Desarrollo de Competencias Laborales Claves

Seminario Virtual
Juventud y formación para la empleabilidad:
Desarrollo de Competencias Laborales Claves
28 de octubre a 8 de noviembre de 2002
CONCLUSIONES*
Versión preliminar
Martes 12 de noviembre de 2002
Datos Generales ........................................................................................................................2
1. Aportes de los participantes ...............................................................................................3
1.1. Panorama general de los aportes al seminario...............................................................3
1. 2.Temas planteados durante el desarrollo del seminario virtual......................................13
1.2.1. Causas de la problemática juvenil..............................................................................14
1.2.2. Juventudes .................................................................................................................14
1.2.3. Objetivo: empleabilidad ..............................................................................................15
1.2.4. ¿Cuál es el objetivo? Integralidad, Educación / Remedial / Inclusión social .............15
1.2.5. Flexibilidad en los programas ¿contenidos locales, nacionales, internacionales?....16
1.2.6. Institucionalidad..........................................................................................................17
1.2.7. El papel del Estado: Lo público y lo privado. .............................................................18
1.2.8. Educación y trabajo. ...................................................................................................19
1.2.9. Perspectiva de género. ..............................................................................................20
1.2.10. Contenido de los programas para jóvenes ¿Habilidades para oficios?
¿Competencias generales? ¿Profundización (con reinserción escolar en caso de
abandono) del nivel educativo?............................................................................................20
1.2.11. Pasantías. Mano de obra barata. .............................................................................23
1.2.12. Duración de los cursos. Mallas curriculares. Itinerarios. Chequeras. ......................24
1.2.13. Ejecutores (ECAS, oferentes). .................................................................................25
1.2.14. Resultados obtenidos: Ventajas y desventajas........................................................25
1.2.15. Nuevos arreglos sociales: lo público y lo privado ....................................................46
1.2.16. Trabajo decente........................................................................................................53
Anexo I : Aportes del equipo de Cinterfor/OIT .....................................................................56
*
Para elaborar el presente documento se opto por seleccionar parte de la información acumulada durante el seminario
virtual.
1
Debido a la información acumulada durante este evento, deseamos informar que hemos
previsto realizar a la brevedad posible, y utilizando los tiempos requeridos para procesar tan
valiosa información, un documento que recogerá todos los insumos recibidos a través de los
aportes de los participantes. En este documento, también se incluirán los aportes de los
autores de los textos de referencia utilizados durante el Seminario, que, por razones de tiempo,
no hemos podido incluir durante el transcurso de esta propuesta.
A su vez, Cinterfor/OIT editará un CD ROM sobre el evento, que será accesible
también desde el Sitio Web: "Jóvenes, formación y empleo".
Datos Generales
Se inscribieron en el seminario sobre “Juventud y formación para la empleabilidad: desarrollo
de competencias laborales claves” contun total de 344 personas de las cuales 153 fueron
participantes activos (que enviaron comentarios y aportes al evento) fue de 153, representando
aproximadamente un 45% del total. Esto nos da un promedio diario aproximado de 40
intervenciones, lo que da cuenta de la magnitud de la dinámica del evento.
Argentina
Bolivia
Brasil
Costa Rica
Chile
Colombia
Cuba
Ecuador
EL Salvador
España
Estados Unidos
Etiopía
Guatemala
México
Mozambique
Nicaragua
Panamá
Paraguay
Perú
Puerto Rico
República
Dominicana
Uruguay
Venezuela
Total
84
12
5
4
18
55
2
19
4
44
1
1
2
17
1
3
8
5
21
1
1
26
10
344
El número total de intervenciones en el desarrollo del seminario fue de 400. Debido a que en
una misma intervención era posible responder a más de una de las preguntas planteadas para
el debate, el detalle de las intervenciones por preguntas es el siguiente:
Pregunta
Nº de Aportes
1
135
2
63
3
80
2
4
59
5
44
6
43
7
34
Total
458
1. Aportes de los participantes
1.1. Panorama general de los aportes al seminario
Hemos seleccionado aleatoriamente las intervenciones de determinados participantes, con el
objetivo de mostrar un panorama general de lo que fueron los aportes de quienes intervinieron
en el seminario.
Con relación a la primer pregunta de debate ¿Qué son los rogramas deformación de jóvenes?,
desde Argentina Lucio Geller plantea que: debiéramos empezar con la afirmación: el pleno
empleo, ¿ya no es posible?
El concepto de empleabilidad en un marco de pleno empleo alude a la capacidad de
adaptación de jóvenes (y adultos) a las variaciones de la demanda de trabajo vis-a-vis la oferta
de perfiles ocupacionales que se manifiestan en el dinamismo de toda situación económica. La
empleabilidad es un antídoto para el desempleo friccional y para aquella fracción del
desempleo estructural que incluye a jóvenes (y adultos) con perfiles ocupacionales no
calificados. Aún así, quedaría una mayoritaria fracción de jóvenes cuyo desempleo estaría
explicado por los impactos de la articulación de los contextos nacionales e internacional en el
último cuarto de siglo.
Sin pleno empleo, se trataría de distribuir más equitativamente los puestos disponibles entre
jóvenes y adultos; es decir, o distribución del tiempo de trabajo o sustitución llana de adultos
por jóvenes.
Aceptada la adscripción de la OIT a promover un crecimiento intensivo del empleo,
comentamos seguidamente algunas de las cinco respuestas específicas:
Es necesario distinguir, recurriendo a los extremos, entre los jóvenes de 16 años y los jóvenes
de 24 años. Los primeros tienen que completar su formación escolar antes que prepararse para
el mercado de trabajo. Los segundos necesitan completar su escolarización y formación
profesional para ingresar al mercado de trabajo. Son dos etapas distintas del ciclo de vida que
pautan como una política de escolarización debiera combinarse con política de formación. Esta
apelación al ciclo de vida quitaría cierta ambigüedad a la formulación de la primera respuesta
específica.
Por cierto, los sistemas de formación profesional tienen que ser más eficientes y eficaces pero
la inclusión de “el pagador elige” pareciera anticipar cuál debiera ser la respuesta institucional
(esa discusión todavía está por darse en este seminario virtual). Muchas familias de escasos
recursos están hoy pagando por la formación profesional de jóvenes en instituciones
ineficientes e ineficaces (incluso por no asegurar la empleabilidad en la formación).
Ya habrá oportunidad de comentar que los programas especiales de capacitación laboral para
jóvenes de escasos recursos son más onerosos cuando combinan empleabilidad y
ocupabilidad. La observación obliga a mayor rigor en el análisis del marco institucional donde
esos programas tienen lugar (para preservar eficiencia y eficacia). Por otra parte, atento a las
consideraciones de los puntos 1 y 2, el beneficio-costo social de programas que exigen
mayores recursos disminuye sin un proyecto-país de desarrollo económico.
El apoyo a políticas locales de empleo es positivo pero limitado. La movilidad geográfica es un
hecho distintivo (y deseable) en los tiempos contemporáneos. Concebir un proyecto país, en
los tiempos actuales, también puede significar que la formación profesional en una localidad o
región se traduzca en ocupabilidad en otras cuando los recursos aplicados son nacionales.
Por otro lado, Fernando Marhuenda desde España, menciona que los programas de
capacitación para jóvenes son un espacio de innovación pedagógica, uno de los pocos
espacios para la experimentación educativa que existen en la actualidad.
3
Son programas que muchas veces surgen fruto de iniciativas particulares de personas u
organismos que, a pequeña escala, tratan de dar respuesta a problemáticas juveniles y de paro
locales y concretas. Y que, a la vista de sus beneficios de distinto tipo y en diversos ámbitos –
para los jóvenes, para el territorio, para la comunidad local, para el desarrollo económico, …se van generalizando y van recibiendo respaldo de las administraciones, no ya sólo financiero
sino, además, normativo. Así es como han ido surgiendo algunas figuras de formación
ocupacional en España, en experiencias concretas que luego han sido elevadas a los boletines
oficiales.
No obstante, a medida que se generalizan, con frecuencia se trata de programas que, si bien
dicen formar para el empleo, en realidad ofrecen ‘formación en lugar de empleo’. Lo cual no
deja de ser importante: en cierto modo, tratan de ofrecer, mediante la capacitación laboral,
aquella formación que ayuda a madurar a las personas y que se obtiene mediante la
realización del trabajo. Sí, el trabajo, pese a los debates sobre el mismo, pese a las
condiciones en que se haya de realizar, pese a las diversas alienaciones que supone, tiene un
valor formativo y madurativo.
Son programas que apenas existían hace 20 años. Ahí aproximadamente tienen su origen, al
menos en España, con los primeros programas de formación ocupacional para desempleados.
Se generaron en una época de tasas altas –y crecientes- de desempleo, que afectaba sobre
todo a población juvenil urbana, y en un contexto económico en el que aún no se había oído
nada sobre la ‘sociedad del conocimiento’: el industrial era el sector que marcaba las
referencias. Y, cuando se originan los programas de capacitación laboral –formación
ocupacional- para jóvenes, lo hacen con dos características:
-Tratan de proporcionar a los jóvenes la formación, pero sobre todo la experiencia, que no
tienen en un oficio: de ahí en énfasis en una enseñanza basada en la práctica del aprendiz, no
académica.
-Se construyen, a pesar de lo anterior, a ‘imagen y semejanza’ de la escuela. Especialmente
los programas de capacitación de jóvenes, por su función de contención del paro juvenil, se
conciben como programas ‘para escolares’.
Desde Chile, Leslie Marin C. establece que sería necesario diferenciar dos tipos de jóvenes:
−
−
Aquellos que cuentan con los recursos y apoyos necesarios para poder desarrollar una
carrera
Aquellos que dado su contexto socio-económico no cuentan con posibilidades para
desarrollar una carrera.
−
Los programas como Chile Joven y Formación en Oficios para jóvenes que el Gobierno de Chile
ha administrado se centran en el segundo tipo de jóvenes, considerando que pertenecen a una
población vulnerable y que requerirían de un apoyo “externo” para poder adquirir las herramientas
para poder competir en el mercado del trabajo.
Así entonces la problemática que estos programas pretenden enfrentar es la alta tasa de
desocupación juvenil en estratos de pobreza, respecto a la que se registra en otros niveles
etarios.
4
Como posibles causas del problema se encuentran:
−
−
−
−
−
Falta de competitividad de los jóvenes por carecer de competencias mínimas para su
incorporación al mercado1
Falta de habilidades para insertarse en el mercado laboral
El mercado no genera nuevos puestos de trabajo
Las demandas del mercado no satisfacen las expectativas de los jóvenes. 2
Las empresas no están dispuesta a incurrir en costos adicionales por falta de
habilidades de sus trabajadores. Luego, consideran que hay una falta de experiencia
laboral
Dado que SENCE, no pretende generar empleo a través de los programas sociales, pero sí
contribuir a mejorar la empleabilidad de las personas sujeto de éstos; lo que se pretende es:
−
−
−
−
Aumentar la competitividad, para lo cual se les provee de capacitación asociada a oficios
que son demandados por el mercado, entendiendo que allí hay carencias de personal.
Generar habilidades para incorporarse al mercado del trabajo, mantenerse en él y moverse
dentro de él. Para ello se requiere de competencias básicas y competencias transversales,
que no necesariamente han sido desarrolladas por los jóvenes.
Manejar las expectativas de los jóvenes que ingresan al sistema, en el sentido de que ellos
conozcan desde antes del inicio, las características de lo que la intervención es y les
ofrece.
Lograr que las empresas se “arriesguen” a recibir a personas que podrían contribuir a la
productividad en el mediano plazo, y con quienes no incurrirán en los costos de la
capacitación pues ya han recibido una que se adecua a las necesidades de la empresa.
Lo anterior supone que los programas cuentan con:
−
−
−
−
−
Organismos capaces de relacionarse con el sector productivo o de servicios, de manera de
generar ofertas de capacitación que generen las competencias específicas necesarias.
Oferentes que entiendan y se comprometan con el objetivo del programa, en términos de
generar intervenciones que respondan a necesidades reales del mercado del trabajo,
independientemente de que el Estado provea o no de señales para orientar a la oferta. Ello
implica que los oferentes sean dinámicos y capaces de adaptarse a los cambios del
mercado del trabajo.
Una población interesada en ser parte de la intervención.
Un presupuesto para poder desarrollar las acciones asociadas a la capacitación.
Una sociedad interesada en compartir la responsabilidad de que los jóvenes surjan, y no
sólo ellos, sino otras poblaciones vulnerables.
En definitiva, un programa de jóvenes debiera considerar las singularidades de esta población,
su historia, sus expectativas y sus carencias; y a la vez integrar las diferentes ofertas que
puedan surgir (por ejemplo, la nivelación de estudios, el financiamiento de proyectos
innovativos, etc. ) con las demandas del mercado del trabajo.
Con respecto a la segunda pregunta de debate ¿Cómo se han atendido los jóvenes, José
Antonio Vega y Marcelino González Alonso, de la Ciudad Tecnológica Valnalón, consideran
que una recesión económica viene provocada por unas causas (conocidas y/o desconocidas)
a las cuales debemos prestar atención para obtener un buen diagnóstico. Pero a lo que
estamos principalmente atendiendo es a las consecuencias de esa situación de crisis. Las
consecuencias serán diferentes en cada caso de recesión.
1
 A su vez, ello puede ser el producto de la falta: de oportunidades para continuar con una formación profesional - por
carecer de financiamiento para ello o simplemente por falta de información – o de educación formal.
2
“Estudios públicos” Nº 71, invierno 1998. Estudio “¿desempleo juvenil o un problema de deserción escolar?
5
En su caso, se encontró que debía intervenir en una recesión económica provocada por un
fuerte proceso de declive industrial de nuestra zona (Asturias, Norte de España). Las
consecuencias fueron unas altas tasas de desempleo (que todavía se arrastran) y un perfil de
trabajadora y trabajador asturiano muy acostumbrado a la dependencia de la gran industria
pública durante 150 años. No existía ni costumbre, ni cultura para la creación de pequeñas
iniciativas emprendedoras de regeneración empresarial.
En otras palabras, necesitaban emprendedoras y emprendedores para adaptarse al cambio
socioeconómico. Y en eso consiste su dedicación actual. Es una labor paciente y a largo plazo.
Uno de sus campos de cultivo de la semilla emprendedora que quieren plantar es el sistema
educativo. A través de asignaturas y talleres desde primaria hasta la universidad pretenden ir
avanzando este cambio de mentalidad.
Mencionan que buena manera de resolver los cambios producidos por una recesión, es
trabajar la adaptación que se precise a los nuevos cambios, desde un trabajo de nuevas
sensibilidades para la ciudadanía. En ese caso, lo que se debe trabajar es la cultura
emprendedora como regeneradora del desmantelamiento industrial. Entendemos que en otros
casos y otras regiones las claves pueden ser otras.
Con referencia a que estrategias encarar para evitar el efecto de “mano de obra barata” en los
jóvenes, señalan que una manera posible de encarar esto es fomentar un alto nivel de
asociacionismo ciudadano para la reflexión de distintos intereses. Una patronal asociada junto
un asociacionismo laboral (sindicatos) y unos foros de encuentro de los diferentes intereses, es
una forma valida de equilibrar la dimensión empresarial-laboral de una población.
Las personas deben agruparse para “defender” pero también para “crear y emprender”.
Traducido a los términos que ellos trabajan, las personas deben agruparse para “defender su
empleabilidad” pero fomentando un cambio de mentalidad para que los ciudadanos tiendan a
juntarse en pequeños grupos (pequeños proyectos) para “crear su empleabilidad” y no solo
para defenderla.
Otra línea de actuación fundamental para evitar efectos del tipo “mano de obra barata” debe
ser la intervención de la administración publica en la regulación del mercado de trabajo.
Si juntamos las dos ideas anteriores “1. Asociacionismo creador junto con iniciativas
emprendedoras” y “2. Regulación de la Administración pública”, deberían surgir medidas del
gobierno que fomentaran de distintos modos (económico, estructural, formativo, etc.) la
aparición de cooperativas y pequeños proyectos empresariales autogestionadas por los
propios jóvenes.
A su vez, en cuanto a las cuestiones de género, explican que en Asturias, norte de España,
aunque cabe decir que todavía queda muchísimo por avanzar en cuestión de igualdad de
género, poco a poco se va teniendo en cuenta en la concienciación de esta problemática.
Se debe integrar la perspectiva de genero como categoría de análisis en todo planteamiento
político. Se deben iniciar cambios funcionales y estructurales en cuanto a la reorganización de
los procesos de toma de decisiones.
Frente a la misma pregunta, Leslie Marín Cuevas, desde el SENCE, considera que la teoría es
insuficiente, y que hasta ahora los programas de jóvenes (al menos en Chile) han mostrado en
la práctica que mucha de la teoría era real. Los estudios que sobre el programa Chile Joven se
han realizado, así lo han demostrado.
