Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details 3. 4. 5. 6. APROXIMACIÓN AL FENÓMENO BULLYING ¿Qué entendemos por “Bullying”? “Bullying” (“bull”, toro) es un término inglés aceptado por todos los países, para el que no existe una palabra castellana que lo defina literalmente. La que más se aproxima es “matonismo”, pero como se trata de una traducción inadecuada, se utiliza “intimidación”, “maltrato”, “acoso” y “abuso”. En definitiva, se trata del poder que unos alumnos ejercen sobre otros en determinadas etapas educativas, y que produce una victimización psicológica. Cerezo (2002) indica, al respecto, que se trata de una forma de maltrato, generalmente intencionado y perjudicial, de un estudiante hacia otro compañero, generalmente más débil, al que convierte en su víctima habitual. Suele ser persistente, y puede durar semanas, meses o años. Otra posible definición haría referencia a un grupo de personas, que se dedican al asedio, persecución y agresión de alguien, o bien, una persona que atormenta, hostiga o molesta a otra. Aparecen varios aspectos claves: Ataques o intimidaciones físicas, verbales o psicológicas, destinadas a causar miedo, dolor o daño a la víctima. Abuso de poder, del más fuerte al más débil. Ausencia de provocación por parte de la víctima. Repetidos incidentes entre los mismos niños o jóvenes, durante un tiempo largo y sostenido. Maltrato físico, como las diversas formas de agresión o los ataques a la propiedad. Cerezo (2002). Abusos sexuales, intimidaciones y vejaciones. Cerezo (2002). Maltrato verbal, como poner motes, insultar, contestar con malos modos, hacer comentarios racistas. Maltrato social, especialmente manifiesto en la propagación de rumores descalificadores y humillantes, que pretenden la exclusión y aislamiento del grupo. Maltrato indirecto, cuando inducen a agredir a un tercero. En un primer momento, el “bullying” no parece un problema demasiado grave, pero la realidad demuestra que, en ocasiones, puede degenerar y terminar en verdaderas tragedias. De hecho, este anglicismo comenzó a tomar fuerza en los años 70, a través de un investigador de la universidad de Noruega, el cual se tomó muy en serio el asunto cuando dos alumnos suyos se suicidaron por no poder soportar la presión y la victimización a la que estaban siendo sometidos por varios de sus compañeros. Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details 6.1. Perfil del agresor. Estudios diferentes (Olweus, 1998; Ortega, 1994) señalan como agresor principalmente al varón. Otros estudios señalan a las chicas como protagonistas de actos que utilizan más elementos psicológicos en sus intimidaciones, de forma sutil y poco evidente. A. Personalidad. Olweus (1998) señala al agresor con temperamento agresivo e impulsivo y con deficientes habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos. Le atribuye falta de empatía hacia el sentir de la víctima y falta de sentimiento de culpabilidad. También, denota falta de control de la ira y nivel de los sesgos de hostilidad, que hace que interprete su relación con los otros como fuente de conflicto y agresión hacia su propia persona. Serían, según el autor noruego, violentos, autosuficientes, y demostrarían un bajo nivel de autoestima. B. Aspectos físicos. Los “bullies” son, por lo general, de sexo masculino (45%), y tienen mayor fortaleza física. Dicha fortaleza física se produce respecto de sus compañeros en general y de sus víctimas en particular. C. Ámbito social. García Orza (1995) señala que estos sujetos padecen un problema de ajuste en sus reacciones, con una carga excesivamente agresiva en las interacciones sociales. En este sentido, suelen ser chicos que están ubicados en grupos en los que son los mayores por haber repetido curso. Por tanto, su integración escolar es mucho menor (Cerezo, 1997). Son menos populares que los bien adaptados, pero más que las víctimas. Su contacto con los padres es inferior y, generalmente, carecen de fuertes lazos familiares y están poco interesados por la escuela. D. Tipología. Olweus (1998) define dos perfiles de agresor: el/la activo/a que agrede personalmente, estableciendo relaciones directas con su víctima, y el/la social indirecto/a que logra dirigir, a veces en la sombra, el comportamiento de sus seguidores, a los que induce a actos de violencia y de persecución de inocentes. Además de estos prototipos, se identifica a otro colectivo que participa pero no actúa en la agresión, que son los agresores pasivos (seguidores o secuaces del agresor/a). 6.2. Perfil de la víctima. Mooij (1997) señala como rasgos frecuentes en la víctima, niveles altos para ser Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details intimidado directa, regular y frecuentemente, y para ser intimidado indirectamente y ser excluidos por sus compañeros (especialmente, en el caso de las chicas). También acostumbran a ser sujetos identificados fácilmente como víctimas, y ser menos apreciados. El papel de la víctima se reparte en porciones iguales entre sexos (Defensor del pueblo, 1999), o similar número ( Fonzi et alt. 1999 ), excepto en las realizadas en Japón, en las que las intimidaciones se dirigen, mayoritariamente, a las chicas (Mombuso, 1994) o hay más chicas entre las víctimas (Taki, 1992). Sin embargo, según Olweus (1998), la agresividad intimidatoria entre chicas se ha estudiado mucho menos. A. Personalidad. Se suele señalar a las víctimas como débiles, inseguras, ansiosas, cautas, sensibles, tranquilas y tímidas, con bajos niveles de autoestima (Farrington, 1993). Especialmente, se ha valorado, en el comportamiento de las víctimas de la violencia, la autoestima y su relación con los efectos contextuales de sus compañeros/au considerándose una constante entre el alumnado que sufre violencia. La opinión que llegan a tener de sí mismos y de su situación es muy negativa. B. Ámbito familiar. En el ámbito familiar, las víctimas pasan más tiempo en casa. Sufren una excesiva protección paterna, lo cual genera niños dependientes y apegados al hogar, rasgos que caracterizan a las víctimas (Olweus, 1993). Dicho autor considera que, estas tendencias a la protección en exceso pueden ser a la vez, causa y efecto del acoso. Las víctimas, en especial, tienen un contacto más estrecho y una relación más positiva con sus madres. C. Aspectos físicos. Según Olweus, las víctimas son menos fuertes físicamente, en especial, los chicos. No son agresivos, ni violentos, y muestran un alto nivel de ansiedad y de inseguridad. Este autor señala ciertos signos visuales, que el agresor elegiría para atacar a las víctimas y que separarían a las víctimas de otros estudiantes. Serían rasgos como las gafas, el color de la piel o el pelo, y las dificultades en el habla, por ejemplo. Sin embargo, indica que las desviaciones externas no pueden ser consideradas como causa directa de la agresión, ni del estatus de la víctima. El/la agresor/a, una vez elegida la víctima, explotaría los rasgos diferenciadores. D. Tipología. Habitualmente, se aceptan los dos prototipos: la activa o provocativa suele exhibir sus propios rasgos característicos, combinando un modelo de ansiedad y de reacción agresiva, lo que es utilizado por el agresor para excusar su propia conducta. La víctima provocativa suele actuar como agresor/a, mostrándose violenta y desafiante. Dichos chicos tienen problemas de concentración y tienden a comportarse de forma tensionada e irritante a su alrededor, y lo Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details habitual es que provoquen reacciones negativas en gran parte de sus compañeros. La víctima pasiva es la más común; son sujetos inseguros, que se muestran poco, y que sufren calladamente el ataque del agresor. Su comportamiento para el agresor es un signo de inseguridad y desprecio, al no responder al ataque y al insulto. Caracteriza ese modelo de ansiedad y de reacción sumisa combinado (en los chicos) con la debilidad física que les caracteriza. E. Relación social. Generalmente, las víctimas son sujetos rechazados, difícilmente tienen un verdadero amigo en clase, y les cuesta mucho trabajo hacerlos. Son los menos populares de la clase, ateniéndose a los datos sociométricos. Son niños aislados que tienen unas redes sociales, de apoyo con compañeros y profesorado, muy pobres. Sin embargo, desarrollan una mayor actitud positiva hacia su profesorado que los agresores (Olweus, 1998). F. Espectadores y espectadoras. Olweus (1993) ha interpretado la falta de apoyo de los compañeros hacia las víctimas como el resultado de la influencia que los agresores ejercen sobre los demás. Según el informe del Defensor del Pueblo (1999), tanto los adultos como los jóvenes se comportan de forma agresiva después de observar un acto de agresión. En el caso del maltrato entre iguales, se produce un contagio social, que inhibe la ayuda, e incluso, facilita la participación en actos intimidatorios por parte del resto de compañeros que conocen el problema, aunque no hayan sido protagonistas, inicialmente, del mismo. Dicho factor es primordial para entender la regularidad con la que actos de esta índole pueden producirse bajo el conocimiento de un número interesante de observadores, que en general, son los compañeros y los adultos del entorno de los escolares. En algunos casos, se ha comprobado que es el miedo a ser incluido dentro del círculo de victimización y convertirse en blanco de agresiones, lo que impide que el alumnado que siente que debería hacer algo, lo haga. G. Adultos y adultas. Los adultos no nos percatamos de los hechos relacionados con el “bullying” por muchos motivos, tal como queda reflejado en el informe Monbuso (1994). Dicho informe indica que el 50,6% de los padres y madres no sabe que sus hijos son víctimas, y que el 67,4% de los padres y madres se entera por las víctimas y no por el centro escolar. Esto da una idea de que parte del profesorado no se entera de lo que está sucediendo (Byme, 1994; Monbuso, 1994; Defensor del Pueblo, 1999), y tampoco se siente preparado para afrontarlo (Byme, 1994). De hecho, es el último colectivo al que el alumnado victimizado comunica lo que le sucede (Whitney y Smith, 1993; Defensor del Pueblo, 1999). Esto conlleva una dificultad añadida en orden a la detección e intervención, ya que, cuando los casos salen a la luz, la escalada de las agresiones suele estar ubicada en niveles de mayor riesgo e intensidad para la víctima. Por ello, es necesario no sólo alertar a los adultos sobre la importancia de estos Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details hechos, para que mantengan una actitud vigilante y alerta, sino también concretar y definir con claridad con los alumnos, qué tipos de actitudes y de relaciones no son permisibles, y por consiguiente, deberían comunicarse por las víctimas, en caso de producirse, ya que atentan contra el clima social positivo que ha de existir en las escuelas (Defensor del Pueblo, 1999). Como corolario, diremos que la víctima puede ser cualquiera. Sin embargo, puede haber rasgos que hagan especialmente vulnerables a algunos, como ser tímido, introvertido, hiperactivo, encerrado en sí mismo, o con alguna característica física diferenciadora (estar gordo, llevar gafas, ser bajo), o bien una característica académica como ser “empollón”, o llevarse bien con los profesores (“el pelota”). En lo relativo a los agresores, suelen ser chicos conflictivos, que no se identifican con el colegio, suelen tener problemas familiares, y sus padres no mantienen una actitud de supervisión y control. En ocasiones, los “bullies” consumen drogas y alcohol, y buscan chivos expiatorios para purgar sus problemas y frustraciones. Obtienen satisfacción a través de la violencia, para reafirmar su personalidad y su posición de liderazgo. No controlan sus impulsos y emociones. Los chicos tienden a abusos físicos, seguidos por los psicológicos, y las chicas, a los psicológicos y relacionales. 6.3. ¿Cómo identificar al alumno “bully”? Se caracteriza por su capacidad para agredir, intimida, pone motes, ridiculiza, golpea a otros niños, empuja, daña las pertenencias de otros estudiantes. Dirigen sus agresiones a estudiantes débiles e indefensos. Pueden tener seguidores que realizan “el trabajo sucio”, mientras ellos organizan. El “bullying” entre las chicas es menos visible y más rebuscado; se dedican a expandir rumores, y a manipular las relaciones entre amigos en la clase (por ejemplo, dejar a una chica sin su mejor amiga). Físicamente son fuertes, más mayores o de igual edad. Necesitan dominar, tener poder y sentirse superiores. Poseen fuerte temperamento, fácilmente enojables, impulsivos y con una baja tolerancia a la frustración. Habitualmente, se muestran opuestos, desafiantes y agresivos hacia los adultos. Son vistos (por los demás compañeros) como si fueran malvados, duros y ansiosos por mostrar poca simpatía hacia las víctimas. No se muestran inseguros. Suelen tener alta autoestima. Participan, tempranamente, en actividades en las que manifiestan comportamientos antisociales (robo, alcohol, vandalismo, etc.) Pueden presentar mucha o poca popularidad entre sus compañeros, pero sólo les soportan unos pocos. Son más populares en primaria que en secundaria. Cuando llegan a cursos elevados, suelen mostrar una actitud negativa hacia la escuela. (Cerezo, 2002). Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details 6.4. Consecuencias del “Bullying”. A. Para la víctima. Es para quien puede tener consecuencias más nefastas, ya que, puede concluir en fracaso escolar, sentirse violentado/a, desprotegido/a, humillado/a, aislado/a, indefenso/a, alto grado de ansiedad anticipatoria, insatisfacción, fobia al colegio, riesgos físicos, conformación de una personalidad insegura e insana para el desarrollo correcto e integral de la persona. Olweus (1993) señala que, las dificultades de la víctima para salir de la situación de ataque por sus propios medios provocan en ellos efectos negativos, como el descenso de autoestima, altísimos estados de ansiedad e incluso, cuadros depresivos, con la consiguiente imposibilidad de integración escolar y académica. Cuando la victimización se prolonga, pueden comenzar a manifestar síntomas clínicos, que se pueden ubicar en cuadros de neurosis, histeria y depresión. Por otra parte, toda esta situación puede suponer una dañina influencia sobre el desarrollo de su personalidad social. La imagen que adquieren de sí mismos puede llegar a ser muy negativa, en cuanto a su competencia académica, conductal y de apariencia física. También pueden desencadenar reacciones agresivas, bajo la forma de intentos de suicidio. B. Para el/la agresor/a. El agresor no queda libre de las consecuencias indeseadas, y puede suponer para el mismo un aprendizaje sobre cómo conseguir los objetivos mediante la presión y la violencia, y por tanto, situarse en la antesala de la conducta delictiva. La conducta del/la agresor/a obtiene, de esta forma, un refuerzo sobre el acto violento como algo bueno y deseable, y se constituye como método para obtener un estatus en el grupo, o un reconocimento social por parte de los demás. Si ellos/as aprenden que esa es la vía para establecer los vínculos sociales, equivocadamente, generalizarán esas situaciones y actuaciones a otros grupos en los que se integren, donde seguirán siendo molestos/as. Incluso, en el momento del emparejamiento, pueden extender esas formas de dominio y sumisión del otro, en la convivencia doméstica, como son los casos que vienen sufriendo, frecuentemente, las mujeres. C. Para los espectadores. Los/as espectadores/as no permanecen ilesos/as (contrariamente, a lo que ellos pueden pensar), respecto de estos hechos, ya que, les supone un aprendizaje sobre cómo comportarse ante situaciones injustas, y un refuerzo de las posturas individualistas y egoístas, y lo que es todavía mucho más peligroso, un escaparate para valorar como importante y respetable la conducta violenta. La desensibilización que se produce ante el sufrimiento de otros, a medida que van contemplando acciones repetidas de violencia ante las cuales permanecen impasibles, no interviniendo, activamente para evitarlas en la medida de lo posible. Por otro lado, también se indica que, aunque el espectador reduce su ansiedad de ser atacado por el agresor, en algunos casos, podría sentir una sensación de indefensión, semejante a la experimentada y vivida en propia carne, por la víctima. Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details 6.5. protectores. Variables de posible influencia: Factores acrecentadores y factores Se señalan diversos tipos de factores que pueden favorecer las conductas intimidatorias y violentas. Las investigaciones se han encargado de desmitificar algunos aspectos que eran considerados como decisivos en la aparición y mantenimiento de las conductas violentas. 6.5.1. En el ámbito familiar. El contexto familiar tiene una trascendencia capital, en lo relativo al aprendizaje de las formas de relación interpersonal. La estructura y dinámica de la familia, los estilos educativos de los padres y las madres, las relaciones con los hermanos, etc., son aspectos muy importantes que hay que valorar y tener en cuenta, ya que, pueden convertirse en factores protectores, o bien, en factores de riesgo para que los/as niños/as se conviertan en “bullies” o víctimas, en su relación con los iguales. Tres factores interesantes Olweus ha sido quien, ya en 1980, y más recientemente (en 1998), ha ubicado, dentro del seno familiar, tres de los cuatro factores que, en su opinión, considera decisivos y conducentes (en orden de importancia) a la génesis y posterior desarrollo de un modelo de reacción violenta: 1. LA ACTITUD EMOTIVA DE LOS PADRES, o de las personas encargadas del niño. Ciertamente, la actitud emotiva es decisiva y fundamental durante los primeros años. Las actitudes negativas y carentes de afecto incrementarán el riesgo de que el niño se convierta posteriormente, en una persona violenta con los demás. En sentido contrario, constituirá un factor de protección. 2. EL GRADO DE PERMISIVIDAD DE LOS PADRES ante la CONDUCTA AGRESIVA del niño. El niño y la niña deben ir aprendiendo dónde se encuentran los límites de lo que se considera conducta violenta en sus relaciones interpersonales. Un comportamiento excesivamente permisivo por parte de los adultos podría distorsionar la visión que, en definitiva, el sujeto debe y necesita aprender. Dicho aprendizaje, si se realiza de forma desenfocada, podría favorecer la aparición y surgimiento de reacción violenta. 3. MÉTODOS DE AFIRMACIÓN DE LA AUTORIDAD. Si las personas que cuidan al niño/a utilizan, habitualmente, para afirmar su autoridad con él/ella, el castigo físico y el maltrato emocional, esto generará violencia, y pronto, pondrá en marcha el mecanismo de aquella frase lapidaria: “la violencia engendra violencia”. La interiorización de reglas, que los/as niños/as tienen que aprender, Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details nunca deberán instalarse mediante el castigo físico. En consecuencia, el cariño y la dedicación de las personas que crían al niño/a, el establecimiento de unos límites bien definidos sobre las conductas que se permiten y las que nos se toleran, junto con el uso de métodos educativos correctivos no físicos, crean niños independientes y armoniosos. Otros factores del ámbito familiar que pueden influir a favor o en contra del desarrollo de un modelo favorecedor de la violencia, serían los siguientes: La supervisión de forma razonable de las actividades que los chicos y chicas hacen fuera del colegio (qué hacen, con quiénes van, especialmente en la adolescencia). El uso de los hijos como aliados en las discusiones entre pareja, no dejándolos al margen. Las relaciones que se establecen entre los adultos de la familia, los conflictos, y su frecuencia, las discusiones entre los padres, y si están presentes los hijos o no. La presencia de un padre alcohólico y brutal se manifiesta, también, como factor trascendental. El uso y tiempo que se hace de la televisión y de algunos programas que, en cierto grado, elevan el nivel de violencia en los chicos y chicas que lo ven. Múltiples estudios sobre los efectos de la violencia en la televisión en los adolescentes han encontrado que éstos pueden: Volverse “inmunes” al horror de la violencia. Aceptar gradualmente la violencia como un modo de resolver los problemas. Imitar la violencia que observan en la televisión. Identificarse con ciertos caracteres, ya sean víctimas o agresores. 6.5.2. En el ámbito social. Existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenómeno, cuyo conocimiento permite la comprensión del mismo en toda su extensión y complejidad. De esta forma, la televisión se ha convertido en un contexto educativo informal, de gran trascendencia en el desarrollo y el aprendizaje de los niños/as y adolescentes. No significa que los medios de comunicación por sí solos puedan explicar la violencia escolar, sino que la visión de programas violentos, socialmente aceptados, puede agregarse a otros factores de riesgo. También los recursos comunicaros, tales como los servicios sociales, jurídicos o policiales, juegan un importantísimo papel en la prevención del abuso. Tampoco se pueden olvidar las creencias y los valores culturales a la hora de explicar el fenómeno de la violencia entre iguales . 6.5.3. La violencia estructural. De gran influencia son las características que postulan como deseables la sociedad Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details (Mooig, 1997) y los medios de comunicación, y que son estructuralmente violentas para gran parte de la población, existiendo una gran distancia entre el punto de partida en el que se halla gran parte de la población y la meta que se les presenta como deseable. En este sentido, la valoración del poder, del éxito, del dinero, la glorificación del machismo con el ensalzamiento de la masculinidad, la violencia como herramienta de uso corriente en los medios, generan un clima de tensión estructural que ayuda al mantenimiento de modelos de conductas agresivas 6.5.4. En el ámbito grupal (Olweus, 1998). A. El contagio social. Generalmente, el modelo que actúa dentro de un grupo influye en todos y cada uno de los espectadores, especialmente, en aquellos que aún no tienen formado un verdadero espíritu crítico, son inseguros, dependientes, y no cuentan para el resto de los compañeros del grupo. En este tipo de sujetos se produce lo que se llama contagio social, mediante el cual, adoptan el comportamiento de ese modelo observado y que supone, para los mismos, una forma de imponerse en el grupo. B. Falta de control de inhibiciones. De todo lo expuesto anteriormente se desprende que, ante las actuaciones agresivas del modelo, que son exitosas y reciben una recompensa, en el espectador se produce una bajada de las actitudes inhibidoras para actuar de forma agresiva. En el fenómeno “bullying” la recompensa para él que ataca sería su imposición y actuación sobre la víctima, la cual, no es capaz de reaccionar, quedando “sometida”. Si los adultos, que están presentes, o el resto de la clase no actúan en contra del agresor, esto supone que el agresor quedará sin ninguna acción punitiva por su acto agresivo, con lo que aumentará su ocurrencia, dado que éste obtiene recompensa (atacar a la víctima), y no obtiene castigo (reprobación de compañeros y adultos). C. Difuminación de la responsabilidad individual. El hecho de que los “bullies”, en ocasiones, participen en grupo o acompañados de otras personas en acciones violentas, produce como consecuencia una disminución de la percepción de la responsabilidad personal. Los sentimientos de culpa se producirán al hacerlo en solitario, aquí se reducen al ser mitigados por el amparo grupal. D. Cambios en la percepción de la víctima. Cuando la víctima atesora en su persona insultos, desprecios, ataques continuados, etc., y todo ello sucede en grupo, y con el beneplácito de los compañeros, se puede ver en la víctima a una persona a la que no le importa que se le hagan esas y otras acciones. Entonces, el grupo lo vería como normal y “merecedora de lo que pasa”. Esta percepción supone una reducción de la culpabilidad, para los agresores. Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details 6.5.5. En el ámbito personal. Ciertas características o situaciones personales de ciertos sujetos pueden convertirse en factores de riesgo, para que, en determinadas condiciones, los agresores se comporten de forma violenta con sus compañeros (Olweus, 1998). Estas características, como la agresividad, la falta de control, las toxicomanías, o el aprendizaje de conductas violentas en los primeros años de convivencia, se han utilizado para explicar el fenómeno “bullying”, aunque no se pueden aceptar como causas únicas de maltrato. Algo similar podría decirse con relación a ciertas peculiaridades de las víctimas, tales como baja autoestima, debilidad física o psicológica. 6.5.5.1. Las desviaciones externas. Este factor ha sido citado en algún momento, pero dada la trascendencia del mismo, abundaremos en él. En primer lugar, se debe aclarar el término desviaciones externas. Generalmente, se denominan así a aquellos rasgos que pueden singularizar a un individuo, y por tanto, hacerlo distinto el grupo general (Olweus, 1993). Estos rasgos pueden ser: utilizar gafas especiales, crecimiento diminuto, color distinto de la piel, ser pelirrojo, etc., sobre todo, en la medida en que sus características son muy distintas de las que se consideran patrón o norma para el grupo, pueden suponer un desentono grupal, y por tanto, exponerse al ridículo por parte de los agresores. Olweus (1993 y 1998) descarta dichas desviaciones externas, como causas explicativas de ataques a las víctimas, dado que, la inmensa mayoría de las personas (70%-80%) poseen alguna desviación externa. El hecho de que los agresores se ensañen en las desviaciones externas de la víctima como medio para provocar daño, no significa que esas desviaciones sean la causa de los ataques. 6.5.6. En el ámbito escolar. El ámbito escolar es un factor determinante en el establecimiento de las relaciones e interacciones del alumnado entre sí, y de éstas con su profesorado. Son muy importantes en la institución educativa, tanto los aspectos estructurales, como su dinámica, especialmente, a la hora de explicar y prevenir los abusos entre iguales en la escuela. A. Los aspectos organizativos del centro. Dichos aspectos, ya sea en el ámbito del centro, de aula y de alumnado, pueden jugar un papel trascendental en el desarrollo o no de conductas antisociales. Citamos algunas que pueden resultar interesantes: La falta de un modelo participativo, en la comunidad educativa, puede provocar que tanto el profesorado como el alumnado, no encuentre cauces de consenso en la toma de Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details decisiones. Un sistema disciplinario inconsistente, laxo, ambiguo o extremadamente rígido, puede provocar que surjan y se mantengan situaciones de violencia e intimidación. La escuela y la existencia o no de unas normas de conducta establecidas. Resulta necesario que el alumnado conozca y mantenga un código de pautas de actuación concretas, y el proceso que se desencadena cuando se incumple dicho código. Se hace necesario, por este motivo, favorecer cauces de participación del alumnado, en el establecimiento, asunción y evaluación de esas normas, para favorecer su internalización y responsabilización. B. La presencia de los/as adultos/as. Olweus (1998) descubre una relación entre la presencia de profesorado y la cantidad de problemas de violencia en la escuela. A mayor número de profesorado que vigila durante los períodos de descanso, desciende el número de incidentes relacionados con la agresión en la escuela. Por ello, concede una gran importancia a este tema, y se hace necesario disponer de número de personal suficiente con intención de intervenir en los centros para abordar los períodos de descanso. Las actitudes del profesorado frente a las situaciones de intimidación y victimización son decisivas para enfrentarse al problema. Por tanto, la poca o escasa supervisión de los recreos, la falta de respuesta de apoyo a la víctima por parte del profesorado y del alumnado no implicado, la falta de reglamentación sobre el tema, la insuficiente comunicación entre el profesorado y alumnado, y la deficiente comunicación y cohesión entre el profesorado, se señalan como otros aspectos organizativos de convivencia de la comunidad educativa que pueden estar influyendo sobre las conductas agresivas e intimidatorios (Fernández, 1996). En definitiva, el fenómeno del “bullying” es algo común en nuestras escuelas, y que no diferencia etnias, zonas urbanas o rurales, escuelas privadas o públicas, chicos y chicas, etc. Es responsabilidad de toda la comunidad educativa abordar este problema en su justo término y sin minimizarlo. También corresponde a las Administraciones Públicas dotar de recursos económicos, formativos y personales a los centros educativos, para que no se sientan desprotegidos y desorientados en su trabajo. Esto es así de importante (Ortega, 1994), ya que la situación del maltrato destruye lentamente la autoestima y la confianza en sí mismo del alumnado que lo sufre, hace que se sitúe en estados depresivos o de permanente ansiedad, provocando una más difícil adaptación social y un bajo rendimiento académico. Además, en casos extremos, pueden producirse situaciones tan dramáticas como el suicidio. Se trata de una cuestión de derechos democráticos fundamentales por los que el alumnado se tiene que sentir a salvo en la escuela, lejos de la opresión y la humillación intencional repetida que implica el “bullying” (Olweus, 1999, 21). 6.6. “Bullying” y problemas de convivencia en los centros. Numerosos autores han clasificado la tipología de problemas de convivencia en los centros escolares, en base a numerosos, amplios y diversos criterios. Sin embargo, existen unas tipologías más significativas, entre las que se acostumbra a situar y ubicar el “bullying”. Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details Desde luego, pensando de manera pragmática, hemos de situarnos en el quehacer cotidiano, en el que se aprecian fácilmente diferentes problemáticas : a. Problemas de indisciplina. Se trata de sucesos de incumplimiento de las reglas y normas de convivencia en el centro escolar de una forma reiterada y continuada. Se trataría, en definitiva, de actuaciones tales como la negativa a cumplir órdenes o deberes, tirar cosas, etc. b. La conducta antisocial. En esta situación, el “bullie” mostraría su indiferencia grave hacia las normas sociales con ostentación y sin ningún sentimiento de culpa. Se trataría de actuaciones tales como: mentiras, robos, destrozos en el mobiliario, falsificación de firmas, consumo de estupefacientes. c. El maltrato y la intimidación entre iguales (“bullying”). Se puede resumir diciendo que se trata de acciones violentas, de un líder, apoyado por un grupo, que arremete o intimida a un alumno/a. d. Conductas disruptivas. Se trataría de comportamientos molestos que suceden con impulsividad, falta de motivación y marginación del trabajo escolar. Son hechos como molestar e interrumpir frecuentemente en clase, deambular por el aula, incordiar a otros, preguntar insistentemente, levantarse sin permiso, etc. e. Desinterés académico. Frecuentemente topamos con actitudes de apatía, desinterés y desidia. Estaríamos ante hechos tales como los del alumnado que está en clase y no le interesa nada de lo que le pueda ilustrar en la misma, ausentándose mentalmente, no prestando atención, y no reaccionando adecuadamente a los requerimientos del profesorado. 6.7. MITOS. Ideas preconcebidas y creencias que alimentan la confusión y favorecen y acrecientan el fenómeno “bullying”. 1. “Han sucedido desde siempre y no pueden cambiarse”. Dichas creencias inciden en “que no se intervenga” en la búsqueda de una solución. 2. Esas agresiones “son cosas de los chavales”, como sinónimo de poco importante. Las edades clave son de diez a quince años. Hay un primer tramo, de diez a doce, en el que se comienzan a fraguar las relaciones interpersonales de manera importante. Aquí se da una franja con bastante frecuencia de casos. De doce a quince años, la casuística es menor, pero pueden ser más graves. 3. El síndrome de Estocolmo del Menor. La sintonía interna (o externa) con el “bullying” se da cuando los iguales (o el adulto testigo), asumen en su interior esa inmoralidad, miran para otro lado y la víctima queda sola, a su suerte. Evitar todo conflicto de conciencia puede dar lugar a que el síndrome de Estocolmo se convierta en síndrome de Pilatos. 4. “La violencia en centros educativos es una respuesta a una provocación”. Como argumentan los agresores o los testigos (“habrá hecho algo”, “que se defienda”, “así se hace fuerte”). Dicha idea es especialmente peligrosa porque hace al agredido “doblemente víctima”, ya que, se le considera culpable del suceso. Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details 5. El agresor no mide las consecuencias de sus actos, no tiene capacidad responsable. “El niño acosador tiene una mentalidad maquiavélica y necesita ayuda psicológica”. El agresor no es un iluso y sabe mentir perfectamente, desorientando a los adultos, y acusando, atribuye la provocación a las víctimas. Siempre trata de justificar sus actuaciones: “Es que se lo buscaba”, “es que es tonto”. 6. “No notamos nada. Parecen felices”. Generalmente, los padres no se enteran y si lo hacen es de forma accidental, pues, alguien próximo al niño (un compañero suyo o un hermano) es el que da la voz de alarma. El motivo fundamental por el que el niño no explica en su casa lo que le están haciendo en el colegio se debe a que nadie le ha dicho que es bueno y necesario decirlo. Los chicos se excusan, aduciendo razones como no querer ser un chivato, no aparecer como débil, no preocupar a los padres, o bien creer que nadie puede hacer nada que el “bully” (acosador, matón) es más fuerte que los propios padres. 7. Los profesores “no se enteran” de que están ocurriendo estos incidente. Los docentes lo saben o lo intuyen, pero “muchos” minimizan el problema, o carecen de técnicas de resolución de conflictos. 8. Los afectados son chicos/as problemáticos/as. Habitualmente están en el grupo de los buenos estudiantes, acostumbran a ser psicológicamente menos fuertes y asertivos, en el sentido de enfrentarse a las agresiones y no afrontarlas. 9. El síndrome del chivato o del pelota-esquirol. Los compañeros miran para otro lado cuando se producen las agresiones físicas o psicológicas. El 85% de los alumnos se enteran de las agresiones. Realmente, es un fenómeno que se ubica en el microsistema de los iguales, en donde los niños se comunican, sin compartirlo con los mayores. No se quiere aparecer como un delator, ni aparecer como débil. 10.“No es para tanto…”. El suicidio y el asesinato son los efectos más graves del acoso escolar. No se dan con mucha frecuencia, pero se producen. El acoso, reiterado y persistente, puede llevar a las víctimas al suicidio. En Suecia, en 1978, se suicidaron sucesivamente, y en pocos meses, tres niños, tras sufrir acoso escolar. A partir de este momento, el Gobierno Sueco llevó a cabo el primer estudio de “bullying” que se conoce. Los suicidas de la escuela de Columbine, en Littelton, Colorado, fueron a jugar a los bolos antes de liquidar a tiros a sus compañeros y morir ellos mismos (de ahí el título “Bowling for Columbine”, de Michael Moore). 11.Escarmiento punitivo al provocador. “Verás cómo no le quedan ganas”. ¿Hay que buscar culpables? Ciertamente, una cosa es impunidad y otra irresponsabilidad. Se tienen que depurar responsabilidades, ya que, el fenómeno se puede repetir más de la cuenta. Frente al chico “bully” es recomendable una terapia intensiva, un psicólogo fuera de la escuela, así como un “control” positivo de sus acciones y se le ha de valorar cada vez que actúe bien. 12.“Ya se pasará. Todos hemos pasado por esto”. La violencia deja huella en todo el mundo, no sólo en la víctima, también en los agresores. En éstos últimos, las huellas son muy importantes a corto, medio y largo plazo. Tampoco quedan libres los testigos, dado que, su conciencia les pide cuenta, y comienzan a pensar que quizás se podría haber hecho algo, y esto resulta muy duro para algunos testigos. Estas situaciones no dejan Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details indiferente a nadie, dejan secuelas, profundas, persistentes y duraderas. 13.El bullying escolar va en aumento. Lo que está en auge es la búsqueda de transparencia, pero faltan datos recientes. Ahora hay maltrato, y seguramente lo hubo antes. El porcentaje de incidencia es menor que en la Unión Europea. El último informe del Defensor del Pueblo destacaba que más de un 30% de los escolares declaraba sufrir agresiones verbales con cierta frecuencia, y cerca de un 9% amenazas con la finalidad de meterles miedo. 6.8. INVESTIGACIONES (“BULLYING”) SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR Con relativa frecuencia, la conducta agresiva es considerada como una característica estable de la personalidad, comparable a la inteligencia. Los estudios empíricos parecen evidenciar que, en aquellos sujetos que llamamos agresivos, existe un cierto grado de estabilidad en la tendencia a mostrarse así, independientemente del lugar y del momento. Dichos sujetos exhiben comportamientos agresivos con cierta propensión, consistencia y persistencia. Algunas investigaciones sugieren aspectos asociados a los diferentes momentos evolutivos del sujeto. En algunas ocasiones pueden obedecer a factores biológicos. Otros estudios lo asocian a factores de personalidad. Así mismo, los individuos que han sido sometidos a continuadas experiencias de victimización, parecen reunir una serie de características personales que les hacen ser más vulnerables. De forma que, parecería lícito hablar de “personalidades agresivas” o de “personalidades victimizadas”. Así como hay factores que activan los sentimientos agresivos, también existen otros que los pueden reducir, o influir en su moderación. El principal moderador o inhibidor individual de dichas conductas, siguiendo las investigaciones de Caprara, sería el sentimiento de culpa, entendido como la necesidad de reparación o como miedo al castigo. La conducta, sus consecuencias y la víctima, vienen a estar inscritos en una red de significados diferentes, en virtud de los procesos de desatención y de distorsión, de mala interpretación, que incluyen a la “justificación” de la ofensa y a la absolución del ofensor (Caprara, 1996). Los estudios sobre el conocimiento social apuntan el rasgo evolutivo de su formación. Destacan los efectuados por Piaget y la escuela de Ginebra, investigando el desarrollo del razonamiento social infantil y del juicio moral. Concibe el pensamiento como un sistema organizado que se construye a partir de las interacciones del sujeto con su medio físico y social. Sostienen, en su teoría del conflicto “sociocognitivo”, que los sujetos realizan mejor sus tareas de aprendizaje trabajando en grupo que en solitario, ya que gracias a la interacción social, la estructuración cognitiva de los individuos mejora. La escuela soviética, liderada por Vygotsky, postula el origen social de la inteligencia. Esta perspectiva sostiene que la interacción no sólo favorece el desarrollo, sino que está en su génesis. De esta manera, toda estructura psicológica superior se genera, en un primer momento, en un plano interpersonal, social, y que posteriormente pasa al plano intrapersonal mediante un proceso de interiorización, en el que desempeña un papel fundamental el lenguaje. Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details En cuanto a la adaptación del escolar al grupo, depende, fundamentalmente, de las relaciones que el alumno sea capaz de mantener con sus compañeros y profesores. Cuando éstas se establecen adecuadamente, proporcionan, según la opinión de los propios alumnos, “lo mejor de la escuela”, y la principal fuente de apoyo emocional (Jackson, 1990). Pero en ocasiones, estas relaciones no son adecuadas, como ocurre con los niños rechazados o ignorados, y la escuela se transforma en fuente de estrés y de inadaptación. Dichas situaciones pueden ir en aumento, obstaculizando las condiciones mínimas para el desarrollo social adaptado, y en ocasiones, llegan a provocar graves problemas de rechazo (Díaz Aguado, 1996). Desde la perspectiva en las relaciones de agresión y victimización entre escolares, los alumnos rechazados por sus compañeros de clase pueden ser considerados sujetos de alto riesgo, ya que suelen presentar dificultades emocionales, comportamentales y sociales (Newcomb, Bukowsky y Patteee, 1993). Algunas investigaciones, incluso, han encontrado correlatos altamente significativos entre los comportamientos de los niños rechazados por sus compañeros y los descritos para los niños maltratados. Así, los iguales los ven poco cooperativos, inatentos, hiperactivos, molestos, perturbados, que no respetan las normas y con mayor probabilidad de comenzar una pelea. Gallardo y Jiménez llegan a asegurar que la auto percepción de rechazo provoca mayor ansiedad y depresión que la condición de maltrato (Gallardo y Jiménez, 1977), lo que se refleja en un bajo autoconcepto positivo, y un alto autoconcepto negativo. La principal característica que destaca como afín a los niños maltratados y aquellos que son rechazados por sus iguales, en todas las edades, es el comportamiento agresivo, como forma habitual de interacción. También se han encontrado manifestaciones de tipo interno, como la ansiedad, la depresión, retraimiento y soledad (Asher y Coie, 1990). Los alumnos rechazados suelen expresar escasa competencia para resolver los problemas interpersonales, y presentan características adaptativas y pensamiento alternativo deficientes (Gallardo y Jiménez, 1997). Los estudios concernientes a la agresión y victimización entre escolares, llevados a cabo por Cerezo y Esteban, y por Ortega, en los últimos años, sobre el nivel de incidencia, se sitúa en torno al 15%. El fenómeno de la violencia (“bullying”) va incrementándose paulatinamente, quizá se deba a que los alumnos cada vez sean más sinceros. Los primeros sondeos lo situaban en torno al 20%; los últimos, relativos a 1999, encuentran un índice cercano al 40% de los escolares (Cerezo, 1999). En líneas generales, la proporción de agresores suele ser superior a las víctimas, en una relación cercana de dos a uno, lo que sugiere que los agresores (“bullies”) suelen actuar en grupo. Cuando un sujeto se incorpora a un grupo social, se dan dos tendencias: el deseo de dominio y el deseo de afiliación. Ésta experiencia le ayuda a poner en orden el mundo que le rodea y a constituir su personalidad (Vayer y Roncín, 1989). El contexto relacional y material le permitirá encontrar a aquel o aquellos que lo acepten, descubriendo el placer de pertenecer a un grupo y tener el sentimiento de ser reconocido y apreciado por los otros. Los estudios sobre la vida emotiva del aula constituyen un entramado de relaciones socio-afectivas, y en este sentido, destaca la propuesta sociométrica, cuyo principio fundamental, de dicha teoría, es que los procesos de interacción dentro del aula vienen marcados por la popularidad de cada uno de sus miembros. También ha sido estudiada la Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details conducta que los niños adaptados mantienen con sus compañeros, y se ha llegado a la conclusión de que mantienen un alto nivel de participación, y mayor frecuencia de contactos agresivos, por manifestar expresiones de desacuerdo y demanda de atención sobre sí mismos y ausencia de refuerzos positivos hacia los demás (Lancelotta y Vaughn, 1989). La postura del grupo ante la dinámica agresor-víctima ha sido estudiada, y se concluye de dichas investigaciones que las citadas actitudes agresivas se mantienen o se acrecienta gracias al refuerzo proporcionado por los propios compañeros en el aula o en el centro. Esto trae como consecuencia que, al ser más valorados los agresores, se traduce en un mayor sentimiento de afiliación a su causa, encontrándose las víctimas más apartadas y solitarias. Otro estudio interesante es el relativo a la relación entre conflictividad y estilos educativos, destacando en el mismo, los estilos muy directivos, en los que guardan una más amplia proporción y correlación (94%), especialmente, si van asociados a actitudes distantes, frialdad emocional, desprecio por parte del profesor, etc. Todo esto es percibido por los alumnos con claros efectos negativos. Sin embargo, el profesor también puede, y de hecho, se siente afectado. Los estudios de José Melero sobre la conflictividad y violencia en centros escolares de Málaga, lo certifican. Sostiene que el 57,5% del profesorado se siente afectado, dado que se encuentra involucrado en agresiones en forma de insultos o amenazas, aunque rara vez son maltratados físicamente, siendo la forma más común, el enfrentamiento (39% de los casos). En relación al sufrimiento de la víctima, se han efectuado algunos estudios de campo que evidencian la escasa trascendencia del dolor de la víctima al resto del grupo escolar, ya que, por lo general, la detección de la situación se produce demasiado tarde, y cuando lo hace, no suele brindar apoyo a la víctima, ni elementos para su solución. Cuando la situación llega a conocimiento de los adultos, éstos suelen reaccionar buscando cómo castigar al agresor, o cómo librarse de él, pero rara vez cómo ayudar al alumno víctima. En opinión de los estudiosos de este tema, Ruiz del Árbol y López Aranguren, se debe a que las situaciones agresivas se presentan como una reacción defensiva y no como un objeto educativo. Conclusiones similares se desprenden de múltiples estudios realizados: estas situaciones agresivas pasan desapercibidas durante mucho tiempo, y sólo cuando alcanzan niveles de cierta peligrosidad y dramatismo, son detectados por los adultos. En general, son los alumnos los primeros en conocer la situación, y rara vez, contribuyen a paralizarla. A este problema, puede unirse otro, que sería el de la detección de los agresores por parte del profesorado. En este sentido, Dan Olweus nos aporta soluciones en su trabajo titulado “Bullying at school” (1993), publicado en castellano con el título de “Conductas de acoso y amenaza entre escolares” (1998). En él, nos propone una guía para la identificación de posibles “bullies” y víctimas. Enormemente práctico para la vida escolar cotidiana, nos puede resultar el “Bull-s. Test de evaluación de la agresividad entre escolares. Forma A (Alumnos)” (F. Cerezo, 2000). En el interesante punto de los indicadores específicos de los agresores (aspecto externo, indumentaria, amistades, etc.), encontramos un estudio ilustrativo de Dan Olweus. Del mismo autor poseemos cuestionarios, elaborados para medir la agresividad y clasificarla en tres categorías (Olweus, 1991). Dicha prueba consta de 27 ítems, de respuesta múltiple, y agrupada en tres categorías: los amigos, las agresiones recibidas y las agresiones provocadas. Posee la dificultad de su laboriosa corrección. Otras pruebas similares han sido elaboradas por diversos Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details autores entre los que destacan los aspectos relacionales (Floid, 1989). En cuanto al porcentaje de agresividad en la escuela, parece que no existe un acuerdo total. Los trabajos pioneros de Dan Olweus (1978) situaban dicho porcentaje (en lo relativo a alumnos implicados en esta dinámica), en torno al 10%. Estudios posteriores del propio Olweus (1993) situaban la incidencia en torno al 15% del total, siempre teniendo en cuenta el tamaño de la muestra, cifrada en 300 sujetos. En la muestra piloto llevada a cabo en cuatro colegios de Murcia y pedanías, con un total de 315 sujetos (167 niños y 148 niñas) procedentes de la antigua Educación General Básica (en los cursos de 6º, 7º y 8º) se obtuvieron los siguientes resultados: Los “bullies” masculinos ascienden a un total de 10,2%, los femeninos a 1,3 (total de “bullies” masculinos y femeninos, 11,5%). Las víctimas masculinas son el 3,8%, y las femeninas, el 1,6% (un total del 5,4%). En el capítulo de las investigaciones referidas a las “formas” más habituales de agresión, destacan las llevadas a cabo por Ortega (1994), y siempre en relación a los estudiantes de secundaria. Las citamos por orden: la más habitual, es la verbal, con insultos, rumores y motes, seguida de la psicológica, como el aislamiento, y finalmente, la agresión física (robos, daño físico). Los lugares donde ocurren situaciones de maltrato, por orden de frecuencia, son el aula (18%), el patio (14%), los pasillos (12%), y otros lugares (10%). La frecuencia con la que se producen las agresiones es muy elevada, en opinión del 10%, a veces, el 47%, y el 43% afirma que nunca maltratan o intimidan a otros compañeros. En cuanto a la opinión que les merecen tales comportamientos, el 58% afirma no comprenderlos, frente al 14% que afirma lo contrario, sólo el 28% manifiesta que le resulta molesto. El grado de malestar social se sitúa en el 11% de malestar en el centro escolar, y el 89%, aseguran pasarlo bien en el centro escolar. Las investigaciones en los países escandinavos nos aportan a algunos autores que fueron los pioneros en llevar a cabo trabajos sobre