlas al alumno
como estrategias claras y válidas que lo ayuden
a mejorar su rendimiento lector.
Con este fin (de tipo más didáctico, claro
está), las inferencias en la comprensión lectora
se pueden trabajar preguntando literalmente
al texto por aquella información que no ha
sido explicitada, de forma que las respuestas a
dichas preguntas consignen precisamente tal
información.
Tabla 1
Tipo de referencia guiada por pregunta
Tipo de referencia guiada
por pregunta
Contiene
¿De qué (quién) habla el
texto cuando dice...?
• Palabras referenciales: pronombres, sinónimos, etc., que señalan
el objeto. Vínculos entre referentes y referencias.
• Requiere: conocimientos lingüísticos, gramaticales y pragmáticos.
¿Qué relación hay
entre...?
• Relaciones entre ideas: causas-consecuencias.
• Requiere: conocimiento generales del lector.
¿Qué se puede predecir
sabiendo que...?
• Inferencias predictivas: tipo más usado por docentes
• Anticipan consecuencias a partir de algún suceso en el texto.
¿Qué más se puede
decir sobre esto?
• Inferencias elaborativas, cuya función es enriquecer la
representación mental de lo que se lee.
¿Qué quiere decir todo
esto?
• Inferencias que preguntan por las intenciones del autor de lo leído.
• Sirve también para interpretar el sentido figurado del lenguaje
usado, alegorías e ironías presentes.
Nota. Elaborado por Rosa Palomino, adaptado de Cruz, 2014.
30
Segundo, la investigación muestra que
una mala capacidad para construir inferencias
produce una comprensión pobre (y no al revés).
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Esto es bastante polémico, pues se nos ha
inculcado hace mucho -incluso en el propio
Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica
Regular peruano- que se requiere de un inicial
acceso a la comprensión literal de textos por ser el
nivel comprensivo más “básico”, para luego llegar
a la última comprensión, que es la inferencial, la
que según nuestras autoridades educativas se
desprende de la primera mencionada. Pero, la
inferencia como tal está presente en nuestras
vidas diarias, apartada de los manuales teóricos
solamente, y de los textos con fines académicos.
Los procesos inferenciales forman parte de
nuestro razonamiento evolutivo, y por ello, no
ha de confundirse con la comprensión literal de
textos, en el sentido de considerar a esta última
requisito para la comprensión inferencial. Más
bien es a la inversa: los procesos inferenciales,
las actividades que promuevan en el estudiante
el uso de inferencias, son los que lo van a dotar
de las herramientas necesarias para enfrentar con
éxito cualquier tarea lectora.
Tercero, la mayor parte de los métodos
mejor fundamentados de mejora de la
comprensión lectora en español incluyen la
construcción de inferencias entre las habilidades
que practican. Es la segunda estrategia más
común en los programas de mejora de la
comprensión, después de la identificación de las
ideas principales o del tema del texto. Esto solo
refuerza el hecho de que las inferencias tienen
hoy por hoy un papel vital en la comprensión
lectora de nuestros estudiantes. Si se considerara
en la educación del país desde la formulación de
los objetivos y contenidos propuestos para cada
nivel, tal vez los niveles lectores de nuestros
estudiantes se incrementarían notablemente.
Sin duda hay mucho por conocer aún acerca
de las inferencias y su actuación en la comprensión
lectora, por ello se requiere que más estudios
se realicen en el país, pues el desconocimiento
del tema no permite que este sea abordado y
explotado todo lo que se podría, y debería.
Referencias bibliográficas
Aguado, G., Ripoll, J.C., Zazu, J. y Saralegui, B. (2007). Intervención eficaz en la comprensión lectora en alumnos con
trastornos de aprendizaje y sin ellos: estimulación de los procesos inferenciales. En Dificultades del desarrollo:
evaluación e intervención. Madrid: Pirámide.
Aguado, G., Ripoll, J.C., Zazu, J. y Saralegui, B. (2007). La comprensión lectora en alumnos de Educación Primaria y
de Educación Especial. En Dificultades del desarrollo: evaluación e intervención. Madrid: Pirámide.
Cruz, J. (2014). Taller: Profe, eso no lo pone. Trabajar la comprensión inferencial en el aula. España.
Entrevista: “Conversando con Juan Cruz Ripoll”. En Casa del Lector, España. 27 de marzo de 2014. Recuperado de
http://blog.smconectados.com/2014/03/27/conversando-con-juan-cruz-ripoll/
González, Raúl. (2001). El papel del componente superestructural en la elaboración de las macroestructuras. En
Persona, Sin mes, pp. 53-72.
León, J.A. (Coord.) (2003). Conocimiento y discurso. Claves para inferir y comprender. Madrid: Pirámide.
Martínez, Ma. Cristina. (1997). Análisis del Discurso. Cohesión, coherencia y estructura semántica de los textos
expositivos. Cali: Centro Editorial Universidad del Valle.
Ripoll, J.C., Aguado, G. y Díaz, M. (2007). Mejora de la comprensión lectora mediante el entrenamiento en la
construcción de inferencias. En Pulso. Revista de Educación, (30), pp. 233-245. Aplicación del programa citado
en la segunda referencia con alumnos de la ESO.
Stone, M. (1999). La importancia de la comprensión. En La Enseñanza para la Comprensión. Barcelona: Paidós, pp. 21-31.
31
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Formación de docentes en servicio:
Política y Gestión del Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico en la concepción de
una educación y pedagogía renovadas
Carmen Rosa Ortiz Martínez
La educación con un enfoque avanzado,
dinámico y de amplia proyección, que involucra
al ser social, el medio, el fomento de valores,
la interculturalidad, la búsqueda de estrategias
de aprendizaje, el desarrollo de competencias
y capacidades, así como, logro de metas por
ciclos y grados de estudio con estándares de
eficiencia, en paralelo con los avances de la
ciencia, la tecnología y la comunicación; requiere
de profesionales en docencia, debidamente
capacitados y actualizados por niveles y
especialidades que les permita:
- Implementar estrategias de metodología
activa en el aula, para una educación
motivada, coparticipativa y de calidad;
-Generar en el desempeño pedagógico
y en base a la profundización de sus
conocimientos, la transversalidad de áreas y
ejes temáticos de la currícula de Educación
Básica;
-
Interpretar
y
aplicar
matrices
de
competencias, capacidades e indicadores,
mediante canales de aprendizaje operativos;
32
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
- Posibilitar, a partir de su experiencia docente,
una simbiosis de investigación-acción como
propuesta concreta de una didáctica que
desarrolle habilidades;
-Potenciar sus cualidades personales y
docentes y la creatividad en el diseño
y manejo de medios y herramientas
pedagógicas; así como;
- Interactuar y sensibilizarse con la comunidad
educativa y el contexto, reconociendo su
realidad social, cultural y étnica.
Dentro de esta concepción, el Instituto
Pedagógico Nacional Monterrico (IPNM), como
política Institucional y con las atribuciones que
le confiere la Ley General de Educación, Ley Nº
28044 – Undécima Disposición Complementaria,
la Ley Universitaria, Ley Nº 23733, su modificatoria
Ley Nº 29696 y actual Ley Nº 30220 – Tercera
Disposición Complementaria Final, así como su
Estatuto, aprobado por R.C.D. Nº 0137-2010-CDIPNM; viene desarrollando, a petición del
Ministerio de Educación y mediante Convenios
Específicos, Programas de Especialización /
Segunda Especialidad, de cuatro ciclos académicos
cada uno, dirigidos al Personal Directivo, Docente
y Profesional no docente, de los Niveles de
Educación Inicial, Primaria y Secundaria de
Educación Básica Regular y Educación Básica
Especial de Instituciones Educativas Públicas,
de los ámbitos local y nacional, en los períodos
promocionales 2012-2014, 2013-2015 y 20142016; en el marco de la R.M. Nº 0300-2012ED y R.M. Nº 0175-2013-ED, los Términos de
Referencia (R.D. Nº 0216-2012-ED; R.D. Nº 0217-
2012-ED; R.D. Nº 0218-2012-ED; R.D. Nº 01212013-ED; R.D. Nº 0122-2013-ED; R.D. Nº 01232013-ED) e Instructivo (R.V.M. Nº 0038-2013ED), que los norman.
Dichos Programas de Especialización/
Segunda
Especialidad,
por
grupos
promocionales,
niveles
de
educación,
especialidades y ámbitos de ejecución, se
detallan en la siguiente tabla:
Tabla 1
Programas de Especialización/Segunda Especialidad
Promoción
Denominación del Programa
de Especialización/Segunda
Especialidad y Nivel Educativo
Región/ámbito
Comunicación,
Matemática
y Lima Provincias – Cañete
Psicomotricidad – II Ciclo Nivel de
Educación Inicial de Ed. Básica Regular
Comunicación – Nivel de Educación Lima Metropolitana – San Juan de Lurigancho
Secundaria de Ed. Básica Regular
2012-2014
(Culminada)
Matemática – Nivel de Educación Lima Metropolitana – San Juan de Lurigancho
Secundaria de Ed. Básica Regular
Educación Intercultural Bilingüe
Ayacucho – Lucanas, Parinacochas, Pausa,
– Niveles de Educación Inicial y Sucre, Víctor Fajardo
Educación Primaria de Ed. Básica
Cusco – Chumbivilcas, Espinar
Regular
Loreto – Datem del Marañón – San Lorenzo,
Alto Amazonas –Yurimaguas, Loreto –Nauta,
Ramón Castilla – Caballo Cocha, Maynas
Educación Especial – EBE
Lima Metropolitana
– UGEL 01, 02, 03, 04, 05, 06, 07; y
CALLAO: DRE Callao y UGEL Ventanilla
Didáctica de la Educación Inicial – EBR
Lima Metropolitana
– UGEL 01 San Juan de Miraflores
Didáctica de la Educación Primaria – Lima Metropolitana
EBR
– UGEL 01 San Juan de Miraflores
2013-2015
Didáctica de la Comunicación en Lima Metropolitana
(En ejecución) Educación Secundaria – EBR
– UGEL 01 San Juan de Miraflores y 07 San
Borja
Didáctica de la Matemática
Educación Secundaria – EBR
en Lima Metropolitana
– UGEL 01 San Juan de Miraflores y 07 San
Borja
Didáctica de la Educación Ciudadana – Lima Metropolitana
EBR
– UGEL 01 San Juan de Miraflores y 07 San
Borja
33
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Promoción
Denominación del Programa
de Especialización/Segunda
Especialidad y Nivel Educativo
Región/ámbito
Educación Especial – Programas de Ancash – UGEL: Huaraz, Santa
Intervención Temprana (PRITE)
AREQUIPA – UGEL: Arequipa Norte,
Camaná, Chuquibamba
Ayacucho – UGEL: Huamanga
Cajamarca – UGEL: Chota, Cajamarca, Jaén
Callao – UGEL: Callao
Cusco, UGEL: Cusco
Huancavelica,
Ugel:
Huancavelica, Tayacaja
Angaraes,
Junín, UGEL: Huancayo, Concepción
La Libertad, UGEL: Trujillo, Chepén
2014-2016
(Iniciada)
Lima Metropolitana, UGEL: 01, 02, 03, 04,
05, 07
Lima Provincias, UGEL: Huacho
Loreto – UGEL: Maynas
Moquegua – UGEL: Ilo, Mariscal Nieto
Piura – UGEL: Sullana, Talara
Puno – UGEL: Puno, San Román
San Martín – UGEL: Moyobamba, San
Martín
Tumbes – UGEL: Tumbes
Ucayali – UGEL: Coronel Portillo
Educación Rural en Alternancia – Piura – UGEL: Piura, Morropón
Nivel de Educación Secundaria de
los Centros Rurales de Formación Lambayeque – UGEL: Lambayeque
en Alternancia de Educación Básica La Libertad – UGEL: Virú
Regular
San Martín – UGEL: Moyobamba, Mariscal
Cáceres
Huánuco – UGEL: Leoncio Prado
(2014-2016)
Junín – UGEL: Tarma
Apurímac
–
UGEL:
Huancarama, Cotabambas
Chincheros,
Cusco – UGEL: Cusco, Anta, Quispicanchis,
Paruro, La Convención, Chumbivilcas
Puno – UGEL: Chucuito – Juli, Puno
Arequipa – UGEL: Castilla, Yslay
Ayacucho – UGEL: Lucanas
34
Nota. Normativa y Planes de Ejecución de los Programas.
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Con las potestades y responsabilidades
establecidas y delegadas por el Ministerio de
Educación, en los Términos de Referencia,
Convenios e Instructivo, el IPNM fijó y estableció
criterios, normas y procedimientos para
sistematizar la administración efectiva de dichos
Programas, en sus procesos de planificación,
organización, ejecución y evaluación, tomando
como sustento referente los Reglamentos
Institucionales:
Académico
(R.C.D.
Nº
0027-2010-CD-IPNM),
de
Investigación
(R.C.D. Nº 0438-2011-CD-IPNM) y General de
Grados y Títulos (R.D. Nº 0280-2009-IPNM);
al amparo de la Ley General de Educación,
la Ley Universitaria y el Estatuto propio;
generando, entre otras, las siguientes acciones
de connotación académica y administrativa,
aplicadas por grupos promocionales, niveles
educativos y especialidad:
-
Reglamentación
referida
a
los
procedimientos y exigencias académicas
y de carácter administrativo, acerca del
Proyecto de Investigación con fines de
Titulación y Certificación; emitiéndose para
el caso, por grupos promocionales, Directivas
sobre “Orientaciones para la elaboración,
presentación y sustentación del Proyecto
de Investigación Acción y el proceso de
Certificación y Titulación de los Programas
Académicos de Segunda Especialidad, que
desarrolla el Instituto Pedagógico Nacional
Monterrico en Convenio con el Ministerio de
Educación”.
