“Déjalo ser”: la construcción de un Consejo Académico Institucional en contextos complejos Relato de una experiencia del CAI fundacional del I.S.F.D.yT. Nº 42 Leopoldo Marechal de San Miguel Álvarez, Mirta; Bringas, Ana; Conte, María; Oblodiner, Olga; Parada, Mónica Inés; Tettamanti, María Cristina Resumen Nuestro propósito es compartir las reflexiones que nos han provocado la creación y participación en el CAI que debió integrarse en el año 2001, al iniciar la formación de una lista de profesores que se presentó en las elecciones de ese año, bajo la resolución Nº 918/01, y que por distintas circunstancias, no se pudo poner en práctica hasta el 2004. Las condiciones institucionales de aquella época conformaban un contexto crítico y participativo a nivel nacional y también influyeron en la institución educativa. Comenzó un proceso de debate interno entre los docentes, disensos y consensos, y en nuevas elecciones realizadas en el año 2004, se concretó la formación del CAI. Este trabajo formó parte de una ponencia que presentamos en el “1er CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR”, realizado en la ciudad de Mar del Plata en octubre de 2007. ------------------------------------------------------------------------------------Introducción En este trabajo nos proponemos aportar una reflexión colectiva para analizar la participación en el proceso de conformación de C.A.I. a partir del año 2001 hasta el año 2005. El camino se inició al integrar un grupo de 1 Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE profesores que formó una de las listas presentadas en las elecciones realizadas en el año 2001, bajo la resolución Nº 918/01. Las condiciones institucionales de entonces permeaban un contexto crítico y participativo a nivel nacional, que también influyó en las instituciones educativas, muy especialmente en el ISFD y T. Nº 42 de San Miguel. En palabras de José Contreras Domingo1, los centros educativos son instituciones muy vulnerables, “en donde los conflictos sociales explotan con facilidad en su interior” y esta situación particular, desde agosto de 2001, tal como sostiene Ignacio Lewkowicz2 “aparecían dos movimientos de distinta índole: por un lado, el desfondamiento del Estado; por otro, la constitución de una subjetividad que habita ese desfondamiento, “aparece nosotros como sujeto primordial”. “Este nosotros se inventó espontáneamente, en ese dispositivo tan extraño y precario que fueron las asambleas”. Ahora bien, estas asambleas no eran asambleas institucionales, con grupos pre-conformados, estas asambleas se reunían sólo para pensar. La asamblea es un espacio en el que uno puede existir porque piensa. Aunque luego se disolvieran dejaron instalada la modalidad de “pensar”. “En fluidez se existe por pensamiento”. “En fluidez uno pertenece a los sitios en los que puede pensar. En fluidez el pensamiento es posible en espacios habitables, en espacios que albergan una actividad que los configura, espacios que se constituyen por la actividad que albergan”. Al interior de nuestra institución formadora, el que un grupo de profesores, propusiera la conformación de listas para iniciar un proceso democrático de elección, motivó que se comenzara un largo proceso de debate interno entre los docentes, de disensos y consensos. En agosto del año 2001, iniciamos una serie de encuentros informales entre compañeros del Instituto. La crítica situación laboral docente nos dio la ocasión para encontrarnos en los cortes de calle, en la plaza, en las marchas a La Plata, a Plaza de Mayo, en asambleas de docentes muy concurridas, como “nunca se vio en más de 20 años”, en palabras de nuestra compañera más antigua, y continuar, después de la emergencia del 1 Contreras, Domingo José. La autonomía del profesorado. Madrid: Ediciones Morata, 1999, p. 211. 