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La Educación Técnico-Profesional. Trabajo y Ciudadanía.
María Sara Puente*
Resumen
Los cambios estructurales acaecidos en nuestro país en las últimas décadas, así como los
procesos de reforma del sistema educativo argentino y, en particular, los referidos a la formación
técnico-profesional del nivel medio, exigen el análisis y la reflexión para poder ponderar las
consecuencias que produce el proceso de determinación curricular en tanto se establezca como
criterio único la formación en competencias para el empleo, dejando afuera otros aspectos de la
formación como ser humano y ciudadano.
Un sintético recorrido por la historia de la educación técnica en nuestro país, una
aproximación a la problemática del campo curricular y un análisis acerca de la conceptualización
sobre las competencias, nos permitirán elaborar algunas reflexiones tendientes a poder pensar el
presente y poder imaginar acciones con proyección de un futuro que no necesariamente es
inexorable.
Introducción1
El artículo de Françoise Ropé2 “El modelo de las competencias en la escuela y en la
empresa”, de 1989, nos trae una interesante reflexión acerca de las similitudes que pueden
observarse entre las transformaciones producidas en el campo educativo en materia de
currícula y las nuevas formas de organización y de evaluación laborales que se imponen
hoy en las empresas y los organismos públicos. Si bien su análisis se refiere a la situación
en Francia de fines de siglo XX, convoca a problematizar la noción de “competencia” uno de
los conceptos estelares utilizados en las reformas educativas en nuestro país,
particularmente en la Educación Técnica.
Presentado así el problema, se sigue que el propósito de este artículo es analizar el
concepto de “competencia” que impregnó e impregna ciertos discursos y prácticas
1
Por razones editoriales el siguiente artículo es una versión resumida del trabajo presentado como seminario
durante el curso de Teoría Curricular dictado por la profesora Susana Barco y que forma parte del programa de
la Maestría en Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
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Doctora en Ciencias de la Educación, Universidad de Paris V René Descartes. Decana de la Facultad de
Filosofía y Ciencias Humanas y Sociales. Miembro del Consejo Nacional de Universidades, Francia.
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curriculares que se instalaron en todo el universo pedagógico de fin de siglo, con un
especial énfasis en la formación técnico-profesional del nivel medio.
La Educación Técnica
En la historia del sistema educativo argentino, la Educación Técnica, ofrecida como
una de las opciones de la Educación Media, presentaba particularidades que la
diferenciaban de las otras orientaciones del nivel.
Esta referencia a la génesis de la Escuela Técnica pretende señalar cómo su fuerte
identidad se construyó como una “educación para el trabajo”, incorporando en su historia
una educación “desde el trabajo” en las “escuela-fábrica”, alrededor de los años cuarenta,
con el surgimiento del peronismo. La incipiente industrialización de principios de siglo y el
crecimiento de la industria nacional a mediados del siglo XX en condiciones internacionales
de posguerra dan cuenta de cómo esta formación técnica estuvo fuertemente ligada a un
proyecto de desarrollo industrial acorde a un proyecto de país. El concepto de ciudadanía
adquiría nuevas características, en tanto son considerados los derechos económicos,
sociales y culturales para amplios sectores de la población antes postergados. Aumentan,
además, los niveles de participación política y gremial del conjunto de los trabajadores.
La creación del CONET, en 1958, desde otra propuesta política y pedagógica,
representó un reconocimiento de la necesidad de la formación de técnicos, como “recursos
humanos”, para incorporarse al desarrollo del sector productivo. La provincia de Buenos
Aires no estuvo ajena a esta realidad nacional y también amplió su oferta educativa de nivel
medio creando Escuelas de Enseñanza Técnica.
Las últimas décadas de siglo XX trajeron cambios sustantivos a nivel internacional. El
proceso de globalización se intensificó, en una economía mundial altamente concentrada e
interdependiente. En América Latina, a comienzos de los años noventa, se promovieron un
conjunto de reformas estructurales que transformaron el rol del Estado. El “consenso de
Washington” fue la expresión de estas ideas en torno a la política económica para los
países en desarrollo.
La tercera revolución industrial impuso nuevos estilos y formas de producción. Las
innovaciones científico-tecnológicas transformaron las comunicaciones y la vida cotidiana
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de las personas. Así, en los últimos quince años asistimos a un proceso de iniciativas
vinculadas con la expansión y la liberalización del comercio. Es importante señalar aquí,
que los acuerdos de la Organización Mundial de Comercio (OMC) y los tratados de libre
comercio en la región incluyen la educación como un servicio comercializable, que debe
estar sujeto a condiciones de competencia y a las reglas del mercado.