- Diseño y alcances a las Jefaturas de Proyecto
y/o Coordinaciones de cada Programa, del
formato para la elaboración de los Planes
de Ejecución, con el sustento normativo
documentado, pautas e indicadores
de los sistemas académico-curricular y
administrativo-procedimental; así como,
efectivización de reuniones de orientación y
revisión para su conformidad y aprobación.
- Diseño, emisión, entrega y asesoría, a las
Jefaturas de Proyecto y/o Coordinaciones,
del formato y anexos del Módulo de Gestión,
sobre el desarrollo de cada Programa por
ciclos y metas logradas a su culminación;
que involucra a los sistemas curriculares,
de matrícula, evaluación, certificación y
titulación, sustentados con la documentación
oficial respectiva, para su conformidad.
-Determinación del número de créditos
de los Planes de Estudio, total, por ciclos y
modalidades; a partir de las horas establecidas
en la Estructura Curricular de los Términos de
Referencia e Instructivo, para el desarrollo
de cada Competencia, Bloque Temático y/o
Módulo Académico con recomendaciones
para su esquematización y tratamiento.
- Sistematización del proceso de Titulación,
a través de la emisión, por grupos
promocionales, de las “Normas que rigen
el Sistema de otorgamiento del Título de
Segunda Especialidad de los Programas
Académicos de Formación de Docentes
en Servicio, que desarrolla el Instituto
Pedagógico Nacional Monterrico en Convenio
con el Ministerio de Educación”.
- Otorgamiento, registro y expedición por el
IPNM del Título de Segunda Especialidad
obtenido; así como, trámites para su
inscripción en el Registro Nacional de Grados
y Títulos de la Asamblea Nacional de Rectores
/ Superintendencia Nacional de Educación
Superior Universitaria.
Es importante destacar en la ejecución
de estos Programas por el IPNM, a través de
estrategias de gestión, coordinación, proyección,
contacto e identificación con las realidades
socio-educativas (urbanas y rurales, de ámbitos
geográficos con manifestaciones culturales y
demográficas propias de las diferentes regiones
del país), la calidad académica ofrecida, a cargo
de personal idóneo y equipos competentes,
la concepción de la investigación aplicada en
torno a la validación de propuestas pedagógicas,
36
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
el número de docentes participantes egresados
con el perfil logrado, en gran porcentaje
titulados y la población estudiantil y comunidad
beneficiadas. Todo ello representa el logro de
objetivos y cumplimiento de las expectativas
y confianza depositadas por el Ministerio de
Educación, cuyos términos de reconocimiento
como “…Institución especializada y con amplia
experiencia en formación inicial y en servicio de
docentes…”, se expresan en la parte considerativa
de la R.V.M. Nº 0038-2013-ED.
La emisión del presente artículo ha sido
factible, merced a la valiosa información
y documentación proporcionadas por la
Dirección Académica y Secretaría General del
IPNM, órganos cuyos archivos, debidamente
sistematizados y catalogados, constituyen las
fuentes referenciales.
Estudio Fenomenológico Comparativo del nivel de
reflexividad sobre la Práctica Pedagógica, alcanzado
por los Docentes de Instituciones Educativas
Públicas del Nivel Secundario, de Educación
Básica Regular, participantes en el Programa de
Especialización en Comunicación y en Matemática (*)
Consuelo Tula Cossío Morales
Antecedentes y contextualización del estudio
Los sistemas educativos en América Latina
han heredado del siglo pasado serias deudas,
las cuales reclaman atención prioritaria, entre
ellas, mejorar la calidad de la enseñanza y los
resultados del proceso aprendizaje. Generar
crecimiento económico, equidad social e
integración cultural en el marco de una sociedad
inclusiva requiere asegurar el desarrollo de
competencias básicas en niños, adolescentes y
jóvenes que puedan hacer frente a las demandas
del siglo XXI. Después de más de dos décadas
de reformas educativas centradas más en las
“cosas” y los “procesos” que en las personas, y
con resultados relativos, es necesario aceptar
que todo cambio educativo debe hacerse con
los docentes (Vaillant, 2005).
Las reformas educativas implementadas en
América Latina, a lo largo de la última década,
han tenido como ejes centrales a la calidad y
equidad educativa; la implementación de nuevas
propuestas curriculares, el perfeccionamiento
docente, la gestión educativa y a la evaluación
de los aprendizajes. Sin embargo, en la práctica
__________
(*)Trabajo de Investigación para Optar el Título de Magíster en “Psicología de la Educación y Desarrollo Humano en
Contextos Multiculturales”. Asesor PhD Saturnino de los Santos Solís. Universidad Autónoma de Santo Domingo..
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
37
de lo instrumental, lo que reduce al docente
a un nivel de desempeño técnico operativo y
lo desconoce como sujeto autónomo capaz
de generar propuestas que respondan a las
demandas de los contextos educativos. Una
formación centrada en lo académico y técnico
pedagógico que menosprecia la práctica
educativa como espacio de aprendizaje y
desarrollo de capacidades profesionales y
generación de conocimiento práctico.
las realidades educativas han demostrado que
son difíciles de transformar (Vaillant, 2005).
Las características del proceso de globalización
a partir del nuevo milenio han impactado de
muchas maneras a las diversas sociedades de
este lado del mundo. La crisis, la inequidad,
el impacto de la tecnologías, entre otras
circunstancias han provocado que los docentes
y las escuelas, en general, se vean ante la
necesidad de ampliar los roles de intervención
frente al debilitamiento de la familia como
reguladora de los procesos de socialización.
(Fundacao, 2004; Dussel y Finocchio, 2003,
citados por Vaillant, 2005). Frente a este
escenario se plantea la necesidad de repensar
las competencias necesarias para una nueva
docencia, la misma que requiere recuperar el
prestigio y confianza social, así como, su sentido
profesional.
38
En cuanto a las nuevas políticas de
formación inicial y continua de los docentes,
implementadas en América Latina, se puede
señalar que aún están fuertemente impregnadas
por la tradición disciplinaria, académica,
eficientista (Davini, 1995, citado por Duhalde
y Cardelli, 2011) lo que asegura el énfasis en la
transmisión de la información y su relación con
una actitud pasiva frente a la asimilación como
sinónimo de aprendizaje. Hay un predominio
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Pese a las situaciones planteadas
podemos asegurar que el panorama no es
del todo desalentador. En la región se vienen
implementando paralelamente programas de
formación centrados en la observación de la
práctica docente, la elaboración de propuestas
de innovación en el marco de investigaciones
educativas. Muchos de estos programas están
sostenidos por redes de docentes y ya se
constituyen en movimientos alternativos de
formación mediante la participación colectiva
de educadores que investigan en sus aulas,
innovan y trascienden sus escuelas. La lógica
de esta propuesta se centra en el desarrollo del
pensamiento crítico reflexivo sobre la práctica
pedagógica con el propósito de transformarla
para la mejora continua.
En el Perú, el Plan de formación
docente continua, a través de los programas
de especialización docente que viene
implementándose a nivel nacional, responde
a esta variante que crece y toma cuerpo como
posibilidad metodológica capaz de asegurar la
participación de los docentes como factores
centrales del cambio educativo. Si se quiere
mejorar la calidad de los aprendizajes
efectivamente logrados por los niños será
necesario modificar el modo de hacer las
cosas en las aulas. Ello requiere que las
políticas educativas pongan en el centro de
la agenda la cuestión de la profesionalización
de los docentes desde una perspectiva crítica,
reflexiva e integral (Gajardo, 1999; citado por
Duhalde y Cardelli, 2011).
Los programas de formación continua
se sostienen en el enfoque crítico-reflexivo
e intercultural crítico. El primero, bajo la
metodología de investigación acción, pretende
mirar la práctica pedagógica desde el propio
sujeto que la ejecuta; el segundo asume la
realidad escolar como culturalmente diversa
y socialmente diferenciada, frente a la cual
debemos posicionarnos con sentido abierto,
flexible para contextualizar los procedimientos;
revalorar las culturas locales, y asegurar, el
desarrollo de capacidades necesarias para
enfrentar las demandas del mañana.
Planteamiento del Problema
En el Perú, desde el año 2010, se vienen
implementando programas de capacitación
continua de docentes, que incluyen un enfoque
crítico reflexivo sobre la práctica estableciendo
como prioridad el fortalecimiento de esta
capacidad como componente indispensable
para la transformación de la práctica pedagógica
y profesionalización de la carrera docente.
Las políticas de formación docente en el
Perú están, por lo general, implementadas desde
posiciones tecnocráticas que se sustentan en los
resultados de los aprendizajes de la Formación
Básica Regular y, a partir de ello, se repiensa
un currículo que se ajusta a las deficiencias
y demandas detectadas. Dichas políticas se
traducen como propuestas en las que el sistema
percibe al docente como ejecutor poco eficiente,
y subvalorado por una sociedad que no termina
de entender qué es aprender y qué es enseñar.
Tenemos generaciones de maestros formados
para ejecutar y no para pensar, tenemos décadas
maltratando al docente y anulando con ello su
posibilidad de reconocerse como profesional
autónomo y sujeto central del proceso de cambio
de la educación. Sin embargo, no podemos
negar que, también los docentes en ejercicio,
han desplazado progresivamente su derecho
y responsabilidad de generar propuestas de
intervención educativa sustentadas en una
mirada crítica de las propias experiencias y
sostenidas por un discurso académico, hacia
otros profesionales quienes determinan el qué,
el porqué y el para qué e incluso el cómo debe
ejecutarse el ejercicio pedagógico.
El magisterio nacional es hoy visto como
un gremio poco eficaz debido a los niveles
de logro identificados en los estudiantes de
la Básica Regular, los mismos que ponen en
evidencia serias deficiencias en el desarrollo
de capacidades básicas de lectura y escritura.
Asimismo, las evaluaciones a los que los docentes
han sido sometidos durante la última década,
con el propósito de establecer una especie de
balance entre los resultados de los aprendizajes
de los estudiantes y las capacidades de
comprensión lectora, razonamiento matemático
y conocimiento didáctico de los docentes, han
39
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
demostrado serías limitaciones al respecto.
Aspectos que condicionan el desempeño
pedagógico; pero que no necesariamente lo
determinan. De allí la necesidad de establecer
procesos de evaluación del desempeño docente
que respondan a miradas más complejas e
integradoras.
Son varias las causas que generan esta
situación, sin embargo, es importante referirse a
aquella que será atendida en el presente estudio.
Una práctica pedagógica que responde a una
racionalidad técnica, la cual se caracteriza por ser
descontextualizada, centrada en la aplicación de
procedimientos y actividades orientadas por
un currículo propuesto (en algunas realidades,
asumido como impuesto), ha determinado un
ejercicio pedagógico poco eficaz.
Frente a este escenario, hace más de una
década que en el Perú se vienen implementando
programas de formación docente continua
en sus dos modalidades: PRONAFCAP Básico
y PRONAFCAP Especialización (Programa
Nacional de Formación y Capacitación Docente),
los mismos que desde enfoques diversos siguen
vigentes con el propósito de mejorar los niveles
de desempeño docente.
En este contexto surge el
Programa
de Especialización en Comunicación y en
Matemática 2012 - 2014, dirigido a docentes
del área en el nivel secundaria de instituciones
educativas públicas, el cual brinda la oportunidad
para actualizar y mejorar el desempeño docente
a partir del dominio de las competencias
comunicativas, el manejo pertinente de los
procesos pedagógicos y recursos didácticos
que se articulan alrededor del desarrollo de una
propuesta pedagógica alternativa con enfoque
intercultural, sustentada en un proceso de
investigación acción y de reflexión crítica sobre
la propia práctica pedagógica.
40
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
El Programa de Especialización asume
el compromiso de formar docentes con
profesionalismo, para transformar la práctica
pedagógica, considerando como elementos
fundamentales de la docencia tres aspectos:
- La enseñanza como acción social responde a
una docencia con perspectiva intercultural
crítica, que construya una cultura que refleje
un impacto social y político en los contextos
de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo
integral del país.
- La ética de educar, que nutre y emerge desde
la pedagogía social, mediante la reflexión
ética, política y la autorreflexión sobre las
creencias y formas de actuar del docente
y los recursos que posee para educar a sus
estudiantes, hacia el logro del bien común
basado en los derechos humanos universales.
- El saber específico sobre la pedagogía permite
fortalecer la docencia como una profesión
autónoma que protagonice la construcción
de una educación intercultural, inclusiva
y de calidad; a fin de concebir saberes que
promuevan la reflexión en los estudiantes,
basados en el amor, el saber ser, conocer y
hacer; en relación con su historia, el contexto
cultural y la acción pedagógica.
La reflexión y el análisis crítico de la
práctica pedagógica constituyen los pilares
sobre los cuales se fundamenta la propuesta
de intervención del programa. La formación
docente con enfoque crítico reflexivo está
orientada hacia el desarrollo del pensamiento
crítico y la autonomía profesional, entendida
como la capacidad para investigar, diagnosticar y
desarrollar propuestas pedagógicas alternativas
a las necesidades y demandas de un contexto
específico. El enfoque crítico–reflexivo busca,
a partir de la deconstrucción y reconstrucción
crítica de la propia práctica pedagógica y de
la investigación acción como ejes centrales
del proceso formativo y estrategias efectivas,
generar la producción de un saber pedagógico
situado. “…Esta interacción permanente entre
la reflexión y la acción se constituye en el
corazón de un estilo de desarrollo profesional
que es capaz de construir y comunicar un saber
pedagógico relevante” (Porlán y otros, 1997).