2 Lewkowicz, Ignacio. Pensar sin Estado. Bs. As.: Paidós, 2004, pp. 220-221 2 Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE conflicto, con el intercambio de ideas, el debate y la propuesta de generar una instancia de reflexión sobre nuestra tarea como docentes de un Instituto de Formación docente. Todo este movimiento logró que conozcamos nuestras formas de pensar, puntos de vistas y que imagináramos acciones posibles ante las problemáticas. Al momento de formar listas de profesores para las elecciones del C.A.I. nos resultó muy valiosa la experiencia compartida en las movilizaciones y asambleas previas. En el Instituto, surgieron resquemores y desconfianzas. En una institución educativa con un fuerte perfil verticalista la posibilidad de tener un órgano consultor integrado por docentes y alumnos, con voto, y con incumbencia para el debate de los temas fundamentales, situaciones conflictivas, y la conformación de los jurados en los concursos de cobertura de módulos, resultaba un proceso de apertura a la participación de todos, una transformación en la gestión con una fuerte impronta del movimiento de la Reforma Universitaria de 1918. De nosotros hacia ustedes Otro concepto al que recurriremos para interpretar la experiencia es el de participación democrática. Varias son las acepciones corrientes del término participación. Todas ellas referidas a actos humanos que implican el vínculo con otros: tomar parte, asociarse, compartir, colaborar, cooperar, contribuir, formar parte de la naturaleza de actos que sugieren la existencia de un fin anhelado por varios, y cuyo logro parece requerir de un esfuerzo conjunto. Por eso, un análisis de los modos y grados de la participación dará cuenta del vínculo estrecho, y permite distinguir las condiciones que posibilitan auténticos actos de participación, de los variados montajes pseudoparticipacionistas que forman parte de las estrategias manipulatorias del poder, en todo tipo de instituciones. El poder legítimo es aquel que deriva de una autoridad legítimamente constituida, es decir, de fuentes cuyos atributos suponen el derecho de exigir conductas y opciones. Este poder está investido de la autoridad que proviene de ejercer el cargo socialmente respetado3. 3 Montero, Maritza. Teoría y Práctica de la Psicología Comunitaria. La tensión entre la comunidad y sociedad. Buenos Aires: Paidós, 2005, p.43. 3 Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE En el ISFD Nº 42 el proceso eleccionario de fines de 2001 se desarrolló bajo una gestión que dejó “hacer” sin ajustarse al cumplimiento de la normativa y así se habilitaron los canales para que una resolución del Consejo Escolar, con funciones de Junta electoral, en orden a la resolución Nº 918/01 determinara que se iniciara un nuevo acto eleccionario, que recién se concretó en el año 2004. Mientras tanto la elección del CAI se convirtió en un punto clave de la agenda institucional. Las instancias jurisdiccionales superiores intervinieron con su pasividad y en 2002 y 2003 la dilación fue escollo para la gestión institucional. En este sentido reflexionamos acerca de algunas posiciones expuestas por los docentes en las reuniones generales convocadas durante 2002 y 2003, cuyo interés consistía en descalificar la representatividad de la formación de listas completas e insistir en la realización de un proceso eleccionario que incluyera a profesores autopostulados en forma individual, cuya “candidatura” surgiera de un impulso participativo y de una campaña en “pro” del voto uninominal, cuando era evidente que de esta forma no mediaba en el proceso eleccionario ninguna construcción colectiva que se apoyara en la fallida experiencia previa, obturando la posibilidad de profundizar y afianzar la pluralidad de ideas y la conformación de otras listas para un ejercicio democrática. En febrero de 2004, escribimos una carta abierta en vísperas de las elecciones, titulada “Un C.A.I para el 42”. En ella reforzábamos la convicción de que sabíamos que “generar consensos democráticos no es tarea fácil pero estamos convencidos que la tarea compartida es más valiosa que la lucha solitaria de un Quijote”. Desde esta perspectiva la participación es auténtica sólo cuando en ese proceso cada uno se reconoce, y es reconocido, en su capacidad de evaluar la realidad y de concertar con otros las maneras de intervenir sobre ella; cuando las condiciones en las que tienen lugar las prácticas participativas son las adecuadas para descubrir que los propios actos son complementarios de otros actos destinados a la producción de una misma obra colectiva. 