violencia escolar. El Dr. Peter Paul Heinemann, psiquiatra sueco, en 1969, describió el fenómeno que denominó “mobbing” (persecución en pandilla), y llamó la atención sobre la injusticia de que fenómenos como éste pasen inadvertidos para la sociedad. Los primeros trabajos de Heinemann dieron lugar a un gran número de investigaciones sobre el tema, centrados en descubrir la naturaleza del problema, los niveles de presencia en las escuelas escandinavas, y en proponer formas para combatirlas (Lagerspetz et al; 1982; Pikas, 1975; Roland, 1980). Estos primeros estudios evidenciaban que, en las escuelas observadas, se apreciaba la existencia de alumnos que maltrataban a otros, y que éstos se identificaban como víctimas. En la tabla (Tabla 1) se aprecia una breve síntesis de los datos encontrados: Tabla 1 Las primeras investigaciones y niveles de incidencia. Implicación de los alumnos Víctimas Intimidables % Chicos 5,7 - 26,7 0,8 - 17,9 % Chicas 2,2 - 14,8 0,4 - 5,7 Después de observar estos datos, y a pesar del amplio rango de implicados que se detectaron, debido a la disparidad de criterios de medida y a las variaciones entre las muestras seleccionadas (Mora-Merchán, 1997), se pueden extraer ciertas conclusiones sobre estos Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details trabajos pioneros. Los chicos están, habitualmente, más implicados que las chicas, circunstancia explicada y confirmada en trabajos posteriores. Existen más alumnos/as víctimas que intimidadores, lo que lleva a pensar, que estos últimos ejercen su acción negativa y perjudicial sobre más de un compañero. Ciertamente, en 1982, se despertó el interés científico por el citado problema, a raíz de la muerte por suicidio, de dos adolescentes noruegos. Dicha situación centró a los medios de comunicación sobre el tema, y fue el origen de una campaña promovida por el Ministerio de Educación noruego contra el “mobbing”. En esta iniciativa se distinguían dos líneas de actuación. La primera constaba de un paquete de recursos para las escuelas y familias; un vídeo para discutir en las aulas, un folleto para los profesores, y una carpeta con indicaciones y sugerencias para las familias de los alumnos entre 8 y 16 años. La segunda línea de actuación fue el apoyo a la investigación, dando lugar al estudio más amplio que se ha realizado hasta el momento sobre el problema. En dicha investigación fueron explorados 130.000 discentes de ambos sexos, entre 8 y 16 años, de 830 escuelas (lo que suponía el 85% del total de alumnos escolarizados de estas edades en Noruega). Los resultados (Olweus, 1985) indicaron que, aproximadamente, el 15% se encontraban envueltos en situaciones de abuso y maltrato con sus compañeros, bien como intimidadores, víctimas o ambas cosas al mismo tiempo. También se puso de manifiesto que el número de alumnos que se identificaban como víctimas, disminuía con la edad. Además, se confirmó que las chicas estaban, en menos ocasiones, implicadas que los chicos. La posterior evaluación llevada a cabo por Olweus (1991) en 42 escuelas, en relación a los efectos del programa de intervención que se había aplicado, mostró un evidente descenso de las conductas de maltrato y antisociales. Bajo el epígrafe de otros estudios europeos, nos situaremos en Inglaterra, a finales de los 80, años en los que los episodios de maltrato entre escolares se extendieron al resto de países europeos. En esta época, el volumen de publicaciones aumentó considerablemente, siendo Inglaterra una de las más representativas en este sentido, beneficiándose de factores tales como la muerte de varios adolescentes, relacionados con situaciones de abuso y malos tratos entre escolares, a la vez que la toma de conciencia de la comunidad científica por dicha temática objeto de estudio, desarrollándose un gran número de trabajos, tanto descriptivos como aplicados (Ahmad y Smith, 1989; Besag, 1989; Smith, 1989; Tattum y Lane, 1989). Finalmente, la fundación Gulbenkian creó un grupo de trabajo contra el problema, que estableció diversas líneas de actuación: un libro de consulta para padres y profesores, un servicio telefónico de apoyo a niños implicados, materiales, materiales para actividades extraescolares, representaciones teatrales (dramatizando situaciones conflictivas), una guía de recursos, y el apoyo directo a la investigación. Facilitados por dichas iniciativas, se pusieron en marcha amplias y extensas investigaciones cuyos resultados citaremos a continuación. Entre los estudios realizados, el más interesante se desarrolló en la zona de Sheffield, apoyado, en sus inicios, por la fundación Gulbenkian. Este proyecto fue dirigido por el Dr. Smith y abarcó 6.758 alumnos/as, procedentes de 24 escuelas: 17 de primaria (2.623 alumnos/as entre 7 y 11 años) y 7 de secundaria (4.135, de 12 a 16 años). En esta muestra se encontraban presentes todas las áreas, clases sociales y organizaciones y políticas escolares. Para dicho estudio se utilizó el cuestionario de Olweus, aunque modificado y adaptado a la edad de los alumnos Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details (versiones para primaria y secundaria), y a las características culturales de la población inglesa. Ofrecemos seguidamente una tabla con los resultados sobre la presencia del problema (Whitney y Smith, 1993). Tabla 2 Número de alumnos/as implicados: Proyecto Sheffield. Implicación del alumnado Chicos víctimas Chicas víctimas Chicos intimidadores Chicas intimidadoras Primaria (7-11 años) 10% 10% 6% 1% Secundaria (12-16 años) 5% 4% 2% 1% Se puede observar que desciende el número de víctimas con la edad. Dicha disminución es menos patente en el caso de los intimidadores. En cuanto a las formas más utilizadas de maltrato y los lugares de mayor riesgo, fueron los siguientes y quedarán expresados en la Tabla 3. Tabla 3 Modalidades y lugares de maltrato entre escolares (Whitney y Smith, 1993). Formas de maltrato Insultos y motes Agresión física Amenazas Rumores Aislamiento social 7 - 11 años 50% 36% 30% 26% 18% 12 - 16 años 62% 26% 25% 24% 7% Otros resultados, altamente interesantes y significativos, se pueden obtener del estudio realizado en Sheffield: Los intimidadores eran, generalmente, compañeros de la misma clase o del curso de la víctima (79-82%). En los restantes casos, eran alumnos de cursos superiores (35%) y de cursos inferiores. El 50% de los casos de intimidación son llevados a cabo por un solo agresor, en el otro 50% participan varios intimidadores y el grupo que les apoya directamente. Las chicas, generalmente, eran intimidadas por los chicos, aunque también, en un número considerable de casos, eran intimidadas por otras chicas. Los chicos eran intimidados por otros chicos, individualmente o en grupo, y era muy Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details raro que fueran intimidados por chicos. Las víctimas no solían informar mucho a los adultos, y se observaron las tendencias siguientes: o En primaria se informa más a los adultos que en secundaria. o En todas las edades se informa más en casa que a los profesores. o Cuantas más experiencias sufren los alumnos de ambos sexos, más posibilidades hay de que informen sobre lo que pasa. Por último, facilitamos un grupo de resultados relativos a las ideas y comportamientos morales/prosociales del alumno. En la Tabla 4 se puede comprobar como las conductas e ideas de los chicos/as de primaria son más morales/prosociales que las de los alumnos/as de secundaria. La presente tabla aparece organizada por etapas: Tabla 4 Comportamiento moral/prosocial del alumnado (Whitney y Smith, 1993). ¿Qué haces cuando ves una intimidación? Intento hacer algo Nada, pero debería Nada, no es asunto mío ¿Podrías intimidar a alguien? No / Creo que no Sí ¿Qué piensas del comportamiento de la intimidación? No lo puedo entender No sé / Puedo entenderlo Primaria Secundaria 54% 27% 19% 34% 47% 20% 65% 16% 51% 25% 50% 16% 47% 25% En Escocia, Mellor (1990) analizó las respuestas de 942 alumnos/as de secundaria (12-16 años), pertenecientes a diez centros, encontrándose los siguientes niveles de coincidencia: Tabla 5 Maltrato entre escolares en Escocia. Implicación del alumnado Al menos una vez a la semana Víctimas 3% Intimidadores 2% En Irlanda, los estudios se cifran sobre una muestra de 783 niños y niñas, con edades comprendidas entre 4 y 12 años, encontrándose que, al menos una vez a la semana, el 8% de los alumnos/as experimentaban victimizaciones, y el 3% intimidaban a sus compañeros. Cuando consideraron la edad, se encontraron que descendía el número de implicados con el Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details paso de los años. Posteriormente, Byrne (1994) realizó también en Dublín un estudio con una muestra más amplia, explorando a 726 alumnos de ambos sexos, de primaria, y 576 de secundaria, pertenecientes a siete centros. Los resultados descubrieron un total de 70 intimidadores (5,37%) y 67 víctimas (5,14%). Los chicos estaban mucho más implicados que las chicas en el problema, y el porcentaje de intimidadores constituía el 74,28%, y en las víctimas el 59,7%. Se detectó que los discentes que recibían alguna atención especial dentro de su educación, tenían más posibilidades de ser víctimas de sus compañeros. Los intimidadores practicaban el absentismo escolar y tenían más posibilidades de abandonar precozmente sus estudios. En Italia, uno de los primeros trabajos fue llevado a cabo por Basalisco (1989), en una investigación apoyada por UNICEF, con 500 niños/as, aproximadamente, y cuyas edades oscilaban entre los 6 y 11 años. En ella se comprobó que el 20% de los alumnos de ambos sexos percibían problemas en sus vidas. Entre estos, el 20% indicaba tener problemas de malos tratos con sus compañeros (4% del total). En posteriores investigaciones, Menesini et al. (1996) y Genta et al. (1996), aplicando una versión modificada del cuestionario diseñado por Olweus, a 1.400 sujetos, con edades comprendidas entre 8 y 14 años, del sur y centro de Italia, encontraron que los grados de implicación en el problema eran muy elevados, prácticamente el doble de lo que se apreciaba en otros países: el 45,9% de los alumnos se identificaban como víctimas, frente al 27% detectado en Inglaterra (Whitney y Smith, 1993). A pesar de variar el número de implicados, se apreciaron las mismas tendencias que en las investigaciones ya tratadas (Whitney y Smith, 1993): El número de víctimas decreció con la edad. Los intimidadores eran mayoritariamente chicos. Las investigaciones en España nacieron tardíamente, en relación con otros países. El primer trabajo que se realizó en nuestro país, lo publicaron Vieira, Fernández y Quevedo (1989), y se basa en la aplicación de un cuestionario de elección múltiple a 1.200 alumnos de 8, 10 y 12 años en diez centros de Madrid. Cinco centros eran públicos y los otros privados. Los resultados son los que siguen: Las chicas eran más comunicativas, sobre todo, con los padres y profesores, por el contrario, los chicos eran más agresivos. El 17,3% de los alumnos/as intimidaba a sus compañeros, mientras que el 17,2% había sido intimidado en el último trimestre. Las formas más frecuentes de intimidación eran las agresiones verbales (19,3%), el robo (13,9%) y las intimidaciones físicas (12,7%). Dichas intimidaciones, se produjeron fundamentalmente durante períodos de recreo (41% de las ocasiones). Al ser preguntados qué hacían cuando eran intimidados, la mayoría de ellos afirmaba haber hecho algo (37,7 % se lo decía a alguien), mientras que el 37,8% devolvía la agresión. Sin embargo, el 23,3% de los alumnos afirmó que no hacía nada. Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details Se observó una tendencia en los centros privados a comportarse de modo más agresivo, aunque no fue significativo. Este primer trabajo tiene la virtud de centrar la atención sobre el problema en nuestro país, abandonando ideas inexactas, tales como problema inexistente o suceso ocasional. El estudio de Cerezo y Esteban (1992) se valió de la técnica de exploración denominada “nominación” de los implicados por parte de sus compañeros. Dicha metodología les facilitó definir lo que ellos llamaron la dinámica “bully-victim”, y caracterizar la personalidad de cada uno de los perfiles, en orden a su estatus sociométrico. El cuestionario fue aplicado a 317 alumnos, entre 10 y 16 años. Aunque ha sido citado, pretendemos darle unas pinceladas para ampliarlo adecuadamente y dar una idea más exacta del estudio: El mayor número de implicados se reúne entre los 13 y 15 años. Los chicos son más intimidadores que víctimas, mientras que en las chicas es al contrario. Los chicos estaban más implicados que las chicas, tanto en el grupo de intimidadores como en el de las víctimas. En todos los casos, existían intimidadores y víctimas y su número variaba, dependiendo de la ubicación del centro. Las víctimas poseían rasgos característicos tales como la timidez, retraimiento, poco autocontrol sobre sus relaciones sociales, más débiles que los intimadores, ambiente familiar sobreprotector, actitud hacia la escuela pasiva. Dichos autores encontraron que, al analizar la dinámica entre las víctimas, los intimidadores y los escolares bien adaptados, se observaba que los últimos, aunque valoran a las víctimas como mejores estudiantes que a los agresores, apenas los eligen para establecer relaciones sociales, prefiriendo a los intimidadores. Consideraron que esto fortalece los roles del grupo, propiciando el rechazo de las víctimas y elevando el estatus de los intimidadores. Los estudios del “Equipo de Sevilla”, evaluó los niveles de presencia de los problemas de malos tratos y violencia entre iguales en cinco centros de Sevilla, entre 1990 y 1992, utilizando el cuestionario Olweus, traducido y adaptado al español (Olweus, 1989). Dicho proyecto fue cofinanciado por el Ministerio de Educación y Ciencia español y el British Council británico, a través del programa Acciones Integradas. Después de llevar a cabo este primer trabajo, realizado en Andalucía, este equipo de investigadores ha desarrollado dos trabajos posteriores: “El Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (1995-98)”, en el que se recogieron datos de 4.914 alumnos de Primaria y Secundaria en 25 centros educativos de Sevilla y su área metropolitana, financiado por el Plan Nacional I+D (SEC-95-0659); y el “Proyecto Andalucía Anti-Violencia Escolar (1997-98)”, financiado por Convenio entre la Universidad de Sevilla y la Conserjería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, en el que se han obtenido datos de 2.828 alumnos de ESO, en una muestra de ocho centros, uno de cada provincia de Andalucía. Merece ser destacado el estudio piloto, denominado así al que se realizó con una muestra de 869 alumnos/as de Primaria y Secundaria, de cinco centros educativos de Sevilla. La edad de alumnado oscila entre 11-16 años. El proyecto ha producido varios informes de investigación: Ortega y Mora-Merchán, 1996; Mora-Merchán y Ortega, Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details 1995. El último trabajo llevado a cabo por Mora-Merchán (1997) ha consistido en un análisis de consistencias de cuatro categorías de perfiles psicológicos de chicos/as implicados en problemas de violencia. El nuevo análisis se refiere a la consistencia en autoconsiderarse víctima, intimidador, intimidador-victimizado o espectador, a través de las preguntas del cuestionario Olweus, arrojando indicadores de una tipología de protagonistas, o alumnos/as involucrados en problemas de violencia, considerando su propia adscripción a las cuatro categorías antes enunciadas. Quedan recogidas en la Tabla 6. Tabla 6 Análisis de la consistencia en considerar protagonista de malos tratos entre iguales, utilizando el cuestionario Olweus (1989). Tipología de protagonistas del maltrato Víctimas Intimidadores/as Intimidadores/as-victimizados/as Espectadores/as Otros/as % Implicados 1,6% 1,4% 15,3% 77,4% 4,3% El 18% aproximadamente de los 859 alumnos/as explorados participaban de forma directa en relaciones de intimidación y/o victimización. Pero el género y la edad eran factores que matizaban la distribución. La autopercepción de ser victimizado/a tenía tendencia a desaparecer con la edad. Los chicos participaban más en las situaciones de malos tratos entre escolares (27%, frente al 17% de las chicas). El número de espectadores creció progresivamente (91% a los 16 años). Los chicos se percibían en más ocasiones como intimadores-victimizados que las chicas (20%, frente a un 9%). La tipología intimidadores-victimizados se redujo desde un 48% a un 4%. Las formas de intimidar o maltratar a otros más frecuentes son: maltrato verbal indirecto: amenazas (8%), maltrato físico directo: agresiones físicas (6%), maltrato relacional indirecto: aislamiento (5%), robo (6%). Se puede afirmar que, el género se convirtió en una variable determinante en la comprensión de los resultados: En las chicas, eran frecuentes los rumores y el aislamiento social. En los chicos, era mucho más frecuente la utilización de agresiones físicas y amenazas como formas de intimidación. Los lugares donde se produjeron, mayoritariamente, las intimidaciones, fueron por este orden: la clase, el patio, los pasillos y en otros lugares del centro. Respecto de la información que llega al profesorado, el análisis de consistencias demostró que sólo el 32% de las víctimas da parte a los profesores y el 29% se los dice a la familia. Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details En relación a las ideas y comportamientos morales y prosociales del alumnado, los resultados fueron altamente significativos y demostraron que: o Los alumnos/as que se consideraban víctimas de sus iguales eran quienes decían intervenir para detener el acto y ayudar a otra víctima (52-56% de ellos/as). o Un bajo número de intimidadores indicaban que trataban de hacer algo para intervenir a favor de la víctima o para detener la agresión (9%). o Un elevado número de intimidadores manifestaron que ,las intimidaciones que cometían los demás no era su problema (45%). o Un elevado número de alumnos/as no intervenían directamente contra el problema, pero pensaban que deberían hacerlo (43%). En relación con las actitudes, los resultados son los que siguen: o La mayoría de los intimidadores puros (92%) aceptaban la posibilidad de ser agresores si llegaba la ocasión. o Los intimidadores victimizados reconocían, en un 65% de los casos, la posibilidad de hacerlo. En cuanto a los juicios morales de los alumnos ante los agresores, se obtuvieron los siguientes resultados: o El grupo de alumnos/as que manifestó más rechazo fue el de víctimas (71%). o El 25% de los intimidadores adoptaron una postura comprensiva hacia el comportamiento intimidatorio. o El grupo de intimidadores-victimizados presentó un perfil de respuesta a su doble naturaleza de intimidador y víctima; y mostraron los mayores índices de comprensión hacia las intimidaciones (26%). Pero aparecía, al mismo tiempo, un porcentaje similar de alumnos/as dentro de este grupo (24%) que rechazaba radicalmente estas actividades. El “Proyecto Sevilla anti-Violencia”, denominado (S.A.V.E) (Ortega, 1997) ha diseñado un cuestionario sobre el problema (Ortega, Mora y Mora-Merchán, 1995). Con él, se ha recogido información directa de todo el alumnado de cada centro educativo explorado, y se ha ofrecido al profesorado una visión global de lo que sucede en el ámbito de las relaciones interpersonales en sus centros. Esto ha permitido que los equipos docentes se posicionen sobre el perfil del problema, y puedan diseñar instrumentos educativos para prevenir la violencia, adecuados a las características concretas de sus alumnos (Ortega, R; Mora-Merdián, J.A. y Fernández. I, 1996). Dicho proyecto ha examinado la autopercepción entre alumnos de la situación de convivencia familiar y escolar; los sentimientos y las percepciones de ser maltratado o maltratador de otros, y el pensamiento y las opiniones sobre este fenómeno. En el presente estudio se exploran centros educativos localizados en zonas urbanas de nimios recursos económicos, aquejadas de graves problemas sociales, propios de lo que sociológicamente se consideran zonas deprimidas o marginales. Continuando con las investigaciones a nivel de España, presentamos la promovida por el CIDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa, 1995), basada en una encuesta realizada a Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details profesores de bachillerato y F.P. Los datos más sobresalientes son: un grupo de educadores de ESO considera que la indisciplina constituye un problema grave. Las estrategias utilizadas para solucionarlo son: a. Un 92,9% aportan la idea de reducir la ratio por aula. b. El 62% señala que se debe adaptar la enseñanza a las necesidades de los alumnos. c. Un 50,6% opina que sería interesante aplicar, en todas sus posibilidades, los derechos y deberes de los alumnos. d. El 76,7% rechaza que la solución de la indisciplina pase por aprobar y calificar positivamente a todos. El trabajo llevado a cabo por la Fundación Encuentro (1996), en el “Informe sobre la Realidad Social Española”, los profesores reconocen que en algún momento de la educación de sus alumnos, se han presentado conductas agresivas, próximas a lo violento. Los profesores confiesan sentirse impotentes y desamparados, especialmente, a la hora de tomar decisiones relativas a problemas disciplinares en el aula. En el informe INCE (1998) sobre “Diagnóstico general del sistema educativo español”, las conclusiones referidas a la convivencia y disciplina son las siguientes: a. El 8% de los encuestados declara que ha habido situaciones de indisciplina en su centro durante los tres últimos años. b. No se puede afirmar categóricamente que los centros estén muy deteriorados. c. Mayor preocupación produce las agresiones y actos violentos, pero se trata de episodios violentos. d. Apertura de expedientes disciplinarios. La Confederación Católica de padres, CONCAPA, presentó un estudio en Madrid, en 1999, sobre la violencia en los centros escolares, atribuyendo dicho fenómeno a los conflictos familiares, aportando algunas estrategias para la solución del problema. El informe del Defensor del Pueblo, se basa en una investigación en el ámbito de la ESO, tanto en centros públicos como privados, concertados o no, ubicados en todo el territorio nacional. Sus objetivos se pueden cifrar en los siguientes: a. Determinar la incidencia de los diversos tipos de maltrato entre iguales, desde la perspectiva de la víctima y del agresor. b. Describir las circunstancias y escenarios en los que se lleva a cabo el maltrato. c. Contrastar la información dada por los alumnos, con la visión de los profesores. La muestra la constituyen 3.000 estudiantes de la ESO, de centros públicos y privados, 300 miembros del equipo directivo. Los resultados fueron los que citan a continuación: En varios años consecutivos, se constata el aumento de dicho fenómeno educativo. El maltrato es, predominantemente, verbal. Le sigue, romper y robar cosas. El género dominante, en los tipos de maltrato, es el masculino. El patio, es escenario de agresiones físicas y de exclusión activa, y la clase es el Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details más habitual, en acciones tales como insultar, poner motes, así como romper cosas. A quién se comunica el maltrato sufrido: en primer lugar, se informa a los amigos, luego a la familia, y finalmente al profesorado. Los de primero se sienten más víctimas. En los espectadores están en primer lugar la exclusión y no dejar participar, le siguen amenazar, pegar, meter miedo, etc. Finalmente, se ofrecen una serie de recomendaciones para erradicar la violencia. La Inspección Educativa llevó a cabo un estudio en el que se investigaba el cumplimiento de las normas de disciplina y convivencia, así como los factores que inciden en las situaciones de conflicto. Los resultados obtenidos son: En Educación Primaria: La convivencia entre los profesores es buena y existen cauces de comunicación entre ellos. Los alumnos son más críticos a la hora de analizar la convivencia entre ellos. La situación de conflictos por conductas irregulares es escasa, no creando graves problemas de convivencia. El único hecho que influye en el deterioro de la convivencia es el gran desinterés de los alumnos en materia de estudio. En la ESO: Se destaca la negativa de los alumnos en su integración en el centro educativo y que las solución de conflictos ha aumentado en estos años. Otro estudio interesante, lo constituye”La campaña de intervención educativa contra la violencia en el ámbito escolar”. Dicha campaña fue dirigida por el ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona y la Federación de Enseñanza de CCOO. Su objetivo es ser instrumento para iniciar la intervención de la violencia escolar desde la realidad concreta de cada centro, para ser vehículo para su sensibilización del profesorado. El informe del estudio de CCOO, 2000, revela que el 80% de los profesores reconoce que los trastornos psicológicos son el principal problema de salud de su trabajo. La causa principal radica en que se ven impotentes, desbordados, ante unos alumnos que constantemente cuestionan, y mantienen una actitud desafiante. Las grandes consecuencias son alteraciones gastrointestinales, náuseas, dolores de cabeza, etc. Todo esto origina el denominado profesor quemado “el síndrome BOURNOUT”. A nivel de Comunidades Autónomas, se hace necesario citar el estudio aportado por el Consejo Escolar de la Comunidad Autónoma de Asturias, sobre un trabajo en diez centros públicos, llegando a las siguientes conclusiones: No se detectan problemas serios de violencia, ni de comportamientos conflictivos, pues, éstos se refieren a incumplimientos de normas y agresiones verbales entre alumnos. En cuanto a las causas de las dificultades en la convivencia, se debe al desinterés por los estudios, los medios audiovisuales, absentismo y problemas familiares. En Andalucía, merece ser destacada la investigación realizada por el profesor Melero (1993), en Málaga, con profesores de Bachillerato y F.P. El diseño del trabajo se llevó a cabo Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details en dos fases. En la primera, se localizaron casos de conflictividad y violencia escolar, mediante entrevistas semidirigidas a los sujetos implicados. En la segunda fase, se recogió la opinión de los profesores, a través de un cuestionario. Los resultados fueron interesantes: el sexo predominante, tanto en agresores como en víctimas, es el masculino. En el caso de profesores agredidos pueden ser de ambos sexos, estando más implicados los repetidores. Las características familiares denotan que la ocupación laboral del padre es de bajo estatus, y la de la madre es de dedicación a las tareas domésticas, siendo el número de hijos de tres o más. Todos los centros en los que se detecta, pertenecen a zonas desfavorecidas. En cuanto a las características de los profesores, dicen encontrar conflictos con sus alumnos. Entre los proclives a ser agredidos se dan de ambos sexos, pero si hay diferencias según los distintos años de experiencia. Se llevó a cabo un trabajo con alumnos de E.S.O. y los resultados fueron los citados a continuación: a. La frecuencia con la que sienten malos tratos por sus compañeros es del 21%. b. El agresor está en el mismo centro que la víctima. c. Las víctimas confían a un compañero el maltrato en un 50%, a los padres y los profesores, en un 7%. d. Los tipos de maltrato son: insultos y motes, agresión física, amenazas, hostigamientos, robo y destrozos de pertenencias. En Cataluña, en el curso 1995-96, la Consellería de Enseñanza creó una “Comisión para estudiar la violencia en centros educativos”. Antes de finalizar el citado curso, se ha concluido que los problemáticos son una minoría muy pequeña. Se realizó una investigación con profesores de institutos de Secundaria, y entre las conclusiones expone que éstos comienzan a mostrarse preocupados por la creciente conflictividad de los alumnos, y temen que aumente a medida que se generalice la escolarización obligatoria hasta los dieciséis años. El ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona (1996) ha realizado un estudio sobre la violencia en los Institutos de Secundaria, obteniendo algunos datos certeros: a. En los centros se producen el 14% de las agresiones físicas. b. El 21% de los juegos que practican los alumnos son de carácter violento. c. El 77% de las agresiones se producen en las aulas. Según este estudio, el estereotipo del alumno violento es el siguiente: jóvenes con poca capacidad para el trabajo, malos estudiantes, son teleadictos, consumen drogas, ingieren comida rápida, bastante alcohol, les gustan grupos musicales muy definidos, pertenecen a familias desestructuradas, son aficionados a los juegos violentos. En Canarias, resulta interesante destacar la investigación realizada , abordando el tema de la convivencia y disciplina en centros educativos, concretándose en una presunta intervención, teniendo en cuenta el trabajo cooperativo, las relaciones de desarrollo del currículum, la implicación de la familia, el cultivo de la comunicación del centro con otras instituciones sociales y políticas. Siguiendo en esta línea de estudio, el Consejo Escolar de Canarias ha elaborado un informe sobre la convivencia en los centros , en el que se considera que la convivencia y Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details disciplina en escolares de la comunidad se sitúa dentro de la normalidad, sin que esto suponga ausencia de conflictos. Dichos problemas se originan con más frecuencia, en las zonas periféricas, urbanas y turísticas, en las que se da un marco social cambiante, con ausencia de valores, actitudes de consumo y una gran influencia de los medios de comunicación y nuevas tecnologías. Entre las conductas desadaptadas destacan: no atender, insultos, peleas y agresiones entre alumnos; seguidamente, las conductas de desobediencia, actitudes de desafío o amenaza, y finalmente los destrozos y robos. Calvo Hernández, P.(2001) también ha llevado a cabo una investigación de indisciplina y violencia en centros de E.S.O., en las que las conductas más frecuentes son el sexo, la zona, la familia, la metodología didáctica. El trabajo con un programa de intervención preventiva centrándose en la organización del Reglamento de Régimen Interior en el que ha de participar toda la comunidad educativa. En la Comunidad de Castilla y León, resulta interesante el Informe del Consejo Escolar de dicha Comunidad, en el año 2001, teniendo en cuenta un estudio realizado en 410 centros de Educación Primaria y Secundaria. Sus conclusiones son las siguientes: a. No se detectan problemas de agresividad que ataquen a la institución escolar. Generalmente, se respetan las normas de convivencia. Los conflictos graves se presentan con poca frecuencia y de manera esporádica, aunque algunos centros de Secundaria sí tienen problemas y conflictividad escolar, detectada en la E.S.O., con especial incidencia en el tercer curso. b. Los comportamientos conflictivos que aparecen en los centros son especialmente, incumplimientos reiterados de normas y agresiones verbales. En los IES se producen desafíos a la autoridad del profesor, absentismo escolar y destrucción de los materiales, dándose estas conductas entre los recreos. También en Galicia, el Consejo Escolar realizó un estudio (2001), sobre la forma en que incide dicha situación en la convivencia escolar en Galicia, y los principales sectores implicados: padres, profesores, alumnos, orientadores. La valoración general de la convivencia en los centros es positiva, siendo más alta en Primaria que en Secundaria. Los alumnos ven la convivencia como algo normal, y son pocos los que la sitúan como muy mal (12%). La valoración de los padres en cuanto a las relaciones interpersonales en los centros a los que asisten sus hijos es positiva. En la Comunidad de Madrid, destaca la investigación promovida por el CIDE (1995), con profesores de Primaria y F.P. En Madrid, el 72% de profesores considera que la indisciplina escolar constituye un problema, y no ve al consejo escolar del centro como medio eficaz para la solución del problema. Para solucionar dicha situación proponen, un 92%, reducir el número de alumnos por aula, y el 62% adaptar la enseñanza a las necesidades de los alumnos, y un 50% aplicar, en todas sus posibilidades, el decreto sobre derechos y deberes del alumnado. Así mismo, se llevó a cabo, en el año 2000, una investigación sobre “Opinión de los alumnos sobre la calidad de la Educación”, poniendo como factor clave él de la disciplina en Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details el aula. Dicho trabajo hace un estudio detallado sobre la indisciplina escolar. Más de la mitad de los discentes están de acuerdo en que deben tomarse medidas disciplinarias más duras con algunos compañeros, por las agresiones físicas en los centros. También se está llevando a cabo el Programa “Convivir es vivir”, cuyos objetivos son: Establecer un mecanismo interinstitucional para combatir la violencia escolar. Aumentar los niveles de convivencia escolar. Educar en la no violencia. En la Comunidad Murciana, se han realizado varias investigaciones, aunque se publicó una sobre conductas disruptivas en la antigua EGB (García y otros). Se hizo un estudio y análisis socioeducativo de las conductas disruptivas, y se llevó a cabo un programa de intervención basado en el condicionamiento operativo y la técnica de economía de fichas. Se ha estudiado el tema de la resolución de conflictos. Con dicha investigación, se pretendía concienciar al profesorado, al igual que proporcionar suficientes conocimientos sobre conflictos en el aula, proporcionar una pedagogía adecuada al profesorado, capacitar a los alumnos para dar una adecuada solución a la resolución de conflictos en el aula, taller de formación del profesorado, colaboración de los padres, diseño, aplicación y seguimiento del programa de la investigación. Por lo que respecta a las investigaciones llevadas a cabo en la Comunidad de Navarra destaca el estudio “Prevención de la violencia y resolución de conflictos en la ESO en Navarra”, realizado por Hernández, T. y Sarabia, B.