Los procesos de reforma educativa implementados en América Latina durante la
última década del siglo XX se inscriben, de esta manera, en un proceso más amplio de
hegemonía neoliberal, que como práctica y discurso se naturalizaron en occidente como
único horizonte posible.
En este contexto la reforma educativa y, particularmente, “la transformación
educativa” en la provincia de Buenos Aires asentaron un duro golpe a la Educación Técnica.
En la provincia de Buenos Aires la modalidad de bienes y servicios se orientó a la formación
técnico-profesional
en
diferentes
especialidades.
Este
diseño
curricular
redujo
considerablemente el tiempo de formación; se incluyeron las llamadas tecnologías blandas;
se diluyeron las ciencias básicas; se priorizó un enfoque generalista por sobre la
especialidad; se puso énfasis en el desarrollo de competencias laborales.
Sin participación y sin espacios de capacitación, los docentes considerados como
simples ejecutores de un cambio no elegido vivieron “un vaciamiento de la escuela técnica”.
Las instituciones experimentaron en su interior modificaciones que poco tenían que ver con
“mejorar la calidad y la equidad”. Se fue construyendo un consenso generalizado de que
esto no es “ni chicha ni limonada” y esto terminó resultando un nuevo obstáculo para la
realización de un análisis serio y crítico sobre el viejo modelo de escuela técnica, que se
añora, en una suerte de afirmaciones como “más vale viejo conocido que nuevo por
conocer”, “técnicos eran los de antes”, etcétera.3
Nos encontramos hoy en un escenario distinto: en las políticas educativas tanto
nacionales como provinciales hay indicios claros de procesos de recuperación y
reposicionamiento de la Educación Técnica acordes con los índices en alza de la actividad
productiva industrial en el país.
Las últimas modificaciones en las propuestas curriculares elaboradas por los
organismos de conducción, como las innovaciones y traducciones que elaboran
3
Puente, María Sara y otros. Extraído de avances de la investigación “Didáctica de la Tecnología en el Nivel
Polimodal de la provincia de Buenos Aires”. Aprobado por Resolución Nº52/06 de la DGCyE. 2005-2007.
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instituciones y docentes en sus prácticas pretenden dar cuenta de las transformaciones
económico-sociales y político-culturales en los comienzos del siglo XXI.
Es importante la reflexión crítica acerca del proceso de construcción curricular en el
caso particular de la formación técnico-profesional, ya que evidencia la complejidad y la
presencia de distintos actores sociales como el Estado, las iglesias, el sector empresario,
los organismos internacionales, los sindicatos, los diferentes partidos políticos, los colegios
profesionales, los gremios, que ejercen influencia y expresan un determinado interés en la
orientación de ciertas currícula, aunque no tengan una presencia directa en la escuela.
Acerca del concepto de competencia
Los procesos de reforma educativa de la última década del siglo XX instituyeron, entre
otros conceptos, el de competencia. Categoría conceptual polisémica, ausente de una
definición estipulativa necesaria para el lugar estelar que se le adjudicó en diseños
curriculares, en operativos de evaluación, en criterios de selección de contenidos, etcétera.
Gallart y Jacinto (1995) refieren el cambio en la formación técnica y profesional,
señalando cómo las transformaciones en los sistemas productivos, el proceso de cambio
tecnológico y organizacional, requiere de una polivalencia, flexibilidad y rotación en las
ocupaciones. De allí se sigue que el foco de atención ha pasado de la calificación a las
competencias, es decir “al conjunto de saberes puestos en juego por los trabajadores para
resolver situaciones concretas del trabajo”. Desde el mundo del trabajo y en las actuales
condiciones del mercado laboral, las competencias requeridas refieren a competencias de
empleabilidad, como un conjunto de habilidades básicas tales como la capacidad de
expresión en forma oral y escrita, capacidad de resolución de problemas, capacidad de
pensar, competencias interpersonales para trabajar en grupo, liderar, negociar, etc.,
competencias sistémicas y competencias tecnológicas.
R. Barnett (2001, 29), nos propone un análisis acerca de las competencias a partir de
las interrelaciones de la sociedad, el conocimiento y la educación superior. Hoy “el interés
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de la sociedad se inclina hacia las formas de conocimiento que tienen un valor de uso en el
mercado de trabajo. Esto genera un interés por aquellas formas de conocimiento que se
pueden describir como operacionales, computacionales o estratégicas”.
De allí que la sociedad no alienta por igual las distintas formas de conocimiento que la
universidad muestra; actualmente se inclina por la adquisición de las últimas competencias
técnicas y capacidades analíticas.