4 Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE Además compartimos la consideración que realizan Henry Giroux y Peter Mc Laren4 acerca de una definición que vincula la experiencia de la escuela con la de la comunidad más amplia, cuyo principio subyacente reside en la idea de que “la escuela es entendida como una polis, como un lugar de ciudadanía”. Así, incluyen en ellas a maestros y estudiantes como protagonistas de un proceso de deliberación y discusión orientado al avance del bienestar público. El Instituto era, entonces, esa polis que requería la integración de un cuerpo de profesores y estudiantes para repensar los conflictos, recepcionar las inquietudes de los claustros, gestionar el curso de ingreso y generar alternativas que ofrecieran una apertura a la promoción de acciones culturales que imbricaran los intereses, talentos y saberes de los estudiantes orientados por sus docentes, entre otras acciones. Un largo y sinuoso camino En la actualidad, cuando la representatividad de las dirigencias está en crisis, el desafío consiste en instrumentar, en el seno de los microespacios sociales que son las instituciones, formas de democracia participativa que frenen el progresivo deterioro de la democracia como sistema de vida y de gobierno. Intentaremos establecer como y cuanto de la experiencia de participación en el CAI está implicada en un proceso de construcción que supere la coyuntura. Las propuestas participativas requieren sociedades democráticas (y viceversa), así como cierta duración que permita su práctica y arraigo, pero, a pesar de los años de vigencia de las instituciones democráticas, la participación sigue siendo más un desafío que una práctica habitual, al menos en la situación y contexto que aquí relatamos. Esta dimensión en docencia actualiza permanentemente los conflictos entre lógicas, tiempos e intereses. Se trata de transparentar conflictos y formas participativas dentro del propio grupo de profesores y alumnos consejeros, ya que sólo una buena dinámica receptiva de los procesos de toma de decisiones grupales podrá preparar nuestro entendimiento a otras dinámicas de acción. Un componente básico en estas experiencias lo constituye la posibilidad de una reflexión deliberativa (Elliot, 1996) y metódica (Bourdieu, 1988) que permita a los agentes romper con cierta visión ingenua y sostener 4 Giroux, Henry y Mc Laren, Meter. Sociedad, cultura y educación. Madrid: Miño y Dávila Editores, 1998, p.128. 5 Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE intervenciones participativas entre ellos y con otros. Como grupo sostuvimos el acuerdo realizado cuando nos propusimos conformar la lista, no habría titulares ni suplentes sino un funcionamiento integral del claustro docente y estudiantil. Una estrategia formativa participativa que intente romper con la dominación, tiene desiguales posibilidades de éxito según las disposiciones socialmente constituidas de los destinatarios (Bourdieu y Wacquant, 1995: 186). En este sentido, las prácticas participativas suponen una inscripción histórica que no se puede desconocer y condiciona la participación posible. Creemos que la experiencia en el CAI permite realizar un listado de actitudes democráticas potenciadas en nuestras intervenciones en los dos años de intenso intercambio y acciones conjuntas en las actividades abordadas. Elaboración o y redacción participativa del Reglamento de funcionamiento interno o Compromiso personal y colectivo con la asistencia a la reunión mensual o Ejercicio compartido del rol del secretario de actas. o Difusión en cartelera propia de las actividades y reuniones o Convocatoria a los estudiantes para la participación en el consejo. o Participación efectiva en los concursos de cobertura de horas. o Recepción de todas las solicitudes presentadas por docentes y estudiantes. Elaboración de un acuerdo para la implementación de la Res. Nº o 1434/04 de evaluación en el contexto de una transición de un sistema de amplia compensación para los estudiantes de cursos superiores. Encuesta y tabulación respecto a los intereses de los alumnos para o organizar actividades complementarias de la formación de grado. De ésta surgió la actividad del grupo Escándalo y su revista. En este contexto pensamos que el CAI fortaleció sus lazos intervinculares y su autonomía, además, participó en la realización de las siguientes actividades: Diseño del Taller Inicial de Ingreso, en coordinación con regentes de sedes y Jefes de Área., años 2004 y 2005. Participación en el encuentro interregional de Cais (2005) Acompañamiento al stand informativo del ISFD en la ExpoSanMiguel. 