Tres concepciones postmodernas de los sistemas educativos

Pampedia, No. 4, Julio 2007-Junio 2008
Artículos
Tres concepciones postmodernas de los sistemas educativos: Foucault, Lyotard y Luhmann
Emmanuel Álvarez Hernández
Resumen:
El presente trabajo elabora un análisis descriptivo que tiene como punto central la noción de
sistema educativo, como un concepto que se puede observar en la obra de Lyotard, Luhmann y
Foucault; la pertinencia radica en que desde la óptica postmoderna se observa el rompimiento con
la noción tradicional de educación en su sentido de proyecto universal y emancipatorio; asimismo,
se elabora un breve diagnóstico de la condición de la enseñanza de los saberes por las instituciones
universitarias o redes de educación superior con respecto de los cambios vertiginosos y las
exigencias que conlleva el curso de las sociedades informatizadas.
Abstrac:
The current paper presents a descriptive analysis of the notion of educational system, as a concept
that can be seen in the work of Lyotard, Luhmann and Foucault; the relevance of this works resides
in the perspective that postmodern approaching breaks up with the idea of traditional education in
the sense of universal and emancipating project. This research also provides a brief diagnostic of
the teaching condition of the knowledge provided by the university institutions or other educational
networks according to the vertiginous changes and the demands regarding the course of the
computerized societies.
Palabras claves: sistema, sistema educativo, metarrelato, dispositif, postmodernidad, bildung,
educación, autonomía.
Key words: system, educational system, metanarrative, dispositif, postmodernity, bildung,
education, autonomy.
Introducción
El tema de la postmodernidad ha tenido un fuerte
impacto en las últimas décadas en el campo de las
ciencias sociales y humanas; sin embargo, en el medio educativo nacional –en líneas generales–, ha sido
escasamente abordado. Algunos de los autores que
han contemplado el tema son Alicia de Alba (2000)
en Postmodernidad y Educación; Roberto A.
Follari (1994) en Modernidad y postmodernidad:
una óptica desde América Latina, entre otros.
Aunque la influencia de la postmodernidad se empieza a advertir en el medio educativo tanto por el
manejo de autores, de conceptos y los cambios en
las prácticas que devienen con el avance y la inclusión de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), que nos refieren inmediatamente a lo que
Lyotard (1999) señala en su hipótesis inicial de la
condición postmoderna1.
El presente trabajo ofrece un ejercicio de
redefinición del concepto educación situado en la
transición del pensamiento moderno al postmoderno;
para tal caso se ha considerado la concepción de
educación dispuesta en el discurso moderno para
confrontarla con tres figuras conceptuales elaboradas por pensadores como Michel Foucault, JeanFrançois Lyotard y Niklas Luhmann.
Se puede afirmar que la discusión y crítica a los
fundamentos sobre los cuales descansa toda la configuración cultural de occidente es una consecuencia
del debate modernidad-postmodernidad, para lo cual
ofrezco un andamiaje teórico que describa la postu1
El saber cambia de estatuto al mismo tiempo que las sociedades entran en la edad llamada postindustrial y las
culturas en la edad llamada postmoderna (Lyotard, 1999).
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ra postmoderna, su discurso, problemática e intereses.
1. El debate modernidad-postmodernidad
El debate modernidad-postmodernidad inicia con las
críticas a la modernidad elaboradas por la escuela
de Frankfurt; aunque para Luis Villoro (1993) las
críticas se comienzan a percibir filosóficamente en
los ataques al sistema hegeliano –que representa el
fundamento absoluto de la noción de razón y progreso– desde el siglo XIX, en posturas como las de
Kierkegaard, Schopenhauer y Nietzsche; posteriormente en el pensamiento de Marx y Freud; después
en Ortega y Gasset, pasando por el historicismo de
Dilthey; posteriormente, el neopositivismo realiza las
críticas al lenguaje, cuestionando cómo el producto
más acabado de la razón puede crear estructuras
lingüísticas carentes de sentido. Así, extendiendo la
línea histórico-crítica hecha por Luis Villoro, es posible llegar hasta la escuela de Frankfurt.
Para Popkewitz y Brennan (2000), el debate
forma parte de una más compleja y amplia migración transmarina2 de las tradiciones críticas de las
ciencias sociales que se inician en la Segunda Guerra Mundial, las cuales, son relevantes para la producción de un espacio crítico dentro del ámbito educativo.
Lo que en el contexto nacional, para Alicia de
Alba (1998), significa el debate postmodernidadmodernidad es un tópico que, asimismo, representa
un esfuerzo iniciado en la última parte de la década
de los ochenta por mantener un diálogo entre educadores de los países del norte y educadores de los
países del sur.
Lyotard y Habermas han ocupado el centro de
esta discusión, en la que han participado varios pensadores, entre los más destacados Richard Rorty y
2
Entiéndase por migración transmarina: «La mezcla de teorías sociales europeas continentales, producida posterior
a la Segunda Guerra Mundial, que integra los discursos
históricos y filosóficos con las tradiciones más pragmáticas (y la analítica filosófica) de Estados Unidos, Reino
Unido y Australia. Las traducciones y la incorporación de
la filosofía social europea marxista (como la teoría crítica
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Gianni Vattimo; dando cada cual una solución alternativa al planteamiento que Lyotard formuló en su
obra.
Las implicaciones teóricas que conlleva el debate se pueden extender a los campos de las ciencias, las artes, la literatura, la arquitectura; en suma,
al conjunto de la cultura y, por ende, las
implicaciones se extienden al terreno educativo y
prácticamente son llevadas a cabo por y en la institución escolar.