Este enfoque nos remite a un perfil de
docente flexible, abierto al cambio, capaz de
analizar su enseñanza, crítico consigo mismo y
con un amplio dominio de destrezas cognitivas
y relacionales. La docencia crítico-reflexiva
desarrolla procesos reflexivos a nivel individual
y colectivo, cuestiona el porqué y para qué de
la educación, investiga y devela significados,
promueve la construcción de propuestas
educativas más pertinentes
y relaciones
humanas a favor de la equidad y la justicia social.
El docente crítico reflexivo hace realidad la
función social de la educación, desarrollando un
rol comprometido con la dinámica de cambio
socioeducativo que requiere cada contexto
local, regional y nacional. En este sentido el
rol del docente crítico reflexivo no solo queda
en su aula, sino que trasciende al contexto
institucional, social y comunitario, con una
búsqueda de construcción de igualdad, orientada
a la transformación de la sociedad.
Propósito de la Investigación
Explorar
comparativamente
las
manifestaciones reflexivas y el nivel de
reflexividad sobre la práctica pedagógica, al
concluir el tercer ciclo de formación, alcanzado
por los docentes de instituciones educativas
públicas del nivel secundaria de Educación
Básica Regular, participantes en el Programa
de Especialización en Comunicación y en
Matemática, periodo 2012-2014.
Las preguntas de investigación
Las interrogantes orientadoras de esta
propuesta de investigación son las siguientes:
secundario de Educación Básica Regular
al concluir el tercer ciclo de formación,
en el Programa de Especialización en
- ¿Qué niveles de reflexividad sobre la práctica
pedagógica alcanzan los docentes de
instituciones educativas públicas del nivel
secundario de Educación Básica Regular
al concluir el tercer ciclo de formación
en el Programa de Especialización en
Comunicación y en Matemática 2012-2014?
- ¿Qué rasgos de reflexividad sobre la práctica
pedagógica fortalecieron los docentes de
instituciones educativas públicas del nivel
Comunicación y en Matemática 2012-2014?
- ¿Qué semejanzas y diferencias encontramos
en el desarrollo de la reflexividad sobre la
práctica pedagógica de los docentes de
instituciones educativas públicas del nivel
secundario de Educación Básica Regular
al concluir el tercer ciclo de formación
en el Programa de Especialización en
Comunicación y en Matemática 2012-2014?
41
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Objetivos
El presente estudio queda delimitado en
función a tres objetivos específicos:
a. Identificar los niveles de reflexividad sobre
la práctica pedagógica que alcanzan los
docentes de instituciones educativas
públicas del nivel secundario de Educación
Básica Regular, participantes en el Programa
de Especialización en Comunicación y en
Matemática 2012-2014.
b.Caracterizar los rasgos de reflexividad
sobre la práctica pedagógica, al concluir el
tercer ciclo de formación, de los docentes
de instituciones educativas públicas del
nivel secundario de Educación Básica
Regular, participantes en el Programa de
Especialización en Comunicación y en
Matemática 2012-2014.
c.Describir las semejanzas y diferencias
presentes en el desarrollo de la reflexividad
sobre la práctica pedagógica de los docentes
de instituciones educativas públicas del
nivel secundario de Educación Básica
Regular, participantes en el Programa de
Especialización en Comunicación y en
Matemática 2012-2014.
Aproximación teórica
Niveles de reflexión sobre el desempeño
docente:
La reflexión implica la inmersión
consciente del hombre en el mundo de
su experiencia, un mundo cargado de
connotaciones, valores, intercambios
simbólicos, correspondencias afectivas,
intereses sociales y escenarios políticos.
La reflexión, a diferencia de otras formas
de conocimiento, supone un análisis y
una propuesta totalizadora, que captura y
orienta la acción. (Pérez, 1987, p. 97)
La cita anterior pone en relevancia tres
aspectos importantes, que pretendemos
puntualizar:
la
naturaleza
sistémica,
contextualizada e interventora de la reflexión.
La reflexión como tipo de pensamiento
aplicado al desarrollo docente pierde su
condición de espontáneo para convertirse en
un procedimiento que requiere ser planificado
y sostenido por un conjunto de procedimientos
que facilitan el análisis de lo observado en
42
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
contextos específicos. Un docente que observa
su propia práctica inmersa en la realidad de la
escuela, en un marco institucional y local, en el
cual se sostiene y se retroalimenta. Su naturaleza
sistémica se traduce en la necesidad de iniciar
procesos reflexivos de manera articulada. La
reflexión trabaja sobre cada una de las partes y,
a su vez, el todo, se opone a la relación linealcausal para explicar los hechos y se sustenta en
la multidireccionalidad de los hechos, sus causas
e impactos. Así, la práctica se observa como
acto y acción compleja en el sentido que Schütz
le otorga a estos dos conceptos, el primero
como la proyección del segundo; el segundo
como la concreción del primero. La práctica se
planifica en su condición de “acto” y se ejecuta
en su condición de “acción “convirtiéndose
en experiencia concreta observable, la misma
que se reproduce y reconstruye a través del
discurso lingüístico. Finalmente, toda reflexión
debe llevar a la propuesta de mejora, la toma
de decisión y la acción transformadora. Estas
tres condiciones del pensar reflexivo aseguran
procesos de mejora continua en la que se debe
insertar todo proceder pedagógico.
Van Manen (1977, citado por Domingo)
planteó un modelo jerárquico de reflexividad.
Según el autor existe una correspondencia
entre el desarrollo profesional del docente
y los niveles de reflexividad que lo ubicarían
entre docente aprendiz y docente experto.
Las características básicas de estos tres niveles
de reflexividad que plantea Van Manen son
compartidas también por otros autores expertos
en la temática que se sitúan básicamente en la
misma conceptualización.
- Reflexión técnica: hace referencia solo a
las acciones manifiestas (lo que hacemos
y que se observa). Este primer nivel de
reflexión se orienta a determinar los
niveles de eficacia logrados en el aula.
Pone en evidencia el manejo conceptual
y metodológico del docente, así como sus
habilidades comunicativas y procedimientos
didácticos e implicancias en el aprendizaje
de los estudiantes. La reflexión se centra
básicamente en dos necesidades básicas de
la tarea docente: estrategias didácticas en el
aula para responder a las necesidades que
presenta cada alumno/a en particular.
- Reflexión práctica: alude a la planificación y
reflexión (lo que se va a hacer, reflexión sobre
lo hecho, destacando su carácter didáctico).
Este nivel permite al docente identificar
los supuestos que sostiene su práctica,
entendiéndose por supuestos, aspectos
ideológicos, costumbres, prejuicios y ritos. Se
pregunta pos los resultados alcanzados y las
consecuencias de sus decisiones pedagógicas.
En este nivel los docentes se inician en
la aplicación de criterios educativos a su
práctica con la intención de tomar decisiones
individuales e independientes sobre los
asuntos pedagógicos, personalizando de
este modo su tarea docente.
- Reflexión crítica: alude a consideraciones
éticas, análisis ético–político de la propia
práctica, así como de las repercusiones
contextuales. Los docentes se cuestionan
sobre los criterios morales, éticos y
normativos que están inmersos en la vida
del aula y de su propio quehacer pedagógico.
Según Brubacher (2000, p. 38), “el docente
que transita por los tres niveles de reflexividad
posee las condiciones necesarias para consolidar
su profesionalismo y convertirse en gestor de
propuestas de enseñanza–aprendizaje efectivas
porque interviene de manera directa y constante
sobre su propia práctica para mejorarla”
(Brubacher, 2000, p. 38).
La reflexividad frente al inconsciente práctico o “habitus”
profesional
El aplicar la racionalidad a todo procedimiento
práctico no impide que toda acción práctica sea
producto de funcionamientos inconscientes
preestablecidos.
Es decir que, se trata del inconsciente
práctico, inevitablemente, suscribimos la
teoría piagetiana del inconsciente práctico
y los esquemas (Piaget, 1973, 1974;
Vergnaud, 1990, 1994, 1995, 1996) y su
correspondiente sociológica, la teoría del
habitus, vinculada a la obra de Bourdieu
(1972, 1980), recientemente reanudada
por Lahire (1998, 1999) y Kaufman
(2001)… (Perrenoud, 2001)
Como herederos de una cultura individualista
asumimos que improvisamos, en el mejor de los
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
43
casos, estamos planteando nuevas respuestas
a viejas preguntas; sin embargo, no es cierto.
La generalidad de nuestros actos está marcada
por el “habitus”, asumido por el conjunto de
esquemas internos que facilitan la repetición
de acciones y comportamientos en situaciones
parecidas. “…toda acción compleja aunque,
en apariencia, sea fundamentalmente lógica
o técnica, únicamente es posible a base de
funcionamientos inconscientes” (Perrenaud,
2001). El “habitus” hace que todo enfrentamiento
a una situación nueva, sostenida en una serie de
operaciones mentales, garantice la identificación
de condiciones y recursos pertinentes con el
propósito de reproducir una acción o respuesta
adecuada, es decir, una transposición de
conductas repetitivas, previamente establecidas
como prácticas rutinarias. Lo que es peor, el
inconsciente nos engaña, porque llegamos a
asumir la reinvención de nuestros actos como
hechos concretos y reales.
“Toda reflexión sobre la acción propia o de
los demás lleva consigo una reflexión sobre el
habitus que la sustenta…” (Perrenoud, 2001).
La vida y, por ende, las prácticas profesionales
están pauteadas por repeticiones, con
variaciones menores, propias de una conducta
que ya se aplicó a situaciones similares. En este
contexto, ¿podemos reflexionar sobre nuestro
propio habitus? Metodológicamente es posible;
sin embargo, requiere de aplicar un conjunto de
procedimientos que permitan sobrepasar los
propios mecanismos de defensa y ello se logra a
través de un método, el cual requiere experticia
y tiempo. Según Perrenaud: “Exige una labor
intelectual y solamente es posible con la
condición… de adoptar un método y los medios
apropiados (vídeo, escritura o entrevista de
explicitación, por ejemplo)” (Perrenoud, 2001).
Cabe aclarar que, reflexionar sobre las
prácticas, en este caso, pedagógicas, no solo
implica indagar críticamente sobre lo que
sabemos (conocimiento), lo que pensamos
y cómo pensamos (ideología) y sentimos o
deseamos (afectos e intereses), sino sobre las
estructuras internas que sostienen esta gama
de manifestaciones que se explicitan en actos y
discursos.
Profundicemos sobre el concepto de
habitus a partir de la siguiente definición:
El habitus se define como […] sistema
de disposiciones duraderas y que se
pueden transponer, que integra todas
las experiencias pasadas y funciona en
cada momento como una matriz de
percepciones, apreciaciones y acciones,
y posibilita el cumplimiento de tareas
enormemente diferenciadas, gracias a las
transferencias analógicas de esquemas
que permiten resolver los problemas del
mismo modo. (Bourdieu, 1972, citado por
Perrenoud, 2004)
Basándonos en esta definición, podemos
afirmar que el habitus es toda estructura oculta
que sostiene una acción, este conjunto de
esquemas se guardan en un tipo de memoria
que no suele ser susceptible a evocación, es
conformado por un conjunto de huellas que se
albergan en el sistema nervioso central, de allí
que gran parte de estos esquemas escapen a la
memoria y a nuestra conciencia.
Llamaremos esquemas de acción a lo
que, en una acción, se puede transponer,
generalizar o diferenciar de una situación
a la siguiente, es decir, lo que tiene en
común con las diferentes repeticiones o
aplicaciones de la misma acción. (Piaget,
1973, p. 23-24; citado por Perrenoud,
2001)
En definitiva, una práctica reflexiva que se
extienda al habitus se enfrenta a una terrible
complejidad. Por tanto, toda intervención
insatisfecho, un propósito investigativo o la
reflexiva y metacognitiva sobre la práctica
confrontación con las experiencias colectivas.
cobra
sentido si proporciona al docente un
cierto control de su inconsciente práctico para
Este proceder está necesariamente ligado
al discurso elaborado desde la objetivación
someterlo a cambios.
personal de los hechos referenciados o el análisis
Max
Van
Manen
(1998;
citado
por
sistemático de los significados construidos
Perrenoud; 2001) considera que reflexionar
desde la propia intersubjetividad; sin embargo,
alberga una connotación de liberación, genera
siempre hay un desfase entre la acción y su
la posibilidad de hacer elecciones y tomar
representación posterior, parcial y fragmentada,
decisiones sobre las diferentes alternativas de
producto de una reconstrucción que nunca es
actuación, basándose en el cuestionamiento de
definitiva. Desactivar los esquemas vigentes
las prácticas y los esquemas que subyace a ellas.
para tratar el mismo tipo de situaciones puede
Sin embargo, el cuestionamiento de los saberes,
resultar laborioso y llevar más tiempo de lo
la propia ideología y las intenciones explícitas es
previsto. Una persona no cambia de un día para
más común y factible que cuestionarse sobre
otro, se requiere de voluntad y convicción, de
los esquemas inconscientes que sostienen
tolerancia frente al propio ritmo y compromiso
las propias acciones. Este cuestionamiento es
con la mejora permanente. Una práctica
posible si se aplican métodos cualitativos, en los
reflexiva, ya sea en solitario, en equipo o en
que la observación es uno de los instrumentos
el marco de un grupo de análisis de prácticas,
fundamentales. Observar sistemáticamente,
debería ayudarnos a todos a adquirir conciencia
registrar, analizar son procedimientos que
de la dificultad de cambiar solo.
garantizan la reflexión sobre la práctica.
