1 Ofelia Reveco Vergara Educadora de Párvulos - AMEI

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Ponencia presentada en el Congreso Mundial “Educación Inicial de Nuevo Siglo”
Organizado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) los dias
27, 28 y 29 de Marzo de 2009 en Guanajuato (México)
Vicerrectoría Académica
Investigación
Ofelia Reveco Vergara
Educadora de Párvulos
Magíster en Ciencias Socales
Doctora © en Educación
EL CURRICULUM DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LOS PAISES DE AMERICA
LATINA: CONSTATACIONES PARA LA REFLEXIÓN, DESAFÍOS PARA LAS
MAESTRAS/ OS
El tema del currículum es uno de los temas vigentes en educación. En general, cuando en América
Latina se quieren hacer cambios en el ámbito educativo entre las acciones importantes para los
procesos de reforma está el diseño de un nuevo currículum.
Luego de cambiar el currículo, las/ os Maestros tratan de aplicarlo o se resisten a hacerlo;
dependerá de las condiciones en los cuales este surgió, de su mayor o menor difusión, del acceso
a capacitación, entre otros.
En la Educación Infantil Latinoamericana hoy en general nos encontramos en una condición
positiva respecto del tema del currículum, todos los países lo tienen y en general son bastante
recientes. Por ello, en este Congreso, más que dedicarnos a analizar cada uno de ellos, creo que
vale la pena hacer una reflexión sobre lo que es el currículo y, a la vez cuales son las actuales
tendencias curriculares.
Ello, porque el trabajo de una Maestra/o de Infantil en general transcurre en un ambiente de alta
exigencia de actividad con los niños/ as y ello no nos da la oportunidad de reflexionar; mas allá de
pensar para crear actividades educativas para el grupo de niños/ as con los cuales trabajamos en
el contexto del currículo oficial. En general, las Maestras/ os toman el currículum en uso y tratan de
aplicarlo o, de no hacerlo desde sus interpretaciones personales, a menudo que no han sido
compartidas, analizadas críticamente y profundizadas en términos de las concepciones y efectos
que puede tener.
Esta presentación pretende que reflexionemos en conjunto, que nos hagamos preguntas respecto
del currículo que estamos utilizando. Así mismo, que a partir de ello tomemos decisiones
sustentadas. Cualquier opción será válida siempre que tenga un fundamento claro y explicito.
Las/ os invito a reflexionar…
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Ponencia presentada en el Congreso Mundial “Educación Inicial de Nuevo Siglo”
Organizado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) los dias
27, 28 y 29 de Marzo de 2009 en Guanajuato (México)
I.
ANTECEDENTES
I.1.
LA EDUCACIÓN INFANTIL, UNA CONCEPCIÓN
Esta reflexión la haremos desde una comprensión de la Educación Infantil como: "La
acción intencionada del docente para que se generen las conversaciones y, por ende, las
acciones necesarias que permitan un desarrollo más humano de la persona" (Reveco:
1995. pág. 2).
Pero, además es una educación de los niños /as; por ende, el centro de la acción
educativa no es el docente, sino este niño o niña pequeño, sujeto de derechos. Por
ello, cualquier Programa de atención para los menores de 6 años no es de Educación
Pre-básica o Pre-escolar o Inicial, ya que en ellos el centro no es este niño pequeño sino
la escuela o sus inicios.
Como el centro es el niño/a y tiene derechos, estos son diversos; en los ámbitos de la
salud, la nutrición, la sociabilidad, la socialización, la recreación, el aprendizaje, etc. Por
ende, al hablar de Educación Infantil necesariamente nos referimos a una educación que
no puede ser sino Integral.
Pero, además, la niña/o con-vive, vive-con una familia y en una comunidad, en una
determinada cultura; por ende, al hablar de Educación Infantil es consustancial a la
educación del niño(a) pequeño, la educación con la familia y la comunidad del
infante.
En suma, cuando hablemos de currículum para la Educación Infantil, estamos enfatizando
en propuestas educativas que tienen la capacidad de generar aquellas conversaciones
que permiten al niño, su familia y la comunidad en la cual con-viven, la oportunidad de
humanizarse, porque el tipo de conversaciones y acciones que dicho currículum genera,
refieren a la integralidad del ser humano.
I.2.