Plantea que los programas de jóvenes en Chile fueron concebidos en condiciones económicas
distintas (altas tasas de crecimiento, bajas tasas de desempleo) hay características de los
jóvenes que se mantienen, pero las herramientas para "apoyarlos" en su búsqueda de empleo
deben contemplar que la generación de empleo ha disminuido, y que es necesario buscar
6
nichos de mercado en donde se pueda contar con reales oportunidades de inserción laboral en
el corto y mediano plazo.
En el ámbito rural, el programa Chile Joven focalizó las acciones de los dos últimos años entre
jóvenes usuarios del Instituto de Desarrollo Agropecuario (INDAP), lo que significó que los
grupos atendidos ya disponían de un apoyo técnico, que permitió establecer claramente las
necesidades de capacitación de dichos grupos en un intento de asegurar la continuidad de los
proyectos. Sin contar con datos al respecto, se ha podido ver que la intervención mejoró los
niveles de pertinencia y de coordinación entre dos instituciones del Estado.
Los aportes de Lucio Geller, tratan sobre el Programa Joven en Argentina, el que ha seguido
las líneas del Programa Chile Joven.
Los ciudadanos argentinos, en particular aquellos dedicados a este tema, no conocen un
informe oficial de los resultados del programa para jóvenes aplicado en Argentina: tasa de
inserción de jóvenes en el mercado de trabajo, tasa de inserción de jóvenes en las
especialidades ocupacionales que aprendieron, costos directos e indirectos de los programas,
costos de capacitación cobrados por las instituciones de capacitación laboral, endeudamiento
externo generado por esos programas, y otras externalidades (entre las más importantes: ¿qué
beneficio resultó para la educación formal técnica y media?)
Uno de los defectos del Programa Joven Argentina es que nunca procuró incluir a las
instituciones educativas formales. El prejuicio de que el hiato entre las escuelas técnicas y las
“modernas” necesidades de competencias del sector productivo debía ser llenada por un
“mercado de capacitación” llevó a perder una oportunidad de revitalizar a la educación formal;
la contraparte fue que mucha gente encontró un modo de vida con la aplicación de ese
programa.
Desaparecidos o disminuidos los recursos generalmente externos aplicados al Programa
Joven, desaparecieron o disminuyeron instituciones privadas de capacitación laboral que
crecieron como hongos al calor de ese programa. Resultado: institucionalmente no quedó
ninguna construcción o pobres instituciones.
Lo cierto es que los Programas para Jóvenes cumplieron el contenido de contención social
pero la desocupación de jóvenes persiste. En este sentido, me remito a mis comentarios sobre
la pregunta primera. Pero una crítica (autocrítica) a lo realizado por los programas para jóvenes
es absolutamente necesaria desde el punto de vista de la economía institucional.
En relación a la pregunta tres de la Guía para el debate ¿Son los programas de formación
profesional realmente eficaces?, las intervenciones de los participantes seleccionados plantean
que una externalidad evidente es la posibilidad de incorporar como indicador de éxito de los
programas para jóvenes el retorno a la escuela y completar sus estudios primarios o
secundarios. Otra externalidad es que los recursos públicos nacionales (o provenientes del
endeudamiento) retornan a las escuelas posibilitando su re-equipamieto tecnológico,
mejorando los ingresos de los docentes, y, sobre todo, remozando su compromiso con la
ciudadanía y la comunidad productiva. Por último, la capacitación para los jóvenes resultaría
menos onerosa por el subsidio implícito de los Ministerios de Educación en términos de
instalaciones, equipamientos y salarios de docentes que son considerados como costos
directos e indirectos por las instituciones “callampas” de capacitación.
Con respecto qué coordinaciones son imprescindibles en la formación para el trabajo y qué
mecanismos concretos podrían llevarse a cabo para la articulación entre todos los actores,
interrogantes establecidas en la pregunta cuatro de la Guía ¿Cuáles son las ventajas de estos
programas? ¿Cuáles son sus desventajas?, desde España José Antonio Vega y Marcelino
González Alonso de Valnalón, entienden que la coordinación es importante ya que vivimos, en
el campo de la educación para el trabajo, parcelas no relacionadas y muy amplias. Por un lado
la organización educativa y por otro lado la organización al trabajo. A su vez dentro de estas
parcelas se crean subparcelas sin vínculos de relación.
7
El sistema educativo puede llegar a ser un sistema endógeno y no solo desde la
descoordinación sino llegar a tener un grado de aislamiento preocupante de la realidad. Por
realidad se entienden realidades tales como las laborales, las empresariales, las políticas, las
asociativas y todas aquellas relacionadas con el campo concreto al que se esta formando a la
persona.
“En nuestro caso de "fomento de una cultura emprendedora" vemos fundamental que debe
haber un trabajo importante fuera del aula y del centro formativo. Y también que "dosis de
realidades" deben entrar en el aula y/o centro educativo. Aquí van algunas pistas de nuestro
estilo de trabajo: Trabajamos en la línea de hacer equipo de trabajo entre profesores y
profesionales de la empresa. Esos equipos tienen la labor de hacer los materiales didácticos
que posteriormente trabajaran el resto de equipo de profesores. Con ello se consigue una gran
dosis de coordinación entre la educación y el mundo laboral.
Asistimos a las distintas aulas formativas con videos de testimonios reales de emprendedores,
de cara a intentar no teorizar simplemente sobre la realidad emprendedora.
Organizamos visitas escolares a centros de trabajo de cara a que se vayan acercando a la
realidad laboral. Después de un concurso de ideas premiamos a las y los participantes a un
viaje de estudios a alguna zona rica en experiencias empresariales del interés que se les ha
detectado”.
Desde esta experiencia, y volviendo al enunciado de la pregunta (los mecanismos concretos
para la coordinación en la educación para el trabajo) consideran que es muy importante que en
las programaciones de los centros formativos aparezcan acciones concretas en las que se
visiten "dosis de realidades" relacionadas con la formación específica a transmitir.
Desde Chile, Leslie Marín Cuevas establece que todos obtienen beneficios desde los
programas, lamentablemente algunos han usufructuado de ellos sin entregar los servicios que
se esperaban, o sin entregar las condiciones para desarrollar las habilidades necesarias para
los beneficiarios.
Pero eso no es la mayoría, ha habido otras entidades que de verdad han hecho bien las cosas
logrando que los egresados obtuvieran puestos de trabajo a los cuales no hubieran podido
acceder sin la intervención. Así el Gobierno muestra que los programas son eficaces, las
empresas reciben trabajadores preparados y motivados y lógicamente los egresados inician
una vida distinta dentro del mercado del trabajo.
Considera que se requieren coordinaciones entre lo público y lo privado, y también dentro de lo
público. Entendiendo como privado el sector productivo y de servicios y a lo público como lo
que depende del Gobierno (Nacional y local).
Una intervención en la que se coordina el accionar desde distintos ámbitos del sector público,
tiene muchas ventajas, entre ellas la de entregar un "paquete" completo para el desarrollo de
proyectos con mayores y mejores perspectivas para los usuarios del sistema.
Haciendo referencia a cómo se debe atender a los jóvenes, con un modelo institucional o uno
de chequera, Lucio Geller señala que para corregir lo andado en materia de formación
profesional no es necesario esperar a un consenso estratégico ni a un proyecto-país. La
educación es un alimento que nunca engorda. La sobreoferta de educación debiera
preocuparnos relativamente menos que una programación donde la oferta de servicios de
capacitación laboral se ajusta a la demanda del mercado productivo. La sobreoferta de
competencias laborales es una rigidez a introducir en el mercado de trabajo tan importante
como la negociación colectiva.
Los consensos son difíciles de alcanzar si por consensos entendemos unanimidad. Todo
depende de a quiénes se invita a la mesa de toma de decisiones. La exigencia del consenso se
8
traduce a menudo en el derecho a veto de alguna minoría, y así se dificulta el avance en las
construcciones institucionales.
Argumenta que la salida a los problemas que afectan a estos grupos (jóvenes desfavorecidos)
debiera estar integrada a estrategias regionales de desarrollo. La descentralización es
importante en la ejecución de estos programas por dos motivos: la heterogeneidad de los
problemas en cada región y las autonomías locales y regionales para resolverlos. Su
experiencia en Argentina es que el modelo weberiano de la función pública no es patrimonio
del gobierno central. El “modelo de chequera” debiera implementarse para la aplicación de
recursos nacionales en la construcción de instituciones y políticas de formación profesional
(vocacional).
Plantea que los modelos institucionales no tienen que ser necesariamente cerrados. Las
competencias adquiridas con secundaria incompleta, p.e., podrían estar certificadas para la
búsqueda de empleo o para el retorno a la escuela. Por otra parte, las competencias adquiridas
en el trabajo pueden ser reconocidas institucionalmente a través de programas específicos.
Por otro lado, desde España Fernando Marhuenda menciona que si bien el disponer de
'crédito' es algo que pienso que ayuda a madurar, y es síntoma también de que se deposita
confianza en aquella persona que disfruta del crédito, no lo considera como el modelo más
adecuado tratándose de la capacitación laboral de jóvenes por los siguientes motivos:
“Estamos hablando de jóvenes vulnerables. La vulnerabilidad cuestiona mucho no ya la
capacidad, sino la posibilidad misma de hacer uso de ese crédito. La noción misma de crédito
es en cierto modo ajena a la de vulnerabilidad: ¿cuándo una persona carente de recursos ha
comprado un bonobús? Por lo general, se maneja comprando el billete cada vez que sube al
autobús colectivo, en lugar de gastar ahora en un bono (paquete de 10 viajes) algo que sólo
consumirá más adelante”.
La noción de crédito puede tener sentido cuando estamos ante situaciones de igualdad. De
igualdad de oportunidades, por supuesto. Aunque, hoy en día, el crédito no se concede a
cualquiera, sino sólo a quien se puede considerar solvente, o a quien reúne avales. ¿Cuál es la
solvencia de los jóvenes vulnerables? ¿Cuáles son sus avales? Cuando esos avales los
encuentra en el Estado, que le proporciona crédito a todo el mundo, el crédito pierde parte de
su valor. Se convierte en subvención. Pero subvención ficticia, no real. Porque es, más bien, el
compromiso de una subvención futura. Y una subvención que, el 'acreditado', sólo disfruta de
forma mediada, no inmediata.
Esta es, probablemente, la razón más poderosa: poner crédito en manos de los supuestos
beneficiarios del mismo equivale a considerar que ellos son los responsables de su situación y,
por ende, en ellos reside la posibilidad de salir de la misma. Y eso es falsear la realidad. Al
manejar políticas de chequera, el Estado se desentiende de su responsabilidad mediante un
crédito aplazado que le desvincula de sus obligaciones para con los ciudadanos, y aborda una
problemática que es compleja y con rasgos políticos marcados -la intervención sobre el sistema
de mercado, sobre los ingresos y los beneficios de las compañías, la redistribución de ingresos
y beneficios mediante sistemas de impuestos- como si fuera algo ajeno al propio Estado: una
vez con el crédito en sus manos, cada cual que haga uso de sus 'talentos'.
Además, el problema se acentúa si pensamos que tampoco existe algo que el 'libre mercado' el que justifica la utilización de crédito- da por supuesto: que todos tenemos el mismo alcance a
elegir entre las distintas opciones, que todas nos son conocidas, que todas son igualmente
accesibles. Eso es falso. ¿Acaso el Estado pone un crédito similar -y nada más- en manos de
quienes quieren ir a la Universidad? ¿O de quienes realizan cursos de formación profesional
reglada? Más bien, el Estado ofrece ese crédito restringiendo las opciones posibles. Y es un
crédito miserable, no equiparable al crédito que, mediante otros mecanismos más o menos
sutiles, reciben quienes optan por otras formas de capacitación laboral que no son objeto de
este seminario, que ni siquiera se entienden como programas de capacitación laboral.
9
Por estos motivos, opta por no considerar deseable la utilización de la chequera, la 'tarjeta
canjeable', para la juventud vulnerable. Es otro tipo de crédito, social y moral, el que conviene,
no ese crédito económico que, en cierto modo, más bien me parece una trampa que una
ocasión.
A su vez, José Antonio Vega y Marcelino González Alonso desde Valnalón plantea que a la
hora de programar un itinerario formativo puede suceder que entre el pensamiento del
programa, la aprobación, y la experimentación en la primera promoción educativa de ese
itinerario, transcurra un periodo largo de tiempo (varios años incluso). Si esa programación se
extiende (como es habitual) en varias promociones de usuarias y usuarios nos encontramos
que la realidad para la que hemos diseñado el itinerario no coincide con la realidad en la que
desembocan las beneficiarias y beneficiarios de la formación.
También se suele caer en la tentación de que programen la formación aquellos que la van a
impartir. Sería muy correcto la visión y la opinión de las personas que como usuarias
participaron en la primera promoción de dicho itinerario. Esta opinión para la programación
debería ser tenida muy en cuenta, ya que es un sistema de retroalimentación de la información
muy exacto.
Consideran que el diseño de itinerarios formativos debe establecerse sobre tres columnas
básicas: Teóricos/as, Expertos/as y Beneficiarios/as. Y como aportación final mirar la
posibilidad de hacer programaciones flexibles que se puedan modificar sobre la marcha, es
decir no hacer programaciones de itinerarios para largo plazo.
Marcelino González Alonso y José Antonio Vega, proponen hablar de tomar la actitud de
considerar el centro de formación como "una célula viva" dentro de un "cuerpo de población".
La pretensión debe ser integrar ese centro de formación en esa población de manera cultural,
laboral, política, democrática y socializadamente. Para ello los responsables de la formación en
el centro deben hacer un análisis de la realidad en la que el centro se entreteje. Deben ser
buscadores de realidades, las cuales deben ser utilizadas para el aprendizaje. Deben hacer
también una labor de conseguir complicidad por parte de asociaciones, plataformas, partidos,
instituciones, empresas, etc. Para conseguir la integración de la "célula viva" dentro del cuerpo
de población en todas las dimensiones mencionadas en el enunciado de la pregunta.
Concluyen diciendo que para conseguir cierto éxito en un "aprendizaje sobre la realidad" es
importante conseguir la coordinación, complicidad e involucración de esa misma realidad.
Analizando ahora los aportes en relación al contenido de los programas de jóvenes,
respondiendo a ¿Cuál es el contenido del programas de jóvenes? ¿Habilidades para oficios?,
¿Competencias generales?, ¿Elevar el nivel educativo?, Leslie Marín C., establece que la
evaluación es realmente relevante, pero que lamentablemente es desplazada dados los costos
en que se incurre para hacerla y entonces las mejoras que se incorporan dicen relación
básicamente con el monitoreo que se hace en terreno de los procesos y de los resultados
globales en términos de egreso.
A partir de este año, los programas sociales de capacitación de SENCE se han concentrado en
un único programa y se ha incorporado un nuevo actor que se encargará de la selección de los
beneficiarios, a la vez, producto de este trabajo se espera contar con una base de datos de
postulantes que en el tiempo se transformará en el grupo de control así como que este sea un
mecanismo más eficiente para detectar las mejoras necesarias al diseño.
Junto con ello, Lucio Geller señala que la línea de investigación prioritaria se ubica en el campo
institucional. Si los jóvenes deben ser formados en valores democráticos y ciudadanos, si los
recursos nacionales son escasos, si la capacitación es un componente de la educación,
entonces: ¿Cuál debería ser el papel del sistema formal de enseñanza para cubrir la dupla
educación general-capacitaciones diferenciadas? ¿Cuál es la aproximación necesaria del
sector privado – empresas con poder real y sindicatos con vocación de involucramiento - al
sistema formal de enseñanza? ¿Qué esfuerzos estatales son necesarios para mejorar la
gestión de las unidades de ese sistema?
10
Establece la convicción de que en materia de estrategias ocupacionales diferenciadas, por
razones de equipamiento, instalaciones y recursos docentes, el sistema formal de enseñanza
puede hacer una contribución positiva siempre que se abandonen los esfuerzos por omitirlo o
destruirlo. En síntesis, para no continuar con el despilfarro de recursos es necesario invertir
para poner al sistema formal de enseñanza en pié de competencia con las instituciones
privadas.
Asimismo, a los mismos temas, José Antonio Vega y Marcelino González Alonso mencionan
que la primera barrera a superar que se encuentran las beneficiarias y beneficiarios de una
formación profesional son una serie de pruebas selectivas en las que se les va a medir no solo
su “conocimiento” sino también sus distintas habilidades y sus distintas destrezas. De esta
medida selectiva, es difícil escapar ya que incluso cuando la selección es informal, -me refiero
a una empresa familiar en las que se está mirando contratar y tienen duda entre dos personas
cercanas- se seleccionara sin los protocolos (tipo currículo, entrevista y otros) descritos en los
párrafos de arriba, pero siempre se propondrá a la persona contratada un periodo de prueba
donde intentaran detectar captar y saber en que medida se pueden potenciar sus destrezas
como trabajador.
Luego en los contenidos de los programas debe haber obligatoriamente desarrollo de
competencias generales y habilidades para oficios. Esto que parece tan fácil decirlo se traduce
en las mejores realidades formativas que se están dando porcentajes en la programación de
80% conocimientos y 20% habilidades. Nuestras acciones las estamos desarrollando con un
50% y 50%. Y aún creemos que esto se puede intensificar más.