La transformación del habitus obliga al que
“La acción es, por naturaleza, fugitiva,
cambia, a realizar un trabajo sobre sí mismo, lo
nace, se desarrolla y concluye…una vez
que no resulta fácil. Además, requiere de una
concluida, la acción pertenece al pasado,
nueva negociación de los compromisos y las
únicamente podemos reconstituirla, a
costumbres que rigen sus relaciones con los
la luz de los testimonios que aportan
demás.
las personas, los escritos y los restos
materiales…”. (Perrenoud, 2007)
El
presente
estudio es de carácter
fenomenológico y se desarrolla desde el enfoque
Iniciar
el
proceso
de
reconstrucción
cualitativo de investigación. Su orientación es
de la acción vivida para desentrañar los
descriptivo-comparativa y se sustenta en el
esquemas inconscientes que la sostienen
análisis de un conjunto de registros denominado
tiene necesariamente su origen en un conflicto
diarios de clase, los mismos que han sido
provocado por el choque entre lo que se hace y
seleccionados en función a criterios previamente
lo que se quiere lograr hacer, conflicto que suele
determinados con el propósito de responder a
ser originado deliberadamente por un espíritu
los objetivos de la investigación.
Variables contempladas en la investigación
La variable contemplada para el presente
estudio se denomina competencia crítico
reflexiva sobre la práctica pedagógica, la misma
que se estructura en función a tres niveles o
tipos de reflexividad:
- Reflexividad técnica
- Reflexividad práctica
- Reflexividad crítica
La operacionalización de esta variable
de estudio está sustentada en la propuesta de
niveles de reflexividad docente de Van Manen
(1977) y De Vicente (1995) y dimensiones de la
práctica de Fierro, Fortoul y Rosas (1999).
Matriz de operacionalización de variables: rúbrica de análisis
La estructuración de la matriz permitió
establecer un sistema de análisis más riguroso,
el mismo que facilitó primero, identificar las
recurrencias textuales a partir del análisis de la
data caso por caso, en función a las categorías
y subcategorías previamente establecidas para
determinar los niveles de reflexividad sobre la
práctica alcanzados. En segundo lugar, facilitó
la organización de la información para el
análisis textual destinado a la caracterización y
comparación de las muestras en función al tema
de estudio.
Nivel
Nivel 1
Categorías:
Tipo de Reflexión
Técnica
Subcategorías:
Tipo de
descriptores
Habilidades
Hace referencia
al procedimiento
específico y forma
en que se pone en
práctica una acción.
Da cuenta de las
percepciones de la
vida cotidiana del aula
y de la I.E.
Efectividad
(Dimensión narrativa)
46
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
La
elaboración
de
la
matriz
de
operacionalización o rúbrica de análisis responde
a un proceso de inmersión inicialmente
teórico, el mismo que se retroalimentó con la
información obtenida de la revisión exploratoria
de los registros seleccionados para el estudio.
Finalmente estableció un conjunto de categorías
y subcategorías organizadas y redefinidas
en función a tres dimensiones de la práctica
docente.
Dimensiones de la
práctica
Puntaje
Personal/
profesional (1)
Institucional
(2)
Comunicativas/
pedagógicas
Interactivas/
interventoras
Social (3)
Interactivas/
interventoras
1
2
3
Nivel
Categorías:
Tipo de Reflexión
Subcategorías:
Tipo de
descriptores
Dimensiones de la
práctica
Personal/
profesional (1)
Puntaje
Institucional
(2)
Social (3)
Conocimientos Conceptuales/
metodológicos
Estratégicos/
de gestión
Ideológicos/culturales
Emociones
Indiferencia/
compromiso
Rechazo/aceptación
Temor/seguridad
Satisfacción/
insatisfacción
Práctica
Alude a la ejecución
que concretiza la
acción y traduce en
realidad la técnica.
Tiene en cuenta la
planificación y la
reflexión sobre la
racionalidad que
sostiene lo ejecutado
Carácter didáctico
(Dimensión
Cognitiva)
Elementos
implícitos
Supuestos/rituales
Crítica
Implica
cuestionamiento,
reexamen y
reenfoque de
lo dado, de la
realidad (función,
información,
resultado, proceder)
Alude a
consideraciones
éticas, análisis ético–
político de la propia
práctica, así como
de las repercusiones
contextuales
(Dimensión
teleológica)
6
9
6
9
4 12
16
(currículo oculto o
tácito)
Conciencia de
los resultados
Logros/ limitaciones
Potencialidades/
amenazas
Toma de
decisiones
Propuesta/mejora
Contextualización
Criterio ético
Criterio
normativo
Criterio moral
Criterio
político
Puntaje
3
Prejuicios/creencias
Puntaje
Nivel 3
2
apatía/
proactividad
Puntaje
Nivel 2
1
Cuestionamientos
sobre fines,
propósitos y
principios educativos
en el contexto del
aula
Conocimiento,
cuestionamiento y
aplicación de normas
en el contexto del
aula
Cuestionamientos
sobre el impacto de
los fines, propósitos
y principios
educativos en el
contexto social
Conocimiento,
cuestionamiento
y aplicación de
normas en el
contexto social
Cuestionamiento a
los roles, funciones,
patrones de
comportamiento/
decisiones/
correctivos en el
contexto del aula
docente
Impacto en
las conductas
individuales/sociales
Compromiso
consigo mismo en el
contexto del aula.
Cuestionamiento a
los roles, funciones,
patrones de
comportamiento/
decisiones/
correctivos en el
contexto social
Impacto en
las conductas
individuales/sociales
Compromiso con
el entorno/en
el contexto del
entorno social
47
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Hipótesis
Los supuestos de partida que contempló la
presente investigación fueron los siguientes:
en Comunicación y Matemática presentan
semejanzas y diferencias.
- La competencia crítico-reflexiva de los
docentes participantes de la Especialización
en Comunicación y Matemática fluctúa entre
los tres niveles de reflexividad.
- Los rasgos que caracterizan la competencia
crítico-reflexiva de los participantes de
la Especialización en Comunicación y
Matemática se relacionan con los años de
experiencia laboral y niveles de formación
profesional.
- Los niveles de la competencia crítico-reflexiva
de los participantes de la Especialización
Técnicas e instrumentos para la recogida y tratamiento de
datos
La técnica aplicada para el recojo de
la información se sustentó en procesos de
introspección para la elaboración del diario
reflexivo del docente como registro de los
hechos acontecidos en la práctica pedagógica,
los cuales se sustentan en los procesos de
reflexión en y sobre la acción Shön y enfoque
fenomenológico de Alfred Schütz
Los registros analizados corresponden al
tercer ciclo del programa de Especialización
en Comunicación y en Matemática. Los diarios
reflexivos se elaboraron durante la fase de
“reconstrucción de la práctica pedagógica”
(Restrepo, 2002). Los registros se realizaron
entre los meses de junio y octubre del 2013 y
correspondieron a sesiones de clase en las que se
implementaron y ejecutaron las propuestas de
mejora en el marco de la aplicación metodológica
de investigación acción pedagógica.
La sistematización de la información se
realizó en base a la aplicación de una rúbrica
que permitió organizar el corpus en función
a los niveles de reflexividad sobre la práctica
pedagógica (Van Manen, 1977 y De Vicente,
1995) y tres de la siete
dimensiones de la
práctica propuestas por Fierro, Fortoul y Rosas
(1999). Se organizó la información haciendo uso
de la técnica de análisis de contenido para el
tratamiento de data cualitativa.
La discusión de los datos se realizó en
función a los objetivos y las hipótesis planteadas
para este trabajo.
Selección de la muestra
La población elegida para la realización
del nivel secundario de Educación Básica Regular,
del presente estudio está conformada por 296
participantes en el Programa de Especialización
docentes de Instituciones Educativas Públicas
en Comunicación y en Matemática.
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Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Los docentes se encuentran organizados
en dos grupos, docentes participantes en la
Especialización en Matemática y docentes
participantes
de
la
Especialización
en
Comunicación, los mismos que aluden a las
especialidades de formación inicial de los
participantes.
como estrategia formativa del componente
Acompañamiento pedagógico, el mismo que
a su vez forma parte del bloque temático de
investigación desde la acción pedagógica.
A continuación presentamos un cuadro
referencial que presenta a la población
distribuida según estamentos presentados:
Los docentes participantes se organizan en
Círculos de Interaprendizaje colaborativo (CIACS)
Tabla 1
Cálculo de la muestra para el programa de Comunicación sobre la cantidad de 19 círculos de
interaprendizaje, un caso por cada círculo
Criterios
Rangos de Edad
De 30 a 40 años
4 docentes
De 41 a 50 años
10 docentes
De 51 a 63 años
5 docentes
Totales
19 docentes
Género
Tipo de Formación
Femenino
Masculino
Pedagógica
Universitaria
10 docentes
9 docentes
4 docentes
15 docentes
19 docentes
19 docentes
Nota. Encuesta PECyM, julio 2013.
La muestra ha sido estructurada en base
a un muestreo no probabilístico en función
a la naturaleza fenomenológica del estudio
y al propósito de la investigación, el cual
busca caracterizar y comparar los niveles de
reflexividad docente alcanzados por la muestra
hasta la culminación del tercer ciclo del programa
de formación, para obtener conocimiento
específico y en profundidad. En este sentido,
el tipo de muestra aplicado es de casos-tipo
(Hernández, 2012, p.566), quien se sustenta
en la estrategia de trabajo implementada
por el programa, denominada Círculos de
Interaprendizaje. Esta estrategia corresponde al
componente de Acompañamiento pedagógico
especializado. La estrategia permite la
conformación de grupos guiados por un docente
especialista cuyo propósito es intercambiar
las experiencias reflexivas sobre la práctica. La
selección de un docente con círculo ha sido
realizada teniendo en cuenta los criterios que le
otorguen representatividad sobre la población.
Los criterios para la selección fueron los
siguientes:
- Rangos de edad
- Género: masculino y femenino
- Tipo de formación: universitaria y pedagógica
El tratamiento se realizó en base a 10 casos.
Los mismos que se seleccionaron teniendo
49
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
en cuenta las condiciones de su elección y la
proporcionalidad de las mismas, por ende,
se organizaron 5 casos correspondientes a la
Especialización en Comunicación y 5 casos
correspondientes a la Especialización en
Matemática.
Tratamiento de la información
El tratamiento de los datos se ha realizado
desde una perspectiva deductiva en la que se
establecieron tres categorías de reflexividad
docente y seis subcategorías de análisis desde
tres dimensiones, la personal profesional,
institucional y social (Fierro, Fortoul y Rosas,
1999), las que permitieron la reducción de los
datos para la interpretación posterior de los
mismos.
El tratamiento de los datos se realizó en
cuatro fases:
La primera fase se realizó a partir de la
revisión de los registros con carácter exploratorio
con la finalidad de organizar el corpus en función
a los niveles de reflexividad planteados por Van
Manen (1977) organizados en una rúbrica
La segunda fase permitió realizar el
tratamiento de los datos a partir de la aplicación
de la técnica de análisis de contenido, con el
propósito de cuantificar los datos y ubicar los
niveles de reflexividad docente alcanzados por
la muestra.
La tercera fase consistió en la discusión
de los datos a partir de una interpretación
comparativa de los mismos organizados en
niveles de reflexividad sobre la práctica de los
dos grupos de estudio.
La cuarta fase facilitó la caracterización
de los tres niveles de reflexividad en función
a los años de experiencia laboral y niveles de
formación profesional, para explicar la evolución
del proceso de reflexión sobre la práctica
pedagógica.
Conclusiones generales del estudio
- La competencia crítico-reflexiva de los
docentes participantes de la Especialización
en Comunicación y Matemática fluctúa
entre dos de los niveles de reflexividad
denominados nivel de reflexividad Técnica
y Práctica lo que pone en evidencia que
el análisis crítico de la práctica se realiza
básicamente en torno a los componentes
didácticos y de interacción vinculados al
proceso de enseñanza y aprendizaje, sujetos
a las dimensiones personal, profesional.
- Los niveles de la competencia crítico-reflexiva
de los participantes de la Especialización
en Comunicación y Matemática presentan
50
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
semejanzas en cuanto a los rasgos de
reflexividad y diferencias en relación
al porcentaje de casos analizados que
alcanzaron el nivel técnico y el nivel práctico
de reflexividad.
- Los rasgos que caracterizan la competencia
crítico-reflexiva
de
los
participantes
de la Especialización en Comunicación
y Matemática no evidencian
relación
significativa con el rango de edad y los tipos
de formación profesional; sin embargo, se ha
podido identificar una aproximación hacia
niveles de reflexión más rigurosa en relación
a las áreas o espacialidades de desempeño.
Consideraciones para la continuación de la línea de
investigación
- Los resultados obtenidos a partir del estudio
de casos realizado abren posibilidades
importantes para darle continuidad al
presente estudio.
- La primera de ellas es ampliar el rango de
intervención sobre la totalidad de los casos
que conforman la muestra lo que posibilitaría
confirmar los hallazgos preliminares y poder
realizar algún nivel de generalización sobre
los datos.