6 Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE Desarrollo de la encuesta de evaluación sobre procesos de enseñanza y gestión institucional, según Disp. Nº 117/05: Redacción de un informe cualitativo y cuantitativo, con propuestas de líneas de acción. Andy Hargreaves5 establece que las relaciones de trabajo en equipo tienden a ser: Espontáneas; Voluntarias; Orientadas al desarrollo; Omnipresentes en el tiempo y el espacio; Imprevisibles. Éstas fueron potenciadas cuando los miembros del C.A.I. sostuvieron las acciones desde la convicción de conformar un equipo de trabajo para la gestión institucional pudiendo sumar dedicación, tiempo, compromiso, cooperación que coadyuvó a la presencia, permanencia y la pertenencia en pos de acompañar la gestión en los ciclos lectivos 2004-2005. En este sentido, Michel Fullan, propone que el desarrollo eficaz del cambio educativo requiere de dos cualidades básicas: la emoción y la esperanza, para él “la combinación de corazón y cabeza es crucial para la eficacia “6 Hargreaves establece que es primordial poner énfasis en el profesor en su condición de persona ya que ayuda a los docentes en los procesos de autocomprensión basados en su vida y su trabajo, también a los demás a trabajar con los profesores con mayor eficacia y otorga una credibilidad y una dignidad muy necesarias al conocimiento personal y práctico de los mismos profesores sobre su trabajo. A modo de cierre Nos gustaría compartir con colegas, desde nuestra perspectiva, que ésta es la posición de una participación abierta y crítica que nos permitió descubrir que nosotros, como sujetos humanos, nos hemos formado como docentes pero nos completamos como ciudadanos en nuestra comunidad educativa y hemos sido capaces de cuestionar y desafiar, más que acatar y aceptar. Estamos convencidos que mientras que en las instituciones educativas se consoliden más ámbitos en que estudiantes y profesores afirmen sus voces dentro de la vida comunitaria, se avanzará firmemente en un proceso de 5 Hargreaves, Andy. Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Ediciones Morata, 1996. 6 Fullan, Michael “Emoción y esperanza. Conceptos constructivos para tiempos complejos”, en Hargreaves, Andy (comp). Replantear el cambio educativo. Un enfoque renovador. Madrid: Amorrortu, 2003, p. 301. 7 Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE renovación de prácticas participativas en las esferas públicas democráticas, necesitadas de constante crítica, salvaguarda y renovación . Nos parece muy significativo adherir a la siguiente cita de Peter Mc Laren 7: “El futuro no pertenece a aquellos que están satisfechos en quedarse donde están, y quienes inconscientemente no aprenden el significado de la esperanza, sino a aquellos que pueden pensar y actuar críticamente. Pero el futuro también pertenece a aquellos que pueden soñar; es a través de los sueños que la esperanza brinda sus alas, transportando nuestros pensamientos y acciones desde donde el mundo es hacia el mundo de lo que podría ser”. Y en el misma línea expresa Paulo Freire "No puede haber palabra verdadera que no sea un conjunto solidario de dos dimensiones indivisibles, reflexión y acción. En este sentido, decir palabra es transformar la realidad. Y es por ello también por lo que decir palabra no es privilegio de algunos, sino derecho fundamental y básico de todos los hombres". Bibliografía: - Ball, Stephen. Micropolítica en la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Barcelona: Paidós-MEC, 1989. - Bourdieu, Pierre. Cosas dichas. Barcelona: Gedisa, 1988. - Bourdieu, Pierre. El sentido práctico. Madrid: Taurus, 1991. - Bourdieu, Pierre. La distinción. Criterios y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus, 1998. - Contreras, Domingo José. La autonomía del profesorado. Madrid: Ediciones Morata, 1999. - Corea, Cristina y Lewkowicz, Ignacio. Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Bs. As: Paidós, 2005. 