A su vez, defienden que la formación se debe inyectar en el sistema educativo desde estudios
primarios para que les de tiempo a los jóvenes con carencias obligados a ingresar precozmente
en el mercado de trabajo a desarrollar en alguna medida estas capacidades.
Deben intentarse muchas experiencias piloto desde la educación a pequeños sectores.
Deberían incrementarse los recursos a experimentar en estos terrenos y de esto deben
responsabilizarse los agentes educativos en posición de tomas de decisiones en este campo.
De esas grandes cantidades de experiencias piloto podrían salir las lineas de experimentación
para formación pofesional en grandes cantidades. Asi procuraríamos un sistema de
investigación de gran involucración por parte de muchos agentes que intervienen en educación,
y desde esta involucración romperíamos el tradicionalismo y conservadurismo que muchas
veces impera en la mayoría de los sistemas educativos.
Por último, con respecto a si ¿Los programas de formación de jóvenes son necesarios para el
empleo o para la ciudadanía?, Lucio Geller señala que nos encontramos en un período de la
historia donde la fraternidad ha sido sustituida por la solidaridad, la igualdad por la igualdad de
oportunidades, el derecho a la propiedad por el derecho de propiedad, el Estado de Bienestar
por el Estado Benefactor, y así podríamos seguir. En síntesis, hemos acomodado el lenguaje al
sistema. Moraleja: coexisten en la sociedad más que dos corrientes explicativas de la
necesidad de políticas sociales y del significado de "modernización".
Si la política de liberalización económica ha trastocado las relaciones entre el Estado, el mundo
del trabajo y el ámbito empresarial, ¿es necesario buscar nuevos arreglos sociales para
resolver el empleo juvenil (efecto previsible) o nuevas relaciones sociales y políticas de fuerzas
para remover aquellas causas (esa política)? ¿Las soluciones deben perseguirse
perfeccionando los mecanismos democráticos de nuestras sociedades o apelando apenas a
recursos corporativos?
El paradigma del pleno empleo no ha desaparecido. Al menos no desapareció en el texto que
remitiera a la primera pregunta. Que la mayoría de los participantes en el Seminario no
recogiera el paradigma de pleno empleo no quiere decir que no sea una aspiración de millones
de ciudadanos.
11
Es necesario trasmitir la idea que la formación continua y permanente (incluyendo a los jóvenes
hasta los 24 años) está ligada a mayores rigideces en los mundos de la educación y el trabajo,
rigideces conducentes a una mayor adaptabilidad de los trabajadores a las condiciones de vida
en el trabajo, a los requerimientos técnicos y organizativos de la producción y a un proyecto de
transformación económica.
Por otro lado, Fernando Marhuenda menciona que es desde la perspectiva de la educación
para la vida, de la educación abierta al entorno, de la educación atenta al contexto en que se
desarrolla y a los cambios que en él se producen, desde donde se deben abordar las
relaciones entre educación y trabajo. Frente a quienes critican a la escuela por no adecuarse a
los requerimientos del sistema productivo, frente a los que la responsabilizan del alejamiento
del mundo del trabajo, hay que entender que también el sistema productivo debe abrirse al
mundo de la educación, estar atento a los intereses educativos, tratar de potenciar el desarrollo
de la personalidad. También el mundo del trabajo puede hacer el esfuerzo de adecuarse a la
vida de las personas, a las necesidades que éstas tienen. Si la educación debe responder a las
demandas de productividad y competitividad del sistema, también el trabajo debe responder a
las demandas de humanización que presentan los trabajadores y los demandantes de empleo.
Si se puede hablar de derechos y deberes en el mundo educativo, también en el caso del
trabajo hay que hablar no sólo de las obligaciones de los trabajadores sino de los derechos que
les acompañan.
El mundo educativo no debe sólo preparar para el trabajo, sino que también debe educar sobre
el trabajo, en torno al trabajo e, incluso, puede hacerlo valiéndose del trabajo como
metodología didáctica, es decir, puede educar mediante el trabajo. Entendemos, por lo tanto,
que el mundo del trabajo no es únicamente el destinatario de la acción educativa, que el
sistema productivo no es el único ni el principal cliente de la educación, sino que los educandos
son los sujetos activos de la educación y son principalmente sus necesidades, no las del
mundo del trabajo, las que la educación debe atender. Y, evidentemente, en la preparación
para el mundo del trabajo entra no sólo la capacitación profesional, sino también la preparación
para asumir temporadas de no trabajo, de formación, de desempleo, para asumir las
exigencias del trabajo, para reaccionar y no simplemente aceptar todas estas circunstancias,
para organizarse y dar una respuesta satisfactoria a aquellas problemáticas que pueden ser
abusivas para los individuos. Debe prepararse a las personas para integrar el tiempo libre y el
tiempo de trabajo, para entender los mecanismos económicos y del sistema productivo, para
entender las relaciones internacionales que caracterizan la globalización de la economía, para
entender y hacer frente a las injusticias que aquéllas generan.
La educación en torno al trabajo debe ser una educación que se realice potenciando la
autonomía del individuo, tratando de promover la reflexión, la crítica, invitando no sólo a la
comprensión de los fenómenos sino también a la actuación sobre los mismos, a la expresión
de las emociones a las que aquéllos dan lugar. Si debe potenciarse el espíritu crítico ante
cualquier hecho, circunstancia y conocimiento, éste resulta especialmente importante cuando
afecta a un elemento central en la vida como es el trabajo, y un elemento que suele estar
condicionado por factores que parecen impuestos por la inercia económica y que, por esa
misma inercia, suelen escapar al cuestionamiento, al análisis pausado.
Desde la reflexión que se propone se pueden contemplar nuevas facetas en algunos temas
que habitualmente son sustraídos al debate público, tales como la división aparentemente
neutra entre carreras profesionales y oficios u ocupaciones, es decir, a la categorización que el
sistema productivo realiza sobre la consideración social que tiene el trabajo y que el sistema
educativo reproduce en la oferta educativa profesionalizadora: al fin y al cabo, la educación
universitaria es también una manera de ofertar formación profesional, si bien el tipo de empleos
para los que prepara son profesiones y no ocupaciones. Por supuesto, unas y otras se
diferencian no sólo en la valoración social que reciben y en la formación que requieren para ser
ejercidas, sino también en las remuneraciones que cabe esperar de ellas, en el tipo de
empresas en el que pueden encontrarse trabajos adecuados, en la velocidad de las
12
promociones profesionales, en la necesidad de formación continua, en las condiciones que
acompañan a los trabajos que se realizan bajo esas titulaciones, etc.
Otro asunto que también es susceptible de ser debatido desde ese análisis crítico es el de las
transiciones de la escuela al trabajo, el de los itinerarios de inserción profesional que tanto el
sistema educativo como el sistema productivo habilitan para realizar dichos trayectos. También
en este caso bastará la recogida de información sobre dichas trayectorias, la descripción de la
oferta formativa para los distintos colectivos, para apercibirse de que mientras que dichos
itinerarios son coherentes, estables y sistematizados para algunas personas - quienes estudian
profesiones y carreras -; sus características son las contrarias - erráticos, inestables, poco
duraderos- para el otro extremo de la población estudiantil y juvenil, es decir, para todas
aquellas personas cuya trayectoria escolar ha sido de fracaso. Desde la perspectiva de quiénes
son los destinatarios de nuestra acción educativa se verá mejor que en ningún otro caso la
necesidad de reorientar la oferta educativa, de darle un tratamiento diferenciado que permita
que todos los itinerarios de transición puedan conducir hacia el éxito, hacia la inserción
profesional y social, hacia la incorporación a la vida activa y adulta.
1. 2.Temas planteados durante el desarrollo del seminario virtual3
A modo de síntesis primaria, consideramos conveniente destacar el surgimiento de los
siguientes temas durante el debate:
1) Causa de la problemática
2) Juventudes
3) Juventudes y adultos
4) Objetivo: empleabilidad
5) Integralidad
6) Autoempleo – Autogestión- Microempresas
7) ¿Cuál es el objetivo? Integralidad, Educación / Remedial / Inclusión social
8) Pertinencia según demanda. Focalizacíon de las acciones
9) Competencia docente y calidad académica
10) Pasantías – Mano de obra barata
11) Flexibilidad en los programas ¿contenidos locales, nacionales, internacionales?
12) Institucionalidad
13) Focalización de políticas y articulaciones
14) Duración de los cursos. Mallas curriculares. Itinerarios. Chequeras
15) Ejecutores (ECAS, Oferentes)
16) Resultados obtenidos: ventajas y desventajas
17) El papel del Estado. Lo público y lo privado
18) Educación y trabajo
19) Perspectiva de género
20) Contexto socioeconómico
21) Nuevos arreglos sociales: lo público y lo privado
22) Contenido de los programas para jóvenes: ¿habilidades para oficina? ¿competencias
generales? ¿profundización (con reinserción escolar en caso de abandono) del nivel
educativo?
3
Las intervenciones planteadas corresponden a Ana Lia Tolosa (Argentina-Centro Educativo para la Producción Total
N°8. ESPIGAS), Dacil Acevedo Riquelme (Argentina- Centro Argentino para la Cooperación Internacional y el
Desarrollo (CACID)), Luis Marcelo Garcia Huidobro (Argentina- Centro de formacion Profesional Direccion Gral de
Cultura y Educación), Lisandro Mogliatti (Argentina- Municipalidad de Pergamino, Secretaría de Producción), Lucio
Geller (Argentina- Consejo de Capacitación y Formación Profesional de Rosario y su Región), Mario Chazaretta
(Argentina), María Eugenia Barrios (Bolivia-PROCAL), Leslie Marín (Chile-Sence), Alexandra Rueda(Chile- Ministerio
de Trabajo y Previsión Social), Arístides León Calffas (Chile- Instituto Nacional de Capacitación Profesional (INACAP) Sede Valparaíso),Orlando Salinas Gómez (Colombia- Universidad de la Sabana), Sergio Muñoz Ch. (Costa RicaInvestigación y Evaluación - Fundación PANIAMOR), David Rionda Rodríguez (España- Ayuntamiento de Gijón ( Dpto
de Orientación Laboral)),Ciudad Tecnológica Valnalón (España),, Carlos Alberto Meza Miranda (México- Secretaria del
Trabajo y Previsión Social. Baja California),Carmen Ruiz Costa (Uruguay- GAP Centro Juvenil), José Naranjo
(Venezuela).
13
De estos temas hemos seleccionado los que han sido más discutido en las intervenciones de
los participantes al Seminario.
1.2.1. Causas de la problemática juvenil
Dentro de los problemas que enfrenta este grupo etario, se pueden mencionar la falta de
competitividad de los jóvenes por carecer de competencias mínimas para su incorporación al
Mercado. Falta de habilidades para insertarse en el mercado laboral. El mercado no genera
nuevos puestos de trabajo Las demandas del mercado no satisfacen las expectativas de los
jóvenes. Las empresas no están dispuestas a incurrir en costos adicionales por falta de
habilidades de sus trabajadores. Luego, consideran que hay una falta de experiencia laboral.
La situación del desempleo, si bien tiene causas primarias basadas en el contexto
macroeconómico local y mundial recesivo, desde un análisis y una perspectiva local, podrían
ponerse en práctica mecanismos, que no consisten básicamente en proyectos faraónicos, sino
pequeños proyectos, basados en la investigación de las verdaderas competencias del territorio
dado y estructurar los planes de capacitación y orientación para el empleo, en base a ese
análisis,(...) y la orientación hacia la demanda de recursos humanos, (...) puede incidir
favorablemente en la generación de las condiciones de empleabilidad para los "actores sin
libreto" (es una frase que busqué para denominar a los desocupados) que quieren "actuar" en
un contexto que, a veces sin quererlo, excluye en forma reiterativa y sostenida en el tiempo.
Pero algunos coincidirán que la empleabilidad no es suficiente para conseguir empleo. Sin
empleo no habrá finalmente inserción social y tampoco, consecuentemente, ciudadanía. A
menos que limitemos para los jóvenes, y de manera transitoria, sus trayectorias sociales en
instituciones educativas y de formación. Pero muchos jóvenes requieren de empleos genuinos,
decentes, para compensar la desocupación o el salario degradado de sus padres, y también
para constituir sus propias familias.
Las prioridades o jerarquizaciones no son un tema menor si las políticas nacionales habrán de
descansar en recursos nacionales. Si ésta es una restricción que los argentinos deberemos
tener en cuenta, y quizás también en otros países, las localizaciones institucionales donde se
diseñan y se aplican las políticas cobran una prioridad más alta que discutir, por ejemplo, los
sistemas de evaluación de los programas existentes. Sin un mejoramiento en la calidad de la
educación técnica y media, y en los procesos de gestión de los establecimientos, los
programas de capacitación para jóvenes en otros ámbitos serán una réplica de recursos
aplicados, un parche para la inserción laboral-social-ciudadana de los jóvenes y un
impedimento para la construcción de sistemas de capacitación y formación vocacional
continua.
Por supuesto, en una sociedad democrática hay márgenes para acuerdos corporativos
(empresarios, trabajadores y Estados - municipal, provincial y nacional) dirigidos al diseño y
aplicación de políticas locales o regionales para la constitución y puesta en práctica de
sistemas de formación vocacional (las políticas tienen que ser descentralizadas,
regionalizadas).
1.2.2. Juventudes
Para responder a esta pregunta, primero sería necesario diferenciar dos tipos de jóvenes:
Aquellos que cuentan con los recursos y apoyos necesarios para poder desarrollar una carrera;
Aquellos que dado su contexto socio-económico no cuentan con posibilidades para desarrollar
una carrera. Los programas como Chile Joven y Formación en Oficios para jóvenes que el
Gobierno de Chile ha administrado se centran en el segundo tipo de jóvenes, considerando que
pertenecen a una población vulnerable y que requerirían de un apoyo "externo" para poder
adquirir las herramientas para poder competir en el mercado del trabajo.
14
1.2.3. Objetivo: empleabilidad
A modo de ejemplo, el caso del SENCE, fue planteado que el mismo no pretende generar
empleo a través de los programas sociales, pero sí contribuir a mejorar la empleabilidad de las
personas sujeto de éstos, lo que se pretende es: Aumentar la competitividad, para lo cual se
les provee de capacitación asociada a oficios que son demandados por el mercado,
entendiendo que allí hay carencias de personal. Generar habilidades para incorporarse al
mercado del trabajo, mantenerse en él y moverse dentro de él.
Para ello se requiere de competencias básicas y competencias transversales, que no
necesariamente han sido desarrolladas por los jóvenes. Manejar las expectativas de los
jóvenes que ingresan al sistema, en el sentido que ellos conozcan desde antes del inicio, las
características de lo que la intervención es y les ofrece. Lograr que las empresas se
"arriesguen" a recibir a personas que podrían contribuir a la productividad en el mediano plazo,
y con quienes no incurrirán en los costos de la capacitación pues ya han recibido una que se
adecua a las necesidades de la empresa.
Lo anterior supone que los programas cuentan con: Organismos capaces de relacionarse con
el sector productivo o de servicios, de manera de generar ofertas de capacitación que generen
las competencias específicas necesarias. Oferentes que entiendan y se comprometan con el
objetivo del programa, en términos de generar intervenciones que respondan a necesidades
reales del mercado del trabajo, independientemente de que el Estado provea o no de señales
para orientar a la oferta. Ello implica que los oferentes sean dinámicos y capaces de adaptarse
a los cambios del mercado del trabajo. Una población interesada en ser parte de la
intervención. Un presupuesto para poder desarrollar las acciones asociadas a la capacitación.
Una sociedad interesada en compartir la responsabilidad de que los jóvenes surjan, y no sólo
ellos, sino otras poblaciones vulnerables. En definitiva, un programa de jóvenes debiera
considerar las singularidades de esta población, su historia, sus expectativas y sus carencias; y
a la vez integrar las diferentes ofertas que puedan surgir (por ejemplo, la nivelación de
estudios, el financiamiento de proyectos innovativos, etc. ) con las demandas del mercado del
trabajo.
Asimismo, se plantea que es muy importante el Diagnóstico para llevar adelante un "programa
realmente útil" que permita recuperar la autoestima personal, laboral, conseguir un trabajo
estable, ser reconocido socialmente, comunitariamente y como si fuera poco elevar su calidad
de vida, y de su grupo familiar, en definitiva romper el circulo de la pobreza . No deberían
preparar para la expectativa de un trabajo "bajo patrón", ya sea del sector privado o realizando
trabajos comunitarios, que si bien lo puede reconfortar, no lo será por mucho mas de 6 meses,
y no aprende un oficio o no pone en práctica lo aprendido. Enseñar la autogestión. Digo esto
porque recuerdo un caso de un grupo de jóvenes grupo vulnerable, que habiendo aprendido
técnicas de reciclado, lograron salir de la calle, en el lugar que vivían y estudiaban tenían su
taller, donde aplicaban los conocimientos adquiridos, guiados por sus tutores o profesores,
luego lo que producían, tuvieron que salir a venderlo, estudiar el mercado, (hacían luego
almanaques, tarjetas para comercios) llevar su propia contabilidad, etc., etc. oficio + gestión
empresarial.