- La segunda consiste en ampliar la discusión
de los datos a partir de la intervención de
los propios actores con el propósito de
profundizar la caracterización de los niveles.
- La tercera posibilidad es realizar correlaciones
entre los niveles de reflexividad y rendimiento
alcanzado en relación al desarrollo de
los bloques temáticos ejecutados en la
especialización.
51
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
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52
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
El hombre como sujeto de la educación
Rolando Rocha Landa
El esclarecimiento del sentido que tiene la
expresión filosofía de la educación se consigue
mediante un análisis hermenéutico de dichos
términos.
Para eso debemos tener presente los
“modos del conocimiento”, que son la forma
cómo a través de la relación sujeto-objeto, el
hombre puede llegar a establecer con cierta
certeza la verdad y el fundamento del objeto
conocido. Por eso los modos del conocimiento,
esencialmente son la filosofía y la ciencia,
porque las dos pueden dar cuenta de su verdad.
La palabra filosofía proviene del latín
philosophĭa y esta, a su vez, del griego
φιλοσοφία. La filosofía etimológicamente
significa: φίλος (philos), que gusta, es amado,
aficionado, querido; y σοφία (sophia), sabiduría
o ciencia.
Heráclito (aprox. 540-480 a. de C.)
contrapuso el saber del sabio -el que conoce la
razón que todo lo rige y ama verdaderamente la
sabiduría a saber del erudito- al saber engendrado
por mera curiosidad y que da lugar a una simple
descripción de los hechos. De ahí la concepción
de la filosofía como una búsqueda de la sabiduría
por ella misma, que resulta en una explicación
del mundo, ausente de mitología, y que usa el
método racional y especulativo, mientras los
teólogos usan el método descriptivo. Desde
entonces, el término “filosofía” ha valido como
expresión de ese buscar la sabiduría.
La filosofía nace en Grecia en el siglo VI a.
de C. El primero que usó el término filósofo fue
Pitágoras y a partir de él fueron surgiendo los
demás filósofos que hasta ahora conocemos.
Por tanto, la filosofía se va formando en el curso
de su propia historia, por eso la exposición de
las definiciones dadas por los diversos filósofos
acerca de la filosofía puede considerarse como
el conjunto de perspectivas desde las cuales, la
filosofía ha sido vista y no como una recopilación
de respuestas arbitrarias sobre el problema
capital.
De acuerdo con Platón y Aristóteles, la
filosofía nace de la admiración y de la extrañeza.
La filosofía conoce por conocer; es la más
elevada, y a la vez, la más útil de todas las ciencias,
porque se esfuerza por conocer lo cognoscible
por excelencia, es decir, los principios, la causa
última o Dios, el ser.
En conclusión, diremos que la filosofía es el
modo del conocimiento de carácter universal,
unitario, crítico, trascendente que intenta darnos
el fundamento de la realidad, es decir, del ser.
De esta definición podemos desprender la
comprensión del saber filosófico. Se entiende
a este cuando el conocimiento goza de la
ultimidad, es decir, de la esencia, la cual no
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
53
cambia, sino se mantiene. Es cuando no
nos contentamos con modelos empíricos y
experimentales; así el saber filosófico aplicado a
la educación, es la filosofía de la educación para
hacer posible el conocimiento del ser en sí de la
educación.
El saber filosófico acerca de la educación es
un conocimiento teocrático o contemplativo
sistematizado con afán de universalidad y
generalización que busca la explicación más
profunda de cuantas pueden alcanzar la razón
humana.
La ciencia nace en el s. XVI con Galileo y se
entiende como un modo de conocimiento que
aspira a formularse mediante lenguajes rigurosos
y apropiados, por ejemplo: la matemática,
lógica, leyes, por medio de los cuales se rigen los
fenómenos.
A partir de esta podemos definir el saber
científico, el cual sistematiza los conocimientos
sobre la educación, cuando se usan métodos
inductivos de investigación, cuando explicamos
o comprendemos un fenómeno, por eso el
saber científico es la pedagogía o ciencia de la
educación, la cual es un conocimiento metódico,
sistemático y unificado que comprende y
explica los fenómenos observables, así, el saber
científico es independiente del filosófico desde
mediados del s. XIX.
Aquí es importante señalar que Aristóteles lo
concibió como demostración, el Renacimiento
lo entendió como descripción y en el s. XX
fue asumido con la exigencia de corrección y
probabilidad.
La técnica consiste en la aplicación del
conocimiento científico a la realidad a pesar de
la creación de la máquina.
Con esta surge el saber técnico, el cual es el
propio de las fuentes instrumentales de educar
(sobre la manera de realizar la educación, sobre
la metodología en la enseñanza y sobre la forma
de organizar un centro escolar), el saber técnico
acerca de la educación es la didáctica (técnica
para conducir un mensaje), la organización
escolar y la tecnología educativa (Bloom).
Todo saber técnico está referido a la
aplicación del saber científico en manera
práctica y concreta de conocer es una realización
beneficiosa de lo científico e intencionalidad
funcional. En resumen, el saber técnico ha
sustituido el saber por el hacer, la teoría por
la práctica, la contemplación por la acción; el
técnico sabe hacer una cosa, pero ignora por qué
esto es hecho en esta manera.
El saber técnico presenta grados, los cuales
se organizan en:
- La actuación del organismo por sus manos,
es decir, manual.
- La elaboración de instrumentos manejados
por el hombre para potenciar su poder y
saber.
-La consecución de las máquinas o
automatización a través de la generación de
robots.
- La modificación del curso natural de los
hechos es industrial.
Filosofía de la Educación
54
La Filosofía de la Educación es la disciplina
filosófica constituida por una teoría cuyo
referente se encuentra dentro del ámbito
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
del ser espiritual del hombre constituido por
su núcleo esencial de la educabilidad, así la
filosofía de la educación constituye un saber
autónomo consistente en la reflexión filosófica
acerca del ser en sí, específico de la educabilidad
entendida como categoría esencial del espíritu
humano.
La Filosofía de la Educación es un saber
de la esencia de estructuras de relaciones
esenciales, de categorías fundamentales por
la educabilidad, así la filosofía de la educación
fundamenta críticamente los resultados de
la ciencia pedagógica otorgándoles, de esa
manera, sentido y validez lógica articulando sus
principios de manera unitaria y total en los dos
niveles del conocimiento: pedagogía y filosofía
de la educación.
La educación proviene del griego παιδεια
(paideia) que implica el sentido de formar. La
educación completa al hombre, le confiere una
plenitud de que no son capaces los demás seres,
así la educación es una realidad que acaece solo
en el hombre, es una realidad consecutivamente
humana, el hecho de que el hombre sea
educable presupone en el hombre la existencia
de la categoría educabilidad, que pertenece al
núcleo espiritual de su persona.
La educabilidad es el principio, la categoría
esencial del espíritu humano, la cual es inherente
a la naturaleza del hombre.
Fue Federico Herbart (filósofo alemán
del s. XIX), quien históricamente descubrió la
educabilidad. Este concepto expresa un hecho
de experiencia que comprende dos aspectos:
- Vida anímica, la cual constituye un desarrollo
a través del cual se lleva a cabo la educación.
- Solo puede fundamentarse el desarrollo de la
educabilidad cuando se alejen los obstáculos
y se den progresos en el aprendizaje; en
conclusión, la educabilidad para Herbart era
una forma de liberación de impedimentos,
por ejemplo: el fatalismo y la libertad
absoluta que limitaría la educación.
Posteriormente se entiende a la educabilidad
como pura disposición plástica del educadoreducando.
La educabilidad tiene su propia naturaleza
en cuanto perfección positiva del hombre,
así la educabilidad como perfección formal
del hombre determina e impone a una clase
específica de actividades ejercidas por el
matiz formal de educativas, por lo tanto, la
educabilidad es la perfección educativa primaria,
mientras que la actividad pedagógica pasa a ser
tal por participación derivada del contenido
formal de la educabilidad.
Las facetas que presenta la educabilidad
son:
- Es una objetividad dada en el hombre con
sentido propio.
- Esto hace posible ser investigado por un
tipo de concepto teorético sin pretensión
práctica.
- La posición de la educabilidad en el conjunto
de la persona humana (qué lugar ocupa).
- Su relación con otras categorías: sociabilidad,
la historicidad y la libertad.
- Su vinculación con la actividad y el proceso
educativo o pedagogía.
- Respalda la autonomía de la filosofía de la
educación, el conocimiento autónomo e
independiente y diferente de la pedagogía.
55
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
La concepción del hombre
Cada concepción del hombre aspira a lograr
una comprensión del mundo y de la realidad
tomando como centro de referencia al hombre.
Así, la imagen que nos formamos del mundo
es apreciada desde los ideales, principios y
bienes que norman el quehacer del hombre
en el mundo; por ejemplo: la concepción de
Sartre (Existencialismo) o de Hume y Locke
(Empirismo).
Podemos decir que el hombre es un sujeto
de la educación, ya que él es un ser constituido
por múltiples estratos, de estos es constitutivo a
él el estrato espiritual y, en parte, el psicológico
(voluntad, afectividad, atención), mientras
que los otros estratos participan de las formas
interiores de la realidad con autonomía propia. El
estrato espiritual es donde acaece la educación
con la aparición de una nueva categoría: la
educabilidad.
Entonces el hombre, por su peculiar
estructura, es capaz de crear y alcanzar formas
inéditas que no son capaces otros seres. El
hombre destaca por su especial constitución
la formación cualitativa de su ser a través de la
educación, así esta hace posible que el hombre
consiga y complete la plenitud de su existencia,
privilegio que solo es inherente a él. Por este
hecho podemos afirmar que la educación
es constitutiva al hombre y solo a él. Así, el
hombre puede educarse, formarse y modelar
su ser porque en él existe la categoría de la
educabilidad.
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56
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
El mito de Montessori:
los orígenes de su metodología
Kinga Oblonczyk
La pedagogía de Maria Montessori
desempeña un papel fundamental en la realidad
escolar en Alemania y en otros países fuera de
Europa como los Estados Unidos, así como
en el Perú. Su metodología todavía es actual
y contemporánea, así que muchos colegios
adaptan su concepto aunque este haya estado
en vigencia desde el siglo pasado.
El canon en los discursos actuales sobre
educación y formación está basado en los
principios y métodos de la pedagogía reformista,
de ahí que Montessori, como una de sus
protagonistas, forma parte de este discurso.
El punto de partida era el cambio de la
organización de la clase, es decir, el profesor
debería fomentar al alumno en sí, puesto que es
él o ella, la persona que está creciendo. Entonces
llegaba la hora para el niño y sus necesidades.
Hoy nos centramos más en la autonomía
del aprendiz, en alemán Lernerautonomie,
de forma que el aprendiente pueda estudiar
independientemente con los recursos que el
profesor le ofrece para su realización.
Desde esta perspectiva, resulta interesante
mirar a María Montessori, quien representa
un personaje destacado entre los pedagogos
reformistas. Ante todo, era una mujer que
funcionaba como símbolo en el movimiento
de los derechos para su sexo. Su obra contiene
una cantidad de libros sobre la educación
infantil. Ella se dedicó a la pedagogía, aunque
no era pedagoga y firmemente se puede decir
que toda su obra representa una metodología
para la infancia, como una pasión sin fin. María
Montessori estudió medicina, siendo la primera
mujer en la Facultad de Medicina en Roma,
aunque sus padres previeron otra profesión para
ella. Normalmente, las mujeres en este tiempo
estudiaban para hacerse profesoras, pero ella
decidió estudiar medicina, pues creció en un
entorno muy apasionado, ya que su madre era
muy religiosa y creyente y el padre se dedicó
al movimiento nacionalista italiano que se
desarrolló en ese tiempo. Por ende, podemos
señalar que su pasión por ayudar a la gente no le
permitió estudiar o hacer otra cosa.
Durante su doctorado como médica, María
Montessori vivió una experiencia crucial en
la que su método se basaría y más adelante
sería denominado fenómeno de Montessori.
Ella trabajaba en una casa para niños con
deficiencia mental. Las condiciones en las que
los niños vivían eran pobres y lamentables, en
ese contexto, Montessori observó a una niña
que jugaba con migas de pan que ella misma
se había preparado. Repetía su juego muchas
veces y solo dejó de jugar una vez que se mostró
agotada evidenciando, asimismo, satisfacción.
57
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Böhm averiguó que los médicos Jean-Marc
Gaspard Itard (1774-1838) y Edouard Seguín
(1812-1880) tenían gran influencia en Montessori,
especialmente, en su entendimiento cognitivo
de los niños y su desarrollo en la infancia. La
médica estudiaba mucho tiempo el trabajo de
los científicos.
María Montessori no solo estudió medicina
sino también se dedicó a la psicología, así
como, a la antropología. Todas estas disciplinas
influyeron en su metodología.
El pedagogo alemán Winfried Böhm
investigó cuidadosamente la obra entera de la
médica. En su libro “Maria Montessori: el fondo
y los principios de su pensamiento pedagógico”
del año 1969 resumió lo esencial de la obra.
Las ideas centrales de Montessori eran,
ante todo, el plan constructor inmanente del
niño -en alemán Immanente Bauplan- (Böhm,
1969, pp. 125), que cada uno contiene desde su
nacimiento, de ahí la noción, que forme parte
de su existencia. Según ella, esto es el punto de
partida para desarrollar su personalidad.