Características del pensar postmoderno.
Es posible afirmar que el pensamiento postmoderno
se caracteriza por el fin de las utopías, el fin de la
historia universal, la inclusión de las diferencias, una
actitud pragmática, el encantamiento con el presente y la inmediatez que nos permiten las tecnologías
de información y comunicación, el pluralismo de los
saberes fundado en la noción de juegos de lenguaje diferentes e inconmensurables, fragmentación,
debilitamiento del principio de realidad, recursividad,
apertura a la revisión permanente, pérdida de sentido, pastiche, deconstrucción, archiescritura, voluntad de placer, pensamiento débil.
Follari (1994) considera que lo postmoderno se
caracteriza de la siguiente manera:
El postmodernismo implica abandono de la
proyectualidad, o imposibilidad de su pensamiento, asumido esto como dato social objetivo; ausencia de cualquier ‘totalidad’ como horizonte
de significación social o política; una estética
que no ‘rompe’ con lo dado, alejada de utopismos
estilo Marcuse o Bloch; un centramiento, si cabe
la palabra en el solo mundo ‘próximo’al sujeto.Pero si ahora nos ubicamos hay que advertir en una misma textualidad, la existencia
de aspectos compartibles: reasumisión de la experiencia inmediata del sujeto, sin mistificarla
en Presencia; recuperación de lo corpóreo; to-
de la escuela de Frankfurt desde Alemania), del marxista
italiano Antonio Gramsci y, más recientemente, de las teorías francesas ‘postmodernas’ y de las teorías feministas
francesas e italianas» (Popkewitz y Brennan, 2000: 17).
Tres concepciones postmodernas de los sistemas educativos: Foucault, Lyotard y Luhmann
ma de lugar en los problemas más directos de la
comunidad a la que se pertenece (la pequeña
comunidad, por supuesto); eliminación de los
teologísmos que pretende una historia predeterminada; capacidad para un talante ‘no crispado’ de la experiencia y para el goce correspondiente, su búsqueda y reconocimiento (Follari,
1994: 80).
Desde esta perspectiva es plausible asumir la postmodernidad como una condición que se encarga de
revisar la cultura occidental moderna y, como resultado, diagnostica la crisis de la figura moderna y plantea el fin de las grandes utopías, el fin de la historia
universal, el fin de los metarrelatos, el fin de los proyectos globales en nombre de la humanidad; reafirmando, por otro lado, lo parcial, lo específico y lo
contingente, permitiendo la expresión general de las
demandas de una amplia variedad de movimientos
sociales.
Siguiendo a Ruiz de Samaniego (2004: 8): «la
postmodernidad no sólo no constituye la negación
de la modernidad, sino más bien el momento en que
ésta se cuestiona a sí misma, con lo que la postmodernidad adquiriría una precedencia y prioridad lógica, sino un efecto regulativo, de revisión crítica –
¡tan moderna! – sobre la propia modernidad» (sic).
Esta es una razón por lo que la postmodernidad adquiere un matiz de neoconserva- durismo, al asumirse
como efecto regulativo, o bien, de autocrítica y reajuste.
Con lo que también ser postmoderno es como
intentar superar el propio agotamiento –o los excesos– de la modernidad; un reajuste de la sensibilidad moderna que, por ejemplo, cuestiona ideas básicas como el crecimiento con base en un progreso
desmedido o infinito, a favor de un crecimiento sostenible y equilibrado; la integración de la naturaleza
frente a la absorción de toda diversidad biológica o
el respeto a la diversidad cultural frente al espíritu de
conquista del otro. De cierta manera es visible «una
ética de la conservación, de la preservación, que
contrarresta el paradigma moderno (y heroico) del
progreso, la creación ex nihilo y el perfeccionamiento indefinido» (Ruiz de Samaniego, 2004: 8).
Siguiendo el trabajo de Cesáreo Morales (cit.
en De Alba, 2000: 95), se pueden considerar una
serie de características respecto de la postmodernidad como principales:
a) Resistencia a integrarse en un cuadro conceptual sistemático y coherente.
b) Red de mundos heterogéneos.
c) Redescubrimiento de la contingencia y la diferencia.
d) El fin de:
-Los grandes horizontes.
-La historia como acontecer teleológicamente
ordenado.
-Universalidad etnocéntrica.
e) Oleada de indiferencia ante los poderes:
- Política.
- Estado.
f) Fin de la racionalidad fincada en los terrenos de la verdad definitiva.
g) Apertura a nuevas corrientes sociales, políticas y culturales, distintas de las que prescindieron la modernidad.
h) Recuperación de los ideales de la modernidad en niveles superiores de exigencia (Kant:
ten el valor de servirte de tu propio entendimiento)
Hasta aquí se han matizado, en líneas generales, algunas características del pensamiento postmoderno
y no siempre definitivas. En adelante se abordará la
crítica central de esta exposición discursiva específicamente en el ámbito educativo.
2. Problematizaciones educativas en el debate
modernidad-postmodernidad
La concepción moderna de educación se erige con
los ideales ilustrados, al igual que la filosofía moderna
surge con el idealismo cartesiano, la literatura con la
obra cervantina, el proyecto educativo surge con
Juan Amós Comenio (siglo XVII).