EL CURRÍCULO, ADENTRÁNDONOS EN EL CONCEPTO
Siguiendo a Magendzo, entenderemos por currículum a "una selección y organización de
la cultura"1, en esta definición ya nos es posible observar que el currículum nunca es
neutro. Ello queda demostrado al caracterizar este proceso de selección y organización
cultural:
1
Magendzo, Abraham. 1986. Curriculum y Cultura en América Latina. PIIE. . Pág. 7
2
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ƒ
Es Intencional, en la medida que la selección se hace desde una determinada
concepción de persona y sociedad y por ende supone determinados valores e
ideologías.
ƒ
Esta selección se manifiesta en expresiones explícitas como los planes, los
programas, los textos escolares, etc. (currículum explicito) también,
ƒ
En expresiones implícitas tales como los modos de interacción entre los
profesores y los alumnos, entre los alumnos, el tipo de organización escolar, el
mayor o menor tiempo entregado a tal o cual asignatura ( currículum implícito)
ƒ
En contenidos, propósitos, que se decide no enseñar (currículum nulo).
Por lo tanto en la medida que el diseño del currículum es un proceso intencional, quien lo
hace, selecciona aquellos elementos de una determinada cultura que le parecen
importantes.
Vamos a entender la cultura como un modo de "habitar humanamente el mundo". Desde
esta conceptualización, la cultura se constituye con la totalidad de las obras de los seres
humanos, con sus productos materiales e inmateriales. Entre ellos, el lenguaje ocupa un
lugar central, puesto que sobre su base y por medio de él, “un elevado edificio de
símbolos impregnan toda la vida de las personas” (Berger 1969). Por el lenguaje, el
individuo es socializado para que sea una persona determinada y habite un mundo
determinado.
Al respecto, existe una tradición socio-lingüística y etnográfica que ha planteado la
relación cultura-lenguaje de diversas formas; por ejemplo, Goudenough (1971),
Levi-Strauss, Bernstein(1988). Para este último autor, el lenguaje es un código que
condensa la cultura y la organización social:
"Las formas del habla o códigos diferentes, simbolizan la forma de relación social,
regulan la naturaleza de las instituciones y crean para los habitantes órdenes de
pertenencia y de relación de pertenencia"2
Estos códigos se adquieren a través de la socialización y mediante este proceso la
persona adquiere una identidad cultural, reaccionando a ella. En la socialización, la
persona aprende los roles que deberá asumir y los principios de organización que operan
en su cultura y en la sociedad más general.
Desde una perspectiva sociológica, es indudable que la clase y el género a que se
pertenece determinan fuertemente la socialización.
Desde estos antecedentes, podríamos señalar entonces que a través del currículum como
seleccionador y trasmisor de cultura, se estarían trasmitiendo explícita o implícitamente
2
Bernstein, Basil. Poder, Educación y Conciencia. Sociología de la Transmisión Cultural. CIDE, Santiago 1988. Pág.:29
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las formas en que una determinada cultura concibe al hombre y a la mujer y lo que
propone para ellos según su sexo, se están trasmitiendo ciertos valores personales y
sociales, ciertas concepciones, visiones y contenidos referidos a los diversos campos del
conocimiento.
Por ello, al diseñar currículum, y más en concreto al planificar el trabajo educativo
(también es diseño de currículum), cada educadora está haciendo opciones que facilitarán
u obstaculizarán oportunidades equitativas para las niñas y los niños, o que harán lo
mismo respecto de la inserción ciudadana de las personas o, la posibilidad de acceder o
no y a la vez de una determinada forma a los bienes culturales.