En este desarrollo ocurren fases sensitivas
(Böhm, 1969, pp. 160), en las que las capacidades
cognitivas están más fuertes y abiertas. A través
de un impulso interno, el hormé, el niño empieza
a aprender. Montessori lo describe como un
espíritu absorbente (Böhm, 1969, pp. 163).
En este estadio de infancia se puede observar
el desarrollo paralelo de las capacidades motoras
y cognitivas. Además, destaca los mneme que
representan la memoria inconsciente del niño
que le ayuda a procesar e interiorizar lo antes
aprendido.
58
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Itard se dedicó a la epistemología y
apuntaba todas sus observaciones que tenía
con el niño salvaje Victor. “La vinculación entre
las capacidades motoras con las capacidades
cognitivas se logra, según su alumno Seguín,
por la concentración y una educación gradual”
(Böhm, 1969, pp. 69).
En el caso de Seguín, el interés por los
discapacitados en la sociedad resultó del Saint
Simonismo, que era entonces una disidencia
espiritual de la iglesia católica. Los saintsimonistas se dedicaban al amor al prójimo.
Por ello, se puede decir que Montessori tenía
intereses similares, ya que creció en un estricto
entorno católico.
El aspecto de la concentración, Montessori
lo define como la polarización de atención
(Böhm, 1969, pp. 175). En este estado, el niño
está dedicado al proceso de trabajar con
sus manos con los materiales sensoriales y
automáticamente memoriza esta experiencia.
Otro personaje que se debería mencionar en
el contexto de María Montessori, según Böhm,
es Jean Piaget (Hedderich, 2004, pp.66). Las
investigaciones del psicólogo revelan parecidos
resultados a los de la médica.
Como antes se ha mencionado, Montessori
descubrió las fases sensitivas que Piaget
observó también durante sus investigaciones
con sus propios hijos y también, abordó el tema
de la memorización y su contextualización.
En el caso de Piaget, averiguó que sus hijos de
diferentes edades pasaban por estados o fases
cognitivas diferentes. El suizo se enfrentó con
este método a la psicología experimental y abrió
el campo para la psicología de desarrollo. Desde
esta perspectiva, el desarrollo cognitivo de los
niños normalmente se realiza por procesos de
acomodación y asimilación.
Todos los científicos estaban de acuerdo
con que el desarrollo del niño siempre tenía que
realizarse en un contexto vivo con un pasado y
un futuro. En este sentido, Montessori siempre
enfocaba en su metodología el aspecto de
la personalidad que solo puede ser realizado
por la propia voluntad e impulso. El niño es el
constructor de su propio plan. El fenómeno
Montessori hace referencia a este aspecto.
Hay tres fases en las que se puede dividir
el fenómeno. Primero, la fase inicial en la que el
niño empieza a buscar y probar. Después sigue
la fase del razonamiento o enfrentamiento con
el objeto. La tercera fase sirve para reconsiderar
y descansar después de la fase intensa anterior.
forman parte del universo y están directamente
vinculados consigo para ser unidad” (Hedderich,
2004, pp. 31). Así que el ser humano junto
con la naturaleza pertenecen a un plan
cósmico. En general, esta idea encuentra su
base en la antropología y la teología, puesto
que Montessori vinculaba la existencia del ser
humano directamente con un poder cósmico y
relacionado con Dios. Este poder, que ella, por
un lado, destaca como Dios mismo, por otro
lado, como un orden cósmico, dirige dentro de
un estado de plena armonía.
Gracias a esto, se genera un orden exterior
que ayuda a los niños a desarrollarse, de tal
modo que su estado emocional no sea afectado
por la deviación. María Montessori valora el
hecho de que los niños todavía tengan lo bueno
e inocente que los distingue de los adultos.
La deviación, como Böhm añade con
respecto a la metodología de Montessori, es
una influencia del exterior que distrae al niño
durante su desarrollo e interrumpe el estado de
normalización (Böhm, 1969, pp. 173).
En las fases de desarrollo más avanzadas,
entre la edad de 6 a 18 años, los niños conocen
los rituales y costumbres sociales. Es la fase en la
que se tiene que aprender cómo se comporta en
una sociedad. Según Montessori esto se aprende
mejor a través de la enseñanza de alumnos
de diferentes edades, de ahí que los menores
puedan aprender de los mayores. El ser humano
nace como un embrión social, por eso tiene que
desarrollarse en la sociedad (Hedderich, 2004,
pp. 26).
Para la médica, este aspecto se realizaba
dentro de la educación cósmica: “Todos objetos
Por ello se tiene que respetar a este estado
y apreciarlo. El aprendizaje en grupos pequeños
de diferentes edades corresponde al desarrollo
gradual, ya que aprenden con y de los otros.
Así crece una responsabilidad para la sociedad,
siempre y cuando, se active su capacidad
cognitiva, es decir, su inteligencia. Junto con la
dignidad y la libertad se forma la personalidad
del joven, la cual permite a los adolescentes
pertenecer a la sociedad.
59
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Al tener esto en cuenta, se puede conseguir
una vida en la sociedad con armonía y orden.
María Montessori asumió a los científicos que
coincidieron con sus conceptos, pues antes
ya existían dos personajes que habían iniciado
toda la reforma y un nuevo pensamiento
en formación y educación del niño. Estos
eran Pestalozzi y Rousseau, quienes habían
descubierto la importancia de la naturaleza
e inocencia del niño. “El poder y la fuerza que
hace a los niños pensar y aprender son su propia
voluntad y sus impulsos” (Böhm, 1969, pp. 44).
Cuando se reflexiona sobre la metodología
de María Montessori, sus orígenes, las fuentes
y sus profesores, se va conociendo a la persona
de Montessori. Recordemos que ella empezó a
estudiar antropología después de su doctorado
en medicina, de ahí que nunca no se enfocara
en los colegios, sino más bien, se interesaba por
la educación de la sociedad y sus miembros.
La antropología en esta época era un campo
científico nuevo que dudó e investigó todo
lo que concierne al ser humano. Entonces,
su metodología se realizó en ese entorno
enfocando al niño.
Además, era un personaje de procedencias
muy variadas por ambas partes de sus padres.
La religiosidad y los valores del catolicismo
se perciben por la búsqueda de lo bueno y la
responsabilidad para con el otro.
El tiempo en el que Montessori vivió era
una época de reforma, es decir, la época de
risorgimiento (Böhm, 1969, pp. 92). La sociedad
estaba en búsqueda de una nación, una unidad
y la gente era influida por el socialismo y el
anticlericalismo. Se rompieron con las reglas
envejecidas y estructuras sacudidas. Los colegios
y guarderías pedían reformas ideológicas
rompiendo las estructuras jerárquicas del
profesor con los alumnos y renovando la
infraestructura. María Montessori actuaba desde
lo que el Positivismo en Italia le mandaba, lo
evidente se debería mejorar con una prueba de
que sí se pudiera mejorar (Böhm, 1969, pp. 96).
Otro aspecto importante es la forma
cómo fortaleció el rol de la mujer. No luchó
directamente por los derechos para las mujeres
sino inició el equilibrio del rol femenino de
una manera más subliminal. El hecho de que
ella pudiese estudiar medicina fue gracias a su
ferviente deseo, pues ella postuló a la facultad
hasta que la aceptaran. Como Böhm averiguó,
era una mujer muy persuasiva y elocuente, así
como carismática. Tal vez su carácter le ayudó
a abrirse puertas. Gracias a sus discursos en
cumbres internacionales de educación, ella
recibió muchas felicitaciones. Pues, no era
importante si se hubiera tratado de una mujer o
de un hombre que presentase su método, sino
del mensaje que esta persona transmitiese.
Gracias a su carácter persuasivo ahora
gozamos de su trabajo. En las instituciones
pedagógicas tenemos la posibilidad de enseñar
de forma más liberal y alternativa. Lo que se ha
cambiado es la perspectiva con la que vemos la
educación: en el centro está el niño inocente y
bueno, con su plan constructor. Es él la persona
a la que tenemos que ofrecer todas las medidas
para fomentar y educar su personalidad.
Referencias bibliográficas
Böhm, W. (1969). Maria Montessori- Hintergrund und Prinzipien ihres pädagogischen Denkens. Bad Heilbrunn:
Julius Klinkhardt.
Hedderich, I. (2005). Einführung in die Montessori-Pädagogik- Theoretische Grundlage und praktische Anwendung.
München: Ernst Reinhardt.
60
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
SEMBLANZAS
61
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Lucidez y capacidad de juicio
Semblanza dedicada a Lilia Rosa Lindomera Miranda
Garrido
Por: Enrique Revilla Figueroa
La hermana Lilia Rosa Miranda Garrido
nació el 01 de mayo de 1922 en la ciudad de
Ica. Hija de Carlos Quintin Miranda y Lindomera
Garrido, de una familia numerosa de diecisiete
hermanos, tres religiosas de la Congregación del
Sagrado Corazón de Jesús y una de los Sagrados
Corazones.
protagónicamente en la comisión de educación
y de la planificación estratégica de la Provincia.
Asesora del Diplomado del Sagrado Corazón.
Asistió a eventos internacionales de educación
organizados por la congregación: México D.F.,
1969; Roma, 1972-1973; Lima, 98; y Madrid,
2004.
Ingresó a la Sociedad del Sagrado Corazón
el 10 de diciembre de 1940 a la edad de 18
años. Hizo su noviciado en Chile en 1941 y
sus primeros votos en 1943 en el mismo país.
Realizó su profesión perpetua en Roma en 1949.
Desde joven la caracterizó su amor apasionado
por Jesús, por María bajo la advocación de Mater
Admirabilis y por Santa Magdalena Sofía Barat.
Los lemas que han sido razón y motivo en su
vida religiosa son: “Virgen fiel madre de mi
fidelidad” y “Que Jesús sea como un sello sobre
mi corazón y sobre mi brazo”.
Su presencia en el Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico se remonta desde 1958,
siendo Directora General en ese mismo año.
Ha sido miembro del Consejo Directivo,
asumió los cargos de Directora de la Oficina
de Planeamiento, Programación y Presupuesto
desde el 2004 al 2007. Miembro de la comisión
de evaluación docente y de admisión. Docente
de las áreas de Teología, Filosofía y Ética en
todas las especialidades del Instituto. Podemos
considerarla también, fundadora del Colegio
Anexo.
En la Provincia del Perú fue Directora General
del Colegio Sagrado Corazón Sophianum en
1944 – 1954 -1976, del Colegio Sagrado Corazón
de Chorrillos en 1963 y del Colegio Sagrado
Corazón de Trujillo en 1966. Maestra en la UNIFÉ
en 1965 y 1967. Fue miembro del Consejo Asesor
del gobierno de la Provincia del Perú, participó
Estudió la carrera docente en esta casa de
estudios, diplomada en 1948 como Profesora
de Segunda Enseñanza en Ciencias FísicoQuímicas, Licenciada en Filosofía en 1964
y Doctora en Educación por la Pontificia
Universidad Católica del Perú. Estudió Psico
Pedagogía en la Universidad Nacional Mayor de
62
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
San Marcos (UNMSM), Psicología Aplicada a la
Educación en la Universidad Deusto de Madrid
y Teología en la Universidad de Comillas de
Madrid.
La Hermana Rosa Miranda ha aportado
a la educación del país desde su ser religioso
y docente, evidenciando ser una persona y
profesional con una visión esperanzadora del
país, con certeza de que la educación “es el arma
más poderosa que se puede usar para cambiar
el mundo”. Es una religiosa que privilegia a la
persona.
Los dones que Dios le ha regalado y que
ella ha sabido cuidar son el poseer una mente
brillante, capaz de discernir con lucidez en todo
momento, con un gran juicio crítico e envidiable
creatividad; impulsora del deporte y el arte,
con un gran corazón tierno y afectuoso, mujer
de muchas amistades, capaz de entretejer
relaciones con todo tipo de persona. Libre y
arriesgada, innovadora, positiva, incapaz de
hablar mal de nadie. De una gran vida interior
y una oración profunda y diaria. Muy amena y
con gran sentido del humor. Hoy somos testigos
de una invalorable mujer, religiosa, docente y
persona, Hija del Sagrado Corazón, a quien le
damos gracias por una vida plena. Hermana
Rosa Miranda Garrido, Dios la bendiga.
63
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Sencillez y calidad de escucha
Semblanza dedicada a Yela Doris Palomino Rossi
Por: Dany Briceño Vela
La hermana Yela Doris Palomino Rossi, hija
mayor, nació un 10 de setiembre en la ciudad de
Tacna, en el seno de una familia amorosa, muy
cristiana y con hondo sentido de peruanidad. Su
padre fue don Guillermo Palomino Arana y su
madre, doña Olga Rossi Vda. de Palomino, cuya
fortaleza se mantiene con sus maravillosos más
de 100 años.
Su infancia, adolescencia y juventud las
vivió en Tacna, Arequipa, Trujillo y Lima. Sus
estudios profesionales los realizó en el Instituto
Pedagógico Nacional Monterrico, obteniendo
primero, el título en Educación Primaria, y luego,
en Educación Secundaria en la especialidad de
Filosofía y Literatura.
En 1957 ingresó a la vida religiosa en la
Sociedad del Sagrado Corazón y realizó su
noviciado en Colombia. El 27 de noviembre
de 1959 hizo sus primeros votos en Manizales,
Colombia y el 04 de febrero de 1966, desarrolló
su Profesión Perpetua en Roma.