1.2.4. ¿Cuál es el objetivo? Integralidad, Educación / Remedial / Inclusión social
Una característica que abunda en la población joven desempleada y sin cualificación
específica, es el fracaso/abandono del sistema educativo y en la mayoría de las ocasiones de
las medidas paliativas que este sistema ofrece. La titulación obligatoria en muchos casos no se
alcanza y los programas de garantía social, escuelas taller (administración pública) y en
muchos casos la formación profesional reglada (a la que en su momento accedieron como
masa de jóvenes no aptos para el estudio) también ha fracasado, el panorama se presenta
difícil. No olvidemos el valor instrumental de la enseñanza reglada en la construcción de todo lo
referente a variables cognitivas (pensamiento crítico, consecuente, estilo y estrategias de
aprendizaje, estrategias de atención, motivación, memoria, exploración y tratamiento de la
información...), sociales (trabajo en equipo, comunicación, resolución de conflictos...) y
15
axiológicas (sistema de creencias y valores), así como a su aplicación a la vida cotidiana La
construcción de estas dimensiones de las personas, resulta indispensable para un posterior
desarrollo de competencias básicas en mayor medida, genéricas y por tanto las específicas
que garanticen un adecuado desempeño en la vida cotidiana y laboral.
A su vez, se otras intervenciones establecen que la segregación o la discriminación por
condición social, sexual o cultural, debe de atenderse desde un enfoque que retome la
educación como base para el desarrollo y la eliminación de estas condiciones, ya que por
principio y por derecho, todas las personas somos iguales, reconocer que existen diferencias,
pero para el momento de gozar de benéficos todos somos dignos de ellos.
1.2.5. Flexibilidad en los programas ¿contenidos locales, nacionales, internacionales?
Los programas de capacitación deberían ser lo suficientemente flexibles, adaptables o variados
para establecer énfasis en sus capacitaciones que incluyeran grupos que por sus condiciones
(sean sociales o de género) presentan situaciones especiales en su inserción laboral, el caso
de las mujeres y el de las poblaciones indígenas sería bastante claro en este sentido. En este
sentido, los programas de capacitación además de la formación en oficios específicos deben
incorporar las " habilidades para incorporarse al mercado del trabajo, mantenerse en él y
moverse dentro de él" que menciona Leslie Marín en su aporte.
Junto con lo mencionado anteriormente, se señala que los programas de capacitación a
menudo se desarrollan ( previo análisis de la demanda del mercado de trabajo) desde una
perspectiva excesivamente localista. Esto pese a ser una ventaja declarada en términos de
desarrollo local, en ocasiones presenta problemas, no tanto en el desarrollo de la formación en
sí, tanto en la inserción laboral real a la que debería conducir esta formación.
Generalmente para definir estrategias y programas debería llevarse a cabo un análisis previo
del mercado de trabajo local ( necesidades de las empresas, nuevos yacimientos de empleo,
agentes con posibilidades de proporcionar formación, tasa de colocación por ocupaciones...) y
los resultados de ese análisis podrían llevar a una programación de la formación tan local en
ocasiones, que ya de antemano constriñe mucho las posibilidades futuras de inserción laboral
de los participantes en estos programas. Los mercados de trabajo locales, si son reducidos, a
menudo corren el riesgo de saturarse de forma rápida, sin dar tiempo a poder modificar los
programas de formación, salvo que seamos capaces de establecer indicadores intermedios
sensibles a esta situación.
A menudo hablamos de movilidad geográfica como una variable determinante para la
consecución de un empleo, pero quizás programamos formación con miras a territorios muy
específicos, sin darnos cuenta que a menudo lo que se necesita en el territorio de referencia
solo es necesario en ese mercado o que lo demandado, no es necesario a 40 Km. y sí quizás a
80 Km. no solemos " jugar " con la dimensión extrapolación) Quizás apoye una solución a esta
situación el símil de la investigación médica donde la investigación y el diseño se llevan a cabo
en condiciones de laboratorio ( constituye una micro realidad adaptada, reducida y controlada )
pero se aplica a la población en general ( macro realidad adaptable, amplia y extrapolada ).
Estrategia de planificación de los programas de capacitación, orientada hacia la flexibilidad en
lo referente a su posterior aplicación territorial, teniendo como referente las competencias
personales y profesionales derivadas de los mismos (me refiero a territorios limítrofes o
potencialmente en condiciones de proporcionar empleo). En ocasiones quizás estemos
diseñando programas concretos estándar y adaptando a los jóvenes a ellos, en lugar de
adaptar los programas a la realidad de la población que tenemos delante.
Más aún, durante la discusión se planteó que en relación al primer eje temático percibido como
tal (desempleo juvenil e inserción laboral), se observan, fortalezas y debilidades de los
diferentes programas de promoción de empleo juvenil diagramados e implementados en los
distintos países y su supuesto grado de éxito en relación a la inserción laboral de los jóvenes
considerados como "target" de las políticas implementadas.
16
En este sentido parecen muy similares las acciones emprendidas por los distintos gobiernos
latinoamericanos, y se ha tratado de paliar el desempleo juvenil mediante un abanico de
acciones carentes de visión estratégica y que en general buscaron atenuar los efectos de una
situación de desempleo realmente estructural (con causas basadas en el deterioro del sistema
productivo) y no meramente coyuntural (es decir que las acciones atacaban de algún modo el
síntoma y no el efecto primario generador de condiciones que llevan a altas tasas de
desempleo).
Por otra parte la diagramación de las políticas de inserción laboral para los jóvenes fueron
concebidas en su mayoría por los gobiernos centrales y luego "bajadas" y "administradas" por
los gobiernos locales, pero sin los componentes locales que permitieran una adaptación de las
políticas a la necesidad concreta del territorio donde finalmente se aplicarían, en muchos casos
estas políticas no se concretaron desde el conocimiento de las verdaderas necesidades de los
jóvenes para conseguir un empleo estable, que haga digno al ser humano, y lo realice más allá
de la satisfacción de necesidades básicas (un sueldo bajo), como hombre de bien (ej. Pirámide
de Maslow) y con participación activa en la sociedad.
Estas políticas conducen en poco tiempo a una nueva frustración del joven, que, nuevamente
se encuentra a la "deriva"; esto ocurre por una falta de coordinación entre los actores y las
políticas, que en este caso serían los gobiernos centrales, las autoridades locales y los
jóvenes, para llevar a cabo políticas sustentables y sostenidas en el tiempo. Tampoco
considero viable políticas exclusivamente tendientes a la generación de empleo o de
abatimiento del desempleo, sino que las políticas a implementarse deben "actuar" en conjunto,
en forma de "coctail" con un mismo objetivo, que debe ser el crecimiento y desarrollo
económico equitativo de la localidad, y que producto de ello, los jóvenes se capaciten y
mejoren su condición de empleabilidad, y para que esto suceda las empresas territoriales
deben crecer, aumentar y mejorar su rentabilidad y competir en el contexto, es decir, no puede
co-existir el empleo total de los recursos, en un contexto local recesivo, de retracción
económica y de exclusión social.
En este contexto se ha reconocido (afortunadamente) que muchos gobiernos han usado
consultoras o capacitadoras para fines políticos o para los "amigos" del poder, y de esta forma
las capacitaciones, en lugar de ajustarse a las necesidades del territorio, en virtud de preparar
los recursos humanos para sus competencias, se ajustaron a la conveniencia del capacitador.
Por ello, no considero viable cualquier capacitación, sino aquella que dirija su mirada a formar
para el empleo. Muchas de estas cuestiones se relacionan con el 3er. eje temático: la
necesidad de una política de descentralización de los gobiernos y sus instrumentos al ámbito
local/municipal, y esto tiene que ver con la necesidad de capitalizar al máximo los recursos y
usarlos eficientemente para el desarrollo local, el territorio y sus competencias. En un país tan
heterogéneo y extenso como Argentina, este punto se observa, puesto que un gobierno central,
desde Buenos Aires, no puede dirigir políticas favorecedoras del empleo y del desarrollo,
iguales para Pergamino, zona predominantemente agrícola y con buenos recursos; para Jujuy,
una zona árida y con recursos naturales escasos e idiosincrasia diferente; y la cuestión del
empleo, no escapa a cualquier otro análisis político que plantee de una vez por todas la
descentralización y la federalización, no sólo de Argentina, sino de todos los países de América
Latina (con excepción de Brasil).
1.2.6. Institucionalidad
En virtud del tradicional esquema tripartito en que se mueven las instituciones laborales, se
abre un amplio espacio a la participación de los actores de la producción: organizaciones
empresariales y de trabajadores. Asimismo el cambio en los enfoques de las políticas sociales
conlleva una transformación en el rol del Estado y en particular de los Ministerios de Trabajo.
Estos se centran en el diseño de políticas y estrategias, financiamiento, supervisión y
evaluación de las acciones de capacitación. La ejecución de dichas acciones se delega en
otros agentes, tanto públicos como privados, con lo que se observa un proceso de creciente
diversificación y descentralización de la oferta de formación.
17
Esta nueva - y en muchos casos incipiente- configuración de la institucionalidad de la formación
constituye una apuesta al logro de mayor eficiencia de las políticas y programas en este terreno
en relación con los objetivos de desarrollo productivo y equidad social. A la vista de las
transformaciones señaladas, cabe anotar algunos elementos en relación con sus
potencialidades y las condiciones para su efectivización. Un aspecto relevante de los
programas según M. A. Gallart, apunta al aprendizaje institucional de los mismos, el que es
fundamentalmente adaptativo y no proactivo. Lo que se observa, sobre todo en las
organizaciones de gestión y ejecución, es la capacidad de adaptación a las nuevas demandas
provenientes fundamentalmente de las entidades reguladoras y financieras, tratando así de
mantener la continuidad organizacional.
En general, la sistematización de experiencias y la evaluación de programas no parecen
prácticas corrientes. En algunos proyectos en los que existen mecanismos de evaluación,
continuidad de los programas e interés en el fortalecimiento institucional por parte de las
entidades rectoras, aparecen casos interesantes de aprendizaje, tanto en la impartición de los
cursos como en la organización que los sustenta; algunas instituciones chilenas pueden
ejemplificar este resultado. Con respecto a la FP parece existir en su seno una tendencia a la
continuidad sin gran esfuerzo de adecuación a los cambios; los programas a término señalan el
peligro contrario al logro que acaba de aludirse, pues frecuentemente la entrada y salida de las
instituciones ejecutoras y las empresas en ellos no permite el desarrollo organizacional. En
todos los casos es muy reciente la preocupación por cubrir las necesidades institucionales de
mediano y largo plazo que exigen esfuerzo de escala, tales como el desarrollo curricular, la
formación de formadores, y la actualización del equipamiento. El examen de los llamados a
concurso, la modificación de la reglamentación y de las bases de la licitación en los proyectos
del modelo Chile Joven señalan un aprendizaje continuo positivo.
1.2.7. El papel del Estado: Lo público y lo privado.
Con respecto a dicho tema, las cuestiones tratadas se refirieron a el estado como responsable
en primer instancia. Sin dejar de considerar el fracaso y las responsabilidades de los dirigentes
(políticos, intelectuales y empresarios)de cada país en la situación actual generalizada en
Latinoamérica, en primer lugar es el estado el que tiene las capacidades institucionales
instaladas (independiente de su grado de desarrollo) para implementar un sistema de
información que dé cuenta de la situación de los jóvenes de cada país, identificar problemas
centrales y articular los diseños de las estrategias de resolución de los problemas identificados
con sus prioridades. Eludiendo esta tarea el estado toma como política propia los programas
enlatados que le proveen los Organismos internacionales
Asimismo, se analizaron los ámbitos de decisión política a nivel de los partícipes necesarios.
Quienes toman las decisiones políticas, colocan los temas en la agenda pública y gestionan la
mayoría de las políticas sociales en nuestros países son los representantes del poder político
tengan o no cargos electivos. Esta es la crítica central pero es al mismo tiempo nuestra
realidad, el modelo clientelar donde se intercambian asistencias por votos o favores
personales.
Los intereses privados, a pesar de la maximización de la ganancia y las lógica del mercado
Nos encontramos con un modelo que crea puestos de trabajo en actividades intensivas con
elevado nivel de formación. Necesita de recursos humanos formados pero en los cuales
invierte escaso capital. A modo de ejemplo, en Argentina el Sistema Universitario gratuito le
provee de excelentes recursos formados y su abundancia determina que la oferta de puestos
de menor calificación son cubiertos con personal sobrecalificado. Sin embargo la empresa no
invierte en el desarrollo de nuevos productos para el mercado.
Además, se mencionó que el estado tiene responsabilidad en cuanto debe tener un rol activo,
ya que actúa sobre cuatro órdenes: educación, formación, capacitación y empleo como se
indica en el documento base.
18
Así le cabe un papel ordenador, abordando políticas de Estado que integren estos cuatro
órdenes. Cualquiera de ellos que no atienda y compatibilice con los otros provoca desequilibrio,
ya que no puede estar ausente en ninguno, tanto sean de carácter publico como privado. Debe
actuar como organizador y promotor, articulador fundamental de todos los actores.
Lo publico tiene que ver con la búsqueda del beneficio colectivo, es en lo publico donde se trata
establecer medidas que redunden en beneficios para todos y de eliminar barreras que impidan
el desarrollo colectivo.
Lo privado tiene que ver con la búsqueda del bienestar individual o de un determinado y
limitado grupo, su interés no va mas allá de lograr la satisfacción de necesidades individuales y
las normas o los parámetros con que se rigen son enfocados a cumplir con sus propios
objetivos, objetivos planteados por unos pocos en donde el beneficio también será para unos
pocos.
En la practica de la formación para el trabajo, se habla de lo publico cuando se menciona la
necesidad de crear normas e instituciones que garanticen la capacitación permanente y
focalizada a los jóvenes de todos los sectores, en especial de aquellos donde la situación
laboral se encuentra mas deprimida, es desde lo publico donde se debe gestar iniciativas que
conlleven a involucrar al sector privado buscando así la sinergia necesaria para garantizar el
impulso de la empleabilidad juvenil.
Y en lo privado donde el joven puede tener la oportunidad de poner en practica todo lo
aprendido, pero de la misma manera creando la posibilidad de adquirir un aprendizaje
permanente, que lo actualice y lo mantenga activo en el campo laboral.
1.2.8. Educación y trabajo.
Con respecto al caso de Argentina específicamente, el desafío hoy es crear un Sistema
Educación-Trabajo que permita alcanzar dos grandes objetivos:
•
La alfabetización (tradicional e informática) desde una concepción ciudadana, para
todos los jóvenes elevando el nivel de sus capacidades básicas;
•
Una formación integral, articulada y permanente que permita tener jóvenes incluidos en
el mundo educativo y laboral, conscientes de sus derechos, con capacidad de
transformar la realidad y una alta capacidad técnica.
A su vez, hay algunas propuestas rondando en Argentina en este sentido, que plantean en
términos institucionales que la creación del Sistema Nacional de Educación-Trabajo, debería
fusionar las funciones y áreas implicadas en los Ministerios de Educación, de Trabajo y de
Producción, con el fin de generar una sola estructura y eficiente. Desde allí, se plantearía una
política pública de empleo juvenil que tuviera como ejes: la educación pública, la alfabetización
y la formación profesional, como estrategia básica para dotar a cada joven de ámbitos
concretos desde donde desarrollar sus propias capacidades, mejorando su calidad de vida.
Fue planteado también, que los jóvenes “vulnerables” (al decir de Claudia Jacinto), necesitan
sin lugar a dudas de un soporte social-institucional para lograr aunque sea una precaria
inserción laboral. Con esto se plantea la imperiosa tarea ineludible del Estado en relación a las
prioridades, esfuerzos y presupuestos destinados a políticas sociales de educación y empleo.
En esta realidad latinoamericana que convive y avanza dramáticamente hacia la precarización
del empleo con el consiguiente aumento de las condiciones de pobreza, la situación de la
juventud debe ser entendida y tomada como esencial para el desarrollo próximo futuro.
19
1.2.9. Perspectiva de género.
La condición de las mujeres expuestas a la pobreza son aún más precarias que las de los
jóvenes, entre otras cosas por que suelen ser madres adolescentes cabezas de familia que
deben obtener recursos mínimos para subsistir y lo hacen a costa de lo que sea.
María Quisbert
En relación a la inserción del concepto de género en los programas de capacitación:
a. La problemática del desempleo si bien afecta a la juventud, en mayor porcentaje afecta a las
mujeres en situación de pobreza. Este aspecto no es tomado en cuenta. Muchas veces se
magnifica la participación de las mujeres en algunos cursos de capacitación sólo para justificar
que se está incluyendo el tema de género. Debería hacerse un seguimiento de la efectividad de
estos cursos para la inserción laboral de las mujeres. Pues, un cosa es que reciban
capacitación, otra es que consigan empleo.
b. Las tasas de desempleo en nuestros países se incrementan paulatinamente. Las primeras
en perder sus empleos son las mujeres y las que mayores dificultades tienen en ser
contratadas. Si añadimos a esto que las mujeres en situación de pobreza generalmente tienen
bajos niveles de escolaridad entonces la problemática es mucho más delicada. Por tanto, los
programas de capacitación dirigidos a mujeres no deben ser planteados desde la lógica del que
lo organiza sino desde la lógica de las destinatarias.