Cuando hablamos de equidad educativa, nos estamos refiriendo a generar las
condiciones para que los niños/ as de ambos sexos, de diversos grupos sociales y
culturales puedan desarrollarse integralmente en todos las áreas del desarrollo y aprender
por igual aquellos contenidos propios de todas las áreas o campos del conocimiento. En
la medida que los niños y las niñas no se han socializado con equidad, trabajar para la
igualdad de oportunidades muchas veces significa trabajar diferente con los niños/ as
según su sexo. Por ejemplo, a los niños varones por su socialización en la familia, a
través de los medios de comunicación, de sus relaciones con vecinos y con la comunidad
se les ha enseñado que la afectividad es “cosa de mujeres”, por ello, les cuesta expresar
afecto, temor, etc. Por ende, para trabajar por la igualdad de oportunidades, se debiera
apoyar a los niños varones para que esas expresiones sean lícitas, a su vez, trabajar con
sus familias para que en conjunto se avance en este aspecto, y no sea reprimido en el
hogar. En el caso de las niñas por ejemplo, se debiera apoyarlas para que desarrollen su
corporalidad, su sico-motricidad gruesa, lo cual no siempre es bien visto por la sociedad,
considerándose a las destrezas físicas como algo propio de varones y llevando a las
niñas paulatinamente a ser más pasivas a no gustar de los deportes, entre otras. A la vez,
a los niños de sectores de menores recursos económicos o de menor acceso a la cultura
universal darle la oportunidad de conocer y comprender diversos contenidos: los grandes
Maestros de la Música, de la Plástica. Aprender a interrogarse reflexivamente del modo
que lo hacen los filósofos. Vivir experiencias de ejercicio de la autonomía personal, por
ejemplo a tomar decisiones sustentadas a trabajar por ellas y ser veraz respecto de dicha
posición aunque sea distinta a la de otro. Ejercer la ciudadanía desde pequeño, por
ejemplo cuidando del medio ambiente y organizándose para hacerlo, etc.
En otros casos, trabajar por la equidad en educación significa solamente apoyar a los
niños y a las niñas a optar libremente por sus preferencias. El desafío entonces es a
seguir pensando como en la Educación Infantil se puede avanzar más en vistas a
alcanzar oportunidades equitativas para niñas y niños, de cualquier sector social, pueblo,
lengua, religión, etc.
II.
REFLEXIONES SOBRE LOS CURRÍCULOS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN
AMERICA LATINA
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En este contexto de comprensión de lo que entendemos por currículum, las posibilidades
y limitaciones que este impone hoy a los niños y niñas que participan de la Educación
Infantil en América Latina, analicemos reflexivamente algunas situaciones constatadas
desde la teoría, desde la investigación o desde el análisis de especialistas:
II.1
CURRÍCULA ACTUALIZADAS
Los currículos explícitos actualmente en uso en América Latina fueron elaborados en la
década del 2000, por ende podemos definirlos como actuales, que han incorporado lo
aprendido en las décadas anteriores, que han incluido una visión de aprendizaje integral,
que tienen los énfasis que el mundo de hoy exige tales como incorporación de la cultura
local, el cuidado medio ambiental, las TIC, entre otros y, que a la vez consideran con
mayor fuerza o, de modo mas explicito contenidos de comunicación y de matemáticas.
Así mismo, se han utilizado por mas de 4 a 5 años, por ende podemos considerarlos ya
como insertos en la cultura escolar.
II.2.
CURRÍCULOS QUE COMPRENDEN AL GRUPO DE 0 A 6-8 AÑOS
La Educación Infantil comprende al grupo etáreo menor de 6-8 años y, en dicho contexto
si bien en la década de los 90 y anteriores en general los currículo fueron elaborados para
la etapa denominada Preescolar (4-6 años), en la actual década se ha ido avanzando
paulatinamente en incluir también a los menores de dicha de edad, tal como muestra el
siguiente cuadro que resume3 el ámbito que comprende el nivel y los grados obligatorios
de este.
LA EDUCACIÓN INFANTIL EN AMERICA LATINA
POR PAISES, SU NOMBRE Y EDADES QUE COMPRENDE
País Nivel Oficial
Edad Último Ciclo Edad
Argentina Nivel inicial
(3 ciclos) 3-5 Preescolar (obligatorio) 5
Bolivia Educación inicial
(2 ciclos) 0-6 Segundo ciclo 4-6
Brasil Educação infantil
(2 ciclos) 0-6 Pré-escola 4-6
Chile Educación Parvularia
0-6
Colombia Educación preescolar
(3 grados) 3-5 Educación preescolar
formal; “Grado cero o transición”
Atención preventiva al menor (ICBF)
(obligatorio) 5
0-7
Costa Rica Educación preescolar 6
(obligatorio) 0-6
Cuba Educación preescolar 0-6
Ecuador Educación inicial
0-6 Preescolar 5-6
El Salvador Educación inicial
0-4 Educación parvularia (obligatorio) 46
3
OREALC/UNESCO. 2004. S í n t e s i s r e g i o n a l de indicadores de la p r i m e r a i n f a n c i a. Pág. 17
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Guatemala Educación inicial
Honduras Educación preescolar
0-4 Educación preescolar 5-6
(3 ciclos) 4-6 Preparatoria; Preescolar
no formal 6
México Educación inicial
0-3 Educación preescolar 3-5
Nicaragua Educación preescolar
3-6
Panamá Educación inicial/preescolar
(obligatoria) 4
Paraguay Educación inicial
( 3 ciclos) 0
Perú Educación inicial
0-5 años. Primer Ciclo de Educación
Básica
Rep. Dominicana Educación inicial
0-6 años
Uruguay Educación inicial
0-6
Venezuela Educación preescolar
3-5
Fuente: Informes Nacionales de Evaluación de Educación para Todos en el año 2000.