64
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Antes de hacer la Probación en Roma, estuvo
en Madrid varios meses, haciendo el Juvenato
Superior, profundizando así en la espiritualidad
educativa del Sagrado Corazón.
Ha trabajado en los colegios Sophianum
y Chalet de Lima y mucho tiempo en el IPNM
donde se le otorga el nombramiento el 20 de
noviembre de 1952, a los 20 años de edad.
Desempeñó y compartió labores de
docencia, tutoría y jefatura de la Oficina de
Bienestar Institucional. Dispuesta a la atención
con especial esmero a los estudiantes.
Cesó el 01 de marzo de 2011 en el cargo
de Sub Directora de la Oficina de Orientación
y Bienestar Institucional, en la categoría de
Profesor Principal a Dedicación Exclusiva.
Esta es una semblanza a la sabia sencillez
y escucha diáfana, atenta y acogedora, que
renueva el espíritu y reblandece el corazón de
quien lo recibe en el encuentro.
Más de 60 años de servicio persistente
al país. Porque quien forma, quien educa lo
hace con todo su ser, con toda su integridad.
Integridad que exige ser constante y cuántas
veces ir en contracorriente a lo que se ve, se
escucha, se siente y se hace. Integridad que se
desarrolla con la firmeza y fidelidad al origen
del amor.
Por ello nuestro agradecimiento hoy
y siempre, desde lo profundo de nuestra
humanidad.
65
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Experiencias
66
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Instrumentos orientadores para la
evaluación de los aprendizajes en Ciencias
Sociales en Educación Básica Regular:
Persona, Familia y Relaciones Humanas,
Formación Ciudadana y Cívica e Historia,
Geografía y Economía
Bertha Judith Huillca Condori
Pilar Valderrama Silva
La humanidad hoy en día se encuentra en
una profunda crisis de fundamentos éticos,
asimismo, la realidad social cada vez se hace
más distante respecto al individuo, sumado
a ello el crecimiento inconmensurable del
egocentrismo se contrarresta con el deterioro
de la generosidad, la desarticulación entre el
individuo, la sociedad y la especie; en síntesis,
se está presentando un proceso llamado
según Cortina el crecimiento de “sociedades
desmoralizadas”. En estas sociedades se va
desarrollando un círculo vicioso en el que el
anonimato, la influencia de los medios de
comunicación masiva como medios de control
y la supervaloración del dinero como aspecto
central de aspiración para los individuos son
elementos de articulación social en el contexto
de hoy.
Frente a este contexto, la educación puede
y debe responder a esta crisis profunda de la
humanidad, transformándose en un espacio
de resistencia ante la exclusión del otro, que
privilegia el interés económico y la búsqueda
obsesiva del dinero por encima de la urgente
humanización. Como lo afirma Edgar Morin “La
misión de la educación para la era planetaria es
fortalecer las condiciones de posibilidad de la
emergencia de una sociedad-mundo compuesta
por ciudadanos protagonistas, consciente y
críticamente comprometidos en la construcción
de una civilización planetaria” (Morin, 2006,
pp.122).
Es por ello que las instituciones educativas
son los escenarios ideales para aprender a
vivir unos con otros, a colaborar con el equipo
y a reconocer nuestras particularidades y
diferencias en una permanente interacción
con otros seres humanos, por ello, debemos
preguntarnos de qué forma la educación puede
contribuir efectivamente a una formación para la
vida ciudadana. Como señala Fernando Savater:
“en la deseable complejidad ideológica y étnica
67
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
espacios de socialización. Sin embargo, la
escuela es uno de los escenarios privilegiados
para la formación ciudadana.
de la sociedad moderna […] queda la escuela
como el único ámbito que puede fomentar el
aprecio racional por aquello que permite vivir
juntos a los que son gozosamente diversos”
(Savater, 1997, pp. 72). Recordemos también la
labor fundamental de la familia, la sociedad,
los medios de comunicación y muchos otros
Frente a lo señalado, es importante
preguntarnos: ¿Cómo logramos estos retos
desde las aulas? Uno de los aspectos a
considerar en este apartado está dirigido a los
docentes de la EBR y en especial a los docentes
del área de Historia, Geografía y Economía,
Formación Ciudadana y Cívica y Persona Familia
y Relaciones Humanas, planteándoles algunos
tópicos para realizar un trabajo integrado con
las otras áreas de formación que favorezcan
el logro de los aprendizajes y en especial de
las competencias ciudadanas que cada vez
son imprescindibles. Sin embargo, también
creemos que la formación no puede limitarse a
lo que ocurre en esas áreas, pero esta vez solo
abordaremos estas tres por ser el objeto de este
estudio.
Área curricular: Persona Familia y Relaciones Humanas
El área curricular por su naturaleza y
características le permite al adolescente
desarrollarse en un entorno dinámico que
cambiará constantemente con la experiencia y
las relaciones que genere con otros pares dentro
de un contexto.
Enfoque
El área de Persona, Familia y Relaciones
Humanas tiene como compromiso fortalecer
el desarrollo afectivo, cognitivo y social de la
población adolescente de nuestro país, todo ello
a partir del énfasis en el proceso de socialización;
además, se orienta al desarrollo integral del
adolescente como persona, al conocimiento de
sí mismo y a la interacción con otras personas
de manera constructiva. También es importante
promover la reflexión sobre las necesidades e
intereses, la toma de conciencia sobre los hechos
naturales y sociales que influyen en su desarrollo
personal, enfatizando en la comprensión,
reflexión y autorregulación de los procesos por los
que va pasando el o la adolescente, de tal manera
que facilite su construcción personal y social.
Evaluación
68
La evaluación es un proceso integral,
sistémico, de análisis, investigación y
retroalimentación que se da durante todo el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
El propósito es evaluar las competencias,
mediante las capacidades y actitudes del
estudiante en el área, a partir de indicadores en
los ámbitos cognitivo y afectivo, para brindar
retroalimentación en torno a fortalezas y
aspectos que es necesario mejorar. Recordemos
que la evaluación debe cambiar el enfoque
sancionador y pasar a ser orientadora, formativa
y reguladora en el proceso educativo.
Instrumentos de evaluación en el área de Persona, Familia
y Relaciones Humanas
Criterio:Instrumento:
Construcción de la autonomía
Ficha de metacognición
Metacognición
Es la toma de conciencia de los propios
procesos cognitivos (atención, percepción,
pensamiento, lenguaje, comprensión, etc.)
que se han utilizado al momento de lograr el
aprendizaje. Esta conciencia permite adquirir
un mayor control sobre el propio aprendizaje y
regular las estrategias necesarias para obtener
mejores resultados.
Recordemos
que
el
aprendizaje
metacognitivo debe ser desarrollado mediante
experiencias de aprendizaje adecuadas.
Tabla 1
Ficha de metacognición
Ficha de metacognición
1. ¿Qué aprendí hoy?
2. ¿Actué adecuadamente durante la clase?
3. ¿Qué me resultó difícil?
4. ¿Qué puedo hacer para mejorar?
Fuente. Huillca, B. y Valderrama, P. (2014).
69
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Criterio:
Relaciones interpersonales
Instrumento:
Rúbrica de participación: trabajo en equipo
Rúbrica
Son guías de puntaje que permiten describir,
a través de un conjunto amplio de indicadores,
el grado en el cual un aprendiz está ejecutando
un proceso o producto; también es considerado
como una herramienta de evaluación que
establece las expectativas específicas para una
actividad o tarea. (Stevens & Levi, 2005).
Tabla 2
Rúbrica
Criterios
5
3
1
Participación
grupal
Todos los alumnos
participan con
entusiasmo.
Al menos ¾ partes de
los alumnos participan
activamente en el
equipo
Solo uno o
dos alumnos
participan.
Responsabilidad
compartida
Todos comparten
responsabilidades de
forma equitativa.
La mayor parte de los
integrantes comparten
responsabilidades.
La responsabilidad
recae en una sola
Calidad de la
interacción
Se observa capacidad
de liderazgo y
escucha en el equipo.
La mayor parte de
alumnos interactúa y se
encuentran animados
en el equipo.
Roles dentro del
grupo
Cada estudiante
tiene un rol definido
y efectivo para el
equipo
Cada alumno tiene
un rol asignado pero
no está claramente
definido o no es
consistente.
Total
persona.
No hay diálogo
e interacción y
muchos alumnos
se distraen.
No hay esfuerzo
para asignar roles
a los miembros del
equipo.
Calificación:
Observaciones: __________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
70
Fuente. Huillca, B. y Valderrama, P. (2014).
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Criterio:
Actitud ante el área
Instrumento:
Lista de cotejo
Técnica de observación
La observación enfoca hechos de la realidad
para darles sentido y establecer enlaces entre
situaciones y acciones.
- Objetiva: se registra y describe la conducta
observada, sin calificarla de buena o mala
- Confiable: es un aspecto de la conducta del
alumno y también puede ser detectado por
otra persona.
Por tanto, la observación es:
- Precisa: enfoca exclusivamente el hecho que
se desea destacar y lo separa de todas las
acciones que lo rodean.
-Válida: la observación adquiere validez
porque se aplica a una situación en la que se
aprecia con claridad la conducta del alumno.
Tabla 3
Lista de cotejo
Total 20 pts.
Presenta adecuadamente su s tareas
(4 pts.)
Formula respuestas pertinentes y
relacionadas a la temática (4 pts.)
Se expresa abierta y sinceramente sin
temor (4 pts.)
Se expresa abierta y sinceramente sin
temor (4 pts.)
Muestra respeto y tolerancia ante las
opiniones de sus compañeros (4 pts.)
Apellidos y nombres
Emplea expresiones adecuadas para
comunicarse y expresarse (2 pts.)
Aspectos a evaluar
Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte
de su proceso formativo
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Fuente. Huillca, B. y Valderrama, P. (2014).
71
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Área curricular de Formación Ciudadana y Cívica
El área de Formación Ciudadana y Cívica
Por ello, el área de Formación Ciudadana
se concibe como un conjunto de experiencias
y Cívica brinda al estudiante una serie de
y aprendizajes, tiene por finalidad promover
capacidades que le permiten relacionarse con
en los (as) estudiantes el desarrollo integral, es
los otros, a la luz de la construcción de una
decir, que sean capaces de expresar su ideas
sociedad más respetuosa, tolerante y pacífica,
de forma libre y asumir de manera responsable
donde se acepten las distintas ideas, culturas,
sus
decisiones,
religiones y donde todos y todas participen
fortaleciendo su colaboración como agentes
en la toma de decisiones. Asimismo el área
activos de una sociedad que demanda su
brinda una serie de herramientas para que lo
participación. Según Chaux, 2004 es necesario
estudiantes sean capaces de construir y hacer
hacer uso de las competencias ciudadanas para
uso de los juicios de valor acerca del contexto
resolver problemas y conflictos relacionados a la
donde se desenvuelven, propiciando de esta
convivencia democrática, el ejercicio ciudadano,
forma un compromiso en la construcción de su
expresada en el reconocimiento de los derechos
proyecto de vida, en el marco de la democracia
y el cumplimiento de los deberes y normas.
participativa, activa y social.
acciones,
compromisos
y
Según Chaux el desarrollo de competencias
ciudadanas
involucra
Es importante mencionar que de acuerdo
el trabajar un serie
a la Constitución Política del Perú en su artículo
de conocimientos, actitudes y un conjunto
14° y la Ley General de Educación 28044, en su
de capacidades cognitivas, emocionales y
artículo 6° se establece la necesidad de formar
comunicativas. Todas ellas, articulados entre sí,
ciudadanos y ciudadanas capaces de participar
hacen posible que los ciudadanos se relacionen
en una sociedad pluralista y democrática, por ello
de manera activa, participativa y constructiva.
el reto de la educación es preparar estudiantes
Las competencias ciudadanas contribuyen
que sean los protagonistas de la construcción
a generar espacios de convivencia pacífica,
de una sociedad democrática en relación con el
participación democrática, valoración de la
Estado y la sociedad civil.
pluralidad y las diferencias en los niveles local,
regional, nacional e internacional.
Enfoque
El área de Formación Ciudadana y Cívica
se basa en el ejercicio y desarrollo de una
ciudadanía social, activa y participativa; que se
enmarca en el conocimiento y convicción de los
valores y principios.
72
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
El área tiene como propósito generar en los
estudiantes la reflexión sobre los conocimientos
que tienen en base a democracia, derechos
humanos, deberes y derechos reconocidos en
la constitución; además de desarrollar actitudes
acordes a los valores cívicos y democráticos.
Evaluación
El área de Formación Ciudadana y Cívica en
el marco de la evaluación tiene como propósito
desarrollar las competencias, capacidades y
actitudes respectivamente. La evaluación como
instrumento de medición tiene como propósito
intervenir, a fin de identificar las dificultades
que se presentan en el proceso de enseñanza –
aprendizaje y proponer la mejora de la calidad
del proceso en general. Es importante mencionar
que la evaluación es un proceso mediante el
cual se observa, recoge y analiza información
del proceso de aprendizaje del estudiante, con
el propósito de reflexionar y emitir juicios de
valor, orientados a la toma de decisiones para
fortalecer al estudiante, regular los procesos de
la acción pedagógica y reajustar la metodología.
La evaluación permanente de inicio, proceso
y final, es una forma de mejorar el aprendizaje
en todo momento. Es necesario aclarar que
evaluar en forma permanente no significa que
se deba aplicar instrumentos en todo momento,
Para ello se puede emplear distintas técnicas
que están referidas a evaluar la participación
espontánea, así como las preguntas que realizan
los estudiantes.