Se establece como ejemplo el caso de México, donde empiezan a desarrollarse programas
específicos para incidir en temas de genero, surgiendo convocatorias que pretenden asignar
becas, y recursos que permitan incidir en el desarrollo de la mujer, a través del Instituto
Nacional de la Mujer.
1.2.10. Contenido de los programas para jóvenes ¿Habilidades para oficios?
¿Competencias generales? ¿Profundización (con reinserción escolar en caso de
abandono) del nivel educativo?
Se analizó que en la medida de como son estructuradas las carreras y curricular de la
formación profesional de los Jóvenes y si las mismas responden a una necesidad del sector
productivo o de servicios que permita al Joven poder formarse profesionalmente teniendo
dominio de los principios científicos y tecnológicos que preside la producción moderna, una
consolidación y profundización de sus conocimientos adquiridos en la enseñanza fundamental,
que le posibilite un proseguimiento de su formación, un mejoramiento del educando como
persona humana, incluyendo una formación ética y desarrollo de una autonomía intelectual y
de pensamiento crítico y una comprensión de los fundamentos científicos - tecnológicos de los
procesos productivos relacionados a teoría con práctica en el aprendizaje de una profesión,
una preparación básica para el trabajo y su incorporación a la sociedad como un ciudadano
aportante al crecimiento y desarrollo de su sociedad, los programas de Formación profesional
no serán realmente eficaces, ni para el Joven ni para el país donde se implemente los
Programas de enseñanza profesional.
A su vez, se mencionó desde la Argentina un Programa que se denomina "Centros Educativos
para la Producción Total" (CEPT) " que es una experiencia educativa comunitaria en la cual la
clase, la institución educativa y el territorio interactuan en forma continúa como una comunidad
de aprendizaje. Esto se puede llevar a cabo a partir de la "pedagogía de la alternancia".
Este sistema educativo surge para responder a la necesidad de los hombres y mujeres del
medio rural de contar con "una escuela" que no plantee "la educación" y "el trabajo" como
opciones excluyentes.
Las familias participan activamente como los primeros responsables de la educación de sus
hijos tomando como elementos esenciales el arraigo, la calidad educativa, el desarrollo local y
la igualdad de oportunidades.
20
La pedagogía de alternancia ha logrado ser adaptada con singular eficacia a contextos
culturales diversos adaptándose a cambios económicos, sociales y tecnológicos permanentes
y, permitiendo que los pobladores rurales adquieran las herramientas técnicas y sociales
necesarias para la supervivencia y el progreso personal y comunitario.
Este dinamismo, perdurabilidad y capacidad adaptativa sé debe a:
•
Partir de las necesidades reales y sentidas de la comunidad.
•
Respeto por los valores de la cultura del medio rural.
•
Propiciar que las familias destinatarias del servicio educativo sean los propios
protagonistas.
•
El involucramiento de los beneficiarios en la toma de decisiones.
•
La conformación de un equipo docente con capacidad técnica y compromiso con la
propuesta.
Estos centros al trabajar en dos líneas convergentes: la educación de los jóvenes y la
capacitación de las familias rurales; el desarrollo y crecimiento de las comunidades rurales,
significa una educación para los adolescentes y jóvenes en su propio medio que lo ayudan a
formarse como ciudadanos y como agentes transformadores.
Por otro lado, en cuanto a ¿Qué pasos habría que seguir para definir una propuesta de
formación proactiva que revalorice el trabajo productivo, la participación política, los valores
democráticos, la justicia social y la identidad cultural? : sin duda, se trata de desarrollar la
participación juvenil en todas estas áreas, no focalizar exclusivamente la acción en formar de
acuerdo a los "moldes" de demanda del mercado, sino equilibrar el desarrollo de habilidades, la
adquisición de capacidades, el fortalecimiento educativo, la discusión en talleres.
A su vez, se plantea desde España que tradicionalmente se utilizaban breves prácticas en
empresas o centros de trabajo, incorporadas al sistema educativo, pero ahora se a avanzado
hacia la diversificación y diferenciación de su utilización, de forma que puedan servir para
distintos fines formativos. Muchos proyectos informan de lo positivo que resulta la práctica
laboral para los/las jóvenes desmotivados y para la reintegración de los que han abandonado la
formación. Por lo que se consigue el desarrollo de conocimientos, destrezas, aptitudes
profesionales y muy especialmente la motivación.
La forma de integrar adecuadamente las experiencias laborales puede ser interdisciplinar y
utilizando la simulación de la empresa en los casos que no puedan realizarse en una real.
En los términos de referencia de la convocatoria a instituciones de capacitación laboral (ICL)
para atender el componente de capacitación del Programa Rosario Habitat para jóvenes de
primaria completa, secundaria incompleta y completa se contemplaron 350 horas de
capacitación divididas en 100 horas dedicadas a competencias generales y 250 horas a
competencias específicas.
Las 100 horas dedicadas a competencias generales eran comunes cualquiera sea el nivel
mínimo de calificación formal para incorporarse al curso por el convencimiento de que muchas
de esas competencias no fueron adquiridas en las experiencias previas de educación o
estaban “oxidadas” por el tiempo transcurrido desde su deserción o salida de las escuelas.
Las competencias básicas fueron: Comunicación, Conceptos básicos de Matemáticas,
Alfabetización en Computación, Resolución de Problemas, Dinámica de Grupo y Aprender a
21
Aprender. Las primera, cuarta y quinta competencias son indispensables para el trabajo en
equipo, dentro y fuera del trabajo.
Los hechos distintivos respecto a las competencias básicas es que se procuró resolver
aspectos interrelacionados: manuales de cursos, instructores formados, contenido de las
competencias básicas y certificación:
:
• La disponibilidad de manuales operativos de cursos para cada una de esas
competencias adquiridas en el año 1998 por el Municipio de Rosario a instituciones
canadienses. Mucho se habla de los contenidos de las competencias básicas pero es
necesario disponer de esos manuales operativos. La importancia de esos manuales es
que estandarizan la enseñanza y el aprendizaje. El valor agregado de esos manuales
son las guías del instructor que enseñan a aplicar aquella técnica pedagógica
adecuada para cada contenido en cada uno de los módulos. De esa manera se reduce
la varianza en los resultados de aprendizaje que resulta de la distinta calidad de los
instructores.
• Una masa crítica de instructores fueron formados en distintos establecimientos
educativos del sistema formal de enseñanza de la ciudad (aproximadamente 250
incluyendo a Rosario y su región circundante). Esos instructores han apoyado las
propuestas de capacitación laboral para jóvenes de sus instituciones y se han
asociado con otras instituciones públicas y privadas que también presentaron
propuestas.
• Los resultados de aprendizaje son aplicables en las empresas pero también en otros
aspectos de la vida social de los jóvenes. A modo de ejemplo, pueden ustedes
comparar los contenidos del curso Aprender a Aprender que administra nuestro
Consejo y otra propuesta con el mismo título de un consultor adscrito a empresas.
Acompaño un archivo para comparación de los resultados distintos de aprendizaje de
una misma competencia.
• Los jóvenes capacitados por esos instructores tendrán una certificación en las
competencias básicas porque así está normado por el Ministerio de Educación de la
Provincia de Santa Fe. Estas certificaciones ayudarán a su empleabilidad.
En la evaluación de las propuestas de capacitación, el Comité Evaluador tomó en cuenta el
contenido de las competencias específicas (250 horas) para analizar la “armonía” entre los
tiempos dedicados a horas teóricas y prácticas. El Comité Evaluador hizo observaciones a las
ICL que, compartidas, fueron materia de correcciones en los tiempos asignados.
El contenido de oficios en este primer tramo dio lugar a los siguientes cursos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Reparación de electrodomésticos. *
Auxiliar de mecánica automotriz.
Auxiliar industrias cárnicas.
Instalaciones eléctricas domiciliarias. *
Auxiliar de albañilería. *
Auxiliar de carpintería. *
Auxiliar de carpintería en muebles modulares.
Auxiliar de cocina. *
Operador y mantenimiento de PC.
Auxiliar de pintor en obras civiles.
Electricidad automotriz.
Mecánica de motos.
Auxiliar en administración de organizaciones comunitarias.
Los cursos señalados con asteriscos son replicados en distintas ICL que compitieron. Fueron
los jóvenes los que finalmente eligieron los cursos de un menú de 46 propuestas aceptadas
inicialmente con distinta evaluación. De ahí la necesidad de trabajar con las ICL antes del inicio
de los cursos para que mejoren sus propuestas por las observaciones del Comité Evaluador.
22
Las propuestas tuvieron un puntaje adicional cuando se comprometían a estimular a los
jóvenes a continuar sus estudios o cuando generaban condiciones para esos propósitos.
Desde Chile se establece que el mercado del trabajo es reflejo de las desigualdades existentes
en la sociedad, en el país. Y que esto se manifiesta en las posibilidades de acceso al empleo,
la segmentación del mercado del trabajo, la calidad de inserción de los distintos grupos, las
brechas salariales, etc. En este sentido, los jóvenes constituyen un segmento que hemos
considerado como vulnerable. Sin embargo, su situación, es resultado de “exclusiones” en
otros ámbitos de la sociedad (distintos a los del mercado del trabajo), de los cambios y las
exigencias de un mundo globalizado y que derivan en la ausencia de identidad, baja
autoestima, pérdida de sentido respecto de la construcción de futuro.... Temas todos
caracterizados en diversos estudios, y que mezclados con condiciones de pobreza generan
una serie de segmentos o grupos de jóvenes que desde la perspectiva de políticas requerirían
distintos tipos de intervención. Aquí hay un área de investigación importante.
Desde el ámbito de la capacitación/formación /educación/orientación podría pensarse en una
oferta que recoja esta heterogeneidad y que apunte en lo fundamental a consolidar un núcleo
básico de aptitudes y habilidades más que de conocimientos (en todo caso las dosis de cada
uno deberían variar de acuerdo a las necesidades específicas de cada segmento de jóvenes),
que serán de gran utilidad para enfrentar un mundo laboral flexible, de alta movilidad, y altas
exigencias de creatividad, innovación y confianza en uno mismo, y donde también está latente
el riesgo de trayectorias laborales precarias. En estas condiciones, aquél núcleo constituye
parte de un capital personal que finalmente permite afrontar de manera más adecuada (y
preparada) los riesgos del mundo laboral que estamos viviendo hoy. ¿Sería posible por
ejemplo, pensar en una oferta con entradas y salidas múltiples que dé cuenta de la
heterogeneidad de los grupos de jóvenes?
1.2.11. Pasantías. Mano de obra barata.
Como aspectos de desventajas se mencionan:
-
Algunas empresas que dan sus espacios para practica comenzaron a ver como una
ventaja tener siempre a practicantes (con menores costos, responsabilidad y otros).
-
Jóvenes que ven a los programas como una oportunidad de tener su tiempo ocupado o
algún recurso, proveniente por ejemplo de la beca.
Los jóvenes formados les suponen una fuente de capital humano indiscutible, suponen una
ventaja para su sistema productivo ,pero cuando esta capacitación es fruto del balance social
que la empresa reporta a su territorio inmediato ( sponsor de proyectos emprendedores,
ofrecer prácticas y pasantías, convertirse en pieza clave en observatorios del mercado de
trabajo, perfiles profesionales que se demandan, cambios en la organización – producción de la
actividad, emprendedores de buenas prácticas empresariales con carácter formativo hacia el
resto de actores no solo hacia otros empresarios...)
Que las necesidades de personal cualificado que se les suponen y se les muestran cómo
probables, deben ir conceptualizadas además de cualitativamente ( que tipo de profesionales,
con qué tipo de formación, qué competencias... ) en grado ( Ej.: cuando una empresa prevé la
necesidad de personas formadas en Comercio Internacional, que perfil supone eso, que
competencias debe tener y sobre todo en que grado, que evalúen si la formación que se ofrece
en ese campo es válida, cual es la franja que el sector, empresa, actividad califica como
mínimo – ideal ).
23
1.2.12. Duración de los cursos. Mallas curriculares. Itinerarios. Chequeras.
Los modelos especializados que pueden ser Estatales y de ONGs. Educativas, presentarían
las siguientes ventajas:
-
Consultarían más con las necesidades empresariales y de mercado
Posibilitan la formación de alianzas para la dinamización de procesos más productivos
y sostenibles.
Tienen más autonomía y capacidad de respuesta por no estar del todo sujeta a la
normatividad del Ministerio de Educación.
Presentan más acogida y confianza por parte del público
Desventajas:
- La especialidad en un solo campo, puede llevar a dificultades de tipo financiero y de
permanencia.
- Los recursos siempre hay que estarlos gestionando en una competencia algunas veces
excluyente.
- La continuidad y permanencia institucional es frágil.
A manera de cierre, vuelvo con Lionel Polaine: Se hacen necesario los dos modelos, uno se
complementaría con el otro, tomando lo mejor de cada cual y fortaleciéndose con las nuevas
concepciones en materia de formulación de competencias. Esto no sería una hibridación rara,
pero con absoluta certeza comenzarían a aparecer nuevos esquemas que renovarían viejos
modelos, desgastados y que ya no responden a las exigencias del momento.
De otro lado, y para el caso de Colombia, coloco a consideración de los panelistas y cibercursillistas el siguiente caso relacionado con nuestro principal renglón de exportación el café y
aporten cuál sería el modelo a seguir o la manera para encarar la problemática. Desde ahora
agradezco todo tipo de aportes que me quieran hacer
Para que los programas no se reduzcan a adquirir habilidades creo que la experiencia
educativa no debe darse solo con un docente que solo maneja los contenidos disciplinares y
deja de lado las cuestiones humanas o psíquicas del sujeto, creo que se deben tratar de armar
equipos interdisciplinarios o integrados para dar un enfoque relevante e integrador. Nunca nos
debemos olvidar que el sujeto educativo tuvo situaciones de marginación y que nos es el joven
que tiene mamá y papá y que tiene un hogar con toda las comodidades. Con respecto al
aspecto sociocentrico, el capacitador debería conocer las necesidades y las demandas de la
comunidad y las habilidades o fortalezas de los alumnos del curso. Creo que contemplando
este enfoque integrador terminaremos con algunos burócratas que solo han vivido y "trabajado"
para mantener el sueldo.
Otro aspecto fundamental es que no tiene un alcance nacional, todo es a nivel de ciudades.
Por tanto, considero que los Programas de Capacitación Juvenil deben ser elaborados desde la
realidad de cada lugar y teniendo en cuenta su idiosincrasia y cultura, solo así se podrá
potenciar las capacidades de los jóvenes para que puedan lograr el desarrollo, tanto personal
como de cada zona.
Se debe canalizar este Programa a través de ONGs o Instituciones desligadas de la política ya
que actualmente es un problema social que requiere de respuesta inmediata. De esa manera
se lograría salir del subdesarrollo y presión económica en la que nos encontramos los países
Subdesarrollados.
Las entidades oferentes, siguen una línea estratégica similar a lo descrita anteriormente, el
afán de lucro solamente se ve legitimado en la subsistencia diaria de la entidad y que
obviamente no debe orientarse hacia el desarrollo de un programa determinado como fuente
sostenible de financiación más o marketing social
24
Las entidades que llevan a cabo buenas prácticas, presentan a los organismos que planifican
y financian la capacitación, alternativas formativas o garantías de desarrollo de estos
programas también a priori ( es decir no fundamentan su actuación no se basa en un “ dime
que se hace, hacia que colectivo, que recursos tengo y yo ya me arreglaré para hacerlo “ sino
en “ yo estoy capacitado para realizar esta actividad, de esta forma ( colectivos, recursos, mira
a ver si encaja en lo que tu necesitas “ ), con lo cual la realidad se presenta más dinámica y
constructiva. Los empresarios se ajustan por supuesto a su papel activo y constructivo, no de
meros espectadores dedicados a ver que ocurre y a partir de ahí entrar en escena.
1.2.13. Ejecutores (ECAS, oferentes).
Por un lado, el ingreso a la educación superior es todavía un privilegio, máxime cuando el valor
de las matrículas en las instituciones privadas se ha disparado en los últimos años y los cupos
ofrecidos por las universidades públicas son limitados.
Así mismo, las entidades gubernamentales encargadas de llevar a cabo iniciativas
encaminadas hacia la capacitación de los jóvenes y de su posterior vinculación laboral, como
es el Viceministerio de la Juventud no tienen políticas y cronogramas de largo plazo claros y
definidos sino que responden a coyunturas del gobierno de turno.