El análisis etimológico pone de manifiesto que
educación proviene, fonética y morfológicamente,
de educare (‘conducir’, ‘guiar’, ‘orientar’); pero
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semánticamente recoge la versión de ex-ducere (‘hacer salir’, ‘extraer’, ‘dar a luz’), lo que ha permitido, desde la más antigua tradición, la coexistencia
de dos modelos conceptuales básicos: a) un modelo ‘directivo’ o de intervención, ajustado a la versión semántica de educare; b) un modelo de ‘extracción’ o desarrollo, referido a la versión exducere.
El término educación ha cambiado en el transcurso del tiempo. De hecho, se debe considerar
como una expresión histórica, es decir, cambiante
en el tiempo a medida que cada sociedad le asigna
un significado dependiendo de la época y las necesidades de instrucción que le impone su desarrollo
socio-económico y cultural. Para Puiggróss (1997),
en el cristianismo de la antigüedad el pastor era el
sabio y el maestro que conducía al alumno, en la
época medieval la educación «era predicación» ante
el pueblo, instrucción para el gobierno ante la nobleza y enseñanza teológica y científica ante los futuros sacerdotes. Se afirma que Juan Amós Comenio
durante el siglo XVII transformó la concepciones
medievales de la educación en las que hoy conocemos como modernas, pero aun así, ha habido transformaciones en el concepto por Rousseau, SaintSimón, Durkheim, Dewey, Freire, por sólo mencionar a algunos de los pedagogos e ideólogos de la
educación a lo largo de la modernidad desde su estado incipiente a nuestros días. Actualmente se ha
conceptualizado un modelo ecléctico que admite y
asume que la educación es dirección (intervención)
y desarrollo (perfeccionamiento) (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología –Conacyt–, 2002).
El ideal moderno que fundamenta la educación
integra la universalidad y al mismo tiempo la emancipación de la ignorancia. Juan Amós Comenio en
su obra Pampaedia (cit. en Pampedia, no. 1, 2004:
2), refiere al propósito de los educadores por la formación universal de todos los seres humanos.3
Sin embargo, también se levantan las dudas a la
«Educación universal» cuando, en vez de universali3
El vocablo Pan significa universalidad, y Paideia formación o educación del hombre.
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zar, se convierte en un mecanismo de reproducción,
selección y control de los sujetos; cuando se presenta un tratamiento hegemónico en la lógica de
Maestro-alumno, análogamente a la relación sujeto–objeto. No es universal cuando la masificación
de los sistemas educativos formales necesariamente
implementan mecanismos de selección y control de
ingreso y egreso en todos sus niveles, debido a su
falta de cobertura y, más aún, bajo el metarrelato de
la calidad educativa.
3. Sistemas educativos en la postmodernidad
El sistema educativo en la postmodernidad se caracteriza por un replanteamiento de lo que ha venido
haciendo; es decir, por una parte el planteamiento
critica la homogeneización de sujetos y, en su lugar,
se esboza la necesidad de articular la diferencia como
parte de la construcción de un nuevo tipo de individuo, que sea tanto múltiple como democrático. Por
otra parte, se confía en la tecnología informática como
la «panacea» de la sociedad postindustrial.
Asimismo, los sistemas e instituciones de educación superior que se enfrentan a las presiones de la
sociedad postindustrial, adoptan estrategias de organización similares. De esta manera, los modelos
educativos con estructuras predeterminadas por el
Estado, están siendo reemplazados por sistemas unificados donde la diferenciación orientada por el mercado desempeña la parte más relevante en la determinación de los resultados de las instituciones. Respecto de la investigación, los fondos para llevarla a
cabo aumentan de acuerdo a las perspectivas del
mercado, es decir, la investigación ya no es un fin en
sí misma.
Hasta aquí se ha planteado de manera general el
concepto de educación que atañe al discurso moderno, asimismo se han dibujado los vertiginosos
cambios que conlleva el sistema social en la sociedad postindustrial; en los siguientes apartados se establece la relación entre lo educativo y la noción de
sistema en las concepciones teóricas de Foucault,
Lyotard y Luhmann.
Tres concepciones postmodernas de los sistemas educativos: Foucault, Lyotard y Luhmann
3.1. Concepción de sistema educativo en Michel
Foucault
Foucault define el sistema educativo como «una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes
que implican» (2002:45). En este sentido, el sistema
educativo es una estructura reguladora que funciona
como despliegue del poder permitiendo la gobernabilidad de los sujetos racionales; es decir, responde a
un conjunto de prácticas disciplinares y trabaja como
un dispositif 4, por lo que es menester abordar la
forma en que el sistema educativo se adecua en la
sociedad postindustrial.
El sistema educativo en la sociedad postindustrial
Los objetivos del sistema educativo en el contexto
de la postmodernidad están siendo dirigidos por una
multiplicidad de preocupaciones institucionales que
reflejan el énfasis que se pone en la tecnología como
la directriz en cuanto que transmita información eficazmente.
Los discursos que legitiman el uso de la tecnología en pro del desarrollo de capacidades humanas
aparecen en 1963, en la obra de Douglas Englebart
(citado en Popkewitz y Brennan, 2000: 201). En esta
obra se describe el ámbito psicológico que integraba la tecnología, con la finalidad de afinar la capacidad humana para afrontar situaciones problemáticas
complejas, obtener una comprensión adecuada de
las mismas y poder resolverlas. A medida que el diseño, producción y puesta en práctica de las tecnologías aplicadas al campo educativo, incluidos ordenadores, telecomunicaciones y/o mass media, se han
visto reducidas a estas preocupaciones instrumenta4
Un dispositif evoca a una serie de elementos discursivos
que funcionan como despliegue del poder produciendo la
gubernamentabilidad de los sujetos. Al esbozar una analítica del poder, Foucault, muestra que el poder no sólo es
negativo, mandón, represor, censor y dominador uniforme, sino también positivo, productivo y creativo. Es ejercido sobre sujetos libres y sólo en la medida en que son
libres.
les; se ha comenzado a comprender que no son herramientas neutrales que se limiten a aportar oportunidades educativas para los usuarios. En lugar de
eso se plantea el análisis de estas prácticas como un
‘despliegue’ de tecnologías de información y comunicación en el ámbito educativo.
El término despliegue, es utilizado por Michel
Foucault como traducción de dispositif, cuando
cambia su pensamiento desde un análisis del poder
como represivo a un análisis del poder como productivo:
[…] trato de designar con este nombre […], en
primer lugar, un conjunto resueltamente heterogéneo, que implica discursos, instituciones,
disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas,
morales, filantrópicas; en síntesis, tanto lo dicho como lo no dicho […]; el dispositivo es la
red que puede establecerse entre esos elementos […] así cierto discurso puede aparecer ora
como programa de una institución, ora por el
contrario como un elemento que permite justificar y enmascarar una práctica que, en cuanto
tal, permanece muda, o bien, funcionar como
reinterpretación secundaria de esta práctica,
brindarle acceso a un nuevo campo de racionalidad. Dicho con pocas palabras, entre dichos
elementos –discursivos y no discursivos– existe algo así como un juego, cambios de posición,
modificaciones de funciones, que pueden, también ellos, ser muy diferentes (Foucault cit. en
Minello Martini, 1999: 99).
Asimismo, se puede entender el dispositivo como
una especie de formación que, en un momento histórico dado, ha tenido como función principal la de
responder a una urgencia, operando de esta manera como una función estratégica de dominio.
Foucault considera que en las fases iniciales de
un despliegue del poder por medio del discurso se
produce un curso objetivo de acción para abordar
un problema, crisis o necesidad urgente históricamente específica. El despliegue se analiza a menudo
como una formación concreta que responde a una
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necesidad urgente. Así, un despliegue tiene una función estratégica.
El surgimiento de una función estratégica se pone
de manifiesto por su influencia en los campos
discursivos que la constituyen y por la importancia
de la necesidad. Actualmente los sistemas educativos necesitan de un despliegue debido a la inclusión
de las tecnologías de información, esta función estratégica o necesidad urgente consiste en preparar a
los sujetos con las capacidades mentales o habilidades requeridas para una sociedad postindustrial.
Este discurso psicológico sobre los sujetos y sus
capacidades mentales, funciona para realizar el despliegue de la tecnología de la información en el campo de la educación, utiliza casi indistintamente
significantes tales como era de la información, revolución informática y sociedad postindustrial.
El siguiente análisis de ese discurso viene informado por los análisis de Foucault sobre la racionalidad gubernamental que constituye una forma de
abordar el problema del aumento del poder político
de razón y racionalidad para la gestión de la sociedad. Lo que se cuestiona es una racionalidad administrativa específica del despliegue de las tecnologías de la información en el campo de la educación.
En el discurso sobre la sociedad postindustrial
se sostiene que el sistema educativo moderno es
anticuado para una era industrial que para otra en
que la información se cosifica y se intercambia como
un bien y que es propia de una sociedad postindustrial. Las escuelas deben responder a estas preocupaciones institucionales, reorganizando las prácticas
curriculares y administrativas de la escolarización para
reflejar esta nueva era. Se racionaliza diciendo que
el espacio de la escolarización debe llevarse hacia
una era de la información, que las iniciativas actuales
para la reforma de la escolarización deben conseguir nada menos que una reestructuración de los sistemas educativos nacionales, preparándolos para una
sociedad postindustrial en la era de la información.
Para ilustrar un despliegue del discurso se ha
tomado un ejemplo de Popkewitz y Brennan (2000):
En algún momento, durante la segunda mitad
del siglo XX, la sociedad occidental evolucionó
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desde una industrial a otra postindustrial, o para
ser precisos, a una sociedad de la información.
La educación para una sociedad industrial se
centraba en la enseñanza de tres cosas: lectura, escritura y aritmética. Su objetivo era producir una fuerza laboral disciplinada, puntual,
conformista, especializada, que hiciera funcionar la maquinaria del Estado–Nación. La educación para una sociedad de la información se
centrará sobre tres bases distintas: usuarios, ordenadores y comunicación. Su objetivo será
producir una fuerza laboral creativa, adaptable,
emprendedora, interdisciplinar, que ayude a resolver los problemas de este planeta (Popkewitz
y Brennan, 2000: 214).
Por medio de un discurso reductor y totalizador de
la sociedad postindustrial, se racionaliza la urgencia
del despliegue de la tecnología de la información en
el campo de la educación. Así, la incorporación al
despliegue de este discurso sobre la sociedad
postindustrial, impone categorías estructurales
reductoras de una sociedad postindustrial, que funcionan como la verdad de la realidad social.
Charles Reigeluth (cit. en Popkewitz y Brennan
2000: 215) afirma al respecto que, desde la era agraria a la era industrial o postindustial o de la información, la sociedad ha experimentado cambios masivos que han alterado sus principios organizativos
estructurales. Según argumenta, en la era agraria se
organiza la educación como la escuela de una única
aula, mientras que en la era industrial se configura la
escolarización como un modelo de cadena de montaje industrial.
Pero la cuestión es: ¿cómo vamos a reestructurar la escolarización ahora que la sociedad se adapta a las estructuras de la era de la información? Como
ejemplo de ese discurso totalizador anteriormente
comentado, el análisis reduce las intrincadas fuerzas
sociales, económicas y políticas del cambio histórico a las discretas categorías estructurales de una
sociedad monolítica. A través de ese discurso sobre
la sociedad postindustrial, se asocian los problemas
del actual sistema educativo con su diseño arcaico
para una sociedad industrial. De este modo, Reigeluth legitima una construcción cosificada de la socie-
Tres concepciones postmodernas de los sistemas educativos: Foucault, Lyotard y Luhmann
dad postindustrial, que determina inevitablemente el
propósito de las iniciativas para reformar el sistema
educativo.
Finalmente, este autor llega a la conclusión de
que el sistema educativo tiene que modificarse para
reflejar los cambios que se producen en la sociedad
en una era de la información, y nos dice al respecto:
Ahora que entramos en la era de la información descubrimos que se están produciendo
cambios de paradigmas o que probablemente
se producirán pronto en todos los sistemas escolares… está claro que los cambios de paradigma en la sociedad provocan (o exigen) cambios de paradigma en todos los sistemas sociales… no es nada extraño, pues que encontremos también la necesidad de un cambio de paradigma de la educación (Reigeluth cit. en
Popkewitz y Brennan, 2000:216).
Para concluir este apartado, cabe destacar que la
idea del cambio paradigmático se sustenta en la visión inapropiada de la tecnología en la sociedad
postindustrial, ya que al analizar el discurso es notable una especie de fe moderna en la tecnología informática como una salvadora del planeta.
Por otra parte, una vez que el usuario haya adquirido las habilidades necesarias para la comprensión del manejo del ordenador, el usuario desea las
posibilidades que le brinda la relación con la herramienta -en este caso el ordenador- si no la tiene
disponible, porque le abre nuevas posibilidades de
pensamiento y acción sin las que se sienta en desventaja; de esta manera se convierte en un instrumento indispensable de mentalidad y no simplemente
en una herramienta.
También debemos señalar que al trabajar con
ciertas tecnologías computarizadas se puede reestructurar y redefinir el aprendizaje y la tarea del rendimiento; pero este rendimiento corresponde a la
asociación entre el usuario con respecto de la tecnología, y no corresponde a la mejora del rendimiento del usuario por sí sólo, por lo cual no se puede conceptualizar al individuo independientemen-
de la máquina.
3.2. Análisis del sistema educativo en Lyotard: la
enseñanza y su legitimación por la performatividad
En La condición postmoderna (1999), Lyotard nos
maneja un problema medular que consiste en informar sobre el estado del conocimiento en las sociedades informatizadas. Nos muestra, por una parte,
cómo se lleva a cabo la producción de saberes y su
legitimación, y, por otra, detalla la transmisión de
éstos. Es la transmisión de los saberes la parte que
interesa problematizar en esta ocasión, debido a que
esa labor le corresponde al sistema educativo.
Lyotard asemeja el sistema educativo a un sistema de enseñanza; en él desplaza el concepto de
Bildung5 por la transmisión eficiente de información,
es decir, el antiguo principio de que la adquisición
del saber era indisociable de la formación (Bildung)
del espíritu, e incluso de la persona, cae y caerá todavía más en desuso. Esa relación de los proveedores y de los usuarios del conocimiento con el saber
tiende y tenderá cada vez más a revestir la forma
que los productores y consumidores de mercancías
mantienen con éstas últimas, es decir, la forma valor.
En cuanto a la transmisión del saber, o bien, la enseñanza, considera adecuado describir la manera en
que el predominio del criterio de performatividad
la afecta. El criterio de performatividad funge como
principio rector de la legitimación de los saberes y su
enseñanza; no es más que el discurso de la utilidad
social con la cual el sistema dispone un mecanismo
de control sobre la producción de los saberes; el
criterio de performatividad se muestra así, como un
criterio evaluador de la pertinencia que puede tener
la producción y enseñanza de un saber con respecto
del sistema social al cual se va a aplicar.
5
El término procede de la palabra alemana Bildung («educación») y fue utilizada por primera vez a principios del
siglo XIX, durante las conferencias de Karl Morgenstern,
un profesor de Estética y de Historia de la literatura y el
arte asociado a las novelas de educación moral
(Bildungsromance). Para él, la Bildung era «el medio moral
de la educación» (Encarta 2007).
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La cuestión de la transmisión se subdivide pragmáticamente en una serie de preguntas: ¿quién transmite?, ¿qué?, ¿a quién?, ¿con qué apoyo? Una política universitaria está constituida por un conjunto
coherente de respuestas a esas preguntas.
Cuando se adopta la teoría de sistemas, se hace
de la enseñanza superior un sub-sistema del sistema
social, y se aplica el mismo criterio de performatividad a la solución de cada uno de esos problemas.
Lo que se pretende obtener es la contribución óptima de la enseñanza superior a la mejor performatividad del sistema social.
La enseñanza deberá formar competencias de
dos tipos:
•
•
Las destinadas a afrontar la competición mundial.
Deberá continuar proporcionando al sistema social las competencias correspondientes a sus propias exigencias, que son el mantenimiento de su cohesión interna.
En el contexto de la «deslegitimación», las universidades y las instituciones de enseñanza superior son
solicitadas para que fuercen sus competencias y no
sus ideas. La transmisión de los saberes ya no parece como destinada a formar una élite para guiar a la
nación en su emancipación, sino que proporciona al
sistema los jugadores capaces de asegurar su papel
en los puestos pragmáticos de los que las instituciones tienen necesidad.
Históricamente la función de la universidad pública se legitima bajo la idea de universalizar el saber, preparar a las élites liberales para la conducción
del país a la emancipación y el progreso; sin embargo, de acuerdo con el contexto postmoderno, la universidad está supeditada a cumplir una serie de compromisos que la legitiman y la hacen pertinente. De
esta manera, se ve obligada a modificar sus planes
de estudio y actualizar sus competencias que en gran
medida son afectadas por el criterio de performatividad, con ello su principio de autonomía es cuestionado.
En este tenor, el compromiso de la universidad
es entonces fortalecer una estructura de mercado con
recursos humanos y de servicios competentes; ya
50
no es más un compromiso de estado, es decir, la
antigua idea del compromiso social es desplazada
por la demanda de las competencias, siendo así que
el estudiante ya no será más un joven salido de las
‘élites liberales’, sino que es un usuario que tiende a
dividir las funciones de la universidad en dos tipos
de servicios: profesionalización y técnica.
Por la función de profesionalización, como sucede en el contexto de las universidades públicas como lo es en el caso de nuestro país-, la enseñanza
superior se dirige todavía a jóvenes salidos de las
élites liberales a los que se les transmite la competencia que la profesión considera necesaria. Pero
añaden destinatarios de los nuevos saberes ligados
a las nuevas técnicas y tecnologías (jóvenes pero no
activos).
Por la función de la técnica, la universidad debe
reformar sus programas dejando de lado su principio de autonomía y permitiendo la ingerencia del
sistema empresarial en sus decisiones, debe propiciar las condiciones estructurales que posibiliten el
dinamismo de la lógica de trabajo interdisciplinar y
adecuarse a la construcción y distribución del conocimiento propio de las sociedades informatizadas.
Además de las dos categorías que se reproducen, la profesión y la técnica, los demás jóvenes de
la universidad no son contabilizados en las estadísticas de empleo. Son excedentes con respecto a las
disciplinas que se encuentran (letras y ciencias humanas). Pertenecen en realidad a la nueva categoría
de destinatarios de la transmisión del saber6, siendo
así que este excedente de recursos humanos va conformando el nuevo magisterio de Educación Media.
El nuevo curso de la transmisión del saber es
conflictivo. Aunque lo que interesa al sistema, y a
sus «decididores», es alentar la promoción profesional, experimentar con los discursos, las instituciones y los valores; los que son acompañados por
desórdenes en el currículum, el control de conocimientos y de la pedagogía, y de recaídas sociopolí6
Con esta función profesionalista, la Universidad comenzó a desempeñar un nuevo papel en el marco de la mejora
de las actuaciones del sistema: el del reciclaje o la educación permanente.
Tres concepciones postmodernas de los sistemas educativos: Foucault, Lyotard y Luhmann
ticas, aparece como poco operacional y no se le da
crédito en nombre de la seriedad del sistema. Entonces, la responsabilidad de la toma de decisiones
con respecto de lo que es saber y la enseñanza se
confiará a las redes extrauniversitarias.
El principio de performatividad tiene por consecuencia global la subordinación de las instituciones
de enseñanza superior a los poderes.
Desde el momento en que el saber no tiene un
fin en sí mismo, como realización de una idea, su
transmisión no es responsabilidad exclusiva de los
ilustrados y de los estudiantes. Entonces, ¿qué es lo
que se transmite en la enseñanza superior? Tratándose de profesionalización, y desde un punto de vista
funcionalista, lo esencial de lo que se debe transmitir
está constituido por un conjunto organizado de conocimientos.
Ya no es indispensable que un profesor dicte una
clase magistral y las preguntas sean contestadas por
un ayudante en sesiones de trabajo.
Al ser los conocimientos traducibles a un lenguaje informático, y al igual que la enseñanza tradicional es asimilable a una memoria, la didáctica podrá ser confiada a máquinas como bancos de datos
de terminales inteligentes puestos a disposición de
los estudiantes.
La pedagogía no se vería afectada, siempre hay
algo qué enseñar a los estudiantes: no los contenidos, sino el uso de terminales, es decir, de nuevos
lenguajes y un manejo del juego del lenguaje de la
interrogación: ¿cómo formular la pregunta para evitar errores?
La pregunta planteada por el estudiante profesionalista, por el Estado o por la institución de enseñanza superior, no será: ¿es eso verdad?, sino: ¿para
qué sirve? En el contexto de la mercantilización, dicha pregunta significa: ¿se puede vender? Y en el
contexto de argumentación del poder será: ¿es eficaz?
Pareciera que la disposición de una competencia performativa debería ser el resultado vendible y
eficaz por definición. Y dejaría de ser la competencia en otros criterios como verdadero/falso, justo/
injusto.
Desde este punto de vista, lo que se anuncia no
es el fin del saber, sino que los bancos de datos serán las Enciclopedias, los cuales exceden la capacidad de cada utilizador. Constituye la ‘Naturaleza’ para
el hombre postmoderno.
La velocidad es una de sus propiedades, donde
está permitido representar el mundo del saber
postmoderno como regido por un juego de información completa y, en ese sentido, los datos son, en
principio, accesibles a todos los expertos: no hay
secretos científicos.
Si la enseñanza debe asegurar la reproducción
de competencias y su progreso, entonces la transmisión del saber no se limitará a las informaciones, sino
que implicará aprendizajes de los procedimientos
capaces de mejorar la capacidad de conectar campos (interdisciplinariedad), lo que la organización tradicional de los saberes trató de aislar, ya que la usurpación por parte de una ciencia del campo de otra
sólo puede provocar confusiones en el sistema.
La idea de la interdisciplinariedad pertenece en
propiedad a la época de la deslegitimación y a su
empirismo. La valoración del trabajo en equipo pertenece a la imposición del criterio performativo en el
saber (equipos interdisciplinarios):
La deslegitimación y el dominio de la performatividad son el toque de agonía de la era del profesor, éste no es más competente que las redes
de memoria para transmitir el saber establecido y no es más competente que los equipos
interdisciplinarios para imaginar nuevas jugadas
o nuevos juegos» (Lyotard, 1998: 98).
En este caso es pertinente considerar el replanteamiento del concepto de docente o profesor junto con
sus nuevas labores.
3.3. El sistema educativo como un subsistema del
sistema social
Luhmann ha dedicado parte de su obra para analizar
el sistema educativo como un subsistema básico de
la sociedad o como «un sistema parcial del sistema
51
Emmanuel Álvarez Hernández
social» (Luhmann, 1993: 281).
En primer lugar, para Luhmann es necesario romper con la concepción de la Paideia griega plasmada en la caverna platónica (Libro VII de La República), ya que nuestro autor no acepta la definición de
educación como perfeccionamiento, lo que se debe
precisamente a su nula admisión de una gradación
ontológica-axiológica; no existe un bien inmutable
situado por encima de los demás, como la imagen
del sol de la caverna. Considerando la perspectiva
de la diferenciación funcional, ni cumbre ni centro,
sino un conjunto operativo con un código funcionalmente específico y programas concretados según
dicho código.
Al respecto, Luhmann (1993: 20) nos diría que
«la función por sí sola no ayuda a la determinación
de la unidad del sistema: formar seres humanos puede ser tarea de toda la sociedad, y no algo específico del sistema educativo. El sistema para llevar a
cabo la función, necesita desarrollar un código mediante el cual reconozca las operaciones que le son
propias y la deslinde de las operaciones de otros
ámbitos sistémicos».
Cuando la teoría de los sistemas sociales de
Luhmann pretende cambiar la axiología ontologista
basada en un valor supremo por un código binario
(instruido/no instruido, bien educado/mal educado,
acreditado/no acreditado), la pregunta sería: ¿qué
código resulta el idóneo para describir el funcionamiento del sistema educativo?
Luhmann ha considerado la siguiente hipótesis:
Efectivamente, también hay un código para la
educación, pero –y ésta es nuestra hipótesis–
no se encuentra en los programas del sistema:
lo que se codifica es únicamente la selección
social y no, como pretende la pedagogía, unos
valores de acuerdo con una representación
medieval de un mundo de perfecciones absolutas, axiomáticas, inmutables (Luhmann cit. en
Colom y Mélich, 1994:94).
A partir de aquí se ha pensado dedicar un apartado
sobre lo que es selección social en el sistema educativo.
52
La selección social
La selección social no es contraria a los fines de la
educación porque ésta no es más que un proceso
social. Dentro del sistema educativo aquello que explica la evolución del individuo es la carrera. El sistema educativo está codificado por la carrera y en el
fondo de ésta yace la selección. Elogio y censura,
calificaciones, evaluaciones, ascenso a cursos superiores, selectividad…, son codificaciones de la carrera del sistema educativo. Resulta importante comprobar cómo aquí Luhmann realiza una consideración antropológica de gran interés que modificará las
normas de la cibernética clásica y que, de no tenerse
en cuenta, haría imposible la concepción y la descripción correcta del sistema educativo. Nos referimos a la diferencia entre máquinas triviales y no
triviales.
Se ha tratado al educando como una máquina
trivial, y ahí radica precisamente el error. Las máquinas triviales se caracterizan porque reaccionan de
una forma fijada y constante a un determinado input
produciendo un output. Según su programación, la
respuesta es predeterminada. Sin embargo, las máquinas no triviales no actúan del mismo modo. En
principio son capaces de preguntarse a sí mismas o,
lo que es igual, están dotadas de autoconciencia, y
su modo de actuación y comportamiento está en función del momento de su estado actual.
Según el instante en que tiene lugar el proceso
input/output, la respuesta varía. Todos los sistemas
psicológicos, y el educando es uno de ellos, son
máquinas no triviales. Resulta evidente que las máquinas triviales son mucho más fáciles en cuanto a
control y evaluación que las no triviales. Los pedagogos han considerado a los educandos como máquinas triviales precisamente porque les es más sencillo el control de su comportamiento.
Luhmann dice al respecto:
En lugar de dar mayor libertad de movimientos al yo, de permitirle una mayor ‘inseguridad’ en su relación con el programa, se aferra
el educador a una idea de libertad entendida
Tres concepciones postmodernas de los sistemas educativos: Foucault, Lyotard y Luhmann
como aceptación de lo necesario, como disposición a hacer por propia voluntad lo que se
considera necesario: se admite la cooperación
del yo, pero siempre que renuncie a estorbar
el programa (Luhmann cit. en Colom y Mélich,
1994:96)
Todo ello conduce a Luhmann a concluir que el sistema educativo sigue el modelo de los sistemas funcionales y se organiza según su código específico,
la elaboración de una carrera.
La aplicación de la teoría de sistemas al conocimiento pedagógico ha posibilitado el desarrollo
del discurso educativo al margen de las regiones
espiritualistas, axiológicas y culturales, y, en consecuencia, se ha logrado la apertura de la posibilidad
cientificista de la educación. De aquí se deriva que
el enfoque sistémico aplicado a la pedagogía sea
teórico, conceptual e idóneo para construir una teoría
de la educación.
Aplicando la condición materialista de la ciencia a la pedagogía, el enfoque sistémico posibilita,
por primera vez en nuestro contexto disciplinar, plantear un conocimiento acerca de los objetos pedagógicos y, en consecuencia, teorizar sobre un aspecto material, educativo y autónomo al mismo tiempo.
Implicaciones de una postura sistémica aplicada a la teoría educativa.
La teorización pedagógica centrada en fines no tiene lugar aquí, y menos la pretensión de multifuncionalidad del sistema educativo. En esos marcos
tradicionales, lo mismo se trata del éxito de la comunicación como de la transformación de la persona, el cambio social, la emancipación o la lucha por
la justicia. En los límites de la teoría luhmanniana,
ésta multifuncionalidad va a contracorriente de la
especialización y la consecuente diferenciación funcional de la modernidad.
Al margen de que la pedagogía rechace la selección entendiéndola como un impedimento para
la consecución de los fines educativos, la selección
es el código que mantiene la autopoiesis del siste-
ma. El sistema es el regulador de todas sus operaciones y el que hace posible distinguir entre un mejor
y peor resultado educativo y tomar decisiones al respecto.
En el cambio de óptica que esta teoría provee,
queda evidenciado que la conducta didáctica
factualmente tiene un efecto selectivo. Una y otra
vez nos encontramos ante esto como un hecho inevitable. Por tanto, si la reflexión del sistema educativo ha de centrarse en la unidad de operación que
permite especificar al sistema y a su teoría, entonces
otros supuestos como los valores que sustenta la
pedagogía humanista por decir algo, deben abandonarse.
Debemos reconocer que los planteamientos de
esta teoría fuerzan a una reconsideración del concepto de autonomía. Los sistemas sociales, debido
precisamente a la presión de la diferenciación,
autonomizan sus sistemas parciales. Imponen a la
fuerza la autonomía del sistema parcial como
correlato de la elevada complejidad social que se
reduce con la diferenciación y gracias al aumento de
complejidad en los propios sistemas parciales.
La autonomía es un presupuesto de la especialización, es una condición y un resultado inevitable de
la diferenciación funcional de la sociedad moderna.
Esta teoría ofrece otra perspectiva para teorizar
lo educativo; aquí se ha tratado de presentarla y seguirla en la medida de lo posible, considerando la
complejidad de su concepción y formulación.
Conclusiones
A lo largo del presente trabajo se ha expuesto el
desarrollo de tres propuestas que contribuyen a la
investigación y reflexión sobre las nociones de sistema, sistema educativo, así también con otra serie de
elementos discursivos que intervienen como la relación tácita entre la noción de despliegue, dispositif y
metarrelato; también situamos los elementos que caracterizan la postmodernidad, que afectan y refieren
al discurso educativo y sus prácticas, tocando puntos de convergencia entre la filosofía, la sociología y
la teoría educativa, formulando una investigación
53
Emmanuel Álvarez Hernández
interdisciplinaria en el marco de la postmodernidad.
Se habló del impacto que tienen las TIC en el
curso de los sistemas educativos, lo cual nos invita a
repensar el papel del docente, del alumno y de las
instituciones de educación superior.
Cabe destacar que las tres perspectivas hablan
acerca del mismo tema abordándolo cada una desde su horizonte lingüístico y disciplinario.
Tomando en cuenta las grandes diferencias entre los autores, se pone de manifiesto la pérdida del
sujeto como aquel centro moderno al cual se dirigían todos los esfuerzos educativos, es decir, se desplaza la visión emancipadora y formadora del sujeto
integral que suponía ser el fin del proyecto educativo moderno; en su lugar, se pone en el centro el
sistema, con lo cual el hombre deja de ser un fin y se
convierte en un medio capacitado para cumplir funciones.
Por lo tanto, aquella concepción de educación
como Bildung heredada por la tradición alemana
tanto de Johann Friedrich Herbart como de Karl
Morgenstern, queda abandonada debido a la lógica
de la oferta y la demanda.
Es posible afirmar que parece conceder lugar
para pensar el sistema educativo de manera muy similar a como lo hizo Durkheim con la educación,
como aquella transmisión de conocimientos de las
generaciones adultas a las jóvenes; sólo que ahora
se podría sostener la idea de transmisión de información del sistema a los usuarios.
Respecto de la explosión de las tecnologías de
la información, y la consiguiente facilidad de acceso
a una abrumadora cantidad de materiales de origen,
en apariencia, anónimo, es parte integrante de la
cultura posmoderna y contribuye a la disolución de
los valores de identidad personal y responsabilidad.
Con todo, se entiende la multiplicidad de estilos
posmodernos como parte de un ataque al concepto
representativo de arte, lenguaje, razón y educación,
con lo que afirma más de lo que rechaza el modernismo de altos vuelos y allana, paradójicamente, el
camino para su regreso triunfal.
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