( 1998 ). Entre las conclusiones más importantes que se extraen del estudio, se citan: a. La violencia escolar como una realidad que excede del ámbito escolar, en el entorno escolar se da un componente agresivo y violento, sobre todo, a partir de los 10 años. b. Los chicos se muestran más agresivos que las chicas, que demuestran los estereotipos psicosociales que siguen estando vigentes. En el País Vasco, se citan un buen número de centros educativos en los que se ha ido introduciendo poco a poco en las aulas, el conocido problema de la violencia. Al comienzo, eran acciones más limitadas, como carteles amenazantes, ahora se llega a actos dramáticos. Se llevó a cabo un informe en el que la convivencia se consideraba adecuada, especialmente en Infantil y Primaria. Sin embargo, se detectaron focos de tensión, de naturaleza endógena en los centros, como expresiones de intimidación cuya situación externa (peleas de pandillas, integración de minorías o violencia política). En relación con el alumnado, se señala el incumplimiento de normas (conductas desajustadas, faltas de respeto, conductas disruptivas, violentas, etc.), y problemas derivados de lo típicamente académico (desinterés por el trabajo escolar, desfase curricular, inadaptación entre el aula y los programas, etc.). Las situaciones de maltrato entre iguales se suelen producir en ausencia del profesorado, y se traducen en comportamientos machistas, presiones sobre los más débiles (insultos, burlas, robos, etc.). También hay que mencionar el “Informe sobre el proceso de socialización de jóvenes de Euskadi” (1994), realizado por Elzo, J. y García, N. ( 1994 ), en el que se estudian las actitudes de los jóvenes vascos, desde una perspectiva psicosocial. Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details La Comunidad Valenciana. En noviembre de 1999, se dio a conocer el informe del primer estudio de dicha Comunidad, llevado a cabo por la Comisión “Programa para la mejora de la Convivencia en los Centros Educativos”. El Informe Inicial consta de varios apartados: 1. Objetivos de estudio. 2. Concepto del acto violento. 3. La violencia de profesores a alumnos. 4. La violencia contra los profesores. 5. La violencia de los alumnos. La muestra estaba constituida por alumnos de 12-18 años de dicha Comunidad, de centros públicos y privados. El instrumento fue un cuestionario: las preguntas de 14 a 17, hace referencia a datos socioeconómicos y culturales. La pregunta 13 incluye aspectos relacionados con el clima escolar. La 18 pretende aclarar el concepto que los alumnos tienen sobre algunos actos violentos. También existen preguntas dedicadas a las víctimas de algún tipo de agresión. Conclusiones: El concepto es amplio y ambiguo. La violencia de los profesores hacia los alumnos se lleva a cabo de modo verbal, y es ínfima y poco frecuente. Entre los alumnos, se da la violencia psíquica con más frecuencia que la física, pero eso de forma alarmante. A raíz de este diagnóstico, se ha puesto de forma experimental el programa de intervención:“Aulas de asuntos sociales en los centros”. La investigación titulada “Los conflictos en las aulas de ESO”, García López y otros ( 2001 ), se llevó a cabo sobre una muestra de 36 centros públicos. Los más llamativos del profesorado son el consumo de tabaco (80%), las expulsiones de clase, insultos entre los estudiantes (62%), el absentismo escolar y el vandalismo en las aulas, problema serio de los centros y moderado en un 34%. La ingente cantidad de investigaciones que hemos citado, nos puede proporcionar una mínima idea del calado tan profundo que adquiere el tema de la violencia. Sin embargo, puede considerarse sólo “la punta del iceberg”, dado que dicho tema está cobrando una inusitada importancia. Ello se debe a que la violencia comienza a constituir, en la actualidad, un grave problema que preocupa y conmueve a todos, de forma creciente. De esta forma, queda atestiguada, mediante las investigaciones en nuestro país (Cerezo, 1996, 1997; Garrido y López, 1995; Melero, 1993 ; Ortega, 1995; Ortega y Mora Merchán, 1996; etc.). Fuera de nuestras fronteras, se pueden citar nombres que complementan a los citados anteriormente (Farrington, 1993 ; Olweus, 1978, 1985, 1993; 1998, 1999; Roland, 1980; etc.), siendo lo suficientemente ilustrativos como para ofrecernos una panorámica amplia sobre el fenómeno de la violencia en la escuela, llegando a la conclusión de que dichos comportamientos, se producen en nuestros centros de forma casi constante y reiterada, asistiendo a escenas y episodios de actitudes y comportamientos violentos entre los escolares, con mayor asiduidad y frecuencia (Cerezo, 1997; Defensor del Pueblo, 2000). El problema de la violencia preocupa a padres y profesores, y a la sociedad en general, pero en ocasiones se tiende a responder con una cierta impotencia y se da como “normal” Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details aceptar que entre los chicos es frecuente una cierta agresividad, justificándola como recomendable y como la única solución o respuesta posible (AEDES, 1992, Centro de Estudios del Menor, 1991; Jiménez, 1996; Lancelotta y Vangha, 1989 ). Lamentablemente, la realidad es enormemente trágica: las víctimas sufren en silencio y los agresores quedan impunes . La presencia de conductas violentas en la relaciones interpersonales entre escolares, en el marco escolar, en los últimos años, han constituido y constituyen una de las principales quejas, tanto de los padres como de los profesores, al tiempo que se apunta como uno de los principales problemas y objeto de intervención, en tanto que parece ser un buen predictor de la inadaptación social en la edad adulta . Al hablar del fenómeno “Bullying”, los diversos estamentos sociales no poseen un concepto acotado, y ni los estudiosos del tema, ni los profesionales, ni los medios de comunicación, van a coincidir en sus matizaciones, lo cual no es óbice para aceptar que el comportamiento agresivo es bastante común en el desarrollo socializador de los niños . En España, los estudios de investigación demuestran que no existe una “violencia salvaje”, sufrida por otros países, tales como EEUU, aunque sí es posible reconocer que existe esa violencia, pero de momento de “baja intensidad”, especificada en acciones tales como: insultos, amenazas, faltas de respeto, actos de exclusión o de ignorar al compañero, etc. (Defensor del Pueblo, 2002 ). Numerosos autores evocan a los padres, centros y sociedad, la responsabilidad educadora para encauzar adecuadamente una pertinente socialización, que permita a los alumnos convertirse en adultos competentes, sustituyendo actuaciones violentas por otros modos de expresión que impliquen una adecuada competencia prosocial. Por eso, para un afrontamiento competente de los conflictos y las conductas violentas, se hace necesaria la colaboración de padres, profesores, alumnos, que dé paso a respuestas significativas. Es, por tanto, necesario asumir y comprender que la solución a los procesos agresivos y violentos en el aula no se encuentra aplicando acciones punitivas, expulsando o enviando a los discentes al despacho del director. Además, la solución no aparecerá de un día para otro, sino más bien, será el resultado de una intervención orientada hacia una auténtica convivencia prosocial, bajo la perspectiva cooperativa y no de corte individual o competitiva. Los investigadores señalan que los déficits cognitivos y conductuales, al tiempo que la pobreza en habilidades, pueden influir poderosamente en la presencia de respuestas violentas en el repertorio conductual de los alumnos, además del contexto, la cultura donde se desarrolla la persona, y que constituye un poderoso regulador, generador y moderador de patrones de conducta. La sociedad, siendo en cierto modo violenta, puede llevar a considerar y defender una misión imposible: hacer frente a la violencia. Los sujetos deberán abandonar la falsa premisa de que, la violencia debe ser el procedimiento adecuado para satisfacer las necesidades y lograr metas personales y significativas. El agresor, en la escuela, dejará de pensar y de tener la Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details sensación de que siempre puede y debe salir victorioso y airoso en los trances violentos, mediante el abuso de poder y la humillación de sus víctimas. Si esto fuese así, llegaría a ser enormemente peligroso para el “bullie”, ya que, quedaría inserto en una población de riesgo de actos antisociales y predelincuentes, y en la medida que es también víctima, le llevaría a ingentes dificultades de comunicación y relación con sus compañeros, pudiendo constituir para él, en un futuro inmediato, un handicap a la hora de establecer y mantener relaciones sociales y comportamientos competentes en marcos de culturación prosociales. Uno de los objetivos que todo docente pretende lograr, es el establecimiento de un clima agradable en el aula, pero es una tarea ardua y difícil, ya que, el profesor necesita establecer un equilibrio entre el ansiado clima de orden y el necesario clima de convivencia, y el de cooperación. A pesar de estar convencidos de estos objetivos, en ocasiones, son asaltados por enormes dudas, causadas por la proliferación de conflictos escolares, especialmente el que los ocupa. En cierta manera, es lógico, dado que la violencia en las aulas ha aumentado considerablemente, y el docente no se encuentra preparado, ni psicológica ni profesionalmente. Las investigaciones certifican y corroboran que la violencia está en auge. Así, un 45% de los docentes opina que las conductas violentas han aumentado ligeramente, mientras que cerca de un 20% considera que han aumentado drásticamente. Frente a la opinión anterior, sólo un 2,9%, cree que dichas conductas han disminuido drásticamente, y un 7,4% creen que han disminuido ligeramente. Un 25% del profesorado considera que las conductas violentas en el marco escolar se han mantenido igual. Dichas cifras contrastan con los datos que ofrecen los organismos oficiales y trabajos de investigación, que refieren, de un lado, un clima no preocupante en las escuelas, y de otro, unos niveles bajísimos de intervención disciplinares, que se concretan tanto en personas como en contextos sociales determinados. Esta contradicción genera cierta perplejidad que, puede explicarse, bien por el factor de alarma social más que por datos concretos (fenómeno de “bola de nieve”), bien por ofrecer una versión de la situación propia más positiva. Las investigaciones relativas al conocimiento que los profesores tienen de los comportamientos violentos en el ámbito escolar, ofrecen los siguientes datos: un 50% considera que “a menudo se entera de dichos acontecimientos”, un 33% reconoce que “a veces se entera”, frente a un 14,5% que manifiesta que “siempre que ocurre se entera”. Dichos datos están en la línea de diferentes investigaciones sobre el maltrato y violencia en la escuela. Así el Defensor del Pueblo (2000), comparando resultados, recoge prácticamente datos similares, variando levemente (“a menudo 63,7%, “a veces” 21%, “siempre” 15%), pudiéndose constatar que más de la cuarta parte del estudio (n = 130), opinan que el profesorado no resulta una ayuda adecuada, en casos de acoso, ya que, no se entera. Olweus (1998), en un estudio realizado con 15% de la población escolar total de Noruega, recoge el desconocimiento de la problemática escolar, y al mismo tiempo, no hablan con los alumnos del problema. Esta realidad descrita es consistente con los datos que identifican los problemas de disciplina como fuente de malestar más importante en las relaciones con los alumnos: burlas al profesor, ruidos, interrupciones, alumnos conflictivos, …, y valoran en positivo el trato correcto y respetuoso al profesorado y a los demás, el clima de diálogo, …, mientras el fenómeno “bullying” de alta intensidad pertenece al llamado currículo oculto, lo que dificulta que los profesores se percaten de su existencia, más aún, cuando en el aula aparecen conductas disruptivas, más llamativas y Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details aparentemente más frecuentes, que dificultan en gran medida el trabajo cotidiano de los docentes y su afrontamiento, ya está codificado en códigos disciplinarios. Las investigaciones relativas a la prevención de conflictos, indican que, el 52% de la población encuestada (principalmente profesores) no ofrece ninguna alternativa de prevención cuando se les pregunta sobre el tema tratado (violencia escolar). En igual sentido, un elevado porcentaje, superior al 90%, indica que en los centros educativos donde desempeña su trabajo no se lleva a cabo ningún tipo de prevención, lo que descarta el consenso de tomar medidas cuanto antes en el caso de problemas de convivencia. Esto significaría que, el cuerpo del profesorado se ha instaurado en la postura de queja y lamento, evitando y rechazando el desarrollo que implique compromiso activo y propositivo. Los estudios llevados a cabo, relativos a las medidas que se les propone a los docentes, en relación con la prevención de la violencia, destacan el trabajar y debatir en clase las normas del reglamento interno, en orden a mejorar las relaciones entre alumnos, tratando de desterrar la violencia, aparece con un 66%, siendo dicho recurso el incluido en la actividad de tutoría, elección que lleva a cabo el 47% de los profesores. Que los centros confíen en este tipo de recursos es una buena señal de su utilidad y efectividad, dado que, los programas puestos en marcha, en otros países, destacan estos espacios de reflexión, incidiendo en las tutorías, como uno de los puntos clave para el éxito de la prevención. De igual manera, estos datos contradicen algunos resultados donde el profesorado refiere medidas de tipo estructural, mejoras de equipamiento y mejoras en las condiciones de trabajo de los profesores, valorando así mismo la inserción del centro en la comunidad, aunque no crean que una mayor implicación de la familia ayude a mejorar la convivencia en los centros educativos. Otros aspectos complementarios de los citados anteriormente, serían: unificar criterios ante situaciones de conflicto, inculcar tolerancia y respeto a los demás, y una mayor implicación de los Departamentos de Orientación. La violencia escolar que interesa a los educadores es aquella que va más allá de lo que el gran público cree conocer, es decir, aquella que se ubica en un marco más amplio: la convivencia. De esta forma, hoy cada vez resulta más dificultoso sostener que un reglamento duro y claro va a favorecer y generar una cultura propiciatoria para la convivencia y el desarrollo de la competencia. Las soluciones, sin duda, han de llegar, de acuerdo con Jares, ( 2001 ), por la conjunción de actuaciones capaces de romper el círculo vicioso en que el centro se encuentre, e implica algunos procesos a desarrollar en un triple nivel: actuaciones centradas en el desarrollo de comportamientos competentes en todos los miembros de la comunidad escolar (programas educativos para favorecer la convivencia y los valores propios de la cooperación prosocial, las que se centran en ciertos grupos de alumnos (apoyo con