II.3.
DIFUSIÓN DEL NUEVO CURRÍCULA
Aunque la mayor parte de los países han logrado diseñar currículos actualizados, no
todos ellos han logrado reproducir o distribuir la cantidad de ejemplares suficientes para
el 100% de los maestras que trabajan con los niños/ as. En este contexto si bien existe un
nuevo y actualizado currículo explícito, es te no es necesariamente conocido por los
Maestros o no disponen de los documentos que lo contienen para su trabajo de diseño
curricular anual o diario.
II.4.
CAPACITACIÓN EN EL NUEVO CURRÍCULA
En la medida que los curriculum nuevos obedecen a nuevos paradigmas o, incorporan
temas nuevos o, ponen otras exigencias a las/ os Maestros, se requiere de procesos de
actualización en lo nuevo y de capacitación en el uso pertinente de marcos curriculares
nacionales que por tener dicha característica deben adecuarse a las realidades
regionales, locales y en los específico al grupo de niños/ as con los cuales cada Maestra
labora. Sin embargo, sólo algunos países han contado con el presupuesto para capacitar
a los educadores en ellos.
II.5.
FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA EN LOS NUEVOS CURRÍCULOS
La mayor parte de los currículos explícitos son marcos o referentes curriculares que
exigen del Maestro diseñar el propio para los niños/as con los cuales trabajan. Sin
embargo, ello requiere de nuevos currículos de formación Inicial docente y de acciones de
formación continua que actualice a los docentes en el ejercicio en su nuevo rol como
diseñadores y evaluadores del currículum.
>Recordemos que los datos actualmente disponibles nos muestran que sólo
aproximadamente el 50% de los Maestros que actualmente se desempeñan en la
Educación Infantil son especialistas en dicho nivel, que una parte importante de ellos no
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cuenta con formación inicial docente y, que la mayor parte de ellas no dispone de
acciones continuas de actualización, canceladas por sus empleadores.
II.6.
LOS TEXTOS ESCOLARES TAMBIÉN SON CURRÍCULO EXPLICITO
Más allá de los marcos, bases o currículo existe también en paralelo otro currículo, aquel
de los textos escolares. En la totalidad de los países de América Latina se están utilizando
libros de trabajo para los niños/ as, los cuales; son los que realmente están orientando
qué enseñar y cómo enseñar. En general estos enfatizan sólo en algunas actividades de
lenguaje y de matemáticas (letras, números y algunas relaciones lógicas, espaciales y
temporales). Otros ámbitos como la expresión plástica, corporal, musical e incluso meta
aprendizajes en los ámbitos de la lengua materna, de la ciencia o de la matemática no
están consideradas. Desde esta perspectiva el currículo oficial no sería el que
necesariamente se está encarnando en las Escuelas y Preescolares sino aquel de los
textos, los cuales estarían reduciendo los currículo oficiales y, a la vez dificultando por su
nivel de exigencia que los/ as Maestros cuenten con el tiempo para realizar otras acciones
educativas necesarias para la formación integral de los niños/ as
II.7.
LA FAMILIA Y SU EXIGENCIA DE OTRO CURRÍCULO
Seguramente el interés de los padres y madres porque sus hijos cuenten con la mejor
educación y que para ello logren los mayores y mejores aprendizajes los hace exigir a los
Maestros desde que estos son pequeños ser introducidos desde la mas corta edad en
aprendizajes que desde una perspectiva pedagógica no son los esenciales para dar a los
niños/ as la oportunidad de una formación integral y para sentar bases sólidas que
concreten futuros aprendizajes. Desde pequeños muchos padres y madres esperan que
los niños/ as aprendan números y a escribir palabras, colores y a distinguir figuras
geométricas. Sin embargo ello no conlleva necesariamente que el niño/ a maneje los
conceptos que están en su trasfondo: concepto de cantidad, comprensión de lo escrito,
entre otros. En dicho contexto, las Maestras/ os tratan de responder a las expectativas de
las madres/ padres, dejando sin trabajar con los niños/ as otros contenidos necesarios.