Operar con eficacia, en la actual etapa del capitalismo, significa “flexibilidad”, habilidad
de adaptación a circunstancias no habituales y cambiantes; “habilidades de comunicación” y
“trabajo en equipo”. El conocimiento es solo un recurso renovable y descartable. De todas
maneras en las definiciones de conocimiento se han producido modificaciones, el concepto
se ha ampliado, no solo se refiere al “saber qué” (know-that) sino también al “saber cómo”
(know-how).
En la sociedad moderna, sostiene Barnett, la ideología dominante emergente en la
educación superior, es la del operacionalismo. Es la tendencia hacia la unidimensionalidad,
es decir, favorecer un tipo de conocimiento instrumental y operacional. Su hipótesis es que
este enfoque presiona sobre los currículos para dar explícitamente más peso a la acción
que al pensamiento reflexivo, a un conocimiento que enfatiza el carácter operacional,
instrumental y técnico. El autor cuestiona la visión antropológica que subyace a estos
planteamientos: “Es un enfoque en el cual el ser humano es un ser operacional que realiza
desempeños y trabaja como tal. En este modelo no hay una idea de persona como ser
pensante y reflexivo, como individuo que discrimina.” (ob. cit. Pág. 114).
Las fuerzas sociales dominantes harán que el currículo se sature de maneras de
saber cómo (know how). La tendencia actual en el currículo moderno tiene un marcado
interés en la promoción de habilidades transferibles que tienen valor en el mercado de
trabajo; interesan más los comportamientos, los logros y los resultados. La consideración de
los graduados en tanto productos deriva de la necesidad de la uniformidad y predictibilidad
respecto de los recursos de los que dispondrá una sociedad como fuerza de trabajo en el
mercado.
En principio no puede existir objeción para el uso de estos términos, los individuos son
competentes y los hechos y las acciones tienen resultados. Se vuelve preocupante y resulta
una amenaza al potencial emancipatorio que representa la educación cuando un
componente necesario, como es anticipar criterios de desempeño o el desarrollo de
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habilidades identificando estándares ocupacionales, se establece como único criterio válido.
Siguiendo a J. Habermas (1986) y a los análisis de la Teoría Crítica en estas propuestas
educativas prevalece una racionalidad instrumental dejando de lado otras formas de
racionalidad como la crítica, la interpersonal y la estética.
Reflexiones para seguir pensando
El propósito de este artículo es el análisis del concepto de competencia y su
incorporación en los currícula de la formación técnica-profesional del nivel medio en los
últimos procesos de reforma educativa. Ello nos permitió advertir cómo la lógica de las
competencias laborales se incorporó al campo curricular y se instituyó como el código
curricular, en el sentido que Ulf Lundgren (1992) le atribuye, “como un conjunto de principios
sobre cómo deben seleccionarse, organizarse y transmitirse el conocimiento y las
destrezas”.
Si bien el concepto de competencia parece de difícil definición, la tendencia vigente no
solo en los currícula de formación técnico-profesional refiere a una noción de competencia
marcada por el operacionalismo, el pragmatismo, la eficiencia y la eficacia para la
incorporación en el mercado laboral. Nico Hirt (2003) afirma: “La ideología de la
competitividad penetra la escuela, la gangrena y la vacía de sus aspiraciones
emancipadoras”.
Representa, de hecho, un avasallamiento al derecho a la educación del ciudadano,
en tanto no se lo visualiza como sujeto de derecho, sino como un individuo empleable en las
nuevas condiciones del mercado de trabajo.
Así, entonces, el debate acerca de las competencias en la formación técnicoprofesional del nivel medio, no puede circunscribirse a la falta de acuerdo en su definición,
sino que forma parte de un campo vasto y complejo, que es el del currículo, que como
dispositivo social y cultural, históricamente situado, expresa las tensiones antagónicas de
intereses contrapuestos en una sociedad determinada.
En este caso, el desafío de este tiempo, es construir un desarrollo curricular en la
formación técnico-profesional como una propuesta política, educativa, integral, diferente de
una capacitación para el empleo, según estándares de desempeño controlados por el
mercado, a través de organismos de certificación de competencias.
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Trabajo y ciudadanía son los ejes que deberían vertebrar una propuesta curricular
diseñada y realizada desde un interés emancipatorio a través de una racionalidad crítica y
transformadora, empujando los límites de lo posible en un terreno eminentemente político
enmarcado en un proceso de construcción público y democrático para una sociedad con
mayor justicia e igualdad.
*Profesora de Filosofía y Pedagogía. Licenciada en Ciencias de la Educación.
ISFD N° 30 Ituzaingó, Área de Pedagogía.
mariasarapuente@infovia.com.ar
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