medidas específicas en centros situados en zonas desfavorecidas) y aquellas referidas a individuos concretos de la escuela (la formación de mediadores sociales, la formación del profesorado, la actuación con escolares en situación de riesgo). Aunque es muy importante tener unos objetivos claros, concisos y bien definidos en un centro escolar, no se puede, ni se debe creer, que las escuelas y los institutos que logran hacer retroceder el fenómeno “bullying”, son aquellas que poseen un proyecto Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details pedagógico claro, organizado y bien definido, al igual que un equipo docente competente; con ansias de superación, y una dirección de calidad (El País, 11-03-2001), en tanto los datos lleven a reducir la capacidad del profesorado aún dista mucho de reaccionar adecuadamente para reducir los problemas de convivencia que afectan a la población escolar con el problema tan preocupante de la violencia. Para acometer dicha empresa con posibilidades de salir airosos, se ha de pensar, seriamente, en la actualización, formación adecuada, reciclaje y concienciación del profesorado sobre la gravedad de dicho problema, al mismo tiempo que se le ofrecerán al docente, programas adecuados para afrontar comportamientos concretos de individuos en el aula y en el centro escolar. Aportamos una investigación conformada por 69 profesores de Enseñanza Obligatoria, seleccionados en diferentes Colegios e Institutos de la Comunidad Autónoma del Principado de Asturias, en la que 36 docentes pertenecen a E.P. y 33 de E.S.O. El 40% son hombres y el 60% son mujeres, con una edad media de 40,5 años. Sus estudios se cifran en un 57% de diplomados, un 47% licenciados, y un 1% doctores, siendo interesante destacar que su situación en el centro es estable (alrededor del 80% son funcionarios). El 14% dedica más de un ochenta por ciento a la jornada laboral, a la interacción con los alumnos (tutorías, seguimientos individuales, etc.). El 32% lleva trabajando en el ámbito educativo, entre dieciséis y veinticinco años, y el 54% del total nunca ha padecido baja laboral. Para llevar a cabo esta investigación, se ha elaborado un Cuestionario “ad hoc”, y un Cuestionario para el estudio de la Incidencia y Maltrato entre iguales en los Centros de E.S.O. Españoles (Defensor del Pueblo, 2000). En el cuestionario, se ha realizado un desglose de los diferentes tipos de violencia, de acuerdo con las siguientes categorías: Maltrato Físico Directo (amenazas con armas, pegar) e Indirecto (esconder cosas, romper cosas, robar cosas), Maltrato Verbal Directo (insultar, poner motes) e Indirecto (hablar mal de alguien), Exclusión Social, tanto a través de Ignorar a alguien como Impidiendo a alguien que participe en una actividad y Maltrato Mixto (Amenazar con el fin de intimidar –meter miedo-, Obligar a hacer cosas con amenazas –chantaje-, Acoso sexual). Aportamos, por tanto, los resultados de dicha investigación, relativos a cinco aspectos, a saber: a. Conocimiento de los que sucede en el marco escolar por parte del profesorado (Tabla 7). Tabla 7 Conocimiento de lo que sucede en el marco escolar por parte del profesorado. Nunca se enteran A veces se enteran A menudo se enteran Siempre que sucede se enteran Porcentajes 1,4% 33,3% 50,7% 14,5% b. Opinión del profesorado sobre la evolución de los conflictos escolares (Tabla 8). Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details Tabla 8 Opinión del profesorado sobre la evolución de los conflictos escolares, especialmente la violencia escolar. Porcentajes 25% 45,6% 19,1% 7,4% 2,9% Se han mantenido igual Han aumentado ligeramente Han aumentado drásticamente Han disminuido ligeramente Han disminuido drásticamente c. Actuaciones a realizar por parte del profesorado ante los conflictos (Tabla 9: Primera Fila, E. Primaria; Segunda Fila, E. Secundaria). Tabla 9 Actuaciones a realizar por el profesorado ante los conflictos. Lo denuncio en el juzgado Propongo expediente en el Consejo Escolar Lo comunico al director para sanción inmediata Lo derivo al departament o de orientación 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 2,5% 0% 0% 0% 0% 0% 2,1% 0% 2,2% 0% 0% 0% 0% 0% 2,4% 0% 2,5% 0% 2,2% 0% 4,4% 0% 0% 3,3% 5,6% 2,6% 0% 20% 22,2% 0% 0% 0% 0% 0% 8,5% 0% 2,2% 0% 0% 4,5% 0% 4,5% 17,1% 22,5% 11,3% 35% 20% 38,1% 21,2% 30% 44,4% 15,8% 2,9% 7,1% 5,3% 0% 20,6% 39,3% 0% 21,1% 20,6% 35,7% 42,1% 63,2% 0% 18,2% 0% 9,1% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 5% 0% 14,3% 0% 10,5% 6,7% 33,3% 29% 21,2% 3,6% 26,3% Redacto un parte 0% 4,5% 0% 0% 4,3% 14,3% 2,2% 0% 2,2% 4,9% 14,3% 4,9% 4,5% 5% 30% 6,7% 0% 26,3% 3,3% 33,3% 11,8% 14,3% Hablo con la familia 14% 27,3% 2,3% 10,6% 73,3% 2,4% 9,5% 9,8% 4,5% 15% 30% 38,1% 26,7% 15,1% 36,7% 36,8% 20,6% 31,6% 32,1% 55,8% 4,5% 69,8% 4,8% 55,3% 57,1% 4,4% 9,5% 2,4% 66,7% 56,1% 52,5% 33,3% 57,8% 15,8% 57,9% 44,4% 30% 22,2% 21,2% 47,1% 26,3% 35,7% 54,2% 9,3% 22,7% 59,1% 7% 13,6% 47,6% 0% 0% 57,9% 0% 0% 4,5% 0% 5% 38,1% 6,7% 63,2% 0% 5,3% 36,8% 0% 0% 36,8% 0% 0% Hablamos sobre el tema en clase Cambio de sitio al alumno/a 2,2% 0% 0% 4,3% 0% 60,9% 54,5% 0% 4,5% 61% 14,3% 4,8% 0% 5,6% Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details Hablo a solas con el alumno/a o alumnos/as Echo de clase a los implicados Ignoro el hecho sucedido 39,5% 30,2% 40,4% 37,8% 39,1% 34,1% 26,8% 32,5% 24,4% 44,7% 26,7% 35,3% 59,1% 2,3% 4,5% 59,1% 0% 4,5% 57,1% 2,1% 28,6% 71,4% 0% 9,5% 72,7% 0% 4,5% 42,9% 2,4% 4,8% 40% 0% 0% 40% 0% 5% 47,6% 0% 4,8% 52,6% 0% 0% 38,9% 0% 0% 47,4% 0% 53% 7% 13,6% 4,7% 2,1% 0% 4,4% 0% 6,5% 7,3% 0% 4,9% 0% 2,5% 0% 2,2% 5,3% 0% 13,3% 5,9% 0% 0% Es indulta do/a Le ponen motes que le ofende no ridiculi zan Hablan mal de él o ella Le escond en sus cosas Le rompen cosas Le roban cosas Le acosan sexual mente Le obliga na hacer cosas que no quiere con amena zas 0% Habitua lmente ignora do 9,1% Frecue nteme nte le impide n parti cipar 0% Le pegan Le amenaz an sólo para meter miedo d. Sugerencias aportadas por el profesorado para la prevención de la violencia escolar (Tabla 10). Tabla 10 Sugerencias aportadas por el profesorado para la prevención de la violencia. Mayor colaboración entre padres y profesores Establecer normas claras y de obligado cumplimiento Más implicación de los departamentos de orientación Unificar criterios ante situaciones conflictivas Inculcar tolerancia y respecto hacia los demás No apuntan sugerencias Porcentajes 15,9% 14,5% 8,7% 2,9% 5,81% 52,5% e. Actividades de prevención de la violencia escolar, propuestas para llevar a cabo en el ámbito escolar (Tabla 11). Tabla 11 Actividades de prevención de la violencia escolar y propuestas para llevar a cabo en el ámbito escolar. Trabajar en tutorías, programas de conocimiento mutuo y convivencia Trabajar y debatir en clase las normas de Reglamento Interno del Centro Favorecimiento de una metodología más participativa Realizamos otro tipo de actividades de prevención No realizamos actividades de este tipo 6.8.1. Porcentajes 47,1 % 60,8 % 44,1 % 25 % 92,6 % Campañas y Programas Educativos. En lo relativo a las investigaciones sobre las Campañas y Programas Educativos, es interesante destacar las que se están llevando a cabo, en orden, a mejorar el ambiente y 25% 31,6% 0% 53% 0% 0% Le amenaz an con armas: palos, navajas ,… Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details convivencia en la escuela. La Campaña “Convivir es vivir”,( 1997 ) dirigida por el MEC, se puso en marcha en el curso 1997. Colaboraban diversas entidades (CONCAPA, Ayuntamiento de Madrid…) y cuyos objetivos se cifraban en: obtener altos índices de convivencia, educación en la no violencia en el ámbito escolar y su entorno próximo, formación de profesores y profesionales del ámbito educativo y padres/madres de los alumnos. El Ministerio de Educación y Cultura y la UCM (Universidad Complutense de Madrid), junto con el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (Instituto de la Juventud), llevaron a cabo un trabajo de investigación :“Programas de Educación para la tolerancia y Prevención de la Violencia en los Jóvenes”. Dicho programa consta de cuatro volúmenes y dos vídeos con materiales de aplicación en el aula y como medio de formación de formadores. Su objetivo consistía en favorecer la identidad basada en la tolerancia y el rechazo de la violencia. “Intervención Escolar contra la Violencia, la Explotación y el Racismo”. Campaña organizada por la Federación de CC.OO. y la Fundación Paz y Solidaridad, dirigida a estudiantes de Primaria y Secundaria. Su objetivo es la sensibilización sobre las diversas formas de violencia, xenofobia. “Contra la Violencia…Cultura”, promovida por la Editorial Alfaguara y Jóvenes contra la Intolerancia. Se busca el fenómeno de la lectura y la reflexión sobre el maltrato infantil y las agresiones. Se pretende enseñar a desarrollar la cultura de la no violencia. “Programa Educativo de Prevención del Maltrato entre Compañeros” organizado por la Comunidad Autónoma de Andalucía (modelo SAVE). Pretende una sensibilización dirigida a la sociedad en general, para que se informe y sea consciente de la importancia de detener el abuso entre escolares ( con línea telefónica 900, de atención gratuita), dedicada al problema del abuso y malos tratos entre escolares. Incluye un trabajo de investigación ligado a la implementación de un proyecto antiviolencia. “Educación para la Convivencia”. Programa dirigido por Cruz Roja Juventud, y llevado a cabo en 312 Colegios e Institutos de todo el territorio nacional (145.000 alumnos/as) de E. Infantil y Juvenil, en edad escolar, procedente de E.G.B., B.U.P. (hoy E.P. y Bachiller y F.P.). Los valores interesantes a fomentar: la solidaridad, la cooperación, valores de tolerancia, formación integral de los niños, prevenir el absentismo escolar, atención a los comportamientos inadaptados. “Programa de Educación Social y Afectiva en el Aula”. Dirigido por el Departamento de Psicología del Desarrollo y de la Educación de la Universidad de Málaga. Pretende, la potenciación de contextos formales y creación de entornos que permitan experimentar relaciones interpersonales seguros, para prevenir y remediar la aparición de la violencia. También se basa en trabajos sobre el clima del aula, desarrollados por los humanistas. “Programa para Trabajar la Tolerancia y el Respeto a la Diversidad en Educación Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details Secundaria Obligatoria”. Propuesta por la Asociación Secretariado General Gitano (ASGG), con la colaboración y cofinanciación de la Comisión Europea y Unicef. Aporta una metodología para trabajar la tolerancia en el aula y puede ser utilizado en distintas áreas de conocimiento (música, lengua, historia, etc.), de manera transversal. 6.8.2. Congresos, Conferencias y Jornadas. En los últimos años, se han organizado congresos, conferencias y jornadas para debatir aspectos de la violencia en las aulas y se pretende fomentar el debate abierto e interdisciplinar del problema, para un conocimiento más profundo del tema y una búsqueda conjunta de soluciones. “Jornadas sobre Violencia Y Democracia, ¿una relación paradójica?”. Límites actuales de la acción socio-educativa en el contexto europeo y latino-americano. Celebradas los días 24 y 25 de noviembre de 1998, organizadas por la Asociación Fe y Alegría y la Universidad Pontificia de Comillas de Madrid. Es interesante destacar la ponencia dedicada a “La convivencia en los Centros Educativos: aproximación metodológica a un problema emergente”, haciéndose una exposición de la situación del problema en los colegios españoles. “Primer encuentro europeo sobre desarrollo de la Convivencia Centros Educativos del Programa “Convivir es Vivir”. Celebrado en junio de 1998 y organizado por la Dirección provincial de Educación del Ministerio de Educación y Cultura. Su objetivo consistía en abrir un diálogo permanente entre centros europeos, que comparten intereses, iniciativas y experiencias sobre la prevención de la violencia y la mejora de la convivencia en los centros educativos y de unificar diferentes puntos de vista sobre metodologías de la prevención de la violencia y delimitar los ámbitos de inflexión y experimentación conjunta. XIV Jornadas Sobre Educación: “Violencia en el ámbito escolar”. Organizadas por el Departamento de Educación de la Junta Municipal del Distrito de La Latina. En las jornadas, se llevaron a cabo actividades varias: conferencias, coloquios, grupos de trabajo, talleres, ludotecas, conciertos. “Jornadas por la Convivencia y la Tolerancia”. Fueron organizadas por la Federación de Trabajadores de Enseñanza de la UGT en 1997. Las conclusiones hacen referencia, a la necesidad de efectuar una revisión profunda y clara del desarrollo de los Planes de Formación del Profesorado, especialmente en las técnicas de resolución de conflictos, el desarrollo de las Áreas Transversales, proporcionando al profesorado una más amplia diversidad de materiales que sirvan de ayuda al docente, para favorecer en el aula, la cooperación y la ayuda mutua, evitando la competencia extrema, capaz de engendrar violencia. “Jornadas de Reflexión sobre la Juventud ante la Violencia Urbana”. Organizadas por el Instituto de la Juventud (INJUVE) y la Dirección General de Política Interior, se celebraron en Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details Mollina (Málaga), en 1995. En el área de prevención en la escuela, se propone el reto siguiente: “Apostar por un desarrollo integral de la persona y por una educación en valores”, frente al desarrollo exclusivo de capacidades cognitivas y el equilibrio de capacidades afectivas y de equilibrio personal, de integración y de actuación social. 6.8.3. Informes y Estudios. “Informe sobre Violencia y Juventud. Dicho informe, considera que la violencia, sin ser un rasgo dominante en el ámbito escolar, tiende a aumentar. En las tablas del Ministerio del Interior (Tabla XVI. o “Víctimas”), aparecen datos de delitos de diversa índole, vinculados con el ámbito escolar que indican la necesidad de investigar este campo. “Informe sobre los jóvenes ante la violencia urbana”. El informe utiliza técnicas de objetivación de escenarios con modelos hipotéticos, basándose en el proceso de información facilitada por expertos en la materia, sobre fracaso escolar, medios de comunicación, alcohol, etc. “Informe sobre El proceso de socialización en los/as jóvenes de Euskadi: Jóvenes vascos 1994”. Gobierno Vasco. Capítulo sobre la influencia de la familia, de la escuela y de la iglesia en el proceso de socialización. En el estudio se describen seis itinerarios que siguen los jóvenes en su proceso de socialización: instituciones, modelos de sociedad, principios éticos y actitudes. En el informe, se insta a la familia, los centros de enseñanza y la iglesia, a que se conviertan para los jóvenes en lugares de encuentro y de diálogo, en orden a facilitarles modelos de convivencia y vías de cambio personal y social. “Proyectos de Innovación Educativa”. Llevados a cabo a través del Servicio de Renovación Pedagógica. Llevado a cabo desde 1984 hasta 1994, por la Comunidad de Madrid y el Ministerio de Educación y Ciencia. Sus objetivos se cifraban en : luchar contra la violencia simbólica y estructural, presente en el ámbito escolar. Analizar la violencia presente en los medios de comunicación. Se vislumbra la necesidad de fomentar el trabajo en las tutorías y en la planificación de reuniones con padres. “Educar para la no-violencia”. Llevada a cabo en 1986-87, por el Colegio Público Antonio Gala en Parla (Madrid). Nivel educativo: E.I, E.P.. El propósito general, es educar para la no violencia (resolución de conflictos personales y sociales. “Educar para la Paz en un centro de integración”. Efectuadas por el Colegio Público Emilia Pardo Bazán en Getafe (Madrid), en el período (1988-89). El proyecto, propone reflexionar sobre las distintas manifestaciones violentas y las causas que lo originan. Los objetivos tratan de desarrollar el diálogo, el respeto y la participación, enseñar a extraer los aspectos positivos de una situación conflictiva, para aportar soluciones constructivas, e implicar a las familias. Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details “Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE)”. Perteneciente al Ministerio de Educación, ha elaborado dos estudios: uno sobre la influencia de la familia y los educadores en la percepción y asunción de los mandatos sobre la televisión, donde se aborda el estudio de la cuestión en España y en el extranjero. En él, se facilitan las medidas adoptadas para luchar contra la violencia en las escuelas por los estados miembros de la UE. “LA CARTA DE LA EIP” (Asociación Mundial Escuela Instrumento de Paz). La Carta, se inscribe en el marco de los estudios del Observatorio de la EIP (Escuela Instrumento de Paz), sobre la evolución de la enseñanza de los derechos humanos y de la paz en el mundo y, contribuye a la promoción de esta enseñanza y a su integración, en las políticas de la educación y en los programas y prácticas de la enseñanza relativas a los derechos humanos, de la paz, de la ciudadanía democrática y del aprendizaje del vivir juntos. La Carta Nº 2, Noviembre 2002, nos presenta de nuevo el tema de la violencia en la escuela. Por ello, el Consejo de Europa, celebró en Estrasburgo (24 Diciembre 2002), una conferencia sobre los colaboradores locales para la prevención y la lucha contra la violencia en la escuela. La Carta Nº 4, Marzo 2003, nos presenta la Segunda Conferencia Mundial sobre la violencia en la escuela (Quebec, 11-14 Mayo 2003), cuyos temas se cifraban en la búsqueda, las prácticas ejemplares y formación de profesores. Dicha carta nos ofrece algunos estudios e investigaciones sobre las agresiones en Holanda, Ton Mooij (1998), y estudia las variables del comportamiento antisocial: a. Las relaciones familiares en los procesos educativos en la infancia. Así la madre que muestra un interés positivo hacia el desarrollo del bebé, puede hacer que su hijo en el futuro ofrezca un comportamiento social normal. En cambio, en caso de desinterés o de castigos, el niño desarrollaría un comportamiento antisocial. b. Los métodos de evaluación del aprendizaje, los enfoques pedagógicos, influencian el comportamiento de los discentes. Si esta evaluación se basa en la prestación comparativa entre alumnos, los resultados negativos significarán, que algunos no tendrán éxito; el sentimiento de isolación que se desarrolla constituye un campo fértil para el desarrollo de comportamientos violentos. c. La influencia de los amigos y la dinámica del grupo es de capital importancia. d. Las características del barrio, donde se encuentra ubicada la escuela, el contexto socio-cultural y económico, la naturaleza, las características y la cantidad de controles sociales. e. La importancia dada al poder y a las prestaciones, a la virilidad (machismo) y al sensacionalismo. Mooij, añade, que un niño extravertido, importuno, habiendo encontrado pocos profesores con comportamiento positivo, estudiando en una escuela del nivel bajo, tiene más probabilidades de desarrollar un comportamiento violento. Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details Estudios efectuados en Suecia (Lindstrôm y Campart, 1998), indican que los niños son más autores y víctimas de violencia que las niñas, y dentro de los autores, el porcentaje a tener malas relaciones con los padres es importante. Otro estudio, llevado a cabo con estudiantes alemanes en escuelas primarias y secundarias Funk, Walter, ( 1998 ), identifica los principales determinantes de la violencia en la escuela: a. Las características de la personalidad del alumno. Cuanto más aislado se siente el alumno, más puede tomar parte en las peleas. b. Las actitudes de los padres. Cuanto más agradable sea el ambiente ofrecido por los padres, menos comportamiento violento llevará a cabo el niño. c. El barrio y los alrededores. Cuanto más positiva sea la percepción del medio social en el cual viven, menos tendencias manifestarán hacia las conductas violentas, y vandalismo en la escuela d. Los grupos de amigos: los alumnos inscritos en grupos de amigos: los alumnos inscritos en grupos estructurados de actividades para escolares, cometen menos actos violentos, que aquellos que pertenecen a grupos informales. e. Los alumnos que obtienen buenos resultados escolares, serán menos violentos que aquellos que se encuentran en situación de fracaso escolar. W.Funk analiza la influencia de los medios de información sobre el comportamiento de los jóvenes. La correlación entre exposición a la violencia (películas, vídeos, juegos electrónicos, etc.) y violencia en la escuela (insultos, peleas, vandalismo, acoso sexual), es inconturnable. El Consejo de Europa, estima que antes de la adolescencia, el niño, habrá visto ya miles de asesinatos y otros actos de violencia, simplemente, mirando la televisión. En los Estados Unidos múltiples estudios sobre la violencia en la escuela, se han llevado a cabo. Los más recientes, se refieren a la violencia criminal, y subrayan el hecho que estos actos de violencia criminal son cometidos por adolescentes de sexo masculino de minoridades étnicas. En Japón, país donde la legendaria disciplina de los alumnos provocaba enorme admiración, la situación ha cambiado, hasta tal punto, que ya se habla de “class-room collapse”. Un reciente estudio, indica, que la mitad de las escuelas secundarias del país, conocieron o conocen un aumento de actos violentos, de problemas de prostitución juvenil y un amplio porcentaje de abandono escolar, aduciendo como causas posibles de dicho fenómeno, la falta de autoridad de los profesores, la ausencia de una adecuada formación profesional de los mismos, y de otro lado, el laxismo de los padres en sus actuaciones. La Carta Nº 8, Septiembre 2003, llevó a cabo el Foro sobre la no-violencia en la escuela (Celebrado en AGECA-París XI, 15-09-2003). Dicho foro, sirvió para intercambiar ideas entre educadores, enriquecer las prácticas educativas de la no-violencia y de la paz y de la elaboración de programas educativos. Las reflexiones se compilaron en fichas pedagógicas, que servirían, posteriormente, de base a las proposiciones que llevaría a cabo la coordinación francesa por el Decenio internacional de la promoción de una cultura de la no-violencia y de la paz, para ser presentado al Ministerio francés de la Educación Nacional. Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details La Carta Nº 9, Octubre 2003. Caracterizada dicha Carta, por el Coloquio sobre “Violencias escolares y culturales (Carpentras, Francia, Abril 2004). En esta carta se realizó una seria reflexión sobre las crisis esporádicas que atacan el sistema escolar desde hace veinte años, lo que se traduce en un desencanto de la escuela. Dichas crisis, son un síntoma de la crisis de la ciudadanía colectiva y de una verdadera crisis de lo político. La Carta Nº 15, Junio 2004. Tenía un encabezamiento muy sugestivo: “Lucha contra la violencia”, se produjo en Ginebra (5-11 Julio, 2004) y la Conferencia Mundial sobre la violencia en la escuela se llevó a cabo en Río de Janeiro (30 de Mayo al 2 de Junio del 2005). La Carta Nº 16, Agosto 2004. “Prevenir la violencia en la escuela”: La Unesco, donde se iniciaron desde los años cincuenta, acciones sucesivas, para la promoción de una educación basada en los principios de la paz, la no-violencia, y la tolerancia. La cultura de paz que esta organización promueve, está inscrita en la continuidad histórica de sus bases fundadoras (1945). En su Declaración y Programa de acción sobre la cultura de la paz (1991), la Unesco invita a una enseñanza de valores, actitudes, comportamientos y modos de vida que favorezcan la resolución pacífica de conflictos, en un espíritu de respeto de la dignidad, de la tolerancia y de la no discriminación. En el año 2001, ésta Institución, publicó el boletín Buenas formas de resolución de conflictos en el medio escolar, de manera no-violenta, y cuyo objetivo era informar a profesores, formadores, educadores, padres, alumnos, que de una u otra forma, están involucrados en fenómenos de violencia en la escuela, o en la comunidad educativa no-formal. El Consejo de Europa, invitó a jóvenes de toda Europa a elaborar un proyecto de Carta europea para una escuela democrática sin violencia, sobre la base de valores y principios fundamentales que comparten los Europeos, inscritos en la Convención de protección de los Derechos del Hombre y de las Libertades fundamentales del Consejo de Europa. El proyecto de Carta, está compuesto por siete artículos: 1. Todos los miembros de la comunidad escolar, tienen derecho a vivir en un establecimiento seguro y sin violencia. Cada individuo, debe contribuir a la creación de un ambiente favorable al estudio y al desarrollo personal. 2. Todos, sin distinción, tienen derecho al respeto y a un tratamiento igual. Cada persona tiene derecho a expresarse libremente, sin riesgo de discriminación o de represión. 3. La Comunidad Escolar, verificará, que cada miembro sea consciente de sus derechos y deberes. 4. Toda institución escolar democrática, posee un órgano decisional, elegido democráticamente, compuesto por representantes de los alumnos, de los docentes y de los padres y de otros miembros de la comunidad escolar. Todos los miembros tienen derecho a voto. 5. En una institución escolar democrática, los conflictos, serán resueltos de manera pacífica y constructiva, en colaboración con todos los miembros de la comunidad escolar. En cada institución, los miembros del personal, y los alumnos, aprenderán técnicas de acompañamiento y de mediación. Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details 6. Cada acto de violencia, implicará una investigación rápida y se tomarán las medidas adecuadas y apropiadas, destinadas a los alumnos o a otros miembros de la comunidad escolar. 7. La institución escolar forma parte de la comunidad local. Por consiguiente, la cooperación y el intercambio de informaciones con los agentes locales, es indispensable, para la prevención y la resolución de conflictos. 6.8.4. Hemeroteca: El caso Jokin, “punta del iceberg” del bullying. Las investigaciones de hemeroteca están fundadas en el caso JOKIN, estudiante de 14 años de 4º de ESO, en el Instituto Talaia de Hondarribia, que se suicidó el 21 de septiembre de 2004 después de padecer, durante un año, el maltrato físico y psicológico de sus compañeros. El Instituto expulsa a los ocho presuntos agresores. La investigación de este suceso tan luctuoso la iremos llevando a cabo, mediante noticias de prensa en breves titulares, organizados por fecha, y correspondientes a diversos diarios. El caso Jokin es el caso de bullying más grave acaecido en España, y a raíz del mismo, la sociedad y la esuela, han tomado conciencia de la gravedad del problema. De esta manera encontramos titulares llamativos: “Acoso insoportable”.Mónica C. Baeza- Madrid EL PAÍSOpinión- 25/09/2004, “Investigan si el suicidio de un menor, respondió al acoso de sus compañeros. El Correo Digital 28/09/2004 “La Ertzaintza investiga el suicidio de un menor que al parecer sufría el acoso de sus compañeros”. Diario Vasco 28/09/04. “La autopsia del menor que se suicidó por el acoso en su colegio revela lesiones previas. Abc.es 29/09/04.”La familia del menor que se suicidó en Hondarribia acusa a una de las profesoras de vejación”. Eitb noticias 01/10/2004. “Nadie lo denunciaba por miedo”. Diario Vasco 03/10/2004. “Compañeros de Jokin delatan a los acosadores, según Interviú. El Periódico 04/10/2004. “Los presuntos acosadores de Jokin, dicen que todo el instituto participó en las vejaciones. El Mundo 06/10/04. “La familia de Jokin quiere incluir a los docentes en la denuncia. El Correo Digital 08/10/04. “Educarán a parte a los chicos que acosaron a Jokin. Diario de Málaga 09/10/04. “Los padres de Jokin denuncian : “a nuestro hijo lo suicidaron”. Diario Vasco 10/10/04. “Muchos niños repiten lo que han visto en casa”. José A. Boraburo, responsable del Gabinete “Cultura de Paz” de la Delegación de Educación. Sur Digital. 17/10/04. “Ocho menores sin piedad”. Interviú. 17/10/04. “El instituto del menor que sufrió acoso, ofrecerá atención psicológica a los alumnos. El Correo Digital 19/10/04. “La maestra que obligó al niño acosado, a limpiar la clase “ignoraba” que se burlaban de él”. El Correo Digital 20/10/04. “La familia de Jokin, encabezará la marcha en solidaridad con el joven”. Diario Vasco 21/10/04. Los “amigos de siempre” de Jokin, le recordaron con flores el mes de su muerte. Diario Vasco 22/10/04. “SOS Víctimas se suma a la manifestación en apoyo a la familias de Jokin. Diario Vasco 25/10/04. “La manifestación en apoyo a la familia de Jokin, reclamará medidas contra el acoso escolar. Diario Vasco 26/10/04. “Un servicio en Internet, permitirá a los alumnos hablar sobre el acoso de forma anónima”. El Correo Digital 29/10/04. “Falta más autoridad del Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details profesor y más disciplina de los alumnos.” Enrique Múgica Herzog. Defensor del Pueblo. Diario de Cádiz 30/10/04. “No tenemos duda de que en el Instituto, sabían que Jokin estaba siendo acosado”. Miguel A. Ceberío, tío de Jokin y abogado de la familia. Diario Vasco 30/10/04. “Miles de personas se manifiestan en Hondarribia (Guipúzcoa) en solidaridad con Jokin Ceberio y su familia. Europa Press.30/10/04. “Todo el mundo lo sabía”. Diario Vasco 31/10/04. “Manifiesto de los jóvenes de Hondarribia. Diario Vasco 31/10/04. “Jokin, espejo de la realidad. Joseba Arregi, exdiputado del PNV. El Periódico de Aragón 01/11/04. “Comunicado de CCOO sobre el acoso escolar. 02/11/04. “SATE exige un plan para acabar con el acoso a los estudiantes. Melilla Hoy. 02/11/04. “Insultos, vandalismo e intimidación, conflictos más graves en las aulas valencianas. Las Provincias 15/11/04. “El Gobierno prohibirá de forma explícita el castigo físico infantil. El Periódico de Aragón 20/11/04. “Núñez Morgados anima a los niños, a proteger a sus compañeros “acosados”. Libertad Digital 20/11/04 “El Gobierno de Navarra, habilitará un teléfono para atender las denuncias de acoso escolar. Diario de Navarra. 24/11/04. “Estudio del Gobierno Vasco: El 5% de los escolares del Euskakdi, son acosados por sus compañeros. El Correo Digital 23/11/04. “ El PP reclama soluciones contra la violencia en las aulas. Diario de Jeréz 27/11/04. “Un 50% de los alumnos de la ESO dice haber visto algún caso de acoso escolar. Diario Vasco 23/12/04.“Dos alumnos del Instituto Talaia declaran que vieron cómo pegaban a Jokin. Eitb. com 23/12/04 “Dos compañeros de Jokin dicen que fue víctima de collejas y algún empujón “El Correo Digital 23/12/04 “El 11% de las víctimas de un acoso escolar en centros del País Vasco, no se lo cuenta a nadie”. Diario Vasco 24/12/04. “Porqué nos preocupa más que nuestro hijo sea el acosado?” Pedro Núñez Morgadas. El Norte de Castilla 21/01/05. “Bullying”: un estudio revela que el 30% de los alumnos baleares de Primaria y ESO sufre el acoso de los “matones de instituto”. El mundo 30/01/05. “Educación activa un teléfono y un correo para denunciar el “bullying”. Diario de Navarra. 05/01/05. “El acoso entre escolares no es un problema docente, sino de violencia. La Nueva España. “La delgada línea entre el juego y el maltrato.”La Nueva España 06/02/05. Diligencias en el caso Jokin. Diario Vasco 10/03/05. Investigan los ordenadores de los compañeros de Jokin. El correo Digital. 10 /03/05. La familia de Jokin, denuncia a la dirección del Instituto de Hondarribia. El País 12/03/05. La juez, rechaza un informe de Rojas Marcos, sobre la muerte de Jokin. El juicio , se celebrará el próximo día 25. El País 17/04/05. Los acusados del “caso Jokin”, admiten burlas y cachetes, pero dicen que no le pegaron palizas. El Periódico. 25/04/05. Los menores acusados en el juicio de Jokin, niegan haberle pegado palizas. ABC 25/04/05. La madre de Jokin, no acude a declarar al juicio, por motivos psiquiátricos. Terra actualidad 25/04/05. El miércoles, finaliza el juicio por acoso al joven Jokin. Cadena Ser. 25/04/05. Posible inducción al suicidio del menor. El Mundo 25/04/05. Diecisiete compañeros, ratifican que Jokin sufrió insultos y palizas, antes de morir. El País. 26/04/05. Juicio Jokin: Las partes mantienen sus peticiones, y la defensa exige nulidad de declaraciones de testigos protegidos. 28/04/05.Silencio, tortura y muerte de Jokin. El Correo Digital. 28/04/05. Una testigo protegida, afirma, que un menor imputado, le contó que hubo golpes y burlas contra Jokin. Diario Vasco. 28/04/05. Una menor, detalla, como los agresores de Jokin, le contaron el acoso por Internet. El País. 28/04/05. La profesora de gimnasia de Jokin Zeberio, declaró ayer, que no vio abusos hacia el fallecido. Eitb24. 30/04/05. Easy PDF Copyright © 1998,2006 Visage Software This document was created with FREE version of Easy PDF.Please visit http://www.visagesoft.com for more details Volver