Además, no ha habido continuidad en las políticas entre los diferentes periodos presidenciales,
lo que ha contribuido aun más a la baja cobertura de estos, con el agravante de que muchos de
los planes se han diseñado desde la oferta, es decir, desde las entidades o instituciones que
ofrecen los programas, pero no desde la demanda, lo que implica que no responden a las
necesidades reales que tiene la juventud actual.
De igual forma, estos programas carecen de una adecuada evaluación de impacto y de la
consolidación de indicadores de gestión que permitan retroalimentar los proyectos y mejorar su
calidad y cobertura.
Por otra parte, persiste en las poblaciones objeto una cultura del recibir, y en ese sentido los
programas pecan por un exagerado paternalismo, generando una cultura de la dádiva y del
esperar a que le den antes que generar recursos propios, con el agravante de que se ha
consolidado dentro de la juventud una visión de la vida del logro fácil y sin mucho esfuerzo.
Unido a lo anterior, existe la prevención de que muchos de los programas ofrecidos a los
jóvenes tienen una connotación ideológica dado el conflicto armado en Colombia, que hace
que quienes participan ya sea como promotores sociales, oferentes, tutores o asesores, están
expuestos a la muerte debido a la intolerancia que reina en el país.
De otra parte, las empresas no son todo lo receptivas que debieran frente al recibimiento de
estudiantes en prueba, incluso practicantes no remunerados y esto tiene grandes
implicaciones, ya que el sector privado debe ser uno de los principales generadores de empleo
para los jóvenes.
1.2.14. Resultados obtenidos: Ventajas y desventajas.
Ventajas:
Los jóvenes que han sido capacitados llegan a las empresas con nuevos conocimientos y
habilidades que pueden ser implementados con el fin de mejorar la productividad.
Permiten al gobierno central y a las diferentes organizaciones conocer la visión que tienen los
jóvenes sobre la vida y sus expectativas laborales y personales. De alguna manera, ayudan a
disminuir la exclusión social que padecen los jóvenes en algunos países, ya que contribuye a
igualar el nivel de conocimientos y de habilidades. Las personas que realizan estos programas
se ven beneficiadas en la medida en que incrementan la posibilidad de ingresar al mercado
laboral, o incrementan la remuneración que reciben debido a una mejor capacitación.
25
Desventajas:
No existe mecanismos adecuados de evaluación que permitan tener una retroalimentación
adecuada sobre la cobertura e impacto de los programas. No se han establecido indicadores
de gestión que permitan medir el desempeño de los proyectos llevados a cabo. No hay una
coordinación adecuada entre las necesidades de los jóvenes (demanda) y la consolidación de
los programas realizada desde el Gobierno Central (oferta). Hay diversos organismos
gubernamentales ocupados en la gestión de este tipo de programas, lo que genera duplicación
y carencia de funciones.
Estos programas les ofrecen diversas ventajas. En primer lugar, y la más importante a mi juicio,
es que les ofrecen un modo alternativo de educación no basado en la educación reglada de
toda la vida la cual no les motiva ni les interesa, ya que lo que ellos quieren es trabajar y ganar
dinero. Por otra parte les ofrece una forma de continuar formándose y, además en lo que les
gusta: un oficio. Pero todo esto pierde sentido cuando nos paramos a pensar en las desventaja
y, además, por lo de siempre, la falta de reconocimiento de estos programas a la hora de
buscar empleo. Los jóvenes participan en estos programas para conseguir un trabajo, pero sus
deseos no se ven satisfechos por que en el mundo laboral no se reconoce "justamente" su
participación en estos programas. Además los programas no están dispuestos de niveles por lo
que los jóvenes no pueden ir elevando su formación, lo que a su vez dificulta más el conseguir
un puesto de trabajo.
Los Programas de Formación Profesional se plantea que son ventajosos en cuanto a la
capacitación que brindan, muchos egresados de éstos programas dan muestras de la calidad
en su formación y esto en algunos sectores económicos los hace muy apetecidos.
Para los menos favorecidos, aquellos que no pueden acceder a la universidad, se convierten
en un punto de apoyo para tener posibilidades de aspirar a un buen trabajo: entre no tener
formación y tener un mejor nivel es mejor lo segundo.
Las desventajas, es que un nivel técnico no les da el estatus necesario para tener un mejor
salario, por el hecho de no ser profesionales graduados en una universidad, (y aunque sepan
más que estos) su salario en muchos casos, no es el mejor.
Sucede que muchos de los cupos para acceder a tales programas son politizados cosa no muy
justa con los menos favorecidos que deben andar tras el político de turno para tener un cupo
en el programa de su preferencia; además otra desventaja es la poca flexibilidad en los
horarios de estudio pues muchos son diurnos (la gran mayoría) y no permiten a la juventud
combinar estudios con trabajo (Hay que ser realistas y tener en cuenta que ahora los jóvenes
quieren independencia económica más pronto o deben trabajar para ayudar en sus hogares).
La Declaración de Alejandría de la Cumbre de Empleo Juvenil, plantea como áreas prioritarias
para trabajar en su Campaña Global de Acciones 2002-2012, las siguientes áreas prioritarias
de acción:
•
•
•
•
•
•
EMPLEABILIDAD
CREACIÓN DE EMPLEO
EQUIDAD
DESARROLLO DE ESPIRITU EMPRENDEDOR
SOSTENIBILIDAD AMBIENTAL
EMPODERAMIENTO
Sobre el primer punto que es donde se aborda, la cuestión de la capacitación y formación
laboral de los jóvenes, se plantea tanto el tema de la educación para el trabajo, como de la
transición de la escuela al trabajo.
Lo que se procura es lograr jóvenes que tengan acceso a la educación y la capacitación de
calidad y actualizada, a fin de que puedan adquirir las habilidades y competencias necesarias
para acceder a empleos productivos o que les permitan desarrollar estrategias de autoempleo.
Las experiencias que se mostraron como exitosas en la Cumbre de Empleo Juvenil se
caracterizaban por:
26
•
•
•
•
•
Proveer competencias y habilidades de largo plazo que les permita a los jóvenes
posteriormente su aprendizaje y capacitación continua a lo largo de toda su vida;
Desarrollar un sistema educativo que integre la curricula educativa con la capacitación
laboral (a través de prácticas profesionales y pasantías), como complemento a la
educación tradicional.
Contar con un sistema educativo que provea habilidades para resolución de problemas
como parte de la curricula.
Poseer una educación basada en competencias que se adapte al medio local (Ej:
competencias diferentes para el trabajo en zonas rurales).
Ofrecer incentivos a los empleadores que provean oportunidades a los jóvenes de ir
adquiriendo nuevas habilidades y conocimientos específicos.
Si bien mucho de lo anterior, puede sonar como "cosa ya sabida", es bueno comprobar que las
lecciones aprendidas a nivel internacional van en este sentido; y que mientras no existan otras
innovaciones, debemos basarnos en las prácticas óptimas existentes para la promoción del
empleo juvenil.
Participante de la República Argentina – Lucio Geller
El Programa Joven en Argentina ha seguido las líneas del Programa Chile Joven considerado
en el texto como el programa “emblemático” (¿positivo o negativo?).
Por cierto, los ciudadanos argentinos, en particular aquellos dedicados a este tema, no
conocemos un informe oficial de los resultados del programa para jóvenes aplicado en nuestro
país: tasa de inserción de jóvenes en el mercado de trabajo, tasa de inserción de jóvenes en
las especialidades ocupacionales que aprendieron, costos directos e indirectos de los
programas, costos de capacitación cobrados por las instituciones de capacitación laboral,
endeudamiento externo generado por esos programas, y otras externalidades (entre las más
importantes: ¿qué beneficio resultó para la educación formal técnica y media?)
Uno de los defectos del Programa Joven Argentina es que nunca procuró incluir a las
instituciones educativas formales. El prejuicio de que el hiato entre las escuelas técnicas y las
“modernas” necesidades de competencias del sector productivo debía ser llenada por un
“mercado de capacitación” llevó a perder una oportunidad de revitalizar a la educación formal;
la contraparte fue que mucha gente encontró un modo de vida con la aplicación de ese
programa.
Desaparecidos o disminuidos los recursos generalmente externos aplicados al Programa
Joven, desaparecieron o disminuyeron instituciones privadas de capacitación laboral que
crecieron como hongos al calor de ese programa. Resultado: institucionalmente no quedó
ninguna construcción o pobres instituciones.
El Registro de Instituciones de Capacitación Laboral en Rosario comprendía alrededor de 400
instituciones en 1996-7; hoy día sobreviven apenas algunas de ellas con recursos humanos y
tecnológicos insuficientes. Mi conclusión es que la zanahoria del Programa Joven significó en
Argentina la pérdida de una oportunidad para construir un Sistema de Formación Profesional.
Parte de la explicación es ideológica: aún a esta altura todavía no he aprendido si el padre de
la criatura en América Latina fue chileno o fue el BID. Pero en Argentina la madre de la criatura
fue el Ministerio de Trabajo de la Nación. Esta observación da pie a remarcar que una de las
dificultades de estos programas para jóvenes ha sido su implementación institucional.
Una esquizofrenia institucional campeó en Argentina: por un lado, el Ministerio de Educación y
sus objetivos de “educación-trabajo”. Por otro, el engendro nacido en los noventa de una
Dirección de Capacitación Laboral en el Ministerio de Trabajo que se encargó del Programa
Joven (objetivo: “capacitación-empleo” para jóvenes). Se perdió así la posibilidad de articular
con los ingentes recursos externos itinerarios de educación-capacitación-formación continua,
27
esto es, construir un Sistema de Formación Profesional (como en países industrializados)
incluyente de diferentes ciclos de edad y experiencias de vida en el trabajo.
La formación técnica “reglada” y la “no reglada” marcharon por sus propias sendas, la primera
en declinio y la segunda con sus orientaciones balcanizadas en materias de orientación, diseño
e implementación, oferentes y financiamiento. Las escuelas de educación técnica y media,
públicas y privadas, del sistema formal de enseñanza no fueron espacios comunes para la
calificación de jóvenes y recalificación de trabajadores para atender las necesidades del mundo
del trabajo.
¿Cómo fueron atendidos los jóvenes? Aprendí de los mexicanos que “peor es nada”. Lo cierto
es que los Programas para Jóvenes cumplieron el contenido de contención social pero la
desocupación de jóvenes persiste. En este sentido, me remito a mis comentarios sobre la
pregunta primera. Pero una crítica (autocrítica) a lo realizado por los programas para jóvenes
es absolutamente necesaria desde el punto de vista de la economía institucional.
El texto recurre a las evaluaciones de Grubs quien señala que los éxitos fueron insuficientes si
el programa es visto como una salida al desempleo, ya que sus efectos decaen rápidamente en
el tiempo y sus beneficios son de corta vida. Esta observación guarda correspondencia con mi
último párrafo amarillo anterior: el mayor éxito de esos programas estuvieron remitidos a la
contención social temporaria y, ahora agrego, a las circunstancias de que los jóvenes “algo”
pudieron aprender. Es decir: peor es nada.
-----------------------------------------Participante de la República Argentina – Maximiliano Burllaile
Ventajas:
1. Se han implementado modificaciones tendientes a dar una orientación laboral a través de los
trayectos técnicos pedagógicos, pese a las correcciones que serian necesarias.
2. Se ha intentado actualizar la curricula con el concurso de especialistas de las distintas áreas.
3. La existencia de escuelas agrotécnicas que no solo cumplen con la curricula oficial sino que
también realizan cursos de capacitación en lombricultura, reciclado de residuos orgánicos para
la producción de tierra fértil, abiertos a los jóvenes que necesitan una salida laboral en lo
inmediato, propiciando la autogestión y el microemprendimiento.
La congregación Salesiana tiene una extensa y rica experiencia en la formación laboral de los
jóvenes en el campo formal y no forma de la educacion.
En el campo formal, hay dos escuelas que son modelo en la educación agrotécnica, en las que
el joven además de cumplir con la curricula oficial, hace el aprendizaje de las tareas propias de
la ganadería, agricultura, cría de aves y conejos, elaboración de chacinados, quesos como así
también la administración de los recursos materiales y financieros, y su posterior venta. Una de
estas escuelas es la del Valle (en 25 de mayo) y la otra en el partido de Lobos.
Es una maravilla ver como los jóvenes aprenden a través del trabajo y como lo valorizan.
En el campo no formal con los talleres, armados de acuerdo a las necesidades de la sociedad
actual y de la zona. A ella concurren jóvenes que han abandonado el sistema formal y también
lo hacen a contra turno de los horarios de cursada, aquellos que permanecen dentro del
sistema. De esta manera, se los habilita para ejercer distintos oficios o se los habilita para
autogestionarse y para emprendimientos. Con muy buenos resultados.
Desventajas:
2. Debemos partir del hecho que la Reforma Educativa, fue adquirida a un país desarrollado
que ya la había experimentado sin total éxito. Si bien resultaba imprescindible llevar a cabo
28
una reforma estructural, esta debió surgir de las propuestas de los especialistas en las
distintas áreas representando teniendo en cuenta las características regionales.
3. Al requerirse créditos para su implementación que engrosaron la deuda externa, debimos
atarnos a la Carta de Intención del Fondo Monetario Internacional, planeada para 25 años y
por ente, sujetos a auditorias externas extremadamente costosas y sin conocimiento de
nuestra realidad. Costos que sumados a la compra del paquete correspondiente a la
reforma, más la contratación de especialistas extranjeros, ignorando que los hay de
excelencia en nuestro país, suman cifras siderales que podrían haberse destinado a la
creación de nuevas escuelas publicas, la reparación de las existente y dotado de los
materiales necesarios para laboratorios, sala de informática, etc., con créditos internos. Por
otra parte al tener que dar cuenta de nuestros actos a un organismo externo, quedamos
condicionados sin libertad de acción como lo requiere, un país soberano.
4. La formación del joven en la Provincia de Buenos Aires, se ve retrasada por cuanto la
EGB·3, prolonga la inmadurez del alumno en el tiempo, al continuar en el mismo edificio
con el mismo personal directivo y a cargo de maestros. En este aspecto hace falta una
reestructuración en este nivel en cuanto a la necesidad que el alumno ingrese a la escuela
media con el personal docente de su planta funcional, implementando un sistema de
articulación con la escuela media desde las estrategias a implementar, evaluaciones, etc..
5. Falta de actualización de la totalidad de personal docente del polimodal.
-----------------------------------------Participante de España – David Rionda
Todos somos “culpables” de los éxitos / fracasos directamente o no, así que los debates sobre
la necesidad de articularse, evitar duplicidades, ¿legislar para qué?, quien debe asumir un
grado mayor de liderazgo...creo que se trasladan al campo del sentido común. Ventaja 1 Si se
señala la Luna, miremos a la Luna no al dedo del que señala.
La generación de círculos virtuosos de actuación (en el mejor de los casos) parten de la
participación conjunta y real no solo en la planificación o en la ejecución de los programas
(variables instrumentales y operativas) sino también en la visión o definición estratégica de
estos programas, algo que en ocasiones no sucede ya que unos definen y otros ejecutan.
Ventaja 2 Tomemos los peces y de paso aprendamos a pescar...
Me interesa resaltar el papel de la variable “transparencia” que debe regir la participación en
este proceso.
A menudo asistimos a la firma de pactos, acuerdos, convenios para la puesta en práctica de
estos programas y aunque el objetivo se presenta como común “ los jóvenes” (en la línea de
algunos compañeros, estoy de acuerdo en que paradójicamente son el actor que o se tiene
menos en cuenta o es el elemento “cierre” y no “apertura” del proceso) (Ventaja 3“¿ Porqué lo
llamamos amor cuando queremos decir ...?)
Las buenas actuaciones institucionales han sido fruto de estamentos que han establecido con
claridad que tipo de objetivos perseguían con estos programas y con indicadores claros de
logro de estos objetivos (definir muy bien que entendemos por aumento de empleabilidad en
nuestro territorio inmediato, que queremos decir y cómo comprobamos que hemos luchado
contra la exclusión, el desempleo en qué aspectos concretos es un problema para nosotros,
que aspectos “tangibles” evidencian la presencia de calidad en un programa de capacitación,
porqué un programa supone una alternativa, en que nos basamos para etiquetarlo así...)
29
Todo si esto definido de antemano (estrategia y visión) no a dar lugar a la presencia de las
respuestas ad – hoc que siempre nos pueden servir como justificación. (Ventaja 4: establecer
modalidades de actuación proactivas vrs paliativas)
El papel de los jóvenes, en la línea general de las respuestas de otros compañeros, ¿ En qué
medida el programa “genera” a los jóvenes (se define la estrategia de antemano y vamos
introduciendo colectivos) o los jóvenes al programa (tenemos los colectivos, a partir de los
cuales generamos la formación)?
Finalizar señalando algunas de las desventajas, como resultado a mi entender del “no
seguimiento” de estas premisas y la necesidad a su vez de la gradación, más que ventaja o
desventaja, hasta dónde y cuánto.