7 Giroux, Henry y Mc Laren, Meter. Sociedad, cultura y educación, Madrid: Miño y Dávila Editores, 1998, p.253. 8 Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE - Elliot, J. La investigación-acción en educación. Madrid: Morata, 1990. - Elliot, J. Autoevaluación, Desarrollo Profesional y Responsabilidad. Madrid: Paidós, 1996. - Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. Bs. As.: Siglo XXI, 2002. - Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Bs. As.: Siglo XXI, 2002. - Fullan, Michael. “Emoción y esperanza. Conceptos constructivos para tiempos complejos”, en Hargreaves, Andy (comp) Replantear el cambio educativo. Un enfoque renovador. Madrid: Amorrortu, 2003. - Fullan, Michael y Hargreaves, Andy. La escuela que queremos: los objetivos por los cuales vale la pena luchar. Amorrortu: Bs. As, 1999. - Giroux, Henry A. La escuela y la lucha por la ciudadanía. México: Siglo XXI Editores, 1998. - Giroux, Henry y Mc Laren, Meter. Sociedad, cultura y educación. Madrid: Miño y Dávila Editores, 1998. - Hargreaves, Andy. Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Ediciones Morata, 1996. - Lewkowicz, Ignacio. Pensar sin estado. Bs. As.: Paidós, 2004. - Montero, Maritza. Teoría y Práctica de la Psicología Comunitaria. La tensión entre comunidad y sociedad. Bs. As.: Paidós, 2005. - Wacquant, Lois. Respuestas. Por una antropología reflexiva. México: Grijalbo, 1995. Sobre los autores: 1. Álvarez, Mirta Celia. Maestra Normal Nacional. Prof. en Psicopedagogía (ISFDyT Nº 42), Técnica en Resolución de Conflictos Organizacionales (Mediación) (Inst. Org. Superiores) Lic. en Gestión de la Calidad Educativa 9 Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE (Univ. del Salvador). Prof. de las perspectivas: Psicología Evolutiva, Psicología Educativa, Taller de Armado de Psicodiagnóstico (Carrera de Psicopedagogía) en ISFD Nº 42 y Orientación en Psicopedagogía en 4to año de Educación Especial de la Unidad Académica “D. F. Sarmiento” de San Miguel. 2. Bringas, Ana María. Fonoaudióloga (UBA), Fonoaudióloga. Prof. de Psicolingüística, Lenguaje normal y Trastornos en la carrera de Psicopedagogía (ISFD Nº 42). 3. Conte, María. Lic. en Sociología y Profesora en Enseñanza Secundaria, Normal y Especial en Sociología (UBA), Posgrados: Análisis e Intervención Institucional (FFyLetras UBA), Capacitación de Reguladores Educacionales, Ciclo Superior de Especialización (F.F.y Letras UBA). Profesora de Sociología ISFD Nº 42. Orientadora Social en el Equipo Interdisciplinario de Infancia y Adolescencia y en el Equipo Interdisciplinario de Primaria Infancia de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. 4. Oblodiner, Olga. Maestra Normal Nacional. Lic. en Letras (Univ. Nacional del Sur) Prof. de Enseñanza Universitaria de la U. de Belgrano. Técnico operadora Psicología Social (Esc. de Psicología Social de Castelar. Narradora (Escuela del relato de A. Bovo). Prof. de Taller de Expresión oral y escrita I, Didáctica de la lengua, Cultura Clásica: Latín y Prácticas de la enseñanza en ISFD Nº 42, Lengua y su Enseñanza II y III en el Prof. de Enseñanza General Básica del I.E.S de José C. Paz 5. Parada, Mónica Inés. Profesora de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial en Historia (UBA), Prof. de Historia Argentina y Latinoamericana, Proyecto y Metodología de la investigación científica, Filosofía y Formación Ética, y Ciencias Sociales, en los niveles Polimodal y Secundaria Básica en escuelas de los distritos San Miguel y J. C. Paz. Prof. en la perspectiva Historia Argentina del Siglo XX en la carrera del Profesorado de Historia del ISFD Nº 42. 6. Tettamanti, Maria Cristina. Maestra Normal Nacional. Lic. en Psicología (Univ. de Belgrano), Postgrado en Psicoanálisis (A.G.R.U.P.O), Orientadora Educacional (Dirección Psicología Comunitaria y Pedagogía Social). Prof. en Perspectivas: Psicología y cultura de la educación, Psicología y cultura del alumno en varias carreras, Psicología Evolutiva II y 10 Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE Psicología Social en la carrera de Psicopedagogía ISFD Nº 42, y Psicología y cultura del alumno en ISFD Nº 36 de J. C. Paz. 11 Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE