MODULO PRACTICA DOCENTE MARIELA GARCES DE MARQUEZ∗ UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA - UNAD BOGOTÁ 2008 ∗ Magíster en Evaluación Educativa, Especialista en Docencia Universitaria, Licenciada en Filosofía y Ciencias religiosas. I EL PROFESOR… EL EDUCADOR El profesor enseña, el educador forma. El profesor se preocupa más del presente. El educador intuye el futuro. El profesor memoriza, el educador despierta potencialidad. El profesor castiga, el educador enmienda. El profesor tiene ante sus ojos la ciencia. El educador la sabiduría. El profesor se siente superior. El educador – formador se siente colaborador. El profesor da información. El educador transmite valores. El profesor manda. El educador-formador dialoga. Para el profesor la disciplina es un fin. Para el educador un medio. El profesor discute. El educador escucha y oye. El profesor golpea el mármol. El educador lo pule hasta crear una imagen. El profesor no se baja de la cátedra. El educador hace de toda el aula una cátedra. El profesor exige buena conducta. El educador es ejemplo de buena conducta. El profesor desea que sus alumnos sepan más. El educador anhela que sus alumnos sean más. El profesor es especialista. El educador es humanista. Cuando en una institución solo hay profesores, éste se convierte en una fábrica de productos en serie. Cuando en una institución hay verdaderos educadores y formadores, éstos se convierten en semillero de hombres responsables. Cuando en una institución solo hay profesores, las potencialidades del alma juvenil se atrofian. Cuando en una institución hay verdaderos educadores-formadores, las energías del alma juvenil son toda una promesa que augura un porvenir de Esperanza. II III FICHA TECNICA Práctica docente. Práctica docente, didáctica, pedagogía, enseñanza, aprendizaje, docente, discente, filosofía, elementos didácticos. Institución: Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD. Ciudad: Bogotá – Colombia. Autor (es) del Protocolo Mariela Garcés de Márquez. Académico: Año: 2008. Unidad Académica: Escuela de Ciencias de la Educación. Campo de Formación: Específico. Área de Conocimiento: Docencia Siete (7) 284 horas de trabajo académico: Créditos Académicos: - 214 horas promedio de estudio independiente. - 74 horas de acompañamiento y seguimiento tutorial. Teórico- práctico Tipo de Curso: Destinatarios: Discentes del Programa de Licenciatura en Filosofía. Competencia general de El docente planea, dirige y orienta la práctica docente aprendizaje: objetivamente, dentro de los caminos que generen resultados positivos en el proceso enseñanza aprendizaje. Nombre del Curso: Palabras Clave: Metodología de Oferta: Formato de Circulación: A distancia. Documentos impresos en papel, con apoyo en Web; CD-ROM. Denominación de las 1. Fundamentos de la práctica docente. 2. Actores del sistema educativo Unidades Didácticas: 3. Metodología para la enseñanza de la filosofía 4. Objetivos y evaluación del aprendizaje 4 INTRODUCCIÓN El propósito del módulo es la estructuración de una propuesta desde los conceptos centrales de la didáctica de la filosofía, encaminada a propiciar un marco referencial general que le permita el futuro docente el abordar elementos mínimos para la reflexión sobre el proceso enseñanza aprendizaje, y una postura crítica sobre los fundamentos filosóficos, de su práctica docente. La tarea que se impone con este trabajo le va a permitir al docente, el planear los elementos constitutivos de la práctica dentro de un modelo de diseño educativo ajustado al enfoque didáctico de la filosofía, de la misma manera dirigir y orientar su quehacer objetivamente, y dentro de los caminos que generen resultados positivos en el ejercicio de su labor. El discente y futuro profesional, encuentra en este módulo las herramientas que le sirven de base para la integración de los elementos que intervienen y se conjugan constantemente en el proceso enseñanza aprendizaje; pues se enmarca dentro de la visión del enfoque de la misma filosofía como área que requiere una óptica de formación, no solamente para enseñar filosofía, sino para filosofar. Este material se convierte en el impulso a la reflexión sobre el ejercicio de su función en el campo educativo, el cual se aborda desde el autoaprendizaje y de la inspiración para el ejercicio de la labor docente. Esta primera edición, parte de la toma de conciencia de la importancia de brindar a quienes realizan su práctica docente las herramientas que la van a permitir, dirigir de manera más planificada, mejor orientada, el proceso de enseñanza aprendizaje de la filosofía. Los contenidos han sido estructurados desde los conceptos generales de la didáctica, para luego concretar el estudio de lo pertinente al área de filosofía; resaltando las palabras claves: didáctica, pedagogía, práctica docente, objetivos, evaluación, docente, discente, proceso enseñanza aprendizaje. Se encuentran gráficos y mapas conceptuales que sintetizan los ejes fundamentales de cada unidad, los cuales ilustran de manera significativa los diversos contenidos. Al iniciar el texto se halla una lista de términos que aparecerán a lo largo del módulo, y que es necesario clarificar para hacer más comprensible su contendido. Para la elaboración de este módulo, se asumen los aportes que han tenido los autores significativos en el ámbito de la didáctica como lo son: Salazar Bondy, Mario Bunge, Kant, Benjamín Bloon, Robert Gagne; sintetizando algunas de sus ideas más significativas, adoptando sus pensamientos, y, otras veces retomando textualmente sus palabras; sumado a ello, treinta años de experiencia docente en 5 el área de filosofía, que ha sido fuente de inspiración para el diseño del mismo. Al igual se tiene en cuenta el aporte de los colegas y discentes a nuestro cargo; aludiendo a las experiencias y orientándolas hacia la búsqueda reflexiva y creativa de una práctica docente que elimine la visión bancaria y tradicional de la educación, en la búsqueda del estímulo, nutrición y ejercicio de las facultades mentales de los discentes, para que su aprendizaje se de en un contexto apropiado, acorde a sus necesidades, expectativas y capacidad intelectual . En la primera unidad, antes de entrar en el estudio de los marcos referenciales propios de la docencia; se busca ubicar el fundamento de la práctica como punto de partida dinámico que propicia la adquisición de nuevos conocimientos, y eleva la capacidad creativa tanto del docente como del discente. Posteriormente se adentra en los conceptos básicos que ilustran una terminología pedagógica y didáctica. En la segunda unidad, se trata el tema de los actores del proceso enseñanza aprendizaje de la filosofía: el docente y el discente, caracterizando su personalidad, el descubrimiento de las competencias, capacidades la conducción del proceso enseñanza aprendizaje. Se ubica en el contexto didáctico pedagógico, retomando la importancia del discente como centro y sujeto activo, estableciendo la diferenciación de las fases de la adolescencia, interpretando sus estructuras mentales psicológicas, intelectuales y socioafectivas. En la tercera unidad, se ubican unos de los elementos y componente del proceso enseñanza aprendizaje, que están vinculados directamente en su diseño, como lo son; los objetivos y la evaluación; diferenciando su contenido y formulación, para inducir al futuro docente, al descubrimiento del valor del planteamiento adecuado de los mismos, abordando la taxonomía planteada por Benjamín Bloon en sus niveles y dominios cognoscitivos, afectivo y psicomotor. Se retoma el concepto de evaluación, identificando cualidades y precisando las características de cada unos de sus tipos, sus respectivas funciones y las técnicas apropiadas para su diseño. La cuarta unidad, suministra la futuro profesional de filosofía, elementos metodológicos, técnicos, útiles para la planificación, desarrollo y control de las actividades académicas; a fin de que estas sean dinámicas, sistemáticas y eficaces, y coloquen a los discentes en las autenticas vías del aprendizaje. Destaca, las formas de organizar la clase, los caminos trazados por diversos métodos y actividades, que van a favorecer la interacción de los componentes vivos de la clase. Al final de cada capítulo se trazan diversas lecturas complementarias tomadas de autores representativos, las cuales refuerzan los contenidos planteados; profundizando en los temas más pertinentes en el ejercicio de la misma práctica docente, y orientando el camino de un estudio para conducir el proceso enseñanza aprendizaje acorde a las necesidades del discente del siglo XXI. 6 JUSTIFICACION Dentro del contexto educativo toda persona que aspira a desempeñarse en la labor de la enseñanza, ve la necesidad de hallar marcos referenciales apropiados para aplicar en los niveles de desempeño en el aula. De aquí se deriva la importancia del modulo Práctica Docente, como instrumento de estudio y de consulta que le van a aportar herramientas válidas para el ejercicio de su función. El módulo traza un contenido apoyado en grandes pedagogos, filósofos, autores que se inspiraron los campos de la educación, los cuales se retoman por sus aportes significativos en el ejercicio del proceso enseñanza aprendizaje; no solo para hacer un análisis de los diversos elementos didácticos como el discente, el docente, los métodos, objetivos, evaluación; sino el de dar el enfoque pedagógicodidáctico de la asignatura de filosofía, que los coloque en la perspectiva de poder planear, desarrollar y evaluar las diferentes clases, en el marco del tipo de enseñanza que se requiere en el mundo actual. El estudiante en el transcurso de la lectura de estudio del módulo, reafirma sus conocimientos y halla los contenidos especialmente orientados a prescripciones, indicaciones o llamadas, para generar cambios de actitud de un enfoque tradicional de manejar la docencia, a una nueva forma de ver propuestas innovadoras, con posturas críticas, que garantizan espacios de actuación suscitadores en el enseñar a filosofar, es decir, enseñar a pensar. Es posible que el futuro docente no este acostumbrado al diseño educativo, pero es una necesidad primordial; si se anhela buscar una calidad en su desempeño. Si el futuro docente se interesa por ofertar una práctica eficiente, se hace necesario el conocimiento sólido del fenómeno del aprendizaje humano y de los elementos y factores que lo determinan. De ahí el afán demostrado en los contenidos para que se reflexione sobre el papel que juegan en la misma formación integral de sus discentes y sobre las actitudes, técnicas, modos de actuar, que los beneficien y contribuyan al alcance de las metas propuestas en la misma asignatura de filosofía. El estudio del módulo le dará seguridad y una mayor disponibilidad para un trabajo divergente, que sea motivador y por ende fructífero. 7 INTENCIONALIDADES FORMATIVAS PROPÓSITOS - Suministrar una propuesta desde los conceptos centrales del proceso enseñanza – aprendizaje, para el ejercicio de la práctica docente en el área de filosofía. - Contribuir al fortalecimiento del enfoque pedagógico-didáctico, a los futuros docentes de filosofía, estableciendo un marco teórico-práctico sobre la actuación educativa. - Preparar al futuro docente de filosofía en los elementos metodológicos, técnicos; útiles para el análisis de diversos elementos didácticos, como el docente, discente, métodos, objetivos y evaluación OBJETIVOS GENERALES - Establecer un marco teórico-práctico sobre la actuación del futuro docente, enmarcada en una didáctica de la filosofía como instrumento de capacitación en el contexto de la enseñanza. - Suministrar al futuro profesional, elementos metodológicos, técnicos, útiles para una planificación, desarrollo y control de las actividades académicas pertinentes al área de la filosofía. - Aportar a los futuros docentes de la asignatura de filosofía un enfoque pedagógico didáctico para ubicarlos en la perspectiva de la conducción del proceso enseñanzaaprendizaje. COMPETENCIAS - El discente reconoce el enfoque pedagógico- didáctico para la conducción del proceso enseñanza aprendizaje de la materia de filosofía.. - El discente analiza críticamente distintas concepciones del proceso enseñanza aprendizaje del área de filosofía. 8 - El discente describe los diversos elementos didácticos el acto pedagógico, docente, discente, métodos objetivos y evaluación con miras a su integración efectiva. - El discente aplica las pautas de la didáctica de la filosofía en su practica docente, planeando, desarrollando y controlando los procesos de enseñanza aprendizaje. METAS El docente planea los elementos constitutivos de la práctica docente, dentro de un modelo de diseño educativo ajustado al enfoque didáctico de la filosofía. El docente dirige y orienta la práctica docente objetivamente y dentro de los caminos que generen resultados positivos en el campo del proceso enseñanza aprendizaje. 9 GLOSARIO Abstracción: operación intelectual por la que se aísla un elemento de otros con los que siempre están juntos en la realidad. Discente: discente o discípulo. la persona que asiste a un centro de enseñanza para recibir instrucción y formación. Análisis: procedimiento de descomposición de un texto en sus partes, para su estudio gramatical. Aprendizaje: acto y proceso de asimilación de conocimientos y destrezas. Apropiación de un saber, de una técnica, de una cultura. Cognoscitivo: se deriva del verbo latino, cognoscer, que significa conocer. Comentario: observaciones orales o escritas sobre una obra o fragmento de ésta. Técnica de interpretación de la lectura de un texto filosófico o literario. Condicionamiento: conjunto de influencias que operan sobre un individuo, dándole un perfil determinado pero sin que se llegue a determinarlo de una manera absoluta. Deducción: método general por el cual se procede lógicamente de algo universal o particular. Sinónimo de método deductivo. Dialéctica: impulso natural de razonamiento que mueve al esclarecimiento de la verdad, a la discusión, al debate, al juicio de pensamiento propio y ajeno. Diálogo: manera como Sócrates enseñaba a sus discípulos, mediante preguntas encadenadas, para hacerles descubrir las verdades que en su mente e se encerraban. Didáctica: ciencia pedagógica teórico – práctica. doctrina de la instrucción. ciencia y arte de la enseñanza, en general (d. general) o de alguna asignatura, en particular (d. especial). Dinámica de grupo: técnicas de trabajo en grupo para estimular y permitir la participación activa de los discentes. Discente: relativo al que aprende, es decir, al discente. Discusión: forma socializada de razonamiento, sinónimo de debate. 10 Diseño: organización sistemática de diversos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje, convicción del logro de objetivos vigentes. Dogmatizar: afirmar algo que no se puede dudar o cuestionar. Disertación: escrito que desarrollar una cuestión o tema de orden histórico, científico, filosófico, etc.; ya para exponer metódicamente dicha cuestión, y para refutar opiniones ajenas. Docente: relativo al que enseña, es decir, al docente, maestro, educador o instructor. La persona encargada de guiar, orientar y animar al discente en el proceso didáctico. Escuela psicológica: la forma los que sostienen una interpretación sistemática de la psicología. Enseñanza: acto, proceso y resultado de presentación de conocimientos o destrezas a otros (discente). Comunicación de un saber. Estrategia: diseño global de un plan. Evaluación: acción y efecto de verificación de un aprendizaje. Control y estimación del valor de lo aprendido. Fenomenológico: método de estudio filosófico de fenómenos presentes al espíritu, que consiste esencialmente en describirlos independientemente de toda idea previa o preconcebida. Fin: actividad educativa remota, general y abstracta, previamente concebida. Formas de enseñanza: maneras (verbales o no verbales) de transmisión o enseñanza de conocimientos o destrezas a los discentes. Pueden ser objetivos (intuición) o verbales (exposición e interrogación). Inducción: método general por el cual se procede lógicamente de algo particular a una norma, ley o principio general. Sin. Mét. Inductivo. Inferencia: acto de sacar de un hecho o proposición dada la consecuencia de que ella resulta. Sin de conclusión. Introspección: es un método de investigación psicológica en el cual los sujetos informan a cerca de sus propias respuestas a un estimulo. Intuición: forma objetiva de la enseñanza – aprendizaje de un objeto, situación. etc.: mediante los sentidos internos o externos, si necesidad de razonamiento lógico. 11 Intrínseco: valor constitutivo de algo en si mismo. Ironía: parte o aspecto del dialogo socrático que consiste en ridiculizar la ignorancia y criticar el error. Mayéutica: parte o aspecto del dialogo socrático, que consisten en sacar o hacer dar a luz las verdades escondidas en la mente del interlocutor. Metalenguaje: lenguaje propio de una rama del saber, que necesita explicación para ser comprendido. Método: camino seguido para llegar a la asimilación de un conocimiento o a la adquisición de una destreza o habilidad Metodología: parte de la lógica que estudia el método como camino para llegar a la verdad. Objetivos: metas que se buscan como punto de mira del proceso de enseñanza aprendizaje. Paradigma: modelo fundamental desde el cual se piensan o se realizan hechos y teorías predominantes. Personalismo: conjunto de doctrinas sobre la persona cuyo representante principal ha sido Emmanuel Mounier. Procedimiento: pasos o maneras de utilizar el método didáctico, de recorrer un camino. Propósito: intencionalidad pedagógica concordante con el fin, con el objetivo y con las circunstancias o situaciones de trabajo académico. Recursos didácticos: instrumentos, medios o materiales útiles para realizar las actividades escolares, material didáctico Síntesis: principal procedimiento del método deductivo, consistente en e estudio de las partes integradas de un todo. Sistema de enseñanza: modalidad de organización de las actividades académicas consideradas según la agrupación de los discentes, individual, colectiva, mutua o mixta. Sistemática: denominación dada por convenio a la parte de la didáctica correspondiente a la asignatura y a los objetivos. 12 Socrático: nombre dado por platón a una de las obras en las que expone la manera como Sócrates enseñaba a sus discípulos. Se caracteriza por dos momentos: la ironía y la mayéutica. Subjetivo: cuando nos referimos al objeto desde nuestro propio modo de ser, sentir y, o pensar; en este sentido se opone a lo objetivo. Taxonomía: clasificación o división de un todo, de tal manera que se jerarquicen sus elementos. Técnicas de enseñanza: destrezas o habilidades prácticas de un docente par planificar, realizar y evaluar las actividades docentes discentes 13 UNIDAD I. FUNDAMENTOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE OBJETIVOS ESPECIFICOS - Conceptualizar el término práctica docente como acción que vincula el flujo de los acontecimientos referidas al acto didáctico. - Identificar los diversos aportes y contribuciones de los teóricos de la didáctica, la enseñanza y el aprendizaje a la pedagogía actual. - Distinguir los conceptos de práctica docente, didáctica, pedagogía, aprendizaje, enseñanza como medio para desarrollar la actividad docente 14 1. PRACTICA DOCENTE 1.1 CONCEPTUALIZACION DE LA PRÁCTICA DOCENTE La práctica docente se define como un proceso dinámico que vincula conocimientos adquiridos en la actividad orientadora de determinado curso o asignatura. Sin lugar a dudas, podría afirmarse que el aprendizaje de una práctica durante el proceso de formación profesional, no constituye una simple asignatura más de un plan de estudio. Concebirla como un simple despliegue o aplicación de lo ya aprendido es una ingenuidad tal, que no resiste los embates de una realidad que constantemente somete al futuro docente a diversos desafíos. Por el contrario el aprendizaje de una práctica en el proceso académico constituye una instancia de puesta a prueba, de revisión, de resignificación constante y de ampliación de saberes que la singularizan como momento de formación. Desde nuestra perspectiva como docente, esta especifidad que la caracteriza, es a su vez su connotación más atrayente, por su carácter de abierta a la novedad y su aspecto más problematizador al momento de ajustar las ayudas pedagógicas. En efecto la práctica como instancia inicial de socialización profesional, implica la creación de un espacio de transición entre la formación pregradual y el ingreso al mundo laboral. Es justamente la naturaleza bipartita que la caracteriza, lo que la hace quedar expuesta al surgimiento de situaciones que son vividas como problemáticas por aquellos que intentan aprender un modelo profesional. (Ver anexo 1) La práctica docente es una acción que generalmente se desarrolla en el aula, con especial referencia al proceso de enseñar; disposición del pensar para enfrentar problemas cotidianos. El tomar conciencia del porque de la racionalidad práctica, es un competencia docente capaz de resolver la complejidad de problemas que se plantean las múltiples transacciones que tienen lugar en el aula entre docentes y discentes. El diseño de la práctica docente emerge hoy como una actividad fundamental dentro de las competencias del docente. Su actuación es clave porque determina el flujo de los acontecimientos del aula; de la forma de abordar el proceso de la práctica docente, dependen por lo tanto la calidad y la naturaleza de los procesos enseñanza aprendizaje y por ende el desarrollo de nuevas generaciones. No cabe duda que son diversos los interrogantes que surgen en el momento de iniciar un proceso de práctica docente. ANEXO 1. Implicaciones de la práctica docente 15 ¿Cómo debo iniciar el proceso de una práctica docente? ¿Cuál es la forma más conveniente de trabajar el contenido? ¿Qué medios de enseñanza son los más convenientes para la asignatura? ¿En qué momento de logra que el discente trabaje en forma productiva? ¿Creo estar preparado en el tema que se va a trabajar? ¿Podré realizar exposición de temas con presentación de ejemplos, narraciones o descripciones? ¿Debe existir un intercambio más activo con los discentes a través de interrogantes, haciéndolos analizar y pensar hasta llegar a conclusiones? ¿Debo planear ejemplos de interrogantes a formular y cómo ir guiando al discente en su análisis, para que llegue al resultado propuesto? ¿Cuál será la forma de pensar de los discentes? 16 ¿Cuál es el método más apropiado para determinado tema? ¿Cómo poder determinar si se alcanzaron los logros propuestos? Estos son algunos de los interrogantes que se plantan los discentes que iniciarían su proceso de práctica docente. Para cada uno de ellos existe una respuesta pertinente en cuanto se den los espacios de la planeación, sustentada en los marcos referenciales que abarca todo el proceso educativo y por ende el proceso enseñanza aprendizaje. Se tiene por cierto, que el compromiso del futuro profesional no solo lo lleva a la transmisión académica y sistemática de conocimientos ya establecidos, sino, al estímulo, nutrición y ejercicio de sus propias facultades mentales, y el pensamiento divergente que le permita crear innovaciones en el campo educativo de manera que su ejercicio docente sea eficaz. El explicitar las diferentes concepciones de la enseñanza y el aprendizaje, el desarrollo de una postura crítica frente a los fundamentos filosóficos de la misma didáctica, el reflexionar sobre las propuestas hacia la tarea docente, configuran la imagen del futuro profesional de la docencia. Así, se ha de partir del estudio y fundamentación científica de la práctica educativa, la cual puede tener lugar a partir de diversas ópticas y perspectivas disciplinarias, como lo son la psicología educativa, la didáctica educativa, metodología de la enseñanza y filosofía entre otras. 1.2 FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA PRACTICA DOCENTE EN FILOSOFÍA Para el docente que inicia su práctica en la asignatura de filosofía, le es necesario una reflexión filosófica sobre la educación, entendida hoy como la superación de aquellas prácticas tradicionales, para adentrarse en un proceso de enseñanza aprendizaje, la cual ofrece un conjunto de instrumentos teórico prácticos, que permiten desenvolver la actividad del docente de un modo más conciente, óptimo, eficiente, eficaz y pertinente. Hoy la comprensión de los fundamentos filosóficos de la educación, posee varios presupuestos metodológicos de partida. El primero hace referencia al entendimiento de la filosofía misma. Abordando a Gerardo Ramos1 La filosofía ha de ser entendida como una teoría universal de la actividad humana, es decir, una disciplina que estudia las regularidades esenciales universales de la activa interrelación tanto material, ideal, como objetiva y subjetiva en el mundo natural y social. Esto supone una reflexión acerca de la naturaleza, la sociedad, el pensamiento humano desde la perspectiva de la activa relación hombre con la realidad. Es así que se deduce que no puede existir teoría sin praxis; por lo tanto la enseñanza de la filosofía ha de orientarse. a que en el proceso enseñanza aprendizaje, se ha de dotar al discente de competencias filosóficas, como la crítica, los procesos de razonamiento o el conocimiento profundo de las principales corrientes del pensamiento humano, haciendo no solo 1 RAMOS, Gerardo. Filosofía y actividad. Tesis doctoral. Cuba, Universidad de la Habana. 2000; p. 56 17 énfasis en la historia de la filosofía, sino en la filosofía misma. Toda recomendación metodológica, reflejando la concepción interdisciplinaria de la filosofía, deberá resaltar los procesos o competencias, que, sin caer en instrumentalismos; permiten a los jóvenes desempeños interpretativos, argumentos preposicionales, entre otros, tanto en ámbitos meramente filosóficos como en otras áreas del conocimiento. El no haber articulado suficientemente la complementariedad entre la filosofía teórica y la práctica, ha desembocado en la llamada crisis de la modernidad. La educación filosófica difiere de la científica, porque en filosofía no hay un resultado neto y acabado de conocimientos que puede ser transmitido, sino que lo enseñado es una actitud, una técnica, un modo de pensar el cosmos. Lo abordado no tiene linderos fijos; puede ser un problema, o cualquier tema sin distinción de regiones en la realidad o especificidades del saber. En cambio la ciencia se aplica a un sector determinado, a determinada área del conocimiento. La filosofía como su nombre lo indica, va más allá de una disciplina del conocimiento y del pensar metódico; es ante todo una camino a la sabiduría, no simplemente una inquisición comprometida con el conocer, sino la búsqueda apasionada de la verdad, es decir, la sophia. La sabiduría es más que el conocimiento intelectual. Es capacidad de penetrar en las dimensiones más recónditas de la realidad, es el poder valorar, sopesar y suponer esas dimensiones que exceden la objetividad de los conocimientos científicos y nos comprometen con la realidad de manera vital. Para enseñar filosofía y entenderla, requiere además de entender qué es formalmente la sabiduría, conocer como se construye; por ello es indispensable visualizar que la sabiduría es la experiencia reconocida, analizada, confrontada y entendida, es decir, validada. Se ha de entender, validar y formular. La sabiduría se relaciona con lo antiguo y lo nuevo; no solo de las cosas, sino de las mutuas relaciones. Lo esencial para nosotros los docentes de filosofía, es elegir, entre ofrecer a nuestros discentes un completo compendio de contenidos, o bien proporcionarles la oportunidad y el espacio en el aula para ejercer directamente el pensamiento crítico. La primera opción es la más cómoda para el docente, puede con ello programarse el aprendizaje sin dificultad, puede constatarse su existencia sin gran esfuerzo, puede secuenciarse su progreso con cierta probabilidad, y puede evaluarse de manera aceptablemente objetiva; y sin embrago sabemos realmente que ese no es el camino verdadero. No basta así el texto clásico, ni la famosa doctrina, ni el reportaje histórico, e incluso sobran los problemas bien planteados y bien conceptualizados. La filosofía es la búsqueda del pensamiento luminoso de la sabiduría. No hay más camino valioso que el de la acción de pensar. Del pensamiento vivo y recreado en el aula, en la calle, en el espacio público donde pueda vivir la razón. Hoy la enseñanza de la filosofía requiere: 18 - Replanteamiento de programas tradicionales. - Cambio de actitud del papel del docente. - La necesidad de partir de situaciones concretas en que se desenvuelve una actividad y de los centros de interés del discente. - Tener en cuenta proyectos interdisciplinarios. - Mantener una conciencia crítica y problematizadora de la realidad. - Enseñar a pensar. - Despertar y vigorizar en el educando el pensamiento libre y original. - Desarrollo de pensamiento crítico, autonomía y aporte a soluciones de problemas altamente controvertidos. Las experiencias interdisciplinares son una alternativa no excluyente dentro de las actuales didácticas activas con actividades y actitudes creadoras, imaginarias, integradoras, gratificantes. Saber esencialmente interdisciplinar, cuya función sería cuestionar postulados científicos, ser ajuste crítico de realidades, sometiéndose a un continuo examen y como un intento razonable de mantener despierta la conciencia crítica y problematizadora de la sociedad. La reflexión de los problemas de la razón práctica, ocupa un lugar específico e inexcluible de la formación integral de la personalidad de los jóvenes. Esto se concreta en la formación en el análisis del razonamiento práctico y moral de las diversas situaciones de la existencia humana. Para enseñar a filosofar, se requiere de una formación filosófica, que al menos le permita introducir en las aulas la actitud y habilidad para utilizar las técnicas de pensamiento de acuerdo al grado de capacidad y de asimilación de cada edad. Por lo anterior es fundamental reflexionar sobre las diversas formas orientar la enseñanza de la filosofía, retomada de diversos autores, los cuales van a permitir una orientación coherente con las intencionalidades mismas de la filosofía y su enseñanza. “La filosofía va más allá del se una disciplina del conocimiento y del pensar metódico, es ante todo el camino a la sabiduría; la búsqueda del verdad. La sabiduría es más que el conocimiento intelectual es la capacidad de penetrar en las dimensiones recónditas de la realidad. La filosofía es la ciencia que se relaciona con lo antiguos, con lo nuevo, es el conocimiento no solo de las cosas 19 sino de las relaciones”.2 Desde esta mirada, bien sea a través del diálogo socrático, bien sea por medio de la experiencia transmitida en proverbios; es posible abrir la fuente de la sabiduría a los jóvenes con el propósito de que ellos con el estímulo y ayuda en los docentes asuman una acritud activa y critica. En otra mirada Kant afirma: “Por eso no se puede aprender filosofía correlativamente, no se puede enseñar, no la ha habido aún. Solamente puede aprenderse a filosofar o sea a ejercitar el talento de la observancia de sus principios universales en ciertos intentos existentes, pero reservándose siempre el derecho de la razón a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlas o rechazarlas”.3 Y continua afirmando en otro aparte: “No se debe enseñar pensamientos sino enseñar a pensar; al discente no hay que transportarlo sino dirigirlo; si es más que tenemos la intuición de que en el futuro sea capaz de caminar por si mismo. La propia naturaleza de la filosofía requiere tal forma de enseñanza”.4 Si embargo observamos la declaración de Hegel: “Según la obsesión moderna, especialmente de la pedagogía, no se ha de instruir tanto en el contenido de la filosofía, cuando se ha de procurar aprender a filosofar sin contenido; esto significa mas o menos: se debe viajar y viajar, si llegar a conocer las ciudades, los ríos, los países, los hombres, etc. Por lo pronto, cuando se llega a conocer una cuidad y se pasa después a un rió, a otra ciudad etc.; se aprende en todo caso con tal motivo a viajar y siempre a viajar y no solo se aprende, sino que se viaja realmente. Así cuando se conoce el sentido de la filosofía, no solo se aprender a filosofar; sino que ya se filosofa realmente. Así mismo el fin de aprender a viajar constituye el mismo conocer aquellas ciudades, etc.; el contenido. En segundo lugar la filosofía contiene los más elevados pensamientos racionales acerca de los objetivos esenciales, contiene lo que hay de universal y verdadero en los mismos; es de gran importancia familiarizarse con el contenido y dar cabida en la mente a estos pensamientos”5. (Ver anexo 2) Salazar Bondy, usa a menudo la palabra “suscitar” que en su acepción significa: provocar, causar, promover, y a la vez la relaciona con creatividad, novedad, originalidad, libertad al examinar los métodos. Resalta la importancia del método socrático o dialogado. Adhiere al modelo critico de enseñar a pensar, ya que el mismo dice: “ Las razones propias de la filosofía, sobre todo su actualismo y su espíritu de creación hacen que en su enseñanza se realicen de modo cabal los rasgos de los que hemos llamado educación suscitadora. No puede en efecto enseñarse cumplidamente filosofía, sino con la conciencia de que la labor del educador, es despertar y vigorizar en el educando ese pensamiento libre original y sin cesar renovado, a falta del cual no hay genuino filosofar. De allí que no puede 2 REMOLINA, Gerardo S.J, El sentido de la sabiduría y la formación para ella, Tercer Congreso Internacional de Filosofía para niños, 2004, p. 410 3 KANT, I. Critica de la Razón Pura, Buenos Aires, Losada, 1.965; p. 40 4 KANT, I. Sobre la Enseñanza de la Filosofía, en Manía. No1, Revista Universidad de Barcelona,1.995.G; p. 111 5 Op,cit; p. 20 20 haber en el sentido antes definido instrucción filosófica o sea mera transmisión de contenidos o conocimientos o técnicas intelectuales ya acabadas. Enseñar filosofía significaría, en efecto, instruir al educando en una materia previamente producida y delimitada y conseguir que él la reciba y la utilice; en suma que la aprenda. Con ello empero habría desaparecido lo meramente filosófico del pensamiento, que es el acto de análisis de ideas, de reelaboración de conceptos y de iluminación del mundo y la vida por recurso a lo incondicionado, o a lo universal primitivo y absoluto, como quiera llamárselo”.6 De esta forma del docente debe concluir que si bien la filosofía tiene en principio el carácter de universal, es decir, de un logo dirigido a todos los hombres; y si todo hombre en principio puede acceder a la filosofía, esto no significa que ningún hombre, espontáneamente sin ningún motivo propio filosofe. Es necesario que entre en contacto con los pensadores que han fundado y mantenido viva la tradición filosófica. Es necesario el estudio de las obras representativas de la filosofía y penetre en su sentido, a fin de lograr acceder al filosofar propiamente dicho. Como lo señalo Hegel “No es lo mismo poseer por naturaleza la facultad racional y se es apto para hacer filosofía, pues es preciso aprender a filosofar”7. Este aprendizaje de la filosofía difícilmente puede hacerse solo. Se ve claramente, y esto es un hecho, de que la filosofía que podemos conocer, es un acto personal maduro y, por tanto, un pensar actual y actualizado en otro espíritu que ha logrado la madurez. Hay entonces una necesidad primaria de contacto interhumano para poder acceder a la filosofía. Sin este contacto no se puede filosofar. De allí que el docente sea indispensable y con él la enseñanza, para poder guiar al discente. El docente tiene el compromiso de superar los obstáculos de su conciencia ingenua, primitiva, prejuiciosa o unilateral de lo real; y acceder gradualmente al nivel del pensar filosófico siquiera elemental. Hay en esto escalas o grados, y el maestro ha de decidir la medida adecuada. Hemos dicho antes que no se puede enseñar filosofía, sino enseñar a filosofar; por el contrario es indispensable pues sin la mediación del docente no le será posible al joven, aprender a filosofar. 6 BONDY SALAZAR, Augusto, Didáctica de la Filosofía; Lima, el Universo, 1.967; p. 20 BERNARD DE CHANANTON, Jul. La Filosofía en la Escuela Secundaria, Buenos Aires, Eudesa, 1.965; p.123 7 21 ANEXO. Ambitos de la filosofía. AMBITOS DE LA FILOSOFÍA Sintetizan EPISTEMOLOGICO ANTROPOLOGICO ETICO ESTETICO ONTOLOGICO Explica Reflexión Reconocimiento Interpretación Pregunta INTERROGANTES CONOCIMIENTO HOMBRE VALORES CREACIONES ARTISTAS SENTIDO Interpreta Relaciones Vivenciados Mediada Cronstrucción REPUESTAS FILOSOFICAS MUNDO SOCIEDAD INDIVIDUAL GRUPAL PROBLEMAS SER CONCEPCIONES NATURALEZA CONSIGO MISMO Podemos concluir a partir de lo enunciado, que la enseñanza de la filosofía debe constituirse en uno de los intereses fundamentales de la educación, debido a las herramientas que proporciona para la formación integral de los discentes. El hacer de la filosofía promueve el pensamiento crítico, frente a las diversas situaciones que diariamente se presentan en nuestra sociedad; por eso se requiere que constantemente se piense, de qué manera este hacer filosófico puede resultar más significativo e impactante para la comunidad. La enseñanza de la filosofía es una oportunidad privilegiada para fomentar el desarrollo del pensamiento crítico, autonomía, y aporte a soluciones de problemas altamente controvertidos. No puede enseñarse cumplidamente filosofía; sino con la conciencia de que la labor del educador es despertar y vigorizar en el educando ese pensamiento libre, original. De allí que no puede haber instrucción filosófica o simple transmisión de contenidos de conocimientos o técnicas intelectuales ya acabadas. Quedan a merced de docente, propuestas que llevan a reflexionar acerca de las herramientas y estrategias pedagógicas y discursivas más pertinentes, para la eficacia de la enseñanza de la filosofía. 22 1.3 EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE - ENSEÑANZA: Enseñar proviene del latín insignare, que significa señalar, mostrar, poner adelante. Se refiere también a indicar, dar señas de una cosa. Mostar o exponer una cosa para que sea vista y apreciada. Igualmente es dejar aparecer, instruir, adoctrinar, amaestrar con reglas y preceptos. Es finalmente y con ello empieza el discurso pedagógico: conversar. Según Titote, “es el acto virtud por el cual el docente pone de manifiesto los objetos del conocimiento al discentes para que este los comprenda”8, es decir, brindar orientación sobre qué camino seguir. Su objetivo es promover aprendizaje eficazmente. El acto de enseñar recibe el nombre de acto didáctico. Los elementos que lo integran son: El sujeto que enseña, docente; el sujeto que aprende, discente; el contenido que se enseña aprende, el método procedimiento o estrategia por el que se enseña y el acto docente y didáctico que se produce. Pero, no se puede ignorar que hay una corriente del pensamiento pedagógico que entiende el enseñar como un acto intencional, algo que ocurre en la vida, una experiencia aleccionadora. Como cabalmente se dice en el diccionario de Ciencias de la Educación, muy bien se puede enseñar sin aprender, más también se puede aprender sin que se haya enseñado previamente. Pero ciertamente lo más corriente como lo dice Willmann es que enseñar, es hacer aprender. La enseñanza es el conjunto de principios, ideas, conocimientos, acciones, etc., que una persona transmite, pone en juego o enseña a otra u otras con sus lecciones, gestos, comportamientos. En estos últimos años ha sido vista como proceso: “La enseñanza es aquel proceso intencional y planeado para facilitar que determinados individuos se apropien creativamente de alguna porción de saber con miras a elevar su formación (la enseñanza puede ser formal y no formal, escolar y desescolarizada).9 La enseñanza no es automatismo sino característica humana, y humanamente esta condicionada. Esto quiere decir que no hay enseñanza por fuera de las relaciones auténticamente Humanas. Es un proceso, humano. Funcionalmente la enseñanza se resuelve en un proceso de comunicación, constituido básicamente por un emisor (Docente), un receptor (discente), un contenido (mensaje), un canal soporte donde se vehicula el mensaje, y un código adecuado al contenido. Esta comunicación directa es soportada por medios auxiliares. Como resultado de esta acción, debe quedar huella en el individuo, un reflejo de la realidad objetiva, el mundo circundante que en forma de conocimientos, habilidades, capacidades; le permiten al discente enfrentarse a 8 Ibid, p. 45 FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Mac Graw hill. Interamericana, S.A, Santa fe de Bogotá, 1.994. p. 304 9 23 situaciones nuevas con una actitud creadora, adaptativa y de apropiación. (Ver anexo 3) Como consecuencia del proceso enseñanza, ocurren cambios sucesivos e interrumpidos en la capacidad cognoscitiva del discente. En la enseñanza se sintetizan conocimiento; se va del no saber, al saber, de un saber inacabado e insuficiente, hasta el saber perfeccionado acerca de la realidad. La enseñanza se propone reunir hechos, clasificarlos, compararlos, y descubrir sus regularidades, sus necesarias interdependencias, tanto de conducta general como los internos. Todo proceso de enseñanza científica es un motor impulsor de desarrollo, y es un mecanismo de retroalimentación positiva, que favorecerá su propio progreso en el futuro, en el instante en que las exigencias aparecidas se encuentran en la llamada zona de desarrollo próximo del individuo al cual se enseña. ANEXO 3. Visión de la enseñanza como proceso de comunicación La enseñanza se ha de considerar estrecha e inseparadamente vinculada a la educación y por lo tanto a la formación de una concepción determinada del mundo y también de la vida. Los contenidos de la propia enseñanza, determinan en gran manera el efecto educativo. La enseñanza esta sujeta a los cambios condicionados por el desarrollo histórico social, a las necesidades espirituales y materiales de las colectividades; cuyo objetivo supremo, ha de ser siempre tratar de alcanzar el dominio de los conocimientos acumulados por la experiencia actual. 24 Inicialmente la enseñanza se concibió como la transmisión de conocimientos a las discentes a través de diversos medios, técnicas y herramientas de apoyo siendo él, la fuente de conocimiento. La enseñanza se trazaba en la transmisión de conocimientos. Se llevaba al discente a tener contacto con las mayores realizaciones de la humanidad: obras maestras de literatura y de arte, adquisiciones científicas, teoremas, poesía, vidas de grandes políticos, pensadores; mostrando modelos perfectos, los cuales el discente debía memorizar e imitar. El maestro prepara, organiza, cumple, habla, dirige, el discente escucha, mecaniza y memoriza a quién y cómo imitar. Es un ser pasivo en la clase. Se daba una relación poder sumisión. En la actualidad, a través de nuevas corrientes renovadoras; surgen nuevos movimientos donde se coloca al discente como centro del proceso educativo. El maestro juega un papel muy distinto al ejercido por la escuela tradicional. Ese poder sumisión es transformado en afecto, camaradería, que incluso se prolonga más allá del horario escolar. Se le ve como un guía, un acompañante en el proceso de construcción del conocimiento. La cooperación y solidaridad sustituyen el individualismo tradicional, y se observa ya el trabajo colaborativo y los valores de la vida democrática. El contenido de la enseñanza se ve reflejado en la frase de: “Solo existe un tema para la educación: La vida en todas sus manifestaciones”.10 Hoy se tratan experiencias cotidianas que son las que logran despertar en interés en el discente y se dan nuevas formar de mostrar estos temas que hacen del discente un sujeto activo en la clase. Se percibe así una nueva pedagogía y una nueva filosofía de la educación. Si tomamos a Rousseau, el cual ha sido fuente de inspiración de grandes pedagogos actuales plantea que toda educación, si realmente quiere enseñar algo, debe partir de intereses y necesidades del discente, es decir, responder a sus preguntas y de la forma mas agradable y placentera. Si el individuo evoluciona a través de diversas etapas, tendrá sus propios intereses en cada una de ellas; los contenidos han de ir variando de acuerdo a ellas. Ferriere critica la escuela tradicional y plantea una nueva visión de la misma concepción educativa. “El fin de la educación es proporcionar la actividad centrada en el niño, la que parte de la voluntad y de la inteligencia personal, para desembocar en un enriquecimiento intelectual, moral, y espiritual del sujeto. No podemos presionar al discente, sólo estimularle a que actúe. Merece ser dicho y repetido: sin esta base no hay escuela activa”11 La escuela activa es un movimiento de reacción contra la vieja escuela y creación, por que tiene en cuenta el conjunto del discente: afectividad, inteligencia, voluntad. La base de sus programas y métodos son el impulso vital, la energía interior. El interés espontáneo. La enseñanza ha de ajustarse a los intereses dominantes de cada edad. Promueve la educación para la libertad y mediante la libertad. El 10 11 Citado en SKIDELSKY,R; La Escuela Progresiva, A Redondo Barcelona.1.972, p.160. FERRIERE, a; La escuela activa, Stadium, Madrid; 1.971, p.6 25 interés es posible suscitarlo, teniendo en cuenta las necesidades del discente, y estas leyes se conocen, no solo por las leyes psicológicas de la evolución intelectual, sino también observando la forma en que estas leyes se manifiestan en los discentes concretos que el docente tiene todos los días. De ahí la imperiosa necesidad de combinar la teoría con la práctica. Propone así una escuela nueva en la que el maestro coloque en presencia del discente hechos concretos no ideas abstractas y, así, su razón debe ser despertada por el contacto directo con la realidad, es decir, se le enseña al discente a aprender. - EL APRENDIZAJE: Aprender es palabra derivada del latín aprehendere, de ad, a y prenderé, percibir. Quiere decir: adquirir el conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o de la experiencia. Su definición más precisa depende del ángulo desde el cual se mire, vale decir de las teorías psicológicas y pedagógicas. “El aprendizaje se refiere a aquellos procesos concientes que desembocan en modificaciones mentales, duraderas del individuo. No se opone a la enseñanza, sino al contrario, una enseñanza de buena calidad asegura el aprendizaje”.12 Este concepto presupone una maduración nerviosa, que es función de una herencia genética y una alimentación adecuada; un conjunto de experiencias que provienen de relaciones sociales en clave de humanización. Hay también un componente de voluntad o como se dice en la actualidad, de carácter; que posibilitan el cumplimiento de los propósitos inscritos en la idea de aprendizaje. Su esencia es: la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad. Para que dicho proceso pueda considerarse realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella de retención pasajera, debe manifestarse en el tiempo futuro y contribuir además a la solución de problemas concretos. En el proceso aprendizaje hay cuatro elementos básicos: docente, discente, objetivos y contexto. El docente planifica las actividades para los discentes, en el marco de una estrategia didáctica que pretende el logro de determinados objetivos educativos. El discente realiza su aprendizaje guiados por el docente, mediante la interacción con los recursos formativos que tiene a su alcance. Los objetivos que pretenden conseguir los docentes y discentes, están ligados a los contenidos que se trataran: Estos pueden ser: el contexto donde se realiza el acto didáctico, según el contexto se podrá disponer de medios didácticos; el escenario tiene una gran influencia en el aprendizaje y la transferencia. El aprendizaje si bien es un proceso, también resulta un producto por cuanto son precisamente los productos los que atestiguan de manera concreta los procesos. (Ver anexo 4 12 FLOREZ OCHOA, ibid. P.32 26 ANEXO 4. Diversas concepciones del proceso aprendizaje PROCESO DE APRENDIZAJE Visualizado TEORIAS DESCRIPTIVAS Formulan PROPUESTAS Aportan PERSPECTIVAS CALIFICADORAS CONDUCTIVISMO PALOV TRORDIKE SKINER PROCESAMIENTO INFORMACION PHYE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO CRUNER APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO AUSUBEL, NOVAK COGNITIVISMO MERRI GAGNE CONSTRUCTIVISMO PIAGET SOCIOCONDUCTI VISMO VIGOTSKY Explica Presenta Atribuye Postula Supone Determina Considera MECANISMOS COMUNES PROCESOS INTERNOS ACTIVA DIRECTA CONOCIMIENTOS RELACIONADOS PROCESO ACTIVO FASES DESARROLLO COGNITIVO ACTIVIDAD INSTRUMENTAL Todos Productos Sobre Con Mediado A partir Relaciono INDIVIDUOS SECUENCIALMENTE REALIDAD APRENDIZAJES PREVIOS CONDICIONES ADAPTACION SABERES ANTERIORES En las teorías constructivitas “el aprender no es más que un proceso activo de construcción del conocimiento, que se realiza en el interior del sujeto que aprende”13. “La mente del educando su sustrato material neuronal, no se comporta como un sistema de fotocopia que reproduce en forma mecánica más o menos exacta y de forma instantánea los aspectos de la realidad objetiva; no copia simplemente, sino que también trasforma la realidad de lo que refleja, a lo que es lo mismo, construye algo propio y personal con los datos de la realidad que aporta. Si la transmisión de la esencia de la realidad se infiere de manera adversa, o el educando no pone interés y la voluntad necesaria, que equivale a decir la tención y concentración requerida, solo se lograran aprendizajes frágiles de corta duración”.14 Así mismo el significado de los que se aprende para el individuo de manera importante en el aprendizaje, puede distinguirse ente el significado lógico y psicológico. “Por muy relevante que sea un contenido, es necesario que el discente trabaje, lo construya, y al mismo tiempo le signe un determinado grado de significación subjetiva para que se planee, se concrete en un aprendizaje 13 PIAGET, J. Estudio de Psicología, corregidor, Buenos Aires; 1.975, p.41 USUBEL, D P, NORAK. ID; Psicología educativa, El punto de vista cognoscitivo, México Trillos, 1.987; p.89 14 27 significativo que equivale a decir, que se produzca una real asimilación, adquisición y retención de dicho contenido”.15 ANEXO5. Elementos del proceso aprendizaje El aprendizaje puede considerarse como producto o fruto de una interacción social, y desde el punto de vista es intrínsecamente un proceso social, tanto por sus contenidos, como por las formas en que se genera. Un sujeto aprende de otros y con los otros; en la interacción desarrolla su inteligencia práctica, reflexiva, construye e interioriza sus conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su vida. De esta forma los primeros favorecen la adquisición de otros y así sucesivamente. De aquí que el aprendizaje pueda considerarse como un producto y un resultado en la educación, y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes. “La educación devendrá entonces el hilo conductor y comando de desarrollo”16 (Ver anexo 5) El aprendizaje resulta y emerge como consecuencia de la interacción en un tiempo y en un espacio concreto, y de todos los factores causales y determinantes de manera dialéctica y necesaria. El proceso enseñanza aprendizaje constituye un verdadero paso dialéctico, en el cual el primer componente debe organizarse y desarrollarse de manera tal que facilite la apropiación del conocimiento de la realidad objetiva, que en su interacción con un sustrato material neuronal, asentado en el subsistema nervioso central, permitirá que en el menor tiempo y con mayor grado de eficiencia y eficacia posible establecimiento de esquemas sensoriales, aspectos intelectuales y motores sensoriales necesarios para que el reflejo se materialice y concrete. Para aprender se requiere de: 15 16 VIGOTSKI, L, el desarrollo de procesos psicológicos superiores. Barcelona, 1.978; P.234 HDGERD , EK, Teorías de aprendizaje. Instituto cubano del libro, 1.972; p.36 28 - Conocer la información disponible y seleccionarla; como las que están al alcance: libros, prensa, TV, Internet; en función de las necesidades del momento. - Analizar la información, interpretarla y comprenderla. - Sintetizar los nuevos conocimientos e intégralos con los saberes previos, para lograr su apropiación e integración en los esquemas de conocimiento de cada uno. - Aplicar la información, considerando relaciones con situaciones conocidas y posibles aplicaciones. En algunos casos valorarla y evaluarla. Esto corresponde con los seis niveles básicos de objetivos según Bloom: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. - El aprendizaje siempre va implicar, una recepción de datos que supone un reconocimiento donde cada sistema simbólico coloca en juego actividades mentales distintas, ejemplo: una imagen activa las competencias perceptivas y espaciales y un libro, las competencias lingüísticas. También suponen la comprensión de la información que se recibe, por lo que se llega a establecer conexiones sustanciales con los conocimientos anteriores y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan, transforman la información para elaborar conocimientos. Luego se genera una retención a largo plazo de esta información y los conocimientos asociados que se hayan elaborado. Finalmente viene la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones, para resolver los diversos cuestionamientos y problemas que aparecen. En todo proceso de aprendizaje son indispensables: el poder aprender, es decir, el poseer conocimientos y capacidades previas para estar en condiciones que unidas a un proceso de motivación, se desarrollen resultados significativos. En el proceso aprendizaje existen referentes que permiten visualizar estilos diferentes, pues todo depende de lo cultural, intelectual y afectivo entre otros. Se pueden retomar diversos factores: - La responsabilidad. El ritmo de aprendizaje. El grado de concentración La autonomía Preferencias de respuesta: oral, escrita Estilos de agrupamiento: Grupal, individual, en parejas Preferencias por los recursos a utiliza: Internet, bibliotecas, diálogos, tomar apuntes manuales Preferencias perceptivas: visual, auditiva La dominancia cerebral: hemisferio derecho o izquierdo 29 - Tendencia reflexiva o impulsiva Tendencia analítica o global Actividades preferidas: memorización, interpretación, argumentación, creación. Según Catalina Alonso y Domingo Gallego, se pueden dar estilos de aprendizaje como: “Los rasgos cognitivos, afectivos y Fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan, y responden a sus ambientes de aprendizaje.”.17 De igual forma describen cuatro estilos de aprendizaje: - Activo: toma mucha información, capta novedades, se implican con entusiasmo activamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. (experiencia concreta, PERCIBIR. - Reflexivo: acumula la información y la analiza antes de llegar a conclusiones, les gusta considerar la experiencia desde distintos puntos de vista, observar y escuchar a los demás (observación reflexiva, PENSAR). - Teórico: analiza, sintetiza y estructura la información, integran los hechos en estructuras coherentes (conceptualización abstracta PLANEAR). - Práctico: aplica la información, descubren los aspectos positivos de las nuevas ideas y las aplican a la primera oportunidad. Experimentación activa, HACER. Según Gagné para que pueda tener lugar el aprendizaje, la enseñanza debe realizar 10 funciones: - - - Estimular la atención y motivar Dar a conocer a los discentes los objetivos de aprendizaje Activar los conocimientos y habilidades previas de los discentes. relevantes para los nuevos aprendizajes a realizar (organizadores previos) Presentar información sobre los contenidos a aprender u proponer actividades de aprendizaje Orientar las actividades de aprendizaje de los discentes Incentivar la interacción de los discentes con las actividades de aprendizaje, con los materiales, con los compañeros... y provocar sus respuestas Tutorizar, proporcionar feed-back a sus respuestas Facilitar actividades para la transferencia y generalización de los aprendizajes 17 ALONSO, Catalina, Estilos de aprendizaje y tecnologías de la información; Universidad de Barcelona.1.992. p. 46. 30 - Facilitar el recuerdo Evaluar los aprendizajes realizados A través de los años se ha intentado explicar el proceso del aprendizaje mediante diversas teorías. Vale la pena esbozar aquellos que han trazado huellas por sus planteamientos algunas veces complejos, pero que han llegado a ser valiosas en el campo educativo. La perspectiva conductista: Formulada por Skinner, hacia mediados del siglo XX y que arranca Wundt y Watson, pasando por los estudios psicológicos de Pavlov sobre el condicionamiento y de los trabajos de Thordndike sobre el refuerzo; intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Propone como leyes: - Condicionamiento operante: Formulación de reflejos condicionados mediante mecanismos de estímulo-respuesta-esfuerzo. Aprendizaje igual a conexiones entre estímulos y respuestas. - Ensayo y error con refuerzos y repetición: Las acciones que tiene un refuerzo positivo, tienden a ser repetidas cuando los contenidos están muy estructurados y secuenciados. - Enseñanza programada: Resulta especialmente eficaz, cuando los contenidos están muy estructurados y secuenciados, y se precisa un aprendizaje memorístico. Su eficacia es menor para la comprensión de procesos complejos y la resolución de problemas no convencionales. La teoría del procesamiento de la información, desarrollada por Phye, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta; presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Afirma las siguientes fases: - Captación y filtro de la información a partir de las sensaciones y percepciones obtenidas al interactuar con el medio. - Almacenamiento voluntario en los registros sensoriales y entrada en la memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la actividad mental centrada en la información, se realiza un reconocimiento y codificación conceptual. - Organización y almacenamiento definitivo en la memoria a largo plazo, donde , el conocimiento se organiza en forma de redes. Desde aquí la información podrá ser recuperada cuando sea necesario. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los discentes sobre la realidad. La plantea de esta forma: 31 - Experimentación directa sobre la realidad, aplicación práctica de los conocimientos y su transferencia a diversas situaciones. - Aprendizaje por penetración comprensiva, donde el discente experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras. - Práctica de la inducción, es decir, de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teorías. - Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento divergente. - Currículo en espiral, revisando conocimientos adquiridos. y ampliando periódicamente los El aprendizaje significativo: postulado por D. Ausubel, J. Novak plantea, que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posee el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner defiende el aprendizaje por recepción, donde el docente estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los discentes. Su teoría la plantea: - Como condiciones para el aprendizaje, las significabilidad lógica, la cual se puede relacionar con conocimientos previos; la significabilidad psicológica, que es la adecuación al desarrollo del discente, y una actitud activa junto con la motivación. - La relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos, pues la mente es como una red proposicional, donde, aprender es establecer relaciones semánticas. - La utilización de organizadores previos que facilitan la activación de los conocimientos anteriores relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar. - Diferenciación, reconciliación integradora que genere una memorización comprensiva. - Funcionalidad de los aprendizajes que tengan interés y sean útiles. Enfoque cognitivo: abordado por Merill Gagne, basado en la teorías del procesamiento de la información y recoge también algunas ideas conductistas, como el refuerzo, análisis de tareas y de aprendizaje significativo. Pretende una explicación detallada distinguiendo: 32 - El aprendizaje es un proceso activo, pues el cerebro es un procesador paralelo, capaz de tratar con múltiples estímulos. El aprendizaje tiene lugar con una combinación de fisiología y emociones. El desafía, estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae. El discente representará en su mente simbólicamente el conocimiento, que considera como una realidad que existe externamente al discente, y que este debe adquirir. El aprendizaje consiste en la adquisición y representación exacta del conocimiento externo. La enseñanza debe facilitar la transmisión y recepción por el discente de este conocimiento estructurado. Posteriormente cuando se haga una pregunta al discente se activaran las fases: recuerdo, generalización o aplicación y ejecución al dar respuesta, que, si es acertada dará lugar a un refuerzo. - Condiciones internas que intervienen en el proceso, como: motivación, captación y comprensión, adquisición, retención. - Condiciones externas que son las circunstancias acompañantes de los actos didácticos, y que el docente procurará que favorezcan al máximo los aprendizajes. El constructivismo: tratado por J, Piaget, en sus estudios sobre epistemología genética, en los que determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los niños; elaboro un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general, a partir de la consideración de la adaptación de los individuos al medio. Plantea las siguientes fases: - Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensoriomotor, de las operaciones concretas y de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un factor importante para el desarrollo de la inteligencia. - Construcción del propio conocimiento, mediante la interacción constante con el medio. Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interrelaciones que se pueden establecer con el medio. En cualquier caso los discentes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención. El docente es un mediador y su metodología debe promover el cuestionamiento de las cosas, la investigación. - Reconstrucción de los esquemas del conocimiento, pues el desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio – desequilibrio, reequilibrio; que supone una adaptación y la construcción de nuevos esquemas de conocimiento. Aprender, no significa, ni reemplazar un punto de vista, el incorrecto, por otro el correcto; ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento. Esta transformación, a su vez ocurre a través del 33 pensamiento activo y original del aprendiz, así pues, la educación constructivista, implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje, sino más bien la base del mismo. - El constructivismo considera que el aprendizaje es una interpretación personal del mundo; dado que el conocimiento no es independiente de los discentes, y de esta forma da sentido a las experiencias que construye al discente. Entre conocimientos se consensúa con otros, con la sociedad. El socio – constructivismo: basado en muchas de las teorías de Vigotsky, considera también los aprendizajes, como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos, a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. Tiene lugar conectando con la experiencia personal y el conocimiento base del discente, y se sitúa en un contexto social, en donde él construye su propio conocimiento, a través de la interacción con otras personas. Enfatiza en los siguientes aspectos: - Importancia de la interacción social, de compartir y debatir con otro los aprendizajes; pues aprender significa recoger también puntos de vista de los otros. - Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con los especialistas y con los iguales, puede ofrecer una andamiaje donde el aprendiz se apoya. - Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado que destaca, que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores. La interpretación es personal de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los discentes individualmente, obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales; cada uno construye y reconstruye su conocimiento, según sus esquemas y saberes y experiencias previas, su contexto. El aprendizaje colaborativo: se basa en la labor que realizan los discentes para aportar información, orientar su proceso de aprendizaje, y dar forma a los contenidos que adquieren. - Se materializa en el conjunto de estrategias para el desarrollo de habilidades mixtas; como el aprendizaje y desarrollo personal y social, donde cada miembro del grupo es responsable, tanto de su aprendizaje, como del de los restantes del grupo. 34 - Trabajar en grupo para construir conocimiento compartido, es un proceso organizado y dirigido por el docente quien motiva, plantea cuestiones estimulantes; pero no da respuestas directamente. - Son elementos básicos la interdependencia positiva, la interacción, la contribución individual y habilidades personales y de grupo. - Comparten la interacción, el intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo: Uso instructivo de pequeños grupos, para que los discentes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje previo. Coloca más acento en el producto que se obtiene en el proceso de aprendizaje que realiza un grupo, donde la planificación y dirección del docente tiene un papel más importante. - Están centrados en los discentes y en la construcción del conocimiento por parte de los mismos. - Existe una motivación intrínseca. - La responsabilidad del aprendizaje recae sobre el discente. - Hay una mayor motivación. - Desarrollo de razonamiento de orden superior, metacognición. - Se desarrollan más capacidades en investigación, trabajo en grupo, habilidades sociales, etc. - Estrategias donde los participantes se ayudan mutuamente para lograr los objetivos. - El rol del docente como mediatizador en la generación del conocimiento, y desarrollo de las habilidades sociales de los discentes. - Trabajo sistemático y continuado de capacidades lógicas, con el fin de poder en marcha mecanismos de cooperación y articulación social. El aprendizaje distribuido: consiste en conjunto de actividades educativas, con soporte de las TIC´s; que permite la interacción desde diversos puestos de trabajo, el cual se basa en una síntesis de la pedagogías expositivas y constructivas (aprendizaje colaborativo, orientación de trabajo de investigación, tutorías). 35 - Apoya un enfoque centrado en el discente, que integra un sinnúmero de tecnologías; permite actividades de interacción, tanto asincrónicas(en diferentes tiempos, como de tiempo real (sincrónico). - Incluye componentes de educación a distancia, educación abierta y clases en tiempo real. - Provee la oportunidad de tener interacción espontánea en tiempo real, entre el instructor y los discentes. - Se genera un aprendizaje en red, que es básicamente interactivo; dando interacciones, docente-discente, discente-discente, discente- expertos… - Difusión y acceso a comunidades alejadas geográficamente. - Selección de variedad de recursos según las necesidades de los discentes. - Captura del interés por la innovación en los procesos. Como puede apreciarse en las diversas concepciones del aprendizaje, se ha involucrado al hombre, la psicología y la pedagogía. Esta es una relación que ningún docente puede desconocer, pues el enfoque que cada cual seleccione, es básico en la actitud. Al iniciar el proceso enseñanza aprendizaje, el docente esta en la obligación de conocer las diferentes teorías de aprendizaje con el enfoque claro hacia la enseñanza. Cuanto más se conozcan las condiciones psicológicas, cognoscitivas y sociales de este proceso; más fácil será aplicarlas en forma correcta en pedagogía. La síntesis anterior, aporta un mayor número de elementos intelectuales que pueden orientar la identificación de los factores que intervienen en el proceso enseñanza aprendizaje con el fin de asumir una actitud objetiva frente a dicho proceso. 1.4 PEDAGOGÍA Etimológicamente la pedagogía, proviene del griego paidagogia, que quiere decir: arte de educar a los niños. En su origen paidagogos, era esclavo que se ocupaba de conducir a los niños al maestro encargado de la enseñanza. El hecho de definir la palabra pedagogía, esta basado en la concepción de que se ha confundido con educación. La pedagogía aparece como una reflexión sobre la práctica pedagógica. La educación es un fenómeno social, que tiene muchas facetas: una de ellas es la acción propiamente dicha, otra es la reflexión sobre la acción (pedagogía). La pedagogía definida como reflexión sobre la educación, puede situarse en varios niveles y en varias direcciones. Puede ser reflexión en el sentido profundo del termino y conducir a la filosofía de la educación; puede orientarse hacia el análisis critico de los métodos y de las técnicas de la educación, que se denomina frecuentemente, Pedagogía General; si se interesa por la enseñanza de las diferentes disciplinas se hablaría de una pedagogía de las 36 didácticas; y si la reflexión se enriquece con los análisis científicos se convierte en pedagogía experimental. Actualmente es posible hablar de ciencias pedagógicas, constituidas por todas las disciplinas que analizan bajo los ángulos: fisiológicos, psicológicos, psicobiológicos, metodológicos…, los hechos de la educación. Si retomamos al docente Ricardo Nasiff en la libro de Pedagogía General, evoluciona el concepto pasándolo de la actividad de acercar a los niños hasta el sitio donde recibían instrucción, para llegar a designar una actividad de tipo intelectual. Así la pedagogía se encarga de pensar sobre una zona de la realidad humana: la educación. Por ello hoy es válido encontrar formas como: La pedagogía analiza el ser de la educación y propone el deber ser de la misma; la pedagogía muestra cómo es la educación, y como debería ser para ganar en calidad; la pedagogía piensa y norma la educación, la pedagogía estudia la educación… Para clarificar el concepto el docente puede ubicarse en el aula de clase. Cuando trabaja con los discentes en el desarrollo de un plan de estudios que es asignado, se esta haciendo educación; cuando el docente piensa en acciones educativas, y se cuestiona sobre el sentido de lo que se esta haciendo al educar, se esta haciendo pedagogía. En el pedagogo se conjugan el ser, el saber y el hacer; es educador, sabe acerca de la educación y hace educación. No se centra en la sola teoría, sino también en la práctica: el pedagogo combina la teoría con la práctica, practica la teoría, y teoriza la práctica. La disciplina pedagógica es descriptiva y normativa; específica y reseña lo que tiene que ver con la educación, y al mismo tiempo, determina una serie de lineamientos que ella debe seguir. Es importante abordar a Rafael Ávila Penagos, para tener un enfoque más detallado de la misma pedagogía: (Ver anexo 6) “ Cuando el agricultor toma distancia de sus maneras de cultivar los frutos de la tierra (sembrar, podar, regar, colectar, abonar, etc.) y se pregunta qué son y para qué sirven, ha comenzado la reflexión teórica sobre sus prácticas. Cuando el gimnasta toma distancia de sus maneras de mover el cuerpo(calentarse, estirarse, respirar, trotar, correr, saltar, etc.) y se pregunta qué son y para que sirven, ha comenzado su reflexión sobre la teoría de sus prácticas. De igual manera, en y en el momento que un educador toma distancia de su rutina de “dictar clases” y se pregunta por la naturaleza y funciones de las prácticas, los procesos, las instituciones o los sistemas educativos, están iniciando el discurso pedagógico, es decir,: la reflexión teórica sobre la educación”18 ANEXO 6. Pedagogía según Ricardo Nassif 18 AVILA, Rafael. Qué es pedagogía?. Nueva América, Bogotá,1.990, Segunda edición. p.56 37 ONTOLOGIA PEDAGÓGICA AXIOLOGIA PEDAGÓGICA FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN TEOLOGÍA EDUCATIVA EPISTEMOLOGIAPEDAGÓGICA GENERAL SISTEMATICA BIOLOGÍA PEDAGÓGICA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN PEDAGOGIA TEORICA PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA SOCIOLOGÍA EDUCATIVA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN HISTORICA HISTORIA DE LA PEDAGOGIA METODOS ESTIMULATIVOS METODOS EJERCITATIVOS METODOLOGÍA EDUCATIVA METODOS GUIADORES DITACTICA METODOS CORRECTIVOS PEDAGOGIA TEORICA ASPECTO POLITICO ORGANIZACIÓN EDUCATIVA LEGISLACION ESCOLAR ADMINISTRACION ESCOLAR CICLOS ESCOLARES CONTENIDOS FORMATIVOS ASPECTO PEDAGÓGICO MATERIALES DIDACTICOS HORARIOS La Pedagogía Teórica, contiene un conjunto de conocimientos, de reflexiones sobre el hecho y proceso educativos en su evolución histórica en su estado general y presente. A través de ella se busca dar explicación esencial y totalizadora de la educación y el conocimiento, se denomina así Pedagogía General o Sistemática, y si se centra en la evolución del hecho de la idea educativa a través del tiempo, se estará hablando de Pedagogía Histórica. La Pedagogía Sistemática, se abre en dos direcciones: La Filosofía de la Educación, que buscaba los principios explicativos constitutivos de la educación, y ahonda sobre los problema de los fines educativos en su conexión con la totalidad 38 humana; estudia tres aspectos: la ontología o fenomenología de la educación que responde a la pregunta, ¿qué es la educación?;la Teología y Axiología de la Educación orientada a los fines y valores; la Epistemología pedagógica, el estatuto propio de la pedagogía, ¿qué es Pedagogía?. Las Ciencias de la Educación, que son el resultado de la investigación positiva del hecho del proceso educativo conforme a sus métodos y criterios precisos, así por ejemplo: la Biología Pedagógica, se orienta sobre los factores naturales del proceso educativo y su influencia sobre su estructura biológica y orgánica; la Psicología Pedagógica, se ocupa del aprendizaje, de la orientación vocacional escolar y la Sociología Pedagógica aborda los factores sociales de la educación. La Pedagogía Histórica, comprende dos campos: La Historia de la Educación, que se ocupa del desarrollo temporal de la educación, y la Historia de la Pedagogía que atiende la evolución de las doctrinas pedagógicas y de la disciplina pedagógica misma. La Pedagogía Tecnológica, comprende los medios educativos formales que sirven a los fines y necesidades de la educación. Se halla dividida en dos ramas: La Metodología Educativa que comprende los medios educativos formales, procedimientos que encausan la actividad educativa; como la diversidad de métodos estimulativos, ejercitativos, guiadores, instructivos y correctivos. La Organización Educativa, que abarca los medios educativos materiales creando condiciones para que se cumpla. Esta organización se da en el plano político, aluyendo a la legislación escolar y la administración escolar y en el aspecto pedagógico asuntos de interés técnico docente; como los ciclos, planes, programas contenidos, horarios… Para el docente es primordial el conocimiento de los fundamentos teóricos del saber pedagógico, que se convierten en un soporte válido para hacer de su disciplina, algo coherente y consistente. Solo el saber pedagógico garantizará una educación con horizontes de sentido claros. Si se comprenden los principalmente elementos del saber pedagógico, se podrá comprender en que consiste la teoría educativa. 1.5 DIDACTICA Es una palabra que viene del griego dudactike, didácticos, disdaskein; que quiere decir, enseñar. Corresponde a una práctica social referida a la iniciación , a la comunicación, a la habilitación, para llegar a ser y saber hacer; que con el tiempo se instala en espacios reducidos, determinados, altamente formalizados para producir lo que antes era propio del acontecer social. Tales espacios corresponden hoy a lo que es la escuela, colegio o universidad. Tradicionalmente la didáctica se ha dividido en: - “Didáctica General, o conjunto de conocimientos didácticos aplicables a todos los sujetos. 39 - Didáctica Diferencial, especializada según sea el sujeto discente por su edad, sexo, cultura, etc. - Didáctica correctiva, dedicada a la corrección de los defectos de los discentes.”19 Los didácticas actuales aprehenden una triple dimensión: ciencia, técnica o arte con apoyo científico; aunque maticen características como: controlar, procesar, objetivar, guiar, integrar, optimizar, implicar docente-discente, lograr objetivos, aplicar, personalizar etc.; manifiestan una clara y profunda dinámica intradisciplinar entre teoría, tecnología y práctica didácticas. Esta triple dimensión es captable en tres espacios didácticos: espontáneo, es decir, enseñar y aprender sin saberlo; intencional, enseñanza y aprendizaje para conservar tesoros culturales; y sistemático, remodelación del conjunto interactivo de las relaciones discentes y docentes en busca de la instrucción. Se comprende tanto el contexto o condiciones del proceso enseñanza aprendizaje, como las características de los sujetos implicados y las propiedades de aquello susceptible a ser enseñado y aprendido. Los pedagogos al considerar la didáctica como ciencia teórico-práctica, le asignan un doble objeto material y formal. El material se refiere el conocimiento de los factores humanos y materiales que intervienen en el proceso enseñanza aprendizaje; y el formal es la dirección del aprendizaje y de la formación del discente. Algunos confunden didáctica con metodología; pero se puede apreciar que la didáctica es disciplina pedagógica, ciencia y arte de la enseñanza; y la metodología es la parte de la lógica que estudia el método como camino que sirve para llegar a la verdad. Se trata de ciencias distintas pero no antagónicas, sino al contrario, se complementan. En el contorno de la didáctica se pueden verificar las interrelaciones e interdependencias funcionales, entre discentes, docente, asignatura, métodos, objetivos: 19 - Discente: Centro y sujeto activo del proceso didáctico, en función del cual todo debe girar. - Docente: guía y animador del proceso enseñanza aprendizaje. Debe poseer características específicas que le permitan cumplir eficazmente su misión. Diccionario Enciclopédico Salvat. Barcelona. 1989. Tomo 9. P.153. 40 - Asignatura: Contenido seleccionado de la cultura, programado para el trabajo en el aula. Ajustado a las características de los aprendices y a sus niveles de formación. - Los métodos: caminos para llegar a los fines proposititos y objetivos planteados. - Objetivos: Son los productos del aprendizaje previstos docente como el discente. tanto por el Es de vital importancia que todo docente antes de iniciar su práctica, retome el estudio de la didáctica que es un elemento necesario para la formación mistifica pedagógica, si lo desea realizar de manera seria y responsable en cuanto que los elementos didácticos conforman el marco de la enseñanza aprendizaje. Según nuestra orientación en la práctica la didáctica de la filosofía busca pensar la relación de la filosofía y la enseñanza. Ella busca hacer más conciente, y por ello más eficaz, la actividad del docente y las mediaciones posibles y necesarias para elaborar un trabajo escolar especifico. La didáctica no debería confundirse con la pedagogía, porque esta última implica experiencia y saber. Hacer aplicación de lo general a lo particular, es decir, el arte del discernimiento del juicio. La didáctica no toma el lugar de la pedagogía; porque si bien esta se identifica hacia la realidad escolar, es esencialmente epistemológica, critica, y debe acompañar un saber-hacer pedagógico, sin el cual la didáctica quedaría en un plano teórico. LECTURA COMPLEMENTARIA No 1 Ubicación de la lectura Presenta la obra de Rousseau, “El Emilio”, como una reacción contra el pasado y una prospectiva hacia el futuro; destacando la importancia del conocimiento de la naturaleza del niño, y del ajuste de la educación a las diversas características de las etapas del mismo. Plantea una nueva educación. EL GRAN PRECURSOR J.J. ROSSEAU I. Emilio o el descubrimiento del niño Al igual que tantas obras geniales, el Emilio llegó en el momento adecuado. Los hijos de la aristocracia y la alta burguesía francesa del siglo XVIII carecían de educación familiar. De la nodriza que los amamantaba, los niños pasaban al ayo que los educaba, que no era sino un criado de rango. Más tarde, los niños ingresaban en los colegios (1710 los jesuitas dirigen seiscientos doce de estos 41 colegios y un buen número de universidades), en los que se les enseñaba cualidades relumbrantes y superficiales que hacían de ellos hombres de mundo más brillantes. Como vimos, la educación que se impartía en estos colegios, era dentro de su clasicismo, puramente formal; enseñaban hablar bien, no pensar con profundidad. Para la formación moral utilizaban en amplia medida la emulación, distinguiendo a los discentes aventajados con pomposos nombres (petrores, decuriones…), así como l espionaje mutuo, perdonando a los que hablaban francés si descubrían a un compañero que no hablase el obligado latín. Precisamente lo que Rosseau (1712-1778) hace en Emilio es, según J.J. Lecerde, “tomar sistemáticamente el contrapié de los métodos jesuitas”20. En este sentido, las ideas centrales del libro de Rousseau son una respuesta a la necesidad de formar un nuevo hombre para una nueva sociedad. Pero Emilio es más que una reacción contra el pasado y una prospectiva de cara al futuro. Es también un punto de convergencia. Rabelais, Montaigne, Locke y otros pensadores humanistas, caracterizados por actitudes liberales en educación, influyen sobre Rousseau y, seguramente, hacen posible su obra. Las teorías pedagógicas no tradicionales son anteriores a Rousseau, y sin duda le influyen, pero él es el primero en escribir sobre la materia una obra de la importancia y profundidad del Emilio. Pero, sobre todo, Rousseau es un gran precursor. Sorprende encontrar entre las páginas del Emilio planteamientos – e incluso maneras de formularios – que el siglo y medio después se encuentran en obras de psicólogos y pedagogos de renombre y que doscientos años más tarde van a formular corrientes tan poco sospechosas de filo clasicismo como la de la des escolarización. Su planteamiento del problema educativo, su forma de entender los procesos de aprendizaje, el modo como encara la relación docente – discente, hacen de Rousseau un crítico de la educación de la actualidad. Si entre todos los demás hubiese que destacar uno de los hallazgos de Rousseau, éste sería el descubrimiento del niño; el descubrimiento de que el niño existe como un ser sustancialmente distinto del adulto y sujeto a sus propias leyes de evolución; el niño no es un animal ni un hombre; es un niño: “la humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas; la infancia tiene también el suyo en el orden de la vida humana, es preciso considerar al hombre en el hombre y el niño en el niño”,21 “Cada edad y cada estado de la vida tiene su perfección conveniente, su peculiar madurez”.22 y no sólo es la infancia una etapa, sino que es un conjunto de estados sucesivos que, progresivamente, conducen al hombre. Rousseau supo ver que el desarrollo del niño pasa de edad en edad por estadios sucesivos; el Emilio está dividido en cinco partes que no son cinco etapas evolutivas de la infancia; etapas, por lo demás, como lo señala Wallon, que son, prácticamente, las 20 J.J. LECERCLE/”Emilio en la Historia”, estudio introductorio en Rousseau, J.J., Emilio o de la Educación, Fonella, Barcelona, 1973, página 67 21 J.J. ROUSSEAU/Op. cit., p. 123 22 Ídem, p. 167. 42 que hoy se formulan y, con toda probabilidad, rousseauniana está dominada por el principio de que el niño no es un adulto, y por lo mismo, no debe ser tratado como tal; antes de llegar a adulto, el niño tiene que atravesar unas etapas y cada etapa exige una aproximación, un trato y una labor diferentes. Este es, muy posiblemente, el gran descubrimiento de Rousseau, y tal vez todos los demás sean reducibles a él. Esto supuesto, el problema que plantea Rousseau es el del desconocimiento del niño; si pretendemos educarlo, antes debemos conocer su naturaleza, y si la educación que se proporciona a los niños es tan inadecuada, ello se debe, en gran parte, a la ignorancia de sus características y necesidades. “Desconocimientos a la infancia – dice Rousseau- y con las falsas ideas que de ellas tenemos, cuanto más avanzamos su conocimiento más nos desviamos”23 La crítica que hace Rousseau a la educación usual de su época se basa precisamente, en que al desconocer la naturaleza del niño, va contra ella. La educación, según él, solo sirve para enseñar la falsedad “para hacer dobles a los hombres” que, aparentando hacer el bien a los demás, no buscan sino su propio provecho. Tal y como se imparte, la educación no sirve a la persona; por el contrario, va en contra de ella; “no considero institución pública esos establecimientos irrisorios llamados colegios”24 La educación clásica se equivoca por lo menos, dos cosas. Una de ellas se refiere a los conocimientos del niño. Efectivamente, se le atribuyen al niño los que no posee y se razona o discute con él sobre cosas que no está capacitado para comprender e incluso con razonamientos incomprensibles para el niño; la razón, que es un compuesto de las demás facultades del hombre y que, por lo tanto, se desarrolla tardíamente, es utilizada en los colegios para hacer evolucionar esas facultades anteriores a ella; Rousseau lo señala con ironía: el objetivo de la educación es hacer racional al hombre y la educación pretende lograr ese objetivo por medio de la razón; “esos es empezar por el final y querer hacer del instrumento la obra”25 La otra gran equivocación de la educación se refiere al significado e intencionalidad del aprendizaje. El adulto se engaña cuando pretende que el niño presta atención a consideraciones para él indiferentes: el interés por el futuro, la felicidad de que disfrutará cuando sea mayor o la estima de que gozará al ser hombre; nada de esto tiene significado y como él no es capaz de previsión no le queda otra alternativa que someterse al yugo sin estar seguro de que tantos sufrimientos vayan a tener alguna utilidad. “La edad de la alegría se pasa entre llantos, castigos, amenazas y esclavitud”.26 23 Ídem/pp. 93 - 94 Ídem/p. 99. 25 Ídem/p. 130. 26 Ídem/p.121 24 43 ¿Qué atención puede prestar el niño a discursos que no comprende, a problemas que no le interesan, a palabras que no entiende? ¿Qué motivación puede significar para él pensar en las alegrías del futuro cuando no se le deja respirar el presente? ¿Qué provecho puede sacar de sus relaciones con unos compañeros con los que tiene que competir y a los; que debe espiar? Da la impresión de que los colegios no están hechos para los niños; por lo menos, para la educación: “las; lecciones que los escolares aprenden entre sí en los patios de los colegios les son cien veces más útiles que todas las que se enseñan en la clase”27 II. Educación: Naturaleza y acción ¿Cuál es, según Rousseau, el problema? El problema es complejo y múltiple. Va desde la separación de la educación y la naturaleza hasta la falsa base sobre la que reposa una educación que se basa más en los a priori del adulto que en, - los intereses del niño, pasando por los métodos inadecuados de enseñanza, por el verbalismo, por la educación libresca, por la falta de respeto a la libertad del niño… vamos a tratar de desmenuzarlo. En primer lugar, la artificialidad de que se rodea el niño. Desde que nace se le aparta de la naturaleza, que es, según Rousseau, como su hábitat natural. Y no sólo al niño de la naturaleza, sino que se impide ésta ejercer su influencia sobre él; el adulto obra en lugar de la naturaleza, dificultando sus operaciones, en vez de dejar que sea la naturaleza quien actúe en el niño y sobre él; el adulto se empeña en buscar modelos artificiales, cuando la naturaleza es para el niño el docente más idóneo y el modelo más adecuado. Y cuanto más se educa a un niño más se aleja de la naturaleza y, al tiempo, de la sabiduría: “más lejos de la sabiduría está un niño mal instruido que otro que no ha recibido ninguna instrucción.28 El término naturaleza designa en Rousseau no sólo el medio ambiente, sino la esencia de lo que el niño es, sus características, las bases de su persona. Y de la naturaleza del niño forma parte de la acción, que es fuente del conocimiento. Ésta es otra de las perspectivas nuevas que Rousseau incorpora; la educación del niño empieza al nacer; antes de saber hablar, antes de comprender lo que se dice, el niño está ya educándose. Siendo educado- a través de la acción, de la experiencia que es anterior a todas las lecciones que el niño puede recibir. El niño nace sensible, dice Rousseau, y desde su nacimiento es afectado por los objetos que le rodean; en la época en que la razón, la memoria y la imaginación aun no han aparecido, el niño presta atención a – y sólo a – lo que en un momento determinado afecta sus sentidos; las sensaciones son los primeros materiales del conocimiento y, por ello, vida intelectual se elabora sobre una base sensitiva; como la ha señalado Wallon a propósito esta cuestión, el niño tiene que formar sus primeros conocimientos en el plano de las sensaciones que le ponen en contacto inmediato con las cosas, y no a 27 28 Ídem/p.146. Ídem/p.138. 44 través de explicaciones que es incapaz de entender. Rousseau lo expresa gráficamente: Como lo que entra en el entendimiento humano viene a través de los sentidos, la primera razón del hombre es una razón sensitiva, y de este modo nuestros primeros maestros en filosofía son nuestros pies, nuestras manos, nuestros ojos”.29 Sustituir todo esto con libros, continúa Rousseau, no es aprender en pensar, sino aprender a servirse de la razón de otra persona, aprender a creer mucho y no saber nada. No son libros ni palabras, precisamente lo que conviene a la sensibilidad del niño. Desde que esta comienza a distinguir los objetos, se interesa por todos ellos y es conveniente que lo que se les muestren sea los más variados posible, con objeto de estimular las operaciones infantiles; las sensaciones se convierten en ideas y es importante que las primeras sean ricas y abundantes. A lo largo del desarrollo del niño. Es necesario basar la enseñanza en la observación y experimentación; que el niño realice todas las experiencias que estén a su alcance, y lo demás que lo halle por inducción. Rousseau prefiere que el niño ignore lo que no puede descubrir por sí mismo antes de que lo descubran los libros con sus letras (“el niño que lee no piensa, no hace más que leer, no se instruye, pues sólo aprende palabras”),30 o los maestros con sus palabras (el niño “aprenderá más en una hora de trabajo que con un día de explicaciones”)31 Sorprende la penetración psicológica de que a veces hace gala Rousseau. Según él, el manejo de los objetos ayuda al niño a distinguir el yo del mundo que lo rodea; la idea de espacio, lugares y distancia se desarrollan y adquieren gracias al movimiento. Como concluye Wallon, un psicólogo de hoy no tendría nada que objetar a estas parecidas indicaciones. III. Contra la educación verbalista y libresca Dos aspectos más del problema, que pueden sintetizarse en uno: el primado de los lenguajes adultos – el verbal y el escrito – sobre el infantil – el de las sensaciones, las acciones los juegos. La educación confiere un especialísimo valor a las palabras; se cree que ha instruido a los niños cuando se les ha llenado a rebosar la cabeza de palabras cuyo significado desconozco, pero la verdad es que “desde la primera palabra con la cual se contenta el niño, desde la primera cosa que aprende, a través de la palabra de otro, sin que él vea para qué sirve, se ha descarriado su juicio; brillará largo tiempo a los ojos de los necios antes de que repara esta pérdida”.32 Por otro lado, la educación se convierte en manipuladora a través del lenguaje, pues, como el mismo Rousseau lo señala,33 cuando una persona se acostumbra a 29 Ídem/p. 147. Ídem/p. 171. 31 Ídem/p. 183. 32 Ídem/p. 141. 33 Cf. Ídem/p. 210. 30 45 pronunciar palabra que no comprende, fácilmente se le hace decir lo que interesa que diga. Están, por otro lado, los contenidos que esas palabras transmiten, las cosas que al niño se le hacen aprender. Reyes, fechas, términos heráldicos, geometrías, matemáticas, geografías… y tantas otras cosas que careces de sentido y utilidad y que esclavizan la infancia, se van imprimiendo en un cerebro cuya plasticidad y flexibilidad estaban destinadas a mejores fines. Además, de nada sirve al niño asimilar estos catalogas de signos que carecen para él de sentido; cuando aprenda sobre las cosas, en contacto con ellas, ya aprenderá estos signos, así es que es absurdo enseñárselas y que las aprenda dos veces. Los libros no salen mucho mejor parados. Como “instrumentos de tortura” y “azotes de la infancia”, los libros son, para Rousseau, aborrecibles. El niño debe, en efecto, saber leer, pero le cuando le interese y le sea útil hacerlo; sino, leerá sin saber lo que lee y la lectura, en estos casos, se convierte en un medio más de aprender palabras, en un obstáculo para la verdadera educación. Así pues, el instrumento escolar por antonomasia, el libro, es un instrumento contrario a la educación. Lo que con todo esto consigue dista mucho de ser el niño educado que las escuelas pretenden fabricar. A la menor objeción el niño y no se acuerda de nada; si se le da la vuelta a un razonamiento o a una figura, ya no los reconoce; su inteligencia y su memoria se quedan en un nivel de los sentidos; “por amarte, con algunos instrumentos vanos de los cuales tal vez no hará uso, le quitáis el instrumento más universal del hombre, que es el discernimiento”. 34 El niño, por su parte, prefiere fingir que han entendido lo que se le ha obligado a escuchar y aprender tácticas extrañas para salir adelante. Así se hacen las educaciones brillantes, concluye Rousseau. En toda esta problemática, el maestro tiene un importante papel. No ahonda Rousseau en este problema pero lo deja planteado: la educación es algo abstracto que se concreta por la mediatización del maestro y la crítica a la educación lleva necesariamente aparejada la crítica a sus “portadores”: “la mayor parte de los razonamientos perdidos son los más por culpa de los maestros que de los discípulos”35. Pero el problema es aún más profundo y toca también la cuestión de las actitudes; ¿cómo, se pregunta Rousseau, puede un niño ser educado correctamente por personas que, ellas mismas, no han sido bien educadas? IV. 34 35 Una nueva pedagogía y una nueva filosofía de la educación Ídem/p. 178. Ídem/p. 227. 46 Sin duda alguna, una de las más valiosas intuiciones de Rousseau y, al tiempo, una de sus ideas más comúnmente recogida por los movimientos de renovación educativa, es la que toda educación debe partir del interés del que se va educar. El interés actual, dice Rousseau, es el gran móvil de la pedagogía, el único que lleva lejos y con seguridad. El instinto de crecimiento privativo de la raza humana, debe ir ligado a los intereses y al esfuerzo, si es que debe desenvolverse con éxito. La educación que no se base en el interés, que ponga a que éste lejos del alcance del niño, de antemano, condenada al fracaso:” es una necedad exigir que se dediquen a cosas que solo de una forma muy vaga les dicen que solo son para el bien suyo, desconociendo qué clase de bien es ese que les aseguran que les ha de ser provechoso para cuando sean adultos, pero sin ningún interés tengan por el momento para ese pretendido provecho, el cual no pueden comprender”36. Toda enseñanza, si se quiere que enseñe realmente algo, debe responder a la curiosidad y a las necesidades del niño, debe ser una respuesta a los problemas que a él se le plantean, debe ser deseada y aceptada con gusto. Si no se denotan sobre esta base las cosas, el niño se verá agobiado y aburrido y no pondrá en juego sus posibilidades, pues la atención y el esfuerzo provienen de la afición y el deseo, pero no la obligación. Esto quiere decir, si es que el niño evoluciona a través de una serie de etapas, que, puesto que cada una de ellas tendrá sus propios intereses, sus propias motivaciones, los contenidos de la educación deben ir variando según éstas cambian. Se ha hablado siempre – y quizá no con toda razón- de que, según Rousseau, la educación debe ser negativa hasta los doce años. Es cierto que Rousseau ha escrito que la pubertad, que es la época en que “se terminan las educaciones ordinarias, es propiamente aquella en que ha de empezar la nuestra”. Pero no es menos cierto que a los doce años. Emilio había recibido ya una consistente educación – no precisamente racionalista- por otra parte de Rousseau; no podía ser de otra manera; ya hemos visto desde su temprana infancia el niño se interesa por los objetos, por algunos fenómenos físicos, etc.; el maestro da respuesta a este interés y al hacerlo, educa al niño; no es una educación tradicional alejada de la realidad, verbalista y libresca, pero - y precisamente por eso - es educación. Detrás de todo esto, como fácil adivinar, se esconde una nueva filosofía de la educación. La educación es para Rousseau, el “procedimiento por el que se da el hombre”, todo lo que no tiene al nacer y necesita para la vida. La educación proviene de tres instancias: la naturaleza, los hombres y las cosas. La educación de la naturaleza es, según Rousseau, desarrollo interno de los órganos y facultades congénitas los hombres, a través de sus enseñanzas, muestran cómo utilizar ese desarrollo; y por fin, las cosas educan en la medida en que se actúa sobre ellas, en la medida en que hay una experiencia sobre ellas. La educación de los hombres es lo que ahora nos interesa. Vamos a analizar los principales postulados de la nueva actitud sostenida por Rousseau. 36 Ídem/p. 177. 47 En primer lugar, la educación debe centrarse más en el niño y menos en el adulto: “tenemos la manía pedantesca de enseñar a los niños lo que por sí mismos aprenderían mucho mejor, y olvidamos lo que sólo nosotros les podemos, enseñar”.37 Si el gran descubrimiento de la “psicología” de Rousseau es el niño como ser distinto del hombre, uno de los grandes hallazgos de su “pedagogía” es la consideración de los intereses y la capacidad de aprendizaje del niño como principales pilares de su sistema. Pero que el engranaje se ponga en funcionamiento, es importantísimo estimular el deseo de aprender. Rousseau critica a la educación usual el buscar métodos cada vez más refinados para educar a los niños mientras olvida sistemáticamente un medio más seguro que ningún otro: inculcar en el niño el deseo de aprender. “No se trata - escribe Rousseau- de enseñarle las ciencias, sino de estimularle a que se aficione a ellas y proporcione métodos para que las aprenda cuando se desarrollen mejor sus aficiones. Este es “el principio fundamental de toda educación”.38 Un tercer postulado engloba, de hecho, otros dos: qué debe enseñarse al niño y cuándo debe enseñársele. Respecto a lo primero, Rousseau expone con gran claridad: “Recordad siempre que el espíritu de mi sistema no es enseñar muchas cosas al niño, sino el de no permitir que se metan en su cerebro otras ideas que las justas y claras.”39 La cantidad de los conocimientos que se dan en el niño está reñida con su calidad y lo que se gana en apariencia se pierde en profundidad. Tan importante como esto es el momento en que se imparten al niño estos conocimientos. Al niño se le debe dar en el momento apropiado, que es el momento en que lo necesita. La educación tradicional peca de apresuramiento y produce un efecto opuesto al que se propone: “el gran daño de la precipitación es obligar a hablar a los niños antes de que estén en edad de hacerlo. (..). Reducid, pues, es lo más posible vocabulario del niño.40 No le conviene tener más palabras que ideas, ni que sepa decir más cosas de las que puede pensar”.41 A causa de esta precipitación los niños hablan más tarde y con más confusión. Quizá los principales aspectos de la concepción pedagógica rousseauniana estén compendiados en esta cita que, de algún modo, resume lo que hasta aquí hemos expuesto: “Haced que vuestro discente dedique atención a los fenómenos de la naturaleza y pronto despertaréis su curiosidad, pero para alimentarla no os deis prisa en satisfacerla. Poned a su alcance las cuestiones y dejad que las resuelva; que no sepa algo porque se lo habéis dicho, sino porque lo haya comprendido él mismo; que invente la ciencia y no que la aprenda”.42 37 Ídem/p. 194. Ídem/p. 120. 39 Ídem/p. 174. 40 Ídem/p. 173. 41 Ídem/p. 119. 42 Ídem/p. 171. 38 48 V. Una educación para la libertad Los postulados de la educación intelectual que acabamos de analizar tienen su paralelo y su complemento en los correspondientes a la educación moral constante que se manifestará en muchas de las teorías renovadoras que analizaremos. En efecto, según, J.J. Rousseau. “… el más valioso de todos los bienes no es la autoridad, sino la liberta. El hombre verdaderamente libre solamente quiere lo que pueda y hace lo que se place. Esta es mi máxima fundamental”.43 De ella se derivan todas las reglas de la educación. Esto implica una gran confianza en la naturaleza del niño; si al niño se le deja que haga lo que quiere, acabará por no hacer sino lo que debe; si al niño se le deja ser dueño de su albedrío no sólo no se fomentarán sus caprichos, sino que se le prepara para una naturaleza fecunda. El reino de la libertad debe serlo por tanto, preparado y posibilitado al niño, dejando a su naturaleza manifestarse espontáneamente, poniéndole en condiciones de ser siempre dueño de sí mismo y no contrariando su voluntad. Pero esto no es lo que hace la educación tradicional: “le acostumbráis a que siempre se deje guiar; a que no sea otra cosa que una máquina en manos ajenas. Queréis que sea dócil cuando es pequeño, y eso es querer que sea crédulo y embaucado cuando sea mayor”44 algo similar hemos visto que sucedía en la educación intelectual: al sustituir la razón por la autoridad, el niño deja de razonar y se convierte en juguete de la opinión de los demás. La educación que se imparte a los niños en lo referido a lo moral, es señaladamente dogmática no sólo en la forma, sino también en el contenido. El niño no entiende los valores que se le imbuyen, pero, como tiene otra alternativa, los asimila pasivamente y los arrastra después con la misma irresponsabilidad que se le inculcaron. Por este motivo, Rousseau aconsejaba: “Desechad, pues, todos esos misteriosos dogmas que para nosotros sólo son palabras sin ideas, todas esas doctrinas estrafalarias, cuyo vano estudio suple las virtudes de los que a ellas se entregan y sirven para convertirlos más en locos que en hombres buenos.”45 Exactamente lo mismo sucede en lo relativo a la adquisición de principios y hábitos morales. En lugar de llenar hasta arriba la cabeza de los niños con principios vacíos y estériles, de los cuales se burlará cuando más necesarios lo sean, se debería esperar el momento en que el niño los necesitase y estuviese capacitado para escucharlos, con lo que se lograría inculcarle unos principios adaptados a su persona y que le servirían para siempre. El niño que aprende los hábitos morales antes de tiempo, continúa con ellos toda la vida sin razonarlos ni modificarlos; por el contrario, si un niño los aprende en el momento adecuado y 43 Ídem/p. 125. Ídem/p. 178. 45 Ídem/p. 255. 44 49 percibe su justificación y sus razones, los seguirá con más juicio, más reflexivamente y, sin duda, de mejor grado. Confianza en la naturaleza del niño y defensa de su libertad caracterizan, pues, la educación moral defendida por Rousseau. La mentira, la falsedad, la hipocresía, el egoísmo, la falta de madurez, etc., son el resultado de la enseñanza tradicional. Así lo expresa el educador de Emilio:”En la educación natural y libre ¿Por qué, pues, ha de mentir vuestro hijo? ¿Qué es lo que tiene que ocultaros? (…) De esto se deduce que las mentiras de los niños son la obra de los maestros y que la pretensión de que aprendan a decir la verdad no es otra cosa que enseñarles a mentir”.46 LECTURA COMPLEMENTARIA No 2 Ubicación de la lectura La lectura traza requerimientos fundamentales de la acción pedagógica donde enfatiza en los principios de una pedagogía abierta, hallando en la libertad, la autonomía, el autoaprendizaje, la independencia; soportes para una educación pertinente con las tendencias del mundo moderno. POSTULADOS Y PRINCIPIOS DE UNA PEDAGOGIA ABIERTA Bourneuf Damos por sentando que no es necesario demostrar que nuestra pedagogía debe ser abierta y renovada, en este contexto situamos los cinco principios que siguen: 1. Toda acción tiene como objetivo el desarrollo, el crecimiento personal y el estímulo de la creatividad de cada uno de los individuos comprometidos en un proceso educativo. 2. El desarrollo de procesos y habilidades, al igual que el proceso de aprendizaje, son tan importantes como las adquisiciones que de ellos se desprenden 3. La enseñanza debe ser individualizada para que responda a las características individuales y a las condiciones del medio de cada uno de los niños. 46 Ídem/pp 136 – 137. 50 4. Todo aprendizaje debe inscribirse en un circuito de comunicación, donde la expresión y la investigación adquieran toda su significación. 5. En todo aprendizaje es necesario guardar contacto con el medio, tanto con todo el medio ligado al individuo como en el medio exterior. 1. Toda acción tiene como objetivo el desarrollo, el crecimiento personal y el estímulo de la creatividad de cada uno de los individuos comprometidos en un proceso educativo Las actividades de clase que no tienen objetivos en sí mismas, no se satisfacen por sí solas. Es en relación con un discente o discentes cuando ellas adquieren su sentido. Los docentes no actúan tampoco por sí mismos, sino para ayudar a los discentes a realizar su desarrollo. Es necesario trabajar a través de objetivos y estos objetivos deben expresarse en términos del desarrollo. Se pueden perseguir objetivos a corto plazo, buscar la manera de que se adquieran comportamientos precisos, incluso medibles, pero no es siempre en un contexto más amplio en donde estos mini – objetivos deben situarse, y este contexto es el desarrollo, el del crecimiento y el de la creatividad individual. No se trata de condicionar a los estudiantes, sino más bien de asegurarles las condiciones que posibiliten que ellos mismos se hagan a cargo de su desarrollo. Sabemos claramente que cada individuo es único y se espera, por lo tanto, que cada uno se desarrolle de manera diferente. A nosotros nos corresponde asegurar a cada una de las vías que más le convenga y que le faciliten, no la uniformidad o la rapidez, sino más bien un crecimiento integrado y óptimo. Un crecimiento se traduce en el individuo en una creatividad mejorada, es decir,, en una conciencia más grande y en una mejor utilización de sus posibilidades. Ser creador es, ante todo una manera de ser, de pensar y de trabajar. Es también una actitud frente así mismo, frente a los otros y frente a la realidad. Ser creador es utilizar al máximo las propiedades de su organismo, propiedades que desaparecen frecuentemente en la medida que la escuela y la sociedad les impiden funcionar. Permitir el desarrollo y el crecimiento es ante todo permitirle al individuo revelarse as í mismo y descubrirse diferente de los otros y progresar en este descubrimiento de sí mismo. Es permitir a cada uno darse una coherencia que le es propia y construir modelos interiores que le permitan darse mejor cuenta de la realidad en la cual vive para integrarse a ella totalmente. AUTOAPRENDIZAJE 51 En resumen, todo ser humano gracias a las posibilidades de su organismo, está siempre en proceso de auto – aprendizaje en el marco de un medio dado. Es en dicho contexto en donde puede extraer significaciones que le permiten transformarse y hacerse mejor así mismo. El desarrollo se hace siempre en el sentido de un cambio de significación en relación con los elementos del medio o en relación con sí mismo. La escuela debería ser en un lugar privilegiado de crecimiento, porque puede permitir a cada persona realizar estos cambios de significación a partir de la experiencia personal y cotidiana. En toda situación de desarrollo se presentan, al mismo tiempo, el individuo y su medio. Por una parte está la imagen, la conciencia que un individuo tiene de sí mismo, y por la otra la que tiene del universo en el cual vive. Dicho de otra manera, todo ser humano posee, en un momento u otro, modelos de explicación de sí mismo y del mundo circundante; modelos más o menos completos que le permiten darse cuenta de lo que lo rodea y de su experiencia vital. Cuando no puede comprender, debe buscar información, extraer nuevos elementos, tratarlos y reorganizar sus percepciones anteriores. Esto le permite expresar una nueva organización interior y comprender los nuevos elementos que hasta el momento se le escapaban. Hay siempre elementos que entran en el individuo (input), y hay una manera de tratarlos (proceso) y también existen elementos que salen (output), que son los índices de esta estructura interna que los ha producido. Todo desarrollo se hace en este contexto y nadie podría substituirlo desde el exterior sin riesgo de anular el desarrollo y el crecimiento. El desarrollo es entonces un asunto personal, continuo, que se realiza en el tiempo. Directamente no se podría acelerar, sin embargo, es posible mejorar el medio para que sea más estimulante. El individuo debe ser el agente principal de su propio desarrollo. Debe ser capaz de tomar decisiones importantes que le permitan ser plenamente responsable de sus aprendizajes y dejar de ser un simple receptor pasivo que actúa sólo por impulsos externos. El maestro tiene la responsabilidad de organizar un medio educativo que permita esta apropiación de su destino. Tiene también la responsabilidad de intervenir para sostener y facilitar este aprendizaje. AUTONOMIA E INDEPENDENCIA No se podría hablar de aprendizaje y de auténtico desarrollo sin hablar de autonomía y de independencia. Seguramente se nos hará el reproche de formar personas individualistas incapaces de vivir en sociedad. Es necesario recordar que todo lo que ocurre en una clase ocurre en una colectividad y que el aprendizaje de la autonomía y de la independencia no podría realizarse sino en este contexto y particularmente gracias al aporte de los compañeros. 52 La autonomía y la independencia implican la capacidad de dirigir los actos importantes de la vida, ya se trate de aprendizajes o de modalidades ligadas a la organización de ésta. Háblese de gestión democrática o de auto – gestión, se trata siempre de devolver a los individuos el poder de decidir en lo que concierne a la conducción de sus vidas. Los niños tienen la capacidad, y la experiencia lo han demostrado, de decidir acerca de sus objetivos, de planificar sus actividades, de ejecutarlas y evaluarlas. El papel del educador es ante todo el de ayudarles a hacerlo mejor. También la capacidad de hacer elecciones importantes para ellos, de decidir y de asumir las responsabilidades que se desprenden de su escogencia. Ellos pueden, entonces, tomar iniciativas y llevarlas a buen término. De lo contrario, habría que aceptar que son incapaces, y, entonces, deberíamos reemplazarlos. Clima Favorable El descubrimiento o redescubrimiento de la creatividad, instrumento primero del desarrollo y del crecimiento del individuo no puede realizarse sino en un clima favorable, para cuya gestión el maestro tiene la entera responsabilidad. En efecto, no podemos imaginar que un individuo pueda volverse creador en un clima de temor y de desconfianza. Las presiones y el conformismo son los dos principales enemigos de la creatividad. Sólo un clima basado en el mutuo y la confianza en los demás, en la colaboración y la participación de todos, pueden permitir un desarrollo armónico. Libertad y seguridad psicológica Nos encontramos una vez más frente a la necesidad de generar actitudes positivas frente a las personas y a las cosas. Sin un clima de libertad psicológica, que permita a todos expresar su mundo interior y su comprensión del universo, nadie sabría asumir su creatividad. Para llegar a esta situación es necesaria no solamente esta libertad psicológica, sino que además se requiere de un tipo de seguridad psicológica que garantice que nadie será amenazado en su integridad personal por haber expresado profundamente lo que es o por haber adoptado las orientaciones que más le convengan. Motivaciones Intrínsecas Un clima tal implica la desaparición de motivaciones extrínsecas frecuentemente fundadas sobre sistemas de recompensas y de castigos que no son más que formas de condicionamiento exterior del individuo y a los actos que se propone. La motivación debe estar ligada a la significación misma de los actos propuestos y a su valor para desarrollarlo y el crecimiento del individuo. En la medida en que los gestos propuestos aseguren un mayor crecimiento, el individuo puede evaluarlos y desear comprometerse con ellos 53 más profundamente, gracias precisamente a los elementos que le son aportados y que él integra a su porvenir. La evaluación del desarrollo y el crecimiento en un contexto total, no puede ser sino interna, ligada al individuo y realizada por él mismo. El maestro tiene la responsabilidad de ayudar en esta tarea para que el niño se vuelva cada vez más consciente de su desarrollo y más hábil para evaluarse a sí mismo. 2. El desarrollo de procesos y habilidades, al igual que el proceso de aprendizaje son tan importantes como las adquisiciones que de ellos se desprenden Varias razones militan a favor del desarrollo de procesos y habilidades más allá de la simple adquisición de conocimientos. Es necesario recordar que todo individuo, sumergido en un medio, es estimulado continuamente por elementos de este medio, y para dar una cierta coherencia a su interpretación del mundo, debe tratar esta información que llega del medio. Se trata de acomodar sus esquemas interiores a la realidad exterior. Es a partir de procesos mentales cognoscitivos, afectivos y de otros tipos, como cada individuo puede efectuar este tratamiento de la nueva información y producir en él cambios que correspondan a lo que se puede llamar el conocimiento, o la información y utilización de conceptos. Es lógico que tales habilidades intelectuales sean en sí generalizadas pero no se olvidarán una vez adquiridas. Pueden utilizarse cada vez que se requieran no importa en qué situación. Los conocimientos fácticos, por otra parte, no son más que el resultante de la utilización de tales procesos, y en la medida que ellos se acumulan y caen en desuso hace esencial poder participar en la elaboración del conocimiento más bien que contentarse con consumirlo. Autores como Piaget han demostrado que, en definitiva, el conocimiento, los conceptos, no pueden ser sino construcciones personales. Ineludiblemente la vida exigirá a los individuos resolver problemas complejos para los cuales no existe solución ya diseñada y para llegar resolverlos vale más poseer habilidades fundamentales, inolvidables y transferibles, que haber aprendido hechos sin ligazón con los problemas planteados. Saber retornar a los conocimientos fácticos es, por otra parte, una habilidad que debe ejercerse. Nosotros nos encaminamos hacia una concepción de la enseñanza en la cual el desarrollo de procesos y de habilidades hace parte de los objetivos propuestos. Así, las diferentes materias de enseñanza pueden convertirse en instrumentos para desarrollar estos procesos y habilidades. Actualmente, en la mayoría de las clases, la transmisión de una materia se convierte en el primer objetivo. Los programas describen principalmente contenidos y diferentes aspectos de estas materias escolares. Es preferible seguir objetivos de desarrollo; las materias escolares, las actividades y las 54 diferentes intervenciones del maestro se convierten en medios para alcanzar estos objetivos de desarrollo. Tales objetivos se expresan más frecuentemente en términos de procesos y habilidades que el estudiante debe utilizar para realizar su desarrollo. Los conocimientos descritos en los programas se adquieren, pero por vías diferentes. Se trata, en efecto, de toda una corriente de pedagogía orgánica, por oposición a una pedagogía mecanicista. Esta corriente recurre a las propiedades, y no sobre acontecimientos y agentes exteriores. Esta es la “ESTRUCTURA DE TRATAMIENTO” de lo real, la que actúa, la organización interna de los datos y no los resultados accidentales de este proceso. Lo afectivo y lo cognoscitivo Es necesario también señalar que en una pedagogía basada en el desarrollo de proceso y habilidades es esencial encontrar los lazos que existen entre lo cognoscitivo y lo afectivo. Ningún aprendizaje puede realizarse en un solo nivel. Hay siempre un aspecto energético o dinámico que reside en el interés y en la dimensión afectiva del aprendizaje, y un aspecto estructural, organizador, que corresponde al aspecto cognoscitivo. Todo aprendizaje debe permitir el encuentro de estos dos polos, muy frecuentemente disociados en la realidad. Una manera de ligar estos dos polos, es la de hacer trabajar a los estudiantes sobre problemas y realidades que les pertenecen y permitirles comprometerse de manera autónoma en direcciones que ellos pueden determinar. Cada vez que él mismo está personalmente comprometido con la situación del aprendizaje, cada vez que el aprendizaje lo conduce a deducir nuevas significaciones con respecto a él y con respecto al medio en que vive, se encuentran con los lazos orgánicos que existen entre lo cognoscitivo y lo afectivo. Mager ha insistido en el hecho de que los docentes tienen no sólo la responsabilidad de definir los objetivos ligados a la enseñanza de una materia, sino que también son responsables, en mayor grado aún, de las actitudes que los niños asumirán con respecto a esta misma materia. Así, se enseña la lectura, la responsabilidad es no solamente sobre la enseñanza de la lectura sino también sobre las actitudes positivas o negativas que se desarrollarán frente a ésta. Si los niños llegan al estado de no leer porque no les gusta la lectura, se puede pensar que la enseñanza no ha tenido en cuenta los aspectos afectivos que deben acompañar tal aprendizaje. 3. La enseñanza debe ser individualizada para que responda a las características individuales y a las condiciones del medio de cada uno de los estudiantes 55 Es un lugar común que el docente debe adaptarse a cada estudiante o a cada grupo de estudiantes. Es necesario recordar que ellos niños tienen necesidades e intereses particulares y que provienen de medios bastante diferentes. No todas las escuelas están en las mismas regiones y sus discentes varían. Sin embargo, a menudo se comprueba que todos los estudiantes en la escuela, cualquiera que sea su medio, cualesquiera que sean sus características de funcionamiento individual, están sometidos a tratamientos uniformes. Lo más frecuente es que estos tratamientos estén determinados de antemano por manuales escolares prefabricados que imponen a todos un mismo procedimiento alejado de la realidad. Se habla mucho de la individualización de la enseñanza y de progreso continuo, pero esta concepción queda frecuentemente reducida a su más simple expresión. En la mayoría de las clases individualizar significa, aún hoy en día, presentar los mismos contenidos a todos, de la misma manera, con las mismas secuencias y los mismos ejercicios, recurriendo a los mismos procesos y a las mismas habilidades. Se parte para todos el mismo punto a llegar al mismo resultado. La realidad permanece ausente y el material de trabajo continua siendo artificial. Basta recordar cómo comienza la enseñanza de la lectura en primer año, cómo se hace, cómo se evalúa. La individualización se reduce a una cuestión de velocidad de ritmo individual. A veces se utilizan fichas, etapas u otros procedimientos del mismo género, pero en todos los casos se han puesto en pequeñas unidades las mismas cosas, de la misma manera para todos. Para muchos docentes individualizar puede significar trabajar solo, o trabajar cuando se quiere. Sin embargo, la naturaleza de las actividades y de las habilidades utilizadas por los estudiantes no ha cambiado. No hay sino una manera de aprender que ha sido prevista de antemano. Hyman señala que en una individualización de este tipo se mantiene el statu quo, no hay ningún cambio fundamental. No se cambia nada, tampoco del contexto dogmático y autoritario, puesto que el maestro continúa siendo todopoderoso, con lo cual no logra sino interponerse entre el niño, la realidad y su aprendizaje. Disecando las tareas y aislando a los niños en su trabajo, contribuye a la pérdida del sentimiento de pertenencia que pueden tener los niños a un grupo y se les impide asumir responsabilidades que en lo sucesivo se les escaparan. La relación con los compañeros y la riqueza de las interacciones de un grupo se pierden. Se pierde lo imprevisto que es la fuente de los aprendizajes más profundos. Se ha querido cambiar, pero en la realidad no se ha hecho más que confirmar en nuevas modalidades un estado de cosas pocos favorable a la individualización. La individualización de la enseñanza no se podría reducir a cuestiones de velocidad o de ritmo, ni a una cuestión de trabajo individual. Lejos de estar ligada a medidas de uniformización y nivelación, la individualización implica una mayor diferenciación de los individuos y para llegar a ella es necesario hacer intervenir otras variables. 56 Diversificación de actitudes Los estudiantes tienen también estilos de trabajo bastante diferentes. Algunos aprenden mejor solos, otros en grupo; algunos tienen necesidad de una mayor manipulación o de experiencias concretas, otros menos, etc. Finalmente, las aptitudes de los estudiantes varían y toda individualización de la enseñanza debería hacerse de suerte que las diferentes aptitudes puedan utilizarse en las distintas actividades. Así, cada uno de los estudiantes puede encontrar la vía de aprendizaje que mejor le conviene. Es cierto que en una actividad abierta una diversificación de aptitudes necesarias para conducir bien la tarea, y en un momento u otro podrá utilizar sus puntos fuertes e integrar los conocimientos a su manera. Cada aptitud recurre a procesos particulares y a habilidades específicas. Así, el pensamiento crítico exige procesos de evaluación, en tanto que el pensamiento creador se dirige sobre todo al pensamiento divergente, a la imaginación y a l intuición. Calvin Taylor en su “teoría de las aptitudes múltiples” habla de un cierto número de aptitudes a las que se debería recurrir en las actividades que se propone a los niños. El hace referencia a las siguientes aptitudes: Memoria Aptitud Académica Pensamiento critico Pensamiento productivo (razonamiento lógico) Pensamiento creativo (divergencia) Planificación Toma de decisiones (evaluación) Previsión Liderazgo Relaciones humanas etc. Recordemos que individualizar significa permitir que cada una de estas aptitudes puedan ejercitarse en el discente y convertirse en la forma personal de aprender. Dentro de una concepción tal, se recurre a los puntos fuertes de cada individuo en lugar de insistir sobre sus debilidades. Se puede pensar que individualizar de esta 57 manera debería traer como consecuencia una reducción de los fracasos, estando cada uno en una posición ventajosa. Apertura e integración El simple hecho de querer individualizar la enseñanza, o mejor el aprendizaje, tiene consecuencias a nivel de acción cotidiana. Una de las primeras consecuencias se sitúa en el campo del rompimiento de los compartimientos de la enseñanza y de los espacios. No podemos imaginar cómo una enseñanza dada pueda ser compartimetalizada separando sistemáticamente todas las materias, especializando el material y las herramientas de aprendizaje. Las situaciones abiertas, que recurren a aptitudes múltiples, sobre todo si están en relación con la realidad, son suficientemente ricas para cualquier tipo de enseñanza. Algunos autores hablarán de enseñanza informal u ocasional, otros hablarán de enseñanza integrada. De todas maneras se trata de encontrar un lazo orgánico entre una tarea significativa que comprende profundamente al individuo y el control de un cierto número de conceptos o de habilidades. Para algunos docentes se trata de una utopía, para otros es su pan cotidiano. Es necesario comprender bien que los diferentes saberes humanos son interdependientes y se interinfluencia. En una pedagogía de procesos todo desarrollo en un dominio no puede dejar reflejarse en otros. Con demasiada frecuencia los conocimientos se quedan en palabras que no encuentran campo de aplicación y que se extinguen rápidamente en el olvido. Los conocimientos deben ser utilizados sin cesar si se quiere que sean integrados, y éstos no pueden ser utilizados ni aplicados sino en la medida en que las actividades de la clase cambien de naturaleza y se encuentre un punto de contacto con la realidad del niño. Una integración tal se realiza mejor cuando el aprendizaje tiene lugar en el momento en que el niño tiene verdadera necesidad de ésta para resolver un problema real. Actividades simultáneas y diversificadas La individualización implica también que las distintas enseñanzas se ajusten a los diferentes discentes y no a la inversa. No podemos imaginar que treinta estudiantes puedan actuar simultáneamente, de la misma manera, durante periodos de tiempo idénticos. Se enseña demasiado fácilmente a grandes grupos contentándose con encontrar los medios para asegurar la disciplina. Es necesario aprender a reducir los grupos y a volverlos más móviles, más temporales, a permitir la simultaneidad de actividades diferentes que respondan a las necesidades del momento para cada uno. Se deben encontrar momentos de trabajo colectivo pero también de trabajo en pequeños grupos donde se vea el trabajo individual. 58 Las actividades deben diversificarse de manera que entren en juego estas aptitudes múltiples. La simultaneidad de actividades permite encontrar las modificaciones deseadas al nivel de la escogencia del momento de trabajo, de la duración, de la naturaleza y de la forma del mismo. Es posible pensar que ocho niños trabajen con un maestro recibiendo informaciones o explicaciones de matemáticas mientras otros se ocupan en realizar un proyecto, o se encuentran en diferentes actividades. La única posibilidad para llegar a esta forma de trabajo implica una reorganización del ambiente. No se podrá adelantar en la individualización de la enseñanza si se continúa trabajando en el vacío. Nuestras clases son notorias por la ausencia de material. La diversificación de las actividades y del material implica una reorganización del espacio y del tiempo. Los horarios deben cambiar y deben descompartimentalizarse, lo mismo que el arreglo físico de la clase que debe convertirse en el testimonio directo de estos cambios. Individualizar la enseñanza conduce, finalmente, a encontrar una cierta globalización en la vida de la clase; globalización de la que se desprenden diferentes aprendizajes que se presentan integrados. Obviamente, es preciso tener la posibilidad de evaluarse un proceso desde el exterior, y una vez más el individuo que aprende es el primer implicado y debe ser el responsable de la evaluación. El papel del maestro será precisamente el de ayudarle a efectuar esta delicada operación, ofreciéndole las ocasiones y, a veces, los instrumentos. La evaluación no es un momento para la selección, sino más bien una parte integrante de todo proceso de aprendizaje. Por la evaluación se puede redefinir la acción y reajustarla en mejor forma las necesidades. El maestro deberá aprender a prepararse para ello en consecuencia. 4. Todo aprendizaje debe inscribirse en un circuito de comunicación en donde la expresión y la investigación adquieran toda su significación En un esquema de aprendizaje como el que acabamos de presentar existe siempre el individuo, con sus modelos interiores, el cual debe darse cuenta de lo que pasa dentro de sí mismo y a su alrededor. O bien, se encuentra en una situación en donde los esquemas interiores le permiten comprender, al menos temporalmente, y asimilar el mundo exterior a sus esquemas, o no puede darse cuenta y debe buscar nuevas informaciones y nuevos elementos en su medio y reorganizar sus modelos a la luz de los nuevos elementos integrados de esta manera. Nos encontramos frente a los dos polos interdependientes que se influencian mutuamente sin cesar: el polo de la expresión y el de la investigación. Estos dos procesos mantienen una ligazón estrecha con el medio ambiente, y no se concibe que la transformación de los modelos interiores pueda hacerse en el vacío. Lo que va a permitir al individuo la transformación permanente de sus estructuras interiores es la manipulación constante de la realidad con sus propias acciones. 59 Se trata de un esquema de comunicación ente el individuo y el medio es en este contexto en donde se realizan los diferentes aprendizajes. Siempre hay un sujeto, un medio y el contacto entre estas dos realidades. Siempre hay un emisor, un receptor y un canal de comunicación que permite un ajuste gradual y una mejor captación de la realidad y de sí mismo. Esta aprehensión jamás es total, ni del emisor ni del receptor. Es preciso recordar que somos receptores y emisores al mismo tiempo. En los casos de aprendizaje de orden técnico o de aprendizaje de base, como la lectura y la escritura, este mecanismo de comunicación es aún más importante. La lectura y la escritura son, ante todo, herramientas de comunicación y como tales deben ser utilizadas. Lo esencial de una comunicación reposa en la transmisión y la recepción de un mensaje, y el mensaje es tan importante como el código que lo aporta. La enseñanza de estas técnicas debería situarse en un esquema de comunicación. Es inconcebible efectuar un aprendizaje puramente técnico. Por otra parte, la emisión y la recepción de un mensaje son indisociables y el niño debe aprender a manejar ambos momentos simultáneamente como lo hizo en el caso del aprendizaje del lenguaje oral. 5. En todo aprendizaje es necesario guardar contacto con la realidad, tanto con la realidad ligada al individuo como con la exterior Todo conocimiento se debe integrar profundamente al individuo y a la realidad. El medio interior y exterior sirven de mediadores entre la “estructura de tratamiento” del individuo, sus procesos orgánicos y los conocimientos que de allí se desprenden. Pueden realizarse aprendizajes integrados cada vez que el ser humano es requerido para el tratamiento de problemas reales o para expresar lo que pasa en el interior de sí mismo. El papel de la enseñanza es, ante todo, asegurar la oportunidad de las situaciones y el contacto con la realidad. El educador, en definitiva, tiene la responsabilidad de organizar el medio educativo. No se trata de enseñar, sino más bien de organizar un medio rico y estimulante que haga posible el aprendizaje. Una organización tal implica una diversificación del material, de las situaciones y de las actividades pedagógicas. La movilidad y la flexibilidad del medio se constituyen en criterios esenciales. Es de esperar que aparezcan nuevos recursos materiales y humanos y que se dé un cambio notorio en la organización pedagógica. Es a nivel del acondicionamiento, de la utilización del espacio y del tiempo, tanto como de la naturaleza misma de las actividades en donde estos cambios se pueden comprobar. 60 UNIDAD 2 ACTORES DEL SISTEMA EDUCATIVO OBJETIVOS ESPECIFICOS - Reconocer la importancia de del docente y discente como sujetos activos en le proceso enseñanza aprendizaje - Determinar el papel del docente del área de filosofía como apoyo y guía en el proceso enseñanza aprendizaje - Distinguir las diversas fases de la adolescencia y las características psíquicas, intelectuales y sociales del adolescente - Derivar sus intereses, posibilidades y dificultades del adolescente para determinar sus aptitudes y potencialidades. 61 2. ACTORES DEL SITEMA EDUCATIVO 2.1 El DOCENTE DE FILOSOFIA Aunque el docente no es considerado hoy como el centro de la educación, los diversos apelativos con que se le denota son: maestro, acompañante, guía, conductor, asesor, generador; hacen de él un elemento didáctico esencial. En este sentido el pedagogo alemán Karl Stöckerk escribe “No existe ninguna didáctica seria que no excluya en su desarrollo la personalidad del maestro vivo y eficaz47. Retomando a Sócrates en su invitación de examen personal “Conócete a ti mismo48”, el docente de filosofía en su responsabilidad frente al acto educativo, ante todo, debe tornar su mirada a sí mismo, para descubrir sus consecuencias, posibilidades, capacidades, pero al igual sus limitaciones. Debe orientar su acción, de manera que al pensar como futuro conductor, puede trazar el sendero, esforzándose por apoyarse en lo que posee, y su interés en aquello que llegase a interferir en su práctica. Un docente de filosofía es un pensador capaz de pensar consigo mismo, y los otros en las distintas y variadas realidades que lo rodean; pero para ser capaz hace falta la humildad de no saber todo, de ignorar cada vez más, de permitir ser iluminado y al mismo tiempo iluminar con su propia luz, su cultura; hay que construir y reconstruir, pensar con otros y no sin los otros; lo que nos ayuda a existir. El docente de filosofía puede navegar la realidad para alcanzar sus objetivos, con mucha más libertad que otros docentes, un tanto más apuntados a determinada materia o proyecto. La tarea de enseñar se produce en la personalidad del docente; es algo que solo lo puede diferenciar quien ejerce la docencia. Si bien cada discente es una persona idéntica así misma, indivisible, única, inmanente y trascendente; al mismo tiempo con un bagaje cultural particular, que lo hace irrepetible e independiente en el tiempo y en el espacio; por tanto distinto a los demás, pero cuando el docente acompaña a cada uno de los discentes en el proceso de apropiación y construcción de saberes, posibilita que ellos alcancen un aprendizaje similar con resultados similares. Esto es significativo; enseñar para que cada discente día a día construya su propio saber, que fortalezca su proceso de personalización con una dinámica constante de descubrimiento, conquista y posición de sí mismo. 47 48 STOCKER K, Principios de didáctica moderna, Kapely, Buenos Aires 1964 Palabras de Sócrates que figuran como inscripción en el Frontispicio del templo de Apolo de Delfos 62 El enseñar es una arte simple para el que posee cualidades y calidades para ejercer la docencia, y un tanto difícil para el que no las posee, pero la puede adquirir. Hay quienes afirman que el docente nace, pero también es cierto, que el docente puede crearse y perfeccionarse. No significa que en el afán de hacerse docente se creen recetas para enseñar; pues esto ha sido una gran equivocación, especialmente de aquellos que tenían la creencia, de que con repetir teóricamente la mayor cantidad de conceptos evaluados con rigor académico, se educaba al discente. Enseñar se precisa aquí como creación, lo que para muchos es difícil; pues producir cosas se ha quedado en simple copia y repetición de modelos preestablecidos. Crear, requiere de un pensamiento divergente que convierta al docente en un ser dinámico activo y creativo. En la enseñanza, deben tenerse en cuenta dos partes fundamentales que no deben olvidarse, porque la componen esencialmente: por un lado, la parte vital del arte de enseñar que es el docente, y por el otro, la parte inerte, que comprende toda teoría del arte y su técnica. La teoría y su técnica pueden se aprendidas por cualquiera que se lo proponga, y cuenta con las capacidades intelectuales mínimas que se necesitan para cualquier actividad intelectual. Pero no por haber aprendido la teoría y su técnica, se esta en condiciones de enseñar; enseñar es mucho más que manejar algunos secretos de la enseñanza, como los llevados a través de la intuición que el permite al docente captar las pequeñas cosas que para el científico y el técnico pasan desapercibidas. Unos de los grandes errores de los docentes es considerar que enseñar, es solo una cuestión de técnicas pedagógicas, adquiridas memorística y mecánicamente y aplicadas esquemáticamente. Contrario a ello, el docente debe comprender críticamente la realidad del aula, la realidad institucional, la realidad sociocultural, contextual; que es la que le da sentido a la existencia institucionalmente, y finalmente la realidad sociocultural global que explica la realidad sociocultural. Enseñar no es una técnica, sino es auténticamente un arte; pues al tener a su cargo un grupo de discentes heterogéneo, unos contenidos básicos curriculares, un contexto sociocultural, un proyecto institucional; para lo que tiene que elaborar con éxito, es similar a elaborar una obra de arte; debe darle vida a esta construcción de éxito, mirar como sus discentes mejorarán su calidad de vida, transformándola en vida más plena; pero para ello tiene que darse cuenta de los inconvenientes que se le presentan, los difíciles momentos, las presiones generadas por lo cambios psicológicos y cognoscitivos de los discentes; no obstante se puede llegar a soluciones a al construcción de un éxito educativo. El docente no pude dejar de lado aquello que dice: que se aprende más de los errores que de los aciertos; por lo tanto, la experiencia en sí mismo permite aprender de los demás. Retomar el estudio de todos estos hechos y todos estos casos y sus respectivos análisis va acopiando al docente de situaciones concretas para volverlas a aplicar en caso de que las requiera. Este es el valor de los ejemplos que se puede transferir a experiencias ajenas, o a la inversa hacer de las 63 experiencias ajenas, nuestra propia experiencia, que puede permitirnos mayor eficacia en el ejercicio de la profesión y en la práctica cotidiana del arte de enseñar. Al ubicar al docente en el proceso enseñanza–aprendizaje, éste debe tener presente, que quien conduce los acontecimientos de la clase es él; él es el conductor. De antemano debe conocer siempre los objetivos que se propone y las metas que quiere alcanzar. El docente no puede ser intransigente ni arbitrario. No hay nada más peligroso para la educación que la intransigencia; ésta ha sido la causa de miles de deserciones por parte de los discentes en determinadas circunstancias. El consenso, es una de las virtudes más importantes de la democracia, por lo tanto debe estar presente en la realidad educativa que supone el diálogo. El docente nunca manda, cuanto mucho aconseja, es lo que se puede permitir; pero debe tener el método para motivar a los discentes de modo que realicen lo que tienen que realizar, con iniciativa y responsabilidad en un marco de libertad. Quien proceda de modo diferente, choca con la realidad educativa y este es el principio del fracaso docente. Para evitar el resultado que el docente debe respetar y alentar el proceso educativo de cada uno de los discentes. La sinceridad en una virtud fundamental y es un medio vital de comunicación en el proceso enseñanza aprendizaje. Los engaños destruyen, dividen, enfrentan; por lo tanto el docente debe ser sincero, y esto se cataloga como una actitud agradable que facilita la interacción y el mismo respeto en el clima de la clase. Unos de los valores a los que no puede ser ajeno el docente, es el amor a lo que hace. El amor es una decisión intelectual que el hombre actualiza, por lo tanto implica obrar bien con uno mismo, y con los demás en la misma medida. El docente en el acto de enseñar busca el bien del otro, y el bien del otro es la posesión de nuevos saberes. Del amor surge el sentido de la justicia; en sus manos esta el otorgar honores a quien corresponda y a quien se merece. La justicia es la base de buenas relaciones, del respeto que por él sientan sus discentes, y de la autoridad que tenga frente a los discentes. Por esto, sin sentido profundo de la justicia no se puede enseñar. Ser docente en su integralidad requiere del ejemplo. Se dice que las palabras mueven, pero los ejemplo arrastra. De esta manera se construye el respeto y la autoridad. El docente debe inspirar respecto, por el respeto que el guarde a lo demás. Decir una cosa y hacer lo contrario, es la mayor falta de respeto. Por eso el respeto esta en la coherencia, entre lo que se enseña, y lo que se hace. De este valor, del valor de testimonio personal y profesional, surge el respeto al otro, que es la mejor forma de ser respetado. El docente debe poseer una técnica inteligente. Por una parte, no caer en la rutina, sino en la permanente evolución. Debe buscar ser diferente a lo que siempre se hace, y estar día a día en la superación de su misma actividad. Para ello debe manejar la teoría con mayor profundidad de lo que es capaz. Ha de estar actualizándose permanentemente para no quedarse atrás. Es verdad que 64 hay aspectos que perduran en el tiempo; aquellos que hacen referencias a las esencias, que hace que las cosas sean lo que son y no otra cosa; pero también es cierto que hay otros aspectos que evolucionan constantemente y son susceptibles de perfección. Nadie puede dudar de la composición esencial del hombre, de cuerpo materia y alma espiritual, unidos sustancialmente; al igual no se puede dudar, que la inteligencia, la voluntad operativa y voluntad afectiva, son facultades esenciales del hombre y posibles en el acto educativo. De otra manera existe evolución en todos los sentidos, lo que obliga a todo docente estar actualizado, en materia comunicacional para establecer el diálogo educativo que requiere la enseñanza. El docente de filosofía debe poseer el común denominador docente que lo identifique y lo ubique en el contexto didáctico pedagógico. El docente no es el dueño del saber, o aquel al que se le atribuía un poder por su cátedra magistral que deslumbra al discente; el que dicta clase, decide, habla, y aquel que tiene su parte activa en el 100% del acto pedagógico; contrario el docente ha de concebirse como un interlocutor calificado, el amigo, el compañero de los discentes en la labores académicas, en quien se confía para aprender a aprender. El docente debe ser como dice Gonzalo Gómez Vásquez “El mediador entre lo que los educandos son y lo que deben ser, el intermediario entre el discente y su futuro49”. Según Simón Mario Gómez, el docente de filosofía debe poseer cualidades particulares que lo caracterizan y acreditan. (Ver anexo 7) El amor a la filosofía: Nos hace retomar lo dicho por Pecauts “Hacer educación es tomarle sentido a la vida50”. Entendiendo la vida como un ideal superior, no la vida superficial inmediata. Cuando el docente insiste en la mística, la unidad de criterios y lo importante de su labor; lo que resultan son los principios, razones e ideales, que forman la base de una organización del conocimiento; diseñados desde una auténtica razón de ser de su quehacer en el campo de la filosofía. La educación en sí misma, encierra una mística que deberá estar por encima de nosotros mismos, esta mística hace parte fundamental de ese amor a la filosofía. El amor a la filosofía, Simón Mario lo entiende: “no como una simple tendencia hacia el saber, sino como una dedicación conciente y decidida del espíritu a la búsqueda de la sabiduría con una marcada dosis en la afectividad por ella51”. Este amor a la filosofía le permite al docente una inclinación adorable, que lo hace presentarse ante sus discentes con el mismo vigor de la juventud, la exaltación de su mismo estado de ánimo en procura de una actitud de compromiso en la construcción colectiva del saber. 49 VASQUEZ G, Gonzalo, El perfeccionamiento de los docentes, EUNSA, Pamplona 1975, P. 103 Citado por Mantovani, 1971 P. 73 51 S GONEY ,Mario, Didáctica de la filosofía , USTA Bogotá Colombia, p. 295 50 65 Anexo 7. Cualidades del docente de la asignatura de filosofía DINÁMICA MENTAL PROFUNDIDAD DE PENSAMIENTO MADUREZ Y EXPERIENCIA CUALIDADES PARTICULARES DOCENTE FILOSOFIA AMOR A LA FILOSOFÍA CLARIDAD DE EXPRESIÓN HONESTIDAD INELECTUAL COMPROMISO CON LA VERDAD CULTURA GENERAL Y FILOSÓFICA La profundidad de pensamiento: difiere en gran parte de una educación tradicional memorística, repetitiva, centrada en lo netamente cognoscitivo, especialmente en la memorización de información y en la abstracción de nombres de filósofos, teorías, corrientes filosóficas; que dejaba ver un docente superficial, sin consistencia; lo que alejaba a los discentes, de su interés por el saber, y esto le daba el poder de actuar como autoritario y dominante; pasando a ser el centro 66 del proceso pedagógico. La profundidad de pensamiento, incentiva al discente en la búsqueda del saber le permite una reflexión crítica, el saber analizar, el saber deducir y profundizar. La dinámica mental: Se percibe como una animación constante para activar la mente del discente. De la agilidad y agudeza del pensamiento mostrada en el aula de clase, depende esa fuerza espiritual como respuesta al ejercicio metal, para colocar al servicio del saber las funciones intelectuales del discente. Si el docente presenta un discurso para que el discente eleve su mecanismo de memorización, y deja de lado la reflexión, el análisis o juicio crítico, desafortunadamente esta en un acto educativo ineficaz; pero, si el docente plantea un discurso formulado en grandes líneas de un sistema filosófico, ilumina la pasividad mental del discente impulsando y alimentando un pensamiento filosofante; donde el docente permite que su pensamiento ascienda en sus conocimientos y descienda sobre ellos, llegara a resultados óptimos en su dinámica de enseñanza apropiada. Para poder hacer una buena docencia, es requisito fundamental que los docentes practiquen el proceso de descubrimiento de nuevas ideas, de nuevos conceptos y nuevos métodos para la enseñanza; que estimulen el crecimiento intelectual del discente, mediante la configuración de estructuras cognitivas que le permitan aprender a aprender; o sea para que aprendan a indagar, a interrogar, a cuestionar, a seleccionar, a deducir, a inducir, a comunicar, a innovar; en otros términos a desarrollar su dinámica mental. Honestidad intelectual: Al docente, muchos de los discentes lo llaman como en el lenguaje común denominaríamos: “enciclopedia flotante”, que en ocasiones acude a mentira para no reconocer sus limitaciones o ausencia de un conocimiento en determinado momento. Quizás el docente percibe que de su propio reconocimiento o falencia en algún tema dependía su dominio de la clase y autoridad del grupo. Muchas veces el axioma socrático “solo se que nada se” se queda para atribuirlo a este gran filósofo. El docente de filosofía por el contrario ha de pensar que la inhabilidad no es humana y que nunca se termina de saber. Cada saber abre nuevas expectativas y nuevos horizontes que motivan el anhelo de continuar en el proceso intelectual y de apertura al diálogo de saberes y al seguimiento de las diversas tendencias filosóficas. No se puede enseñar filosofía con el pensamiento cerrado, ensimismado; sino con un pensamiento abierto a los otros, aceptando la opinión, la idea, la reflexión de los demás, sin que se priorice en ideas propias. El respeto a los demás es fundamento valido en el quehacer docente. Compromiso con la verdad: La verdad siempre esta y estará por encima de cualquier ideología, pensar filosófico o tendencia particular. El compromiso del docente con la verdad contempla la necesidad de interiorizar la definición concreta de la verdad, en cuanto que se explica como la conformidad entre lo que se expresa, y la situación real de algo o concepto real que se tiene acerca de un tema. La verdad se hace evidente mediante un sistema de falsación, que, llevado a sus últimas consecuencias, demuestra como las proposiciones que hemos tomado en cuenta y que nos motivaron en origen; son esenciales y necesarias 67 para conocer si la firme convicción se toma en verdad o no, dependiendo si el objeto inicial se cumple en el acto final. Mientras las proposiciones no sean falsables quedan dentro del ámbito de la lógica y la razón. Por tanto el docente de filosofía debe contemplar como factor importante, la diferenciación entre la verdad y la veracidad de la válidez. Una cosa es verdadera cuando es corroborada en la práctica. En cambio se dice que es válido cuando no tiene comprobación en nuestra realidad, solo en nuestra mente. Una teoría que no es comprobada en realidad, no puede tener el rango de verdad, ni de falsedad. En este ámbito el docente puede claramente persuadir y convencer al discente con el compromiso con la búsqueda de la verdad, defenderla, y no caer en la simplicidad de la confusión que parte de una posición determinada de un autor, filósofo, o de una mirada netamente personal. Dejar al discente en un ambiente de vaguedad, no es el compromiso, sino que la fuerza vital ha de ser en el hallazgo del encuentro de la verdad. Cultura filosófica: El docente debe tener ante todo una constante actualización que logra mediante el estudio permanente del área. El esfuerzo por comprender día a día el saber filosófico, le exigen constantemente senderos de investigación, momentos de reflexión, espacios para un pensamiento crítico, tiempo de dedicación a la lectura, comprensión y apropiación de diversas obras filosóficas junto con el acercamiento a diálogos con aquellos que han tenido grandes experiencias en el campo filosófico. Solo la búsqueda de escenarios de participación como: charlas, seminarios, diplomados, asistencia a eventos; nos posibilita la oportunidad de fomentar y hacer la cultura filosófica. Cultura general: El docente de filosofía por su carácter totalizante de la ciencia, halla campo imperativo en cultura general, pues ha de tener una visión clara del mundo y de la vida. Esta cultura lo mantiene actualizado en los problemas que le competen al mundo. Si buscaremos en un diccionario, nos definiría el término cultura como: cultivo en general y especialmente las facultades humanas el conjunto de conocimientos científicos, literarios y artísticos de una persona o un pueblo o una época; de allí que se toma cada vez mayor conciencia que la cultura general abarca los conocimientos en general. La cultura general es ante todo un elemento de desarrollo personal y de apertura al mundo. Es un punto fuerte que favorece el éxito en el marco de los estudios de la vida personal y social. Una buena cultura general es una buena prueba de la capacidad de adaptación, de aprender, de comprender y de toma perspectivas. Hoy en día se requiere de personas polivalentes, potencialmente generalistas adaptables, curiosas; que saben percibir las implicaciones de las acciones que emprenden. Tener buena cultura no es solamente una materia, es una habilidad del cerebro humano, y, como todas las habilidades, depende más de la manera como percibimos. Esta comprobado que ningún ser humano ha explotado ni tan siquiera en 1% de sus capacidades; de aquí que el docente de filosofía tiene como necesidad, el prepararse de la mejor manera para poder tener una cultura general; 68 no solo acumulando una gran cantidad de conocimientos, sino de la actitud que asumamos frente a las circunstancias. La cultura general le sirve al docente para afianzar su sensibilidad y mantenerla al tanto de los problemas que inquietan al hombre y a la ciencia. Una buena cultura general permite al docente ser guía de experiencias de aprendizaje, motivador, de los procesos de aprender a aprender, a ser, a estar, a comportarse, a pensar; a ser a si mismo administradores de talentos, gestores de nuevos esquemas de desarrollo económico, social, científico, político, humano, etc.; generadores de situaciones y formadores de los futuros líderes profesionales; proveedores de dirección y de sentido de la vida de los jóvenes; personas integradas a la sociedad y con capacidad de analizar esa sociedad, mentores con capacidad de observar, escuchar, hablar, leer, escribir y con habilidad para lograr que los discentes dominen estas capacidades; visionarios de culturas, tecnologías, mercado, movimientos políticos; educadores con capacidad de mantener una perspectiva global y de internacionalizar sus conocimientos; trabajadores académicos, formadores, tolerantes, liberales en su pensamiento, autónomos en su trabajo, capaces de dialogar y concretar, amigos de los discentes Madurez y experiencia: El docente de filosofía ha se ser una persona dotada de equilibrio intelectual afectivo y social. Una persona es emocionalmente madura, cuando ha desarrollado en su pensamiento y en su conducta actitudes que la hacen superar el infantilismo y las aplica tanto a la persona como al medio que la rodea. Si bien en la práctica docente, la madurez de la persona se percibe en la personalidad del individuo adulto, vale la pena resaltar algunas características de la persona que ha alcanzado verdadera madurez: - En cuanto a la crítica la acepta con gratitud y la aprovecha en superación. - Sabe controlar sus arranques de mal carácter. - Se enfrenta a las emergencias con seguridad. - No ha de herir fácilmente sus sentimientos. su - Acepta la responsabilidad de sus propios actos sin sacar excusas. - Reconoce que ninguna situación o persona es totalmente buena o mala apreciándola. Las ventajas del justo medio. - Es un buen perdedor tolerando la derrota y la decepción. - No es dado ha jactarse ni a exhibirse en acciones socialmente inaceptables. 69 - Se alegra sinceramente del éxito o buena suerte de los otros. - Ha superado los sentimientos de envidia a los celos. - Tiene suficiente amplitud mental para escuchar reflexionadamente la opinión de otros. - Planea con anticipación en vez de confiarse en la inspiración del último momento. Claridad de expresión: La falta de claridad en la expresión ocasiona distorsión en el mensaje, o desconociendo en la captación de ideas por parte del discente. El aprendizaje filosófico requiere un buen manejo del idioma, pues este es el primordial recurso que posibilita la acción docente. Muchas veces el discente percibe al docente como lejano y temido, por su complejidad en el uso de términos o expresiones ajenos a la capacidad intelectual de los mismos. En ocasiones el docente busca una relación de poder en el manejo del lenguaje, que genera un proceso de acoso intelectual, mostrando una fase de tiranía de contenido con estilos de docencia confusos y poco comprensibles. No en vano muchos discentes asocian la filosofía como una ciencia de las cosas ocultas. El docente puede eliminar todo término obsoleto y mostrar la significación de la expresión antes que el mismo significante, de manera que exista una comunicación fluida con el discente. En conclusión el huir de rebuscamientos y de la afectación, logrando un lenguaje sencillo visual común, le va a permitir adaptarse a la capacidad intelectual de los discentes y generar ese diálogo docente-discente indispensable en la clase de filosofía. Habilidad comunicativa: Al hablar de habilidades de esta concepción se puede plantear que no se adquieren sólo por sistematización de las operaciones como los hábitos, sino por la asimilación y el dominio de estos y la sistematización de las acciones encaminadas a determinada finalidad. Es a través de las habilidades que se regula racionalmente la actividad desde un plano conciente. Si se trata de definir las habilidades comunicativas, se puede decir, que son los niveles de competencias y destrezas que adquieren los individuos por la sistematización de determinadas acciones, a través de experiencias y de la educación que obtienen en el transcurso de la vida, que le permiten el desempeño y la regulación de la actividad comunicativa. El desarrollo de habilidades comunicativas tiene además como otra nota característica, la posibilidad de transferencia en el sentido en el que una habilidad comunicativa no se desarrolle para un momento o acción determinada, sino que se convierte en una cualidad, en una forma de respuesta aplicable a múltiples situaciones que comparten esencialmente la misma naturaleza; de allí que se hable de habilidades comunicativas desarrolladas por un individuo configuran una forma peculiar de resolver tareas o problemas en áreas determinadas. 70 Al hablar de competencia comunicativa; estamos considerando este término como el conocimiento, no sólo del código lingüístico, sino también saber qué decir, a quién y cómo decirlo, de forma apropiada, en una situación determinada, es decir, percibir los enunciados no solo como realidades lingüísticas, sino también como realidades socialmente apropiadas. En este contexto se sintetiza en el saber exponer, en el saber interrogar, en el diálogo, de manejo de diversas formas de enseñanza-aprendizaje. 2.2 EL DISCENTE DE FILOSOFIA Una de las principales preocupaciones de quien inicia una práctica docente está en la pregunta: ¿A quién voy a enseñar? El docente esta frente a aquella etapa de la vida, en que el joven se ve afectado por rápidos y profundos cambios, por ende requiere de mayor comprensión, y de orientación más especifica para la vida; pues atraviesa por épocas de inadaptación, insatisfacción, enamoramientos, rebeldía, estados de timidez; podría decirse que es inmaduro. Aún no ha alcanzado la edad adulta, pero no ha dejado de ser niño. Si bien el docente es el primer responsable del aula, aunque no sea el centro de la educación, debe conocer al discente de filosofía como sujeto activo del mismo proceso enseñanza aprendizaje. Por ello es de vital importancia adentrarnos en las circunstancias psicológicas, cognoscitivas de su evolución; sus antecedentes, sus limitaciones, es decir, todo lo que caracteriza la adolescencia. Ello nos puede dar respuesta a las constantes inquietudes de quien inicia un proceso de práctica docente: ¿Cuáles serán sus actitudes frente a la clase de filosofía?; aquí se ubica aquel joven que esta enmarcado aproximadamente en un periodo entre los 15 y 18 años, es decir, adolescentes. Este es el periodo de transición hacia la edad adulta. (Ver anexo 8) Si bien el individuo pasa por diversas etapas y periodos, dada una de ellas tiene características propias: - Periodo de desarrollo comprendido entre la infancia, la niñez, la adolescencia. - Periodo de estabilidad, madurez y edad adulta. - Periodo de decadencia, involución, vejez. Aunque es difícil determinar de manera cronológica precisa las diversas etapas de la vida, lo cierto es que se van encadenando. Cada individuo es diferente tanto en lo somático como en lo psíquico; por ello muchos autores han tratado de demarcar la adolescencia entre los 11 y 25 años aproximadamente. Algunos como Gerardo Castillo, distinguen tres fases o momentos de la adolescencia:52 52 CASTILLO, Gerardo, Los adolescentes y sus problemas, EUNSA, Pamplona, segunda edición, 1980,p.23 71 - Pubertad o adolescencia inicial: de 11 a 13 años en las chicas y de 12 a 14 años en los chicos. - Adolescencia media: de 13 a 16 años en las chicas, de 14 a 17 años en los chicos. - Adolescencia superior: de 16 a 20 años en las chicas, de 17 a 21 años en los chicos. La adolescencia inicial o preadolescencia muestra cambios físicos significativos, como la estatura, formas corporales, y aparición de caracteres sexuales secundarios que diferencian los dos sexos. La pubertad marca el comienzo del asombro al hallar transformaciones, como el vello, se inquieta y preocupa por ello. La adolescencia media, o adolescencia propiamente dicha, muestra cierta disminución del ritmo de crecimiento físico, pero a su vez el cuerpo va tomando las formas y proporciones de la edad adulta. La adolescencia superior o postadolescencia, no es tan significativa desde el punto de vista orgánico, ya que la morfología física del joven así como su estatura, han llegado prácticamente a su término, al fin de la fase inferior. El docente esta frente aquella etapa de la vida, en la que el joven se ve afectado por rápidos y profundos cambios, tanto biológicos como psicológicos, y se encuentra además en la necesidad de modificar sus roles y conductas de acuerdo a su propia evolución. Como todo proceso de transición, la adolescencia plantea difíciles exigencias de adaptación, no solo al muchacho, sino también a los docentes, padres y de la sociedad; estos son a menudo fuente de tensión y de conflictos. En circunstancias normales, tanto el colegio, como familiares; las tensiones propias de la edad son leves y pasajeras, sin embargo, estos pueden convertirse en graves problemas cuando el joven o la joven, carecen de afecto, apoyo y la orientación necesaria para llevar a feliz término el desarrollo de su personalidad. Muchas veces el adolescente es rebelde, inmaduro, agresivo, insatisfecho, inadaptado, con dudas, inquieto, es decir, como muchos dirían: “las conductas de la edad difícil”, lo cual se ha originado por esa lucha interna del individuo al dejar su niñez y entrar en un plano adulto. Aprovechando la experiencia de algunos autores y reflexiones elaboradas por Maria Eugenia Carvajal de Guerrero, Víctor de la Cruz, Carlos Climent; se 72 determina que la Psicología del adolescente abarca su desarrollo intelectual, su evolución en el plano psicológico y su socialización”53 En el campo de la evolución intelectual, el joven supera la etapa de las operaciones mentales concretas y alcanza la de operaciones formales, lo que significa que adquiere nuevas capacidades: (Ver anexo 8) - En la adolescencia inicial empieza a desarrollarse en el sujeto la capacidad de razonamiento abstracto y para la sistematización u organización de las ideas. - En la adolescencia media, propiamente dicha, el razonamiento alcanza un importante grado de desarrollo. Se avivan la reflexión y el desarrollo crítico. - La impronta de la adolescencia es la inquietud intelectual, se aviva la curiosidad, el anhelo de saber y un profundo deseo de salir de la ignorancia. - Forma su propio pensamiento como objeto de reflexión y de razonar acerca de si mismo. - Considera simultáneamente varias alternativas de un mismo problema. - Distingue lo falso de lo verdadero y de confrontar objetivamente las hipótesis con la realidad y la de pensar en cuestiones abstractas, es decir, independientes de la realidad inmediata. - Distingue lo real de lo posible. - Es capaz de razonar de un modo hipotético y deductivo. A partir de hipótesis gratuitas, y procediendo únicamente por la fuerza del mismo raciocinio, llega a conclusiones que pueden contradecir los datos de la experiencia. - Aparece una mayor capacidad para usar abstracciones. - Aparece el pensamiento proposicional. tomando los resultados de los conocimientos objetivos, los moldea en forma de proposiciones, y luego siguen operando con ellos, estableciendo diversos tipos de vínculos lógicos: Implicación, conjunción, identidad, disyunción etc. - Establece un análisis de relaciones, o combinaciones inherentes al problema y luego las pone a prueba. 53 CARVAJAL DE GUERREO, María Eugenia y otros, Comportamiento y salud 1, Editorial Norma, 1984, P.34 73 - Ante cualquier situación problemática, organiza los diversos elementos que la componen con las técnicas de pensamiento concreto, luego formula enunciados y proposiciones que pueden combinarse de diversa manera y finalmente mediante el análisis convencional, aísla las distintas interrelaciones que pueden existir entre las combinaciones. - Razonar es una necesidad vital, dando paso así a una actividad lógica caracterizada por el empleo del razonamiento. Razona sobre todo lo habido y por haber. - Es la edad de la crítica, el adolescente juzga y discute. Todo lo critica como oportunidad de tomar conciencia de si mismo, midiéndose con cuanto lo rodea. Por ello rechaza todo lo de su infancia, incluyendo opiniones de padres y maestros y la perdida de confianza en la inhabilidad de los adultos. - Descubre que la verdad no depende de la intensidad de la afirmativa de los adultos, sino de la correspondencia con criterios intrínsecos. - Cambia el criterio de la certidumbre, se muestra inseguro y todo lo quiere desenvolver como resultado de su actividad autónoma. - Siente necesidad de la certeza, anhela saber para que sirve todo cuanto le rodea y porque es válido. - Se halla en la edad de la duda, etapa de las revisiones y la búsqueda de la certeza. La duda en todo sentido lo invade y esto afecta su vida, intelectual, religiosa, el comportamiento práctico, los valores de la vida. La duda es además, un factor de inseguridad, de desasosiego, de disgusto. El docente debe considerar este momento evolutivo del adolescente como el de máxima tensión. Es una edad impulsiva, en donde se acrecienta la intensidad del conflicto en todos los campos en que se desarrolla su vida. Su yo esta en la búsqueda de un nuevo equilibrio, el cual se logra gracias al avance del pensamiento y los actuales contactos sociales; la pasión por los valores culturales de la sociedad, sean estos políticos, estéticos o religiosos, le ofrecen una gran fuente de emociones diversas. Esta dimensión de naturaleza intelectual tiene un contenido axiológico, es decir, hace relación con el modo de pensar, con la moral y la estimación y aprecio de los valores. Sienten un afán insostenible por la emancipación, la capacidad coordinadora y organizativa de la sociedad, la autonomía ideológica. Aumenta su afán por la emancipación y liberación, apareciendo rasgos que son significativos en su vida: 74 ANEXO 8 . Evolución cognitiva del estudiante - Sentimientos profundos de su vida manifestada en un pensar racional, extractando y elaborando ideas de contenido más teórico como: el pensamiento reflexivo, la capacidad de abstracción, el pensamiento simbólico, la necesidad de decisiones teóricas y la relación moral de las acciones. - Independencia teórica objetiva, mayor facilidad para elaborar sus propias ideas, manejando independencia de criterios y su afán de discutir todo. - Ideal reflexivo de la personalidad. De los permanentes conflictos con los adultos, el descontento consigo mismo y el mundo. Nace la conciencia del yo. - Realismo sensorio-perceptivo. Mediante la capacidad de estructuración conceptual e interés en la inserción comunitaria, favorecen el afán de perfeccionamiento personal y social. - Compromiso comunitario, visible ante la necesidad de participar en la vida social, alternando su vida familiar con la suya propia. Sienten la necesidad de la cooperación con los otros. - Manifestación de su autonomía, para resolver sus propios problemas con independencia. Se da el paso de la heterotomía a la autonomía. 75 En el campo de la evolución psicológica, está en capacidad de considerar casos hipotéticos o imaginarios y adoptar un punto de vista diferente. A esta capacidad de asumir el punto de vista de la otra persona se le denomina empatía, la cual incluye en el desarrollo social y la personalidad. El juicio sobre las otras personas y circunstancias se hace más abstracto y universal, basándose en condiciones internas y personales. Internaliza los valores de sus padres y crea su mundo personal diferente al precedente. Los cambios psíquicos más significativos son los siguientes: (Ver anexo 8) - Hace la aparición de la introversión activa, entendida como introversión intencionada. Se aparta y goza de la soledad. Se perciben diferente a los demás. Aparecen los secretos íntimos. - Descubre el yo basado en el interés por conocerse así mismo, lo que es, lo que será. - La introspección es el principal medio de descubrimiento del yo. Adquiere una autoconciencia reflexiva de la relación del yo con el mundo, lo cual posibilita una posición más libre de la posibilidad de los otros. - Vaga melancolía y tristeza que acompaña el descubrimiento del yo, bien el pesimismo, la depresión y muchas veces el tedio por la vida. - Aparece el pudor y la timidez, demostrado en la impotencia para actuar frente a los demás, se dan espacios de falta de confianza en los demás y en si mismo. - La intimidad adquiriendo la capacidad de su vida interior. - Deseo de reafirmarse con fases de asimilación tranquila y fases de turbulencia. Se hace difícil la adaptación. - Dicen poseer criterio de independiente, pero les falta experiencia y conocimiento. Buscan afirmar su personalidad de un modo negativo y agresivo, por el deseo de afirmarse de un modo diferente. - Hace la aparición de la introversión activa, entendida como introversión intencionada. Se aparta y goza de la soledad. Se perciben diferente a los demás. Aparecen los secretos íntimos. ANEXO 9. Características psicológicas del adolescente. 76 BUSQUEDA DE EQUIDAD INTROVERSION ACTIVA NECESIDAD REAFIRMACION DESCUBRE YO PSICOLOGÍA ADOLESCENTE INTROSPECCIÓN DESEO DE INDEPENDENCIA DIALECTICA FANTASIA REBELDIA AMBICION - Descubre el yo basado en el interés por conocerse así mismo, lo que es, lo que será. - La introspección es el principal medio de descubrimiento del yo. Adquiere una autoconciencia reflexiva de la relación del yo con el mundo, lo cual posibilita una posición más libre de la posibilidad de los otros. - Vaga melancolía y tristeza que acompaña el descubrimiento del yo, bien el pesimismo, la depresión y muchas veces el tedio por la vida. 77 - Aparece el pudor y la timidez, demostrado en la impotencia para actuar frente a los demás, se dan espacios de falta de confianza en los demás y en si mismo. - La intimidad adquiriendo la capacidad de su vida interior. - Deseo de reafirmarse con fases de asimilación tranquila y fases de turbulencia. Se hace difícil la adaptación. - Dicen poseer criterio de independiente, pero les falta experiencia y conocimiento. - Buscan afirmar su personalidad de un modo negativo y agresivo, por el deseo de afirmarse de un modo diferente. - La crisis de oposición es una forma negativa de afirmación del yo, presentada más con los mayores como: los padres, docentes, que con sus compañeros adolescentes. - Busca su identidad para saber quién es realmente, desarrollando sus propios valores y asegurándose de que no están simplemente repitiendo sin pensar las ideas de sus padres. - Es un ser en crisis especialmente por su actitud con los padres y adultos. Su pensamiento es todopoderoso y por consiguiente es el mundo, el que tiene que adaptarse a él. - La fantasía, la ambición, la rebeldía, la dialéctica, la ciclotimia, son algunos cambios psíquicos que influyen en la estructura de la personalidad. Llegando al ámbito de la evolución social, se observa que la única manera de romper con el mundo interior y construir una autonomía y una identidad auténtica es con la socialización. Solo a través de una sana relación con los otros, con sus iguales, se puede estructurar una personalidad autónoma y auténtica. Se identifica con el grupo, de tal forma que influye en todos sus actos: su manera de vestir, sus peinados modismos que usa, los lugares que frecuenta, etc. El grupo tiene ventajas y desventajas. Proporciona por una parte sentimientos de seguridad y adaptación, pero por otra parte hay identificación con el grupo y los dirigentes dan las pautas, que pueden ser de responsabilidad y compromiso, o a la inversa abandono de las responsabilidades del estudio, con el hogar y demás. Se aprecian así tendencias marcadas: - Se da un proceso de evolución, una progresión de la socialización, de adaptación, de comunicación, de integración. 78 - Del yo aislado, solitario, se va pasando al nosotros, como entidad vivida solidariamente, como grupo de individualidades asociadas de modo voluntario. - Del egocentrismo a la autosuficiencia, se va pasando al sentimiento de la alteridad, de opción preferencial por el otro. - Se forman grupos de compañeros de estudio, se integran en grupos de danzas, musicales, de deportes, etc. - Se idealiza el yo, de identificarse con un amigo a proyectarse con él, en la búsqueda del otro yo. - En la adolescencia superior se mueve por intereses altruistas y sociales más amplios. - Hay un conocimiento más real de la sociedad. Con una mayor conciencia de los demás, como una progresiva conciencia de pertenencia a una clase social. - Movimiento liberador que constituye la etapa decisiva de separación gradual de sus padres, es decir, el emprendimiento de una vida autónoma. - Sus relaciones sociales buscan la exclusividad, inclusive hasta llegar a los apasionamientos. - La amistad deja de ser una relación exterior para convertirse en una unión intima. Aparecen nuevas formas de comportamiento, la amistad ya no es asunto del mundo exterior. - Madurez psicosocial y psicoespiritual, buscando personas con las que puede relacionarse íntimamente, así como el deseo de ser comprendido. Cuando el adolescente adquiere una claridad sobre si mismo y su posición con respecto al mundo, tiene que volverse de nuevo hacia fuera, para así hacer fructífera toda su fuerza interior acumulada. Se inicia así una extroversión que coincide con el fin de la gestación interior, que ocasiona el nacimiento de la intimidad. Cuando esto ocurre podemos decir que la vida psíquica se ha consolidado. Si el docente ahonda en el conocimiento del adolescente, le será más fácil orientarlo. Esta orientación ha de iniciarse antes de la pubertad. Se ha de conocer al discente como persona, como ser social, con sus posibilidades, con sus problemas, con sus aspiraciones; es el primer paso de una estrategia pedagógica didáctica. Para ello se debe tener una doble dimensión: retrospectiva y prospectiva. La primera se enfoca hacia el desarrollo pasado 79 del discente; sirve para reconocer los antecedentes psicofísicos del sujeto de la educación con el fin de tenerlos como punto de partida de la acción educativa; y la segunda proyectada a su posterior desarrollo, aporta luces sobre el futuro más o menos próximo del sujeto que merced al proceso instructivo y formativo que pretendemos ayudar a desarrollar. Las nuevas adquisiciones intelectuales y su trascendencia en el comportamiento general del adolescente, determinan nuestras exigencias educativas. Al ser este periodo del posible acceso a loa valores sociales y morales abstractos, es el momento óptimo para interesar al discente por ellos. Es el momento que debe descubrirlos. De la movilización intelectual y afectiva que realice para descubrir el deber que tiene para orientar su vida social hacia los valores intelectuales, espirituales y morales; del sentido de responsabilidad y personal que adquiera al estructurar la vida que se inicia con una visión totalmente nueva; dependerá, en gran parte, toda su existencia futura. En el desarrollo de la adolescencia sin traumas juega un papel primordial el docente. La confianza, la comprensión y el diálogo continuo, impiden las inhibiciones, las neurosis, la agresividad severa, la rebeldía y la indiferencia; haciéndolas comprensibles tras un exhaustivos análisis y reflexión del porqué suceden esas dificultades, hallándoles el verdadero sentido. Como la rebeldía es uno de los factores que mas preocupan a los docentes, vale la pena enunciar algunas orientaciones para ayudar a los jóvenes: - Existen formas de rebeldía positiva que hay que aceptar, incluso estimular. Esta no debe truncarse de raíz, sino comprenderse y así, si él entiende este estado, más fácilmente podrá superarla; aunque en muchas ocasiones los docentes tratan de rebeldes a sus discentes cuando no coinciden en sus formas de ver y pensar el mundo. La diferencia de opiniones permite para quienes desconocen la evolución del adolescente, la existencia de controversias y en casos extremos, el faltarse al respeto mutuamente. - El joven necesita ser comprendido, escuchado. La violencia ante la rebeldía, lanza al adolescente a respuestas inadecuadas, que muchas veces desencadena en el abandono de los estudios, o del mismo entorno familiar, o quizás mayores índices de rebeldía. - Se debe estimular para que los jóvenes opten por aquella rebeldía que construye y no destruye; para ello hay que ubicarse en el campo de la serenidad ante los cambios constantes, de manera que la impaciencia no sea visible ante el adolescente. - Como no en todos los jóvenes se dan los cambios de igual forma, en algunos la timidez los aborda con mayor intensidad; es importante que sin presiones se vaya orientándolo para que actué en presencia de otras 80 personas. Existen dinámicas de integración que contribuyen con los proceso de socialización. - Se requiere de la avidez para hacer caer en cuanta al adolescente, de que los cambios por los que esta atravesando no son constantes, al contrario, se dan en un tiempo limitado de acuerdo a la propia naturaleza de la persona. - No se han de ocultar las limitaciones que tiene el adolescente; lo más importante es decirle la verdad y descubrirle que su deficiencia no tiene la trascendencia que le esta dando hasta el momento. - El docente tiene que hacer su esfuerzo por conocer la situación psíquica de sus discentes, y comprender que la ruptura y la pérdida en muchas veces de la confianza, no es definitiva. - El educador debe mostrar prudencia, haciendo ver al discente que se confía en él; en este ambiente se dan los espacios propicios para influir en su misma orientación profesional e incluso de su educación sexual. - Por ser la etapa de atracción hacia compañeros del otro sexo, se ha de evitar el manejo de la ironía para referirse a determinada relación, de tal forma que el adolescente se sienta comprendido y que se le respeta su intimidad. Retomadas las características tanto cognoscitivas, como psicológicas y sociales del discente de educación media, podemos afirmar que posee las capacidades, aptitudes o disposiciones para filosofar. Puede emprender con éxito ejercicios intelectuales de mayor envergadura, llegando a un pensamiento serio y sistemático. Se posibilita la confrontación del discente con la ciencia de la abstracción, de la reflexión del razonamiento y el juicio, que es la filosofía. De sus problemas, sus propias experiencias, sus aspiraciones; se puede partir para el ejercicio de una actividad mental sólida. Los principios lógicos, que son los principios del conocimiento como: el de identidad y contradicción, ya están firmemente arraigados en la mente del discente. Su dialéctica ya no se da en un plano lúdico, sino una actitud abierta, al no considerar ninguna afirmación como definitiva, abriendo espacio fértil para el diálogo filosófico. Surgen intereses filosóficos por su propia maduración mental, pues al entrar en la fase de equilibrio psíquico, comprende claramente tanto las posibilidades como sus limitaciones ante lo conocible. Se da una motivación para la filosofía, surge la interrogación, la discusión, la reflexión y hasta la necesidad de la investigación. La filosofía le llega en el momento de su evolución humana en la que los interrogantes no solo están despejados, sino que cada vez se hacen más complejos. El joven se cuestiona y cuestiona los demás. 81 Existen casos en los que el discente es reaccionario e impermeable ante la filosofía como asignatura, no le grada, la considera una carga más; lo que sucede es que a ellos les aburre pensar y por lo tanto llegar a filosofar. Este es el tipo de discente que no se preocupa por su propia superación. Claro esta que para muchos discentes este desamor por la filosofía se ha originado, en la poca habilidad del docente para asumir la asignatura; muchas veces se torna antipático, dueño del saber, no admite modos de pensar diferentes, entra en un conflicto metodológico en la clase. Por ello muchos discentes que toman con agrado la asignatura, se van desanimando y prefieren callar, ser apáticos o escapar de la clase. El discente al igual que el docente debe poseer unas condiciones para estudiar filosofía: - El conocimiento de aprendizajes previos, referidos a la escolaridad anterior, es decir, la educación básica, que le han permitido al discente el desarrollo de competencias y habilidades prácticas. Si un discente se ha promovido con grandes limitaciones, difícilmente puede asumir con éxito la filosofía; si por el contrario ha destacado por buen rendimiento, encontraran en el filosofar nuevos estímulos mentales, y sus intereses aumentaran cada día más. - El buen manejo del idioma como expresión de pensamiento propio y ajeno; por la tanto se han de poseer habilidades para el manejo funcional de la lengua en sus diferentes aspectos: oral, escrito, lector y sistemático. El idioma es fundamental, en cuanto que existe estrecha relación entre el pensamiento y la expresión. Una deficiencia lingüística, seria un gran obstáculo para hacer filosofía. Cuando un docente se enfrenta ante un grupo en el cual existen discentes que no saben leer, que no saben expresarse oralmente o que no entienden los temas tratados; estos distraen la atención del curso por completo. Si un discente no tiene habilidades para escribir, difícilmente expresa y presenta sus pensamientos. - Grado de participación activa, la cual es indispensable para una verdadera actividad discente, es decir, la elaboración personal del pensamiento, la responsabilidad autoeducativa y el encuentro consigo mismo. El discente aprende más cuando él mismo lo hace. El discente ha de tener la posibilidad de encontrar situaciones propias que le hagan interesarse por cuenta propia; que cada situación sea como un estímulo para el pensamiento propio. Si el discente posee información y se le sugieren las observaciones necesarias para manejarla, vendrán los resultados de soluciones sugeridas por el mismo; se hará responsable de que sean coherentes, pertinentes a un tema determinado. Para el espacio de participación activa se pueden generar diversas actividades posibles: - Actividades individuales. 82 - Actividades grupales. - Actividades previas a la clase, como su preparación. - Actividades durante la clase, que van en su realización. - Actividades posteriores a la clase, que abarca su prolongación. Si un discente ha preparado su clase con anticipación no ingresa a ciegas; sino por el contrario, puede participar activamente y la halla atractiva; la inversa, si un discente no se ha interesado en su preparación, llega hasta sentir repulsión por lo que los otros están realizando mediante su participación activa. De la preparación de la clase, dependen los resultados de su realización, ya que su pensamiento viene estimulado y encuentra fácilmente la ocasión para de intervenir positivamente en ella; se presta espontáneamente para la interacción con el docente o con sus compañeros. En cuanto a la prolongación de la clase, ésta da la oportunidad de continuar la reflexión, dado que las adquisiciones en ellas logradas invitan a seguir profundizando en esa búsqueda incesante de la verdad; del pensamiento divergente del docente para planear las actividades complementarias dependerá la proyección de ideas. En la clase, para que se de una participación activa se pueden generar formas técnicas de trabajo individual y grupal que vale la pena enunciar: - Lectura y comentario de textos filosóficos. - Elaboración de trabajos disertaciones, etc. - Exposiciones orales. - Diálogos. - Debates. - Dinámicas de grupo. - Cine foros. - Evaluaciones, autoevaluaciones y heteroevaluaciones. - Investigaciones, etc. escritos: ensayos, informes, resúmenes, 83 LECTURA COMPLEMENTARIA No 3 Ubicación de la lectura. Planchard Emile en su tratado de pedagogía contemporánea trata de descubrir los rasgos que caracterizan al docente, destacando las cualidades pertinentes con los nuevos estilos de educación, y haciendo un énfasis en la disposición moral del profesor. PSICOLOGIA DEL PROFESOR Planchard Emile. Si es relativamente fácil determinar las exigencias que una profesión cualquiera requiere por parte del que la emprende, es mucho más delicado trazar el retrato del maestro ideal y encontrar los medios propios para descubrir las cualidades requeridas en los candidatos a esta función. Es que la tarea de un profesor no se reduce a una simple técnica; no se trata de un “oficio” donde bastan solamente las facultades físicas e intelectuales y las aptitudes especiales para enseñar. Toda la personalidad está interesada aquí. Como el educador no se separa nunca del instructor, un maestro vale ante todo y sobre todo por el corazón y el espíritu, por la influencia que emana de su misma persona y sin la cual los métodos más perfeccionados son ineficaces… Para descubrir los rasgos dominantes que caracterizan al maestro perfecto se ha recurrido a diversos medios. Es preciso reconocer que este estudio se ha limitado con demasiada frecuencia a generalidades y comentarios bastante prolijos sobre las virtudes del buen maestro. Por otra parte, no se distinguen en general suficientemente las cualidades requeridas según que se trate de la enseñanza primaria, secundaria o superior. Un maestro puede perfectamente triunfar en uno de estos grados y fracasar en otro porque el alumno, que constituye la materia sobre la que se ha de trabajar, es muy diferente, según la edad y exige, por consiguiente, tipos variables de profesores según el estado de desarrollo natural… Se ha recurrido mucho al método histórico para esclarecer la psicología del maestro. Es posible, después de que la historia nos ha revelado el nombre de los grandes pedagogos prácticos, analizar su personalidad. Figuras como Basedow, Froebel, Pestalozzi, Jean Lightart, Decroly… nos han sido presentadas como educadores natos. ¿Cuáles eran las cualidades notables que poseían? Este método es necesariamente bastante vago, porque procede de una apreciación indirecta. Por muy detalladas que sean las informaciones que poseamos sobre un personaje histórico, estas informaciones no reemplazaran jamás a la observación directa. Una personalidad no se analiza realmente, sobre todo desde el punto de vista práctico, más que por medio del contacto vivo con ella, del estudio de las condiciones mismas en que se ha desarrollado su acción. Sin embargo, el ejemplo de los grandes obreros de la educación que se han sucedido en el transcurso de 84 los siglos puede suministrar una contribución parcial para la confección del retrato del maestro ideal. Con mucha frecuencia también se parte de conceptos teóricos de educación y de instrucción para formular, por deducción, lo que deben ser las facultades del maestro. Este es sin duda un análisis necesario, pero no suficiente del todo para resolver el problema práctico de la selección y formación de los educadores. Los apóstoles de la escuela nueva apenas han llegado más lejos en la solución de este problema. Para establecer el inventario preciso de las aptitudes pedagógicas naturales, es necesario proceder a un análisis minucioso y directivo de la función docente. Para que este inventario sea utilizable con fines prácticos es preciso además buscar en qué momento del desarrollo individual se pueden descubrir con seguridad las cualidades estudiadas, bien bajo una forma embrionaria o bien bajo una forma desarrollada. Todavía es necesario conocer de hacer este diagnostico. ¿Quién? ¿Cómo? Tales parecen ser las tres preguntas primordiales que hay que resolver en materia de selección para la función docente. Para responder a ellos muchos investigadores han combinado los resultados de la observación directa y los datos obtenidos por medio de encuestas y cuestionarios. La observación directa debe ser suficientemente amplia y prolongada, sin lo cual nos exponemos a errores y confusiones. Un rendimiento bueno o malo puede explicarse de muchas maneras por que los factores que intervienen en su producción son numerosos. Es prudente observar en primer lugar la calidad del material humano con que va a trabajar el profesor. Quod Deus non dat Salamantica non praestat… El mejor profesor es incapaz de comunicar la inteligencia a un alumno que carece de ella naturalmente. Y la composición de las clases varías a veces considerables en este aspecto. Es preciso también observar que sobre todo si se trata de la enseñanza secundaria, no hay un tipo invariable de buen profesor. Si las cualidades fundamentales a que hacemos alusión, aliadas a una buena inteligencia y a una salud física robusta son indispensables para enseñar con fruto, existen modalidades de realización individual lo mismo que existen también formas un poco variables según el lugar y la época de trabajo. También el factor tiempo tiene su importancia. El maestro de hoy no es el maestro de hace cincuenta años. Debe poseer aptitudes especiales de las cuales podía ser dispensado en otros, tiempos, por lo menos en la opinión de los que organizaban y controlaban entonces la enseñanza. Las modificaciones profundas de la vida social, el desarrollo de la técnica, el progreso de las ciencias, las variaciones de los programas y métodos escolares, todo esto tiene indiscutiblemente una influencia sobre la técnica pedagógica en sentido general y, por consiguiente, sobre las disposiciones naturales requeridas para esta técnica. Otros factores, tales como el sexo de los alumnos, la naturaleza de la asignatura enseñada, etc., se deberán tener en cuenta. Todo esto para mostrar la complejidad de una función aparentemente sencilla, enseñar, y la importancia de los análisis bien hechos. Demos una reseña de algunas conclusiones que se desprenden de los trabajos realizados en materia de análisis de la función docente. Estos trabajos son muy numerosos, sobre todo en los Estados Unidos, y sus conclusiones son bastante 85 concordantes, aunque todavía no se hayan hecho estudios comparativos ni críticas de todas esas investigaciones. Sin contar ciertas cualidades físicas y fisiológicas indispensables, son ante todo las disposiciones de orden moral las que condicionan la eficacia de la acción multiforme del profesor. La primera de estas disposiciones parece ser la capacidad para imponerse a los jóvenes. No se trata de una autoridad tiránica que resulta del uso de la fuerza o de la amenaza esta cualidad la posee en alto grado el domador de fieras, sino que consiste en una irradiación de la personalidad entera que atrae espontáneamente a los alumnos. Este don de autoridad es difícil de explicar. No se relaciona precisamente con la ciencia, ni con la fuerza física; tiene que ver más con el corazón, con la facultad de comprender las aspiraciones de los alumnos, de vivir sus problemas, de ponerse a su alcance, de ser sincero con ellos. Esta virtud va acompañada, naturalmente, de otros rasgos que le están subordinados: dominio de sí mismo, control deliberado de las situaciones que se presentan, iniciativa, perseverancia a pesar de los fracasos pasajeros y de las dificultades permanentes, paciencia para soportar muchos defectos que no son, en suma, más que la señal de una falta de madurez, sociabilidad, igualdad de carácter. Como se ve, estas diversas características constituyen un tipo de personalidad bien determinada. Si buscamos en la terminología de los caracterólogos una expresión que sistematice estos rasgos, podríamos adoptar la designación de extrovertido, como opuesto al introvertido. Este último, centrado en sí mismo, extraño a los que le rodean, no interesándose más que por los trabajos estrictamente personales, no es indicado para la enseñanza. Pero al lado de las aptitudes aisladas es menester contar con la personalidad de los maestros. La caracterología ha prestado ya y puede prestar todavía algunos servicios en la cuestión de selección de aspirantes a la enseñanza. Ostwald había distinguido ya dos tipos de sabios, uno de los cuales no parecía apenas predispuesto para la enseñanza. Existe, decía, el tipo romántico, que comprende los investigadores de reacciones rápidas, de producciones abundantes, de ideas originales. Son maestros admirables por el entusiasmo que comunican, por la simpatía de que gozan entre los alumnos. Existe por otra parte el tipo clásico, representado por los sabios de reacciones lentas, de producción reducida, pero cuidada y duradera. Son en general malos profesores, rigurosos en el menor detalle, les falta espíritu comunicativo, su enseñanza es como un libro recitado. Si estudiamos la clasificación de caracteres hecha por Heymas y por Le Senne, podremos sacar conclusiones del mismo género. Los tipos amorfos, nerviosos, sentimentales, coléricos son casi siempre malos conocedores de los hombres. Parece, por consiguiente que los educadores no deberían reclutarse entre estas categorías. Además, se podría elaborar una tipología de la profesión docente mediante una observación un poco atenta al comportamiento habitual de los maestros. Sin embargo, algunos ya han intentado hacerla, pero más bien desde el punto de vista literario. Se han distinguido el profesor tartamudo, el fantasioso, el rutinario, el extravagante, el nervioso, el déspota (todo estos tipos son recusables). Un maestro de enseñanza primaria suizo, basándose en su propia experiencia, ha 86 distribuido a los maestros en cuatro grupos, que podemos designar con la forma siguiente: tipo instructor, tipo educador, tipo social y tipo compañero. Otra cualidad fundamental, que ha sido puesta de relieve por los que han estudiado el problema, es la de la adaptabilidad, ligada a un interés poderoso por la obra realizada, el espíritu de empresa, de invención y de experimentación en su sentido amplio. Un maestro puede poseer la preparación científica deseada, haber estudiado todos los buenos métodos de enseñanza, conocer perfectamente la psicología pedagógica… pero es incapaz de adaptarse a las situaciones concretas y cambiantes de la escuela, ha perdido el tiempo. Todos los que están encargados de la formación pedagógica de los maestros sé den cuenta de ello; hay estudiantes para los que la enseñanza pedagógica teórica queda sin efecto. Son incapaces de trasladar sus conocimientos a la práctica, mientras que otros saben sacar de ellos inmediatamente un gran provecho profesional. La teoría a germinado en estos últimos convirtiéndose en fecunda actividad: su entusiasmo y su capacidad de adaptación explican su superioridad sobre los demás… LECTURA COMPLEMENTARIA No 4 Ubicación de la lectura La lectura resalta la impresindibilidad del maestro en todas las etapas del ser humano; lo diferencia de la categoría del profesor y reúne las características esenciales del mismo en una educación para los superior. EL MAESTRO Tras la floración intelectual de la duodécima centurias las “universitates” coronaron las etapas del proceso educativo. Fueron el “nivel superior” de la educación y el prototipo o analogado principal de la “educación en lo superior” y “para lo superior”, mediante el séptuple sendero de las “artes” hasta la unidade de la filosofía y la trascendencia teológica. Quedó así definido por varios siglos el programa educativo occidental: conjunto de las “artes” tan substancial y sólido que la humanidad contemporánea, a pesar, de reiteradas tentativas, ha sido capaz de sustituir. Recogido por las universidades el concepto de la educación para lo superior, no se lo apropiaron en forma exclusiva. Reconocieron que es él verificable en todas las edades del ser humano y en diversas instituciones educativas, porque coexistieron las “universitates”, en su primer momento, con las escuelas de gramática - artistas de la palabra - y en el transcurso de la historia, con la paulatina aparición del nivel secundario. 87 Insistiendo en la distinción establecida entre el nivel superior de la educación, la “universidad”, y la “educación para lo superior y en lo superior”, es comprensible que la universidad no sea accesible a todos. Tampoco el complejo institucional de los sistemas postsecundarios. Pero supuesta la universalidad de las capacidades y anhelos innatos en el ser humano, es factible para todos las educación que esté alentada por el impulso hacia lo superior, que cuenta con la realidad del maestro. 1. El maestro, imprescindible En toda educación en lo superior y para lo superior es imprescindible la presencia del maestro, cuya figura obtiene derecho de asilo permanente en la memoria del discípulo. Padre y madre generan el ser físico; el maestro acrecienta las herencias espirituales, intelectuales y físicas. Nadie nace del todo. El nacimiento natural es ingreso a la vida; la educación continúa el trayecto hacia la eternidad; y el maestro, aunque desaparecido, es siempre guía del espíritu. La “pietas”, entendida como amor y estima hacia el maestro bueno, tiene algo de familiar y casi religioso: veneración por su sabiduría más que por su saber. Este descubre verdades científicas; aquélla, la solemnidad y los secretos de la vida. 2. Profesores y maestros Hay profesores y hay maestros. Muchos conocimos, de los primeros, diáfanos, de explicaciones limpias, puntuales, hacendosas, comprensivas, exigentes, justas. De entre ellos, uno, algunos quizás, descollaron en jerarquía espiritual indefinible. Nos dieron a más de su saber, la plenitud de su ser. Su recuerdo siembra huellas imborrables. De los profesores conservamos enlistada memoria. El maestro ganó para sí persistente presencia en nuestra vida porque desbordaron los límites de cortos trechos de pedagogía didáctica. Dice Jaspers que hay categorías de maestros. Unos enseñan lo que se les prescribe y asigna – asignaturas…, y lo hacen con honestidad. Otros pareció que intentaron enseñarlo todo y de todo, con arrogancia impositiva. Hay los que enseñan lo que saben, más no sólo; sobrepasan las barreras de su saber sincero para hacer dádiva del propio ser. En nuestra acomodaticia distinción, el maestro pertenece a esta categoría. Al profesor se le demanda y exige comprobado saber. En el maestro se reconoce que rebasó el dominio de sus conocimientos. De él se dice, sin más, que es maestro. El profesor es sujeto de responsabilidades intelectuales; el maestro ejerce, sin ostentarla, la más alta responsabilidad espiritual porque enseña con la honradez moral consistente en escrupuloso respeto por las normas de la justicia, la honestidad intelectual que dice acatamiento y aprecio hacia la verdad. 88 Se nos antoja que el maestro adquiere su dignidad y preeminencia por reconocimiento de sus padres y acatamiento de sus alumnos. Y ello parece cierto. Ser maestro no es grado académico que se otorgue tras discusión ni se someta a exámenes y concurso. Es consenso espontáneo. No es función burocrática que se asigna. Cualquiera sea el dominio intelectual del maestro, hay algo que lo señala como modelo. La maestría muestra, sin necesidad de demostrarla, la conquista del hombre sobre sí mismo. Nadie llega a ser maestro por designación rectoral ni por voto electorero o conclusión de consejo administrativo. La dignidad se adquiere sin procurarla; sin buscarla, promoverla, convenirla o negociarla entre colegas. La maestría es eminencia por pasos se insinúa. Llegar a ser maestro no es aparición repentina y ofuscante; es muy lento amanecer tan prolongado como la propia vida, que no conocerá ocasos. Ser maestro es algo que define una existencia e irreversible viaje hacia el saber y la verdad. Pese a ser acatado, el maestro poco retiene para sí. Se dijera que permanece solitario. Ni siquiera guarda en su haber la satisfacción justa de ser reconocido, porque conoce las medidas de la sencillez y la humildad. No se molesta por ser dicho maestro, porque el derecho de llamarlo así pertenece a otros. Pero no se engríe. Prefiere alojarse silencioso en las dimensiones de su reducto espiritual. Su dominio no es social y bullanguero. Guarda el silencio sabio del espíritu. Sabe que la popularidad es mala consejera. Se adhiere al tamaño de su persona y desdeña las ilusiones fatuas del personaje. Nada más desacertado, el maestro lo sabe, que confundir la dignidad del hombre con la función pasajera que desempeña. Replegado en su ser, el maestro recoge su propia dignidad de ser maestro y la cuida como quien la cuida de su existencia, sin de ella velar por el avaro beneplácito de hacerlo. La maestría es acertado equilibrio entre el ser y el ineludible parecer; entre la natural estima de sí mismo, objetiva y humilde. (la humanidad es realidad) y el reconocimiento externo. Parecer maestro ante los demás no es aparecer sobre rellanos de ufanía. Ilusión sería la de pensarse maestro, quien enseña; demuestra no serlo ni poder llegarlo a ser. Virtud difícil es ser maestro bueno, sin profesar superioridades; pues que si tal aconteciera, sería la negación de la maestría. Ser maestro es virtud generosa; el reconocimiento que se le hace lo acepta el buen maestro con beneficio de duda e inventario realista; hacia fuera se entrega con prodigalidad sin límites. Por la educación se inserta al hombre en sociedad. En la escuela y en la clase el maestro establece alianza indefectible con cada uno de sus discípulos. Pero clase y escuela son porciones de la sociedad. El maestro conjuga el universo de la 89 cultura. Es portador de las herencias culturales de una a otra generación. Expresa con sus enseñanzas la continuidad de la historia humana. La obra del maestro persiste más allá de los linderos del tiempo y del espacio. Distante o ausente, su obra perdura. Muerto, influye aun en quienes nunca lo conocieron. Con el hombre, cuando muere, se enmudece su cultura personal. La del maestro desaparecido persevera, maestra, como recuerdo eficaz. Maestro y discípulo coinciden en trechos de la vida. Saben que en el mantenimiento de la tradición, el alumno sucederá al maestro para transmitir las voces de la verdad. Al contacto con el maestro, el discípulo se reconcilia con la vida, y al contacto con el discípulo el maestro se reconcilia con su muerte. 3. Maestro y discípulo Así como cada joven se encuentra siempre el acecho del amor y la comprensión, sin saberlo nunca al maestro que le salga el paso, y lo acoge. Es desdicha nunca encontrarlo. Hallado por el joven, es reencontrarse con la propia vida y vocación de existir. Es condensar energías, descubrir motivos de acción. Es conmoción abisal de todas las potencialidades vitales. La aparición del maestro es revelación bienvenida. Suceso traumatúrgico de la educación en lo superior y para lo superior, que saca lo más posible, de cuantos tuvieron la fortuna de recorrer junto al maestro bueno, caminos de la existencia. Si el profesor agudiza las distancias, la maestría las disuelve en intimidad. Porque la educación es obra de la inteligencia y también del corazón, nadie será maestro que no sepa a la vez ser buen amigo. Amigo personal. El buen maestro comprende en abrazo de corazón e inteligencia al grupo humano que se aposenta bajo su alero, pero sabe conocer y distinguir, como persona, a cada uno de sus discípulos como si bien se diera la única y excluyente relación de un maestro para cada alumno; pues ser maestro no es hablar al aire y a la montonera sino a la inteligencia y al corazón individual. Más que las palabras del maestro, el contacto de inteligencias en mutuo aprecio, provoca en el alma del discípulo el acto de la comprensión, la chispa de la luz intelectual que en él habita. A través de palabras y señales sensibles, las dos almas se unifican en la comprensión de la verdad, que no es del maestro más que del discípulo, ni de éste más que de aquél, pero que en su universalidad señorea y preside todas las mentes particulares. El buen maestro se allega a la totalidad de la persona del alumno, sin ceñirse al cultivo de estrecha porción intelectual, por razón de la asignatura enseñada. El maestro esculpe la escultura íntegra del ser, como el artista el cuerpo entero de su 90 obra. Forma el todo, no la parte, respetando en el alumno la insondable solemnidad del ser humano. Si enseña matemáticas, biología o los misterios de la naturaleza inanimada, sabe llegar el maestro, por sobre el detalle de lo enseñable a su cargo, a la profundidad de los valores del pensamiento, de la vida, del orden que de modo consciente e inconsciente sus estudiantes le reclaman. Mas no se piense que entre maestro y alumno existe inevitable relación de dependencia descendente. Si la hay, por cierto que es de carácter muy original. El maestro no es jefe que comande. No exige obediencias ciegas, ni disciplinas, ni servicios áulicos. No es patrón o jefe, ni siquiera indefectible patrón o dechado de identificaciones. Crea, a lo más, dependencia de inspiración para que cada quien sea lo que está llamado a ser por los caminos de lo propio y superior, y hacia lo superior que el discípulo anhela. El maestro nada exige al alumno que antes no se haya exigido a sí mismo. El maestro hace al discípulo y el discípulo hace al maestro. Es un intercambio de personalidades, sin que el maestro haya de constituirse en modelo indefectible, en plagio de personalidad. Del discípulo se espera que sea él, que sea original. Dista la autoridad del maestro de convertir a sus discípulos en incondicionales creyentes; no alquila servidumbres intelectuales. Entre maestro y discípulo, medianera es la verdad y como cada uno se aproxime a ella, por su paso y ritmo. Maestro y discípulo se sitúan en condiciones casi de iguales frente al horizonte amplio de los valores y la cultura humana. Buscan la convergencia en la verdad. Existe entre ellos dosis sutil de intimidad y distancia; distancia dentro de la intimidad e intimidad a pesar de la distancia. Amicus amico Plato sed magis amica veritas, reza el adagio latino que quizás remonte su origen a los tiempos de Aristóteles. Es Platón amigo del amigo, pero más lo es de la verdad. Sólo que la estima por el maestro y lo amistas por la verdad, confluyen en unitarias convicciones de búsqueda, aunque no siempre en identidad de pensamiento. Maestro y alumno bien pueden disponer caminos diferentes y dispar acatamiento. Del primero fue convocar las energías del alumno para el ascenso de la verdad. El alerta el espíritu y la inteligencia. Discrepancias de expresión intelectual y artística, oposición de teorías, se dan en vidas paralelas de pensadores, artistas y científicos, e incoincidentes vías de espiritualidad entre los místicos. Pero del uno fue maestro el otro, merecedor de lealtades porque fue la voz primera. Maestría del buen maestro es enseñar la maestría de pensar. No se exija del maestro enseñarlo todo, no siquiera todo lo que el sabe y domina. El maestro deja y siembra asomos de su ciencia, no lo llena todo porque del discípulo es suplir, enlazar, concatenar. El maestro nos instruye porque algo nos da, y por lo que deja de darnos nos excita a ser nosotros nuestro propio maestro interior. Pareciera que el triunfo de la educación radica en la negación de la educación. 91 4. El Maestro ¿innecesario? Imprescindible el maestro para la educación en lo superior, aparenta ser innecesario. El Sócrates platónico que conversa en el Diálogo de Menón, resume así la paradoja: nadie aprende como si le fuera dado, y nadie enseña nada que haya de ser recibido y aceptado. Tal fue el intento venturoso de Sócrates cuando osó enseñar lección de geometría a un esclavo de Atenas. Frente a trazos hendidos en la arena polvorosa, ensaya preguntas al siervo que de su misma entraña intelectual sintió brotar las respuestas. Sólo un gran pedagogo como el Sócrates descrito y recordado por Platón, pudo negar el aparato formal de la pedagogía. La del maestro, que no la del profesor, todo lo obtiene de quien aprende. Se puede ser maestro careciendo de discípulos. No es posible lo contrario. El maestro es quien está más cerca del centro y dirección estable de su gravedad espiritual. El discípulo se encuentra en lucha por salir victorioso sobre sus titubeantes incertidumbres. Maestro y discípulo se diferencian como ritmo y desacompasamiento. Cuando ambos se ponen a tono, es porque se verificó el prodigio interno y vital del aprendizaje. Apenas emitida la palabra del maestro, el discípulo la escucha toda en los hondones de su espíritu, en su verdad interior. (Es pensamiento de San Agustín de Hipona en el “De Magistro”, adicto a las doctrinas platónicas de la remembranza cognoscitiva). Y es tan breve el instante entre la palabra exterior del maestro y la voz interior del discípulo, que se nos antoja el primero desaparece al punto, por tornarse innecesario. Escena y drama se hunden en la aventura íntima del discípulo, maestro de sí mismo. De modo similar, Santo Tomás, en el tratado “De Veritate”, y desde los litorales del aristotelismo, explica la acción del maestro: A la manera que el médico procuce la salud en el enfermo acudiendo a la acción salutífera de la naturaleza, el maestro incita en el alumno las operaciones de la razón. Esto es enseñar la “scientia veritatis”, la ciencia de la verdad. Por principio y por costumbre, el maestro se encuentra en la difícil circunstancia de tener siempre la razón. Pero aspa sean firmes los motivos que sustenten tal decir y por constantes los usos y creencias, no acepta el maestro que en el diálogo pedagógico su pensamiento haya de ser la única y última palabra. Estudiante, y estudiantes en grupo, acontecerá que apoyen sus razones sobre firme y propia solera intelectual. Al maestro compete mantener siempre abiertas las puertas del diálogo, la comprensión, las expansiones generosas en donde tengan cabida opiniones acordes y discrepancias que acerquen lazos de amistad. Ser maestro es enseñar a pensar como el discípulo ha de pensar; no a la manera que el maestro piensa, ni pensar lo que piensa el maestro. La desigualdad entre 92 maestro y estudiante se restablece en igualdad, porque la vocación de ser auténtico discípulo es, a la vez, vocación de ser maestro. El maestro . sugirió Nietzche -; poseedor de discípulos, los forma para la infidelidad porque los predestina a la maestría de pensar por sí mismos. Es muy cierto que los maestros son también alumnos y deben ser discípulos, dijo un pensador. Pero no puede hacer un regreso hasta el infinito: debe hacer finalmente maestros que por lo mismo no sean a su vez discípulos. 5. ¿Cómo actúa el Maestro? “Magíster” es voz latina derivada de la raíz “mag” el que es más; el maestro que toma asiento junto al que aprende. Lo “asiste”, y presencia el alumbramiento del aprendizaje que es el “descubrir” de la verdad. El buen maestro “sugiere” como quien algo desliza bajo los umbrales del entendimiento; insinúa que es introducir sugerencias en el seno de la inteligencia del alumno. Advierte, para volverle la atención sobre algo; enseña, a la manera de quien mueve ante la mente atenta un signo, una señal. Conversa, sino al lado del diálogo descubridor, sostenido entre quien aprende y la ciencia aprendida; fomenta para que la conversación y el diálogo se tornen cálidos y alumbrantes como el fuego. Induce, propicia, porque se aproxima, se acerca al milagro de aprendizaje. Devela, cuando ello se hace necesario, como quitándole velos a los datos que el maestro aporta o pone a las puertas del entendimiento del discípulo, sin interponerse, sin estorbar, o molestar desde fuera el prodigio de aprendizaje en producción. La enseñanza no ha de ser reflejo forzoso de cuanto el maestro sepa. El alumno pese al significado de la palabra, el que es alimentado, no es satélite que luzca con lumbre ajena, ni sombra del maestro que se proyecte en su esfera mental. El buen maestro no impone, como queriendo afirmar su propio ser ante el alumno y discípulo; no domina, no es señor y dueño del universo intelectivo ajeno. El maestro casi desaparece -por ello la paradoja de juzgarlo innecesario, siendo imprescindible-, al paso que se enciende el saber en la mente del alumno. Si el discípulo –del verbo disco, aprender-, enaltece al maestro por el prodigio de aprendizaje producido en su propio ser, allá el alumno; el maestro se contenta con lo que él es, “to mag”, el maestro. Es lo que es y en su ser se aloja. El buen maestro hace por desaparecer cuando en sus discípulos se produce el alumbramiento del aprendizaje. Unidos, maestros y alumno “verifican”, hacen que sea verdadera la verdad. Argumenta, si despeja, porque hace expedito el proceso de saber; abre en vez de obturar; permite que el aprendizaje sea conquista del alumno sobre sí mismo. Cada ser como un enclave de ignorancias que é, como ignaro, está llamado a 93 satisfacer como personal denuedo. No las satisface el maestro plenamente, si es buen maestro. Por ello el presupuesto pedagógico de Sócrates se nos antoja tan absurdo, por los hechos que estamos a la pedagogía positiva de datos enseñables y asignaturas dosificadas. La mayeútica socrática - dicha así en recuerdo del oficio de partera, el de la madre del filósofo -, es de otro estilo, propicio al darse a la luz el aprendizaje en la mente curiosa. Prefirió Sócrates fingirse ignorante – él, el que era el más grande – y ensayó la pregunta irónica – de eromai, interrogar -, con pretendida estupidez para que el alumno brillara con luz propia; pues la enseñanza no es todo dádiva de unas manos llenas a otras vacías. Quizás los datos ignore la mente del alumno y los adquiera, - que significa busca para sí -. Después, suya será la tarea de coordinar y encadenar, de hacer su método. Aprender es de quien aprende, porque todo aprendizaje es evocación del propio ser protagonista de su íntima novela, héroe de su epopeya personal. El maestro bueno estimula en el alumno la natural apetencia por la creatividad racional y justificada, y le urge hacia la búsqueda tenaz, consistente más que en la acción deshilvanada y de momentos, en el desespero por el in-vestigium-ire, que es la “investigación”, como repisando siempre, para hacerlas suyas, las huellas del acierto y la verdad. El maestro reviste al estudiante del hábito amoroso por el estudio sin desvanecimientos. La educación no es monólogo del maestro ante el alumno, desdoblada, si acaso, la palabra única e impositiva en extremos inconexos: el profesor que da lecciones y ordena aprendizajes, y el alumno que recoge y retiene. La educación es diálogo, es el va y ven de las ideas en el escenario coloquial de amistas, en la sala hogareña y común de dos espíritus. Produce la naturaleza espíritus grandes y espíritus pequeños. La función educativa del maestro reside en el arte de alargar las dimensiones espirituales y extraer de sus discípulos lo más y superior de cada uno. ¿Depende el espíritu de la naturaleza o de la circunstancia educativa? La respuesta se posa en medio camino de la disyuntiva interrogante. Todo ser racional nace dotado de capacidad física y espiritual para que dada la coyuntura benéfica, el espíritu ascienda, por la escala de lo superior, en escalada de la educación para lo superior. El hallazgo de un buen maestro es fortuna inapreciable, porque es autor que engrandece cuanto toca. En su autoridad hay un misterio indefinible, no ligado al ejercicio rutinario de un trajín ni a la prerrogativa alguna de ratifícales jerarquías. El maestro posee aquella estatura espiritual, inajustable a comparaciones de cantidad y escalafón. Es maestro donde quiera que se halle y actúe. Su porte es sencillo con la reserva imponente de quien habla cuando hablar conviene. Hay quienes siempre tienen algo que decir y captan para ello el momento oportuno: hablan poco. De la segunda manera está labrado el maestro. 94 6. Maestro e institución educativa En las escuelas antiguas poco importó lo que el maestro enseñaba ni quién enseñaba. Con todo, reiterada paradoja, tan imprescindibles eran los maestros de la antigüedad que para nosotros siguen siendo “maestros”. Tal vez porque fueron maestros de cielo abierto, reambulantes por vías y ágoras, dejaron que el alumno estuviera y fuera su propia historia. Pues cada vida se impone como trayecto de sí misma, dueña y señora de su período ascencional. Función de la enseñanza educativa es permitir la toma de conciencia personal en el ajustamiento con el mundo y los demás que también están trazando sus propios derroteros. Las instituciones educativas que limitan todo su éxito a la pedagogía del dato pronto, inmediato y puntual, de lo que se entrega como indispensable para la utilidad y ganancia próxima, por olvido de la metafísica pedagógica, profesionalizan pero no educan; reducen al hombre al nivel de la educación para lo ordinario, e impiden la aparición salvífica del buen maestro, imprescindible en la existencia humana aunque en apariencia superfluo por ser la educación odisea íntima de quien emprende con arrojo la aventura de su propia educación. Quizás sea pedagogía pedante lo que se refugia en la tecnicidad docente de entrenar por partes y por separado las facultades humanas. Que si la atención y la memoria. Después, la imaginación y la creatividad. Más tarde y con diferentes técnicas, el entendimiento y así, una tras otra con apoyo en tecnicismos inconexos, dejando en el olvido, so pretexto de aprendizaje rápido, la educación total del individuo y el fortalecimiento de su constancia conquistadora del saber. El buen maestro no fracciona lo que es infraccionable: la unidad orgánica y vital de la persona humana. La pedagogía auténtica, la del maestro, no atiborra, no deprime; limpia el panorama a fin de que tras la maraña de datos e informaciones, el discípulo descubra las profundas articulaciones de la ciencia y la verdad y las acompase con el equilibrio interior de su persona. Ante la aparente o real oposición del homo faber y del homo sapiens, entendidos como el hombre instrumento e instrumentado y el hombre soberano, el maestro prefiere, por sobre el valor objetivo de los entrenamientos, el valor cimero del saber. 7. Más allá del currículo tangible La lección de geometría de Sócrates ofreció dadivoso al esclavo ateniense, les enseñanza del humanismo. Fue visitación socrática, llamado al interior espiritual, encantación estimulante hacia lo superior y en lo superior, La mente del siervo, incitada, se puso de pies y anduvo su propio sendero de descubrimiento. Voz eficaz que produjo otra existencia inteligente. 95 La pedagogía del maestro no se deja aprisionar entre el engañoso positivismo de técnicas de enseñanza para el aprendizaje inmediato y útil y rehuye limitarse a la superficie panda del currículo. No que técnicas y asignaturas se dejen de lado; pero si ha de ser pedagogía educadora y no sólo instructora, obedece a algo más alto y elevado. Responde a una verdadera metafísica de los hechos cotidianos de enseñar, que sobrepasa el que esto y aquello se aprenda y retenga en la memoria fiel. Hay un más allá de los arreglos curriculares visibles, tangibles y memorizables, que ahonda en los valores. No se niega el valor de la memoria, nervio de la inteligencia. Pero la inteligencia de las cosas que propicia el maestro bueno, se arraiga con mayor fuerza en los principios – metafísicos -, en el currículo oculto de la verdadera educación: enseñar a pensar. Si principios pedagógicos no se dan, el examen que comprueba postizos saberes de aprendizaje rápido simula bastar con garantía de un título que al poco tiempo nada garantiza de lo que en su día primero pudo haber comprobado. Bien está para la pseudopedagogía impersonal y pedestre, la que nada busca más allá de abarrotar las mentes con fórmulas que saquen del paso; pedagogía que instruye sin educar, informa sin insinuar métodos, abastece de fardos sin señalar alturas ni dilatar espíritus e inteligencias ante horizontes nuevos, que se quedan para siempre desapercibidos. Se sabe que el Sócrates que departe, como maestro innecesario de la matemática del espacio en el diálogo de Menón, está puesto para demostrar la doctrina de la reminiscencia que explica a su modo el aprendizaje íntimo del discípulo. Pero aun preferido a éste principio de la pedagogía el aristotélico de los sentidos corporales por donde cruza el dato perceptible que ilumina el entendimiento, sigue siendo cierto que el buen maestro, siempre imprescindible en la vida del ser humano, se hace al lado para que el alumno se haga a sí mismo al contacto con la ciencia y los valores. Pero, ¿cómo enseñar valores, que equivale a enseñar virtudes? Sócrates respondió. No basta con predicar: sé valiente, sé virtuoso, para el alumno aprenda la lección como si lo fuera de memorizada historia o matemáticas. Valores y virtudes se inspiran; de ellas el maestro convence al alumno y el alumno se convence. Son invisibles pero reales asignaturas – llamémoslas así – de currículo escondido que prodiga el maestro con su ejemplo y actitud, más que con palabras, en todos los instantes de su ejercicio docente. El profesor enseña cosas en horas fijas y espacios convenidos de antemano. La labor magisterial carece de cercados de espacio, no conoce calendarios prescritos. Es acción de permanencia. Tras siglos de equivocación y malos entendidos, se desacertó en la meta de la verdadera educación, consistente en forma a la persona por sobre las exigencias apretadas y las convenciones técnicas del trabajo. Profesiones hubo y las habrá. 96 El trabajo es también un valor humano; pero no es el único. Es preferible enseñar a ser. Cada nivel educativo exige una forma de ser maestro. Aun sin quererlo, en la primaria el maestro asume las proporciones de casi un semidós. Las distancias se encogen durante el avance paulatino del nivel secundario y tienden a equipararse en los estratos superiores de la educación. Subsiste sólo la calidad indefinible de ser el maestro. Es de desear que la auténtica pedagogía, la de veras educativa, la que no se constriñe a la palabra que se dictan sin espíritu en las estrecheces de horarios, de asignaturas desatadas, de formalismos y meticulosidades más que de métodos científicos, algún día se imponga triunfante, en fuerza de sus principios, sobre la pedagogía pedestre y las tan alabadas tecnologías educativas de escuadra y cartabón, que impiden la Epifanía de relaciones salvadoras entre maestro y estudiante. La pedagogía bien concebida facilita, en los niveles primarios, llegar al alma misma de la persona, sin limitarse a la dádiva desespiritualizada y docente de letras, de números, de nociones sobre el comportamiento social. En los niveles secundarios, la verdadera pedagogía abre más el universo cultural. En los niveles superiores enseña que el universitario, ante todo, ha de aprender a pensar sin reducirse al adiestramiento de lo que tan solo le valga oficio y profesión. LOS MEJORES DOCENTES La fundación social, en su cartilla Decisiones para el Éxito Escolar, plantea las cualidades y valores de los mejores docentes y enfatiza la importancia de su trabajo. A continuación presentamos una adaptación, útil para la enseñanza. ¿Cómo son los buenos maestros? 1. Tiene un concepto positivo de sí mismo y de su trabajo. 2. Siempre tienen expectativas positivas de todos los alumnos. 3. No culpan al alumno del fracaso. Procuran conocer las causas y buscan nuevas formas. 4. Dialogan con sus colegas y piden consejo. 5. Logran mucha participación de los alumnos durante la clase. 6. Manejan el lenguaje como un recurso básico. Hacen preguntas que interesan a los alumnos, saben pedir ejemplos, no inhiben y nunca ridiculizan a sus alumnos. 7. Cuando asignan tareas o trabajos se aseguran de que todos los alumnos entienden lo que se espera de ellos. 8. Saben que los muchachos se vuelven indisciplinados cuando no están aprendiendo. Son artífices de clases atractivas. 9. Saben que los valores (cívicos, espirituales, artísticos y culturales) hay que cultivarlos, promoverlos y respetarlos, pero en especial desarrollarlos y fortalecerlos. 97 10. Entienden que un buen profesor es aquel que logra que todos sus alumnos tengan éxito escolar. Como individuos que somos no nos debe satisfacer el llegar a ser como todo el mundo. Hemos de luchas contra el sistema. Por ejemplo, los inspectores artísticos (no tengo nada contra ellos; me siento muy apenado por ellos, pobre gente), Recuerdo cuando solían venir a mi clase en la escuela primaria. Seguro que también vosotros los recordaréis. Uno recibía un papel y el profesor ponía un dibujo frente por frente. Resultaba bastante emocionante, pues iba a ser un rato dedicado al arte. Uno disponía de todos los lápices de colores y cruzaba las manos, esperando. Enseguida aparecía corriendo la pobre mujer, de aspecto fatigado, pues había tenido que dar clase de arte catorce veces en el mismo día. Entraba con el sombrero torcido, casi jadeando, y decía: “Buenos días, niños y niñas. Hoy vamos a pintar un árbol”. A lo que todos los chicos respondían: “Bien, vamos a pintar un árbol”. Entonces ella cogía una tiza verde, ponía una base marrón y añadía unas briznas de hierba. La profesora decía después: “He aquí un árbol”. Los niños después de mirarlo, replicaban: “Eso no es un árbol”. Es un chupa-chup. No decía que “dibujáramos un árbol, sino que dibujáramos su árbol”. Y cuando antes descubrieras qué es lo que quería y pudieras reproducir este chupa-chup para entregárselo a la profesora, antes te daban un sobresaliente. Pero allí estaba un muchachito que sabía que aquello no era un árbol, porque había visto los árboles tal como esta profesora de arte jamás los viera y andando entre ellos. El muchachito se había caído de un árbol, había mascado la corteza, había percibido su aroma, se había sentado en las ramas, había escuchado el silbido del viento a través de sus hojas, y sabía que el árbol de la maestro era un chupa-chup. Cogió el rojo, el naranja, el azul, el púrpura y el verde, garrapateó por toda la hoja y todo contento se lo entregó a la maestra. Esta al verlo, exclamó “Dios santo, estás mal de la cabeza”. ¡A clase especial! Cuánto tiempo suele llevar a la gente el darse cuenta que lo que realmente les están diciendo es que, para aprobar, han de reproducir su árbol. Y así sucede un curso tras otro, hasta en los propios seminarios de los colegios universitarios. Yo doy clase para universitarios en estos seminarios y me asombra ver cómo la gente ha aprendido a estas alturas a repetirlo todo como papagayos, ¿Pensar? No seas ridículo. Ellos pueden cantarte los datos, palabra por palabra, tal y como tú se los ha transmitido. Y no se les puede censurar porque es lo que les han enseñado. Les dices; “Sed creativos, y se vuelven pusilánimes. ¿Qué pasa con nuestra individualidad, con nuestro árbol? Toda aquella bella unicidad se ha perdido por el desagüe. Todo el mundo es como los demás y todos son felices. R.D. Laing dice: “Estamos satisfechos cuando de nuestros hijos hacemos personas como nosotros mismos: frustrados, enfermos, ciegos, sordos, pero con un elevado coeficiente intelecual”. Siempre cuento la historieta de la escuela de animales, un relato puramente fantástico al que los educadores vienen refiriéndose desde hace muchos años. Nos hemos reído con ella, pero nunca hemos hecho nada al respecto. Un conejo, 98 un pájaro, un pez, una ardilla, un pato y otros animales, decidieron fundar una escuela. Todos se pusieron a discutir qué es lo que se debía enseñar. El conejo insistía en que la carrera debía figurar como asignatura. Lo mismo hizo el pájaro con el vuelo; el pez, con la natación y la ardilla, con la trepa de árboles. Todos los demás animales querían también que sus respectivas especialidades contasen en el repertorio de disciplinas. Hecho de este modo, cometieron el error garrafal de que todos los animales habían de seguir todos los cursos. El conejo se comportó magníficamente en la carrera; ningún otro podía correr como él. Pero se dijeron que enseñar al conejo a volar era positivo, intelectual y emocionalmente. Consecuentemente, se empeñaron en que el conejo aprendiese a volar. Le pusieron sobre una rama y exclamaron: “Vuela conejo” Y el pobre animal saltó al vacío, se rompió una pata y se fracturó el cráneo. Como consecuencia de la caída, ni siquiera pudo ya correr decentemente bien. En vez de un sobresaliente en la carrera, sólo obtuvo un aprobado, y en vuelo le suspendieron. El comité de estudios seguía entusiasmado. Con el pájaro ocurrió algo parecido. Volaba a su antojo haciendo toda clase de piruetas en el aire, por lo que era candidato seguro al sobresaliente. Pero quisieron que el pájaro escavara agujeros en el suelo como un topo. Naturalmente, se quebró las alas, el pico y todo lo demás por lo que ya no pudo volar satisfactoriamente. El comité se contentó dándole un simple aprobado en vuelo, y así con todos los demás. Adivináis cuál fue el alumno más distinguido de aquel curso? Pues una anguilla retrasada mental, ya que lo podía hacer casi todo más o menos bien. La lechuza desapareció y ahora vota “no” en todas las propuestas de impuestos que tienen que ver con escuelas. Sabemos que actuar así es erróneo, pero aún no se ha hecho nada al respecto. Tú puedes ser un genio, uno de los más grandes escritores del mundo pero no puedes acceder a la Universidad, a menos que apruebes la trigonometría. ¡Qué cosas!. No puede uno salir del bachillerato sin aprobar esto, aquello o lo de más allá. Ni se puede superar la enseñanza primaria, sin hacer una serie de cosas determinadas. Nada importa quién seas. Hombres tan célebres como William Falkner, John F. Kennedy o Thomas Edison no pudieron hacer frente al colegio. “No quiero aprender a trepar por los árboles. Nunca voy a hacerlo. Soy un pájaro y puedo volar hasta lo más alto sin necesidad de trepar”. “No importa, es una disciplina buena para el intelecto”. LECTURA COMPLEMENTARIA Nº 5 Ubicación de la lectura Carl Rogers, dada su amplia experiencia en el campo docente y su profundo conocimiento de la psicología de los alumnos afirma, que la “facilitación del aprendizaje” debe ser el objetivo de la educación, el modelo de formar al hombre que aprende, el modo de aprender a vivir como individuo en evolución. LA RELACION INTERPERSONAL EN LA FACILITACION DEL APRENDIZAJE 99 Carl Rogers Deseo comenzar con un pensamiento que resultará sorprendente para algunos y quizás ofensivo para otros: simplemente que, en mi opinión, la enseñanza es una actividad sobrevalorada. Después de hacer esta afirmación, me apresuro a consultar el diccionario para comprobar si exprese bien lo que quería decir. Enseñar quiere decir “instruir”. Personalmente, no estoy interesado en instruir a nadie en cuanto a lo que debe saber o pensar. “impartir conocimientos o destrezas” me pregunto si no sería más eficaz usar un libro o la instrucción programada. “hacer saber”. Esto me eriza la piel. No deseo hacer saber nada a nadie. “mostrar, guiar, dirigir”. A mi modo de ver, se ha guiado, mostrado o dirigido a demasiada gente. Luego llego a la conclusión de que efectivamente quise decir lo que exprese. Desde mi punto de vista, enseñar es una actividad relativamente poco importante y sobrevalorada. Pero mi actitud implica más. Tengo un concepto negativo de la enseñanza. ¿Por qué? Creo que porque hace todas las preguntas equivocadas. Cuando pensamos en enseñar, surge la pregunta, de qué enseñaremos. ¿Qué necesita saber una persona desde nuestro superior punto de vista? Me pregunto si en este mundo moderno tenemos el derecho a presumir que somos sabios sobre el futuro y que la juventud es tonta. ¿Estamos realmente seguros acerca de lo que deberíamos saber?. Luego está la pregunta ridícula sobre la extensión del programa. El concepto de extensión está basado en el supuesto de que todo lo que se enseña se aprende y todo lo que se aprende se asimila. No conozco ningún otro supuesto tan falso. No necesitamos hacer una investigación para comprobar su falsedad. Sólo nos bastaría hablar con unos pocos estudiantes. Pero me pregunto: “¿Mi prejuicio hacia la educación hace que no encuentre ninguna situación en que sea útil?” Inmediatamente pienso en mis experiencias en Australia, hace poco tiempo. Me interesaron mucho los aborígenes de aquel país. Es un grupo que durante 20.000 años se ha ingeniado para vivir y existir en un ambiente desolado, donde un hombre moderno perecería en poco tiempo. El secreto de la supervivencia aborigen ha sido la enseñanza. Han transmitido a los jóvenes toda pisca de conocimientos sobre cómo matar un canguro y como encontrar el camino en el desierto. Transmiten este conocimiento a la joven generación como el modo de conducirse, y se desconfía de cualquier innovación. Es evidente que la enseñanza les proporcionó el medio para subsistir en un ambiente hostil y relativamente estático. Ahora me estoy acerando al núcleo de la pregunta que me interesa. La enseñanza y la transmisión de conocimientos tienen sentido en un mundo estático. Por esta razón ha sido durante siglos una actividad incuestionable. Pero el hombre moderno vive en un ambiente de cambio continuo. Estoy seguro de que la física que se enseña hoy a los estudiantes habrá sido superada en una década. Y en cuanto a la enseñanza de la psicología, dentro de 20 años no tendrá validez. Los llamados “hechos de la historia” dependen en gran medida del modo y costumbres 100 actuales de la cultura. La química, la biología, la genética y la sociología están en un proceso tal que cualquier afirmación casi con seguridad habrá sido modificada en el momento en que el estudiante se halla en condiciones de aplicarla. Creo que nos enfrentamos a una situación enteramente nueva en educación, en la cual el propósito de ésta, si hemos de sobrevivir, debe ser la facilitación de cambio y el aprendizaje. Solo son educadas las personas que han aprendido cómo aprender, que han aprendido a adaptarse y cambiar, que advirtieron que ningún conocimiento es firme, que solo el proceso de buscar el conocimiento da una base para la seguridad. El único propósito valido para la educación en el mundo moderno es el cambio y la confianza en el proceso y no en el conocimiento estático. Sólo ahora, con cierto alivio, vuelvo a una actividad, un propósito que realmente me entusiasma: la facilitación del aprendizaje. Cuando he sido capaz de transformar un grupo y aquí me refiero a todos los miembros del grupo, incluso yo en una comunidad de aprendizaje, mi entusiasmo no conoce límites. Liberar la curiosidad, permite que las personas evolucionen sus propios intereses, desatar el sentido de indagación, abrir todo a la pregunta y la exploración, reconocer que todo está en proceso de cambio, aunque nunca lo logre de manera total, constituye una experiencia grupal inolvidable. En este contexto surge verdaderos estudiantes, gente que aprende realmente, científicos, alumnos y profesionales creativos, la clase de personas que pueden vivir en un delicado pero cambiante equilibrio entre lo que sabe en la actualidad y los mudables y fluidos problemas del futuro. He aquí una meta a la que me puedo dedicar de todo corazón. Veo la facilitación del aprendizaje como el objetivo de la educación, como el modo de formar al hombre que aprende, el modo de aprender a vivir como individuos en evolución. La facilitación del aprendizaje es una actitud que puede formular respuestas constructivas, cambiantes y flexibles a algunas de las problemáticas más profundas que enfrenta el hombre moderno. Pero ¿sabemos realmente cómo lograr este nuevo objetivo o es un fuego fatuo que se presenta sólo algunas veces y que no nos ofrece una esperanza real? Mi respuesta es que poseemos vasto conocimiento sobre las condiciones que estimulan un aprendizaje autoiniciado, significativo, vivencial de las fibras más íntimas de la persona total. No es frecuente poner en práctica estas condiciones porque significaría un enfoque revolucionario de la educación, y las rebeliones no son para los tímidos. Pero hemos encontrado algunos ejemplos de esta acción revolucionaria, como vivimos en los capítulos anteriores. Sabemos y aquí mostraré algunas pruebas que la iniciación de tal aprendizaje no depende de las cualidades didácticas del líder, de su conocimiento erudito de la materia, de la planificación del curriculum, del uso de materiales audiovisuales, de la aplicación de la enseñanza programada, de sus conferencias y presentaciones ni de la abundancia de libros, aunque todo estos elementos podrían constituir 101 recursos útiles en algunas ocasiones. La facilitación de un aprendizaje significativo depende de ciertas actitudes que se revelan en la relación personal entre el facilitador y el alumno. Hemos hecho nuestros primeros descubrimientos en el campo de la psicoterapia, pero cada vez son más las pruebas sobre la eficacia de este enfoque aplicado a la educación. Sería fácil pensar que la intensa relación entre el terapeuta y el cliente es la que posee estas cualidades, pero estamos descubriendo también que podrían existir en las incontables relaciones interpersonales (casi 1000 por día, según Jackson, 1966) entre la maestra y sus alumnos. CUALIDADES QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE ¿Cuáles son las cualidades y actitudes que facilitan el aprendizaje? Las presentaré de manera breve e ilustradas con ejemplos referentes al campo educacional. Autenticidad en el facilitador del aprendizaje Quizá la principal de estas actitudes básicas sea la autenticidad. Cuando el facilitador es una persona autentica, obra según es y traba relación con el estudiante sin presentar una máscara o fachada, su labor será proclive a alcanzar una mayor eficiencia. Esto significa que tiene conciencia de sus experiencias, que es capaz de vivirlas y de comunicarlas si resulta adecuado. Significa que va al encuentro del alumno de una manera directa y personal, estableciendo una relación de persona a persona. Significa que es el mismo, que no se niega. Desde este punto de vista, el maestro puede ser una persona real en su relación con los alumnos. Puede entusiasmarse, aburrirse, puede interesarse por los estudiantes, enojarse, ser sensible o simpático. Por que acepta estos sentimientos como suyos no tiene necesidad de imponérselos a los alumnos. Porque acepta estos sentimientos como suyos no tiene necesidad de imponérselos a los alumnos. Puede gustarle o disgustarle el trabajo de un estudiante, al margen de que sea correcto o deficiente desde un punto de vista objetivo o de que el estudiante sea bueno o malo. Expresa simplemente la impresión que le despierta el trabajo, una sensación que lleva dentro de sí. De este modo, para sus estudiantes es una persona y no la encarnación anónima de los requerimientos del curriculum ni un conducto estéril por donde pasan los conocimientos de una generación a otra. Es obvio que este conjunto de actitudes, que demostró su eficacia en psicoterapia, es muy diferente del de la mayor de los maestros, que tienden a mostrarse simplemente como roles ante sus alumnos. Es un habito muy común entre los maestros el de parapetarse tras la máscara, el rol, la fachada de maestro, para volver a ser ellos sólo cuando dejan la escuela. 102 Pero no todo los maestros son así: Sylvia Ashton- Warner tomó a su cargo a los alumnos maoríes de una escuela de Nueva Zelandia, que eran niños rebeldes y supuestamente lentos para aprender, y les permitió desarrollar su propio vocabulario de lectura. Todos los días cada uno de los niños elegía una palabra que ella escribía en una tarjeta que luego le entregaba, por ejemplo, “beso”, “fantasma”, “bomba”, “lucha”, “amor”, papá”. Pronto los alumnos llegaron a construir oraciones que también conservaban: “le darán una tunda”, “el gatito está asustado”. Los niños no olvidaran los conocimientos habían autoiniciado. Pero mi propósito no es describir el método del la señorita Ashton Warner. Sólo quiero demostrarles su actitud y la apasionada autenticidad que percibieron tanto sus pequeños alumnos como sus lectores. Un compilador le hizo algunas preguntas y ella respondió: “usted me pide algunos pocos y fríos hechos… no tengo hechos fríos sobre este tema en particular. Sólo tengo hechos ardientes y anécdotas sobre el tema de la enseñanza creativa que me abrasan y abrasan lo que digo” (Ashton – Warner, 1963, pag 26) Aprecio, aceptación, confianza Existe otra actitud característica de los que tienen éxito en la facilitación del aprendizaje. He observado esta actitud; sin embargo, es muy difícil darle un nombre, por eso utilizaré varios. Pienso que significa apreciar al alumno, sus sentimientos, opiniones y toda su persona. Es preocuparse por el alumno pero no de una manera posesiva. Significa la aceptación del otro individuo como una persona independiente, con derechos propios. Es la creencia básica de que esta otra persona es digna de confianza de alguna manera fundamental. Ya sea que la llamemos aprecio, aceptación, o confianza o cualquier otro nombre, esta actitud se manifiesta en varias formas. El facilitador que adopta esta actitud podrá aceptar totalmente el miedo y las vacilaciones con que el alumno enfrenta un nuevo problema, como también la satisfacción del alumno por sus progresos. Ese maestro podrá aceptar a apatía ocasional del estudiante, sus erráticos deseos de explorar nuevas vías de conocimiento, tanto como sus disciplinados esfuerzos para lograr objetivos más importantes. Podrá aceptar experiencias personales que tanto perturban como estimulan al aprendizaje (la rivalidad entre hermanos, el rechazo de toda autoridad, la preocupación por exhibir conductas adecuadas). Estamos describiendo una apreciación del alumno como un ser imperfecto con muchos sentimientos y potencialidades. La apreciación o aceptación del alumno por parte del facilitador es la expresión funcional de su confianza en la capacidad del ser humano. Quisiera dar algunos ejemplos de esta actitud tomados de la situación de clase. Todos los comentarios de los maestros estarán bajo sospecha, pues a todos nos gustaría tener esas actitudes, y este deseo determinara la percepción parcial de nuestras cualidades. Pero además quisiera demostrar de qué manera ve el estudiante la actitud de apreciación, aceptación y confianza cuando tiene la fortuna de experimentarla. 103 Estoy seguro de que estos ejemplos son más que suficientes para demostrar que un facilitador que confía en sus alumnos y los aprecia crea un clima de aprendizaje tan diferente al del aula tradicional que ninguna semejanza puede ser “pura coincidencia”. Comprensión empática Otro de los elementos esenciales para la experiencia de aprendizaje autoiniciado es la comprensión empática. Cuando el maestro tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante, cuando tiene una apercepción sensible de cómo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno, entonces podrá facilitar un aprendizaje significativo. Este tipo de comprensión es totalmente diferente de la común evaluativa y que responde al modelo de “comprendo tus diferencias”. Sin embargo, cuando existe una comprensión empática la reacción del alumno responde al siguiente modelo: “por fin alguien comprende cómo siento y cómo soy yo, sin querer analizarme ni juzgarme. Ahora puedo prosperar, crecer y aprender”. Esta actitud de ponerse en el lugar del otro, de ver el mundo desde el punto de vista del estudiante es casi inaudita en el aula tradicional, donde es posible escuchar miles de interacciones sin encontrar un solo ejemplo de comunicación clara, sensible y empática. Pero cuando esto ocurre, tiene un efecto de total liberación. Tomemos un ejemplo de Virgina Axline con respecto a Juan , era agresivo, provocaba problemas y era lento en lenguaje y en todo su aprendizaje. A causa de su sucio vocabulario fue llevado a la oficina del director, quien lo golpeo sin que la señora Axline se enterara. Durante las horas de trabajo independiente construyo con detalle un hombre de arcilla, desde el sombrero hasta el pañuelo de bolsillo. La señorita Axline le pregunto quién era. “no lo sé”, respondió Juan. “quizá sea el director. También tiene un pañuelo como éste en el bolsillo”, sugirió la señorita Axline. Juan miro la figura de arcilla y respondió que sí. Luego le arranco la cabeza, levanto la vista y sonrió. La señorita Axline dijo: “muchas veces sientes deseos de arrancarle la cabeza ¿no es cierto? Tanto te enfurece”. Juan le saco un brazo, luego el otro y de un golpe lo destruyo totalmente. Otro alumno, con la percepción de la infancia, explico: “Juan está furioso con el señor porque le dio una tunda esta mañana”. La señorita Axline comentó: “Ahora debes sentirte mucho mejor”. Juan hizo una mueca y comenzó a reconstruir al señor (adaptado de Axline, 1944). Los otros ejemplos citados también indican cómo se sienten los estudiantes muy sensibles cuando se los comprende simplemente sin evaluarlos ni juzgarlos, cuando se les comprenda desde su propio punto de vista y no desde el del maestro. Si todo maestro se propusiera la tarea de esforzarse para brindar una respuesta diaria no evaluativa, comprensiva y empática a la vivencia manifestada 104 o verbalizada de un estudiante, creo que descubriría todas las potencialidades de este tipo de comunicación casi inexistente. 105 UNIDAD 3. METODOLOGIA PARA LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA OBJETIVOS - Reconocer la importancia de una metodología didáctico filosófica. - Distinguir las diversas estrategias didácticas aplicadas a los procesos de enseñanza del área de filosofía. - Caracterizar los métodos generales, particulares, diferenciando sus estrategias y formas técnicas de la enseñanza. 106 3. METODOLOGIA PARA LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA 3.1 METODO El concepto de método se orienta como el camino que se sigue para hacer algo. Etimológicamente, esa es exactamente la acepción; pues la palabra viene de las raíces griegas meta= camino y hodos= dirección, de manera que método no es sino el camino para llegar a un fin o meta. De allí que en la lógica define al método como el camino más cortó para llegar a la verdad. “El método acompaña a todo saber que pretenda ir más allá de la experiencia vulgar. El método otorga al saber su firmeza, su coherencia, Validez; es como su principio organizador y su garantía. Pero para lograr esos fines, el método tiene que ser analizado y fundamentado”.54 En Didáctica, el asunto es un poco más complicado porque los elementos que intervienen son tres: El discente, el docente y la materia. Dice González al respecto. “En la enseñanza el mejor método no siempre es el más corto, porque éste a veces no interesa al educado, o no es el mas fácil, por lo que es preciso dar rodeos, despertar el interés y estimular al educando. Aquí resulta cierto que todos los caminos conducen a Roma; pero el secreto está en que el propio niño lo descubra, si es posible guiado por el maestro o que sienta el interés necesario para aprender el sendero que se le muestre ante la vista, a fin de que se esfuerce por recorrerlo por sí mismo…”55 Schmieder dice que: “El método es una reunión organizada (síntesis) de medidas didácticas, que se fundan sobre conocimientos pedagógicos claros, seguros y completos, y sobre leyes lógicas y que realizadas con habilidad personal de artista, alcanza sin rodeo el fin didáctico previamente fijado”.56 Este amplio concepto contiene algunos elementos importantes que deben ser comprendidos: - El método es una reunión organizada o síntesis didácticas ya experimentadas. de algunas medidas - Tiene como fundamento los conocimientos psicológicos (pedagógicos) del educando, así como las leyes de la Lógica, o sea las que norman el pensamiento racional. - La aplicación de esas medidas las hace el maestro con carácter artístico, creador. - Todo el proceso tiene como meta un fin didáctico que ha sido previamente fijado. 54 ROMERO Y PUCCIRIACELLI, lógica. Editorial Editorial Espasa Calpe. p.211 Gonzalez, Diego, Didáctica o direcciones de Aprendizaje p. 89 56 A y J, SCHIMIEDER. Didáctica General. Editorial Lozada, p.56 55 107 Partiendo del último elemento de esta definición, hay que tomar en cuenta que los métodos no son fijos y permanentes, puesto que tienen que cambiar de acuerdo con los fines de la educación. En realidad, es a través de este componente donde se va a identificar, más que con ninguno de los otros, el tipo de Didáctica que se está empleando en el proceso enseñanza – aprendizaje, porque el método es la expresión visual, si se quiere de la Didáctica que se emplea en la labor docente. La importancia del método se colige de una consideración básica: Todo el progreso humano depende de la correcta relación que se establezca entre lo que se quiere conseguir, es decir, los fines y objetivos y los medios de los cuales nos valemos para conseguirlo como lo son los métodos. La concepción o implementación de un método requiere que se tomen en cuenta algunos aspectos fundamentales; estos son resumidos en excelente forma para Alves de Mattos, en las siguientes preguntas: - ¿Qué objetivo o resultado se pretende conseguir? - ¿Qué materia vamos a utilizar? - ¿De qué medios o recursos podemos disponer? - ¿Qué procedimiento son los más adecuados circunstancias dadas? - ¿Cuál es el orden o la secuencia más racional y eficiente en que debemos escalonar los recursos y procedimientos para alcanzar el objetivo con seguridad, economía y elevado rendimiento? - ¿Cuánto tiempo tenemos y qué ritmo debemos imprimir a nuestro trabajo para llegar a los objetivos previos dentro del tiempo deseado? para aplicar en las Podríamos afirmar que de lo anterior se derivan los elementos que constituyen un buen método. 3.2 METODOS GENERALES. Existen diversos criterios para abordar la clasificación de los métodos; no obstante siempre se han considerado los métodos lógicos y los métodos psicológicos y didácticos como métodos generales. - Los Métodos lógicos, también llamados métodos científicos, son los que están destinados a la investigación o descubrimiento de la verdad. Se sirven de la 108 inducción y la deducción, el análisis y la síntesis y son propios de filósofos, científicos, pensadores en general. - Los métodos psicológicos: son los que llevan una investigación del plano del objeto (verdad), al plano del sujeto aprendiz, teniendo en cuenta edad, sexo, diferencias individuales y demás. Se basan en la observación de lo seres humanos. - Los métodos didácticos, son los que tienen en cuenta, tanto la lógica de los conocimientos, como la actitud de los educandos. Se conciben como la mezcla de los anteriores y se definen también como psicopedagógicos. Los métodos lógicos se utilizan en la investigación, a fin de establecer las leyes del pensamiento y del raciocinio para descubrir la verdad o confirmarla mediante conclusiones ciertas y verdaderas; para ello emplea procedimientos mentales que, recorriendo el camino de manera inversa, conducen conjuntamente al establecimiento de la verdad. Esos procedimientos son el análisis y la síntesis. Son destrezas o aptitudes mentales que los humanos poseemos potencialmente. - El análisis consiste en descomponer en partes algo complejo. En el análisis se desintegra un objeto, un hecho o una idea en sus partes, para mostrarlas, describirlas o numerarlas o, lo que es más importante, para explicar las causas de los hechos o fenómenos que constituyen el todo. “Análisis es una operación intelectual mediante la cual se descompone un todo en sus partes o elementos; se abstrae y considera separadamente las partes de ese todo. Una descripción es un análisis porque parte de un todo al que presenta descomponiéndolo mediante la enumeración y caracterización de sus diversos elementos. Pero al producirse la comprensión del objeto descrito se verifica una síntesis, ya que a la comprensión se llega unificando todas las instancias o momentos que han sido abstraídos del todo”.57 Según el mismo autor, el análisis es concreto o abstracto, cuantitativo o cualitativo, inmediato o elemental. Es abstracto el análisis cuando el material al que se aplica son conceptos y sus relaciones, como es el caso de un problema matemático”, y es concreto, si lo analizado son los seres o hechos de la experiencia, como analizar la sangre para determinar sus componentes, o los factores que afectan el crecimiento o los que favorecen el aprendizaje. Se denomina cualitativo, el análisis que se limita a indicar las partes o elementos que constituyen un todo, sin que se determine la cantidad de cada uno de ellos como cuando se establece que el ácido sulfúrico está integrado por hidrógeno, azufre y oxigeno. Si se ahonda y se precisan las cantidades matemáticas de los componentes el análisis en cuantitativo y por su exactitud es de mucho mayor valor científico. El análisis inmediato, tan sólo establece los componentes más próximos, se concreta a un primer paso o grado en la descomposición. Es 57 USCATEGUI, Emilio. Fundamentos de una didáctica a nivel medio. p.90 109 elemental recorrer el camino completo de la descomposición, hasta determinar los últimos elementos. - La síntesis, es el proceso contrario al análisis y muchas veces, no es sino un proceso de inversión analítica, en cuanto se vuelve al todo las partes que estaban disociadas facilitando a comprensión cabal del asunto que se estudia o analiza. Hay quienes afirman que la síntesis no es propiamente un método, sino una mera instancia del conocimiento; se limita a ser una inspección del objeto sometido antes al análisis, en el cual se tiene en cuenta las claridades allegadas analíticamente. Para que la visión sea completa, debe haber sido completa también la reducción analítica. Existen las mismas clases de síntesis que fueron indicadas para el análisis, con similares características, por la obvia razón de que la síntesis es básicamente un proceso inverso al análisis, llamadas reproductiva y creadora o productiva. La reproductiva no hace otra cosa que reconstruir un todo, utilizando los elementos o componentes que han sido separados por el análisis. La productiva se llama también creadora porque, sirviéndose de elementos encontrados mediante el análisis, crea nuevos sistemas filosóficos o científicos, en suma, nuevos todos. No crea propiamente los elementos o componentes ya existentes en otras combinaciones o todos. La evolución de la materia y de los cuerpos vivientes, como las innumerables manifestaciones de la cultura son simplemente síntesis productivas o creadoras. De todo lo expuesto podemos deducir, que todo el conocimiento humano de carácter científico ha llegado a constituirse mediante una infinita cadena de procesos de análisis y que únicamente es posible lograr conocimientos muy elementales mediante la intuición. Hemos dicho que el análisis y la síntesis son procesos mentales, operaciones intelectuales que nos sirven para convertir en conocimientos los hechos y objetos que están a nuestra vista, para su observación, si bien, en planos intelectuales más elevados, ya no solo se limitan a hechos y objetos, sino que también las ideas más complejas pueden ser analizadas y sintetizadas. Lo importante del análisis y la síntesis es que han servido para elaborar los métodos lógicos fundamentales, que son los de la inducción y la deducción: - La inducción, es un proceso de síntesis que parte del conocimiento de casos y hechos particulares para llegar a la generalización. Obviamente, para llegar a la síntesis, es necesario primero realizar el análisis elemental del mayor número de casos posible, a fin de encontrar los caracteres particulares de cada uno, establecer los que son comunes a todos y hacer la generalización en base a ellos. 110 La inducción parte de los hechos singulares que se suman mediante la generalización, formar ley. Se comprende que es imposible examinar la totalidad de caso y que, por consiguiente, hay que contentarse con la indagación de un número reducido de hechos, para formular el principio general asumiendo la suposición de que lo observado en éstos rige en todos los demás del mismo orden. La inducción descansa en el principio filosófico del determinismo que consta de dos postulados: El primero, el orden de la naturaleza es constante, lo que implica que sus leyes carecen de excepción, y el segundo, el orden de la naturaleza es universal, es decir, todos sus fenómenos están regidos por leyes. La inducción conduce al descubrimiento de la verdad, pero para ello es necesario precaverse de los errores en que se puede incurrir. Lo primero de todo es utilizar tanto la observación como la experimentación condiciones de seguridad. Es sabido que las apariencias engañan y, por tanto, hay que tener el ojo aviso para saberlas distinguir de la realidad. - La deducción, es el camino a la inducción, en la cual se extrae una conclusión; partiendo de lo singular o particular para llegar a lo universal o general. La deducción, esto es, el silogismo, es la marcha contraria; es el proceso que parte de lo universal para obtener una conclusión cualquiera, o en sentido estricto; es una conclusión de lo universal a lo particular o a lo singular. Obviamente, al igual que en la relación entre el análisis y a síntesis, la deducción viene a ser una etapa posterior en el proceso de integración del conocimiento y la búsqueda de la verdad; generalmente se fundamenta en las leyes descubiertas por inducción para llegar a sus consecuencias o aplicaciones. Se funda en la relación de causas y efectos, es al mismo tiempo, aplicación y comprobación de la verdad. Empleando los procesos mentales que hemos descrito brevemente, se han creado los métodos lógicos inductivo y deductivo que en general, sirven para conducir el proceso de investigación o búsqueda de la verdad en forma científica y racional superando la etapa elemental del conocimiento por intuición y observación simple. En cuanto a la clasificación de los métodos didácticos, hay un notable diferencia entre los distintos autores de esta materia; no obstante la más generalizada traza la orientación del método inductivo, deductivo y analógico o de comparaciones. El método inductivo, es definido de manera muy clara cuanto se refiere a un asunto estudiado, pues este se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige. Muchos son los que aseguran que el método inductivo es el más indicado para la enseñanza de las ciencias; es indudable que este método ha sido bien aceptado, y son indiscutibles ventajas, en la enseñanza de todas las disciplinas. La inducción, de modo general, se basa en la experiencia, en la observación de los hechos. Orientada experimentalmente, convence al discente de la constancia 111 de los fenómenos y le posibilita la generalización que lo llevará al concepto de ley científica. Recorre las etapas de observación, experimentación, comparación, abstracción, generalización. Cada una de ellas tiene sus propias características: en la observación se coloca la atención sobre los hechos, cosas o fenómenos de la realidad, para captar sus características más notables. En la experimentación se destina a resaltar esas características, de tal manera que se puedan establecer las que son comunes o constantes en los hechos, fenómenos o cosas observadas. En la comparación se da la continuidad lógica de la experimentación, destinada a buscar y encontrar semejanzas y diferencias entre los rasgos salientes de los objetos, hechos o fenómenos que se están observando. En la abstracción, se observa con mayor detenimiento un elemento determinado del todo que se ha estado observando, con exclusión o prescindencia de los demás aspectos o elementos. La abstracción es la parte sobresaliente del proceso inductivo; es, al mismo tiempo, la parte más difícil del proceso. Sólo puede llegarse a ella después de cierta edad o nivel de inteligencia. Experimentos realizados por psicólogos demuestran que los niños en su primera infancia, son incapaces de hacer abstracciones, aunque su innata tendencia a la fantasía pareciera indicar lo contrario; no debe confundirse la idealización fantástica con la abstracción, que está relacionada siempre con hechos, objetos o fenómenos reales y finalmente en la generalización se extraen los resultados del estudio realizado y abstraído, en forma de ley, principio o concepto, a todos los demás objetos de su misma especie. En la generalización se comprueba el resultado del procedimiento inductivo. Exige una elaboración que se fundamenta en las relaciones lógicas de los hechos, y por lo tanto debe entenderse como algo más que una simple acumulación de observaciones. El método deductivo procede de lo general a lo particular. El docente presenta conceptos o principios, definiciones, de las cuales van siendo extraídas conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. La técnica expositiva sigue, generalmente el camino de la deducción, porque casi siempre es el docente el que va presentando las conclusiones. El método deductivo sigue también un proceso que consta de las siguientes etapas: la aplicación, la comprobación, la demostración. En la aplicación se establece la relación entre la ley o principio general y uno o más casos particulares. En la comprobación se verifica, si se cumple, o no, en los casos particulares, lo que está determinado por la ley o principio general. En la demostración se da el paso determinante en la elaboración del pensamiento científico, a tal punto que nada que no sea perfectamente demostrable puede ser aceptado como científico. Todo método tiene como fundamento las leyes de la lógica o sea las que norman el pensamiento racional. Los mismos autores nos hicieron saber que todo proceso metodológico tiene como meta un fin didáctico que ha sido previamente fijado. De 112 esto, podemos deducir que los métodos didácticos son aplicados a la enseñanza, más que al descubrimiento de la verdad como en el caso de la Lógica y las otras ciencias. Atendiendo a las condiciones que están indicadas, el mismo Alves de Mattos define el método didáctico como “la organización racional y practica de los recursos y procedimientos del docente, con el propósito de dirigir el aprendizaje de los discentes hacia los resultados previstos y deseados, esto es, de conducir a los discentes desde el no saber nada hasta el domino seguro y satisfactorio de la asignatura de modo que se hagan más aptos para la vida en común y se capaciten mejor para el futuro trabajo profesional. El método didáctico se propone hacer que los discentes aprendan la asignatura de la mejor manera posible, a nivel de su capacidad actual dentro de las condiciones reales en que la enseñanza se desarrolla, aprovechando inteligentemente en tiempo, las circunstancias y las posibilidades materiales y culturales que se presentan en la localidad donde se ubica la escuela”.58 Para que el método didáctico sea un eficaz medio para cumplir los fines de la educación, debe reunir ciertas características o condiciones que son definidas por los pedagogos con distinta terminología, pero coincidiendo en lo básico; así, Alves de Mattos los resume de la siguiente manera. 58 - Principios de la finalidad: Todo método didáctico apunta a realizar objetivos educativos; el método solo tiene significación y validez en función de los objetivos que los discentes deben alcanzar. - Principios de la ordenación: Todo método didáctico supone la disposición ordenada de los datos de la materia, de los medios auxiliares y de los procedimientos. - Principios de adecuación: Todo método didáctico procura adecuar los datos de la materia a la capacidad y a las limitaciones reales de los discentes a quienes se aplican, gran parte de la ineficacia de la enseñanza se debe atribuir a que no se observa este principio fundamental. Hay quienes tratan a todos los discentes de una clase como si fueran exactamente iguales, ignorando las diferencias individuales. Lo más grave de esta falla es que, a veces, los docentes se dan cuenta de esa diferencia, por no hacer caso de ella, cometiendo ya no un simple error sino un verdadero delito pedagógico. - Principios de la economía: Todo método didáctico procura cumplir sus objetivos de la manera más rápida, fácil y económica, evitando desperdicios de tiempo, materiales y esfuerzo, tanto de los discentes como de los docentes. la aplicación de este principio no implica el ALVES DE MATTOS, Compendio de didáctica general. Buenos Aires, kapeluz,1.976,p.232 113 sacrificio de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje; esta será siempre el imperativo máximo de toda actividad escolar. - Principios de la orientación: Todo método didáctico procura dar al discente una orientación segura, correcta, definida, para que aprendan eficaz mente todo lo que puede aprender y consoliden las actividades y los hábitos que son fundamentales para aprender más y mejor. Esos principios se traducen en las características o condiciones que debe reunir todo método didáctico bien concebido. Uzcátegui, en su didáctica los conceptúa así: - Debe ser educador, o sea, no tendrá como únicamente transmitir conocimiento sino principalmente ayudar a la formación de personalidad. - Debe ser activo, esto es cimentarse en los intereses de los discentes, utilizando sus tendencias, dando satisfacción a sus necesidades y estimulando la constante actividad del educando - Debe ser económico, lo que significa que debe proponerse fines precisos y valoradamente útiles, y apartarse de todo lo artificioso que signifique malgaste de tiempo y esfuerzo. - Debe ser interesante, para así responder a necesidades reales y provocar mantener en el sujeto el deseo de actuar. - Debe amoldarse a los principios de la psicología y de la lógica, que equivale a que seguirá las leyes del desarrollo psíquico del niño y las leyes del pensamiento. - Debe ser natural, es decir,, debe rechazar, abstenerse de los artificios y recursos mañosos y rebuscados. Todas estas condiciones son importantes y deben ser cumplidas en conjunto por el docente. Es muy común que se ignore la primera condición. El docente se convierte mas en un simple proveedor de conocimiento más o menos científicos que en un educador; se preocupa exclusivamente de que sus discentes aprendan los contenidos de su materia y no colabora en la tarea integral, que debe ser cumplida por todos los docentes de una clase, de educar al discente. El cuarto requisito está íntimamente ligado a la motivación; solo puede cumplir esta condición el docente que esta consciente de que la atención o motivación de los discentes es de exclusiva responsabilidad; posee muchos recursos positivos para mantener la motivación de su clase. El método analógico comparativo, se genera cuando los datos particulares que se presentan, permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusión por 114 semejanza; por ejemplo: por lo general cada moraleja da ejemplos en los cuales se emplea el método analógico, cuando pasan cosas que permiten establecer comparaciones que llevan a una solución por semejanza utilizando así la analogía. El pensamiento va de lo particular a lo particular, es fundamentalmente una forma de razonar. 4.3 METODOLOGIA DIDACTICO FILOSOFICA. Augusto Salazar Bondy, afirma que la metodología didáctica filosófica no es cosa fácil de definir: ( Ver anexo 10) “es un caso singular que no deja de obedecer a los principios generales de conducción del aprendizaje. Ella participa a la vez del método científico que estudia la ciencia, en cuanto tal y el método didáctico que pone la ciencia a alcance del educando, de donde se depende que, haya semejanzas y diferencias, exista una independencia mutua y se den casos de comunidad en el que el uno y ANEXO 10. Diversos enfoques de la enseñanza de la filosofía 115 el otro se funden, y que como consecuencia el método didáctico en filosofía, no sea totalmente independiente del conocimiento.”59 Por ello es indispensable en la enseñanza media llegar al punto de conjunción de los científico con lo didáctico y hallar caminos que hagan accesible a los discentes el auténtico filosofar, lo cual se puede lograr con la metodología didáctico filosófica. Hoy en día se requiere de discentes activos, que descubran las cosas por si mismos con su propia actividad, que sean creativos, den soluciones a sus problemas cotidianos; que razonen y generen ideas en lugar de memorizar contenidos; que tengan juicio crítico y libertad de acción. Si embrago los modelos tradicionales usados con frecuencia en la enseñanza que se basan en modelos instruccionales centrados únicamente en modelos cognitivos; descuidan el desarrollo de algunas potencialidades y el valor de los educandos y nuestra actitud de docentes y no educadores; no se les permite ser, sino simplemente hacer. Por tanto el docente antes de buscar estrategias metodológicas, debe partir de una reconocimiento de todo aquello que no se debe hacer en la enseñanza de filosofía planteados por Augusto Salazar Bondy:60 - No debe consistir en el adoctrinamiento de ningún tipo; es decir, en propaganda o argumentación, a favor de una concepción del mundo, ideológica o filosófica cualquiera. - Convertir la clase de filosofía en una clase de retórica, es decir, en adiestramiento deliberado y sistemático del discente a las tácitas de persuasión, con olvido de la substancia del pensar filosófico, que es la búsqueda de la verdad racionalmente fundada. - Presentar la filosofía como un ámbito totalmente abstracto en el afán de orientar a criterios racionales y abstención de hacer proselitismo. - No puede dejarse de lado el fin humanista que ha de tener siempre al hombre que es el discente y la realidad humana. - Hacer de la clase un relato de experiencias personales más o menos subjetivas y dramáticas. Lo neutro tiene mucha más substancia especulativa que los hechos que han conmovido. No es la significación bibliográfica de los asuntos, sino el análisis y la interpretación de ellos se den y el ejercicio de pensar de que ello se consigna. Peter, R. S, en su obra esboza los principios para la enseñanza de la filosofía, haciendo alusión a su forma dialógica:61 59 60 SLAZAR BONDY, A, Didáctica de la filosofía, Aries, Lima, 1.907, p.93 Idem/., p. 78 116 - La investigación de la experiencia vivida: El punto de partida para la investigación y análisis filosófico es la experiencia directa dentro del propio contexto histórico. Se trata de lograr esclarecimiento de problemas; tales como el conocimiento positivo, la forma de analizar las conductas las dificultades y responsabilidades de la vida en comunidad, la experiencia, la estática, metafísica, etc. - La lectura de los clásicos: Esta reflexión sobre el pensamiento de los grandes filósofos, de lo que ellos extrajeron de su propia realidad, conformando en cada caso lo que ellos pensaban con la realidad actual. Siguiendo los puntos anteriores, la filosofía supera el mero análisis y reflexión de la experiencia individual, y se convierte en lo que verdaderamente supone la reflexión filosófica: la búsqueda de los principios universalmente aceptables para el conocimiento y la acción. - La implementación de la enseñanza a la situación de la vida concreta: en el sentido de que la enseñanza filosófica se visualice como buscando finalidad practica de enseñar y aprender a vivir usando la inteligencia. Siguiendo la idea de la educación que propone R.S Peter, que supone la adquisición por medio de la enseñanza filosófica, de una perspectiva cognoscitiva que incida, tanto en el pensamiento como en la acción. Esto sugiere que en el ejercicio de pensar se mantenga siempre rigor, seriedad y profundidad. En la acción supone, que ésta será modificada y orientada por los conocimientos que se van adquiriendo. - Práctica del pensamiento dialógico, para que el discente adquiera las técnicas de investigación, se presupone la modalidad seminario en grupos de discusión de un docente y unos discentes; ambos en conjunto proponen y estudian a fondo un problema. Es un sistema de trabajo en el que el discente aprende a plantear preguntas y a pensar. Se propone la bibliografía y se exigen exposiciones por parte de los discentes de las distintas áreas del tema en cuestión. Para esta enseñanza dialógica, se han de proponer temas de interés libremente escogidos. El acopio de información tanto del material clásico, como innovador, filosófico y científico, demanda una actitud crítica entorno a la información recopilada y solicita creatividad personal en el tratamiento del tema. Si observamos a nuestros filósofos anteriores, podemos descubrir una variedad de métodos, que se idearon para filosofar. - 61 Platón y Hegel; contradicciones. con su método dialéctico que consistía en suprimir PETER, R.S. Ethics Educación. Un win. University books. p.179 117 - Demócrito, Descartes, Leibnis, locke; con su método logístico que consistía en afirmar la existencia de principios y deducir a partir de ellos el resto. ANEXO 11. Principios de la enseñanza de la filosofía - Aristóteles, Bacón; su método de indagación consistía en una pluralidad de métodos que cada uno de ellos adecuados a su objeto. Si se indaga sobre los métodos que emplea la filosofía para investigar, se puede hablar de: interrogación mayéutica, la ascensión dialéctica, la abstracción, la lógica, la separatio metafísica, la oposición dialéctica, la intención vital, la intuición dialéctica, o intuición emotiva. Los métodos han sido vinculados con los pensadores que los idearon y aplicaron en determinada época a ciertos objetos: mayéutica socrática, dialéctica platónica, 118 abstracción aristotélica, separatio tomista, dialéctica Hegeliana, Bergsoniana, intuición Husseliana, la intuición Shelleriana, etc. intuición Para nuestro caso llama la atención el estudio el estudio de aquellos métodos y estrategias didácticas que pueden orientar el proceso de la práctica docente en el área de filosofía: (Ver anexo 11) El método socrático: La enseñanza basada entre en el diálogo maestro-discípulo con la intensión de llegar al conocimiento y la esencia o rasgos fundamentales de las cosas. Del griego, maieutique, arte de las comadronas, arte de ayudar a procrear. Ideado por Sócrates y este manifestaba que su método era similar al arte de hacer parir a las mujeres. Consistía en interrogar a las personas sobre sus propios conceptos, de tal forma que el interrogado se viera en la necesidad de definir claramente lo que entendía por el concepto expresado. En este método, la principal herramienta que entra en acción es la razón; bajo la luz de la persona puede comprender, y mediante sucesivos pasos clarificar o desvirtuar los conceptos que antes tenía; puesto que un buen final de la mayéutica era una definición clara. Sócrates es considerado como el primer pensador en reconocer la importancia lógica y científica de la definición. En la actualidad se percibe este método como un juego dinámico de preguntas y respuestas, encadenadas y articuladas que inciden en la capacidad de filosofar del discente. Este se considera como una verdadera comunicación docente-discente para llegar al descubrimiento de verdades filosóficas. Ha sido la base de nuevas estrategias pedagógicas pertinentes con los propósitos a alcanzar en el área de filosofía. El método socrático se basa en la argumentación inductiva y se caracteriza por su flexibilidad, su espontaneidad, su sencillez y la gran posibilidad de interacción que se genera. Su valor principal, es la vivencia, logrando un ambiente menos academicista y libresco y siendo más socializador. Permite mayor conocimiento entre el docente y el discente, porque permite compartir las ideas y conocimientos, generando un clima de libertad de pensamiento y expresión. Es una valiosa oportunidad para confrontar opiniones y rectificar ideas. Lo más importante esta en la participación activa de todos los miembros de la clase. ( Ver anexo 12) El método socrático sugiere al docente la conducción del diálogo, ya sea de manera directa o indirecta. En la primera, el docente se puede hacer participe del grupo generando un clima de confianza para entablar el diálogo, y de esta forma no inhibe o condiciona al discente en su participación. En la segunda, el docente puede plantear el asunto y dar pautas del mismo y luego toma una actitud discreta como observado; su intervención surge cuando crea conveniente participar en el despeje de una duda, o retomar el asunto de la clase, para evitar la desviación de la temática a tratar. Es decir el docente puede ejercer el rol de controlador del diálogo que se da en la clase. 119 ANEXO 12. El método socrático METODO SOCRATICO Permite Carácter Esquema posible INTERVENCION DOCENTE INDUCTIVO GESTION INICIAL Forma Mediante VINCULACION CUESTION DIRECTA INDIRECTA DIALOGO Participa Actitud Entre ANALISIS DOCENTE DISCENTE Constituyendose Mediante CONDUCTOR JUEGO DINAMICO De la De RESPUESTAS ARGUMENTACION INICIACION AL FILOSOFAR PREGUNTAS RECAPITULACION RESPUESTAS Incitan CAPACIDAD FILOSOFANTE En un primer momento se plantea una cuestión, como Sócrates la hacía, por preguntas; ejemplo: ¿qué es la virtud?, ¿qué es la ciencia?. En un segundo momento el interlocutor da una respuesta; respuesta que es inmediatamente discutida o rebatida por el maestro. A continuación se sigue una discusión sobre el tema, que sume al interlocutor en la confusión e inconformidad por no ver claro algo que antes del dialogo creía saber perfectamente; es condición necesaria para el aprendizaje, y Sócrates lo identifica con los dolores de la parturienta antes de dar a luz. Tras este momento de confusión, la intensión del método mayéutica, es elevarse progresivamente a definiciones, cada vez más generales y precisar la cuestión que investiga. La discusión concluiría cuando el discípulo, gracias a la ayuda del maestro, no le inculca el conocimiento; pues rechaza que su mente sea 120 un receptáculo o cajón vació en el que pueden introducir las distintas verdades. Para Sócrates es el discípulo quien extrae de si mismo el conocimiento. Sócrates ayudaba al discípulo a alcanzar pos sí mismo el saber. Augusto Salazar Bondy propone un esquema para la clase dialogada:62 - Cuestión inicial: la cual debe pertenecer al nivel de pensamiento de los discentes, es decir, entendible para que se pueda abordar acertadamente. - Vinculación de la cuestión: ha de articularse con situaciones que sean familiares a los discentes, y puedan estar al alcance de todos los participantes. - Respuestas: diversas vías de solución del problema, hipótesis explicativas, examinándolas y concretándolas. - Argumentación: con respecto a las distintas alternativas planteadas y sus consecuencias. - Recapitulación o conclusión: Se retoman los resultados de soluciones aceptables y se reorientan aquellos que sean negativos. Como resultado el maestro y el discípulo pueden organizar mejor sus pensamientos y argumentos en una teoría más fuerte y coherente en un debate, en cuanto el diálogo faculta al discípulo a cuestionar la lógica y las ideas del maestro, aun cuando el mismo maestro, adquiere más conocimiento de los argumentos de los discentes. El método socrático puede emplearse efectivamente para promover las destrezas del pensamiento crítico, desarrollar confianza en el discente y ampliar el propio conocimiento del instructor. Una de las mayores ventajas de usar el método socrático, es desarrollar la confianza en el discente y ampliar el propio conocimiento del docente. Se puede observar en muchas ocasiones la conclusión del discente, no es la que originalmente pronosticó el docente; sino que puede ser incluso mejor. A través de las respuestas del discente, se pueden evaluar las fortalezas relativas de diferentes cursos de acción y elegir una ruta nueva creativa, para continuar el diálogo. El docente ha de entender que el discente no sabe todas las respuestas y tiene dudas o inseguridades. Sócrates pretendía hacer caer en cuenta a sus discípulos de su estado de ignorancia y habilitarlos para que descubran por si 62 Op. Cit; p.121. 121 mismo la verdad que el maestro había ocultado. El rol de Sócrates no es defender una tesis, sino examinar la afirmación del discente. Aunque el método socrático se uso originalmente para el auto examen y la búsqueda de la verdad filosófica, el dialogo socrático ayuda al desarrollo intelectual. El método socrático deja muy buenos resultados, si se enmarca en un clima de confianza, comprensión reciproca entre el docente y el discente; se da libertad intelectual, planteando problemas de interés general y particularmente se deja atrás la ironía que en ocasiones se da en la clase de filosofía; la cual es una acto negativo que entorpece el proceso de participación activa. Se pueden generar espacios de enriquecimiento mutuo dada la participación activa que enmarca este método y el grado de confianza que se genera en la clase, La exposición didáctica: A pesar de haber enmarcado al discente como centro del proceso enseñanza aprendizaje, no se puede desconocer la exposición como una forma de enseñanza de la filosofía; aunque no es la que ha de predominar en la clase. Esta exposición didáctica puede narrar, describir, demostrar o recurrir al discurso, la conferencia, la explicación, entre otros. Cada una de estas formas requiere de un lenguaje, una actitud, apropiados a la intencionalidad del mismo. Por ejemplo: si se va a explicar, se buscará aclarar ideas o conceptos mediante imágenes o comparaciones, para ello requiere la sencillez en su estilo; si se trata de una descripción, comunicara de tal forma que los discentes crean ver lo que se esta tratando de mostrar; si se busca narrar, se cuentan hechos o anécdotas mediante de lenguajes apropiados a las características de quienes están en el aula de clase. La exposición filosófica permite generar el mundo de posibilidades para abrir la mente y buscar sentido racional a las cosas; busca el eje problematizador de las cosas, sus relaciones, sus valores y su trascendencia; adapta la lección a las capacidades, conocimientos, intereses y necesidades de los discentes. Salazar Bondy propone como calidades exigibles y como garantía de rigor y sustento de la fecundidad de la exposición didáctico filosófica las siguientes: 63 63 - Precisión en el planteo de cuestión del tema. - División de la materia teórica en tantas partes o subcuestiones como sea menester para su cabal tratamiento; y la argumentación. - Ordenación lógica de las partes en la secuencia del tratamiento y la argumentación. SLAZAR BONDY, A; op.cit.; p.105 122 - Determinación puntual del número y carácter de las respuestas conclusiones ofrecidas. - Elección de temas motivadores. - Ejemplificación e ilustración adecuada. - Aplicación de los resultados a la experiencia del discente. y Más adelante propone como formas de exposición filosófica. - Formulación y análisis, de un problema filosófico, ejemplo: ¿Es compatible la libertad con el determinismo? - Presentación de una tesis filosófica con el análisis y fundamentación correspondiente, puede ser el mismo docente, ejemplo: La intuición emocional de los valores. - Formulación de las grandes líneas de una doctrina o sistema filosófico, por ejemplo: el materialismo metafísico. - Presentar a los discentes el estado actual de una cuestión, sintetizando el debate y las cuestiones sobre ella, por ejemplo: descripción y explicación. - Iluminar, por el uso de medios expresivos muy variados, el sentido de un acontecimiento, la naturaleza última de un objeto, la finalidad de la existencia humana, el sentido del mundo…, ejemplo. Las alegorías de Platón. La lectura y comentarios de textos filosóficos: otra actividad que se puede realizar, es la lectura analítica interpretativa, dirigida o controlada; en cuanto que en el proceso enseñanza aprendizaje de los diversos filósofos se exige un contacto directo y constante con sus obras. En este caso se leen apartes u obras completas de autores según el tempo con que se cuente para determinado autor, para luego ser comentadas y poder llevar al discente. Se ha de orientar el interés pedagógico, no en el arte del texto sino el fundamento de la verdad, la consistencia del pensamiento. El contacto con las obras para entender textos filosóficos y penetrar en la filosofía. Existen actividades de aprendizaje que contribuyen a la comprensión de un texto filosófico: 123 - Leer el texto completo. - En cada párrafo identificar de qué esta hablando el autor. - Identificar las significaciones de términos nuevos. - Explicar brevemente el tema central del texto: ¿Cuál es el tema central?, ¿Qué dice el autor al respecto de eso? - Expresa el punto de vista; ¿Estas de acuerdo o en desacuerdo con lo que dice el autor? - Identifica la premisas de su argumento; ¿Qué razones ofrece para sostener o justificar lo que intenta aprobar?, ¿Por qué dice el autor que la conclusión es verdadera?, ¿Qué prueba o evidencias ofrece? - Identificar las características de una época o escuela a la cual pertenece el autor. Dos actividades de aprendizaje que son eficaces después de una lectura son: Escribir una paráfrasis y la otra redactar un sumario. La paráfrasis trata de expresar con sus propias ideas, pensamientos, planteamientos o argumentos de un autor. No debe ser una expresión literal de lo que el autor dice. La paráfrasis no es un ejercicio aplicable a un capítulo o artículo completo, es aplicable a una idea corta o para explicar significado de un concepto. Mediante el sumario, a diferencias de la paráfrasis; puede desarrollarse a partir de una lectura de un texto completo. Lo central del sumario consiste en plantear el tema o punto central y los argumentos de un capítulo, o de un artículo completo. El sumario es una actividad más compleja en la que se requiere de definiciones, ejemplos y análisis de argumentos, premisas y conclusiones. El comentario del texto, permite verlo como un fenómeno vivo, como una invitación al diálogo, como un desafía a nuestra capacidad de entender lo que él autor quiso comunicar. De otra manera los discentes pueden conversar con el texto, captar su mensaje, comparar la propia visión de las cosas con las que el autor ha dejado escrita, y, de este modo nuestra propia visión se enriquece por haber podido conocer una perspectiva nueva y distinta. En síntesis la estructura de un comentario de un texto se reduce a: - Una introducción, título, idea central del comentario - Un análisis o sea descomposición esquemática del contenido - Una valoración es decir una conclusiones 124 Es necesario reconocer que en la lectura inicial se da horizontal, es decir, completa pero rápida. En cambio ya en una segunda lectura, debe ser pausada para poder penetrar en el texto es decir el análisis e interpretación del mismo. El comentario del texto es quizá el más importante, significativo y productivo porque lleva a una verdadera dialéctica. Una lectura sin su correspondiente comentario, sin su interpretación, es lo que en muchas ocasiones hace perder el interés de los discentes, porque no se ve un resultado y la extracción de la esencia del mensaje. El comentario ha de dar respuesta a lo que dice el autor, lo que quiso decir, el porque lo dice, en que circunstancia lo dice, qué razones válidas hay para decirlo. En el comentario después de la segunda lectura vienen dos momentos el de análisis y otro de síntesis. En el análisis semántico de los términos el docente puede explicarlo brevemente o el discente puede indagarlos en el diccionario. En el análisis semántico de preposiciones se busca la significación de cada proposición o afirmación. La selección de ideas requiere de la separación de aquellas ideas principales y de las secundarias. Para el descubrimiento de la idea central se requiere llevar al discente a la selección de aquella que de a entender lo que el autor u obra en cuestión está presentando. Y luego la derivación de la ideas que sustentan esta idea principal. La lectura analítica, interpretativa dirigida y controlada estimula y favorece la actividad del discente, lo pone en contacto directo con el pensamiento de un filósofo y enriquece el pensamiento y el lenguaje filosófico, además da perspectivas para posteriores lecturas más amplias. Preparación de disertaciones y ensayos: El desarrollo de un tema puede ejecutarse mediante la disertación. La palabra disertación, proviene del latín disertare, que significa racionar metódicamente sobre una materia, para exponerla, o para refutar opiniones ajenas. Se entiende por razonar metódicamente, seguir ciertos procesos, aplicar criterios para construir argumentos, utilizar conceptos filosóficos, para dar solución a un problema, y evaluar el alcance y límite de los propios argumentos. Se puede decir que la disertación es una actividad natural a la expresión del pensamiento filosófico. Existen diversos tipos de disertaciones las cuales tienes características propias y procedimientos que siguiendo a Adela Cortina podríamos exponer: La disertación analítica: se trata de un análisis de una teoría, un enfoque o un argumento. Este tipo de disertaciones se espera que se comprenda el argumento central en una tesis y la estructura general de un artículo. Se espera la 125 compresión del todo en sus partes. La extensión de una disertación no debe se más de tres cuartillas y consta de: - Introducción: que consiste en la presentación general de la conclusión o tesis a defender. Aquí se presenta la tesis y los subproblemas o subtesis que se abordaran. Se definen los conceptos relevantes de los que trata la lectura. Hace una exposición del contexto de la obra y el autor. Explica el área de la filosofía a la que pertenece el periódico histórico de la misma. - Desarrollo: en el que presenta en forma general el argumento. Si es una argumentación sencilla o compuesta de varios documentos. Posteriormente se requiere de la presentación general de las premisas que se utilizan para probar una tesis. Hay que hacer una relación de verdad de las premisas. Nos parecen verdaderas o falsas, probables o improbables, posibles o imposibles, no sabemos si es posible probar o dar evidencias de lo que se afirma, etc., siempre hay que enfatizar si esta entendiendo el significado de los conceptos que se estar estudiando. Identificar el uso emocional del lenguaje, determinar si dentro del cuerpo argumentativo hay expresiones subjetivas o valoraciones personales; verificar si hay argumentos falaces; mostrar si la argumentación contiene falacias o inferencias con poco sustento. - Conclusiones; es necesario presentar un opinión personal acerca del argumento analizado esta opinión puede ser una objeción una crítica o una reflexión. Es necesario plantear si el autor logro probar la tesis que planteo inicialmente. Si se esta en desacuerdo, ha que expresar, en qué parte del análisis de detecto el problema y argumentar a favor de la objeción o crítica. En el caso de haber un acuerdo con el autor, es necesario expresar las razones que se tienen para justificar dicho acuerdo. En el caso de tener dudas respecto al argumento, es necesario expresar los argumentos conceptos y dudas para no establecer una conclusión definitiva. La disertación de comprensión de contextos, refutación y crítica: La disertación es un texto personal del discente en el que éste se esmera por exponer claramente un problema filosófico y en lo posible resolverlo. Abarca la reflexión y la expresión de los propios pensamientos. Exige la escritura donde se argumenta para convencer; se pone a prueba el espíritu crítico y la capacidad para plantear nociones y problemas. El resultado es una reflexión clara rigurosa y coherente. Este modelo de disertación se maneja de la siguiente forma: - Introducción no muy extensa donde se plante el problema, se destaca su importancia y sus presupuestos. Aquí no se adelanta la conclusión a la que se quiere llegar. El tema se puede presentar como enunciado o en forma de pregunta, ejemplo: ¿la vida es la razón de ser del hombre? 126 - El desarrollo despliega el contenido y exige en poner en juego el conocimiento sobre el tema. En los casos en que sea de una obra de un autor se interpreta dicho fragmento considerando el conocimiento que se tiene de ese pensamiento filosófico. Hay argumentos que demandan un plan, por ejemplo: ¿se puede decir que los seres humanos somos libres?, el plan puede comenzar exponiendo la tesis que se rechaza; seguidamente los argumentos de la misma; para luego refutar dichos argumentos y pasar a establecer la tesis contraria que es la que se quiere defender. También se puede empezar exponiendo la tesis a defender, luego sus objeciones contra esa tesis y se culmina con la refutación de esas objeciones. Cuando se afirma o niega una tesis, y se enmarca una postura intermedia, es decir, una síntesis; se puede plantear una estrategia dialéctica por ejemplo: ante la cuestión ¿se puede decir que la cultura es la que hace al ser humano?, la respuesta puede defender que la cultura es que hace al ser humano o que el ser humano es el que hace la cultura; pero también ambas a la vez. El plan dialéctico tiene tres partes; la primera la presentación y defensa de una tesis; la segunda, la exposición y el apoyo de la antítesis; y tercera, la síntesis. Este procedimiento implica que la tesis y la antítesis no son realmente contradictorias, sino que son compatibles. Cuando se aborda el análisis de una noción o concepto, como por ejemplo: ¿qué es la justicia?, entonces el plan será analítico: primero la noción se descompondrá en los elementos que la integran y se dará su definición; segundo, se estudiaran aquellos conceptos que se derivan inmediatamente de ella; y tercero, se desarrollaran los problemas que generan: sus interpretaciones, su importancia y valor, etc. Cuando plantea la relación que existe entre dos o mas conceptos, por ejemplo: opinión, creencia y saber, conviene hacer en primer lugar el análisis de cada uno de los conceptos que planteando desde el principio la relación entre ellos; y, después, exponerlos argumentos que defiende de la relación propuesta, aclarando si son conceptos que entran en contradicción, si se presuponen, si se reducen unos a otros. - En la conclusión se cierra el tema resumiendo brevemente el desarrollo y formulando la solución o destacando con claridad las consecuencias que se siguen de lo dicho. Es el momento de las respuestas claras y concisas o el momento de una nueva preguntas si no se ha cerrado el asunto. - Para elaborar una disertación, se tienen que hacer diversas preguntas que dan pautas muy útiles: - ¿ Se distinguen las diferentes partes? - ¿Hay secuencialidad argumentativa: nos va llevando la ordenadamente de una idea a otra? - ¿Se sacan a la luz presupuestos, las causas y las consecuencias de las ideas o tesis? exposición 127 - ¿Se distinguen los puntos de vista con los que se está de acuerdo y con los que no? - ¿Se explicita las ideas dando información contenida en la unidad didáctica que acaba de ser estudiada? - ¿Se dan razones para justificar la tesis defendida? - ¿Son correctos los argumentos empleados? Es decir, ¿no se entra en contradicción ni se cometen falacias? - ¿Se formulan las definiciones de los conceptos con precisión y propiedad? - ¿Se utilizan ejemplos y comparaciones que ayuden a justificar lo que se dice? - ¿Se hacen referencias a pensadores u obras filosóficas? - ¿Se evita que las referencias se conviertan en el tema principal, dándoles una extensión excesiva? - ¿Se presenta una alternativa o varias soluciones al problema? - Disertación de evaluación o ensayo argumentativo: es el tipo de disertación en el que se debe defender o sustentar una tesis, se debe formular una crítica o defender una postura. En este caso se deben producir buenos argumentos para formular su crítica y defender una tesis. Es importante que en este tipo de disertaciones se evalué la fuerza probatoria de sus argumentos. En este tipo de disertaciones el autor puede apoyarse en enfoques filosóficos para dar solución al problema planteado. - En la introducción se plantea una pregunta- problema; ya sea una pregunta que encierre una dificultad metafísica, moral, ética, o estética, por ejemplo: tenemos un destino predeterminado?, ¿Es moralmente permisible la eutanasia?; Luego se responde la pregunta en forma tentativa, por ejemplo: ¿considero que, sí es moralmente permisible el aborto, porque el aborto no constituye en sí mismo el asesinato de una persona y la moral solo se aplica a la relación entre personas?. Pienso que debería permitirse la eutanasia, porque existe una jerarquía de valores en la que se establecen dos principios fundamentales: no–maleficencia y autonomía en el caso de la eutanasia; cuando se trata de una enfermedad terminal, no tiene el lugar en principio de no – maleficencia y debería darse lugar a la autonomía. Define los términos claves necesarios, por ejemplo: entiendo por aborto la interrupción del embarazo… indica los enfoques o teorías filosóficas que ayudaran a resolver el problema planteado, por ejemplo: para tratar el problema de la posibilidad del conocimiento metafísico me basaré en los filósofos presocráticos… para el problema de la eutanasia me apoyare en la importancia de la libertad en Sartre. 128 - En el desarrollo, se deben presentar argumentos en forma explicita, indicarlos en forma general, y desarrollarlos exponiendo las premisas que se utilizaran y evaluando su valor de verdad, por ejemplo: para el caso del aborto se deben desarrollar tres ideas; que el aborto no significa el asesinato de una persona, segundo, que la moralidad solo se aplica a personas y tercero, unir ambas ideas para mostrar que el aborto es moralmente permisible, porque no se trata de un acto moral, no se esta destruyendo la vida de una persona. Para desarrollar estos argumentos se puede basar en Kant y hacer referencia a este autor. En el caso de la eutanasia se deben desarrollar tres ideas: explicar que es el principio de la no-maleficencia; en qué se basa y cuando opera; el principio de autonomía en qué se basa y cuándo opera. Presentar el caso de eutanasia y porque no opera el principio de no– maleficencia. En este desarrollo se deben explicar ambos principios, apoyándose en Diego Gracia. - En las conclusiones se deben evaluar los argumentos y en su caso inferir nuevos problemas o formular una autocrítica, por ejemplo: en el caso del aborto se pueden problematizar las tesis de Margarita Valdés, acerca de la validez o desarrollo del embrión o el feto. Se puede cuestionar el argumento completo. También se podría cuestionar a Margarita Valdés, supone una definición de moralidad, pero hay dudas a cerca de su pertinencia o validez de dicha definición. En el caso de la eutanasia se podría problematizar la operatividad de una ley que la permita, por ejemplo: qué instituciones de salud estarían obligadas a realizar la eutanasia, a quienes involucraría, y que condiciones son necesarias, etc. Para la evaluación de la disertación se han de tener las siguientes características: - Coherencia y sintaxis gramatical - Coherencia entre los diferentes párrafos del texto - Coherencia en el seguimiento del problema desde la introducción, el desarrollo y la conclusión - Originalidad y dificultad de la pregunta. Si la pregunta es original probablemente su solución tenga mayor dificulta - Habilidad para aplicar los conocimientos de ética para argumentar a favor de la tesis que se sostiene. Se supone que se utilizara un enfoque ético para dar solución al problema - Capacidad de reflexión y autocrítica en la formulación de las conclusiones. El método fenomenologico–crítico: Es la fusión de dos métodos; el fenomenológico y el critico trascendental. El filosofar fenomenológico describe lo 129 que se da a la conciencia; con exclusión de toda idea previa, teoría, tesis interpretativa sobre la existencia o no existencia de un fenómeno. El filosofar crítico trascendental, pregunta por las condiciones de posibilidad de una instancia del conocimiento de la acción, sea de la naturaleza o de la conciencia. En la rectificación entre los dos, se da un momento polémico; pues entre ellos no compromete su mutua colaboración. Este método tiene una aplicación pedagógica, porque se puede enseñar utilizando una metódica fenomenológica y crítica mediante dos momentos de aplicación de la actividad docente y discente. En el momento fenomenológico, se describen los datos, independiente de toda consideración o actitud apreciativa o valorativa; se centra la atención sobre el fenómeno mediante una actitud cognoscitiva o de intuición para captar la idea de lo visto; dicha intuición contempla el fenómeno haciendo abstracción de cualquier interpretación científica. En este momento el maestro conduce la atención de los discentes hacia el fenómeno, advirtiendo que no debe recurrirse a modelos o formulas previas que pueden desviar a la conciencia en su ruta hacia la verdad; el maestro busca que los discentes describan y analicen con sus recursos conceptuales el fenómeno considerado; interviene para contemplar, precisar lo descrito por los discentes; aunque en ciertas ocasiones el maestro puede realizar la descripción cuando esta es demasiado compleja. El discente siempre está bajo el control del docente y debe abstenerse de hacer comparaciones o de emitir juicios para lograr una intuición. Posteriormente se da el momento crítico que es la reflexión que lo lleva a emitir juicios; se dan interrogantes y se buscan respuestas; se confrontan con otros fenómenos permitiendo a los discentes formular cuestiones críticas que surgen en la clase o que han sido pensadas anticipadamente; o la intervención del docente para realizar interrogantes que lleven a la reflexión de los discentes. Salazar Bondy “ilustra” la utilización del método fenomenológico–crítico : El momento fenomenológico comprende: - Dirigir la atención en casos de comportamiento humano, reconocibles en experiencia inmediata: por ejemplo: levantar el brazo, estornudar, escribir con un lapicero… - Focalizar entre ellos los actos experimentados como libres, por contraste con los que no se viven así (por ejemplo: los movimientos del corazón). - Describir tales actos, cuyo caso más típico puede ser el de levantar el brazo a voluntad. Compararlo con otros comportamientos no libres (estornudar, caminar de cierto modo), y con aquello que de ningún modo 130 experimentamos como libres (movimientos del corazón). La comparación destaca la intervención de la voluntad como factor esencial. - Por remisión a estas vivencias se tratará de determinar quién es el sujeto que se experimenta como libre. - Concentrando la atención en la vivencia de actos que en singulares libres, se resaltará la presencia de una decisión. En el ejemplo de levantar el brazo se advierte que es necesario que hay una resolución de levantarlo a fin de que el acto se viva como libre. A esta resolución sigue el cumplimiento del acto, total o parcialmente, como acción o como omisión. La descripción del momento propiamente voluntario, hará patente que no hay ningún elemento fenomenológico que enlace la decisión con antecedentes necesarios, cuando este vive como libre. Aquí se hace presente, dice el autor, un elemento de y un refuerzo de la vivencia de la libertad y un elemento problemático del comportamiento libre; pues la falta de antecedentes y de nexos inteligibles impide la reducción de la experiencia, de la libertad a otros tipos de experiencia, y la inexistencia de tal inteligibilidad abre interrogantes que tienen innegable carácter y valores filosóficos. El maestro aprovechara esto para enrumbar a los discentes hacia el cuestionar crítico. En el momento crítico: La formulación y el tratamiento de preguntas criticas. puede hacerse en dos direcciones: la primera, orientada por los datos de la experiencia moral; la segunda, por la necesidad de una comprensión metafísica del hombre y del mundo. En el primer caso se plantaran preguntas como estas ¿cómo es posible la libertad dentro de que limites?, ¿ Con qué alcances puede determinarse atendieron a los hechos de la experiencia moral, particularmente el deber, la responsabilidad y la culpa? La segunda manera está animada por la necesidad de comprender la existencia de actos libres, no como instancias aisladas sino como el conjunto de la realidad ejemplo: ¿Cómo ha de ser concebido el mundo y cómo se inserta en el hombre si la libertad es posible?, si el mundo está totalmente terminado, por causas o fines, ¿Cómo es posible la acción humana libre? Este método tiene enormes ventajas, dado que implanta la educación filosófica del discente en el suelo de su propia experiencia vivida; lo ejercita en la crítica y prevención contra ideas recibidas, tesis dogmáticas o prejuicios; le enseña a intuir los fenómenos; le da sentido de penetración y fundamentación filosófica, despertando el espíritu de observación que lo lleva a filosofar. Dinámicas de grupo: las dinámicas de grupos ofrecen grandes posibilidades para animar, y motivar, la actividad de los participantes, y evita la monotonía que genera la 131 estructura del docente delante de todos los discentes, que ubicados en hilera, son como recipientes vacíos que van llenando su intelecto. El educador puede satisfacer algunas exigencias que plantea la educación centrada en el discente; al igual se educa para la convivencia y permiten la comunicabilidad y el liderazgo. - Phillips 66: Es una dinámica que permite el intercambio de ideas mediante la discusión de un tema de antemano señalado por el moderador, durante 6 minutos, en grupos de 6 personas. En este caso puede ser el mismo docente. Uno de los miembros de cada grupo hace las veces de líder y de relator, para recoger y sintetizar los datos o conclusiones que de la pequeña reunión resulten, a fin de presentarlos al grupo total, una vez trascurrido el tiempo de 6 minutos. El nombre de esta técnica deriva de su creador J. Donald Phillips. Del Michigan State College, y del hecho de que 6 personas discuten un tema durante 6 minutos. Es particularmente útil en grupos grandes de más de 20 personas. Son objetivos del phillips 66: - Lograr la participación del grupo general. Reunir un buen número de interpretaciones sobre un tema. Evitar el monopolio interpretativo y participativo. Estimular el trabajo de aquellos participantes tímidos o pasivos. Llegar a la toma de decisiones, obtener información o puntos de vista de gran número de personas acerca de un problema o cuestión. Detectar intereses, opiniones, deseos, problemas o sugerencia de un grupo grande de personas en poco tiempo. Ampliar la base de comunicación y de participación al interior de un grupo numeroso. Además, esta técnica desarrolla la capacidad de síntesis y de concentración; ayuda a superar las inhibiciones para hablar ante otros; estimula el sentido de responsabilidad, dinamiza y distribuye la actividad en grandes grupos. El "Phillips 66" puede ser aplicado en muy diversas circunstancias y con distintos propósitos, siendo un procedimiento flexible. Para su realización se han de tener en cuanta diversos criterios: - En primer lugar, cuando en un grupo numeroso de personas se considera oportuno realizar un Phillips 66, hay que explicar a la gente para qué se emplea y en qué consiste el procedimiento. En segundo lugar, se formula la pregunta o se indica el tema concreto sobre el que se va a dialogar. Por último, se invita a la gente formar los subgrupos, siendo casi siempre preferible que busquen a las personas menos conocidas. 132 - - Cada subgrupo designa un coordinador (que controla el tiempo y permite que cada miembro exponga sus ideas) y un secretario o relator que anotará las conclusiones para exponerlas en el grupo grande. El coordinador da la señal de comienzo del tiempo. Los grupos tratan el tema, dando oportunidad a que todos participen. Cuando falta un minuto para terminar el tiempo, el coordinador avisa. Antes de terminar la reunión, cada secretario lee las conclusiones y obtiene el consenso del resto del grupo. En la siguiente fase, se pasa de la situación intra-grupal a una situación inter-grupal. Terminado el tiempo previsto se reúnen los subgrupos (constituyendo otra vez el grupo grande inicial) y cada secretario expone brevemente las conclusiones u opiniones del subgrupo; si las hubo, deben expresarse también las discrepancias o diferencias de puntos de vista que se produjeron. Se anota en el tablero una síntesis de los informes presentados, y se hace un resumen general. Papel del coordinador en procesos de debate esta dado en términos de: - Presentar de manera clara el tema o problema que se ha de considerar. Precisar el objetivo a conseguir en grupo. Clarificar los criterios de agrupación de los miembros. Fijar el tiempo destinado a trabajar en grupo. -Comentar, si es necesario, la conveniencia de escribir los acuerdos y producciones. Cuidar que los intercambios dentro de cada pequeño grupo se ciñan al tema que se ha estipulado. Asegurar que las intervenciones se lleven a cabo con la intensidad de voz adecuada para evitar interferencias en otros grupos. Indicar el término de la discusión. Poner las condiciones para que los diversos miembros procuren llegar, en lo posible, a posiciones unificadas o complementarias. En la puesta en común el coordinador debe cuidar de: - Favorecer la clara, ágil y ordenada aportación de los diversos miembros. - Asegurar la buena calificación, de entrada, de todas las aportaciones. - Velar para que estas aportaciones sean consideradas en términos de complementariedad. - Dejar constancia escrita del material elaborado. Cuando el grupo no es muy numeroso, pueden formarse subgrupos de 3 o 4 miembros. En cambio no es conveniente formar grupos de más de 6 personas, porque la participación se vería afectada. 133 Si los miembros no se conocen, la interacción será favorecida con una breve autopresentación antes de comenzar la tarea del subgrupo. El facilitador podrá ampliar el tiempo de discusión de los subgrupos si observa que éstos se hallan muy interesados en el tema, o no han llegado al resumen. Es conveniente que la pregunta o tema en discusión sea escrita en una pizarra y quede a la vista de todos. En las primeras experiencias se propondrán temas sencillos, formulados con la mayor claridad y precisión. El facilitador debe actuar con sencillez y naturalidad, estimulando el interés por la actividad. No debe hacer ninguna evaluación de las ideas o respuestas aportadas por los subgrupos; es el grupo quien debe juzgarlas. En una etapa de mayor experiencia, se pueden asignar distintos temas a cada subgrupo o a varios de ellos. En lo posible, la pregunta ha de ser de las que exigen respuestas de tipo "sumatorio"; ejemplo: mencione causas....; qué consecuencia tiene......; cuántos factores....; qué características...., etc. No conviene utilizar esta técnica para tratar temas controvertidos en las ocasiones en que se quiere saber la opinión de las personas que integran un grupo grande, aunque a veces puede ser inevitable incluir temas que polarizan a la gente. El animador del grupo debe moverse entre los subgrupos para estar a disposición de los mismos. Hay que hacer uso de las conclusiones, ya que de lo contrario se puede producir una frustración entre los participantes. Dado que los aportes suelen ser superficiales y dispersos, conviene utilizarla para plantear temas muy breves y concretos. Como una forma reducida del Phillips 66 está el cuchicheo, que consiste en el dialogo breve entre parejas o en grupos muy pequeños de 3 o 4 discentes. Esta técnica permite intercambiar información para tomar una decisión. Es útil en el caso de presentación de una clase cuando no se conocen entre los participantes - Lluvia de Ideas (Brainstorming): Es sinónimo de tempestad de ideas, tempestad cerebral, dialogo de creación intelectual espontánea; que reviste carácter de improvisación. Parte del supuesto en el que si se deja a las personas actuar en un clima totalmente informal y con absoluta libertad, para expresar lo que se les ocurra (razonable o extravagante). Existe la posibilidad de que entre la trama de ideas de todo tipo, incluidas las imposibles y descabelladas, aparezca alguna brillante que justifique todo lo demás Esta técnica tiene por objetivo desarrollar y ejercitar la imaginación creadora, fuente de innovaciones, nuevas soluciones o descubrimientos, de los participantes. El desarrollo de esta técnica consiste en que cada miembro de la sesión, al ritmo marcado por el docente o monitor, expone cuanto se le ocurra en relación con el punto sometido a esclarecimiento. Todo dentro de un clima informal, despreocupado, permisivo al máximo; libre de tensiones, sin exigencias metódicas; estimulando el 134 libre vuelo de la imaginación, hasta cierto punto "irracional", donde existe mayor posibilidad de que se den las ideas nuevas. Según el método de Osborn, el desarrollo de la sesión se rige por los cuatro principios siguientes: - Expresar, en frases cortas y con palabras concretas, todas las ideas sugeridas por la cuestión propuesta, con toda libertad y en cuanto surgen. - Eliminar, para uno mismo y para las otras, todas actitudes críticas, que conduciría a emitir un juicio y a seleccionar las ideas propias y las de los otros. Como ejercicio de imaginación, se pueden emitir ideas originales, pero no se debe evitar inspirarse en las ideas expuestas por otros para desarrollarlas, transformarlas y sacar de ellas otras ideas nuevas. - Ninguna susceptibilidad puede animar a los participantes, pues están colaborando. Se permite en grupos numerosos mediante; un diálogo ágil se lanzan ideas por turno durante varios minutos. - El eje principal de esta dinámica es no quedarse callados; una vez el primero dice algo, el siguiente a de esforzarse por seguirle la corriente y agregar algo, aprobando; rechazando, o realizando una objeción a lo planteado. Lo importante es la ilación y el enlace de unos con otros. - Debate: Es una discusión dirigida entre dos personas o dos grupos que, ante un auditorio, exponen sus ideas sobre un tema, sustentándolas con argumentos que chocan entre sí. Es una manera de presentar puntos de vista opuestos sobre un mismo tema. Sus objetivos son: - Exponer y defender opiniones sobre un tema. Adquirir elementos de juicio, tanto con la preparación como con las exposiciones para facilitar la toma de decisiones. Ejercitarse en la expresión oral y escucha; cada participante pensando en lo que va a expresar y escuchando con respeto los planteamientos de los demás. Normas para su preparación: - Elegir un tema de interés y que suscite controversia, y preparar los contenidos teóricos. Escoger un coordinador o moderador, quien determina el esquema de trabajo que en algunos casos puede ser un cuestionario con preguntas elaboradas de tal manera que susciten la controversia. 135 - Conformar grupos que defiendan o ataquen los planteamientos en pro y en contra. Preparar el material y las ayudas. Designar un secretario. Normas para su realización: - El coordinador debe poner en consideración el objetivo. Anunciar el tema y ubicarlo dentro del proceso. Describir la actividad. Dar las instrucciones que rigen a los participantes y cerciorarse de que han sido comprendidas por todos. Formular la primera pregunta y dar la palabra en orden a los participantes. Desempeñar durante la discusión el papel de moderador de la discusión, agotadas las opiniones sobre la primera pregunta, pasar a formular las siguientes Terminado el debate, el secretario tratará de que la asamblea llegue al consenso sobre las conclusiones. Realizar la evaluación con la asamblea. Algunas características de la discusión: - Se debe elegir un tema de interés para todos. El coordinador debe preparar el material de información previa a la discusión y un cuestionario sobre el tema. Es deseable que el grupo no sea demasiado numeroso (no más de 15 personas.) Los miembros del grupo deben respetar su tiempo de participación. La participación debe centrarse en el tema que se discute. El coordinador en forma sutil y sin presiones debe encauzar la discusión, sin que se desvíe del tema central. Se debe extraer conclusiones o acuerdo sobre lo discutido. - El panel: Es una discusión informal, realizada por un grupo de especialistas o “expertos”, para analizar los diferentes aspectos de un tema, aclarar controversias o tratar de resolver problemas de su interés. Pasos para su organización: - Selección del tema y fijación de objetivos. Escoger al coordinador o moderador y de los panelistas que pueden estar entre 4 y 8. Determinación de estrategias de desarrollo: 136 Tiempo asignado a los panelistas para la discusión. Periodo destinado para contestar las preguntas del auditorio. Forma de iniciación del panel: puede ser una pregunta general planteada por el moderador a cualquiera de los miembros, o una breve exposición de cada panelista. - Definición del plan, para el desarrollo del tema. Funciones del Moderador: - Anunciar el tema y el objetivo de discusión. Presentar a los Panelistas. Determinar el tiempo de la discusión y el de la realización de las preguntas. Iniciar la discusión. Mantenerla viva y animada. Evitar que los panelistas se salgan del tema. Hacer resúmenes breves sobre el estado de la discusión. Finalizar la discusión. Conceder la palabra a los miembros del auditorio, al terminar la discusión de los panelistas. Cerrar el panel. - El foro: Es una exposición de un tema determinado que realizan generalmente cuatro personas: un moderador y tres ponentes. Se trata de un tema dividido, por lo general en tres subtemas, pero esto no quiere decir que el número de ponentes no pueda aumentar, ni que haya más subtemas. El foro es una exposición de grupo. Normas para su preparación: - - Una vez conocidos los temas, se reúnen todos los integrantes del grupo y determinan el tiempo exacto que van a emplear, teniendo en cuenta que hay que distribuirlo en tres partes: presentación de la actividad, exposición de los ponentes y preguntas del auditorio. Se sugiere que el tiempo sea dividido en: 5 minutos para la presentación del tema. 30 minutos para la exposición de los ponentes. 15 minutos para las preguntas del auditorio. En una clase debe nombrarse el mantenedor, dividir el tema en tantas partes cuantos ponentes haya, asignar un subtema a cada ponente, acordar el orden de exposición. Debe prepararse el tema estudiando y consultando libros, revistas, periódicos y toda clase de publicaciones relacionadas con el tema. Para mantener unidad temática y coherencia, los integrantes deben preparar todo el tema en grupo y no individualmente. 137 - El mantenedor debe aprenderse de memoria el nombre y el interés del tema general, lo mismo que los nombres de los subtemas y los de las personas que lo van a exponer. Normas para su realización: - - El coordinador o mantenedor pone en consideración el objetivo. Anuncia el tema, hecho, problema o actividad que se va a discutir o analizar y lo ubica dentro del proceso. Describe la actividad que se va a realizar, da las instrucciones sobre las normas que regulan la participación de los asistentes. Declara iniciado el foro. Suministra los contenidos teóricos y concede la palabra a los participantes. Para animar al participante que se encuentra tímido o renuente a participar puede lanzarle una de las preguntas preparadas con antelación, para así despertar el interés. Orienta y estimula la participación de los asistentes centrando las intervenciones hacia el tratamiento del tema y utilizando las ayudas que crea conveniente. Cuando se considere que se ha agotado el tratamiento de un aspecto del tema, el coordinador o el secretario hace una síntesis de lo expuesto antes de seguir tratando los aspectos restantes. LECTURA COMPLEMENTARIA No 6 Ubicación de la lectura Responde a la orientación sobre el cuestionamiento de: ¿somos capaces de enseñar filosóficamente áreas diferentes de la filosófica?, exponiendo argumentos que buscan darle sentido a lo que se enseña. EDUCACIÓN FILOSÓFICA. Ana Lucia Urrea Henao No se trata de la enseñanza de la Filosofía, aunque sí la incluye. Nos referimos a que la enseñanza de cualquier disciplina habrá de hacerse filosóficamente, como si se tratara de la misma filosofía, es decir, cualquier materia se puede presentar, en principio, en forma filosófica, no importa de cual disciplina (asignatura) se trate; como también podría hacerse en forma perfectamente antifilosófica o, como decía Marx, aconceptual, es decir, sin que sus temas se incluyan en la lógica de un pensamiento propiamente dicho. La Educación Filosófica es la apropiada para fundamentarnos en una concepción del Mundo, de la Vida y del Hombre, ya que además de seguir preguntándose si vale la pena la Filosofía, para qué enseñar Filosofía, qué enseñar de Filosofía y cómo enseñar Filosofía, siempre nos hemos 138 preguntado si ¿son susceptibles de enseñar filosóficamente disciplinas diferentes de las filosóficas? En el antiguo período romano pensadores como Plutarco ya tenían esta preocupación: La mayoría imagina que la filosofía consiste en discutir desde lo alto de una cátedra y profesar curso sobre textos. Pero lo que no llega a comprender esa gente es la filosofía ininterrumpida que vemos ejercer cada día de manera perfectamente igual a sí misma (…) Sócrates no hacía disponer gradas para los auditorios, no se sentaba en una cátedra docenteal; no tenía horario fijo para discutir o pasearse con sus discípulos. Pero a veces, bromeando con ellos o bebiendo o yendo a la guerra o al Ágora con ellos, y por último yendo a la prisión y bebiendo el veneno, filosofó. Sucede y en todo lo que hacemos, la vida cotidiana da la posibilidad de filosofar. Y aún hoy los verdaderos pensadores nos dicen que enseñar todas las asignaturas filosóficamente es darle sentido a lo que se enseña, tal como lo hace Estanislao Zuleta: Además el problema de enseñar, sin enseñar los procesos del conocimiento, existe un problema esencial: En la escuela se enseña sin filosofía y ese es el mayor desastre de la educación. Se enseña geografía sin filosofía, biología sin filosofía, historia sin filosofía, filosofía sin filosofía, etc. Entiendo por filosofía la posibilidad de pensar las cosas, de hacer preguntas, de ver contradicciones. Asumo el concepto de filosofía en un sentido muy amplio, en el sentido griego de amor a la sabiduría. Es un filósofo el hombre que quiere saber; el hombre que aspira a que el saber sea la realización de su ser; el hombre que quiere saber por qué hace algo, para qué lo hace, para quién lo hace; el hombre que tiene una exigencia de autonomía. El hombre que está inscrito en una búsqueda de universalidad es también un filósofo, así como aquel que quiere ser consecuente con los resultados de su investigación. 64 . Citando también a John Dewey dice que para aprender a pensar mejor no había que pretender simplemente con una técnica mediante la cual la mente se disponga para el conocimiento, puesto que no bastaba aplicarle o dirigirle a alguien su mente, sino que tiene que ver con sus aspiraciones y las creencias que tiene frente a su desempeño como ser social y como hombre útil a la sociedad. Una “educación filosófica” además de poner el acento en la fundamentación de una concepción del Mundo, de la Vida y del Hombre, debe ponerlo también en la formación, significando esto que la enseñanza de todo lo que nosotros llamamos materias debe tender a darse en forma filosófica, es decir,, como pensamiento y no como conjunto de información. Y para poderlo hacer de manera filosófica, un pre-requisito tendría que ver con una determinada formación en cuestiones filosóficas, poniendo en relación la educación con la filosofía, la pedagogía con la filosofía y la argumentación con la enseñanza filosófica. 64 ZULETA, Estanislao. Educación y democracia: cambio de combate, Bogotá, Fundación Estanislao Zuleta, corporación Tercer Milenio. 1.995, p.25 139 El epígono de la “educación filosófica” lo encontramos en Sócrates, donde la relación que el maestro establece con el discípulo es diálogo permanente, tomándolo en serio y exigiéndole, provocándolo en un ejercicio del preguntar que se convierte en todo un arte, la mayéutica, que es arte de parir el conocimiento gestado, de preguntar y responder, de criticar y refutar, en suma, de argumentar. La “educación filosófica” o enseñar filosóficamente es enseñar a pensar bien, que es hacerlo a pensar libremente, a través de maneras no rígidas ni autoritarias, requiriendo de la búsqueda y la creatividad. Como la educación humanista que es, la “educación filosófica” consiste ante todo en enseñar a pensar libremente, aprendiendo a aprender, a preguntar e investigar, a pensar bien, a pensar por uno mismo y a saber hacer; fomentando el uso de la razón, racional y razonable, como capacidad de observar, abstraer, deducir, reflexionar, argumentar y comunicar pensamientos y contenidos de conocimiento, ya sea en forma de enunciados, proposiciones, juicios, argumentos, etc. Requerimos de aprender filosofía para un saber filosofar y necesitamos saber filosofar para enseñar filosóficamente sobre la comprensión y necesidad de transformarse a sí mismo los individuos para transformar la sociedad y el mundo. Es la figura de Sócrates la que resulta definitiva para la determinación de un nuevo y paradójico tipo de sabio, decisivo en la definición del “filósofo” de Platón. Sócrates pretende que sólo sabe una cosa: que no sabe nada. Su método consistirá en interrogar a sus discípulos, no en contestar a sus preguntas, porque él mismo no tiene nada que enseñarles tocante al contenido teórico del saber. Con Sócrates, filosofar será un cuestionarse a sí mismo porque se tendrá el sentimiento de no ser lo que se debería ser; y ¿cómo alcanzar la vida buena? es la pregunta ética por excelencia, para lo cual hace falta ser philósophos, amar lo que es necesario saber para vivir bien, puesto que si existe algo de lo que preocuparnos, es la propia vida. Es así, como Sócrates lleva a sus interlocutores a examinarse, a tomar conciencia de sí mismos, ya que después de haber dialogado con él, ya no se sabe por qué se actúa; se toma conciencia de las contradicciones en el discurso y de las propias contradicciones internas; se duda de sí mismo; se llega a saber que no se sabe nada y al hacerlo se toma conciencia de sí. Como el verdadero problema no es saber esto o aquello, sino ser de tal o cuál manera, el papel del filósofo consiste en permitir a su interlocutor percatarse de cuál es el verdadero bien, el verdadero valor. Esta enseñanza presocrática perdurará en la Antigüedad de tal manera, que todos los filósofos posteriores concederán a la filosofía un alcance práctico, una preocupación por la vida buena. Para toda la Antigüedad, Sócrates fue el modelo del filósofo y maestro ideal; para la posteridad, en palabras de Jaeger, “el fenómeno pedagógico más formidable en la historia de Occidente”. Varios siglos después, el gran contraste entre lo que Sócrates practicó y lo que la enseñanza de la filosofía devino hasta hoy, tras la herencia de las escuelas helenísticas, tal como fue advertido por Plutarco en su momento. 140 En las circunstancias actuales, en que el humanismo se ve casi sofocado bajo el exceso de especialización, en que la técnica inventa medios capaces de exterminar a la humanidad, la rehabilitación filosófica adquiere amplias significaciones. Plasmado esto en un marco referencial de un determinado currículo, no sería la Filosofía como saber acabado el eje articulador de nuestros currículos, sino precisamente el ejercicio de cuestionamiento que ésta propone. Gramsci lo plantea en su artículo “En búsqueda del principio educativo”65, toda propuesta curricular requiere de una disciplina básica que la articule. Así como en la escuela clásica fueron las llamadas artes liberales, en la escolástica medieval el estudio metódico de la obra de Aristóteles, en el humanismo renacentista el estudio de las lenguas clásicas y en la educación científicotécnica actual seguramente lo son las matemáticas, en las condiciones actuales se requiere una disciplina básica articuladora de un currículo que ha de prever que el discente necesita desarrollar sus aptitudes potenciales para realizar las distinciones y relaciones conceptuales fundamentales, para que, en fin, se provea de las herramientas requeridas para el buen ejercicio de pensar, tanto en esa materia particular como en otras materias de su aprendizaje. Como amonesta Durkheim, “la mayoría necesita ante todo vivir, y lo que se necesita para vivir no es saber hablar con arte, es saber pensar correctamente, de forma que se sepa actuar”43. Esto mismo lo estaban pensando los griegos, ya que para ellos el verdadero saber es finalmente un saber hacer, y el verdadero saber hacer es “para”, un saber hacer “para” el bien. Esta idea de “educación filosófica con filosofía”, nos la expresa de manera clara el docente Diego Antonio Pineda , cuando plantea una idea de “Educación Filosófica” que, refiriéndose a la pretensión de un modo de enseñar y de aprender, está en su conjunto atravesada por las características más relevantes de una actitud tan filosófica como el afán por preguntarlo todo y someter a permanente examen todas nuestras creencias, juicios, sentimientos y valoraciones. Es la insistencia permanente en la búsqueda de “mejores razones” para lo que decimos, sentimos o pensamos; es la sensibilidad permanente hacia el lenguaje y sus diversos usos; es, en general, la permanente actitud de sospecha que nos lleva a considerar en cada una de nuestras proposiciones sus presupuestos más profundos y sus consecuencias más remotas. Esta actitud filosofante no se debería reducir, por supuesto, a un único y exclusivo saber ni sería propio de un solo tipo de aprendizaje de cualquier saber posible, tanto intelectual como práctico, tanto vital como profesional. Entre los actores y escenarios del estamento educativo debemos centrarnos en el perfil de sus agentes y el grado de la co-relación docente–conocimiento– discente–desarrollo humano. Me atrevería a señalar que es precisamente esta ausencia del espíritu crítico e indagador de la Filosofía la falla más grave en que suelen incurrir nuestras prácticas educativas. En vez de formar para un pensamiento iluminado por el espíritu filosófico, la educación y en general la cultura actual somete al discente a un permanente bombardeo de información, 65 GRAMSSCI, Antonio, los intelectuales de la organización de la cultura, buenos Aires, p.121. 141 saturando los sentidos que le impiden desarrollar sus capacidades críticas y donde muchas veces la imagen reemplaza al concepto, con la creencia de que ver es comprender. Mucha imagen novedosa, mucha sensación placentera, pero poco trabajo del concepto; el problema vemos, no es de información sino de formación. Recuperar la relación perdida entre pedagogía y filosofía es crear nuevas formas de enseñanza y volver a pensar también la finalidad misma de la educación, la de pensar por sí mismos, y generar los espacios para expresarnos creativamente en el lenguaje y realizarnos como personas en autonomía y libertad, construyendo sobre los fundamentos de la democracia la sociedad que todos nos merecemos. Todo esto nos obliga a replantear tanto los fines como los métodos, tanto los contenidos como los programas, tanto las políticas educativas como las estrategias didácticas; lo que nos llevaría a repensar nuestra actual Educación. Así nos ponemos de frente ante una situación que afecta todo el currículo. Por lo que se hace urgente la necesidad de la “enseñanza filosófica”, educando y formando a nuestros discentes en la búsqueda de respuestas a los problemas y en la toma de decisiones, respondiendo así ante una sociedad que es cada día más cambiante, pero que en medio de la creciente demanda social de habilidades de aprendizaje como un elemento indispensable de la educación, no sólo serán agentes bien-informados y repetidores de conocimientos adquiridos sino productores de conocimiento. Esta integración y reorganización de conocimientos que redefina el “saber teórico” como “saber” proponiéndose una praxis de teoría y práctica relacionada con el “saber hacer” o saber práctico, es uno de los propósitos de la actual política educativa que propende por el “saber hacer en contexto” y desarrollar conocimientos sobre las condiciones en qué se va usar lo que se sabe. Esto empieza a hacerse posible auscultando en los problemas planteados por el ser del Mundo, de la Vida y del Hombre mismo, por la relación sujeto-objeto en el proceso de conocimiento, por el lenguaje, por la racionalidad del hombre y por la comunicación. Dando por descontado que habrá de beberse de la fuente de la filosofía clásica griega, ya en la modernidad encontramos que un punto crucial son los tres criterios mínimos del racionalismo ofrecidos por Kant: Primero, pensar por sí mismo, es decir,, la exigencia de renunciar a una mentalidad pasiva, que recibe sus verdades o simplemente las acepta de alguna autoridad, de alguna tradición, de algún prejuicio, sin someterlas a su propia elaboración; luego, pensar desde la perspectiva del otro, o sea, mantener por una parte el propio punto de vista pero ser capaz, por otra parte, entrar en diálogo con los otros puntos de vista, en la perspectiva de llevar cada uno hasta sus últimas consecuencias, para ver en qué medida son coherentes consigo mismos; y después, pensar siempre de modo consecuente, es decir,, llevar las verdades, ya conquistadas hasta sus últimas consecuencas. Estos tres preceptos, llamados por Kant “máximas del común entendimiento humano”, podemos considerarlos como los principios esenciales que guían una auténtica Educación Filosófica, orientadores de la enseñanza142 aprendizaje de la Filosofía. Educar en este paradigma es apuntar a pensar por sí mismo, haciendo uso creativo del lenguaje, lo que conllevaría necesariamente a convertir la enseñanza en un espacio para el ejercicio de la vida en comunidad y de la democracia, hacia el desarrollo de la sociedad, dentro del contexto de nuestro país concreto con sus circunstancias concretas. 66 LECTURA COMPLEMENTARIA No 7 Ubicación de la lectura Hace referencia a la reflexión que ejecuta Estanislao Zuleta sobre la lectura, partiendo de las formas escriturales, en los cuales se basa para realizar su comentario y a partir de ello van apareciendo sus objeciones críticas y una mirada hacia la comprensión del sentido de los diversos textos. SOBRE LA LECTURA. Estanislao Zuleta Voy a hablarles de la lectura. Me referiré a un texto escrito hace unos años. Espero que lo comentemos en detalle para que logremos acercarnos al problema de la lectura. Comencemos con un comentario sobre Nietzsche. Nietzsche tiene muchos textos sobre este tema, pero por ahora les recomiendo sólo dos: el prólogo a la Genealogía de la moral y el capítulo de la primera parte de Zaratustra que se llama “Del leer y el escribir”; hay otros muy buenos en el Ecce Homo y en las Consideraciones intempestivas, particularmente en la que lleva por título, Schopenhauer educador. En ella se habla de lo que significó Schopenhauer para Nietzsche en su juventud y en qué sentido fue para él un educador. Además l e recomiendo que se lean Sobre el porvenir de nuestros institutos de enseñanza, pues en él, Nietzsche, hace una crítica de la universidad como pocas veces se ha hecho, incluso hoy. Vamos a leer el texto sobre la lectura; lo comentaremos y contestaré las objeciones, críticas o insatisfacciones que ustedes me manifiesten. Acaso ningún escritor haya hecho tan conscientemente como Nietzsche de su estilo, un arte de provocar la buena lectura, una más abierta invitación a descifrar y obligación de interpretar, una más brillante capacidad de arrastrar por el ritmo de la frase y, al mismo tiempo de frenar por el asombro del contenido. Hay que considerar el humorismo con el que esta escritura descarta como de pasada lo más firme y antiguamente establecido y se detiene corrosiva e implacable en el 66 KANT, critica del juicio, No 246, NUMERAL 40; México Parrua, p.270. 143 detalle desapercibido; hay que aprender a escuchar la factura musical de este pensamiento, la manera alusiva y enigmática de anunciar un tema que sólo encontrará más adelante toda amplitud y la necesidad de sus conexiones. Este estilo es la otra cara, el reverso de un nítido concepto de la lectura, de un concepto que a medida que se hace más exigente y más quisquilloso libera la escritura de toda preocupación efectista, periodística, de toda aspiración al gran público y de esta manera abre al fin el espacio en que pueden consignarse las palabras del Zaratustra y elaborarse la extraordinaria serie de obras que lo continúan, comentan y confirman. Al final del prólogo de la Genealogía de la moral Nietzsche dice que requiere un lector que se separe por completo de lo que se comprende ahora por el hombre moderno. El hombre moderno es el hombre que está de afán, que quiere rápidamente asimilar; “Por el contrario, mi obra requiere de lectores que tengan carácter de vacas, que sean capaces de rumiar, de estar tranquilos”. Nietzsche dice que existe la ilusión de haber leído cuando todavía no se ha interpretado el texto. Y esa ilusión existe por el estilo mismo en que escribe. Pero él va más lejos, el texto que viene más a la mano es el Zaratustra y se encuentran en el primer discurso del Zaratustra. Dice Nietzsche que va a contar la manera como el espíritu se convierte en primer lugar en camello, el camello se convierte en león y éste se convierte finalmente en niño. Nietzsche dice que primero el espíritu se convierte en camello, es el espíritu que admira, que tiene grandes ideales, grandes maestros, por ejemplo, en el caso de Nietzsche, Schopenhauer, y una inmensa capacidad de trabajo y dedicación; el camello es el espíritu sufrido, el espíritu que busca una comunidad con cualquier cosa. –Es un aspecto que se refiere al pensamiento, todo el Zaratustra es una teoría del pensamiento-. Si no se logra leer así, no se entiende nada; pero el espíritu no es sóloeso, admiración, dedicación, fervor, trabajo: el espíritu es también crítica, oposición y entonces dice que el espíritu se convierte en león. Como león se hace solitario casi siempre y en el desierto se enfrenta con el dragón lleno de múltiples escamas y todas esas escamas rezan una misma frase; tú debes. Entonces el espíritu se opone al deber, es el espíritu rebelde, el que toma el tú debes como una imposición interna contra la cual se rebela, que mata todas las formas de imposición y de jerarquía, pero que todavía se mantiene en la negación. Y dice Nietzsche que el león se convierte finalmente en niño y explica así; el niño es inocencia y olvido, un nuevo comienzo, y una rueda que gira, una santa afirmación. Eso ya no es rebelión contra algo; la rebelión contra algo sigue estando determinada por aquello contra lo cual uno se rebela; es inocencia y olvido; olvido en Niezsche es una fórmula muy fuerte, una potencia positiva. Nuestra capacidad de olvidar es nuestra superación del resentimiento. Ahora, el pensamiento funciona con las tres categorías: capacidad de admiración: idealización, trabajo o labor; la capacidad de oposición: crítica, rebelión, y otra; la capacidad de creación: sin oponernos a nada, de juego, de inocencia, de rueda que gira. El espíritu es las tres cosas; sólo esas tres cosas se combinan funciona el pensamiento filosófico; cuando cualquiera de las tres se enuncia sola es una determinada frustración, una filosofía sombría, un dogmatismo o una idealización 144 de cualquier tipo, o una filosofía rebelde que no es más que rebelión, o es también una filosofía que no tiene ni apoyo en aquello a lo que busca integrarse, ni en aquello contra lo que lucha sino que se predica sólo como juego y que como juego sólo es anarquismo vacío. En un libro más tardío. La voluntad de dominio, Nietzsche retoma estas ideas y las da como historia de su vida; ese mismo juego de oposiciones contiene una filosofía que nos impone un trabajo: interpretar; si no, no entendemos nada. Nietzsche dice comentando algunos artículos sobre su obra: “Creo que la incomprensión que tiene hacia mí, es en el fondo alejada de la lengua que yo hablo; todavía no pueden llegar a mis textos ya que cuando uno no oye nada, puede tener la ilusión de que allí no se dice nada, entonces, hace falta un tiempo para que me oigan. En todo caso los que me elogian están más lejos de mí, incluso que los que me critican”. Es al primer discurso del Zaratustra al que Nietzsche se refiere cuando dice que la lectura requiere la interpretación en el sentido fuerte. Es precisamente por eso que su estilo logró imponer la necesidad de interpretar. El Zaratustra es por eso un libro curioso; casi no existe hoy entre nosotros un libro alemán más famoso que el Zaratustra. Es difícil encontrar en Colombia un zapatero que no se haya leído el Zaratustra: se vende en las librerías de segunda al lado de las obras completas de Vargas Vila y sin embargo probablemente no haya un libro más difícil que el Zaratustra; es como si se vendiera al lado de Vargas Vila la Fenomenología del espíritu. Tiene pues una situación muy particular, ya que se puede recibir como poesía, o se puede hacer una lectura religiosa; en realidad es un libro muy exigente con el lector; hay que cogerlo casi párrafo por párrafo y someterlo a una interpretación: eso es lo que exige el lector. Nietzsche es particularmente explícito sobre este punto al final del prefacio a la Genealogía de la moral (1887) y al final del prefacio a Aurora: “No escribir de otra cosa más que de aquello que podría desesperar a los hombres que se apresuran”. No se trata, sin embargo aquí, como podrían hacer pensar éste y muchos otros textos del “Afán del hombre moderno” que requiere informarse lo más rápidamente posible y al que defiérase oponer una lectura lenta, cuidadosa, y “rumiante”. Al poner el acento sobre la “Interpretación” Nietzsche rechaza toda concepción naturalista o instrumentalista de la lectura: leer no es recibir, consumir, adquirir. Leer es trabajar. Lo que tenemos ante nosotros no es un mensaje en el que un autor nos informa por medio de palabras –ya que poseemos con él un código común, el idioma –sus experiencias sentimientos, pensamientos o conocimientos sobre el mundo; y nosotros provistos de ese código común procuramos averiguar lo que ese autor nos quiso decir. Que leer es trabajar, quiere decir ante todo que no hay un tal código común al que hayan sido “traducidas” las significaciones que luego vamos a descifrar. El texto produce su propio código por las relaciones que establece entre sus signos; genera, por decirlo así, un lenguaje interior en relación de afinidad, contradicción y diferencia con otros “lenguajes”, el trabajo consiste pues en determinar el valor que el texto asigna a cada uno de los términos, valor que puede estar en 145 contradicción con lo que posee el mismo término en otros textos. Para tomar un ejemplo muy sencillo, en contradicción con el valor que tiene el texto de la ideología dominante, Platón en el Teéteto incluye e el concepto de “Esclavos” a los reyes, los jueces y en general a todos los que no pueden respetar el tiempo propio que requiere el desarrollo del pensamiento porque están obligados a decidir o concluir en un plazo determinado y ese plaza prefijado los excluye de la relación con la verdad, la cual tiene sus propios ciclos, sus caminos y sus rodeos, sus ritmos y sus tiempos que ninguna instancia y ningún poder pueden determinar de antemano. Así Nietzsche llama “Voluntad de dominio” a una fuerza unificadora perfectamente impersonal que confiere una nueva ordenación y una nueva interpretación a los elementos que estaban hasta entonces determinados por otra dominación. Esta noción es por lo tanto no sólo directamente opuesta, puesto que en ésta se entiende como deseo de dominar, superar, de oprimir a otros dentro de los valores y jerarquías existentes y por lo tanto de someterse a esos valores y jerarquías. Traemos esto a cuento, sólo para indicar que toda la lectura “objetiva”, “neutral” o “inocente es en realidad una interpretación; la dislocación de las relaciones internas de un texto para someterlo a la interpretación de la ideología dominante. Quiero subrayar aquí un punto: no hay un tal código común. Cuando uno aborda el texto, cualquier que sea, desde que se trate de una escritura en el sentido propio del término, es decir, en el sentido de una creación, no de una habladuría, como dice Heidegger (porque las habladurías también se pueden escribir, eso es lo que hacen todos los días los periodistas, escribir habladurías) cuando se trata de una escritura en el sentido fuerte del término entonces no hay ningún código común previo, pues el texto produce su propio código, le asigna su valor; ese es un punto importantísimo en la teoría de la lectura; voy a tratar de acercarme un poco más a las lecturas de ustedes; como desgraciadamente ustedes tienen una idea de marxismo según la cual hay que estudiar marxismo y sólo marxismo, entonces como a Marx; bueno, por lo menos sí es un gran escritor. Cuando nosotros abrimos El Capital, no tenemos con Marx un código común; por ejemplo, Marx comienza a hablarnos de la mercancía: “La riqueza de las sociedades donde impera el régimen capitalista de producción se nos aparece como un inmenso arsenal de mercancías”… pero precisamente el concepto de mercancía y el concepto de riqueza que están en la primera frase de El Capital no nos es común. Nosotros lo entendemos sin necesidad de buscarlo en el diccionario, nadie ignora qué es una mercancía, nosotros creemos y lo entendemos también por una vía empírica porque podemos dar ejemplos: ¡Ah! sí, la mercancía… lo que está exhibido en las vitrinas de los almacenes. Marx no va a mostrar que nosotros no sabemos qué es la mercancía, ni tampoco qué es riqueza. Marx nos dice en el primer apartado de la Crítica del programa de Gotha, que dicho programa comenzaba tan tranquilamente con la tesis de que toda la riqueza procede del trabajo y Marx dice, no, la riqueza no procede del trabajo, procede igualmente de la naturaleza; Marx complica inmediatamente la cosa mercancía; son las relaciones sociales de producción las que llevan en sí el poder sobre el trabajo. 146 La riqueza se presenta (se presenta pero no es) como una gran acumulación de mercancías, incluso, “se presenta”, en una formulación permanente de Marx. Luego dice Marx; la manera como las cosas se presentan no es la manera como son; y si las cosas fueran como se presentan la ciencia entera sobraría. Por lo tanto, el texto produce su código, no tenemos un código común, tenemos que extraer el código del texto mismo de Marx. Código quiere decir un término al que el receptor y el emisor asignan un mismo sentido. Sin un término al que se le asigne un mismo sentido no hay mensaje y por eso, por ejemplo, un hablante de una lengua como el chino u otra lengua desconocida, no constituye para nosotros un mensaje porque no tenemos código común. El problema de la lectura es que nunca hay un código común cuando se trata de una buena escritura. Tenemos que descifrar el código de la manera como esa escritura lo revele. La literatura como la filosofía imponen un código que hay que definir y el texto define; cada término se define por las relaciones necesarias que tiene con los otros términos. Si nosotros no llegamos a definir qué significa para Kafla el alimento, entonces nunca podremos entender La metamorfosis, Las investigaciones de un perro. El artista del hambre, nunca los podremos leer; cuando nosotros vemos que alimento significa para Kafra motivos para vivir y que la falta de apetito significa falta de motivos para vivir y para luchar, entonces se nos va esclareciendo la cosa. Pero, al comienzo no tenemos un código común, ese es el problema de toda lectura seria. Ahora, ustedes pueden coger cualquier texto que sea verdaderamente una escritura, si no le logran dar una determinada asignación a cada una de las manifestaciones del autor, sino que le dan la que rige en la ideología dominante, no cogen nada. Por ejemplo, no cogen nada del Quijote si entienden por locura una oposición a la razón, no cogen ni una palabra, porque precisamente la maniobra de Cervantes es poner en boca de don Quijote los pensamientos más razonables, su mensaje más íntimo y fundamental, su mensaje histórico, y no es por equivocación que a veces delira y a veces dice los pensamientos más cuerdos. Ustedes encuentran en el Quijote los textos más alarmantemente locos; en boca de Don Quijote también encuentran la parodia más maligna y los textos más razonables: “Dichosa edad y siglos dichosos aquellos a quien los antiguos…” “Ahí está Don Quijote hablando de la locura. En cierto sentido es la locura en el sentido de la inadaptación, es la sabiduría en el sentido de la inadaptación. El Quijote es el hombre tardío, el hombre que ha fracasado en todo durante la vida, que no ha sido más que un fracaso y que no se resigna a la vida cotidiana y prefiere salir y salir quiere decir muchas cosas: nacer, enloquecerse, desadaptarse, aventurarse, entonces Cervantes construye todo el comienzo del Quijote, con la imagen del hombre cotidiano, por parejas de oposición, una cosa verdaderamente extraordinaria, una estructura musical, todo está en parejas de oposición: “Y tenía en su casa un ama que no pasaba de los cuarenta y una sobrina que no llegaba a los veinte, y se pasaba las noches de claro en claro y los días de turbio en turbio leyendo libros de caballería“ - todo cae en oposiciones“hasta que cayó en la más extravagante idea que hubiese dado loco alguno y fue que pareciole conveniente y necesario, así como para el aumento de su honra 147 como para el servicio de su república hacerse caballero andante” y culmina ahí, eso es música. Pero el Quijote es eso, un hombre que se iba a morir allí, en una haciendita, con un caballito, con un perrito, con una sobrina y una ama; ya tiene 50 años y no ha pasado nada, y Cervantes tiene 50 años y está en la cárcel y no ha pasado nada, y ha fracasado en todo y de pronto sale y ese salir es un nacimiento y sale Cervantes y sale Don Quijote, esa maravilla, el hombre con 50 años de fracasos se niega a que su vida termine en una muerte solitaria, en una vida cotidiana apagada y prefiere la locura a la cotidianidad, pero eso no lo dice Cervantes, eso lo tenemos que construir los lectores al ir construyendo el código. La más notable obra de nuestra literatura – porque en toda nuestra literatura no hay nada comparable – en el bachillerato nos la prohiben, es decir, nos la recomiendan; es lo mismo que prohibir, porque recomendar a uno como un deber lo que es una carcajada contra la adaptación, es lo mismo que prohibírselo. Después de eso uno no se atreve ni a leerlo, le cuentan que el gerundio está muy bien usado, le hablan de sintaxis, de gramática, del arte de los que saben como se debería escribir pero que escriben muy mal: una cosa que a Cervantes no le interesaba, pues lo que hacía era escribir soberanamente, con las más ocultas fibras de su ser. Cuando nosotros llegamos a abrir los ojos ante el Quijote, con asombro, nos damos cuenta que tanto Sancho como el Quijote pueden estar de acuerdo porque ambos son irrealistas, el uno construye una realidad, el otro se atiene a la inmediatez, lo real pasa por encima de uno y por debajo del otro y en conjunto los dos son una crítica de la realidad, a nombre de la inmediatez, del deseo y a nombre de la trascendencia del anhelo. La realidad es que queda muerta, no ellos. Y sin embargo, Cervantes no nos puede dar eso inmediatamente; el más grande de nuestros autores, un hombre a la altura de Shakespeare, nos da un texto que si nosotros no somos capaces de descifrar, de interpretar, no lo entendemos. No somos capaces ni siquiera de leerlo, o lo leemos por “fuerza de voluntad”, que es peor; pero de lo que se trata es de coger el entusiasmo, coger el ritmo, coger el estilo de Cervantes, o mejor dicho los estilos de Cervantes. Cervantes sabe hacerlo todo, el estilo metonímico de Sancho, apoyado en refranes para darse aire de que no es él que lo dice y poner la ponzoña por debajo; el estilo lírico de Don Quijote; “Ya no hay hombre que saliendo de este valle entre en aquella montaña y de allá pise una desierta y desolada playa de mar”; esa combinación de estilos que nos da el Quijote se nos escapa porque no sabemos leerlo; ese es el problema que yo les planteo, pues el problema no es que tengamos nada qué leer porque traduzcan mal, sino que no sabemos leer nosotros. Claro, ya en el bachillerato nos prohiben el Quijote; ¿Por qué nos lo prohiben?; desde la primaria, antes del bachillerato, se introduce una serie de oposiciones en las que ingresamos desde el primer año; el tiempo de clase donde se aprende, aburridor, y el recreo donde se disfruta sin aprender. El Quijote no cabe en esos dos tiempos, porque el Quijote es una fiesta y al mismo tiempo el más alto conocimiento. 148 Si nosotros tomamos El Capital como un deber, si no somos capaces de tomarlo como una fiesta del conocimiento, tampoco lo podemos conocer; en ese sentido también nos está prohibido el Zaratustra, que es un verdadero libro, la filosofía mas rigurosa, más completa de la Alemania del siglo XIX, dicha en forma de verdadera fiesta¸ Nietzsche quiere romper el saber del lado del deber, y del lado de la diversión, el olvido de sí, el embrutecimiento. Nietzsche quiere romper eso, entonces hace la filosofía más rigurosa que se pueda hacer, en tono de fiesta, eso es el Zaratustra? Es el sentido fundamental del Zaratustra. Pero si queremos saber qué significa interpretar, partamos de una base: interpretar es producir el código que el texto impone y no creer que tenemos de antemano con el texto un código común, ni buscarlo en un maestro. ¡Ah! es que todavía no tengo elementos, dicen los estudiantes; el estudiante se puede caracterizar como la personificación de una demanda pasiva. “Expíqueme”, “deme elementos”, “¿cuáles son los prerrequisitos para esta materia?”, “¿cómo estamos en la escalera?”, “¿cuántos años hay que hacer para empezar a leer el Quijote?” No hay que hacer ningún curso, hay que aprender a pensar. Lo que se le olvida de El Capital a todos los marxistas es el prólogo. Esta obra no requiere conocimientos previos, sólo la capacidad de saber pensar por sí mismos. No podemos leer a Marx con la disculpa de que “realmente me faltan elementos, sería mejor haber conocido a Hegel, entonces vamos con Hegel pero Hegel está discutiendo a Kant, entonces me faltan elementos y vamos con Kant pero Kant está discutiendo a Hume, entonces me faltan elementos y vamos con Hume, pero Hume está discutiendo a Descartes” y vamos… “y entonces comience con Tales de Mileto y cuando tenga 80 años llegará a Sócrates, si le va bien. Lo que le falta no son elementos, lo que le falta es interpretación, posición activa, discusión con el texto. Pero el estudiante tiene una posición pasiva, deme elementos, métodos, es decir, cabestro, pero ¿cuál es el método? El método es pensar, es interpretar, criticar. Se puede empezar un estudio de filosofía perfectamente con El ser y el tiempo de Heidegger, los prerrequisitos están en el texto mismo. Pero la educación es un sistema de prohibición del pensamiento, transmisión del conocimiento como un deber, el conocimiento como algo dado, petrificado. ¿Qué le falta para leer el Quijote? Le falta aprender a leer. ¡Qué elementos ni qué apoyos, ni qué críticos, ni qué muletas, ni qué cabestro! Le falta aprender a leer, eso es lo que pasa y por eso no siente la maravilla del tono, del estilo, no siente la música secreta, la finura de la parodia, la terrible ponzoña de Cervantes. Don Quijote cree en los libros de caballería, es una locura, ¿por qué una locura? Porque no son una ideología dominante y por eso los pone Cervantes; en cambio si fueran una ideología dominante o serían una locura. Esa finura y esa ponzoña de Cervantes, su agudeza de pensamiento, su crítica fundamental de la ideología, eso no se coge de buenas a primeras si no se interpreta el texto; sólo así se comprende que es una verdadera música que se derrama una y otra vez, sin embargo, a nosotros nos la prohiben. Todos nos dicen que es una vergüenza que no lo hayamos leído, entonces nos callamos, pero con vergüenza, claro, porque eso sí lo aprendemos, la capacidad de 149 avergonzarnos, o lo leemos por fuerza de voluntad, pero de todas maneras nos está prohibido. Estamos instalados en un lenguaje completo y hay que aprender a leer; la primera fórmula es ésta: el código que producimos como lectores. Hay algunos autores que nos desafían desde la primera frase: Kafka, Musil, nos desafían a que produzcamos su código que no es común. Cuando uno abre la Metamorfosis y lee: “Al despertar Gregorio Samsa una mañana, tras un sueño intranquilo, encontrase en su cama convertido en monstruo insecto, hallábase echado sobre el duro caparazón de su espada, y, al azar un poco la cabeza vio la figura convexa de su vientre oscuro, surcado por curvadas callosidades, cuya prominencia apenas sí podía aguantar la colcha que estaba visiblemente a punto de escurrirse hasta el suelo. Innumerables patas, lamentablemente escuálidas en comparación con el grosor ordinario de sus piernas, ofrecían a sus ojos el espectáculo de una agitación sin consistencia”. Ahí hay que interpretar o cerrar el libro, ahí sí no se llama nadie a engaño. Hay que tener en cuenta esto: “No hay obras fáciles”. Es una frase de Valery: no hay autores fáciles, lo que hay son lectores fáciles. Hay autores que son más francos, como Kafla, que de una vez le muestra a uno que si no interpreta lo mejor es devolverse. Hay otros que son camuflados como Dostoievski; uno puede leer Crimen y castigo sin darse cuenta de que no ha entendido nada, sino que un señor mató a dos viejas y finalmente lo metieron a la cárcel; y en las páginas rojas de los periódicos aparecen cosas de esas todos los días, eso no quiere decir nada, eso no tiene que ver nada con Crimen y castigo. No hay textos fáciles; no busquen facilidad por ninguna parte, no busquen la escalera, primero Martha Harneker, después Althusser; eso es lo peor; no hay autores fáciles, lo que hay son lectores fáciles, que leen con facilidad porque no saben que no están entendiendo, por eso les parece más sencillo Descartes que Hegel. Toda lectura es ardua y es un trabajo de interpretación: fundación de un código a partir del texto, no de la ideología dominante preasignada a los términos. PREGUNTA: ¿Pero yo me imagino que eso no se va a descubrir en un párrafo sino en el desarrollo mismo del texto? RESPUESTA: Sí, en el desarrollo mismo del texto, pero hay que preguntárselo u no poner esta disyuntiva básicamente estudiantil: entiendo o no entiendo. Esa disyuntiva estudiantil quiere decir, “¿con esto podría presentar examen o no podría?”, hay que dejarse afectar, perturbar, trastornar por un texto del que uno todavía no puede dar cuenta, pero que ya lo conmueve. Hay que ser capaz de habitar largamente en él, antes de poder hablar de él; como hacemos con todo, con la Novena sinfonía, con la obra de Cezanne, ser capaz de habitar mucho tiempo en ella, aunque todavía no seamos capaces de decir algo o sacarle al profesor – porque siempre hay para los estudiantes un profesor, ese es el problema – la pregunta, “¿y esto qué quiere decir?” Ese profesor puede ser uno 150 mismo, puede ser imaginario o real, pero siempre hay una demanda de cuentas a alguien, en vez de pedirle cuentas al texto, de debatirse con el texto, de establecer un código. Pero no vaya a creerse que el trabajo a que aquí nos referimos consiste en restablecer el pensamiento auténtico del autor, lo que en realidad quiso decir: el así llamado autor no es ningún propietario del sentido de su texto. Si cogemos el ejemplo del Quijote, el verdadero problema no es el preguntarse qué quería decir Cervantes; el problema es qué dice el texto y el texto siempre dice las cosas que se escapan al autor, a la intención del autor. El autor no es una última instancia. Lo que Cervantes quiso decir no es la clave del Quijote. No hay ningún propietario del sentido llamado autor; la dificultad de escribir, la gravedad de escribir, es que escribir es un desalojo. Por eso, es más fácil hablar; cuando uno habla tiende a prever el efecto que sus palabras producen en el otro, a justificarlo, a insinuar por medio de gestos, a esperar una corroboración, aunque no sea más que un Shhh, una señal de que le está cogiendo el sentido que uno quiere; cuando uno escribe, en cambio, no hay señal alguna, porque el sujeto no lo determina ya y eso hace que la escritura sea un desalojo del sujeto. La escritura no tiene receptor controlable, porque su receptor, el lector, es virtual, aunque se trate de una carta, porque se puede leer una carta de buen genio, dentro de dos años, en otra situación, en otra relación; la palabra en acto es un intento de controlar al que oye; la escritura ya no se puede permitir eso, tiene que producir sus referencias y no la controla nadie; no es propiedad de nadie el sentido de lo escrito. “Este sentido es un efecto incontrolable de la economía interna del texto y de sus relaciones con otros textos; el autor puede ignorarlo por completo, puede verse asombrado por él y de hecho se le escapa siempre en algún grado. Escritura es aventura, el “sentido” es múltiple, irreductible a un querer, decir, irrecuperable, inapropiable. “Lo anterior es suficiente para disipar la ilusión humanística, pedagógica, opresoramente generosa de una escritura que regale a un “Lector ocioso” (Nietzsche) un saber que no posee y que va a adquirir”. Estas observaciones pueden servir de introducción a un tema central en la teoría de la lectura, tema en el que dejaremos otra vez para comenzar, la palabra a Nietzsche, estudiando dos proposiciones aparentemente contradictorias y formuladas con todo el radicalismo deseable en Ecce Homo: . “En última instancia nadie puede escuchar en las cosas, incluidos los libros, más de lo que ya sabe. Se carece de oídos para escuchar aquello a que no se tiene acceso desde la vivencia. Imaginémonos el caso extremo de un libro que no hable más que de vivencias que, en su totalidad, se encuentran más allá de la posibilidad de una experiencia frecuente o, también, poco frecuente, de que sea el primer lenguaje para expresar una serie nueva de experiencias. En este caso sencillamente, no se oye nada, lo cual produce la ilusión acústica de creer que donde no se oye nada, no hay tampoco nada”. 151 . “Cuando me represento la imagen de un lector perfecto siempre resulta un monstruo de valor y curiosidad, y además, una cosa dúctil, astuta, cauta, un aventurero y un descubridor nato. Por fin: mejor que lo he dicho en Zaratustra no sabría yo decir para quién únicamente hablo en el fondo; ¿a quién únicamente quiere él contar su enigma?” “A vosotros los audaces, buscadores, y a quien quisiera que alguna vez se haya lanzado con astutas velas a mares terribles. A vosotros los ebrios de enigmas que gozais con la luz del crepúsculo, cuyas almas son atraídas con flautas a todos los abismos laberínticos; allí donde podeís adivinar, odiais el deducir…” ¿Cómo mantener asidos los dos extremos de esta cadena en que lo que se nos propone que no se lee sino lo que ya se sabe y que para leer es preciso ser un aventurero y un descubridor nato? La primer cita parece amargamente pesimista, la segunda es terriblemente exigente; considerémoslas de cerca. En el primer caso Nietzsche especifica el “ya inaudible, invisible, toda la palabra en la que el lenguaje de nuestro problema, si nuestros conflictos y nuestras perspectivas no han llegado a configurarse como una pregunta y una sospecha de la que ese lenguaje es expresión, desarrollo y respuesta, nada podemos oír en él. Recordemos aquí la extraordinaria tensión que se produce al final de la segunda parte del Zaratustra, en el capítulo titulado “La más silenciosa de todas las horas”, principalmente en el pasaje en que Zaratustra está lleno de terror. “Entonces algo volvió a hablarse sin voz: lo sabes, Zaratustra, pero no lo dices”. Y en efecto Nietzsche despliega en estas páginas de transición entre la segunda y la tercera parte, todas las sutilezas de su arte para indicar que la mayor dificultad consiste en decir lo que ya se sabe, en reconocer lo que secretamente se conoce; que es un abismo aterrador porque se conoce, porque si no se conociera sería una palabra vacía; pero si se reconoce nos hace pedazos. Aquí encontramos el vínculo entre lo “Que ya se sabe”, y la exigencia de valor, de audacia y de arriesgarse a ser descubridor. El lector que Nietzsche reclama no es solamente cuidadoso, “rumiante”. Capaz de interpretar. Es aquel que es capaz de permitir que el texto lo afecte en su ser mismo, hable de aquello que pugna por hacerse reconocer aún a riesgo de transformarle, que teme morir y nacer en su lectura; pero que se deja encantar por el gusto de esa aventura y de ese peligro. Pero ¿cómo puede el lector permitir que el texto lo afecte en su ser? y además, ¿cuál ser? Es evidente que esas exigencias nos conducen hacia la lectura, pero no sabemos nada aún de ese “Dejarse afectar” y ninguna apelación al “coraje” o al valor, es suficiente aquí. Así como, téngase buena o mala vista, hay que mirar desde alguna parte, asimismo hay que leer desde alguna parte, desde alguna perspectiva. Y ahora, ¿qué puede ser una perspectiva para leer? Esa perspectiva tiene que ser una pregunta aún no contestada, que trabaja en nosotros y sobre la cual nosotros trabajamos con una escritura (sólo se debe escribir para escritores y sólo el que 152 escribe realmente lee). Una pregunta abierta es una búsqueda en marcha que tiene un efecto específico sobre la lectura; ¿cuál? Algunos amigos me han dicho que esa frase es muy fuerte, yo la respaldo; sólo se debe escribir para escritores y sólo el que escribe, realmente lee. En este caso mi inspiración consciente más próxima, es también Nietzsche “Un siglo más de lectores y el espíritu mismo olerá mal” dice Nietzsche. Qué cantidad de lectores: Se lee desde un trabajo, desde una pregunta abierta, desde una cuestión no resulta; ese trabajo se plasma en una escritura; entonces, todo lo que se lee alude a lo que uno busca, se convierte en lenguaje de nuestro ser. No se lee por información, ni por diversión; eso no es lectura en el sentido que queremos darle en este texto a lectura. Siempre se lee porque uno tiene una cuestión que resolver y aspira a que el texto diga algo sobre la cuestión; lo más importante en toda teoría de la lectura es salir de la idea de la lectura como consumo; esa idea rige por ejemplo en la crítica literaria, claro que no en la freudiana, o en la de Barthes l la de Bajtin. Le recomiendo a todo el que pueda conseguirlo que se lea un libro de Bajtin sobre Dostoievski, titulado La poética de Dostoievski; lo escribió en el 29; lo prohibió el camarada Stalin y acaba de ser publicado en Rusia y traducido al francés. Es lo más grande que hay hoy en la crítica literaria; mientras tanto Bajtin se pasó 40 años en una pequeña aldea siberiana como profesor de Gramática Rusa. Es una obra sencillamente gigantesca; el análisis del siglo de Dostoievski; sobre nadie tenemos una cosa tan incompleta, tan global. Es un tipo de lectura que no se pone a hablar de lo que se pueden querer decir las obras de Dostoievski, sino que se escribe sobre el estilo de Dostoievski; eso es lo verdaderamente sorprendente. Creo que con Bajtin la estilística, como rama efectivamente independiente de conocimiento, queda fundada. Observación preliminar. Poseemos una magnífica, una verdadera capacidad de olvidar todo lo que no podemos convertir en un instrumento de nuestro trabajo. Y como ese trabajo es en realidad un proceso que sigue vías múltiples, senderos tortuosos y a menudo toma por atajos inesperados, solemos recoger materiales en los lugares más inesperados, casi en todas partes; cualquiera que tenga una experiencia de lectura (y con mayor razón si es “adicto”), ya que algunos psicoanalistas, Fenichel por ejemplo, hablan de adición a la lectura en sus estudios sobre drogadictos, cualquiera que acostumbre a tomar al azar en un rato de ocio, el primer libro que tenga a la mano, habrá notado sin duda, con cierto asombro, cuán frecuentemente encuentra allí, donde quería olvidarse un rato, que el libro le habla del problema que en ese momento le estaba trabajando. No hay sin embargo aquí nada de extraño, ni es necesario negar el azar de la escogencia apelando por ejemplo a una premeditación inconsciente: la selección había sido hecha por el problema durante la lectura misma, el problema buscaba sus conceptos, sus conexiones y recibía y capturaba todo lo que le pudiera llenar sus lagunas, las discontinuidades entre los puntos que parecían esclarecidos, y desechaba todo lo demás; o mejor dicho, como no lo capturaba no podía verlo 153 puesto que era el problema mismo el que leía, aquel del que queríamos descansar un poco y que sin embargo seguía trabajando oscuramente como un topo. Hay que tomar por lo tanto en su sentido más fuerte la tesis de que es necesario leer a la luz de un problema. Como se ve, a medida que escribo estas líneas, el concepto de “preguntas abiertas” como si se tratara de la misma cosa, o como si fuera algo más explícito, cuando en realidad en el lenguaje corriente es el término más vago que existe. Sin embargo aquí además de sustituirse comienza ya a definirse: un problema es una esperanza y una sospecha. La sospecha de que existe una unidad, una articulación necesaria allí donde hay algunos elementos dispersos, que creemos entender parcialmente, que se nos escapan, pero insisten como una herida abierta; la esperanza de que si logramos establecer esa articulación necesariamente quedará explicado algo que no estaba; quedará removido algo que impedía el proceso de nuestro pensamiento y funcionaba por lo tanto como un nudo en nuestra vida; quedará roto un lazo de aquellos que nos atajan, obligándonos a emplear toda nuestra energía, nuestra agresividad y nuestra líbido en lo que Freíd llamaba “una guerra civil” sin esperanzas. El trabajo de la sospecha consiste en entregar o someter todos los elementos a una elaboración, a una crítica, que permita superar el poder de las fuerzas que los mantienen dispersos y yuxtapuestos o falsamente conectados. Porque se trata siempre de una fuerza: represión, ideología dominante, racionalización, etc. Leer a la luz de un problema es, pues, leer en un campo de batalla, en el campo abierto por una escritura, por una investigación. El que quiere descifrar en su vida realmente, efectivamente, un problema, por ejemplo, el que quiere descifrar en su vida el enigma del matrimonio, las dificultades de la compaginación, de convivencia de la pareja, de amor y amistad, de dependencia y amor, de hostilidad y dependencia, entonces puede leer con provecho Ana Karenina; el que no está en eso, no la lea; no la lea, puede que la termine, pero lo que se llama leer, pensar a Tolstoi, no, Ahora, si nosotros queremos evitar todos los problemas y en abstracto aprender, nos volvemos unos estudiantes, porque los estudiantes, como se sabe, “leen”. Así pues, eso era lo que quería decir la fórmula, que hay que leer desde alguna parte, así como hay que mirar desde alguna parte. “Por lo demás no cabe duda de que esta batalla no se libra principalmente en el escenario de la conciencia. Basta leer El hombre de los lobos o La organización genital infantil de Freud, para saber que ya los cuentos de hadas y las explicaciones sobre el nacimiento y la diferencia de los sexos son leídos, es decir, interpretados, criticados, capturados y desechados a partir del drama que Freud no vacila en calificar de “Investigación originaria”. Recomiendo a todo el que quiera tener una teoría del conocimiento más o menos fundada, la lectura de La organización genital infantil; probablemente no poseemos hoy una teoría del conocimiento que pueda ser considerada superior a esa; especialmente el capítulo que se llama Teorías sexuales infantiles. Ahí Freud 154 nos dice que el niño es un investigador, esa es su esencia; pero describiéndonos al niño como investigador, nos da las condiciones de todo investigador niño o no y de la investigación. Pero, inconscientemente o no, la lectura es siempre el sometimiento de un texto que por sus condiciones de producción y por sus efectos escapa a la propiedad de cualquier “autor”, es una elaboración, parte de un proceso, que en ningún caso puede ser pensado cojo consumo; puede ser lenguaje en que se reconoce una indagación o puede ser neutralizado por una traducción a la ideología dominante, pero no puede ser la apropiación de un saber. Y ese es el punto al que hay que llegar para romper la concepción y la práctica de la lectura en la ideología burguesa. También aquí El Capital tiene su propia concepción que corresponde natural y humildemente al sentido común, el más peligroso de los sentidos. . Ante todo la lectura no puede ser sino una de las dos cosas en las que El Capital divide el ámbito de las actividades humanas: producción o consumo. Cuando es consumo, gasto, diversión, “recreación”, se presenta como el disfrute de un valor de uso y el ejercicio de un “derecho” (la burguesía esgrime como su consigna más querida el derecho, los derechos, la igualdad de derechos; con lo cual oculta siempre, como demostró una y otra vez Marx, el problema mucho más interesante, de las posibilidades reales y de los procesos objetivos que determinan las posibilidades y las imposibilidades). Como producción, la lectura es: trabajo, deber, empleo útil del tiempo. Actividad por medio de la cual uno se vuelve propietario de un saber, de una cantidad de conocimientos, o en términos más modernos y más descarnados, de una cantidad de información, y, en términos algo pasados de moda, “adquiere una cultura”. Este es el período del ahorro, de la capitalización; aquí es necesario abrir la caja de ahorros, la “memoria”, y sus sucursales: archivadores, notas y ficheros. . En el primer momento se trata, como demostró Marx, de todo “consumo final”, de la reproducción de las clases, aquí de la reproducción ideológica, de la inculcación de los “valores”, las opiniones y las cegueras, que necesita para funcionar. En la segunda forma de lectura se procede por una división del trabajo mucho más precisa, puesto que la lectura, ahorro-deber, no es ya el consumo final sino la formación de los funcionarios de la repetición, de la reproducción ideológica, aun cuando se trate de una reproducción ampliada y su capital fructifique; es decir, no sólo transmiten los conocimientos adquiridos sino que los desarrollan; producen dentro de la misma rama, o tecnológicamente hablando “crean”. Pero sea que se trate como ahorro o como gasto, la lectura queda siempre como recepción. Ahora bien, si la lectura no es recepción, es necesariamente interpretación. Volvemos pues a la interpretación. 155 Psicoanalítica, lingüística, marxista, la interpretación no es la simple aplicación de un saber, de un conjunto de conocimientos a un texto de tal manera que permita encontrar detrás de su conexión aparente, la ley interna de su producción. Ante todo porque ningún saber así es una posesión de un sujeto neutral, sino la sistematización progresiva de una lucha contra una fuerza específica de dominación; contra la explotación de clase y sus efectos sobre la conciencia, contra la opresión, contra las ilusiones teleológicas y subjetivistas, sedimentadas en la gramática y en la conciencia ingenua del lenguaje. Cuando pronunciamos una palabra tenemos que vivir alerta de su contaminación ideológica. Las palabras no son indicadores neutrales de un referente, sino calificativos aunque uno no lo quiera; en una determinada formación social, si uno dice mujer, con eso quiere ya decirlo todo: un ser que es mitad florero y mitad sirvienta, pero en otra formación social podría querer decir otra cosa, por ejemplo, compañera; pero siempre la palabra tiene una adherencia, la palabra es siempre más calificativa de lo que uno cree. Nadie ha llegado a saber marxismo si no lo ha llegado a leer en una lucha contra la explotación, ni psicoanálisis si no lo ha leído (sufrido) desde un debate con sus problemas inconscientes; y el desarrollo de la lingüística y su meditación actual, por Derrida, muestra que nadie llegará a ser lingüista, sin una lucha con nuestro lenguaje y en las formas clásicas de pensarlo. Unos psicoanalistas hablan del problema del tiempo propio de lenguaje: me refiero principalmente a Lacan y naturalmente a algunos de sus discípulos. El problema se puede describir así: cualquier formulación en el lenguaje, espera su sentido de lo que la complementa; lo que quiere decir que cualquier recepción del lenguaje es necesariamente una interpretación retrospectiva de cada uno de sus términos a la luz del conjunto de la frase o del texto. Es decir, que no es una suma de informes progresivos, sino una reinterpretación por el conjunto de los momentos del discurso. Hay pues una espera para la interpretación retrospectiva, que es el arte de escuchar, o si ustedes quieren, también el arte de leer pero ya en el lenguaje como tal, ya en el escuchar más simple, hay una espera, es un ejercicio interesante el de darse cuenta de que las palabras más corrientes son terriblemente indefinibles; si a uno le dicen qué quiere decir una palabra uno se pone a pensar seriamente en eso, se da rápidamente cuenta de que su significado depende de los contextos en que esté dicha, es decir, que si a nosotros nos preguntan por ejemplo qué quiere decir un verbo bien corriente, el verbo hacer: ¿qué es hacer? Hacer es casi todo, se puede dejar por hacer y también deshacer un tejido, ¡No hagas eso! Se le dice al niño. ¿Y qué está haciendo él? Está deshaciendo algo, entonces hacer es deshacer. En una palabra, el término corriente deriva su sentido del contexto. El que crea encontrar el sentido de una fórmula de El Capital allí donde está y no tenga la ideal del viaje de regreso, no lo encuentra. Por ejemplo, una fórmula como ésta: Se va a conocer El Capital por medio del estudio de la mercancía, 156 porque en las sociedades donde domina el modo de producción capitalista, la riqueza se presenta como una gran acumulación de mercancías. ¿Qué quiere decir “se presenta”? Sólo avanzando en la lectura, llegamos a descubrir que esa tendencia a presentarse es esencial a la cosa, pero en la frase misma no sabemos qué es lo que quiere decir, pues Marx después demuestra que riqueza no es lo mismo que valor, que valor no es lo mismo que valor de uso, que todos los recursos naturales también son riquezas aunque no sean valores, porque no son producto del trabajo, y luego nos ilustra más y nos dice que tienden a devenir mercancías precisamente por estar bajo un régimen de producción de mercancías, así pues sólo poco a poco la frase nos resulta inteligible retrospectivamente, pero inicialmente no da la razón de sí. Ante la lectura, si se hace una lectura seria, se tiene que asumir una posición similar a la forma de escuchar que propuso Freud. Es necesario aprender una disciplina difícil; esa disciplina la puedo determinar así: la suspensión del juicio. El lector de El Capital tiene que tomar ese libro – o cualquier otro libro serio – como una pregunta. Si lo enfrenta como una respuesta anula toda posibilidad de lectura seria, es decir, transformadora. Con ese “método” se pueden dogmatizar hasta los libros más revolucionarios. Uno de los problemas de la lectura es la lectura posesiva, cosa que a los estudiantes les cae supremamente bien, porque les enseña el modelo de la escalerita. La escalerita quiere decir: ir de escalón en escalón, de lo simple a lo complejo, y lo simple es el profesor. ¿Cuál simple? ¿Dónde hay algo simple? ¡Ah! pero la pedagogía dice: primero los elementos esenciales y después veremos…” Ese es el modelo desgraciadísimo y que nos produce el efecto de una lectura obsesiva. El obsesivo quiere orden; cada cosa en su lugar dice el ama de casa obsesiva, la neurosis colectiva del ama de casa lo manda así: el aseo, el orden, los pañales, cada cosa en su lugar y un lugar para cada cosa. Y así quiere uno leer también: primero tengamos esto claro para poder seguir, porque cómo vamos a seguir si no tenemos eso claro. Esto es falso, pues precisamente los problemas se esclarecen después; es necesario seguir, plantear los problemas, volver, en síntesis, trabajar. ¡Qué cuentos de detenernos! ¡No! La lectura es riesgo. La exigencia de rigor muchas veces puede ser una racionalización, el temor al riesgo hace que la lectura sea prácticamente imposible y genera una lectura hostil a la escritura cuando lo que debe predicarse es exactamente lo contrario; que sólo se puede leer desde una escritura y que sólo el que escribe realmente lee. Porque no puede encontrar nada el que no está buscando y si por azar se lo encuentra, ¿cómo podría reconocerlo si no está buscando nada, y el que está buscando es el que está en el terreno de una batalla entre lo consciente y lo inconsciente, lo reprimido y lo informulable, lo racionalizado o idealizado y lo que efectivamente es válido. Si no está buscando nada, nada puede encontrar. Establecer el territorio de una búsqueda es precisamente escribir, en el sentido fuerte, no en el sentido de transcribir 157 habladurías. Pero escribir en el sentido fuerte es tener siempre un problema, una incógnita abierta, que guía el pensamiento, guía la lectura; desde una escritura se puede leer, a no ser que uno tenga la tristeza de leer para presentar un examen, entonces le ha pasado lo peor que le puede pasar a uno en el mundo, ser estudiante y leer para presentar un examen y como no lo incorpora a su ser, lo olvida. Esa es la única ventaja que tienen los estudiantes: que olvidan, afortunadamente; qué tal que no tuvieran esa potencia vivificadora y limpiadora, que tal que nos acordáramos de todo lo que nos enseñaron en el bachillerato. 158 UNIDAD 4. LOS OBJETIVOS Y LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE OBJETIVOS - Enumerar las características aprendizaje. de los objetivos y de la evaluación del - Identificar y explicar la taxonomía y criterios para el planteamiento de los objetivos. - Enumerar los conceptos de medición y evaluación determinando los pasos respectivos, su relación, sus propósitos. 159 4.1 OBJETIVO CONCEPTOS BASICOS Un objetivo puede designar un propósito o una meta, es un estado deseado hacia el cual va dirigido un plan, un programa o un proyecto. Se debe formular en términos de mejora de una situación. En la educación siempre nos proponemos una meta, un cometido; damos una mirada hacia la finalidad deseada y se traza un trabajo, anual, mensual, diario; observando que es imprescindible una acertada planeación que nos conduzca a la finalidad propuesta. Pero constantemente se habla de ideal, fines, metas, objetivos, propósitos y demás términos, pero es fundamental identificarlos a cada uno de ellos de manera que se puedan llegar al concepto concreto que se quiere definir. La finalidad debe estar siempre presente en toda acción educativa, aunque jamás tenga una plena realización. Es una utopía hacia la cual dirigimos nuestros esfuerzos, pero no logramos alcanzar en su totalidad. La finalidad es aquello que se traza en lo cual hay una valoración objetiva o subjetiva, ejemplo: la paz. El fin es menos abstracto; pero más amplio y difícil de alcanzar y medir, ejemplo: la formación integral del hombre. El fin es el marco filosófico que guía la acción educativa, traducido en metas generales articuladas para conseguir el bien común de la sociedad. La educación, para que pueda convertirse en una acción válida en la transformación de la comunidad, debe tener un sistema de valores o una concepción filosófica que sirve de marco referencial a todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. Esa ideología subyace en la organización educativa y se explicita en los fines que persigue. Tomemos un ejemplo de un fin que busca el sistema Educativo Colombiano: Reconocer sus potencialidades físicas, intelectuales y emocionales y desarrollarlas, armónica y equilibradamente, para asumir con decisión y acierto la solución de sus problemas como individuo y como miembro de la comunidad. La meta, es la más concreta, porque es el punto específico a donde llegar; es como el logro de un objetivo, ejemplo: culminar los estudios en seis meses. Un propósito es la expresión clara de lo que se pretende lograr, redactado en términos del ejecutante de la acción educativa, en nuestro caso, del docente. Es lo que el docente desea que logre el discente, la intensión o deseo de realizar una actividad. Ejemplo: Ir acercando a los discentes al conocimiento y comprensión de los grandes problemas sociopolíticos del estado... 160 Un objetivo describe el resultado que se espera del proceso enseñanzaaprendizaje. Un objetivo se formula en términos de lo que el discente debe ser capaz de realizar al término de una unidad de instrucción. Los objetivos pueden ser generales y específicos. (Ver anexo 13) ANEXO 13. Relación de los objetivos con elementos semejantes. Si observamos claramente la estrecha relación entre éstos términos y los objetivos. Ver cuadro. Cuando enlazamos un objetivo con otro llegamos a una meta, si proseguimos conseguimos un fin, si perseveramos conseguiremos el ideal. Previo a este encadenamiento se ha de tomar una decisión. Por ejemplo: tenemos un corredor de autos; su objetivo será la preparación exacta, tanto físicamente como de su carro, de su tiempo, tiene el firme propósito de correr, de competir, se ha fijado como meta llegar entre los primeros o ganar al etapa, como fin ser el primero después de participar en la carrera y como ideal ser campeón o ser famoso, o sea el corredor de autos más destacado. Se llega a la conclusión, de que tanto el ideal como el propósito y el fin se dan simultáneamente en el sujeto; sin embrago en el proceso primero se da el propósito que es el hecho psicológico que orienta las finalidades, que se concretan a través de las metas y se operacional izan o se experimentan gracias a los objetivos. (Ver anexo 14) Si observamos son cuatro las finalidades de la filosofía sin desconocer que se pueden plantear otros de acuerdo a los criterios o enfoques:67 - 67 La adquisición de una nueva visión del mundo. La enseñanza de la filosofía no puede consistir, según sabemos en la simple transmisión de un sistema establecido de conocimientos o de la adquisición de un determinado conjunto de productos cognoscitivos. Significa que filosofar es participar en la construcción de un conocimiento abierto, y que educar a alguien en el conocimiento filosófico, es llevarlo a una conciencia de mundo y de la vida, distinta a los cotidiano, Op cit, p. 208 161 proporcionándole un nuevo enfoque de lo ya conocido, y abrirle el horizonte de una mediación a la vez problematizadora de todas las certezas e integradora de todas las verdades. Hay entones una finalidad teórica y cognoscitiva, que debe perseguir la enseñanza de la filosofía; permite a los discentes la adquisición de nuevas categorías, una visión critica y totalizadora del mundo; no como producto acabado, sino como modo de ver la realidad animada por su propios pensamiento. La virtualidad de esta visión no se agota en las ideas y en los juicios ya emitidos, sino en las nuevas posibilidades de formulación que están en germen de la conciencia actual, y necesitan el esfuerzo de una reflexión incesante para tomar una figura determinada. ANEXO 14. Fines de la enseñanza filosófica - La formación racional. El problematismo, la actividad crítica, la capacidad de imaginación de la totalidad de los existente y el sentido del 162 mundo, la tamización racional de la vida. Es formativa o cultivo del espíritu del adolescente. Capacidad de enjuiciar la realidad. Se habilita al discente para la vida. - Orientación práctica. La utilidad que mediante diversos procedimientos didácticos, como lo son el diálogo, la explicación de textos, las lecciones de exposición y críticamente va enseñando al discente a pensar, como argentar y establecer la verdad. Si recetas abstractas, no reglas finas le proporciona sin embargo un medio de conceptuar la realidad, de analizar y fundamentar la ciencia y la acción para abrirse a la comprensión del mundo y de la totalidad. - La enseñanza filosófica y el hombre. Fin humanista de la enseñanza filosófica que el discente adquiere clara conciencia de su propio ser, de sus alcances y limitaciones de lo existente, de su condición y puesto en la realidad, a partir de la cual puede orienta más certeramente su conducta. Lo que significa la finalidad humanista de la enseñanza filosófica, se orienta a una educación filosófica que tiende a realizar normalmente los valores de una educación para la libertad, es decir, Una educación cabalmente socializadora y personalizadote. El objetivo general es la descripción de la conducta deseada o cambio esperado en el discente, a largo plazo. Lleva implícita una filosofía educativa. Los objetivos generales expresan, a veces, en términos de logro, la ejecución de operaciones no observables, por ejemplo, procesos, actitudes o habilidades que conllevan dimensiones internas de la conducta del discente. Este tipo de comportamiento es difícilmente evaluable y se formula con verbos tales como reconocer, adquirir, apreciar, fomentar, desarrollar. Con esto no se quiere decir que objeto general debe ser vago o difuso. Ejemplo: identificar las características del lenguaje de la lógica. El objetivo específico es la formulación clara, concreta, alcanzable y evaluable de una conducta externa y observable que el discente debe demostrar al finalizar la unidad de aprendizaje. En los programas de la división del currículo formal se ha dividido el objetivo específico en dos partes: el enunciado que expresa el resultado del aprendizaje y el que especifica la acción que debe realizar el discente para demostrar la conducta esperada. Los objetivos específicos relativos a la filosofía se orientan así: - En temas como la gnoseología y la epistemología se buscará el desarrollo de una conciencia de la estructura, límites y posibilidades del conocimiento y enriquecerán su cultura abriéndole el horizonte de campos científicos o de peculiaridades de los conocimientos antes ignorados. 163 - En axiología, ético y estética; agudizarán la inteligencia del discente aplicada a la práctica, tanto lo que se tiene en lo primario y fundamental y en cuanto sus diferencias significativas. - En metafísica, cosmología y otras disciplinas llevarán a los discentes a los linderos de la experiencia, cultivando en su sentido de la problemática de trascendencia, su capacidad de comprensión integradora o de iluminación universal de lo existente. - En antropología filosófica la revisión crítica del saber positiva sobre el hombre articulando este saber sobre el fondo del horizonte universal de la existencia. - En la historia de la filosofía; familiarizan al discentes con los modelos de pensamiento rigurosos que la historia ha decantado con la dialéctica, histórica de este pensamiento con el enrasamiento sociocultural. Estas disciplinas, no tienen un tema propiamente independiente del conjunto de la problemática filosófica y abordable, sin comprometer una visión totalizadora de la existencia del conocimiento y de la acción. En la enseñanza con la investigación prevalece pues la unidad del filosofar sobre el particularismo de cualquier especificidad. 4.2 TAXONOMIA DE LOS OBJETIVOS La educación para ser integral, debe promover el desarrollo total de la persona. El proceso enseñanza- aprendizaje no se puede reducir simplemente al fomento de la habilidad cognoscitiva, sino que debe tener en cuenta la creación de actitudes y el desarrollo psicomotor de los discentes. Siguiendo la taxonomía preconizada por Benjamín Bloom, los objetivos se clasifican en tres niveles o dominios: cognoscitivos, afectivos y psicomotor. En la realidad concreta no siempre se puede distinguir los tres niveles, ya que el hecho educativo fomenta globalmente el desarrollo de todos los dominios. Si se clasifica como dominios separados es simplemente para facilitar el análisis de los diversos elementos que es necesario promover para el desenvolvimiento integral del individuo. - El dominio cognoscitivo hace referencia a la adquisición de conocimientos. Se divide en seis categorías. Las vamos a enumerar por orden de complejidad: primero aparecen las más fáciles de lograr, luego las más complejas. (Ver anexo 15) Evocación: es la operación mental por la cual recordamos hechos, lugares, eventos, personas, símbolos, formulas, definiciones, fechas y teorías. Ejemplo: Dar el nombre de tres filósofos de la edad antigua. Comprensión: es el proceso por el cual el discente reconoce o sabe qué se le está comunicando y hace uso de los materiales o ideas que se le transmiten. 164 Algunas de las conductas que se dan en esta categoría son: Traducir, que es la comprensión puesta de manifiesto cuando traduce o interpreta un texto o cualquier comunicación recibida. Esta conducta se da cuando el discente traduce de un idioma a otro, o cuando expresa con sus propias palabras el contenido de una comunicación. Ejemplo: Narrar con sus propias palabras la síntesis tomista. Interpretar, que es la explicación o resumen de una comunicación. La traducción exige una expresión objetiva del contenido. La interpretación va más allá: demanda una elaboración conceptual, reordenando la comunicación. ANEXO 15. categorías de dominio cognoscitivo Dadas tres graficas estadísticas, identificar cuál de ellas indica un crecimiento constante de la población. Extrapolar: es la capacidad para ir más allá de la comunicación recibida, haciendo inferencias, sacando consecuencias, prediciendo tendencias. Ejemplo: Dado el texto “Algunos modelos de filosofía educativa”, deducir el contenido de los diversos elementos del currículo en las escuelas idealista, realista, pragmática, existencialista y personalizada. 165 Aplicación: es la capacidad de fraccionar un todo en sus partes constitutivas, identificando la relación existente entre ellas. Se incluyen en esta categoría conductas tales como subdividir, diferenciar, discriminar, destacar, relacionar, clasificar… Ejemplo: Dada una lectura x, destacar los elementos fundamentales del idealismo. Síntesis: es la operación mental por la cual se reúnen las partes o elementos para formar una estructura o un todo, que no estaba definido claramente con anterioridad. Las conductas, que se dan en esta categoría dicen relación con: diseñar, organizar, resumir, cambiar, componer, idear, elaborar… El discente tiene la oportunidad, en este proceso mental, de ser creativo, original, innovador. Ejemplo: escribir un ensayo de tres páginas acerca de las características que debe tener, según usted, un pensamiento pragmático. Evaluación: es la capacidad de formular juicios de valor acerca de situaciones, hechos, contenidos, métodos, puntos de vista… de acuerdo con determinados propósitos, pautas o criterios. Desarrolla conductas como comparar, concluir, criticar, justificar, juzgar…Ejemplo: Dado por escrito el tema “el derecho de nacer”, juzgar la legislación sobre el aborto, desde l punto de vista de la ética cristiana. En la Tabla aparece una posible lista de verbos para formular objetivos en cada una de las categorías del dominio cognoscitivo. Es necesario manejar con prudencia este tipo de instrumentos, ya que el empleo de un verbo no determina la pertenencia del objetivo a una categoría especifica. Para precisar la categoría, es indispensable observar en su globalidad el objetivo formulado. (Ver anexo 16) ANEXO 16. Tabla verbos para formular objetivos del dominio Cognoscitivo. EVOCACIÓN COMPRENSIÓN APLICACIÓN ANÁLISIS SÍNTESIS EVALUACIÓN Definir Enumerar Informar Memorizar Nombrar Recordar Registrar Relatar Repetir Subrayar Describir Explicar Expresar Identificar Inferir Interpretar Localizar Predecir Reconocer Traducir Ubicar Aplicar Calcular Cambiar Demostrar Dibujar Dramatizar Emplear Escribir Experimentar Ilustrar Manejar Manipular Modificar Practicar Resolver Utilizar Analizar Catalogar Clasificar Contrastar Debatir Destacar Diferenciar Discutir Discriminar Distinguir Examinar Inspeccionar Relacionar Separar Subdividir Componer Construir Crear Diagramar Dirigir Diseñar Elaborar Formular Idear Organizar Planear Preparar Programar Proponer Resumir Reunir Clasificar Comparar Concluir Criticar Escoger Estimar Evaluar Justificar Juzgar Seleccionar Valorar 166 - El dominio afectivo: la educación no puede reducirse al área cognoscitiva, fomentando exclusivamente el desarrollo de habilidades intelectuales. Es necesario tener en cuenta la educación de los sentimientos de los discentes, haciendo énfasis en la internalización de valores. En este dominio, se consideran las siguientes categorías: ( Ver anexo 17) ANEXO 17. Categorías de dominio afectivo Recepción: Es la capacidad de prestar atención a lo que el educador muestra como digno de ser tenido en cuenta. El discente manifiesta interés en el trabajo. Evidenciar cierta sensibilidad por los asuntos sociales, al mantenerse informado de lo que ocurre en el país. Tomar conciencia de la importancia del trabajo en equipo. Respuesta: es la capacidad de reacción favorablemente ante los estímulos. Aquí se tiene en cuenta el acatamiento voluntario a las normas, la buena disposición para responder y la satisfacción con la respuesta. Ejemplo: dadas tres oraciones inconclusas acerca de la importancia de la religión, los discentes las completarán libremente. Se espera que el 90 % de los discentes manifiesten actitudes favorables. Valoración: en esta categoría, el discente es capaz de asumir una responsabilidad, un compromiso. Se manifiesta en conductas tales como aceptar y preferir un valor, adquirir un compromiso y ejecutar un comportamiento digno de ser imitado. Ejemplo: asumir un plan activo en los trabajos de grupo. 167 Organización: el discente comienza a formarse un juicio personal sobre su papel en la sociedad y sobre su responsabilidad en la marcha del mundo. Asume una posición determinada frente a movimientos, ideologías, tendencias…Ejemplo: enumere, al menos, tres actitudes que debe tener un ciudadano con relación a sus patria. Caracterización: es la integración de los valores del educando en una filosofía de la vida que lo caracteriza. Ejemplo: explicar con sus propias palabras el sentido que tiene la vida para usted. En la tabla se presenta una posible lista de verbos para formular objetivos en cada una de las categorías del dominio afectivo. ANEXO 18. Tabla de verbos para formular objetivos del dominio Afectivo RECEPCION RESPUESTA VALORACION ORGANIZACIÓN CARA Atender Escuchar Evidenciar Preguntar Recibir Seguir Actuar Ayudar Contestar Cumplir Dialogar Informar Practicar Responder Compartir Diferenciar Estimar Explicar Invitar Justificar Preferir Trabajar en equipo Valorar Adherir Asumir Definir Integrar Modificar Preparar Discrim Propo Revisa Tomar Verific - Dominio psicomotor: Es necesario formular en la educación objetivos psicomotores, ya que este tipo de comportamiento es esencial para la supervivencia, la independencia física, la exploración del entorno, la salud física y el desarrollo de la inteligencia. En este dominio se incluye habilidades o destrezas motoras y musculares. Un discente ha adquirido determinada destreza cuando la ejecuta en el mínimo tiempo posible, emplea la menor energía, logra la máxima exactitud, responde con flexibilidad a cualquier contingencia y mantiene una alta consistencia. Bloom no dejó una categorización de este dominio. Ragsdale, uno de los autores que ha estudiado el tema, distingue entre las actividades motrices de manipulación, lenguaje y de carácter emocional (Música, danza, pintura). Guilford, por su parte, propone siete categorías: potencia, empuje, rapidez, precisión, estática, precisión, dinámica, coordinación, y flexibilidad. Una clasificación bastante completa es la que presenta Harrow, quien sugiere seis categorías: (Ver anexo 19) Movimientos reflejos: Se trata de las respuestas inconscientes a un estimulo 168 Movimientos fundamentales de base: Incluye desplazamientos locomotores, actividades de trabajo industrioso (llevar, lanzar…) y movimientos de manipulación. Aptitudes perceptivas: ayudan al discente a interpretar los estímulos y le permiten adaptarse al medio ambiente. Movimientos de destreza: implican el desarrollo de un alto grado de competencia en la ejecución de determinados comportamientos: escribir a máquina, tocar el piano, manejar un torno, jugar ping pong, danzar, realizar acrobacias gimnásticas… Comunicación no verbal: incluye el movimiento expresivo (postura, gesto, expresión facial) y el movimiento interpretativo ANEXO 19. Categorías de dominio psicomotor 169 4. 3 FORMULACION DE OBJETIVOS La formulación de objetivos es importante en cualquier tipo de actividad humana, a fin de buscar los recursos y realizar las acciones más acordes para conseguir los resultados deseados y para evaluar su logro, al término del proceso en nuestro caso la formulación de objetivos operacionales es importante en la educación porque: - Orienta a los discentes en las metas a alcanzar. Con objetivos claramente definidos, los discentes saben concretamente qué se espera de ellos al término de una unidad de instrucción y pueden organizar sus esfuerzos y sus recursos con miras a la conducta deseada. - Proporciona al docente una base sólida para diseñar la instrucción, contenido, materiales, actividades, métodos, pautas de evaluación. - Facilita a medición del logro obtenido por el discente en función del objetivo propuesto. Al finalizar la instrucción, una prueba tiene como propósito indicar hasta qué punto se alcanzaron los objetivos propuestas. - Permite evaluar a conciencia el proceso de enseñanza aprendizaje. En el momento de evaluar el logro de los objetivos, no se tiene en cuenta solamente el aspecto cuantitativo o medición, sino también el conjunto de elementos que influyen en el proceso: docente, discente, materiales, contenidos, actividades, medio ambiente, vida familiar. Los resultados obtenidos son datos que, al contrastarlos con la realidad global del hecho educativo, ayudan a buscar las medidas correctivas del caso. - Proporciona medios al discente para auto- evaluar su progreso. Habiendo formulado objetivos operacionales, el discente tiene un punto de referencia para constatar su propio avance en el logro de la conducta requerida. La formulación de los objetivos es una tarea fundamental dentro del proceso enseñanza –aprendizaje, pudiéndose distinguir unos objetivos generales y otros específicos. Dichos objetivos deben estar bien delimitados y dárselos a conocer a los discentes. El logro de una serie de objetivos, es la causa principal por la que se planifica la enseñanza. Los objetivos deben definirse comenzando por aquellos más generales y a partir de estos objetivos más genéricos ir descendiendo de una forma coherente hacia metas mas concretas. Este proceso requiere coherencia y compatibilidad entre objetivos. La identificación de los propósitos que se persiguen en el curso que inicia, es el primer paso para precisar los objetivos que se quieren conseguir. Los propósitos describen lo que se espera de los discentes después del proceso enseñanza– 170 aprendizaje. El enunciado del objetivo persigue comunicar, que tipo de capital humano quiere uno que se aprenda y más concretamente que el enunciado general su verbo principal. Este establecimientos de objetivos, debe tener en cuanta la situación de partida y el entorno en que se va a desarrollar la actividad docente; y ser previo a la programación concreta de la enseñanza. El conocimiento preciso de la situación de partida constituye una primera etapa de la planificación. La realización de una prueba al comienzo del curso, permite identificar el nivel conocimiento de una clase concreta y las deficiencias en su formación. Es de vital importancia tener en cuenta los conocimientos previos de los discentes al comenzar cada asignatura y esta ligada al conocimiento del desarrollo horizontal y madurez de los discentes. Permite adoptar la metodología docente y los medios disponibles para un más eficaz proceso de enseñanza. Los objetivos para que sean operativos y útiles en el proceso de enseñanza, deben cumplir unos requisitos mínimos: - Explícitos: Deben ser colocados en forma explícita, para poder ser analizados y comunicados. - Precisos: El establecimiento de objetivos generales se concreta en otros más precisos y detallados. El grado de precisión difiere en función del tema y de la actividad a desarrollar. - Definidos en el tiempo: Los objetivos precisan un horizonte temporal. Algunos vendrán marcados por la duración de la asignatura y otros más concretos relacionados; por ejemplo con temas y trabajos específicos serán fijadas para un período más corto. - Alcanzables: La programación docente se establece en términos realistas. Los objetivos por tanto resultan estimulantes, a la vez que alcanzables, puesto de que otro modo no motivan, sino que al contrario, desaniman si se ven como imposibles de lograr. La motivación de los discentes precisa objetivos que a la vez suponen un rato, se perciben como alcanzables. - Observables: Los objetivos deben tratar conductas observables y mediales, para poder controlar los resultados obtenidos, y el grado de cumplimiento de los objetivos. - Evaluable: El conocimiento del cumplimientos de los objetivos, requiere este pueda utilizarse como criterio de evaluación. Es necesario el control de la actividad precisa, la comparación entre los objetivos iniciales y la medida de los resultados mostrados a través de conductas observables y evaluables. El objetivo debe servir como criterio de evaluación a aplicar, para considerar alcanzado el objetivo a través de ciertas conductas. 171 - Comunicable: La definición de objetivo sirve de instrumento de comunicación, de manera que el discente tenga conocimiento de lo que se espere de él, sirviéndole de puntos de referencia y guía para sus actividades discentes. La función del objetivo es describir la acción observable o el resultado que se espera del discente como producto del aprendizaje. Un objetivo específico se formula a partir de lo que el discente estará en capacidad de hacer para demostrar que domina un conocimiento o habilidad. Desafortunadamente, a veces se emplea verbos que tienen un significado muy amplio, cuya ambigüedad se presta a una extensa gama de interpretaciones. Veamos algunos ejemplos de verbos que presentan a muchas interpretaciones: Comprender Entender Saber Apreciar Conocer Creer Tener fe en… Pensar Aprender Tomar conciencia de Los verbos que admiten pocas interpretaciones: Escribir Describir Narrar Sintetizar Identificar Diferenciar Recitar Los verbos que se presentan a muchas interpretaciones generalmente describen operaciones no observables, que denotan procesos internos del sujeto. Se pueden emplear en la formulación de fines y aun de objetivos generales, pero se deben excluir en la enunciación de objetivos de aprendizaje. El enunciado de un objetivo específico puede tener uno o varios indicadores de evaluación, teniendo en cuenta los diversos aspectos de la unidad estudiada o las diversas acciones que es necesario evaluar. El indicador de evaluación debe poseer las siguientes características: - Una acción observable que especifica con claridad el hecho final o el cambio esperado en el discente. Se debe identificar por su nombre la conducta final. - No se debe perder de vista en ningún momento la intencionalidad última de una acción educativa, por sencilla que sea. - La acción observable se especifica utilizando un verbo y el objeto sobre el que se aplique la acción. En esta primera característica se responde a la pregunta: 172 ¿que hará el discente? Construir convencionalmente las columnas de referencia y utilizar el método en cruz para verificar formulas de dos so más argumentos. - Una descripción de las condiciones bajo las cuales dicho comportamiento debe ocurrir. Es la situación concreta en la cual el discente debe realizar la acción. Expresa las limitaciones (circunstancias, tiempo, materiales) dentro de las cuales debe producirse el resultado previsto. Responde a la pregunta ¿bajo qué condiciones hará el discente lo que se le pide? Utilizando tablas de verdad. - Un criterio de logro o patrón de rendimiento. Es el nivel mínimo de rendimiento aceptable, con el cual el discente demuestra el dominio del contenido. Si en la formulación del indicador de evaluación no se expresa el criterio de logro, se supone que en la conducta final se espera un 100% de eficiencia. Responde a la pregunta: ¿con que nivel de eficiencia? Enumerar “por lo menos” o “al menos”… ENUNCIADO Describir las grandes funciones del lenguaje de la lógica. ENUNCIADO Reconocer la importancia de formular adecuadamente objetivos de aprendizaje. INDICADORES DE EVALUACION A partir del manejo de diversos tipos de conectores, escribir con exactitud el valor correspondiente de diferentes hipótesis resultantes de las tablas de verdad. __________________________________ Empleado el recurso de las matrices y tablas de verdad simbolizar con exactitud gráficamente el valor de la verdad, verdadero y falso. INDICADORES DE EVALUACION Dado un hecho de vida, enumerar al menos tres razones por las que es necesario formular objetivos de aprendizaje. En la formulación de los objetivos, autores como Robert M Gagne, opina que debe haber cuatro elementos indispensables en los enunciados de los objetivos: - Situación en el marco donde se va a realizar la acción. - Actividad resultante. Es la parte interna del proceso aquí se determina el tipo de aprendizaje y debe plantearse con un verbo en infinitivo. - Acción. Es la parte externa del proceso y nos demuestra la forma particular como se ejecutara la actividad. Se escribe generalmente con un verbo en gerundio. 173 - Objeto de la acción. Este es el elemento que determina y limita el aprendizaje. Acá se involucran los medios y los implementos necesarios. Según esta teoría, la formulación de un objetivo sería la siguiente: Señalar algunos enfoques particulares, de la relación filosofía y sociedad, mediante un paralelo, aplicando la teorías de Egea y Mari. Analizando sus componentes podemos determinar: - Situación: Dado el tema sociedad cultura ideología y filosofía - Actividad resultante: Señalar algunos enfoques particulares de la relación filosofía y sociedad - Acción: Aplicando la teorías de Egea y Mari - Objeto de la acción: Mediante un paralelo En el caso anterior, los objetivos se refieren al proceso que debe llevar a cabo el discente y no el docente; es decir el objetivo se centra en el discente, y se refiere a lo que será capaz de hacer cuando termine la unidad de instrucción. Un objetivo bien formulado no permite ambigüedades, y una herramienta valiosa antes de plantear un objetivo es la formulación de preguntas como: - ¿Qué se espera lograr? - ¿Por qué? - ¿Para qué? - ¿Cómo se va a conseguir al logro? - ¿Qué limitantes o libertadas se dan? - ¿Cuál es el rendimiento aceptable? En el ¿qué se espera lograr?, se refiere a la acción y esta expresa utilizando el verbo: Identificar → Identificará Aplicar → Aplicará Analizar → Analizará En el ¿porqué? y ¿para qué?: el verbo no puede quedarse sola; hay que acudir al objeto, que es el contenido o tema sobre el cual va a recaer la acción, ejemplo: 174 Identificar ↓ Verbo en el ensayo ↓ Objeto En el ¿cómo se va conseguir el logro?: los medios son la respuesta, es decir, métodos, herramientas, ayudas con las cuales va a trabajar el discente, ejemplo: Resaltando en rojo ↓ Medios En el ¿qué limitantes o libertades se dan?: los limitantes son las condiciones bajos las cuales se va a trabajar, generalmente son de tiempo y espacio, aunque también pueden ser de cantidad forma y proceso, Ejemplo: Al término de la unidad…. Especificad del quehacer filosófico, filosofía y educación ↓ Limitante En el ¿cual es el rendimiento aceptable?: se considera en nivel mínimo con el cual el discente de muestra el dominio del objetivo, ejemplo: Evaluar la incidencia de Aristóteles en la actualidad ↓ Rendimiento aceptable 100% Pero cada docente puede decir que sea menor la exigencia. El ejemplo total del objetivo sería: Al termino de la unidad , especificad del quehacer filosófico, filosofía y educación (limitante) el discente (sujeto), evaluará (verbo) la incidencia de Aristóteles en la actualidad(limitante) resaltándolo en rojo (medio). Si se enmarcan todas las partes el objetivo queda muy claro y preciso. Siempre ha de indicar que hará el discente. Podríamos afirmar que la tarea del educador en el aspecto semántico, no es el propósito enredarse en la enunciación de un objetivo, se trata de expresar la intención educativa, ejemplo: - El discente debe analizar la pluralidad de problemas del quehacer filosófico en los campos específicos de la ciencia, la vida cotidiana a través de un ensayo de 10 a 12 páginas. 175 Se pueden enumerar diversas condiciones: - Los discentes describirán los elementos del pasado, el presente, el futuro, como dimensiones básicas de la vida humana interiorizando en la reflexión de un estudio de caso de la vida real mediante un collage. - Dado el tema filosofía y cultura, el discente podrá analiza en grupo la diferencias fundamentales entre el hombre y el animal por mediación de cultura, elaboro un texto no mayor a cinco páginas. Una mala enunciación de los objetivos lleva a interpretaciones equivocadas por parte de los discentes. Como criterio mínimo se debe observar la precisión en el enunciado verbal de manera que no persiga solamente, la memorización y la repetición, ya que son mejores niveles inferiores de conocimiento. Se ha de llevar un orden de lo simple a lo más complejo 4.4 EVALUACION CONCEPTOS BÁSICOS La evaluación es un elemento básico del proceso enseñanza – aprendizaje. No puede considerarse como una fase aislada del hecho educativo. Una de las definiciones más completas es la que presenta Manuel Fermín cuando afirma: podemos definir la evaluación educativa como un proceso integral, sistemático, gradual y continuo que valora los cambios producidos en la conducta del educando, la eficiencia de las técnicas empleadas, la capacidad científica y pedagógica del educador la calidad del plan de estudios y todo cuanto converge en la realización del hecho educativo. Es importante aquí destacar la diferencia entre medir y evaluar. Medir se denota como el acto asignar números a propiedades o fenómenos, a través de la comparación de estos con una unidad preestablecida, El concepto de medición básicamente es aplicable en forma directa a la cuantificación de propiedades físicas de los objetos; sin embargo, la tecnificación de la vida contemporánea ha venido exigiendo la medición de las propiedades de las personas humanas para ajustar mejor su desarrollo a las exigencias del medio ambiente; por eso, en educación, medir es describir cuantitativamente, en la forma más objetiva, in rasgo definido y concreto del educando así, por ejemplo se puede medir el grado de atención de un discente en determinado momento y circunstancias especificas; o también, el nivel que ha alcanzado en el logro de los objetivos propuestos en el estudio de una unidad de aprendizaje. Las propiedades físicas son objetivas y univocas. Las propiedades no físicas, por el contrario, son subjetivas y permiten diversas interpretaciones. Esto sucede con la medición de la inteligencia, la atención, la memoria o los conocimientos, por este motivo, la descripción cuantitativa o numérica del aprendizaje solo nos da una información valida en la medida en que utilicemos instrumentos o procedimientos validos, es decir,, que midan efectivamente lo que se pretende medir, de acuerdo a los objetivos propuestos. 176 Evaluar, es ponderar, es decir, juicios de valor sobre el aprendizaje adquirido por el discente, en función de los objetivos. La evaluación incluye la evaluación y, además una valoración sobre el grado y la forma como se ha logrado el aprendizaje La evaluación, para que responda a su formación valorativa del proceso enseñanza- aprendizaje, debe reunir algunas cualidades básicas. Entre otras cosas la evaluación debe ser: - Integral: tiene en cuenta a todos los discentes y a todos los discentes. Pondera tanto los aspectos cognoscitivos como efectivos psicomotores. Atiende a todas las manifestaciones de la conducta del discente. La evaluación valora no solamente los cambios producidos en la conducta del educando sino que también tiene en cuenta la capacidad científica y pedagógica del educador, de la eficacia de las técnicas empleadas, la calidad del currículo, y otros aspectos que inciden en el que hacer educativo. Al respecto dice Tartarini: - Sistemática: formar parte integrante de todo el sistema enseñanza aprendizaje, operando en todas sus etapas. Por eso, la evaluación no se improvisa sino que responde a un plan previamente elaborado. Su acción se realiza a lo largo de todo el proceso en una forma secuencial, proporcionando al discente la oportunidad de una recuperación inmediata cuando se presenten bloqueos en el aprendizaje. La evaluación comienza antes de iniciarse la enseñanza y va más allá de la simple medición de los resultados. Existe el uso de métodos e instrumentos debidamente garantizados como válidos y confiables. Lleva a una permanente observación de la situación educacional, estimula la formulación de hipótesis de trabajo y, por medio de la experimentación, recolección de datos e interpretación de los resultados ayuda a un mejoramiento cualitativo de las técnicas evaluativas, lo cual redunda en beneficio de la personalidad del discente. Debe hacerse en función de los objetivos educacionales propuestos. La evaluación debe ser congruente con los objetivos formulados. - Acumulativa: Requiere el registro de todas las observaciones de orden cualitativo y cuantitativo en el proceso educativo. En la evaluación existen pruebas que al igual requieren características específicas a las cuales se ha de atender. - Validez: es el grado de capacidad que tiene una prueba para medir lo que pretende medir. En otras palabras, después de haber determinado el objetivo de la prueba, es necesario examinar si sirve en realidad al propósito para el cual fue hecha. Se trata de saber si el instrumento evaluativo cumple la función para la que ha sido diseñado. En el caso de una prueba de aprendizaje, el instrumento será válido si informa sobre el logro de los objetivos propuestos al iniciar la unidad de instrucción. En la evaluación del rendimiento académico se tiene en cuenta sobre todo la validez de contenido, que consiste en incluir en la prueba de acuerdo 177 con los objetivos formulados al iniciar la instrucción, un número apropiado de preguntas de acuerdo a la extensión del contenido tratado y a la importancia que se le haya dado en el proceso de aprendizaje. En una prueba se debe incluir solamente los elementos correspondientes a la unidad de aprendizaje que se está evaluado. - Confiabilidad: hace relación al grado de exactitud con que una prueba mide una conducta determinada. Se trata de la consistencia y estabilidad de la prueba al medir el logro obtenido por el discente. La confiabilidad es una garantía de relativa ausencia de errores en la medición. Una prueba válida debe ser siempre confiable. Ejemplo: un test de atención que se emplea para medir la capacidad de concentración de los discentes puede ser válido y, por consiguiente, confiable. Pero, si ese mismo test se emplea para medir memoria, es confiable en el sentido de que mide con exactitud determinada conducta, pero no es válido. - Valor práctico: Una prueba dispendiosa, compleja y costosa puede ser válida y confiable, pero poco practica. Por eso, una prueba, en lo posible, debe ser módica en cuanto al costo monetario, con un tiempo de aplicación adecuado y fácil de calificar. En el proceso de evaluación existen diversos tipos a los cuales se ha de atender, de manera que mire no solo resultados finales, sino que se de antes y durante y después del proceso enseñanza aprendizaje: Cabe aquí hacer una reflexión sobre las diversas patologías de la evaluación educativa que afectan el proceso de la misma formación del individuo, cuya responsabilidad recae especialmente en aquellos que la diseñan, en este caso los docentes. Desde una mirada a la evaluación en los diversos contextos se perciben carencias notorias. Vale la pena sintetizar las abordados en la revista infancia y aprendizaje numero 41 y esbozado por Luva Eduvigis Meza de Peña en su módulo, seminario de evaluación de aprendizaje; pues de la gravedad de la anomalía dependerá, en parte, de su misma naturaleza y, desde luego, de su intensidad la afectación del acto educativo: - Solo se evalúa al alumno o En este sentido sí es protagonista el alumno. Se le examina siguiendo una temporalización determinada. Se le dan los resultados, prácticamente inapelables y, en general, se le considera el único responsable de los mismos. o No parece concebirse el curriculum sin la evaluación del alumno, pero sí sin la evaluación genérica de aquél. Los argumentos cargados de lógica que se utilizan para avalar la ineludible necesidad de la evaluación del alumno no se aplican a otros elementos del curriculum. 178 - Se evalúan solamente los resultados o Los resultados han de ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no solamente los resultados. Los presupuestos de los que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan, los ritmos de consecución, la proporción rendimiento/esfuerzo…, son también elementos que deben evaluarse. No solo porque la consecución- no consecución de unos resultados (y el grado de su logro) esta supedita a aquellos factores sino porque ellos mismos constituyen el objetivo de la mirada evaluadora. - Se evalúan solo los conocimientos o El proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos más o menos estructurados, más o menos interesantes, más o menos conexionados con la práctica, más o menos “autónomos” (los grados de libertad del curriculum pueden ser variable). No se puede aprender en el vacío. Cuando hablamos de “aprende a aprender”, dejando al margen los conocimientos estamos haciendo meras piruetas mentales. - Solo se evalúan los resultados directos, pretendidos o La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares que siguen un criterio de encadenamiento línea (objetivos propuestoscontenidos-evaluación de objetivos propuestos) no tiene en cuenta la evaluación de aquellos efectos laterales, secundarios, imprevistos. - Solo se evalúan los efectos observables o Existen efectos que no son directamente observables. Estos efectos buscados o no, suelen pasar inadvertidos a los ojos de evaluador. o Los modelos de evaluación basados en la programación por objetivos (Mager, 1972; Bloom, 1972: Popham, 1975) exige un modelo correlativo de comprobación de carácter experimental. o Estas dimensiones de la evaluación exige, eso sí, la utilización de técnicas de exploración adecuadas al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del currículum y de sus resultados. - Se evalúa principalmente la vertiente negativa o En la práctica habitual del docente la evaluación está marcada por las correcciones. El mismo lenguaje descubre la actitud predominante: “corregir” enmendar lo errado”. El subrayado de las faltas de ortografía es mucho más frecuente que la explicita valoración de las palabras bien escritas. 179 - Solo se evalúa a las personas o Es un error “someter” a los alumnos a los profesores de un centro o a los coordinadores de una reforma a una evaluación conclusiva (lo cual encierra juicios de valoración, no meras descripciones de actuación) sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se mueven. - Se evalúa descontextualizadamente o Berttalanffy (1976, 1978) plantea la necesidad de tener en cuenta un contexto amplio cuando se pretende comprender la realidad de un sistema actuante. o Pretender dar significado a la actuación de un alumno desde la óptica y el código del evaluador, prescindiendo de las claves de interpretación del contexto, es vaciar el contenido de la realidad (Oates, 1975). - Se evalúa cuantitativamente o La presentación de atribuir números a realidades complejas es un fenómeno cargado de trampas en el área de la educación. o En las calificaciones escolares utilizamos escalas nominales, ordinales y de razón. Un aprobado es distinto de un suspenso, un 5 es una inferior a un 6 es el doble de un 3. Parece que todo está claro, que todo es muy preciso. o El peligro de la evaluación cuantitativa no es solamente la imprecisión, sino y sobre todo la apariencia de rigor. La asignación de números de una manera mecánica, como es común en los procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad - Se utilizan instrumentos inadecuados o En una recopilación de instrumentos en curso para la evaluación de centros escolares, se ha podido comprobar que la casi totalidad tiene una configuración estática, anécdota, aséptica, cuantificadora, descontextualizada, etc. - Se evalúa de forma incoherente con el proceso de enseñanza / aprendizaje o El camino es circular, no rectilíneo y unidireccional. Se evalúa como se enseña y se enseña cómo se evalúa. O más bien, se estudia para la evaluación. De tal forma que es este proceso el que dirige el aprendizaje. Los alumnos estudian para el examen. No sólo en 180 función de ese momento sino “de forma” que les permita hacer frente al mismo con suficientes garantías de éxito. - Se evalúa competitivamente o Una de las ventajas que encierra el enfoque cualitativo es el afinar la sensibilidad del evaluador ante los procesos. o El autentico significado de un proceso educativo se encuentra en el análisis de todos los elementos que lo integran y que lo circunscriben. Pero no en el contraste, comparación y competencia con otros procesos similares, diferentes o antagónicos. o La evaluación habitual del alumno parece cobrar sentido en la comparación y la competencia. Para algunos padres, profesores y alumnos importa el cuánto del aprendizaje: Y que ese cuánto esté por encima de… - Se evalúa estereotipadamente o Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de evaluación. Cada año los alumnos se preocupan de saber cuál es la costumbre evaluadora del profesor. o De forma casi automática, el profesor repite sus formulas. Ni siquiera negocia con los alumnos el planteamiento habitualmente practicado. Al comienzo de curso fija el numero, el momento, la forma y los matices. - No se evalúa éticamente o Además de los problemas técnicos, acechan al proceso evaluador numerosos conflictos de carácter ético. o La evaluación puede convertirse en un instrumento de opresión. ¿Cuándo se articula un proceso de enseñanza / aprendizaje sobre el resultado de la evaluación más que sobre la riqueza y la profundidad del saber se corre el riesgo de la manipulación y el sometimiento del alumno. La “hora de la verdad” no es la del aprendizaje sino la de la evaluación. Cuando es el profesor quien lo decide todo respecto a este momento decisivo, todo el poder descansa en sus manos. - Se evalúa para controlar o La evaluación en educación, paradójicamente, no suele ser educativa. No repercute en la mejora del proceso. La evaluación se cierra sobre sí misma, constituye un punto final. 181 o Se habla de “calificación final”. Cuando es justamente un momento más en el momento de la mejora. No se debe confundir control con evaluación, aunque las dos funciones pueden ser necesarias. El poder sancionador de la evaluación no constituye su esencia más rica, más dinámica. - Se evalúa para conservar o La evaluación suele cerrarse sobre sí misma, limitándose a desarrollar una función sancionadora. En este sentido, no impulsa el cambio. o Pero, hay algo más grave, escondido en la patología de su funcionalidad. La utilización de la misma para justificar el statu quo del docente, de la dirección del centro, de la Administración Escolar. - Se evalúa unidireccionalmente o La evaluación tiene sentido “descendente”. El ministerio “evalúa” a los inspectores “evalúan” a los directores escolares, los directores escolares “evalúan” a los profesores, los profesores “evalúan” a los alumnos. Si bien es cierto que en la parte más baja es donde se nota el peso de esa función. o No se produce una evaluación en sentido “ascendente”. o Ni, desde luego, en sentido horizontal. - No se evalúa desde fuera o Una experiencia educativa necesita la evaluación externa para poder realizar una mejora sustantiva. No hacerlo así significa cerrar el horizonte valorativo y arriesgarse a la miopía y a la deformación óptica del que mira algo que está sobre sus mismos ojos. - No se hace autoevaluación o La autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad. o Dice Popper que realizamos más progreso al reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes. - Se evalúa “distemporalmente” o Entiéndase aquí el prefijo en su acepción griega (dis= mal), a sabiendas de que la palabra compuesta no debería utilizarse. 182 o Cuando se habla de “evaluación continua” se quiere decir algo que casi nunca se hace. Más bien, ha tenido el efecto contrario. El deseo de eliminar una mala forma de evaluar (anecdótica memorística, superficial…) llevó a multiplicar las veces en que esto hacía. - No se hace paraevaluación o La evaluación a la que aquí nos referimos se ciñe a cuestiones que más allá de la simple comprobación. o La “paraevaluación (para = junto a, al lado) supone un análisis de contenidos y un juicio de valor que va mas allá de la simple descripción y análisis de la coherencia del programa y de la eficiencia del mismo. - No se hace metaevaluación o El proceso de evaluación es tan complejo que ha de ser necesariamente evaluado para poder atribuirle un valor. o En cualquiera de sus vertientes puede encerrar numerosas trampas, numerosos riesgos, numerosas deficiencias. Por eso se hace imprescindible establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluación. o No solamente para analizar el rigor del proceso, sino para ver cómo esa función condiciona lo que se estaba haciendo. Ahora, la evaluación de un programa se convierte en otro elemento que ha de ser evaluado porque está actuando como una variable poderosa que puede distorsionarlo o modificarlo sustancialmente. o Un proceso riguroso de metaevaluación no sólo permitirá valorar de manera rigurosa los resultados, sino que permitirá tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinámica y los modelos de evaluación. 4.5 TIPOS DE EVALUACION La evaluación diagnóstica: es la actividad valorativa diseñada para detectar si el discente posee la motivación y las conductas de entrada necesarias para iniciar el estudio de determinada unidad de aprendizaje. Una prueba de diagnostico da también a conocer la realidad del medio donde se va a desarrollar un programa educacional y mas concretamente las condiciones psicosociales y mentales del discente que le permita abordar con posibilidades de éxito las actividades de aprendizaje. Sus funciones se dan en el ejercicio de diagnosticar, para tratar de detectar el estado actual del discente con respecto al aprendizaje o de verificar si 183 se están logrando en el educando las metas señaladas. Así e identifica la naturaleza y las causas que determinan el rendimiento académico, a fin de proponer las debidas modificaciones en el proceso de enseñanza. Esta también clasifica, dado que busca una selección adecuada de los discentes, ubicándolos en el nivel que les corresponda. Al informar, por ejemplo, sobre lo que el discente no aprendió, los resultados de la prueba ayudan al docente, a ver la necesidad de planear tareas complementarias o actividades de nivelación, conformando diversos grupos de acuerdo a los puntos débiles detectados. La evaluación diagnostica tiene diversas formas como lo son las pruebas de conductas de entrada, las cuales ayudan a detectar si el discente posee las habilidades indispensables para iniciar el estudio de una unidad de instrucción. Para aprender se requiere estar en capacidad de hacerlo, es decir,, reunir ciertos requisitos de madurez cognoscitiva, afectiva y psicomotora. Si el discente no posee estos pre-requisitos, el docente debe realizar una enseñanza de recuperación o nivelación, por grupos, de acuerdo a las fallas detectadas, a fin de colocar al discente en situaciones de trabajar en el objetivo que se pretende alcanzar. El Pretest como una prueba que proporciona información sobre el grado de conocimiento o habilidad que posee el discente en relación con la conducta que debe ser adquirida. Se aplica antes de iniciar el estudio de una unidad de instrucción y verse sobre los contenidos de la misma. El pretest es un instrumento muy útil para tratar de cuantificar el aprendizaje logrado por el discente, aplicando un postest al termino d la mencionada unidad. ( Ver anexo 19) La evaluación diagnóstica no sólo debe aplicarse antes de iniciar la instrucción. También debe emplearse durante el proceso de aprendizaje. En estas ocasiones, una prueba ayuda a descubrir las dificultades que está encontrando el discente, lo cual estimula al docente a proporcionar enseñanza de recuperación, a modificar sus técnicas, a utilizar material diferente. Si, a pesar de todo esto, el discente continúa en dificultades y no alcanza el rendimiento adecuado, hay que buscar las causas en factores de tipo físico, emocional social o cultural. Evaluación formativa: es la actividad valorativa diseñada para controlar el avance educativo, obteniendo información sobre el nivel alcanzando en el logro de los objetivos y juzgando sistemáticamente los resultados del proceso de aprendizaje. Dentro de sus funciones esta el supervisar que verifica si el aprendizaje se está dando efectivamente, al igual ayuda a detectar el nivel de desarrollo cognoscitivo, afectivo y psicomotor del educando y proporciona información sobre los resultados de los procedimientos y técnicas empleadas por el docente. E la misma manera retroalimenta puesto que al docente le genera un feed- back acerca de su enseñanza, lo cual le ayuda a corregir la acción educativa de acuerdo con el resultado obtenido. Si la mayoría de los discentes no están aprendiendo, es el momento de detenerse para analizar las causas, estableciendo las medidas correctivas del caso. Si, por el contrario, la mayoría está dando buen rendimiento, la evaluación formativa ayuda a identificar a aquellos discentes que no hayan logrado aprender, a quienes se prestará una atención educada por parte del docente. . Al discente, le indica sus errores, 184 dándole la oportunidad de reforzar las áreas de estudio en que el aprendizaje haya sido insuficiente. La evaluación formativa se convierte en diagnóstica cuando detecta las fallas de cada discente durante el proceso de aprendizaje y analiza sus causas. Es una base indispensable para proporcionar al discente los elementos necesarios para recuperarse. Mantiene consciente al discente de su nivel d logro. Quien comprueba que esta dominando la conducta propuesta, se siente estimulado para continuar estudiando. Quien verifica sus errores, se siente motivado para recuperase. La evaluación formativa puede dar mejores resultados si no se le asigna una nota. Así, un discente que no ha dado el rendimiento deseado en las pruebas formativas, tiene el incentivo de estudiar para obtener el dominio de los objetivos. Si los resultados de la evaluación formativa demuestran un avance cualitativo en el logro de las conductas esperadas, se le puede tener en cuenta para la calificación definitiva d cada uno de los objetivos. Informa al discente, no tanto sobre el resultado cuantitativo, sino acerca de aquellos aspectos de importancia que aún no domina, a fin de que oriente su estudio y establezca un ritmo adecuado de trabajo para lograr su recuperación. Por otra parte, el resultado de este tipo de pruebas, proporciona información al docente para orientar ocasionalmente al discente, teniendo en cuenta sus aptitudes. La evaluación formativa debe hacerse cada vez que sea necesario al desarrollo mismo del curso, para que los discentes tengan la oportunidad de revisar su estado de aprendizaje con relación a los objetivos. Generalmente se aplica una prueba formativa al terminar una unidad d instrucción, por mínima que sea: capitulo, tema, subtema. Es necesario que los discentes conozcan, en un lapso breve, los resultados de las pruebas. Hay un mejoramiento cualitativo del aprendizaje cuando los discentes reciben información inmediata de los resultados de las pruebas; es más, conviene comentar, ya sea en forma individual o grupal, las respuestas en que los discentes hayan incurrido en más errores. Evaluación sumativa: tiene como objetivo lograr una verificación general del producto final del aprendizaje de cada discente, después de un curso completo o de una unidad de instrucción, dándole una asignación cuantitativa. Su función básica es la de calificar, suministrando datos para efectos de promoción y graduación. Tiene poca utilidad desde el punto de vista formativo, ya que, como se trata de determinar el nivel final del aprendizaje, no se puede establecer mecanismos correctivos en forma inmediata. Este tipo de evaluación se aplica al finalizar el proceso de aprendizaje, ya sea al terminar un curso completo o una unidad de instrucción. ANEXO 19 . Tipos de evaluación 185 Detecta CONDUCTAS ENTRADA DIAGNOSTICAR Función DIAGNOSTICA CLASIFICAR PRUEBAS CONDUCTAS ENTRADA Formas PRETEST LOGROS Muestra CONDUCTAS ENTRADA En TIPOS DE EVALUACION OBJETIVOS SUPERVISAR RETROALIMENTAR FORMATIVA Función MOTIVAR ORIENTAR Forma Verifica PRUEBAS PRODUCTO FINAL APRENDIZAJE PROMOCIÓN GRADUACION SUMATIVA Función CALIFICA Para PRUEBAS ORALES PRUEBAS OBJETIVAS Formas PRUEBAS ENSAYO PRUEBAS LIBRO ABIERTO Es de gran relevancia la clarificación de los términos asociados a la evaluación: 186 Autoevaluación: El discente valora personalmente, en forma objetiva y real, el rendimiento alcanzado por el mismo en la adquisición de un conocimiento, habilidad, destreza o actitud. Coevaluaciòn: El discente aprecia lo más objetivamente posible el rendimiento alcanzado por cada uno de sus compañeros de grupo en el logro de los objetivos propuestos. Además de la simple adquisición de habilidades cognoscitivas y destrezas psicomotoras, se tiene en cuenta indicadores afectivos como espíritu de iniciativa, cooperación, compañerismo, responsabilidad y otros que se crean convenientes. 4.6 ETAPAS DEL PROCESO DE EVALUACION Planteamiento del proceso Incluye: - Fijación de los objetivos generales - Evaluación inicial de la conducta de entrada - Fijación de los objetivos específicos: plan de programas y plan de unidades - Selección de tipos, técnicos e instrumentos de evaluación para verificar los resultados - Selección de criterios y sistemas de evaluación, registro e informe de resultados Implementación del proceso - Elaboración de tablas de especificación - Construcción de los instrumentos de evaluación - Preparación y organización de materiales de evaluación - Organización de las condiciones ambientales para la aplicación de los instrumentos Verificación de las conductas a evaluar - Aplicación de las técnicas e instrumentos de evaluación Procesamiento y análisis de las informaciones obtenidas - Corrección de los resultados obtenidos 187 - Calificaciones de los resultados obtenidos - Interpretación de las observaciones - Análisis diagnóstico de los resultados Informe de resultados Toma de decisiones Sobre la actuación futura. Recuperación y replaneación En la planeación del proceso de evaluación después de fijar los objetivos generales que se desean lograr, el profesor realiza una evaluación de la conducta de entrada de sus estudiantes para conocer si tienen los pre-requisitos básicos para el desarrollo del curso. En base de los resultados de esa evaluación y al análisis previo de la instrucción que se va a impartir en el curso, planea su programa y las unidades del mismo. Para determinar la eficacia del proceso enseñanza – aprendizaje se evaluarán directamente los resultados comparándolos con los objetivos. Se deduce que la clave de una exitosa, válida y confiable evaluación reside en formular correctamente los objetivos específicos (realistas y alcanzables) particularmente los objetivos explícitos (con los criterios de ejecución y evaluación respectivos), a la vez que en seleccionar las técnicas e instrumentos que mejor sirvan para verificar el logro de estos objetivos. ANEXO 20 . Plan de evaluación OBJETIVO EXPLICITO Explicar los problemas relacionados con la metafísica Representar valores de verdad asignados a una proposición Sitúa la ética dentro de las dimensiones de la existencia humana Expone las posturas que niegan tanto la moral autónoma como la moral religiosa TIPO DE EVALUACIÓN Sumativa TÉCNICA DE EVALUACIÓN Examen Formativa y sumativa Observación Formativa y sumativa Observación y examen Formativa Observación INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Prueba escrita de ensayo Hoja de cotejo Escala de calificaciones prueba práctica Registro anecdótico Un plan de evaluación de aplica en la siguiente forma: en primer lugar, se busca el tipo de evaluación (formativa, sumativa o diagnóstica) de acuerdo al objetivo, el 188 cual determina también la selección de las técnicas e instrumentos de evaluación que mejor puedan verificar el logro de ese objetivo. El segundo y tercer tipo de evaluación formativa y sumativa es el mejor, porque además de conocer los que saben los alumnos se les asigna una calificación correspondiente. 4.7 ELABORACION DE PRUEBAS OBJETIVAS La elaboración abarca desde la planeación de las mismas. La planeación comprende las siguientes sub.-etapas: - Especificación y clasificación de los objetivos de aprendizaje del curso. Para evaluar válidamente es indispensable precisar aquello que constituye el objeto de la evaluación. Si se parte del supuesto de que la educación aspira a lograr cambios positivos en la conducta de los alumnos, el señalamiento específico y concreto de la dirección y magnitud de dichos cambios se convierte en una condición necesaria para realizar la evaluación La especificación de objetivos, en este orden de ideas, es la primera tarea que ha de emprenderse. Por supuesto, esta tarea comprende los objetivos educativos en sus diferentes clases de complejidad. Así debe establecerse una relación entre las finalidades de la institución educativa y los objetivos de aprendizaje que se persiguen en cada curso o materia, dentro de éste, en cada unidad de enseñanza. Se puede afirmar que la existencia de objetivos educativos definidos de tal manera que garanticen una comunicación clara, precisa y exacta, da lugar a evaluación más válidas, confiable y justas. Una vez hecha esta breve consideración sobre la definición de objetivos educativos, conviene proporcionar una información sumaria sobre el tema que se trata de la clasificación de los mismos. En resumen, esta primera sub.-etapa consiste en especificar y clasificar los objetivos de la asignatura, si lo que pretende es elaborar una buena prueba. - Selección de los objetivos de aprendizaje susceptibles de ser evaluados por medio de una prueba objetiva, es decir, aquellos que fueron clasificados en las clases de conocimientos, comprensión, aplicación y análisis de la taxonomía del dominio cognoscitivo de Bloom. Los objetivos pertenecientes a las clases de síntesis y evaluación podrán ser evaluados a través de preguntas de ensayo. 189 - Desarrollo del esquema de la prueba: Para este paso es conveniente elaborar un cuadro bidimensional que represente la relación entre los dos componentes de los objetivos de aprendizaje: las conductas y los contenidos de la asignatura. Este esquema recibe el nombre de de especificado o matriz de contenido y conductas. Los objetivos que deben incluirse este cuadro –que por lo demás, no es sino un plan de prueba-, son aquéllos que sólo se pueden valorar mediante una prueba objetiva del papel y lápiz. La elaboración del cuadro de especificaciones es recomendable cuando se planea hacer una prueba sumaria, es decir, cuando se desea evaluar el logro de los objetivos de una unidad del programa de estudios, o el logro de los objetivos correspondientes a un período escolar determinado (trimestre, semestre, etc.) En el caso se las evaluaciones diarias, o inclusive semanales, no es indispensable su elaboración. Un ejercicio válido en este caso parte de tomar el programa de filosofía, debidamente planeado y se elabora una tabla de especificaciones. Se llenan las columnas de la tabla de acuerdo al programa, en conductas se anotan los objetivos por unidades y en contenidos la denominación de las unidades. Se fija el número de preguntas o reactivos para evaluar cada objetivo, en concordancia a los contenidos e intensidad horaria, y se estima el tiempo de duración de la prueba. Recuerde que para diseñar un buen examen es recomendable seguir los siguientes pasos: ( Ver anexo 20) ANEXO 20. Tabla de especificaciones de la evaluación Temas o contén dos Unidades 1 2 3 4 Total Número de OEA 3 3 7 6 20 Nivel de los OEA o conductas Memorización Comprensión 2 1 2 1 6 1 1 3 3 8 Aplica ción 2 3 1 5 Análisis 1 1 Síntesis 0 Número de reactivos Peso relativo 3 4 7 6 10 15% 20% 35% 30% 100% Evaluación 0 OEA: Objetivos de enseñanza aprendizaje 1. Delimitar el objetivo de la prueba y los contenido a evaluar 2. Decidir si se evaluará con base en normas o criterios 3. Diseñar la tabla de especificaciones 190 4. Evaluar las preguntas 5. Diseñar el examen cuyos reactivos cumplan con las características requeridas La preparación de pruebas objetivas se refiere a la redacción de reactivos e instrucciones de la prueba. Los reactivos más conocidos y utilizados se clasifican en dos grupos: Aquellos en los que se pide al estudiante que escriba una respuesta breve (respuesta semiestructurada) - Reactivo completivo - Reactivo de respuesta breve Aquellos en los que el estudiante elije la respuesta, entre dos o más alternativas (respuesta estructurada). - Reactivo de opción múltiple - Reactivo de apareamiento - Reactivo de jerarquización - Reactivo de respuesta alternativa (verdadero-falso, sí-no, etc.) Ejemplo de reactivos completivos Para Ernest Cassier la definición del hombre como ser simbólico- cultural, en una definición: A un filósofo se debe la tesis de la impotencia física y espiritual de los pueblos latinoamericanos: Ejemplo de reactivos de respuesta breve. ¿Qué se entiende básicamente por socialización? ¿Cuál es el punto de partida de la filosofía? Ejemplo de reactivos de opción múltiple: Según Salazar Bondy la filosofía europea respecto a la filosofía latinoamericana es: a. El punto de partida 191 b. El suelo nutricio espiritual c. Un impedimento para su real expresión d. Totalmente ajena e. Todas las anteriores El tema y la tarea de una filosofía inculturada que parta de la sabiduría popular y la religiosidad popular es propuesta por: a. Dussel b. Luis Villoro c. Milton Hiapassu d. Juan Carlos Scannone e. Germán Marquinez Argote Ejemplo de reactivo de respuesta alterna: (F) (V) El rechazo de la cotidianidad contrapuesta a la experiencia filosófica ya se pueda atribuir originariamente a Heidegger Se señalan algunas recomendaciones generales que deberán tenerse en cuenta en el momento de redactar reactivos: Procurar que los reactivos realmente permitan conocer si se han adquirido o no las conductas, comportamientos o ejecuciones señalados en los objetivos de aprendizaje correspondientes. El conjunto de reactivos de la prueba debe reflejar fielmente lo que se espera que los alumnos sepan y sepan hacer. No redactar reactivos que estén enunciados con las mismas palabras de la fuente de que fueron obtenidos (libro de texto, apuntes, etc.), salvo que estos se destinen a la evaluación de logro de objetivos de aprendizaje clasificados en la clase de taxonómica del conocimiento. Procurar no utilizar términos vagos e indefinidos para designar grado o cantidad. Tal es el caso de “frecuentemente”, “en grado considerable”, y “en la mayoría de los casos”,”relativamente”,etc. Cerciorarse de que los reactivos planteen un problema bien definido, cuya respuesta no esté sujeta a controversias. Incluir únicamente reactivos que traten aspectos directamente relacionados en la materia de estudio y que no se refieran a asuntos triviales. 192 Procurar que el reactivo esté redactado en términos sencillos y comprensibles para los estudiantes a los que se dirige. Asegurarse de que cada uno de los reactivos sea autónomo respecto a los demás. No elabore reactivos cuya respuesta dependa de la respuesta de otros. Evitar la preparación de reactivos capciosos. Omitir, hasta donde sea posible, la presencia de reactivos enunciados en forma negativa. Especificar el tipo de unidades en que se debe darse una respuesta, cuando el problema planteado exija una respuesta numérica. Cuidar de no incluir en los reactivos determinantes específicos (pistas) que lleven al examinado a encontrar la respuesta correcta. Palabra como “todos”, nunca, “siempre”, etc., son ejemplo determinantes específicos. Asegurarse que el reactivo ocupa una sola cada de la prueba y que no “continúa en la página siguiente”. Para redactar correctamente los reactivos de opción múltiple, tómese en cuenta las siguientes recomendaciones: El reactivo de opción múltiple se compone de dos partes: - La base o encabezado que presenta el problema, y - Las opciones. La base puede elaborarse en forma de pregunta o como información incompleta. Las opciones deben ser cuatro por lo menos y es aconsejable que se no incluyan más de cinco. Esto depende, principalmente, de nivel educativo de los alumnos a los que se piense administrador la prueba. Asegurarse que los reactivos de opción múltiple realmente evalúen la conducta señalada en los objetivos de aprendizaje. Procurar que la base reactivo contenga un problema que por sí solo tenga sentido. Incluir en el enunciado todos los términos indispensables para comunicar el problema en forma exacta y precisa. Evitar en lo posible, los enunciados expresados en términos negativos. Utilícense sólo en caso inevitable. 193 Asegurarse que el reactivo solo incluya una respuesta que puede ser considerada como la más aceptable, correcta o verdadera. Resulta difícil seleccionar cuál es la “forma típica”, puesto que todas son formas del contrapunto, es decir, todas las opciones son igualmente correctas. Procurar que todas las opciones que se formulen para un reactivo de esta naturaleza sean plausibles y se den en un continuo que oscile de lo “más aceptable” a los “menos aceptable”. No incluir las opciones “ninguno de los anteriores” o “todos los anteriores”. Cuidar que la posición de la opción correcta, dentro de la serie de las opciones que se proponen para un reactivo determinado, sea al azar. Evitar que la base y las opciones de un mismo reactivo queden en páginas diferentes. Formular instrucciones que expresen clara y comprensiblemente lo que el alumno deberá hacer al resolver este tipo de reactivos. Ejemplo: “Lea cada uno de las preguntas que siguen y escriba una X dentro del paréntesis de la opción que corresponda o complete, en la forma más correcta posible, la pregunta planteada. (Tratar de que estas indicaciones vayan acompañadas de un ejemplo). Para redactar correctamente los reactivos de apareamiento, tómese en cuenta las siguientes recomendaciones: Procurar que el contenido de un reactivo de esta naturaleza refiera a un solo tema, es decir, no mezclar elementos heterogéneos o dispares. No incluir un número excesivo de elementos en cualquiera de las columnas. Ejemplo de reactivos de apareamiento: Disciplina que se orienta al estudio específico: a. Ontología ( ) Moral b. Axiología ( ) Ser c. Antropología ( ) Conocimiento d. Epistemología ( ) Valores e. Ética ( ) Hombre 194 Columna I – Preguntas Escuelas del pensamiento filosófico Columna II – Respuestas Exponente o seguidores de las diversas escuelas del pensamiento filosófico A. Escepticismo ( ) Basílides B. Estoicismo ( ) Erasmo C. Gnosticismo ( ) Eckart D. Humanismo ( ) Pascal E. Misticismos ( ) Pirrón ( ) Valentín ( ) Zenón de Citio Procurar que tanto las preguntas como las respuestas sean breves. Las primeras, sin embargo, pueden estar formadas por enunciados menos breves que las segundas. Poner al frente de cada columna un encabezado que describa apropiadamente su contenido. Si se analiza el ejemplo anterior, la columna I lleca al siguiente encabezado: Escuelas de pensamiento filosófico. La columna II, por otro lado, tiene un encabezado que reza: Exponentes o seguidores de diversas escuelas de pensamiento filosófico. Procurar que la columna de respuestas sea mayor que le de preguntas. Esto reduce las respuestas fortuitas. De ser posible, disponer la columna de respuestas en un orden lógico, cronológico o de cualquier otro tipo. (En el ejemplo se utilizo un orden alfabético). Asegurarse de incluir instrucciones clara y precisas. Las instrucciones para este tipo de reactivos depende de la naturaleza del contenida que se intenta evaluar. En este sentido, se puede decir que es necesario elaborar tantas instrucciones como reactivos se encuentren incluidos en una prueba. Aclarar en las instrucciones cuáles serían los procedimientos del apareamiento, y si una de la preguntas (columna I) puede admitir más de una respuesta (columna II). Esta situación hace particularmente difícil proponer un esquema, como se ha hecho en el caso anterior. 195 Los reactivos de jerarquización y ordenamiento consisten en presentar una seria de hechos, fenómenos o partes de un todo, en forma desordenada. El estudiante deberá ordenarlos siguiendo criterios lógicos, cronológicos, o de cualquier otro tipo. Selecciónese, para ese efecto, aquellos contenidos de la asignatura que puedan enumerarse y ordenarse con un criterio determinado. Debido a su uso limitado, no se mencionará nada más acerca de estos reactivos. Para redactar reactivos de verdadero – falso, tómese en cuanta las siguientes recomendaciones: Al elaborar reactivos de respuesta alterna (verdadero-falso, sí-no) procure que cada enunciado plantee cuestiones susceptibles de ser consideradas como categóricamente verdaderas (aceptables), o categóricamente falsas (inaceptables). Procurar que tanto los reactivos que encierran una proposición verdadera como aquellos que implican una idea falsa tengan una extensión aproximadamente igual. Limitar el empleo de este tipo de reactivos, ya que la probabilidad de aceptar por adivinación es muy alta. Asegurarse de que los reactivos incluyan las instrucciones necesarias para que el alumno comprenda claramente qué es lo se espera de él. En seguida, se mencionará una última sugerencia que se aplica especialmente a los reactivos de opción múltiple y de verdadero-falso: Eliminar todos los determinantes específicos de la prueba, esto es, aquellos indicios que conduce al alumno a “encontrar” la respuesta correcta. ¿Cuáles son los determinantes específicos más comunes en la elaboración de reactivos? En el caso de opción múltiple, éstos son: - La incoherencia o desarticulación gramatical entre la base y las opciones. - La extensión relativa de las opciones - La repetición de vocablos utilizados tanto en la base como en las opciones. - La inclusión de opciones opuesta al sentido de la opción correcta. - La inclusión de opciones cuyo sentido y generalidad comprende una o varias opciones del reactivo. - La existencia de opciones expresadas en forma diferente, pero que, esencialmente, significan lo mismo que otras ya enunciadas. 196 El siguiente determinante específico es compartido por los reactivos de opción múltiple y respuesta alterna: El uso de palabras como “siempre” y “nunca” y el empleo de expresiones como “ninguna de las anteriores”. Finalmente, conviene tener en cuenta las recomendaciones que se presentan a continuación: - Elaborar con anticipación un borrador de reactivos. - Someter los reactivos al análisis y a la crítica de otros especialistas en la asignatura - Preparar un número razonable de reactivos de reserva 4.8 LA EVALUACION EN FILOSOFIA La evaluación en filosofía ha de ser coherente con los objetivos planteados. No se puede desligar el propósito de logra por el discente; la adquisición del pensar en su forma más critica y más iluminadora. Esto no es limitante para evaluar aprendizajes de acuerdo a la taxonomía planteada por Bloom:68 Conocimiento adquirido sobre: - Terminología: definir términos, reconocerlos. Criterios y métodos: Enumeración, descripción, inferencia. Categorías: principios, normas ( substancia, accidente…) Teorías, doctrinas: racionalismo convencionalismo etc. Comprensión: - Explicación del sentido de enunciados: filosofemas, textos escogidos, etc. Interpretación de objetos y situaciones: especialmente los pertinentes a la conducta humana. Explicación de conclusiones, ejemplo: de un dominio del conocimiento a otro, el nominalismo en estética. Aplicación de principios y normas: 68 ilustración especificación ejemplificación BLOOM, Benjamín, Taxonomía de los objetivos educativos, New York. David Meky, Inc, 1.961; p.201 197 Análisis: - Tratamiento analítico de problemas, enunciados, teorías. Enunciados, teorías. Comparación de instancias. División de estructuras y clases. Síntesis: - Formulación de conclusiones Organización de una tesis Elaboración de resúmenes( de exposiciones, textos, etc. Evaluación: - Verificación de enunciados Critica de la validez de argumentos Determinación de la consistencia de un sistema de ideas Apreciación del valor teórico de una doctrina Determinación de la importancia y función de un método Se ha de tener muy en cuenta al evaluar logros, tanto la madurez intelectual y la cultura integral del discente, pues estos son bases fundamentales del pensar filosófico. Aparte de las pruebas mencionadas anteriormente en el tema de la evaluación, es importante destacar el papel que juega la evaluación dentro del proceso de contracción de un conocimiento filosófico. Se ha de tener muy en cuenta la actitud del discente frente a la clase, el trabajo del mismo, las intervenciones, la originalidad de las ideas formuladas. Estos y otros aparte de la creatividad que tenga el docente., se suman las diversas pruebas aplicables; como el examen oral, examen escrito de tipo ensayo y pruebas objetivas y mixtas. En cuanto a la evaluación por competencias en el proceso de formación integral del estudiante, retomando el enfoque planteado por el profesor Johan Jairo García de la Osa; argumenta que la evaluación es un proceso de medición, acompañamiento y ajuste permanente del proceso docente educativo; este proceso es una herramienta fundamental para abordar tres retos: la academia, lo laboral y la cotidianidad. La evaluación por competencias está sustentada en unos fundamentos filosóficos, sociológicos y psicológicos que responde a la globalización de los mercados y a la universalización del conocimiento. Se encuentra en un punto intermedio entre un enfoque positivista y un enfoque emergente. 198 Desde una clasificación general se reconocen dos enfoques teóricos que desarrollan una visión distinta de la evaluación por competencias: la primera, es una tradición teórica que mira la evaluación por competencias como un conocimiento actuado de carácter abstracto, universal e idealizado, y, la segunda, que entiende la evaluación por competencias como la capacidad de realización situada y afectada por y en el contexto en el que se desenvuelve el sujeto. La evaluación por competencias puede pensarse como la evaluación de capacidades innatas, o como la evaluación de habilidades que pueden ser intervenidas desde lo social. Pensar la evaluación por competencias en el proceso de formación integral es adoptar una nueva visión y actitud como docente se trata de migrar de una mirada causal, coyuntural, artificial y totalmente accidental hacia la construcción y acompañamiento de un proceso permanente y sistémico. La evaluación por competencias se constituirá en el norte de los procesos educativos, en tanto herramienta que ayuda en la formación de ciudadanos libres de pensamiento, de acción y gestores de su propia educación. Desde el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES en la versión de Hernández y Otros, proponen la evaluación desde cuatro competencias básicas: la comunicativa, la interpretativa, la argumentativa y la propositiva; las dos primeras sirven de base para las dos últimas y cada una tiene un cierto nivel de complejidad. Mientras la competencia comunicativa asume el componente fonético, sintáctico y semántico de la lengua; la competencia interpretativa, implica asumir unas relaciones y confrontaciones de los sentidos y significados que circulan en el texto y en la interacción social. La competencia argumentativa o ética establece razones y motivos que dan cuenta del sentido de los textos y las acciones humanas; así, la competencia propositiva o estética se caracteriza por una actuación crítica y creativa que hace referencia a la posibilidad de transformar significaciones desde un contexto específico. La evaluación desde las competencias comunicativa, interpretativa, argumentativa y propositiva en el proceso docente educativo, ha de acompañarse de estrategias participativas de coevaluación y autoevaluación que permita al sujeto reconocerse en sus acciones motrices, emocionales e intelectuales bajo un nivel de idoneidad desde la mirada de los “otros” y desde sí mismo. Un aspecto decisivo para alcanzar un mayor nivel en la evaluación por competencias es el trabajo metodológico que realizan los docentes, entendiéndolo como el conjunto de actividades teóricas y prácticas encaminadas al perfeccionamiento de la enseñanza y el aprendizaje. El trabajo metodológico ha de responder a objetivos individuales y grupales, a de ser sistemático y creativo, que conlleve planificación, ejecución y seguimiento a partir del trabajo social e individual, sobre la base de un diagnóstico de potencialidades y dificultades donde tengamos una gran variedad de estrategias de enseñanza y por tanto de 199 evaluación, que permitan promover el desarrollo del mayor número de competencias y se integren las dimensiones social, cognitivo y emocional del ser. La evaluación es una categoría didáctica, junto con el problema, los objetivos, el contenido, los métodos, los medios, las formas de organización y su relación con los tiempos y los espacios que caracterizan un tema, una asignatura, un currículo. Desde la institución educativa, la enseñanza debe propiciar el análisis, la síntesis, la abstracción, la generalización a favor de la formación de un individuo autónomo; plantear un proceso de enseñanza y de aprendizaje que se centre en lo instructivo, en lo educativo y en lo desarrollador. La concepción que se propone es un saber ser, un saber hacer, un saber aprender, un saber desaprender, un saber para el servicio que sea construido reflexivamente para la reproducción, la construcción, la producción y la convivencia. Algunas competencias que se deben promover desde la institución educativa son: Las competencias básicas de la comunicación (escuchar, hablar, leer, escribir), el trabajo en equipo, la inteligencia emocional, la resolución de conflictos, las competencias para el manejo de la tecnología, entre otros. El proceso de formación integral implica asumir la individualidad desde la colectividad, que se refleja en la manera de representarse el desarrollo humano en la interacción con los demás. Es desde la actividad social, laboral y académica donde se contiene los saberes, las ideas y creencias acerca de la realidad que se desea proyectar y transformar. El saber desde la interacción humana está atravesada por el lenguaje y en él se inscribe la historia de su convivir. Maturana afirmaba que el lenguaje se constituye cuando se incorpora al vivir. Para ello necesitamos conocer los profesores cuál es el dominio real de nuestros estudiantes, qué retos globales y específicos les estamos planteando y que puentes invisibles estamos trazando con nuestras mediaciones. El proceso de formación implica una transformación en el lenguaje y desde las acciones; esto posibilita objetivar el conocimiento de sí mismo, del entorno y de sus relaciones con los otros, enfatizando en el carácter situado y contextualizado de la producción del conocimiento y de las formas alternativas de la construcción de la realidad social. Ayuda la concepción de la evaluación por competencia del “saber hacer en contexto” pero no soluciona toda la integralidad del ser. Hay que pensar en modelos evaluativos que responda más a nuestras características; se tendrá mayor efectividad si los docentes son sujetos directos del mismo y no receptores pasivos de indicadores centralizados, donde los estudiantes se sientan partícipes de su formación y del avance en la construcción del conocimiento pedagógico y didáctico. 200 El desarrollo de las competencias emerge de las Interacciones individuo-grupo con el entorno. En las interacciones del aula de clase está presente la exigencia ideológica representada desde la institución educativa y desde la cultura. También las necesidades e intereses que particulariza la comunidad educativa, además de los intereses de cada uno de los estudiantes. Todos estos aspectos se entrelazan y se manifiestan como parte de la realidad de una comunidad específica. Se sugiere reflexionar el desarrollo de la evaluación por competencias desde las estrategias participativas de coevaluación y autoevaluación; éstas incluyen movimientos dialécticos y críticos desde el estudiante y desde el profesor, implica una autoreflexión que forma en actitudes mediante el análisis, donde docente y estudiante planifican, ejecutan y realizan seguimiento de su propio proceso; para ello hay necesidad de definir bases con criterios fijados consensualmente con el grupo. La estrategia participativa de la autoevaluación hay que fortalecerla al servicio de la autonomía y de la autorrealización, como acto de responsabilidad tanto del profesor como del estudiante. Al pensar la evaluación de la signatura de filosofía, es importante reflexionar sobre las mismas ciencias sociales. En el sentido de las ciencias sociales y la filosofía, se parte como ciencias de la comprensión, cuyo carácter hermenéutico se constituye en la base de toda construcción de sentido y, al mismo tiempo, como posibilidad de dar razones de las construcciones teóricas y de los procesos llevados a cabo por el hombre en las relaciones establecidas por él en cada época y en cada contexto. Este énfasis otorgado a la filosofía y a la comprensión permite que se definan como ciencias de discusión ya que la interpretación que realizan de los contextos sociales a partir de la interacción, se desarrolla mediante el diálogo entre los saberes, los contextos específicos y, en general entre los diversos sentidos que circulan en la vida social. Este diálogo supone un proceso argumentativo que permite al hombre participar en la construcción de la sociedad. El cambio en la concepción y sentido de la filosofía implica una visión distinta de la evaluación, que tienda a privilegiar la formación de ciudadanos que posean una competencia significativa, que les permita superar situación es de exclusión e interactuar satisfactoriamente en la complejidad de la situación social. La reflexión y la importancia asignadas a la competencia, surgen así en el contexto de las sociedades contemporáneas, donde el excesivo flujo de la información y del lenguaje simbólico, exigen el dominio de la interpretación y de la critica para la comprensión y generación de nuevos discursos. En este contexto se inscribe una propuesta evaluativa centrada en las competencias, entendiendo por estas aquellas acciones que realiza el discente en contextos disciplinarios específicos. Las acciones desarrolladas se actualizan en diversos contextos, pues con ellos se posibilita el despliegue de una competencia. La evaluación por competencias implica una evaluación de los contextos disciplinarios, esto es, de saberes de referencia y de las formas de producción del 201 saber en cada una de las disciplinas. Se busca, entonces, destacar la intima relación entre competencias y contextos disciplinarios, y se pretende dar respuesta al propósito fundamental de la misma evaluación. Las competencias se asumen desde las perspectivas interpretativas, argumentativa y propositiva, teniendo en cuenta que no corresponden a la idea de una jerarquía establecida, donde sea posible pensar que sus actos constituyen momentos, o niveles definidos en el proceso de apropiación de una situación o de un problema en particular. Los actos de interpretar, argumentar y proponer, en tanto expresiones de una misma realidad comunicativa, se dan de una manera simultánea en las diversas experiencias de la realidad. Así, el acto de interpretar, en tanto fundado en el fenómeno de la comprensión, lleva implícito el establecimiento de un dialogo de razones con los sentidos que circulan en el texto o en cualquier situación comunicativa. La competencias interpretativa, hace referencia a los actos que un sujeto realiza, con el propósito de comprender lo planteado, o dicho en un texto, en una situación especifica. La interpretación participa en la construcción del sentido. Por ser una acción contextualizada, donde las relaciones de significación que lo estructuran, y que pone en función el intérprete, determinan el modo de su comprensión. De esta manera, par comprender o interpretar se hace necesarias acciones que vinculan y confrontan los aspectos significativos, que están en juego las situaciones en los textos y en los contextos. Al interpretar, el sujeto pone de manifiesto el modo como ha asumido el hábito de actuar según su contexto y sus vivencias particulares, a partir de las cuales plantea y presenta los sentidos o significados reconocidos en los textos y en los contextos específicos. La competencias argumentativa consiste en hacer explicitas los motivos y razones que dan cuenta del sentido de una situación, un texto o un contexto especifico. La competencia argumentativa, no solo debe ser entendida, como aquella acción propia del dialogo personal, de la relación intersubjetiva, donde el otro puede explicitar su punto de vista en una relación directa, sino que la argumentación es una acción contextualizada que busca dar explicación de las ideas que dan sentido a una situación que dan sentido a un texto. En tal caso, el discente no argumenta desde un discurso previamente definido que desconozca la dinámica de la interacción de los contextos en donde tal argumentación adquiere sentido. En la competencia propositiva, las acciones se caracterizan por plantear una opción o alternativa frente al problema tratado en la pregunta. En este caso, la competencia no se define únicamente por la apropiación de los sentidos y las razones que articulan los planteamientos en t orno a los problemas específicos de la filosofía. En la medida en que se elige al discente en la pregunta proponer una alternativa de solución, la acción que realiza constituye en la enunciación de un nuevo sentido o significado. Así, las acciones propositivas se caracterizan por ser acciones de confrontación y refutación frente a las concepciones que hacen parte de la humanidad. Es importante señalar que evaluar las alternativas ofrecidas por el discente frente a un problema particular, no significa evaluar su opinión 202 personal, ya que la validez de solución que plantea el discente, depende de las posibilidades de interpretación y argumentación que exige el problema en cuestión. En el caso de la evaluación, por lo tanto, las posibilidades de construcción de un nuevo sentido, están limitadas por el contexto de significación ofrecido en la pregunta. El discente expresa las proposiciones o perspectivas de análisis que el texto le permite, de acuerdo con el horizonte de sentido que despliega su lectura. Lo que viene a distinguir a la actuación propositiva, es la formulación o producción de un nuevo sentido que no aparece en el texto sino que es expresado en los términos de confrontación, refutación o como alternativa de solución. Hablar de una formación en competencias implica un manejo e interacción con los contextos disciplinares, esto es, con los saberes de referencia y, de las formas de producción del saber en cada una de las disciplinas. Evaluar las expresiones de competencias comunicativas, es decir,, las acciones de interpretar, argumentar y proponerle en filosofía, significa establecer en esta prueba, posibilidades de dialogo e interacción con los problemas de la filosofía ya que el discente puede participar a través de la reconstrucción y recreación del saber producido en ellas. Se plantean algunos modelos de preguntas de evaluación por competencias: Un juicio analítico, según Kant, es aquel que afirma en el predicado una propiedad que está comprendida en el sujeto. De lo anterior podemos deducir que son juicios analíticos: 1. Los ángulos de un triangulo son siempre iguales 2. El tetraedro es una figura que tiene cuatro lados 3. El triangulo es una figura que tiene tres ángulos 4. El circulo es una figura que tiene infinitos lados Bacón determino la escencia o forma del calor, después de señalar un cierto número de casos en que aparece el calor, otros en los cuales no aparece y otros en los cuales varía. Esto significa que el método baconiano consiste en: 1. Un axioma o principio que parte de casos particulares y permite avanzar hasta los casos particulares 2. Una construcción que parte de los sentidos y cosas particulares y asciende hasta las leyes 203 3. Una teorización especulativa sobre los fenómenos que carecen de demostración o prueba empírica 4. Una generalización por la cual se establecen afirmaciones sobre todas las entidades de una clase En la teoría estética del romanticismo, los conceptos de genialidad y de inspiración jugaban un papel central de la explicación del fenómeno creador. En efecto, en esta época se creía que el artista autentico, era aquel de crear obras originales con tanta naturalidad como un árbol da sus frutos. En las teorías estéticas contemporáneas, en cambio, se considera que la idea de genialidad es solo una exageración romántica, y que la inspiración, no consiste en un orden sobre natural sino que es el resultado del trabajo constante y de la disciplina del artista. Ante este contraste de ideas estéticas, es posible formular una teoría alternativa según la cual: 1. La estética de inspiración tiene la posibilidad de proteger al artista de las exigencias naturalistas 2. El trabajo riguroso, solo puede producir una hora bella, si está acompañado por la iluminación creadora. 3. La genialidad de un artista famoso esta de predeterminada por s constitución fisiológica y espiritual 4. EL artista inspirado tiene que acoger las sugestiones que se adueñan de él sin ninguna vigilancia LECTURA COMPLEMENTARIA No 8 Ubicación de la lectura La lectura ubica al estudiante en el marco teórico que sirve de base para una propuesta de evaluación, mediada por el ejercicio de una revisión bibliografía, donde diversos autores aportan concepciones sobre evaluación. CONCEPCIONES DE EVALUACION Luva Eduvigez Meza de Peña Entendiendo la importancia de una ubicación conceptual que permita clasificar los aportes de cada uno de los teóricos en evaluación se presenta una revisión bibliográfica de autores, desde los clásicos y tradicionales hasta los modernos, 204 con el fin de aportar a la fundamentación del horizonte conceptual de los estudiantes. Ralph Tyler (1950): Define la evaluación como el proceso para determinar hasta donde se están alcanzando los objetivos educativos. Cronbach (1963) Considera que la evaluación es un proceso para orientar los esfuerzos de mejoramiento. Aconsejó e uso del método sistemático de estimar valor y mérito de los hechos. Robert Stake (1967): Líder de una escuela de evaluación que exige un método pluralista; flexible, interactivo, holístico subjetivo y orientado hacia el servicio, evaluación respondiendo cualitativa Michael Sriben (1968): avanza e introduce un nuevo elemento con el concepto de Meta- evaluación: evaluación de la evaluación como medio de revisar y garantizar la calidad de la educación. En Colombia algunos pedagogos como parte de sus concepciones filosóficas y pedagógicas, han incursionado en el campo de la evaluación dando aportes importantes al constructo teórico. Se destacan: Teresa Lenon Pereira. Que entendemos por evaluación?. La evaluación puede entenderse como una estrategia para obtener y analizar sistemáticamente la información de retorno sobre los procesos encaminados al cultivo de cada dimensión humana, para alcanzar niveles cada vez más altos en la comprensión y orientación de dichos procesos y para tomar las decisiones que resulten adecuados y oportunos dentro del quehacer pedagógico. Julián de Zubiria y Miguel Ángel Gonzáles. Para ellos la evaluación educativa consiste en formular juicios de valor a cerca de los procesos de formación del estudiante para orientar las acciones educativas. Geovanny Lafrancesco Villegas. La evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático y permanente que comprende la búsqueda y obtención de información de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeño, avance, rendimiento o logro del estudiante y de la calidad de los procesos empleados por el docente; la organización y análisis de la formación a manera de diagnostico, la determinación de su importancia y pertinencia de conformidad con los objetivos de formación que se espera alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la gestión docente. LOS ENFOQUES EVALUATIVOS EN EDUCACION Los Enfoques evaluativos aparecen como consecuencia de los paradigmas pedagógicos que orientan el desarrollo del proceso de la educación a través de los tiempos, y se pueden catalogar en dos grandes tendencias: el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo. 205 El Enfoque Cuantitativo recoge los paradigmas tradicionales y el tecnocrático activista caracterizado por la prevalencia de la medición del saber, evalúa para ver hasta qué punto han quedado memorizados los conocimientos transmitidos, se establece comparación entre los alumnos, se promueve la individualidad, la competencia y se utiliza como instrumento de poder. El enfoque Cualitativo, presenta en los paradigmas pedagógicos contemporáneos de carácter humanístico – ecológico, que ve la evaluación como un componente esencial del acto educativo, ilumina el camino a recorrer, permite la participación de todos los entes del proceso, los estudiantes valoran cada uno de los logros obtenidos para un completo desarrollo de sus dimensiones y busca el mejoramiento de la calidad de vida de los pueblos a través del mejoramiento de la calidad de educación. Igualmente evalúa la acción pedagógica dando luces a los docentes para que de manera permanente busquen estrategias pedagógicas y didácticas que cualifiquen su labor su profesión. En cuanto al componente organizacional, esta forma de de evaluaciones una perfecta guía en la gestión de acciones que permiten desarrollar a cabalidad el proyecto pedagógico institucional y por consiguiente contribuir al desarrollo de la competencia que requiere el profesional del siglo ENFOQUES EVALUATIVOS TRADICIONAL CUANTITATIVO. Como la instrucción es verbal y es la forma de colocar los conocimientos en los alumnos, los exámenes son la única forma de averiguar si estos los recibieron. No hay confianza, por lo tanto el profesor se convierte en guardián en los exámenes. Solo valen los conocimientos memorizados, no se tiene en cuenta las otras dimensiones del ser humano. Busca el logro de objetivos terminales, predeterminados. Sanciona el error. El producto es la utilidad, la ACTUAL-CONTEMPORANEO CUALITATIVO. Se utilizan diversas formas, instrumentos y estrategias de evaluación. La persona que aprende es el principal evaluador del aprendizaje aunque hay colaboración de otros miembros del grupo del facilitador. Se tienen en cuenta los procesos de aprendizaje que potencian todas las dimensiones del ser humano. La observación permite valorar los logros alcanzados y las dificultades que se deben superar. Plantea objetivos educativos, que muestran los logros a 206 ganancia. La rentabilidad es individual. Es decisión, de autoridad de resultados. Solo utiliza el juicio de expertos, el juicio del profesor. alcanzar por los participantes. Corrige y utiliza el error para construir. El producto es el cambio de actitud y el crecimiento personal. La rentabilidad es social. Es de participación, de consenso, de negociación. Permite la autoevaluación. La coevaluación, la heteroevaluación. 207 FUNCIONES DE LA EVALUACION COMO ACOMPAÑAMIENTO Partiendo de la concepción de la evaluación como proceso d acompañamiento inherente al acto educativo, se define sus funciones desde una mirada a cada uno de los procesos que lo componen: EVALUACION – ACOMPAÑAMIENTO Acción permanente que busca: Detectar, estimar y valorar El estado en que se encuentran Los procesos De desarrollo del estudiante Los procesos pedagógicos Los procesos Organizacionales La evaluación para cumplir a cabalidad como elemento iluminador y de acompañamiento del proceso de aprendizaje debe cumplir las siguientes funciones: 1. Establecer un sistema de verificación de logros, en cada momento del proceso de aprendizaje, de manera que permita detectar oportunamente los aciertos y los errores, para tomar las medidas pertinentes. 2. Obtener información sistemática, continua, de los aprendizajes obtenidos a fin de decidir las secuencias pedagógicas mas indicadas en cada caso. 3. Tomar medidas pertinentes para superar las deficiencias, mediante programas especiales de aprendizaje remediar y reorientar o consolidar las prácticas pedagógicas. 4. Proporcionar un mayor nivel de preparación del educando y del educador. 5. Permitir la preparación de exposiciones, debates, foros y otras formas de exponer los resultados y productos del trabajo del estudiante en interacción con profesores. 6. Definir el avance en la adquisición de los conocimientos. 7. Estimular el afianzamiento de valores y actitudes. 8. Favorecer el desarrollo de las capacidades de los participantes. 9. Identificar las características personales, intereses, ritmos, y estilo de aprendizaje. 10. Contribuir a la identificación de las limitaciones o dificultades, para consolidar los logros del proceso formativo. 208 11. Ofrecer oportunidades para aprender del acierto, del error y en general de experiencia. 12. Iluminar todo el proceso y buscar su perfeccionamiento. 13. Determinar el valor de los proyectos programas, y planes, recolectando información que lleve a resaltar los aciertos y fortalezas y corregir y mejorar las debilidades. 14. Potenciar el desarrollo de las competencias del desarrollo humano que propicia la conveniencia y el avance de los pueblos. FORMAS, ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION Para una nueva educación, una nueva evaluación. En los últimos tiempos, los teóricos de la evaluación, han venido adoptando una postura cualitativa, la cual es aplicada por los protagonistas de la vida institucional; como tal, es un proceso que describe e interpreta la naturaleza, condiciones y relaciones internas y externas de los sujetos e instituciones que intervienen en la acción educativa. Como acción participativa y como una práctica pedagógica comunicativa, intencionada, holística y cualitativa, la evaluación como acompañamiento, buscará tener en cuenta y valorar, la evaluación como acompañamiento, buscará tener en cuenta y valorar, no solo lo que el estudiante debe retener en la memoria, sino también su pleno desarrollo individual, sus desempeñas y actitudes, a partir de la concepción del cerebro tríadico: lógico – racional, operativo – administrador y axiológico – creativo. Así mismo el estudiante no solo será evaluado desde fuera, por el profesor, sino que él y sus compañeros, tendrán la opción de participar en el proceso evaluativo, Por lo tanto se deberán utilizar formas, estratégicas e instrumentos de evaluación. 209 FORMAS, ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS QUE FACILITAN ELPROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO, DESDE EL CEREBRO TRIADICO Lógico – Racional Central – Operativo Derecho- creativo Axiológico Trabajo de investigación Ensayos, Aulitas Pruebas de libro abierto Pruebas Objetivas Explic. Verbal de un procedimiento Generalización Análisis de casos Argumentaciones Sustentaciones Confrontación Pruebas de comprensión Solución de problemas Debates Discusiones Trabajos de análisis Lluvia de ideas Entrevistas Encuestas Registro de observación Diario de Campo Historias de vida Trabajos en grupo Trabajos prácticos Desarrollo de guías Elaboración de maquetas, modelos Exposiciones Foros Monitorias Evaluación con portafolios Compartir experiencias Laboratorios experimem. Test Visitas experimentales Juegos de roles Coloquios Juegos pedagógicos Socio- drama Pantalla tríadica Autobiografía Diálogos Jurado simulado Gincana Minga Stop Versos Coplas Refranes Trovas Caricaturas Orales y graficas Descripciones Lluvia de ideas HETERO EVALUACION CO – EVALUACION AUTO- EVALUACION ACOMPAÑAMIENTO Y EVALUACION HACIA EL LOGRO MEDIANTE LA TRANSFORMACION DINÁMICA DE LA ENERGIA DE METAS La evaluación del sistema educativo por el análisis al desarrollo de las dinámicas llevará a la consecución de las metas y objetivos propuestos, por los participantes del proceso educativo, convirtiendo esa energía potencial inicial, en una realización personal- universal. 1. DINAMICA POTENCIAL La universidad y cada uno de sus elementos poseen una energía original, constituyente, que los impulsa y dispone hacia realizaciones futuras. Mediante un diagnostico se pueden valorar esas posibilidades para desarrollarlas y transformarlas. Se valorara las necesidades individuales y 210 grupales; las fortalezas y las debilidades el sustento legal y las posibilidades de desarrollo. 2. DINAMICA INDIVIDUAL Energía que permite la autorrealización. Partiendo de la energía biológica, lleva a la construcción del proyecto de vida. La autoevaluación y el acompañamiento ayudaran a identificar las aptitudes y capacidades y posibles campos de realización personal. Loa liderazgos, intereses y objetivos y los perfiles de profesionalización. 3. DINAMICA GRUPAL Es la dinámica que orienta el desarrollo de los pueblos en el siglo XXI. Las redes, las alianzas llevan al intercambio de energía. Una mirada crítica ayudará a escoger, los pares más efectivos para alcanzar el desarrollo social. Se valorará el nivel de compromiso, de concertación y la actitud en el juego tríadico grupal. 4. DINAMICA DE SOBREVIVENCIA O AGENDENOMICA Es la energía que permite la preservación y el sostenimiento de la universidad y de cada grupo que la integra. Una valoración permanente de los aportes de sus integrantes la mantendrá en perfecto funcionamiento, desde las categorías de servicio y usuario. Analiza los métodos, procedimientos y estrategias pedagógicas y administrativas produciendo un impacto del servicio en la comunidad y valoración de la calidad educativa. 5. DINAMICA NOONICA: Es la misma energía mental, se constituye por el conjunto de ideas, teorías, que orientan la organización de la vida y de los grupos. La auto reflexión promovida desde cada programa académico, desde cada ciencia del saber, lleva al establecimiento de caminos ideológicos personales, al desarrollo global de las funciones cerebrales, intelectuales, lógicas, intuitivo – afectivas y psicomotoras prácticas. 6. DINAMICA DE CONDUCCION O MACRO- GRUPAL Señala las formas de planificación, orientación y dirección de los procesos. Corresponde no solo al cuerpo administrativo, sino a todos los integrantes participar en el desarrollo de la gestión, desde el lugar que cada uno ocupa. Una permanente valoración de estas funciones asegura la buena marcha de la institución y su funcionamiento efectivo. En las aulas los docentes se convierten en los edecanes de estos procesos en que junto a los estudiantes serán los protagonistas. 7. DINAMICA UNIVERSAL 211 Orienta la consecución de metas al más alto nivel; mediante ella se busca la realización individual, social y comunitaria, también el desarrollo nacional, el internacional y el mundial. El acompañamiento a todos los procesos del sistema permite llegar a cumbres insospechadas. 212 ACOMPAÑAMIENTO Y EVALUACION, HACIA EL LOGRO DE METAS, MEDIANTE LA TRANSFORMACION DINAMICA DE LA ENERGIA D.U. D.G. D.I. D.P. Proyección: Hombre nuevo principios - valores Sentido de trascendencia Armonía del universo D.C. Didáctica: Métodos Planificación gestión política Participación comunitaria D. N. Energía mental Teorías: Concepciones Desarrollo mental tríadico Criterios de evaluación D.S. Preservación Sostenimiento Aportes indiv. Y sociales Impacto del servicio Equipos de trabajo Redes – alianzas Intercambio, participación Juego Tríadico Energía biológica. Proc. Evolutivo Aptitudes, Proyecto de vida Autoconducción Compromiso – desempeño Perfil personal, profesional Energía original Posibilidades Fuentes de energía 213 LECTURA COMPLEMENTARIA No 9 Ubicación de la lectura: Esta lectura nos presenta de forma analítica y crítica la importancia de las pruebas de ensayo, los tipos de pregunta y las principales reglas para una adecuada calificación de un test de ensayo. COMO ELABORAR TESTS DE ENSAYO Norman Gronlund. Los test de ensayo son ineficaces para medir el conocimiento… pero proporcionan la libertad de respuesta que se necesita para medir ciertos resultados complejos… Estos comprenden la capacidad para crear… organizar… integrar… expresarse… y conductas similares que ponen de manifiesto la producción y la síntesis d ideas. Los ítems objetivos desempeñan un papel muy importante en la elaboración de test de aprovechamiento. Se pueden usar para medir los resultados del conocimiento como una gran variedad de habilidades y capacidades intelectuales. Solamente cuando alcanzamos el nivel más alto de las categorías de síntesis y evaluación de la taxonomy of Educational objectives (Bloom, 1956) es cuando los ítems objetivos se vuelven ineficaces o inadecuados. Será en esta categoría y a niveles inferiores en donde sea decisivo que se organice y produzca la respuesta, cuando tendremos que echar mano de los test de ensayo. Naturaleza del test de ensayo La característica más notable del test de ensayo, es la libertad de respuesta que proporciona. Se plantea al estudiante una pregunta que le exige producir su propia respuesta. El estudiante queda en libertad de decidir como atacar el problema, que información utilizar, como organizar su respuesta y que grado de importancia dar a cada aspecto de la respuesta. Así pues, la pregunta de ensayo confiere valor a las capacidades de producir, integrar y expresar ideas. Estas constituyen precisamente los tipos de conducta para los que resultan tan inadecuados los ítems de test objetivos. Si no fuera por ciertas deficiencias, más bien serias, de los test de ensayo, los ítems de tipo objetivo nunca hubieran existido. Una de sus principales deficiencias es el muestreo tan limitado que proporciona del aprovechamiento. Como solamente se puede incluir un número muy reducido de preguntas en cualquier test de ensayo, el muestreo del aprovechamiento del estudiante se limita a unas cuantas áreas. Aunque ello puede dar lugar a que estas áreas se midan más profundamente, es de hecho imposible obtener una muestra representativa del aprovechamiento. Como resultado de esto, el estudiante que ha concentrado su estudio sobre las áreas a que pertenecen las preguntas que accidentalmente 214 incluye el test, también por accidente recibirá una calificación alta, en tanto que el estudiante que ha dedicado mayor empeño al estudio de otras áreas obtendrá una calificación menor que la garantizada por su aprovechamiento. Otro defecto concierne a la naturaleza de la respuesta. Como el estudiante debe escribir con sus propias palabras las respuestas a las preguntas de ensayo, su capacidad para escribir tiende a alternar la calificación que recibe. Por ejemplo, se ha demostrado que incluso cuando se les indica específicamente que no tengan en cuenta los errores de puntuación, de ortografía y de gramática en general, los maestros asignan calificaciones inferiores a los del test que contienen tales errores (Scannell y Marshall, 1966). Esto distorsiona naturalmente la medición que las calificaciones proporcionan de los resultados deseados del aprendizaje. Por esto mismo, la habilidad para expresarse por escrito aunada a la destreza para darle vueltas al asunto, tienden a exagerar las calificaciones asignadas a las respuestas de ensayo. Hasta el estudiante que no dice nada pero que expresa bien puede recibir puntuaciones relativamente buenas. Hace algunos años apareció un informe con un ejemplo que, aunque exagerado viene al caso referido. La oficina de test preuniversitario eligió a un estudiante con una capacidad especial para escribir y lo vendió a un examen trimestral en lugar de un alumno regular, para determinar en qué grado se podía desempeñar en un test de ensayo sin estar preparado para ello. La pregunta principal del ensayo pedía evaluar críticamente una novela que el estudiante no había leído. Su respuesta comenzó más o menos así: “no es precisamente la mejor novela que haya leído, pero tampoco es la peor. Tiene ciertos logros auténticos, como lo es la minuciosa atención que se presta a los personajes centrales. Por otra parte, alguno de los personajes secundarios no se les concedió la importancia que merecían”. Su crítica continúo en el mismo tono. En la clase siguiente, le devolvieron su hoja con el siguiente comentario del profesor: “es la mejor critica de la novela que haya oído jamás”. Aunque constituyen casos extremos tales experiencias ilustran la norme dificultad con que uno se topa al tratar de obtener una medida del aprovechamiento no contaminada por el test d ensayo. Otro defecto, relacionado con lo anterior, tiene que ver con la naturaleza subjetiva de la calificación. Las diferencias que de una a otra hoja del test se presenta en cuanto a naturaleza y contenido de las respuestas tienden a producir, al calificar, una variación de las normas que determinan la calificación. Así pues, la calificación no solamente es difícil y absorbe demasiado tiempo, sino que también tiende a ser inconsistente. Algunos estudios han demostrado que diferentes maestros asignan calificaciones que van desde “A” hasta “F” (reprobado) cuando califican, independientemente el mismo test y que una variación similar se observa cuando un mismo maestro vuelve a calificar el mismo test después de unos cuatro meses (Deownie, 1967). Tal falta de confiabilidad tiende a minar nuestra confianza en el uso de las preguntas de ensayo como medida del aprovechamiento. No obstante, se debe señalar que una parte de la inconsistencia de las calificaciones a que nos referimos se debió sin duda a la falta de claridad acerca del tipo de respuesta deseada y a que se careció de reglas definidas para calificar. Estudios recientes han demostrado que se pueden calificar las respuestas de ensayo con 215 un grado bastante alto de confiabilidad cuando se consideran cuidadosamente tales factores (Godoshlk Swineford Y Coffman, 1966). Las limitaciones de los test de ensayo son tan grades que probablemente ningún maestro debería usarlas como la única medida de aprovechamiento. Por otra parte, las preguntas de ensayo son tan importantes para medir ciertos resultados de aprendizaje que tal vez la mayoría de los maestros debería usarlas en cierto grado. Un programa balanceado de test abra de incluir el uso tanto de preguntas objetivas como de ensayo, restringiéndose esta ultima a los resultados de aprendizaje que no puedan medirse objetivamente. Así, para medir la mayoría de los productos de los conocimientos usaríamos ítems objetivos, aprovechando que estos muestran más ampliamente y tienen mayor confiabilidad. No obstante, para medir resultados del aprendizaje completos, como la capacidad de crear, organizar y evaluar ideas, usaremos preguntas de ensayo a pesar de sus limitaciones. En la tabla aparece una comparación sumaria de los meritos relativos de los test objetivos y de ensayo. Como se puede apreciar en esta tabla, ambos tipos de ítems sirven a ciertos propicios pero no a otros. También puede observarse que tienden a complementarse mutuamente en función de los tipos de resultados de aprendizaje que miden y de su efecto más probable sobre el aprendizaje. Tabla . Comparación sumaria de los test objetivo y de ensayo Resultados medidos de la taxonomía Muestreo del contenido Preparación de ítems Calificación. Test objetivo Bueno para medir resultados a los niveles taxonómicos del conocimiento, compresión, aplicación y análisis. Inadecuado para medir síntesis y evaluación. Test de ensayo Ineficaz para medir conocimiento. Bueno para medir comprensión, aplicación y análisis. Optimo para medir síntesis y evaluación. El uso de un gran numero ítems permite cubrir una gran variedad de temas, lo que hace posible un muestreo representativo del conocimiento. La preparación de buenos ítems es difícil y absorbe mucho tiempo. El uso de un numero de ítems relativamente pequeño impide cubrir muchos temas lo cual obstaculiza la representatividad de la muestra del contenido. Objetivo, simple y muy confiable. Subjetivo, difícil y menos confiable La preparación de buenos ítems es difícil, aunque más fácil que la de ítems de tipo objetivo. 216 Factores que distorsionan las calificaciones de los estudiantes. Las calificaciones del aprovechamiento de los estudiantes están propensas a ser distorsionadas por la habilidades de lectura y por las respuestas dadas al tanteo Las calificaciones de aprovechamiento de los estudiantes están propensas a ser distorsionadas por la habilidad para expresarse en forma escrita y aparentar que se sabe. Efecto probable sobre el aprendizaje Alienta a los estudiantes a recordar, interpretar y analizar las ideas de otros. Alienta a los estudiantes a organizar, integrar y expresar sus propias ideas. Tipos de preguntas de ensayo Varía considerablemente la libertad de respuesta que permiten las preguntas de ensayo. Puede pedírsele al estudiante que dé una respuesta breve y definida con precisión, o concedérsele gran libertad en cuanto a la naturaleza y el alcance de su respuesta. A las preguntas del primer tipo, Generalmente se las llama preguntas de respuesta restringida y a las del segundo, preguntas de respuesta libre (Ahmann y Glock, 1967). Aunque arbitrario, este es un conjunto cómodo de categorías para clasificar preguntas de ensayo. Preguntas de respuestas restringidas La pregunta de respuesta restringida impone límites estrictos a la naturaleza de la respuesta que haya de darse. Por lo general, los límites del contenido de la materia que va a considerar están definidos reducidamente por el problema y por lo común también se indica la forma específica de la respuesta (por ejemplo, “enumere”, “defina”, “de razones”). En ciertos casos la naturaleza de las respuestas esta aun más limitada por el uso de material introductorio o por instrucciones especiales. Ejemplo 1. Describa los meritos relativos de los ítems y test objetivos y de las preguntas de ensayo para medir los resultados de aprendizaje al nivel de la comprensión. Limite su respuesta a una página Ejemplo 2. El señor Rogers, maestro de tercer año de secundaria, desea medir en sus estudiantes “la habilidad para interpretar datos científicos “mediante un test escrito. 1. Describa los pasos que debe seguir el señor Rogers. 2. Proporcione las razones que justifiquen cada paso. 217 Limitar la forma y el alcance de las respuestas a preguntas de ensayo tiene ventajas como desventajas. Tales preguntas se pueden preparar más fácilmente, relacionarse más directamente con los resultados específicos del aprendizaje y calificarse más cómodamente. Pero, por otra parte no dan mucha oportunidad a que el estudiante demuestre su capacidad para organizar, integrar y desarrollar patrones de respuesta esencialmente nuevos. Las limitaciones impuestas hacen que los ítems de respuesta restringida sean especialmente útiles para medir los resultados del aprendizaje en los niveles de comprensión, aplicación y análisis (niveles de la taxonomía). Tiene relativamente poco valor para medir los niveles d síntesis y de evaluación. A estos niveles la pregunta de respuesta libre nos da la medida más adecuada. Preguntas de respuesta libre La pregunta de respuesta libre proporciona al estudiante libertad casi ilimitada para determinar la naturaleza y el alcance de su respuesta. Aunque en algunos casos se pueden imponer límites prácticos estrictos, como los temporales, o de número de páginas, se mantienen a un mínimo absoluto las restricciones impuestas sobre el material en que debe consistir la respuesta y sobre la forma de la misma. Se debe dar al estudiante libertad suficiente para que demuestre sus capacidades de síntesis y de evaluación, imponiéndole un control a penas suficiente para asegurar que la pregunta pondrá de manifiesto las habilidades y capacidades intelectuales deseadas. De esta manera la cantidad de estructuración impuesta variará de u ítems a otro, según los resultados del aprendizaje que se esté midiendo, pero siempre se hará hincapié en proporcionar tanta libertad como lo permita la situación. Ejemplo 1. Nivel de síntesis. Prepare un plan completo para evaluar el aprovechamiento del estudiante de un curso que usted está enseñado o que espera enseñar. Asegúrese de incluir de incluir los procedimientos que se van a seguir, los materiales que se van a usar y las razones que usted tuvo para hacer sus selecciones. Ejemplo 2. Nivel de evaluación. Se le proporciona al estudiante un test completo de aprovechamiento con defectos o errores en las instrucciones, en los ítems y en la disposición de estos. Usando como criterio de evaluación las reglas y normas para la elaboración de test descritas en su de texto, escriba una evaluación critica de este test. Incluya un análisis detallado de los aciertos y debilidades del mismo, así como una evaluación sumaria de su calidad y de su probable eficacia. La pregunta de respuesta libre da lugar a la integración creativa de ideas, y la evaluación completa de los materiales y aun enfoque amplio a la solución de problemas. Todos estos son resultados importantes del aprendizaje y no se pueden medir con otros tipos de ítems. Naturalmente, el problema mas grande es el de evaluar las respuestas con suficiente confiabilidad para proporcionar una medida útil del aprendizaje. Esto constituye una tarea difícil que absorbe mucho tiempo, pero la importancia de los resultados podría justificar la mayor precaución y empeño requerido. 218 Reglas para elaborar preguntas de ensayo La elaboración de preguntas de ensayo claras y carentes de ambigüedad que pongan de manifiesto las respuestas deseadas es tarea mucho más difícil de lo que generalmente se supone. Las siguientes reglas no facilitaran la tarea, pero aplicarlas dará lugar a ítems de mayor calidad. 1. Utilice preguntas de ensayo que midan únicamente resultados complejos del aprendizaje. El uso de preguntas de ensayo tiene pocas ventajas para medir los más de los resultados del conocimiento. Por lo general estos pueden medirse mejor con ítems objetivos, sin que se presenten entonces los problemas de muestreo y de calificación, concomitantes a las preguntas de ensayo. Puede haber pocas excepciones a eso, pues el suministro de la respuesta es parte fundamental del resultado del aprendizaje; sin embargo, respecto del resultado de la mayor parte del conocimiento, las preguntas de ensayo proporcionaran simplemente una medición menos confiable y sin ventajas que la compensen. A los niveles de la taxonomía de comprensión, aplicación y análisis, tanto los test objetivos como los de ensayo so útiles. Incluso en este caso, parecería que tuviese prioridad el test objetivo y que debería preservarse el test de ensayo a las situaciones que requieren que el estudiante proporcionara razones, explicara relaciones, describiera datos, formulara conclusiones o, de la misma manera, produjera la respuesta adecuada. Siendo fundamental que se suministre la respuesta, lo más adecuado será probablemente la pregunta restringida elaborada con toda propiedad. En los niveles taxonómicos de síntesis y de evaluación, tanto el test objetivo como el de respuesta restringida tienen no más de un valor limitado. Pueden usarse para medir ciertos aspectos específicos del proceso total, pero la producción de una tarea completa (Por ejemplo, un plan de trabajo) o de la evaluación total de una tarea (Por ejemplo, la evaluación de una novela o de un experimento requiere del uso de preguntas de respuesta libre. Es a este nivel donde la forma de ensayo hace su muy singular contribución. 2. Relacione las preguntas tan directamente como le sea posible con los resultados del aprendizaje que se esta midiendo. A menos que se elabore cuidadosamente, las preguntas de ensayo no medirán los resultados complejos del aprendizaje. Cada pregunta debe estar específicamente planificada para medir uno o mas resultados bien definidos. Así pues, como en el caso de los ítems objetivos, hay que empezare con una descripción precisa de la conducta que se va a medir. 219 Esto ayudara a determinar el contenido y la forma del ítems y servirá como auxiliar para la reacción de éste. El ítems de respuesta restringida, por su muy elaborara estructura, se puede relacionar fácilmente con el resultado especifico del aprendizaje. Contra una respuesta limitada también hace posible redactar la segunda, de modo que se comunique claramente al estudiante el propósito de esta. No obstante, el ítem de respuesta libre exige mayor libertad de respuesta y, por lo general, comprende cierto número de resultados del aprendizaje. Esto dificulta aun mas relacionar los resultados e indicar la naturaleza de la respuesta que se pide a través de la redacción de la pregunta. Si la tarea indicada por la pregunta está demasiado rígidamente preinscrita es probable que se viole la libertad que deben tener los estudiantes para elegir, organizar y presentar su respuesta. Una solución práctica consiste en indicar a los estudiantes los criterios que se usaran al evaluar la respuesta. Por ejemplo, se puede agregar entre paréntesis una proporción como la siguiente: “Se evaluara su respuesta en función de su exhaustividad, la pertinencia de las razones dadas la propiedad de los ejemplos usados y la habilidad con que este organizada”. Esto hará más clara la tarea para el estudiante, sin limitar su libertad y facilitara relacionar los ítems con resultados del aprendizaje claramente definidos 3. Formule preguntas que presenten al estudiante una tarea clara y definida Redacte la pregunta de ensayo de manera que la respuesta deseada no sea fácil de obtener. Seleccionar términos definidos y precisos así como redactar la pregunta una y otra vez teniendo en mente la respuesta deseada ayudara a esclarecer la tarea para el estudiante. Como las preguntas de ensayo habrán de utilizarse como una medida de los resultados complejos del aprendizaje, evite comenzarlas con “Quien” “Que”, “Cuando”, “Donde”, “Mencione” y “enumere”. Estos términos tienden a limitar las respuestas a resultados del conocimiento. Palabras como “porque”, “describa”, “explique”, “compare”, “relacione”, “haga contrastar”, “interprete”, “analice”, “critique y evalué” Revelan más fácilmente el aprovechamiento complejo. La terminología específica que se haya de usar estará determinada, n gran medida por la conducta especifica descrita en el resultado del aprendizaje que se vaya a medir. No hay mejor forma de comprobar la relación de una pregunta de ensayo que escribir una respuesta modelo para la pregunta, o por lo menos formularla mentalmente. Esto ayuda a percibir cualquier ambigüedad, a determinar el tiempo aproximado que se necesita para dar una respuesta satisfactoria y a proporcionar una comprobación gruesa del proceso mental que se necesita. Este procedimiento es más viable con el ítems de respuesta restringida en que la respuesta está más limitada y más rigurosamente preinscrita. Con la forma de respuesta libre puede ser necesario pedirle a uno o más colegas que lean la pregunta para que 220 determinen si están claro la naturaleza y el alcance de la respuesta deseada. 4. A menos que lo exija el resultado del aprendizaje, no permita que los estudiantes elijan las preguntas. Con la mayoría de los test de aprovechamiento, lo mejor es que todos los estudiantes respondan a las mismas preguntas. Cuando se les permite que escriba solamente parte de ella (por ejemplo tres de cinco), no se pueden evaluar compartidamente sus respuestas. Así mismo, como los estudiantes tenderán a elegir las preguntas para las que están mejor preparados a responder, sus respuestas proporcionaran una muestra a un menos representativa de su aprovechamiento, que la que se obtendría sin usar preguntas opcionales, como se hizo notar anteriormente, una de las limitaciones principales del test de ensayo es el muestreo limi9tado y no representativo. Cuando se permite que los estudiantes elijan entre las preguntas lo único que se consigue es complicar más el problema e introducir más distorsión en los resultados del test. En circunstancias especiales puede ser defendible el uso de las preguntas opcionales. Por ejemplo, si se va a usar el ensayo solamente como la medida de la capacidad de expresión escrita, puede ser deseable permitir cierta elección de los temas acerca de los cuales se ha de escribir. Este también pudiera ser el caso en que el ensayo se usa para medir ciertos aspectos de la creatividad, o cuando los estudiantes han perseguido intereses individuales mediante el estudio independiente. No obstante, incluso para estos usos especiales se debe tener mucha preocupación al usar preguntas opcionales. La capacidad de organizar, integrar y expresar ideas está determinada parcialmente por la complejidad del contenido. De esta manera con el tipo de medidas, es factible esperar un grado indeterminado de contaminación. 5. Conceda bastante tiempo para responder y sugiera duración en limites para cada pregunta como las preguntas de ensayo frecuentemente se elaboran para medir habilidades y capacidades intelectuales, se considera suficiente tiempo para pensar y para escribir. De esta manera se deberán proporcionar límites de tiempo generoso en lugar de esperar que los estudiantes respondan a varias preguntas de ensayo durante un periodo de clase, por ejemplo, puede ser mejor pedirles que se concentren en una o dos. Parece haber entre los maestros una tendencia general a incluir tantas preguntas en un solo test de ensayo, que una calificación alta es una medida de la velocidad de escritura lo mismo que de aprovechamiento. Probablemente este sea el resultado del empeño por superar el problema del muestreo limitado; con todo, tiende a ser una solución indeseable. Para medir el aprovechamiento parecería mejor usar menos preguntas y mejorar la muestra, mediante la aplicación de test más frecuentes. 221 Informar a los estudiantes del tiempo aproximado que le debería tomar responder a cada pregunta les ayudara a emplear su tiempo más eficientemente y, con suerte, proporcionara una muestra más adecuada de su aprovechamiento. Cuando el problema no defina claramente la extensión de la respuesta, como sucede con algunas preguntas de respuesta libre, también será recomendable que se indique el número de páginas. Cualquier cosa que esclarezca la naturaleza y el alcance de la tarea, sin interferir con la medición de los resultados deseados, contribuirá probablemente a una medición más efectiva. Reglas para calificar test de ensayo Como ya se hizo ver, una de las principales limitaciones del test de ensayo es la subjetividad, es decir, los sentimientos personales del calificador que puede interferir con los juicios que hace sobre la calidad de las respuestas. Esto pueden ser predisposiciones respecto de quien escribió el ensayo, de ciertas aéreas del contenido o del estilo en que se describe, o de factores tan ajenos como la inteligibilidad, ortografía y el uso de la gramática. Estas predisposiciones distorsionaran los resultados de la medición del aprovechamiento y tenderán, naturalmente, a disminuir su confiabilidad. 1. Evalué las respuestas a las preguntas de ensayo en función del aprendizaje que se está midiendo El test de ensayo, como el objetivo, se utiliza para obtener testimonios concernientes al grado en que se han logrado los resultados del aprendizaje claramente definidos. De esta manera, la conducta deseada de la estudiante, especificada en esos resultados, deberá servir de guía tanto para la elaboración de preguntas como para evaluar las respuestas. Si se elabora una pregunta con el fin de medir “la capacidad para explicar relaciones de causa efecto” por ejemplo, la respuesta deberá evaluarse en términos de qué tan adecuadamente el estudiante explique las relaciones particulares de causa efecto proporcionadas en la pregunta. Todos los demás factores como la información factual que, aunque interesante, no venga al caso el estilo en que se escriba el ensayo y los errores de ortografía y gramaticales, se den pasar por alto (en la medida de lo posible) durante la evaluación. En ciertos casos, se pueden proporcionar puntuaciones independientes relativas a la ortografía o la capacidad de escribir, pero de ningún modo permitir que éstas contaminen las calificaciones que representan el aprovechamiento de los resultados del aprendizaje deseado. 2. Califique las respuestas de tipo restringido por el método de puntos, usando una respuesta modelo como guía. Debido a las limitaciones impuestas a la respuesta, en el caso del ítem de respuesta restringida, es posible calificar mediante una clave de 222 calificación previamente preparada. Con este procedimiento hay que escribir una respuesta modelo para cada pregunta y determinar el número de puntos que se habrán de asignar a cada respuesta así como a las partes de la misma. Naturalmente, la distribución de los puntos dentro de una respuesta debe tener en cuenta todas las unidades calificables indicadas en los resultados del aprendizaje que se estén midiendo. Por ejemplo, se puede asignar puntos por la pertinencia de los ejemplos usados y por la organización de la respuesta, así como por el contenido de esta, en caso de que aquellos constituyan aspectos legítimos del aprendizaje. Como ya se ha indicado, es por lo general deseable aclararle al estudiante, en el momento de aplicar el test, las bases sobre las cuales se juzgara cada respuesta (por ejemplo el contenido, la organización, etc.). 3. Califique las respuestas de tipo libre mediante el método de clasificación numérica usando como guía criterios claramente definidos Los ítems de respuesta libre permiten tanta libertad para responder, que frecuentemente es imposible preparar una respuesta modelo. Así pues, de ordinario se califica cada respuesta juzgando su calidad en función de un conjunto de criterios previamente determinado, en lugar de asignarle números punto por punto con una clave de puntuación. Los criterios para juzgar la calidad de una respuesta están determinados por la naturaleza de la pregunta y, en consecuencia, por los resultados del aprendizaje que se estén midiendo. Por ejemplo, si se les pidiese a los estudiantes que “describieran un plan completo para preparar un test de aprovechamiento”, los criterios incluirán puntos como: La integridad del plan (por ejemplo, declaración de objetivos, tabla de especificaciones, tipos de ítems, etc.) 2. La claridad y precisión con que se describió cada paso. 3. El grado de propiedad de la justificación de cada paso, y 4. La medida en que se integraron propiamente las diversas partes del plan. Por lo común, se usan los criterios de evaluación de una respuesta, para establecer cinco niveles de calidad. A continuación se lee la respuesta dada, se le asigna una calificación. Esto puede hacerse con base en la calidad total d la respuesta o bien puede formularse juicios independientes para cada criterio. El último procedimiento proporciona la información más útil para diagnosticar y mejorar el aprendizaje y debe usarse siempre que sea posible. Generalmente se puede obtener normas más uniformes de clasificación, leyendo dos veces las respuestas a cada pregunta. Durante la primera lectura se debe distribuir provisionalmente las hojas de test en cinco grupos que vayan de mayor a menor en cuanto a su calidad. Entonces se podrá hacer la segunda lectura para comprobar la 223 uniformidad de las respuestas de cada grupo de hojas y para cualquier cambio necesario en la clasificación. 4. Evalué todas las respuestas que los estudiantes dieron a una pregunta, antes de proceder a la evaluación de la siguiente. La puntuación o las clasificaciones asignadas de los test de ensayo, pregunta por pregunta, en lugar de estudiante por estudiante, hace posible mantener una norma más uniforme para juzgar las respuestas. Este procedimiento ayuda también a eliminar de la calificación el efecto de halo. Cuando se lee juntas todas las respuestas de una hoja de test, la impresión general que obtiene el calificador puede influir en las calificaciones que asigne en las respuestas individuales. Naturalmente calificar respuesta por respuesta impide la formación de esta impresión general de la hoja de test del estudiante. Es más fácil que se juzgue cada respuesta por sus propios meritos, leyéndola y comparándola con otras, que cuando hace lo mismo respecto de las otras respuestas del mismo estudiante. 5. Evalué anónimamente las respuestas que los estudiantes dan a las preguntas de ensayo. Esto es otro intento por controlar las predisposiciones personales durante la calificación. Las respuestas a las preguntas de ensayo se deben evaluar en función de lo que está escrito y no de lo que se sabe de los estudiantes con base en otros contactos que se tienen con ellos. La mejor manera de impedir que nuestro conocimiento previo del estudiante afecte nuestro juicio consiste en evaluar las respuestas sin saber la identidad de quien las escribió. Esto se logra pidiendo a los estudiantes que escriban su nombre detrás de las hojas o usando número clave en lugar de nombres. 6. Siempre que sea posible haga que dos o más personas califiquen cada respuesta. La mejor manera de comprobar la confiabilidad de la calificación de las respuestas de ensayo es obtener dos o más juicios independientes. Si bien esto no constituye una práctica viable para la rutina de la aplicación de test en la clase, se puede llevar a cabo periódicamente con la ayuda de un profesor asistente que sea igualmente competente en el área. Cuando los resultados se han de usar para tomar decisiones importantes o irreversibles, es de vital importancia conseguir dos o más calificaciones independientes. Tal es el caso de la selección de estudiantes que han de recibir mayor entrenamiento o concesiones especiales. En tal caso pueden ser necesaria las calificaciones reunidas de varias personas competentes, para lograr u nivel de confiabilidad adecuado a la importancia de la decisión que se vaya a tomar. 224 LECTURA COMPLEMENTARIA No 10 Ubicación de la lectura La lectura describe las formas de ejercer influencia en los procesos de aprendizaje desde una mirada del planteamiento de los objetivos: cognoscitivos, afectivos psicomotores, y de las condiciones externas e internas que pueden incidir críticamente en los procesos del aula. CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE Mariana Baquero. G. El proceso de aprendizaje consta de varias etapas discernibles. Su propósito es el establecimiento de estados o capacidades internas. El proceso del aprendizaje se debe apoyar con eventos que ocurran dentro y fuera del estudiante. El apoyo de los resultados del aprendizaje se pueden conceptuar de una manera general: debe intensificar la motivación, dirigir la atención, proporcionar los medios para cifrar y recuperar, fomentar la retención y la transferencia, y aportar la realimentación para completar el acto de aprendizaje. Habiendo descrito los distintos significados de “aquello que se aprende” debemos ahora formular la pregunta “¿de que manera se puede proporcionar apoyo a cada tipo de aprendizaje”? Para responder a esta pregunta, es preciso que examinemos los eventos específicos que facilitan el aprendizaje para la información verbal, para las habilidades intelectuales, para las estrategias cognoscitivas para las actitudes y para las habilidades motrices. Nosotros denominamos a estos eventos las condiciones para el aprendizaje. Algunas de estas condiciones de hecho son esencialmente las mismas para los cinco tipos de resultados de aprendizaje. Otras son completamente distintas, y es a estas las que daremos un énfasis particular en este capítulo. Las condiciones para el aprendizaje pueden ser el fundamento de una teoría de la instrucción, la cual a su vez puede orientar las actividades de los maestros en la planeación y dirección de la instrucción. Antes de proceder con nuestra descripción de las condiciones del aprendizaje, sin embargo, es preciso que los vamos a tomar en consideración los tipos de resultados del aprendizaje. Este paso sigue lógicamente del análisis del capítulo anterior y también ayudará a colocar en el escenario para un tratamiento adicional de los eventos de la instrucción. A partir de este punto, queremos ser competentes para hablar de las diversas capacidades que se aprenden como objetivos del aprendizaje, es decir, descripciones verbales de lo que se va aprender Objetivos para el aprendizaje 225 En nuestro análisis, nos referimos a los objetivos del aprendizaje, denominados en algunas ocasiones objetivos de la enseñanza. (A veces también reciben el nombre del “objetivos del comportamiento” termino que aquí no se emplea, pero cuyo significado creemos que es simplemente el de “objetivos del aprendizaje según se reflejan en la conducta del estudiante”). Naturalmente, los objetivos del aprendizaje están relacionados con los resultados del mismo; de hecho se derivan de ellos. El definir y exponer un objetivo para el aprendizaje significa expresar una de las categorías (o subcategorías) de los resultados del aprendizaje en términos de actuación humana y especificar la situación en la cual habrá de ser observada. Exposiciones de los objetivos del aprendizaje Vamos a suponer, por ejemplo que una capacidad propuesta para aprender es información verbal, y que el tema es la primera enmienda a la Constitución de estados unidos de Norteamérica. El objetivo del aprendizaje se puede especificar de inmediato describiendo la situación ante la cual se encuentra el estudiante, en la que el resultado verbo denota la clase de capacidad aprendida (misma que en este caso es la de “exponer”), y la acción que se espera tomará con objeto de manifestar este resultado. Se puede realizar de inmediato una descripción del objeto del aprendizaje de la siguiente manera: (Situación): Dada la pregunta “¿Cuáles son las cláusulas de la primera enmienda a la Constitución de Estados Unidos de Norteamérica?” (Actuación para el resultado): Expone las cláusulas (libertad de religión, palabra, prensa, asociación, petición). (Acción): Escritura. En esta exposición, las partes de la exposición de un objetivo se identifican en paréntesis. La descripción del objetivo puede ser, desde luego, más o menos detallada, dependiendo de los propósitos para los cuales se habrá de utilizar la exposición. Para un planificador de enseñanza o un maestro, es probable que este ejemplo contenga aproximadamente la proporción adecuada de detalles. Para los propósitos de formular una prueba para la actuación es probable que se requiera una mayor cantidad de datos específicos. Si el objetivo va a comunicarse al alumno, podría resultar más apropiado una afirmación un tanto más informal como la siguiente: “Tendrá que ser capaz de decirnos aquello que la primera enmienda prohíbe”. Así pues, no es preciso que un objeto del aprendizaje tenga un contenido exacto. Su expresión varía de acuerdo con el recipiente esperado de comunicación que constituya; y éste puede ser diferente para un maestro, una persona que formule pruebas, un padre o un estudiante. En algunas ocasiones, se hace necesario una descripción adicional de herramientas o medios. No obstante, la esencia del objetivo del aprendizaje se debe incluir en todos los casos. Este es el verbo resultante y su predicado. 226 Si bien se hará referencia a los usos de los objetivos del aprendizaje, podría resultar conveniente hacer nota los diversos propósitos de comunicación para los que resultan de utilidad. 1. Para el maestro, las afirmaciones de los objetivos del aprendizaje constituyen un fundamento para la planificación de la instrucción, para la dirección de la enseñanza y también para verificar la consumación del aprendizaje. 2. Para el estudiante, las comunicaciones apropiadas de los objetivos del aprendizaje pueden constituir un elemento importante en el establecimiento de motivación y la realimentación procedente del aprendizaje consumado. 3. Para el director de escuela o el conductor de la enseñanza, los objetivos del aprendizaje proporcionan un fundamento para la justificación del cual él es responsable. 4. Para el evaluador de la instrucción, los objetivos sirven para definir los dominios de actuación que él intentará determinar o medir. 5. Para el padre, la comunicación de objetivos del aprendizaje adecuadamente expresados cumple con el propósito altamente útil de informarle acerca de lo que su hijo o hija ha estado aprendiendo (en contraste con las clases a las que ha estado asistiendo). Condiciones para el aprendizaje En cierto sentido, los objetivos del aprendizaje proporcionan una perspectiva “del extremo final hacia adelante”. La razón principal para esta perspectiva es la de conservar firme en mente cuáles son las “finalidades” del aprendizaje. Empero, este es el momento de brindarle una mayor atención a los medios para alcanzar cada una de esas finalidades y al hacerlo así, adoptar una perspectiva positiva. Partiendo del supuesto de que conocemos cuales deberían de ser los objetivos, ¿Cómo llegamos hasta ellos?, es preciso responder a este interrogante en términos de etapas del aprendizaje… Información verbal ¿Cuáles son las condiciones externas características que es preciso arreglar para producir el aprendizaje de información verbal? ¿Cuáles son las cosas que deben interesar al maestro, en su calidad de planificador y trasmisor de la instrucción, si se ha de esperar que el estudiante adquiera información? Comprensión. La información verbal se puede presentar en diversas maneras para que despierten la atención y orienten la percepción selectiva. Cuando se presenta 227 oralmente, las variaciones en el volumen y entonación en el aula se emplean con frecuencia, Hecho ampliamente conocida para los oradores y conferenciantes. Cuando la información se presenta en forma impresas la atención se puede orientar hacia características importantes de la comunicación mediante el uso de variaciones en el tipo, el color, las sangrías e la página, subrayando algunos elementos, y con otros elementos de diseño. La fotografía y los diagramas se emplean en algunas ocasiones, primordialmente para despertar la atención. En las presentaciones televisadas las secuencias de acción que sufre cambios rápidos (como sucede en plaza sésamo) han demostrado la eficacia para retener la atención de los televidentes jóvenes. Adquisición. El procesado descifrado que ocurre durante esta etapa del aprendizaje tiene una importancia crítica para el aprendizaje de la información verbal. En el sentido mas general, el cifrado se intensifica cuando la información se presenta dentro de un contexto significativo asociado. Se utilizan varios medios particulares para proporcionar este contexto significativo. 1. “Organizadores” previos. La obra de Ausubel (1968), ha demostrado la eficacia de presentar artículos de información por aprenderse dentro de contextos de “organizadores previos. Estos consisten en material verbal que es, por una parte, un recordatorio de algo que el estudiante ya conoce y, por la otra, una organización de información que es más general inclusive que la información específica que se va aprender. Normalmente, el “organizador” se presenta antes de la nueva información que habrá de adquirirse. En uno de los estudios de Ausubel , por ejemplo, (Ausubel y Fitzgerald, 1961), los conocimientos de los alumnos acerca de los principios fundamentales de la cristiandad, se utilizaron como organizadores para el aprendizaje de los principios del budismo. La nueva información se clasifico dentro de un marco más amplio de conocimiento, y al mismo tiempo, se diferencio del mismo. El punto general del estudio de Ausubel es el de que los hecho y generalizaciones individuales se aprenden con mayor rapidez y se retienen mejor cuando están relacionados con un “ marco” de conocimiento significativo mas exclusivo siendo este ultimo de la especie que el estudiante ya tiene a su disposición. 2. Cifrado significativo de nombres y rótulos. Los hechos individuales tales como los nombres y rótulos se pueden cifrar con eficacia colocándolos dentro de estructuras más amplias como son las oraciones. Por ejemplo , la obras de Rohwer y lynach (1966) demostró que los niños aprendían pares de palabras tales como león – caballo con un margen considerablemente mayor de éxito cuando se les presentaba en oraciones como “el león y el caballo”. Los dispositivos simples descifrado de esta especie resultan con frecuencia de suma utilidad para el aprendiz humano. Por ejemplo, el nombre de una flor como el girasol se podría cifrar en forma oportuna por medio de la oración “gira la tierra en torno al sol”. Las técnicas de cifrado son ejemplos de las clases de estrategias cognoscitivas que puede adquirir el estudiante 228 3. Imaginación. Otro tipo de contexto significativo se puede aportar mediante una imagen , generalmente una imagen visual ( Bower, 1971; Paivio, 1971; Crovitz, 1970). Por ejemplo, una serie de eventos se puede cifrar en términos de imagen visual de una habitación o una calle; las propiedades de un objeto se pueden cifrar en términos de un “mapa” especial. Los profesionales expertos en la memoria han utilizado a lo largo de muchos años las técnicas de esta especie. Si bien quizá estos elaborados sistemas carecen de un valor general para el aprendizaje de información, no obstante se puede reconocer que la memoria humana “funciona” naturalmente de esta manera y, por consiguiente, que el cifrado por medio de la fantasía se puede emplear con buenos resultados. Con frecuencia, esto se puede hacer sugiriendo la forma de imaginación del estudiante, en lugar de proporcionarle un dibujo o un diagrama reales. Recordación y generalización. Tanto la recuperación de la información como su transferencia a una nueva situación se ven afectadas por eventos externos que ocurren durante el aprendizaje inicial. El aspecto primordial en este caso radica en que se puede ayudar a recordar, cuando las indicaciones para la recuperación se presentan asociadas con la información que se habrá de aprender (y recordar). Por ejemplo, vamos a suponer que se le pide a un estudiante que recuerde hechos acerca de los deberes del gobernador de un estado en una etapa posterior en un concurso cuando está aprendiendo las obligaciones del regente de una ciudad. Se pueden proporcionar indicaciones útiles para este acto de recordación en el momento que se presenten los hechos iníciales. En este caso, estas indicaciones se podrían presentar probablemente en forma optima en un contexto de información significativa mismo que mencionara brevemente los puntos sobresalientes de similitud y diferencia entre los deberes de un gobernador y un regente. También es posible esperar que las indicaciones asociadas con la información originalmente aprendida sirvan como auxiliares en la generación de esta información, es decir, en su transferencia a nuevas situaciones de aprendizaje o uso. Aunque tal vez resulte difícil predecir la gama completa de situaciones futuras, la transferencia se puede apoyar proporcionando una variedad de contextos durante el aprendizaje inicial. Por ejemplo las cláusulas de la cuarta Enmienda pertenecientes a registros y confiscaciones se pueden ilustrar mediante ejemplos de allanamientos de morada, arresto interceptación de teléfonos, y así sucesivamente. Estas variedades de ejemplos se convierten en las fuentes de transferencias posteriores de información a nuevas situaciones y aprendizaje adicional. Habilidades intelectuales Los eventos externos ejercen influencia sobre los procesos en los que se fundamenta el aprendizaje de habilidades intelectuales en forma que 229 digieren de aquellos eventos de mayor importancia para el aprendizaje de información, como lo indican los siguientes párrafo. Adquisición. El aprendizaje de una nueva habilidad intelectual constituye esencialmente un asunto de “abrochar en su stitio” una combinación de habilidades más simples que se han aprendido previamente.. Si el alumno a adquirido habilidades y componentes más simples, la adquisición de la nueva habilidad constituye primordialmente un asunto de “reunirlas toda” en el orden apropiado. Cuando las condiciones para el aprendizaje se acomodan en forma adecuada el evento de la adquisición se produce con una precipitación que con frecuencia se acompaña de una sensación de agradable sorpresa por parte del estudiante. Cuando las habilidades subordinadas se combinan para formar una habilidad más nueva y compleja, deben producirse en una secuencia adecuada. Cualquier habilidad intelectual puede analizarse en las habilidades más simples que se deben combinar para producir su aprendizaje. Por medio de dichos análisis, por lo general se hace evidente que las habilidades más simples que representan los “requisitos previos inmediatos” se pueden analizar a su vez para revelar las habilidades todavía más simples de las cuales están compuestas . Este proceso de análisis revela aquello que se conoce como una jerarquía en el aprendizaje, la cual no es más que una especie de gráfica de las habilidades subordinadas relacionadas con alguna habilidad compleja en particular que se va aprender. n influencia sobre la adquisición de habilidades intelectuales. Primero, las habilidades simples que habrán de combinarse deben de recobrar la memoria en funciones (es decir la memoria a corto plazo). En algunas ocasiones esto se logra por medio de una comunicación dirigida al estudiante y que dice, simplemente, “recuerdas la forma de trasponer los términos de una ecuación”. En otras ecuaciones, tal vez sea necesario que las actuaciones que representan las habilidades subordinadas, se restablezcan haciendo que el alumno demuestre que efectivamente los puede llevar a cabo. Un segundo tipo de evento externo es la provisión de indicaciones de secuencia, de modo que la combinación de habilidades consiga el orden apropiado. La clase de comunicación que se utiliza para este propósito con frecuencia adquiere la forma de una afirmación verbal como la siguiente: “Primero vas a tener que substituir un valor numérico para a; después puedes transformar los términos; y ahora puedes encontrar el valor de d”. El grado hasta el cual se hace necesario proporcionar todas estas indicaciones externas varía de acuerdo con la complejidad de la habilidad que se aprende y con el estudiante, es decir, con el grado hasta el cual él es capaz de proporcionar las indicaciones por sí mismo. En algunas ocasiones el proporcionarlas en esta forma se puede reducir a un “indicio”, o inclusive puede omitirse totalmente. Cuando las indicaciones se omiten, el método denomina “aprendizaje por descubrimiento” (Shulman y Keislar, 1966). 230 Recordación. Aunque las habilidades intelectuales tales como las reglas y los conceptos se pueden aprender con rapidez, el proceso de recuperación algunas veces presenta dificultades. Cuando el estudiante busca en su memoria para encontrar indicaciones para la ordenación de habilidades o para hallar información específica asociada con la misma, tal vez encuentre la habilidad inaccesible. Su sensación es: Yo sé cómo hacer esto, pero he olvidado lo que es. La recuperación de habilidades intelectuales plenamente aprendidas puede resultar relativamente deficiente, inclusive algunos días después de su aprendizaje. Un ejemplo lo proporciona la regla para convertir las lecturas de temperaturas Fahrenheit a la escala de celsio. Tal vez el alumno haya adquirido estas habilidades y sin embargo sufra del olvido, en el sentido de que no puede recuperar el conjunto de indicaciones que lo facultaran para restablecerla. Otra forma en la que pueden utilizarse los eventos externos para ejercer influencia sobre la recuperación de habilidades intelectuales es mediante la realización de repasos, espaciados típicamente por periodos de días o semanas. Cuando se le pide al alumno que recuerde una habilidad intelectual, por ejemplo, pidiéndole que resuelva un problema que involucre dicha habilidad, él utiliza sus procesos de recuperación para conseguir el acceso a la habilidad en su memoria. Al hacerlo así, está utilizando sus propias indicaciones para buscar y recobrar la habilidad. En otras palabras, está practicando la recuperación de habilidades intelectuales. (cf. Reynolds y Glaser, 1966). Generalización. Las habilidades intelectuales constituyen componentes importantes en la transferencia del aprendizaje. Es común distinguir dos tipos de transferencia en los cuales dichas habilidades se encuentran involucradas. En la transferencia vertical, las habilidades intelectuales manifiestan una transferencia a habilidades de “nivel superior”, es decir, habilidades que son más complejas (Gagné, 1970). La habilidad intelectual de multiplicar números enteros, por ejemplo, forma parte de las habilidades más complejas de dividir, sumar y multiplicar fracciones, encontrar raíces cuadradas, resolver proporciones, y muchas otras. La transferencia al aprendizaje de esta habilidad más compleja depende primordialmente de un aprendizaje previo de las habilidades más simples. Es preciso “dominar” las habilidades más elementales, en el sentido de que se puede recuperar con rapidez, con objeto de que tenga lugar la transferencia al aprendizaje de habilidades intelectuales más complejas. Este principio se ilustra en la jerarquía en el aprendizaje. La segunda clase de transferencia se denomina transferencia lateral. Esta se refiere a la generalización de aquello que se aprende a nuevas situaciones, que difieren de aquellas en las que ha ocurrido el aprendizaje. Las habilidades de transferencia en este sentido cuando se utilizan en pos de algunas actividades intelectual nueva. La transferencia de reglas y conceptos a nuevas situaciones y problemas constituye un proceso que también está sujeto a la influencia de eventos externos en el medio ambiente del estudiante. El proceso en sí guarda una cierta semejanza con la recuperación, excepto que requiere del uso de 231 indicaciones adicionales para relacionarlo con la nueva situación. De acuerdo con esto, existe, evidentemente, alguna ventaja en hacer que el aprendiz practique la aplicación de la habilidad a una variedad de situaciones o contextos de un problema. Estrategias cognoscitivas Al tomar en cuenta el tercer tipo fundamental de resultado del aprendizaje, nos encontramos con un conjunto diferente de influencias externas que se puede ampliar a los procesos del aprendizaje. Puesto que las estrategias cognoscitivas constituyen procesos de control organizados internamente, los efectos de las condiciones externas sobre su aprendizaje aparecen menos directo que en el caso de la información verbal y las habilidades intelectuales. Adquisición. Las estrategias que gobiernan el propio comportamiento del individuo al poner atención, aprender, recordar y pensar, no se aprenden en ocasiones aisladas, que es el caso con las habilidades intelectuales. En lugar de ello, sufren un refinamiento a lo largo de algunos períodos. Es esta característica la que las hace aparecer más apropiadamente descritas como desarrolladas y no como aprendidas. El grado hasta el cual el crecimiento inherente del sistema nervioso central determina la proporción de dicho desarrollo todavía no se ha precisado. La teoría de Piaget (Flavell, 1963), propone que existen etapas de crecimiento que imponen limites al desarrollo de las estrategias cognoscitivas en cualquier nivel de edades: el periodo sensoriomotor (cero- dos años), el periodo preoperacional (dos-siete años), el periodo de operaciones concretas (siete- once años) y el período de operaciones normales (once años a adulto). Sin tener en cuenta dichos limites, si efectivamente existen, es aparente que el aprendizaje juega un papel importante en el desarrollo de las estrategias cognoscitivas. Algunas de las estrategias más simples, que son aplicables, por ejemplo, a la atención y el cifrado, se pueden establecer aparentemente, por medio de la instrucción y la practica directas. Rohwer (1974), ha repasado una buena cantidad de estudios relacionados con el uso de “estrategias de elaboración” en el aprendizaje de asociaciones de pares de palabras . Se parte del supuesto de que dichas estrategias crean significados compartidos entre las palabras del par, cuando estas palabras se relacionan entre sí, ya sea presentándolas en oraciones o mostrándolas en dibujos. Los pequeños (entre los seis y los once años de edad) aprenden y recuerdan pares de palabras con suma rapidez cuando estas oraciones o dibujos se muestran en forma explícita. Empero, los estudiantes de mayor edad algunas veces adquieren y recuerdan pares de palabras con mayor rapidez si se les pide que proporcionen las oraciones o imágenes mentales por sí mismos. Dichos resultados implican que los alumnos de mayor edad tienen a su disposición estrategias eficaces de cifrado a las que pueden acudir y utilizar, en tanto que los pequeños no las tienen. Otros estudios (Levin, Davidson, Wolff y Citron, 1973), demuestran que los niños hasta de seis años de edad pueden 232 aprender a emplear estrategias de elaboración de oraciones y fantasías y aprender a identificar pares de objetos (presentados como palabras y dibujos). Los procedimientos para enseñar estrategias cognoscitivas de la resolución de problemas han combinado generalmente la presentación de descripciones verbales de la estrategia con la práctica en la resolución de una variedad de problemas. Se utiliza un método semejante por ejemplo, en la obra Productive Thinking Program (Covington, Crutchfield, Davies y olton, 1972). La forma de abordar el asunto y los resultados de este programa los describen Olton y crutchfield (1969). Los niños reciben un conjunto de folletos que proporcionan “practica dirigida” en la resolución de problemas. Cada folleto describe un misterio de carácter detectivesco que el niño deberá solucionar conforme se desarrollo la historia, las instrucciones verbales impresas describen ciertas estrategias para el estudiante, presentadas una a la vez. Ejemplo de estrategias incluidas son 1. Cómo generar una gran cantidad de ideas; 2. Cómo evaluar la importancia de las ideas en cuanto a los hechos; 3. Cómo observar un problema desde nuevos ángulos 4. Como formular interrogantes importantes; 5. Cómo volverse sensible a los indicios de utilidad; 6. Cómo esclarecer los puntos básicos del problema. El estudiante practica dichas habilidades en conexión con cada uno de los problemas, y escribe sus ideas, preguntas o sugerencias respecto al siguiente paso que se debería tomar. Los resultados de los estudios en los que se utiliza este método han demostrado mejoras substanciales en las actuaciones en materia de resolución de problemas e niños de cuarto y quinto grado, cuando se les examino acerca de un conjunto de problemas nuevos totalmente diferentes, de contenido variado. La descripción verbal directa de las estrategias cognoscitivas útiles puede constituir una manera adecuada de acomodar condiciones apropiadas para su aprendizaje, por lo menos en una gran cantidad de circunstancias. Después de dichas instrucciones, sin embargo, es preciso proporcionar al estudiante oportunidades para emplear las estrategias y tal vez refinarlas, enfrentándose a una variedad de situaciones para resolver problemas. Resulta sumamente importante proporcionar oportunidades frecuentes para la práctica de estrategias cognoscitivas. Por ejemplo, si uno desea fomentar el desarrollo de buenas estrategias para la resolución de problemas en los estudiantes, el método más efectivo que se conoce en la actualidad es el de estimularlos en frecuentes ocasiones para resolver problemas nuevos. De esta manera el individuo aprende a seleccionar, organizar y utilizar las estrategias que tienen a su disposición y que gobiernan sus propios procesos de razonamiento. Realimentación. La etapa de realimentación del proceso de aprendizaje tiene una función particularmente eficaz para la actuación en el aprendizaje de estrategias cognoscitivas. Los eventos de fortalecimiento que se proporcionan al estudiante deben de ser informativos respecto a lo que realmente se ha aprendido. El principio aquí es simple en su concepción. Si se ha estimulado al alumno para ser original o ingenioso en su ejecución de una realización en la que se incluye sino la mitad de la batalla, por lo que respecta al arreglo de las condiciones adecuadas para el aprendizaje. La otra mitad, igualmente importante, es la condición de la 233 realimentación, en la cual el estudiante recibe la confirmación de su originalidad (o cualquier otra cosa). Actitudes Una actitud constituye una capacidad aprendida que afecta la elección que un alumno haga respecto a una acción personal. Así pues, un actitud constituye un estado interno que origina procesos de control ejecutivo. Las actitudes se pueden aprender de una manera “directa” , o en forma que son “indirectas”. Cuando se adquiere directamente, puede ser el resultado de una experiencia de éxito por parte de estudiante. Al recibir fortalecimiento por una actuación exitosa en un intento teatral aficionado, es muy probable que adquiera una actitud positiva hacia la actuación como actividad personal. Si el estudiante ha experimentado el triunfo en el ámbito de la pintura, su actitud hacia la pintura presentara una tendencia a elegirla como un pasatiempo. Por generalización, su actitud al observar la obra de otros pintores también podrá verse afectada. En un nivel más simple, la preferencia del estudiante por el estudio de cualquier materia escolar se ve afectada. En un nivel más simple, la preferencia del estudiante por el estudio de cualquier materia escolar se ve afectada por el fortalecimiento que recibe de una realización exitosa en dicha materia (Mager,1968). El método indirecto principal para establecer y modificar actitudes es el modelo humano (Bandura, 1969). En este método , la etapa de adquisición del aprendizaje deberá estar precedida por medidas para garantizar que el estudiante respeta o “se identifica con” el modelo humano, que puede ser un maestro, un padre o un héroe popular ampliamente conocido . Una vez que se ha elegido el modelo, los pasos en la instrucción para la actitud sigue aproximadamente la siguiente línea: 1. El alumno observa el modelo humano mientras éste hace la elección conveniente para la acción personal. Por ejemplo, tal vez se observe al maestro mientras ayuda a un niño, quizá se observa a un deportista prominente mientras rechaza el ofrecimiento de una droga perjudicial. 2. Se observa que el modelo humano siente el placer de la acción o alcanza el éxito en ella. Por ejemplo, tal vez se observe que un jugador de básquetbol conserva su agilidad y vigor, y por consiguiente, lleva a cabo una jugada con éxito. 3. Al observar dichas demostraciones, el estudiante recibe un fortalecimiento “indirecto” (Bandura, 1971). Esto aumenta la posibilidad de que haga elección de acción personal similares a aquellas que realizó el modelo humano que él ha observado. Como lo implica esta descripción, los procesos envueltos en la modificación de actitudes se pueden ver intensamente influidos por eventos externos en el medio ambiente del alumno. Una vez más, las características críticas de 234 estos eventos son absolutamente distintivas en relación con aquellas aplicables a otros tipos de objetivos en el aprendizaje. Motivación. El establecimiento de una expectativa constituye una característica particularmente crítica en el aprendizaje de una actitud. Si el alumno ha experimentado el triunfo después de una elección de acción personal, un recordatorio puede bastar para activar la expectativa. Por ejemplo, si el individuo a elegido asistir a un concierto de música clásica y a participado en el deleite y la apreciación publica de la actuación, un recordatorio de este éxito puede activar la expectativa que constituye el primer paso en la adquisición de una actitud positiva hacia dicha acción. Cuando un modelo humano forma parte de una situación de motivación, en opción a la experiencia personal del alumno, el modelo debe ser una persona admirada y respetada, alguien con quien él se “identifique”. En este caso, es de suponerse que la expectativa es la de “volverse igual” a la persona admirada. Actuación. La actuación que resulta de la elección de acción constituye una parte esencial en el aprendizaje de una actitud. Por ejemplo, si la actitud que se habrá de aprender es la del gusto por leer ficción moderna, la lectura de varias obras semejantes (con realimentación apropiada que confirme una expectativa de deleite), tiene una importancia particular para el aprendizaje. Cuando se emplea un modelo humano, la elección se manifiesta ante el alumno; el modelo hace la elección, en lugar de que la haga el estudiante por sí mismo. En dichos casos, el comportamiento del modelo al hacer dicho elección debe demostrarse o describirse. Por ejemplo, se puede mostrar a una persona que actúa como modelo manifestando interés por los sentimientos de otra persona, cuando dicha actitud constituye el objetivo cuyo aprendizaje se anhela. Realimentación. El fortalecimiento durante la fase de realimentación del aprendizaje tiene una importancia crítica en el establecimiento y modificación de una actitud. La esperanza que se activa durante la etapa de motivación debe de confirmarse con el objeto de aceptar el acto de aprendizaje. El triunfo que siga a la elección de la acción personal puede experimentar directamente el estudiante, como cuando elige el golf como una actividad y encuentra que puede ejecutar un buen tiro acertando al hoyo la mayor parte de las veces. Cuando la elección de la acción se observa en un modelo humano, la conformación toma la forma de un “fortalecimiento directo” “Bandura 1971”. El alumno debe observar el modelo que obtiene una recompensa, o que alcanza la satisfacción de su objetivo ( el modelo) después de la elección de la acción que ha hecho. Así pues, el caso de un modelo que rechaza el fortalecimiento de una droga dañina, la consecuencia de esta acción, tal como el triunfo de una carrera de vallas, debe de exhibirse ante el estudiante. Habilidades motrices 235 Llegamos a hora al quinto y último tipo fundamental de resultado en el aprendizaje; la habilidad motriz. Aquí una vez más, los eventos externos tienen una importancia particularmente crítica sobre los procesos internos del aprendizaje. Adquisición. Es preciso tomar en cuenta dos componentes diferentes de la habilidad motriz. Primero, existe el aprendizaje de una subrutina ejecutiva (Fitts y Posner, 1967), la cual gobierna la cantidad y secuencia de acciones que constituyen a la actuación. Esta es una realidad una regla de procedimiento. Al aprender a dibujar la letra E, por ejemplo, el niño debe aprender a hacer cuatro trazos definidos y adoptar un orden particular para estos trazos. El aprendizaje de este procedimiento se puede facilitar por medio de ciertas clases de comunicaciones verbales, tales como “Primero una línea descendente, después tres líneas trasversales”. Además del procedimiento gobernado por una regla, la precisión y uniformidad de actuación constituye los componentes esenciales de la habilidad motriz aprendida. Puesto que semejantes habilidades se ven influidas por la realimentación del movimiento muscular, su control por medio de fuentes externas de estimulación debe ser indirecto. Esto por lo general se logra mediante la práctica, es decir, los intentos repetidos por parte del estudiante para alcanzar la acción deseada. En el caso de escribir la letra E, el niño puede dedicar un tiempo considerable escribiendo las E que progresivamente alcancen la forma de un modelo impreso. Actuación. La práctica, como es natural, involucra la actuación en ocasiones repetidas. Este es un punto obvio, que aquí se vuelve a mencionar únicamente pera hacer resaltar una vez más que las ocasionasen las cuales la estimulación externa se presenta debe ir seguida por la participación de la acción muscular y por la consecuencia de algún “producto”, tal como una letra E impresa o el paso de una pelota de básquetbol por el arillo. Realimentación. Como en el caso de otros resultados del aprendizaje, la expectativa o esperanza que dio principio al aprendizaje de la habilidad debe confirmarse. Existe alguna evidencia que indica que la necesidad primordial de fortalecimiento puede resultar importante para facilitar el aprendizaje de habilidades motrices. No siempre resulta sencillo arreglar la realimentación para las habilidades motrices sin alguna demora. Por ejemplo, los estudiantes de mecanografía generalmente no están conscientes de haber cometido un error al golpear una letra antes de revisar una página con una gran cantidad de líneas escritas. Esta situación guarda contraste con aquella de una habilidad como la de arrojar dardos, en la que la precisión del lanzamiento se hace aparente casi de inmediato por la posición del dardo en el blanco. Hablando en términos generales, la evidencia demuestra que la realimentación proporcionada inmediatamente 236 después de la actuación constituye un auxiliar para el aprendizaje (Merilla, 1971). Además de la necesidad primordial, se ha descubierto que la precisión informativa de la realimentación ejerce una influencia que facilita el aprendizaje de habilidades motoras (Fitts y Posner, 1967, pp. 27- 33). Así pues, en general, lo más probable es que los procesos del aprendizaje se vean apoyados cuando se le hace saber al estudiante lo cerca que llega de una realización propuesta, en lugar de comunicarle simplemente que “lo está haciendo bien”. Condiciones de aprendizaje en la instrucción Los procesos del aprendizaje, la recordación y la transferencia que tienen lugar dentro del alumno pueden verse influidos por eventos externos en su medio ambiente. Cada una de las fases del aprendizaje, se encuentran potencialmente sujeta a la influencia de estimulaciones generadas externamente. El grado hasta el cual se puede aplicar dicha influencia sin embargo, y el punto hasta el que puede llegar la influencia, depende de aquello que se está aprendiendo. De acuerdo con esto, nos pareció necesario distinguir las cinco clases fundamentales de resultados en el aprendizaje: información verbal, habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas, actitudes y habilidades motrices. Estos cinco tipos de resultados de aprendizaje se pueden expresar en afirmaciones de objetivos del aprendizaje. La actividad de planear y ejecutar eventos externos para apoyar los procesos del aprendizaje dirigidos hacia tipos particulares de objetivos se denominan instrucción. En este punto, es fácil darse cuenta de que la concepción misma de la instrucción se hace posible por medio de estas potencialidades para la influencia externa de los procesos del aprendizaje. La grafica resume las condiciones externas críticas para el aprendizaje que hemos mencionado en este capítulo. El uso de las condiciones para el aprendizaje en la instrucción Los elementos que aparecen en la segunda columna de la grafica 2, que se han descrito con mayor profundidad en la sección anterior, indica aquello que se está realizando por medio de las condiciones externas del aprendizaje. El planificador de la instrucción y el maestro emplean diversos medios de instrucción para producir estos resultados. Podría resultar conveniente, como antecedente d aquello que habrá de aparecer en capítulos posteriores, tratar de extraer algunas generalizaciones de la información que aparece en la grafica 2. Algunas de las formas en las que se utilizan eventos externos para ejercer influencias sobre el aprendizaje se presentan una y otra vez. ¿Cuáles son algunas de las cosas que se llevan a cabo en la instrucción? 237 Estimulación de la recordación. En algunas ocasiones, los eventos externos realizan sus propósitos estimulando al estudiante a recordar (y recuperar) algo que había aprendido con anterioridad. Esto se puede lograr proporcionando un simple recordatorio (“recuerda que tú sabes cómo restar números de dos dígitos”); o pidiéndole que restablezca algo que ha aprendido (“primero, enséñame los sustantivos en esta oración”). La estimulación de la recordación tiene una importancia particular en el caso de las habilidades intelectuales, cuando es preciso recordar habilidades componentes. También resulta de valor para recordar los “éxitos” previos cuando se está estableciendo una actitud. La recordación puede ser necesaria para cualquier caso de aprendizaje en particular, sin importar la clase de resultados del mismo. Presentación directa de la estimulación. Como es natural, la estimulación ambiental, está implicada y unida en la tarea de aprendizaje y debe presentarse directamente al estudiante. Si se le pide que lea una oración en francés, es preciso que tenga la oración escrita ante él; si se espera que identifique intervalos musicales, debe escuchar los tonos. Más allá de estos ejemplos obvios, sin embargo, existen otros en los que se utiliza la estimulación directa para ejercer influencia sobre los procesos del aprendizaje. Los estímulos variados (subrayar, imprimir en color) se pueden emplear para despertar la atención. Dibujos, gráficas o diagramas se pueden presentar para sugerir formas de cifrar la información que se habrá de aprender. Las indicaciones verbales o graficas pueden proporcionarse para apoyar la recuperación de aquello que se ha aprendido. Activación de un conjunto mental. Un tercer medio para ejercer influencia sobre los procesos del aprendizaje es el de la activación de un conjunto mental. Un conjunto generalmente se induce mediante las instrucciones verbales. Activa en forma selectiva procesos de aprendizaje y actuación. Así pues, si el estudiante recibe instrucciones de “poner atención únicamente a las formas de este grupo de figuras, no a sus colores”, el conjunto establecido de esta manera controlara el proceso de atención cuando las figuras se muestran. Si las direcciones son “aprender y recuperar únicamente las palabras “animales” se aprendan y recuerden. Por supuesto, el alumno puede proporcionarse a sí mismo instrucciones que establezca uno o más conjuntos, y de esta manera activar sus propios procesos; de hecho, esto sucede comúnmente cuando se propone aprender “por si mismo”. Proporcionar realimentación. Cada uno de los actos de aprendizaje requiere de realimentación si ha de ser consumado. En algunas ocasiones la realimentación se proporciona automáticamente por la misma actuación, como cuando se arroja un arillo por un poste. En una gran cantidad de casos, sin embargo, es preciso hacer preparativos para comunicar los resultados de una actuación aprendida con la mayor precisión posible. El grado hasta el cual una letra E escrita por el estudiante se amolda a un modelo, la integridad de la información respecto a un 238 evento histórico, la suficiencia de su comprensión del pasaje de una lectura y la originalidad de su solución a un problema, constituye varios ejemplos. Así pues, se puede caer en la cuenta de que el maestro tiene a su disposición cuando menos cuatro formas generales para ejercer influencia sobre los procesos del aprendizaje: estimulando la recordación, presentando directamente los estímulos, activando los conjuntos mentales y proporcionando realimentación. Estos constituyen los cuatro componentes más generales de la instrucción, y se utiliza para producir las condiciones críticas del aprendizaje. LECTURA COMPLENETARIA No 11 Ubicación de la lectura Este artículo pretende otorgar un marco teórico conceptual preciso respecto de las características de cambio, tipos de evaluación, las semejanzas y diferencias, de modo de otorgar a los formadores de formadores una herramienta conceptual que les permita las discusión, reflexión, y creación de instancias en que la aplicación de estas sean posible. Establece diferencias entre la evaluación formadora y la evaluación formatriz. LA EVALUACION FORMATRIZ: SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS CON LA EVALUACION FORMATIVA Ximena Riveros P El avance en el campo de la evaluación como también la evolución y aplicación de ésta, ha llevado hoy en día al reconocimiento de tres propósitos diferentes para la evaluación: el diagnostico el formativo y el sumativo. Sin embargo, cuando a la evaluación sólo se le asigna el propósito de clasificar a los estudiantes: los que fracasan, los que tienen éxito y los que se han limitado a salir del paso, ésta es de muy poca ayuda al mejoramiento del aprendizaje y de la enseñanza (Bloom, B et al 1971). Por esta razón, y sin desconocer la importancia de la evaluación diagnostica y la sumativa, es la evaluación formativa la que permite el mejoramiento del aprendizaje, de la enseñanza y del curriculum, debido a que se realiza durante el desarrollo de los procesos. Entre los años 1974 – 1977, en Marsella, a la luz de las investigaciones en el campo de la didáctica, bajo la conducción de J. J. Bonniol y G. Nunzati emerge un nuevo concepto de evaluación, el que es acuñado como tal en 1982 por G. Scallon, en Quebec, bajo el nombre de Evaluación Formatriz para diferenciarlo claramente de la evaluación formativa. 239 Esta situación hace interesante, para nosotros los formadores, conocer y reflexionar respecto de la relación entre estos dos tipos de evaluación, las semejanzas y diferencias que poseen, las posibilidades de sus aplicaciones, etc. Es decir, apropiarnos de ellas para poder utilizarlas en pos del mejoramiento de la formación de nuestros estudiantes. Bajo esta perspectiva, este artículo pretende otorgar un marco teórico conceptual preciso respecto de las características de cambio, tipos de evaluación, las semejanzas y diferencias, de modo de otorgar a los formadores de formadores una herramienta conceptual que les permita las discusión reflexión y creación de instancias en que la aplicación de estas sean posible. EVALUACION FORMATIVA: UN MARCO GENERAL REFERENIAL El rol formativo para la evaluación se presenta descrito por primera vez en 1967 por Scriven, con la intención de mejorar el currículo durante su proceso de desarrollo. Bloom B. (1969 – 1971) pone énfasis al señalar que la evaluación formativa es muy efectiva para el proceso de aprendizaje del estudiante y para el proceso de enseñanza, debido a que otorga retroalimentación y correctivos en cada nivel de los procesos. Por esta razón recomienda utilizarla en forma frecuente. En este contexto, la evaluación formativa debe obtener evidencias de que resulta útil en los procesos, buscar métodos más eficaces para informar sobre las evidencias y encontrar las formas de reducir el efecto negativo asociado a la evaluación. Debe poder indicar qué formas de reducir el efecto negativo asociado a la evaluación. Debe poder indicar qué estudiantes han alcanzado las especificaciones de los objetivos y cuales especificaciones han sido alcanzadas en forma satisfactoria o insatisfactoria. Por lo tanto, al permitir el mejoramiento es útil, para la elaboración del curriculum como para el aprendizaje y la enseñanza (Bloo B. 1971). Como ya se ha indicado, el feed back al estudiante y al profesor resulta esencial, siempre y cuando sea efectuado poco después de que los errores ocurran, ya que solo de este modo se pueden efectuar las necesidades correcciones en forma adecuada. Así es posible llegar a obtener un sistema de educación con mínimos errores, lo que produce efectos positivos en las características afectivas y cognitivas de los estudiantes. (Bloom B. 1982). Coincidente con la perspectiva anterior, Coll C. (1990) señala que la evaluación formativa tiene por finalidad proporcionar informaciones respecto de un proceso de enseñanza y aprendizaje, para que así el profesor pueda ajustar progresivamente el programa. Esto significa que posee una función reguladora que permite una doble retroalimentación: hacia el estudiante y hacia el profesor. Al respecto indica “…en la medida que la evaluación formativa no sólo proporciona datos sobre los progresos que van realizando los alumnos, sino también sobre lo adecuado de los procesos de enseñanza que se instrumentan para lograrlo, la evaluación formativa 240 se convierte en un importante medio para interrogar la pertinencia de los distintos elementos que configuran un currículum, su organización y las relaciones concretas que mantienen en un contexto especifico”. A modo de resumen es posible identificar como ideas clave para la función y campo de acción de la evaluación formativa, los siguientes: el mejoramiento del aprendizaje y de la enseñanza, la aplicación de la evaluación durante el proceso de desarrollo de los procesos, el controlar la calidad durante el proceso, el informar o retroalimentar al profesor y al estudiante, la regulación del aprendizaje y de la enseñanza, la modificación del curso de los procesos y el conocimiento y la corrección de los errores. Estos aspectos será utilizados más adelante en la comparación de la evaluación formativa con la formatriz. La Evaluación Formatriz: Un marco general referencial Como se señalara en la introducción, el término de evaluación formatriz lo acuña Scallon G. en 1982, en el campo de investigación de la didáctica y el aprendizaje bajo un enfoque constructivista, con la precisa intención de diferenciarla de la evaluación formativa. Sus bases conceptuales se apoyan en los aportes de los psicólogos soviéticos Galperine y Vygotski y su accionar se desarrolla en pos de lograr la construcción de una instancia de evaluación (autoevaluación) adecuada en el sujeto que aprende respecto de las finalidades para las que éste realiza una acción compleja. El énfasis se hace en que la regulación sea efectuada esencialmente por el estudiante, de forma que éste logre construirse un buen sistema interno de pilotaje. De este modo, la evaluación formatriz señala como objetivos prioritarios no sólo los de regulación pedagógica, los de gestión de los errores u los de reforzamiento de los éxitos, sino que agrega los de representación anticipada de la acción, los de apropiación de los criterios y los de autogestión de los errores (Nunziati G. 1990). Un aspecto básico que es necesario clasificar es el concepto de acción compleja utilizando, ya que resulta esencial para la autoevaluación formatriz. Al respecto Develay (1992) y Nunziati (1989) coinciden al indicar que, tal como la presentaron Vygotski y Galperine, se trata de una acción constituida por cinco fases no necesariamente consecutivas. Estas son: • La representación del fin y de las propiedades de los objetos (saber y sabe hacer), sobre las cuales uno debe trabajar para lograrlo. Estas representaciones guían las fases de anticipación y de planificación. Al respecto, Meirieu. (1992) indica… “No tenemos ninguna posibilidad de hacer progresar a un sujeto si no partimos de sus representaciones, si no las hacemos surgir, si no las “trabajamos” de la misma forma que el 241 alfarero trabaja la tierra, es decir, no para sustituirla por otra cosa sino para transformarla” • La anticipación respecto de: el camino a seguir las etapa intermedias, los resultados de las operaciones proyectadas, las regulaciones posibles. Esta fase es como una predicción antes de la realización. • La planificación o el escoger una estrategia es escoger el orden de la realización. Es un plan de trabajo, una maqueta de acción a ejecutar bajo los efectos del control espontáneo de los resultados. Esta fase proporciona una conciencia neta respecto de los posibles procedimientos para lograr el fin fijado y de los efectos producidos por cada operación elegida. De este modo, la aplicación dependerá de la maestría de los esquemas cognitivos que posee el sujeto debido a que determinan el tipo de lectura que este efectúa el problema. Pozo J. I. (1989) indica… “enfrentados a un mismo problema un experto y un novato no ven el mismo problema, ya que sus esquemas de asimilación son diferentes”… (p. 237). Por lo tanto, planificar es relacionar datos esenciales de una tarea puntual, es decir, combinar el fin fijado, las operaciones o acciones que le son apropiadas y las condiciones internas de realización (Nunziati G., 1990) • La ejecución propiamente tal de trabajo proyectado. • El control de las operaciones anteriores y la evaluación del resultado de cada operación. Así, si la evaluación y el control se presentan como un elemento constitutivo de la acción. Según Amiques (1982) existiría en nosotros… “una instancia evaluativa que nos permite conducir nuestra autoevaluación” (en Nunziati G. 1990, p. 51). En esta instancia de autocontrol y autoevaluación actúa en forma reguladora hasta en la fase final de nuestra acción. • Bajo el contexto presentado, el problema del formador o profesor sería otorgar las condiciones que faciliten que el estudiante se construya una instancia evaluativa justa en el lugar de aquella que inicial y empíricamente se construyó y que contiene errores, ya que… “una marcha de evaluación que se desea formatriz es una marcha de regulación conducida por el que aprende” (Nunziati 1990 p. 51). Por esta razón, para lograr que el que aprende regule de manera adecuada es necesario que éste conozca y se apropie de las herramientas de evaluación del profesor y que logre maestría en las operaciones de anticipación y planificación de la acción (Nunziati, 1990). Meirieu P. (1992) precisa… “el que sabe sin saber que sabe dependerá para siempre de quién se lo ha enseñado, ya que solo podrá hacer alarde su saber a pedido. En cambio el que sabe que sabe puede movilizar sus 242 conocimientos por su propia iniciativa en función de las situaciones en las que encuentran” (p. 109) A su vez Develay M. (1992) indica que el propósito de la evaluación formatriz se ubica en que se realice un va y viene reflexionado entre lo realizado y lo planificado de modo de continuar planificado y accionando, y no en el planificar una tarea en su totalidad en forma anticipada… “La evaluación formatriz trabaja en la anticipación de los criterios o de los procedimientos de la tarea y espera de esta forma una mejor representación del fin, y en forma posterior, una mejor planificación” (p. 121). En cuanto a los criterios de éxito, Develay M hace notar que éstos son muy importantes para la evaluación formatriz, pero que hay que considerar que tanto la determinación y representación de éstos como también la elección de una planificación son diferentes para el experto y el novato, aún más, son diferentes entre los mismos estudiantes. Por esta razón señala la existencia de dos tipos de criterios de éxito de las tareas que están enfrentando y luego la planificación de sus acciones. Por lo tanto, es posible afirmar que la corriente de evaluación formatriz se interesa prioritariamente en que sean los mismos estudiantes quienes regulen sus marchas de aprendizaje. Esto determina su preocupación por estimularles primero la correcta representación de los criterios de éxito de las tareas que están enfrentando y luego la planificación de sus acciones. Un aspecto también central para la evaluación formatriz es la corrección de los errores en los alumnos, la cual enfatiza que debe ser efectuada por ellos mismos. Es decir, deben ser ellos quienes auto regulen, auto controlen, y autoevalúen sus acciones bajo la adecuación actuación mediadora del formador. Meirieu P. destaca que no basta con decirle al alumno que no tiene razón, sino que hay que ubicarlo en una situación tal que el mismo se de cuenta: … “el aprendizaje es a todas luces una producción de significado de las representaciones y luego la introducción de una situación de disfunción en donde la inadecuación del proyecto a la información o de las informaciones al proyecto, obliga a pasar a un grado superior de comprensión”. Esto significa, según Nunziati, cambiar radicalmente el comportamiento del que corrige de modo que conciba el error como un elemento positivo dentro de la dinámica del aprendizaje. Por esta razón, para que la corrección y remediación de errores en el estudiante se efectúe bajo el enfoque de evaluación formatriz, debe darse: un análisis criteriado de los trabajos dados por parte del formador y un reconocimiento por parte del estudiante de sus éxitos y errores. Esto último significa que el estudiante debe efectuar un autoanálisis del trabajo realizado en función de los criterios y formular un 243 plan propio de autogestión o de autocorrección. Es decir, debe señalar la forma en que él se compromete a remediar sus errores. Lebow (1993), precisa que los constructivistas ven el error como un elemento positivamente estimulante para producir los tipos de perturbación que crean el necesario desequilibrio para la auto reflexión y reestructuración conceptual. Las respuestas malas no existen, sino respuesta que permiten al profesor una mediación que ayude: a mejorar el constructo y diagnostico del modelo mental del estudiante, a que el estudiante establezca sus propias estructuras alternativas de referencia, a mantener a los estudiantes en sus propias zonas de desarrollo próximo otorgándoles un puente al nuevo entendimiento, y a modelar procesos de autocuestionamiento necesarios para la autorregulación del proceso de aprendizaje. A modo de resumen de las ideas y elementos claves de la Evaluación Formatriz se puede destacar los siguientes: autocontrol, autogestión, autoevaluación, autorregulación, anticipada, conocimiento y corrección de errores, aplicación de la evaluación durante el proceso de desarrollo de los procesos, controlar la calidad durante el proceso, mejoramiento del aprendizaje y de la enseñanza, modificación del curso de los procesos. Semejanzas y diferencias entre la evaluación Formatriz y la Evaluación Formativa: Bajo la perspectiva de los antecedentes conceptuales presentados, es posible determinar que ambas: • Se ubican durante el proceso de desarrollo de los procesos como una forma de llegar a un resultado lo más exitoso posible. • Tiene por propósito el mejoramiento de los procesos de aprendizaje y de enseñanza. • Se preocupa de controlar la calidad durante el proceso de acuerdo con criterios anteriormente establecidos. • Se preocupa de la regulación de la marcha pedagógica de manera de adaptar la situación de enseñanza a la realidad de los aprendizajes de los estudiantes. • Se preocupan de la gestión de errores y del reforzamiento de los éxitos. Estos es, de instancias que llegan hasta la autocorrección en función de los criterios. • Precisan como importantes los criterios de realización de la acción, ya que éstos permiten distinguir entre operaciones exitosas y erradas. De este modo se favorece la reproducción consciente de las operaciones exitosas y la autocorrección de las erradas. 244 En cuanto a las diferencias, se sabe que la evaluación formatriz expresamente indica algunos objetivos prioritarios que la evaluación formativa no explica. Estos son: - .La preocupación por la competencia de autoevaluación en el estudiante a partir de la instancia de evaluación ya existente en él. Es decir, de la construcción de un sistema de pilotaje interno altamente racional y eficiente en el que las instancias de autocontrol, autorregulación y autogestión resultan esenciales. - La presentación de los fines o propósitos por parte del estudiante, esto debido a su clara base constructivista en la que las representaciones mentales y el conocimiento previo, entre otros, son de vital importancia para lograr el aprendizaje. - .La planificación anticipada que debe hacer el estudiante y que le permite tener conciencia, tanto de los posibles procedimientos para lograr el fin fijado como de los efectos producidos por cada operación elegida. - La apropiación de los criterios de evaluación por parte de los estudiantes. Se persigue que él que aprende regule y conduzca su proceso de aprendizaje. Es decir, se persigue lograr la maestría de éste en las operaciones de anticipación y planificación de la acción. - La autogestión de los errores en la que el estudiante es quien formula y se compromete con un plan que le permita mejorar y alcanzar el éxito esperado. A los aspectos señalados habría que agregar el que la evaluación formatriz nace al interior del campo de investigación de la didáctica y el aprendizaje en 1982, con la intención de hacer de la evaluación una herramienta de aprendizaje, es decir, de transformación del individuo. En cambio la evaluación formativa nace, tal como lo señala Scriven (1967), dentro del contexto educacional, con el claro rol de permitir el mejoramiento del curriculum durante el proceso de desarrollo. Conclusiones e implicaciones: De acuerdo con los antecedentes destacar que: y análisis efectuados, resulta importante • Entre la evaluación formatriz y la evaluación formativa existen múltiples aspectos comunes y también visibles diferencias. Sin embargo, ante estas últimas sería interesante preguntarse ¿Qué sucedería si se utilizara las evaluaciones formativas bajo los cánones establecidos, por el enfoque constructivista? ¿Existiría incompatibilidad entre este enfoque y la evaluación formativa? De acuerdo con los antecedentes entregados en este trabajo, la respuesta tendría que ser que no existen incompatibilidades, muy 245 por el contrario se estaría revitalizando el rol de la evaluación formativa al asignarle una ubicación medular y prioritaria dentro del proceso de aprendizaje. Es decir, se estaría haciendo de la evaluación formativa una herramienta de formación, una herramienta de aprendizaje • El considerar la utilización de la evaluación formatriz implica un cambio en la concepción tradicional que los profesores o formadores poseen de la evaluación. Bajo este enfoque resulta esencial la competencia de agente medidor para el formador, para que con su acción permita la emergencia de situaciones de autocontrol, autorregulación, autoevaluación, y autogestión en los estudiantes, para que utilice el error como una instancia de aprendizaje, para que la evaluación sea una instancia en la que sus estudiantes se apropie de los instrumentos y criterios de la evaluación a fin de que puedan generar sus propios contratos respecto de las metas de autocorrección de errores y del aprendizaje. • Considerando el punto anterior, resulta imprescindible la transformación del sistema de formación de los formadores. Esto en el sentido de que en su interior el futuro formador debe poder construirse una representación adecuada de la evaluación formatriz, es decir, debería poder construirse su propio dispositivo pedagógico de esta. Se debe recordar que aprender significa apropiación y construcción. • Por lo tanto nuestro compromiso como formadores podría… o tal vez debería decir : “Yo formador de formadores debo hacer con mis estudiantes lo que les digo deben hacer con sus futuros estudiantes para que se dé el aprendizaje significativo, pues solo así ayudaré a que se produzca la transformación, y reestructuración cognitiva de estos, sólo así seré realmente un medidor y facilitado de su aprendizaje, solo así mis estudiantes tendrán la posibilidad real de aprender hacer a su vez verdaderos medidores y facilitadores.” 246 BIBLIOGRAFIA ALONSO, Catalina. Estilos de aprendizaje y tecnologías de la información. Universidad de Barcelona, 1.992. AUSUBEL, D P, NORAK, ID. Psicología educativa. El punto de vista cognoscitivo, México Triíllos, 1.987. AVILA, Rafael. ¿Qué es pedagogía?. Nueva América, Bogotá, 1.990. Segunda edición. .A y J, Schimieder. Didáctica General. Editorial Lozada, 1.974 BAQUERO GACHARNA. 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