Instrumentos de evaluación en el área de Formación
Ciudadana y Cívica
Criterio:
Construcción de la Cultura Cívica
Instrumento:
Rúbrica
Tabla 4
Rúbrica de autoevaluación
Categorías
Existencia
del equipo
coordinador
de la
convivencia
Nivel de
compromiso
del equipo
coordinador
de la
convivencia
0
No hay
equipo
El equipo no
existe o no
se aprecia la
intención o
motivación
real de todos.
1
Hay personas
asignadas, que
trabajan unidas,
hay intención
de trabajar
juntas, pero aún
falta integrar
personas claves
y legitimarse
en la institución
educativa.
3
Hay un equipo que
opera y desarrolla
un proyecto, pero
no están aún todos
los integrantes
claves.
Hay un equipo,
pero falta que
algunos de los
miembros se
comprometan y
entusiasmen.
Hay un equipo que
logra funcionar a
veces.
Falta desarrollo
de equipo para
aprender a resolver
conflictos o mejorar
la coordinación.
-Están todos y
operan, pero tienen
diferencia de
criterio que hay que
resolver.
5
Ya existe un
equipo y este
tiene legitimidad
para operar,
la institución
educativa
cuenta con sus
aportes para la
coordinación
y gestión de la
convivencia.
Total
El equipo está
conformado, se
complementa
entre sí, es capaz
de resolver
conflictos.
73
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Competencias
de liderazgo
Al equipo
le faltan
todas las
competencias
para liderar la
convivencia.
Hay competencias
para desarrollar
proyectos y/o
reuniones, pero
aún faltan otras
competencias,
como liderar y ser
valorados.
El equipo tiene buen
manejo y desarrollo
de competencias
para liderar, pero
aún falta mayor
dominio.
El equipo se apoya
del PEI como
herramienta y
lidera las políticas
de convivencia
que tiene la
institución
educativa.
Calificativo total
Fuente. Huillca, B. y Valderrama, P. (2014).
Tabla 5
Rúbrica de video educativo
Valoración
5
3
Función
empática y
problematización
Logra que el espectador
se reconozca en
las situaciones y se
involucre en ellas.
Problematiza los
contenidos dejando
lugar abierto a la crítica
del tema.
Por momentos logra que
el espectador se reconozca
en las situaciones o lo
involucra en ellas. No logra
problematizar los contenidos
del todo para dejar lugar a la
crítica.
No logra crear
empatía en
el espectador
sintiéndose este
aislado a las
situaciones. No
problematiza el
tema.
Finalidad
Fortalece los
conocimientos
previos y favorece
los aprendizajes
significativos,
introduce, profundiza
o amplía una temática
específica según los
requerimientos del
docente.
Fortalece los conocimientos
previos, es difícil identificar
si introduce, profundiza
o amplía una temática
específica.
No fortalece los
conocimientos
previos ni favorece
el aprendizaje.
Considera los intereses
y necesidades de la
muestra. Elabora una
idea específica que
alcanza y motiva al
público objetivo.
Considera los intereses y
necesidades de la muestra.
La idea no es específica del
todo y tiende a generalizar
mucho.
No considera
los intereses y
necesidades de la
muestra. La idea
elaborada es muy
general.
El video está editado
con una cronología y
sentido, favoreciendo
el entendimiento de
la idea general. Los
elementos en el video
son claros. La entrega
del video o
su presentación está en
el formato requerido en
tiempo y forma.
El video presenta una edición
que tiende a carecer de una
cronología y sentido, de
alguna manera favorece el
entendimiento de la idea
general. Los elementos en el
video son claros. La entrega
del video o su presentación
está en el formato requerido
en tiempo y forma.
El video carece
de edición alguna.
Los elementos en
el video no son
claros. La entrega
del video o su
presentación no
está en el formato
requerido ni en
tiempo ni forma.
Idea general
Presentación del
video
Calificación de la actividad
74
Fuente. Huillca, B. y Valderrama, P. (2014).
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
0
Área Curricular de Historia, Geografía y Economía
El área de Historia, Geografía y Economía
tiene como propósito la construcción de la
identidad social y cultural en los estudiantes, así
como, también el desarrollo de competencias
referidas la ubicación, representación y
contextualización de los procesos sociales en el
tiempo y espacio, respectivamente.
En este sentido, el entender y comprender
el mundo social del cual formamos parte es una
exigencia vital y permanente; expresados en las
leyes sociales, patrones de comportamiento,
normas de actuación, reglas de reciprocidad,
esquemas de convivencia, entre otras.
El área de Historia, Geografía y Economía
permite desarrollar competencias, capacidades,
conocimientos y actitudes relacionados con el
sentido de continuidad y de ruptura, así como
saber de dónde proceden, situarse en el presente
y proyectarse en el futuro, a partir del aprendizaje
de las interacciones e interdependencias
sociales, ecológicas y geográficas que ocurren
en el ámbito familiar, local regional, nacional
y mundial. En este marco, el estudiante va
asumiendo un rol protagónico en su propia
historia.
Enfoque
Este enfoque tiene como fin primordial
educar en la verdad y justicia; expresada en
la centralidad de la persona y el aprendizaje
significativo, que permitan la construcción de un
estilo de convivencia democrática y sustentada
en valores éticos y democráticos.
La Historia es la ciencia que basa su estudio
en la vida del ser humano, considerándolo como
ser social en el ámbito temporal y espacial.
La Geografía estudia el medio físico,
expresadas en la relación de los seres humanos
con su medio. Y por último la economía que tiene
por objeto de estudio el sistema económico,
articuladas por los fenómenos de producción y
distribución de bienes y servicios.
En este sentido, los propósitos básicos del
área de Historia, Geografía y Economía son
propiciar aprendizajes orientados al desarrollo
humano integral, en el marco de una socialización
crítica, constructiva y transformadora, propiciar
la construcción de una sociedad que sostenga
la igualdad social con respeto por la diversidad
cultural, promover la construcción de contextos
críticos que contribuyan a la investigación,
el análisis, el debate, el posicionamiento,
el consenso y el aporte constructivo; y, por
último, el favorecer situaciones de aprendizaje
interdisciplinar de los procesos históricos,
geográficos y económicos a fin de abordar la
realidad social en su plena autenticidad.
Evaluación
La evaluación de los aprendizajes se realiza
mediante criterios e indicadores, considerando
que los criterios son las unidades de recojo de
información y de comunicación de resultados
a los estudiantes y los criterios de evaluación
parten de las competencias y actitudes de cada
área curricular.
75
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Los criterios de evaluación para el área de
Historia, Geografía y Economía son manejo de
información, comprensión espacio – temporal,
juicio crítico y actitud ante el área. Es importante
indicar
que
el
manejo
de
información
garantiza el dominio de las fuentes, datos y
sus interrelaciones. Estos saberes constituyen
las bases para comprender e interpretar el
desenvolvimiento de los procesos sociales.
Los instrumentos de evaluación se
construyen a partir de los indicadores de
evaluación que se proponen en los documentos
pedagógicos. A continuación mostramos
algunos de los instrumentos de evaluación más
apropiados para el área.
Instrumentos de evaluación en el área de Historia,
Geografía y Economía
Criterio:
Juicio crítico
Instrumento:
Rúbrica para evaluar ensayo
Tabla 6
Rúbrica para evaluar el ensayo
Valoración
4 puntos
2 puntos
0 puntos
Profundización
del tema
Descripción clara y
sustancial del tema.
Descripción ambigua
del tema a tratar.
Aclaración
sobre el tema
Tema bien organizado y
claramente presentado.
Tema con información
focalizada, pero no
suficientemente
organizada.
Descripción inexacta
del tema, sin detalles
significativos.
Tema impreciso y poco
claro, sin coherencia
entre las partes.
Alta calidad del
diseño
Ensayo escrito de
forma clara y con los
criterios de diseño
Ensayo simple con
algunos errores
ortográficos y de
redacción.
Elementos
propios del
ensayo
El ensayo cumple los
4 criterios: resumen,
palabras clave,
cuerpo de ensayo y
referencias.
Ensayo no cumple
con los criterios y no
están correctamente
realizados.
Presentación
del ensayo
La presentación
/ exposición fue
realizada en el tiempo
y forma designados.
La presentación /
exposición fue hecha
en el tiempo y forma
designados, aunque
la entrega no se
realizó en el formato
establecido.
Calificativo total
Fuente. Huillca, B. y Valderrama, P. (2014).
76
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Ensayo mal planteado
que no cumple con los
criterios de diseño y
cuenta con errores de
ortografía y redacción.
Ensayo no cumple
con todos los criterios
establecidos.
La presentación/
exposición no fue hecha
en el tiempo y forma
designados, así como, la
entrega no se realizó en
el formato establecido.
Total
Criterio:
Comprensión espacio-temporal
Instrumento:
Rúbrica para evaluar una línea de tiempo
Tabla 7
Rúbrica para evaluar una línea de tiempo
Valoración
Profundización
del tema
Alta calidad del
diseño
Elementos
propios de
la línea de
tiempo
5 puntos
2 puntos
0 puntos
Descripción clara y
sustancial del tema
y buena cantidad de
detalles.
Descripción ambigua
del tema, algunos
detalles que no
clarifican el tema.
Descripción incorrecta
del tema, sin detalles
significativos o escasos.
Línea de tiempo
sobresaliente y atractiva
que cumple con los
criterios de diseño
planteados, sin errores de
ortografía.
Línea de tiempo
simple, pero bien
organizada con
algunos errores de
ortografía.
Cuenta con una fecha de
inicio y una
fecha final, las escalas son
proporcionales y cada
evento ha sido
representado con una
frase o imagen
que dan una clara idea del
evento en
cuestión.
Cuenta con fecha de
inicio y una fecha
final, las escalas son
proporcionales,
pero los eventos no
han sido
acompañados de
frases o imágenes
que ejemplifiquen el
evento en cuestión.
Línea de tiempo mal
planteada
que no cumple con
los criterios de diseño
planteados y con más
de tres errores de
ortografía.
No hay fecha de inicio o
fecha final,
sin escalas de tiempo
donde se
marquen eventos
importantes y las
Imágenes o frases no
son coherentes con el
tema en cuestión.
Total
Calificación Final
Fuente. Huillca, B. y Valderrama, P. (2014).
Criterio:
Manejo de información
Instrumento:
Rúbrica para evaluar un mapa conceptual
Tabla 8
Rúbrica para evaluar un mapa conceptual
Valoración
Esquematización
4 puntos
Representa
los
conceptos principales a
través de un esquema.
Utiliza palabras claves
y las muestra dentro de
óvalos o rectángulos y
presenta limpieza total.
2 puntos
Representa algunos de
los conceptos principales
a través de un esquema
y
únicamente
utiliza
algunas palabras claves.
Los representa dentro de
óvalos o rectángulos con
limpieza total.
0 puntos
El esquema no
tiene relación con el
tema solicitado.
Total
77
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Diseño
Utiliza palabras claves
y las muestra dentro de
óvalos o rectángulos y
presenta limpieza total.
Representa el mínimo de
las palabras clave dentro de
óvalos o rectángulos con
limpieza total.
No utiliza óvalos o
rectángulos
para
representar
las
palabras clave y el
trabajo carece de
limpieza.
Organización
El mapa conceptual se
encuentra presentado
de manera original,
ordenado de manera
jerárquica, lógica y
secuencial.
El mapa conceptual se
encuentra presentado
de manera original, la
información no está
organizada de manera
jerárquica.
El mapa conceptual
carece de todo
orden.
Conexión de
conceptos
Clasificación de
conceptos presentados
de manera lógica.
Estos se encuentran
relacionados unos
con otros a través de
las palabras clave o
conectores.
Clasificación de conceptos
presentados de manera
lógica. Los conceptos se
encuentran medianamente
relacionado unos con otros
a través de las palabras
clave o conectores.
No existe lógica
ante conceptos
a través de
conectores.
Presentación del
mapa conceptual
La presentación/
exposición fue
Realizada en tiempo
y forma, además se
entregó de forma
limpia en el formato
establecido (papel o
digital).
La presentación/
exposición fue realizada en
tiempo y forma, aunque
la entrega no fue en el
formato establecido.
La presentación/
exposición no fue
realizada en tiempo
y forma, además
la entrega no se
dio de la forma
establecida por el
docente.
Calificación de la actividad
Fuente. Huillca, B. y Valderrama, P. (2014).
Referencias bibliográficas
Chaux, E. (2004). ¿Qué son las competencias ciudadanas? Revista semana.com (1143), marzo.
Dibos, A. y Otros. (2004). Propuesta de evaluación de formación ciudadana. Lima: MED.
López, J. (2006). Formación ciudadana para una sociedad incluyente: aportes de la ética de religación de Edgar Morin.
Morin, E., Roger, E. y Motta, R. (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa.
Tovar, Julio. (2008). Modelo metacognitivo como integrador de estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje de
las ciencias, y su relación con las competencias. Bogotá.
Vargas, E. (2001). Catálogo de rúbricas para la evaluación del aprendizaje. Madrid.
Zabala, A. y Arnau, L. (2008). 11 ideas clave: como aprender y enseñar competencias. España.
78
Educatio Corde. Educar con el Corazón.
Morro Solar cdra. 9 s/n (Panamericana Sur Km. 8.5)
Santiago de Surco
Telf: 372 1626 Fax: 372 1491
E-mail: postmast@ipnm.edu.pe
www.ipnm.edu.pe