-----------------------------------------Participante de Bolivia – Rodrigo Aguilar
Instituciones de capacitación. Está por demás decir que las instituciones de capacitación no
ofrecen solo sus servicios a los programas financiados para jóvenes, sino que adicionalmente
ofrecen servicios de capacitación a otros sectores o grupos etarios; entonces ello considerado
que ha sufrido una importante transformación porque les hizo ver que no basta, por ejemplo,
plantearse cursos de capacitación lucrativos o escritos desde el escritorio, sino que es
necesario responder a una demanda planteada por el mercado laboral y que los contenidos y la
modalidad de trabajo deben responder a las características del grupo atendido.
Por otro lado se ha impulsado la incorporación de enfoques tales como género-ciudadanía,
empleabilidad, tecnología, que si bien hay que convenir que tienen dificultades de pasar del
conocimiento a la práctica, por lo menos ha planteado una discusión interna en las instituciones
de capacitación sobre como plantearse o aplicar esos enfoques, partiendo de determinar la
importancia de su aplicabilidad.
-----------------------------------------Participante de Ecuador – Beto Salazar
¿Quéventajas tienen los programas de capacitación y cuáles son sus desventajas?
Me parece que preliminarmente hay que decir que no se puede plantear que todos los
programas de capacitación son en extremo ventajosos, o que son, en extremo desventajosos.
Me parece que las ventajas o no de impulsar programas de capacitación dependen de la
calidad del programa, de su capacidad de intervención en una dinámica social concreta, de la
legitimidad que levante entre los actores beneficiarios, de la capacidad de poner en marcha
alianzas específicas que sean capaces de resolver problemas estructurales tanto a nivel de
instituciones como de políticas públicas.
Me parece que, sin aterrizar a proyectos demasiado particulares, sino por el contrario, tratando
de descubrir generalidades que puedan ofrecer criterios orientadores sobre este tema se
podría decir
Ventajas
Los programas de capacitación pueden:
• Crear capacidades
• Abir oportunidades para elevar la calidad de vida.
• Fortalecer la autoestima de los jóvenes si el programa es exitoso.
• Transferir instrumentos y metodologías útiles.
• Sensibilizar a otros grupos con respecto a las temáticas juveniles.
• Promover el desarrollo de diferentes tipos de iniciativas.
Desventajas
Los programas de capacitación pueden:
• Ser fuente de mayor frustración si los capacitados no logran conseguir empleo.
30
•
•
•
Ser fuente de dispersión de acciones si no existen políticas públicas que integren los
esfuerzos.
Ser fuente de desvío de la atención a que el problema del empleo radica en elementos
propios a la estructura económica e institucional de un país.
Ser fuente de una mayor profundización de la discriminación del joven en cuanto al
empleo si la capacitación no está acompañada de procesos de debate con actores
económicos, políticos y sociales de empleo digno para los jóvenes.
-----------------------------------------Participante de Colombia – Guillermo L. Arango
Algo así como eso le dijo la liebre a Alicia en el país de las maravillas, si estoy equivocado, les
ruego perdonen mi ignorancia, la pasen indulgentemente por alto, pero.....es un buen punto de
arranque para citar que los programas de formación profesional para jóvenes, presentan serias
debilidades de tipo estructural, precisamente por carecer de ese norte fundamentado en el
diagnóstico estratégico, que nos hace llegar a cualquier parte por carecer de metas y objetivos
que consulten la realidad de los países y los mismos anhelos e intereses de los jóvenes, en la
búsqueda de un lugar decente, productivo y feliz, en la sociedad donde viven.
Y no es que no existan los programas, y a lo mejor con buenas “intenciones”, pero desde mi
posición opino que nos pasa lo de los seguidores del flautista de Hamelin, “vamos al son de
una música” rumbo al despeñadero y el paradigma nos enceguece para estar evaluado,
retroalimentando y haciendo los ajustes que nos exige una economía cambiante y enrutar los
esquemas educativos con una proyección más flexible en concordancia con la velocidad como
se ocurren los cambios. En otras palabras, la planeación de largo plazo hay que cuestionarla,
pues supongo que es allí donde más se generan las debilidades; lo que pensamos hoy, ya
mañana es caduco, viejo, desactualizado y obsoleto.
La flexibilidad y la revisión periódica, deberían ser la tónica para ajustarnos a las realidades de
los tiempos actuales. Pienso que es desde esta posición de donde surgen las llamadas
ventajas y desventajas de un programa de capacitación. Veamos:
Ventajas:
- Corresponden a la urgente necesidad de formar y capacitar en competencias laborales
a una población que no ha sido preparada para tal efecto.
- Hay que reconocer que la relativa competitividad que se pueda tener, se debe a los
esfuerzos que en este sentido se han hecho.
- Ha sido la oportunidad de vida que muchas personas han tenido para encontrar un
empleo .
- Igualmente en alguna medida ha impulsado la generación de microempresas y el
mejoramiento de la gestión de las ya establecidas.
Desventajas:
- Los esfuerzos se han quedado cortos, por la carencia de recursos y de continuidad en
los programas.
- No consultan las necesidades empresariales y se quedan atrás en tecnología y
formación humana.
No consultan las necesidades del mercado, produciendo en “serie” técnicos, tecnólogos y
profesionales que luego no encuentran en qué ubicarse o se dedican a cosas muy distintas
para las que se prepararon, perdiéndose así.
31
Participante de España – Fernando Marhuenda
Mis respuestas a esta pregunta las voy a dar, en primer lugar, desde una perspectiva
educativa, no economicista, ni siquiera –en primera instancia- desde la perspectiva de la
empleabilidad que, sin embargo, me parece fundamental.
Aclaro también que escribo desde España, desde una facultad de filosofía y ciencias de la
educación.
1. Los programas de capacitación para jóvenes son un espacio de innovación
pedagógica, uno de los pocos espacios para la experimentación educativa que existen
en la actualidad.
2. Son programas que muchas veces surgen fruto de iniciativas particulares de personas
u organismos que, a pequeña escala, tratan de dar respuesta a problemáticas juveniles
y de paro locales y concretas. Y que, a la vista de sus beneficios de distinto tipo y en
diversos ámbitos –para los jóvenes, para el territorio, para la comunidad local, para el
desarrollo económico, …- se van generalizando y van recibiendo respaldo de las
administraciones, no ya sólo financiero sino, además, normativo. Así es como han ido
surgiendo algunas figuras de formación ocupacional en España, en experiencias
concretas que luego han sido elevadas a los boletines oficiales.
3. No obstante, a medida que se generalizan, con frecuencia se trata de programas que,
si bien dicen formar para el empleo, en realidad ofrecen ‘formación en lugar de
empleo’. Lo cual no deja de ser importante: en cierto modo, tratan de ofrecer, mediante
la capacitación laboral, aquella formación que ayuda a madurar a las personas y que
se obtiene mediante la realización del trabajo. Sí, el trabajo, pese a los debates sobre
el mismo, pese a las condiciones en que se haya de realizar, pese a las diversas
alienaciones que supone, tiene un valor formativo y madurativo.
4. Son programas que apenas existían hace 20 años. Ahí aproximadamente tienen su
origen, al menos en España, con los primeros programas de formación ocupacional
para desempleados. Se generaron en una época de tasas altas –y crecientes- de
desempleo, que afectaba sobre todo a población juvenil urbana, y en un contexto
económico en el que aún no se había oído nada sobre la ‘sociedad del conocimiento’:
el industrial era el sector que marcaba las referencias. Y, cuando se originan los
programas de capacitación laboral –formación ocupacional- para jóvenes, lo hacen con
dos características:
a. Tratan de proporcionar a los jóvenes la formación, pero sobre todo la
experiencia, que no tienen en un oficio: de ahí en énfasis en una enseñanza
basada en la práctica del aprendiz, no académica.
b. Se construyen, a pesar de lo anterior, a ‘imagen y semejanza’ de la escuela.
Especialmente los programas de capacitación de jóvenes, por su función de
contención del paro juvenil, se conciben como programas ‘para escolares’.
5. En su origen, y también en el presente, son programas de capacitación de jóvenes
vulnerables. Es la vulnerabilidad la que les da sentido. Porque programas de
capacitación para jóvenes los ha habido en la historia: dentro de la escuela,
organizados por empresas y sindicatos para acordar las modalidades de ‘aprendices’.
Porque la universidad también ofrece capacitación para jóvenes. Lo peculiar de estos
programas de los que hablamos, al menos en España, es que van dirigidos a jóvenes a
los que se niega el acceso a otras ofertas formativas más tradicionales.
6. En la actualidad, si bien siguen interesando, van perdiendo relevancia: hay un
desplazamiento en el interés de las administraciones y los agentes sociales, tanto en
los discursos como en las prácticas, hacia la formación continua –a lo largo de toda la
vida-, en detrimento de la formación inicial, que es la que muchos de estos programas
de capacitación para jóvenes ofertan. Obviamente, este desplazamiento tiene que ver
con la instrumentalidad económica que se espera de estos programas, en detrimento
de su contribución al desarrollo personal de quienes los cursan.
7. Son programas que han ideado unas personas, que financian otras, que regulan unas
terceras, que oferta un cuarto grupo y que lleva a cabo un conjunto de formadores y
trabajadores. Se entremezclan, pues, diversos agentes, tanto por su naturaleza –
administraciones, centros de enseñanza, asociaciones sin ánimo de lucro, iglesias,
32
8.
9.
10.
11.
12.
13.
sindicatos, organizaciones sindicales, organizaciones empresariales- como por sus
intereses –contribuir a la educación básica de los jóvenes, capacitarles
profesionalmente, facilitar su tránsito a la vida adulta –y preferentemente activa-,
preparar mano de obra, ejecutar presupuesto concedido y disponible, … Y no existe
una clara correspondencia entre instituciones e intereses, el cruce es bastante más
complejo.
Sin embargo, se hace imprescindible el entendimiento entre instituciones y agentes. No
son enemigos, sino que se debe buscar la complicidad: de otra forma, las tensiones
que se generan son demasiado grandes y el perjuicio es finalmente –originalmentepara los jóvenes a los que van dirigidos esos programas. Ese entendimiento es difícil,
no obstante, ya que con frecuencia varios de esos agentes utilizan los programas de
capacitación de jóvenes para otros fines que los declarados, y también porque en
ocasiones se trata incluso de instituciones que compiten entre sí por la gestión de esos
programas.
Y, con todo, el punto de entendimiento se ha de encontrar en la intersección entre
todos esos agentes e intereses, ahí donde están las jóvenes, que dan sentido a toda
esta acción: al menos, desde una perspectiva educativa son ellas las que le dan
sentido. Ahora bien, cada cual debe contribuir a esa intersección desde su propia
especificidad, evitando perder su identidad y moverse en un terreno que no es de nadie
y en el que nadie aporta nada específico.
Esa complejidad está relacionada con la desregulación a que son sometidos estos
programas. Raramente desaparece un programa que se ha iniciado, con frecuencia se
mantienen en el tiempo, si bien sin ver crecer su presupuesto. De este modo, se van
superponiendo muchos de estos programas –modalidades distintas, ofertas
diferenciadas- conforme van pasando los años. Un ejemplo son las ‘escuelas taller’ en
España, uno de los ‘dinosaurios’ de la formación ocupacional. Dinosaurios que, sin
embargo, gracias a su mostrada calidad –al menos formativa, si no para la inserción-,
han podido sobrevivir. Sin embargo, son programas que no se tratan de generalizar: las
administraciones suelen preferir la creación de nuevos programas, de nuevas líneas de
financiación, en lugar de la potenciación de aquéllo que funciona –tal vez por no ‘matar
la gallina de los huevos de oro’-.
Esa desregulación afecta de manera importante a los jóvenes a los que van dirigidos:
siendo por lo general jóvenes a los que iría bien un apoyo sostenido y continuado en el
tiempo, una definición básica de línea de vida, de proyección de carrera, que facilitara
su maduración, su exploración de posibilidades y efectos de sus opciones; se
encuentran más bien con iniciativas de corta duración, carentes de sentido en sí
mismas y, por los mecanismos de gestión, difíciles de articularse con otras que, ahora
sí, les proporcionarían un sentido y una relevancia, desde la perspectiva de la joven,
importante. Como se ha señalado en varios textos, no hay itinerarios. En ausencia de
itinerarios, en ausencia de ordenamiento claro y racional por parte del Estado, queda el
mercado.
Esa desregulación es también consecuencia de la desregulación que, a su vez, sufre el
mercado de trabajo. De modo que, hoy en día, se sigue gestionando la formación
ocupacional –surgida en una era aún industrial- para una economía dela información y
los servicios. Se sigue gestionando la formación ocupacional, que creó el Estado de
bienestar en gran parte como instrumento de política social, por parte del Estado
neoliberal, poco interesado en las políticas sociales y más atento a la rentabilidad
económica.
A pesar de ello, son programas a los que se presta poca atención. Incluso quienes los
financian no parecen estar demasiado interesados en ellos –más allá de que se haga
una justificación adecuada de la financiación-. No se tiene de ellos excesiva conciencia
de inversión, sino que se siguen considerando como gasto y, en ocasiones, como
gasto ‘a fondo perdido’. No se explica, si no, que apenas haya seguimiento ni control
de los resultados, que no se pidan una rentabilidad o eficacia de estos programas, que
se tolere no ya la ineficacia, sino el desconocimiento mismo de la eficacia o ineficacia.
Poco esperan de estos programas quienes los financian, más allá de que se sigan
realizando. ¿Qué sucedería si, durante unos meses, no hubiera ninguna respuesta a
las convocatorias de financiación para estos programas? ¿Se evidenciaría de algún
33
modo la falta de interés de las administraciones públicas en la gestión de estos
programas?
14. Volviendo ya al principio, para ir acabando. Se trata de programas cuyo eje nuclear,
cuya dimensión dadora de significado al curriculum que incorporan, es el trabajo. El
trabajo en un oficio, pero básicamente el trabajo. Más incluso que el propio oficio: al fin
y al cabo, la consecución de un oficio está sujeta a otros mecanismos distintos a los de
la cualificación que porta quien solicita un empleo. Así se explica también la tolerancia
–en realidad no es tolerancia, sino indiferencia: poco o nada importa-, la indiferencia
ante tantas trayectorias erráticas de tantos jóvenes que van cursando distintos
programas sin que se pueda leer una expectativa de carrera profesional: ahora un
curso de jardinería, luego uno de informática, más tarde uno de cocina, tal vez un
segundo curso de informática, puede que de jardinería, … Pero es el trabajo el que da
sentido a los programas de capacitación de jóvenes. El trabajo digno, por supuesto,
aunque esta noción tiene acepciones distintas según el lugar del que se hable. Y, a
pesar de todo, a veces incluso el trabajo ‘a secas’, sea o no digno: para algunos de los
jóvenes que cursan programas de capacitación laboral, el acceso al mercado de
trabajo va a ser por ‘la puerta de atrás’, mediante la economía sumergida. O, incluso si
es legalmente, en la franja cada vez más amplia de precariedad y temporalidad, que
nada contribuyen a facilitar el tránsito a la vida adulta.
15. Son programas, finalmente, que pese a tener una finalidad formativa –capacitadoraquedan al amparo de las administraciones de trabajo, no las de educación: cuando
cualquier otro programa formativo –y laboral- para jóvenes suele estar dentro del marco
de de las administraciones educativas. Tal vez es eso lo que les permite mantenerse
como espacios de innovación: la tendencia de las administraciones educativas es a
escolarizar, a institucionalizar, los procesos educativos. Tal vez el riesgo de los
programas de capacitación de jóvenes está en ser institucionalizados, en ser
‘escolarizados’. Pero, probablemente también, todo su potencial radica en que, a pesar
de sus orígenes, están en condiciones óptimas, por la desregulación a que son
sometidos, para ofrecer una alternativa formativa, educativa, en el contexto de
internacionalización de la economía, de globalización de los mercados, de privatización
de la gestión pública; una alternativa formativa, educativa, que permita plasmar algunas
de las ideas educativas más avanzadas e innovadoras del siglo pasado. Una
alternativa a los sistemas escolares como mecanismos hegemónicos, como garantes
únicos del derecho a la educación.
16. En el fondo, los programas de capacitación laboral de jóvenes se manejan entre las
garantías de dos derechos básicos de las personas: el derecho a la educación y el
derecho al trabajo. La problemática que enfrentan, que sus destinatarios tienen muchas
probabilidades de verse privados de ambos derechos.