II.8.
SENTIDOS COMUNES COMPARTIDOS O POLÍTICAS QUE DESDE EL
CURRÍCULO IMPLÍCITO AFECTAN EL EXPLICITO
Está presente en el ambiente educativo Latinoamericano una cierta obligación por
enseñar a los niños/ as desde antes de iniciar la Educación Primaria a leer y a escribir y,
ciertos conceptos matemáticos. Nótese que no hablo de la importancia que tiene para
cualquier pequeño el manejarse adecuadamente en su lengua materna en todos sus
aspectos: comprensivo, expresivo, oral y verbalmente y un aprendizaje matemático
acorde a su edad. Entre las posibles razones que se entregan está que en general, las
evaluaciones que se realizan en la Educación Primaria enfatizan especialmente en
evaluar lenguaje y matemática, posiblemente ello, ha afectado a la Educación Inicial, en la
medida que puede considerarse currículum implícito. Esta situación genera la
consecuente angustia para el niño/ a por aprender rápido ciertos contenidos y la dificultad
para las/ os Maestros por incluir otros aprendizajes también importantes para la vida de
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los niños/ as y, a la vez, en el caso de quienes tienen menor acceso a ciertos bienes
culturales se observa la consiguiente dificultad para conocerlos, comprenderlos y
experienciarlos. Así mismo, otra posible explicación la encontramos en los resultados de
las evaluaciones nacionales e internacionales que muestran los bajos rendimientos de los
niños/ as en lenguaje y matemática, ello, genera condiciones favorables para que el inicio
formal de estos aprendizajes se realice desde edades más tempranas. Y, en dicho
contexto se puede rescatar también como otra posible explicación un conjunto de
Programas específicos respecto del aprendizaje de dichos contenidos, los cuales pasan a
ser obligatorios y cuentan con recursos para implementarlos adecuadamente.
II.9.
ESTANDARIZACIÓN DEL CURRÍCULO
Posiblemente la angustia por los bajos logros en el aprendizaje de contenidos esenciales
en Primaria y la necesidad de resolver esta situación ha llevado en los últimos años a
generar dos grandes estrategias: a) re diseñar o diseñar currículos por competencias, en
una comprensión de la competencia como una posibilidad única y cerrada en si mismo o,
b) generar estándares de aprendizaje para cada edad, mapas de progreso u otros
similares. En ambos casos, la homogenización es un riesgo cierto y extremadamente
peligroso en el contexto de Maestros que al no contar con las competencias para
flexibilizar, para incluir la diversidad cultural y lingüística, en suma para diseñar sus
propios currículos contextualizados, se desconocen las lenguas maternas y las culturas
locales. Ello, dificulta el acceso a la cultura universal y finalmente lleva a que lo que se
aprende se reduce aún más.
II.10. LO NULO EN EL CURRÍCULO
En general los currículos oficiales están concebidos desde una perspectiva de
aprendizajes integrales, que consideran tanto los ámbitos mas conservadores acerca de
qué aprender (lengua materna, matemática, ciencias, habilidades motoras finas y
gruesas, entre otras) y también aquellas más nuevas como cuidado del medio ambiente,
uso de las TIC, cuidado de si mismo, de la salud, etc. Sin embargo, aunque los currículos
oficiales son flexibles y entre sus principios enfatizan en la adecuación del currículo a la
cultura, en la integración de contenidos actitudinales y de contexto, aún no aparecen
generalizadamente ciertos contenidos como por ejemplo el aprendizaje de las lenguas
maternas de los diversos pueblos que existen en América Latina, su cultura, su
cosmovisión, sus formas de expresión artística. O, contenidos que no son considerados
por los Maestros como adecuados para niños/ as pequeños como Física, Arte milenario,
zoología del país, ejercicio de la ciudadanía, entre otros.
III.
DESAFÍOS CURRICULARES PARA EL EDUCADOR/A INFANTIL
Posiblemente son infinitos los temas y tensiones curriculares actualmente existentes,
debo olvidar muchas que Uds. tienen en mente, pero sólo lo señalado exige de quienes
trabajan con niños/ as pequeños desafíos como los siguientes
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Primero considerarse una profesional de la educación. Entendiendo por tal a una
especialista que se maneja teórica y prácticamente en la educación de los niños/ as
pequeños y que desde allí decide sustentadamente, que a la vez hace cotidianamente
ciencia (investiga, sistematiza y evalúa) para sustentar mejores decisiones y, que
finalmente se maneja en una ética que tiene como eje los derechos de los niños/ as y
entre ellos: el derecho a aprender lo máximo y significativamente.
Segundo, interpretarse como una diseñadora de currículo, que desde fundamentos
científicos surgidos desde la teoría y desde la investigación en aula diseña un currículo
pertinente culturalmente, adecuado para la experiencia de los niños/ as y, que considera
su característica de persona, es decir un ser integral.
Tercero, comprenderse en proceso de permanente actualización y perfeccionamiento.
Poseer un título de Maestra no basta, se requiere de lectura sostenida, de asistencia a
cursos de reflexiones teóricas y sobre la práctica con otras Maestras/ os y, a la vez de
participar de otras actividades de desarrollo personal que enriquezcan el ser de quienes
somos Maestras: asistir a conciertos, a exposiciones pictóricas, a charlas sobre temas
diversos, etc. Para ser un buen Maestro se requiere de una formación integral como la
que pretendemos ofrecer a los niños/ as.
Cuarto, responsabilizarse además de ejercer docencia de evaluar, pero no sólo los
aprendizajes de los niños/ as sino también a nosotras/ os mismas/ os; lo que planificamos,
la metodología que utilizamos, los recursos didácticos con los cuales se concretó la
actividad y, también los resultados de este conjunto en los niños/ as: ¿aprendieron,
cuánto, por qué? Son preguntas para el día a día de nuestro ejercicio profesional.
Quinto, actuar desde la reflexión critica y sustentada respecto de las miles de modas que
llegan a la educación. Debemos recordar que en un mundo donde todo es posible de
vender también las ideas se venden. Un día somos piageteanas y al otro vigostkyanas, un
día constructivistas y al otro trabajamos por competencias. Más allá de la flexibilidad para
incluir todo aquello que sea útil para una mejor docencia, dicha inclusión debe hacerse en
el contexto de fundamentos sólidos y no en razón que alguien lo lanzó como idea o como
lo último en educación. Recordemos que no necesariamente lo último es lo mejor.
Finalmente y seguramente la clave es trabajar siempre desde y para el interés superior
del niño/ a, para que estén integral y cualitativamente mejor, para que aprendan más y
logren aprendizajes significativos, para que accedan a todas las posibilidades que el
mundo actual brinda en términos de conocimientos y experiencias, para que sean mejores
personas y ciudadanos, para que estén más felices y, para que a futuro contribuyan a
lograr un mundo mejor: sin pobreza, sin violencia, en un ambiente armónico con la
naturaleza y donde las expectativas de ser parte de una familia, de un país y de un
continente se cumplan.
El desafío que tenemos como Maestras/ os es grande y posiblemente quien mejor lo
refleja por haber sido Maestra y a la vez poeta es Gabriela Mistral, través de su poema
La Oración de la Maestra que nos dice:
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¡Señor! Tú que enseñaste, perdona que yo enseñe; que lleve el
nombre de maestra, que Tú llevaste por la Tierra.
Dame el amor único de mi escuela; que ni la quemadura de la
belleza sea capaz de robarle mi ternura de todos los instantes.
Maestro, hazme perdurable el fervor y pasajero el desencanto.
Arranca de mí este impuro deseo de justicia que aún me turba, la
mezquina insinuación de protesta que sube de mí cuando me hieren.
No me duela la incomprensión ni me entristezca el olvido de los
que enseñe.
Dame el ser más madre que las madres, para poder amar y defender
como ellas lo que no es carne de mis carnes. Dame que alcance
a hacer de una de mis niñas mi verso perfecto y a dejarte en ella
clavada mi más penetrante melodía, para cuando mis labios
no canten más.
Muéstrame posible tu Evangelio en mi tiempo, para que no renuncie
a la batalla de cada día y de cada hora por él.
Pon en mi escuela democrática el resplandor que se cernía sobre
tu corro de niños descalzos.
Hazme fuerte, aun en mi desvalimiento de mujer, y de mujer pobre;
hazme despreciadora de todo poder que no sea puro, de toda
presión que no sea la de tu voluntad ardiente sobre mi vida.
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