HABILIDADES PARA LA INSERCIÓN LABORAL
(1) FORMACIÓN Y ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS
Es información que se puede transmitir
a. FORMACIÓN BÁSICA
Cultura general
b. FORMACIÓN ESPECÍFICA
Aprendizajes teóricos y prácticos relacionados con el oficio concreto
c. CONOCIMIENTO DEL MERCADO LABORAL
Funcionamiento y regulación, salidas y posibilidades
d. ORIENTACIÓN PARA LA BÚSQUEDA DE EMPLEO
Modo de buscar trabajo, cómo evaluar las propias posibilidades
(2) CAMBIOS DE ACTITUD FRENTE AL TRABAJO
Socialización en una 'cultura del trabajo'
a. MOTIVACIÓN Y VALORACIÓN DEL TRABAJO EN SÍ
Interés y ganas de trabajar
b. ESPÍRITU DE SUPERACIÓN
Interés por mejorar y perfeccionarse
c. COMPROMISO CON EL TRABAJO
Valores que sustentan la adquisición de hábitos: responsabilidad y perseverancia
34
(3) HABILIDADES ASOCIADAS AL DESEMPEÑO LABORAL
Destrezas y patrones de conducta que favorecen un mejor rendimiento laboral
a. FIJACIÓN DE LA ATENCIÓN
b. PLANIFICACIÓN DE LAS TAREAS
Capacidad de estructurar las secuencias de trabajo y proceder con orden
c. INICIATIVA
Autonomía, empuje y recursos personales
d. CAPACIDAD DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Flexibilidad para valorar las demandas de la situación y tomar decisiones
e. OPTIMIZACIÓN DEL RENDIMIENTO
Incrementar la rapidez y productividad
f. DESTREZAS MANUALES
(4) HABILIDADES SOCIALES
Habilidades de relación interpersonal necesarias para lograr y conservar un trabajo
a. CAPACIDAD DE ADAPTACIÓN AL MEDIO LABORAL
Aptitud para captar y seguir las normas de conducta adecuadas
b. CAPACIDAD DE TRABAJO EN EQUIPO
Respeto, habilidades de cooperación, comunicación y control de la agresividad
c. HABILIDADES DE AUTOPRESENTACIÓN
Saber usar las redes de relación; saber 'venderse' y mostrar lo que uno sabe hacer
(5) CAMBIOS PSICOLÓGICOS
Relativos a la forma de verse a sí mismo y de plantearse la vida
a. AUTOESTIMA
Confianza y seguridad en uno mismo
b. MADUREZ
En este sentido, la atención a la educación del y en el tiempo libre es muy importante. Si la
escuela le ha dado tradicionalmente la espalda al mundo del trabajo, otro tanto ha sucedido, de
manera más consciente incluso, ante el tiempo libre. El ocio es el gran ausente de la educación
formal, que además ve en las agencias de educación no formal más unas competidoras -que
restan tiempo del que debiera dedicarse a los estudios, al aprendizaje formal- que entidades
colaboradoras en la formación de las personas. Pero ni se trata de un problema nuevo ni ha
sido ignorado en el pasado. Las voces más importantes en la educación en nuestro siglo ya
reclamaron, hace mucho tiempo, una mayor vinculación de la escuela a la vida, una mayor
atención y apertura a las inquietudes de aquélla, una aproximación que la hiciera más relevante
para la propia vida, en lugar de constituirse la propia escuela en un entreacto de la vida, entre
la familia y el mundo adulto del trabajo.
Es desde la perspectiva de la educación para la vida, de la educación abierta al entorno, de la
educación atenta al contexto en que se desarrolla y a los cambios que en él se producen,
desde donde se deben abordar las relaciones entre educación y trabajo. Frente a quienes
critican a la escuela por no adecuarse a los requerimientos del sistema productivo, frente a los
que la responsabilizan del alejamiento del mundo del trabajo, hay que entender que también el
sistema productivo debe abrirse al mundo de la educación, estar atento a los intereses
educativos, tratar de potenciar el desarrollo de la personalidad. También el mundo del trabajo
puede hacer el esfuerzo de adecuarse a la vida de las personas, a las necesidades que éstas
tienen. Si la educación debe responder a las demandas de productividad y competitividad del
sistema, también el trabajo debe responder a las demandas de humanización que presentan
los trabajadores y los demandantes de empleo. Si se puede hablar de derechos y deberes en
el mundo educativo, también en el caso del trabajo hay que hablar no sólo de las obligaciones
de los trabajadores sino de los derechos que les acompañan.
El mundo educativo no debe sólo preparar para el trabajo, sino que también debe educar sobre
el trabajo, en torno al trabajo e, incluso, puede hacerlo valiéndose del trabajo como
metodología didáctica, es decir, puede educar mediante el trabajo. Entendemos, por lo tanto,
que el mundo del trabajo no es únicamente el destinatario de la acción educativa, que el
sistema productivo no es el único ni el principal cliente de la educación, sino que los educandos
35
son los sujetos activos de la educación y son principalmente sus necesidades, no las del
mundo del trabajo, las que la educación debe atender. Y, evidentemente, en la preparación
para el mundo del trabajo entra no sólo la capacitación profesional, sino también la preparación
para asumir temporadas de no trabajo, de formación, de desempleo, para asumir las
exigencias del trabajo, para reaccionar y no simplemente aceptar todas estas circunstancias,
para organizarse y dar una respuesta satisfactoria a aquellas problemáticas que pueden ser
abusivas para los individuos. También, como señalo más arriba, debe prepararse a las
personas para integrar el tiempo libre y el tiempo de trabajo, para entender los mecanismos
económicos y del sistema productivo, para entender las relaciones internacionales que
caracterizan la globalización de la economía, para entender y hacer frente a las injusticias que
aquéllas generan, para no resignarse a trabajar Œde lo que sea¹ y en cualesquiera condiciones
ya que mejor es eso que nada.
La educación en torno al trabajo debe ser una educación que se realice potenciando la
autonomía del individuo, tratando de promover la reflexión, la crítica, invitando no sólo a la
comprensión de los fenómenos sino también a la actuación sobre los mismos, a la expresión
de las emociones a las que aquéllos dan lugar. Si debe potenciarse el espíritu crítico ante
cualquier hecho, circunstancia y conocimiento, éste resulta especialmente importante cuando
afecta a un elemento central en la vida como es el trabajo, y un elemento que suele estar
condicionado por factores que parecen impuestos por la inercia económica y que, por esa
misma inercia, suelen escapar al cuestionamiento, a la Œduda metódica¹, al análisis pausado.
Desde la reflexión que se propone se pueden contemplar nuevas facetas en algunos temas
que habitualmente son sustraídos al debate público, tales como la división aparentemente
neutra entre carreras profesionales y oficios u ocupaciones, es decir, a la categorización que el
sistema productivo realiza sobre la consideración social que tiene el trabajo y que el sistema
educativo reproduce en la oferta educativa profesionalizadora: al fin y al cabo, la educación
universitaria es también una manera de ofertar formación profesional, si bien el tipo de empleos
para los que prepara son Œprofesiones¹ y no Œocupaciones¹. Por supuesto, unas y otras se
diferencian no sólo en la valoración social que reciben y en la formación que requieren para ser
ejercidas, sino también en las remuneraciones que cabe esperar de ellas, en el tipo de
empresas en el que pueden encontrarse trabajos adecuados, en la velocidad de las
promociones profesionales, en la necesidad de formación continua, en las condiciones que
acompañan a los trabajos que se realizan bajo esas titulaciones, etc.
Otro asunto que también es susceptible de ser debatido desde ese análisis crítico es el de las
transiciones de la escuela al trabajo, el de los itinerarios de inserción profesional que tanto el
sistema educativo como el sistema productivo habilitan para realizar dichos trayectos. También
en este caso bastará la recogida de información sobre dichas trayectorias, la descripción de la
oferta formativa para los distintos colectivos, para apercibirse de que mientras que dichos
itinerarios son coherentes, estables y sistematizados para algunas personas -quienes estudian
Œprofesiones y carreras¹-; sus características son las contrarias -erráticos, inestables, poco
duraderos- para el otro extremo de la población estudiantil y juvenil, es decir, para todas
aquellas personas cuya trayectoria escolar ha sido de fracaso. Desde la perspectiva de quiénes
son los destinatarios de nuestra acción educativa se verá mejor que en ningún otro caso la
necesidad de reorientar la oferta educativa, de darle un tratamiento diferenciado que permita
que todos los itinerarios de transición puedan conducir hacia el éxito, hacia la inserción
profesional y social, hacia la incorporación a la vida activa y adulta.
Tener en cuenta dichos dilemas es la mejor manera de abordar con rigor y seriedad asuntos
tan frecuentes hoy, pero también tan aislados, regidos por su Œvida propia¹, como las distintas
acciones educativas que preparan, entrenan, capacitan o forman para la búsqueda de empleo,
ofreciendo técnicas, ensayando actitudes, practicando hábitos, y de múltiples otras maneras.
Cada vez abundan más estos cursos, talleres, seminarios, etc., con una duración muy variable
pero muy similares en su contenido, y caracterizados todos ellos por presentarse como
módulos formativos independientes, sin requisitos de acceso a los mismos, disponibles y
abiertos para cualquier individuo en cualesquiera condiciones.
36
Algo similar sucede con tantas y tantas ofertas que en la actualidad abundan sobre habilidades
sociales en relación al trabajo. Al igual que los talleres para la búsqueda de empleo, muchas de
ellas no son sino fragmentos aislados de saberes, actitudes, destrezas; descontextualizados,
desconectados de otros ámbitos educativos con los que, sin embargo, guardan en la realidad
una relación muy estrecha. Esa fragmentación, ese aislamiento, esa Œmodularidad¹,
voluntariedad, opcionalidad, ... son tanto más perjudiciales cuanto más problemática ha
resultado la experiencia escolar y educativa de una persona. En efecto, proporcionar esa
información de manera rápida y aislada no contribuye a generar una conciencia clara de lo que
supone el trabajo, de los requisitos que tiene, de las compensaciones que proporciona.
Estas ofertas deben inscribirse, más bien, en el contexto generalizado en el que se encuentra
la cultura en la actualidad, con un dominio abrumador de la racionalidad instrumental sobre
cualesquiera otras formas de conocimiento y acercamiento al saber. Se privilegia el
pragmatismo por encima de la educación, del desarrollo cognitivo del individuo en sus distintos
aspectos. Así pues, se hiperdesarrollan algunas facetas mientras que otras permanecen
atrofiadas, generando desequilibrios personales en ocasiones muy difíciles de integrar por el
individuo: ¿por qué no encuentro trabajo si he realizado correctamente los trámites para la
búsqueda del mismo?
Se prepara a las personas para la búsqueda de empleo más que para el empleo mismo. Y, por
supuesto, no se prepara para el desempleo, cuando esa parece ser la perspectiva de una gran
parte de los jóvenes -baste recordar que la tasa de paro juvenil en España en octubre de 1999
supera el 35%, en tanto que la media europea en esa misma fecha se sitúa en torno al 18%-.
Se desentiende la formación profesional inicial de los jóvenes de la formación profesional
continua, al tiempo que ambas se mantienen al margen de la educación de personas adultas -y
muchos de los jóvenes en transición bien podrían ser considerados personas adultas si
dispusieran ya de un empleo que les permitiera estabilizar su vida-. Los esfuerzos por
coordinar las distintas formaciones profesionales -reglada, ocupacional y continua- son con
frecuencia infructuosos, ya que cada cual trata de potenciar aquélla en la que se ve implicado,
de tal modo que es posible encontrar discursos contradictorios en su contenido y sentido,
procedentes de una misma institución, según se esté abordando una u otra formación.
Frente a las demandas que se hacen a las distintas formaciones profesionales de adaptación a
las demandas del sistema productivo, una respuesta posible bien podría ser la de reclamar
transformaciones en ese entorno productivo que hicieran de él un contexto en el que también la
educación, el desarrollo personal, la Œrealización¹ de la que se hablaba en los primeros años
setenta, pudieran tener lugar.
Para ello, sería necesario contemplar el trabajo como herramienta al servicio de la educación
más que pensar en la educación como una actividad subsidiaria del trabajo. La recuperación de
la experiencia -al fin y al cabo, el trabajo es una actividad más palpable que la propia actividad
educativa, en la medida en que todo trabajo da lugar a productos, a realizaciones, a
ejecuciones que son visibles para quienes lo realizan y para quienes se benefician del mismo-.
Y la experiencia no es mera repetición de la actividad, no consiste sólo en acumulación de
años de ejercicio profesional, sino que, como han puesto de manifiesto los educadores más
destacados de nuestro siglo, la experiencia es una elemento central en los procesos
educativos, y una pieza fundamental para poder llevar a cabo análisis, reflexiones, crítica.
Sólo desde esa integración del trabajo en los procesos educativos tendrá sentido también
abordar la orientación profesional, la elección de estudios y de ejercicios profesionales, sólo
desde esa integración y personalización de educación y trabajo será posible recuperar un
término que parece haber desaparecido del lenguaje educativo, posiblemente a consecuencia
de las dificultades que entraña la entrada al mercado de trabajo, pero que sin embargo es un
término que predica muy bien la naturaleza del trabajo educativo: la vocación, el ejercicio de la
libertad, de la voluntad individual.
37
Participantes de España
José Antonio Vega
Director de departamento de formación emprendedora. CIUDAD TECNOLÓGICA VALNALON
Marcelino González Alonso
Técnico de departamento de formación emprendedora
¿El objetivo final de programas de capacitación para jóvenes debe ser la inserción laboral o el
rol ciudadano? ¿Formar para competencias complementarias es formar para la empleabilidad o
para la ciudadanía?.
En principio en cualquier programación se plantean unos objetivos generales y amplios y luego
esos objetivos se van escalonando a objetivos concretos o específicos. En los objetivos
generales tienen cabida los conceptos relacionados con el rol ciudadano pero si estamos
hablando de formación profesional los objetivos específicos deben ir únicamente relacionados
con la capacitación profesional aunque con esas acciones se busquen alcanzar los objetivos
generales marcados al principio.
Desde el punto de vista del segundo interrogante, es interesante comprobar que lo que sirve
para relacionarse con un trabajo y en un trabajo, se utiliza posteriormente en la vida diaria. Si la
vida tiene muchas dosis de trabajo y esfuerzo, lo que se desarrolle en la formación para el
trabajo, se desarrolla y aprovecha como formación para la vida.
Nuestro caso de formación para la iniciativa empresarial nos hemos dado cuenta de esta
circunstancia. Nos llegamos a preguntar que ocurría con aquellas personas que recibieron
nuestra formación para la creación de empresa y que finalmente por diversas circunstancias no
crean una empresa. Concluimos que de esta formación se crea también una figura muy útil
para la ciudadanía que es el intraemprendedor: Que es una persona que asume el rol de
empresario por cuenta ajena desarrollando las competencias emprendedoras que exige el
desempeño de su función, generando e impulsando proyectos dentro de una empresa.
Otras personas que aprovechan el “entrenamiento” de nuestros cursos son los emprendedores
sociales que asumen el rol de empresario sin ánimo de lucro desarrollando competencias
emprendedoras enfocadas al desempeño de tareas de servicio a la sociedad.
¿La formación para el trabajo es suficiente para que los jóvenes mejoren su bienestar a través
de la empleabilidad incrementada o se hace necesaria un a política general de empleo?
Debe haber una política clara de generación de empleabilidad desde la estrategia política ya
que si solamente preparamos a jóvenes con dificultades de empleabilidad y conseguimos
emplearlos pero no se genera de forma general aumento de empleo lo que ocurrirá es que
nuestros jóvenes recién preparados han desplazado a otros jóvenes y con nuestra acción
formativa solo conseguiremos cambiar los nombres de las personas desempleadas.
Desde nuestra experiencia apostamos por la creación de una cultura emprendedora que
genere dinamismo y desarrollo para la zona, de esta manera creemos que atacamos a una de
las causas directas de la falta de empleabilidad.
¿En el caso de jóvenes vulnerables el logro del empleo favorece la ciudadanía?
No se pone en duda esta cuestión. Aunque estamos de acuerdo, que los equilibrios personales
pasan por esta premisa, todo equilibrio de la persona no se consigue por si mismo por el
hecho de aumentar nuestra empleabilidad.
38
Participante de Venzuela – Amaya Núñez
¿Cuál debería ser el contenido de los programas para jóvenes:
-¿habilidades para oficios?
-¿competencias generales?
-¿profundización (con reinserción escolar, en caso de
abandono) del nivel educativo?
Dado que la población objetivo es heterogénea (recordar el concepto de "juventudes"), ¿qué
líneas de investigación deberían abrirse para lograr aplicar estrategias educativas y
ocupacionales diferenciadas?
a. Para determinar los contenidos de los programas, habría que delimitar las funciones a las
que el programa aspira se alcancen, en función a ello se tiene la plataforma necesaria
para establecer las competencias que respondan a la o las funciones a las que aspira el
programa en cuestión.
b. Me resulta un tanto comprender los aspectos que presenta la pregunta-¿habilidades para
oficios? -¿competencias generales? -¿profundización (con reinserción escolar, en caso de
abandono) del nivel educativo?. Si las funciones del programa fueron definidas, producto
de la investigación necesaria, desde los distintos escenarios; educativo, el mercado, etc. La
delimitación de las competencias responderán a las funciones. Y los contenidos serán
seleccionados para responder a las competencias delimitadas para cada función.
c.
Guedez(2000), Herrera y Didriksson (1997) Mester, entre otros coninciden
en hay tres tipos de competencias fundamentales que deben ser
promovidas, resumiendo las coincidencias:
Básicas: naturales y de adquisición temprana, inscritas en la esencia profunda y personal de
los sujetos, las cuales pueden representar el núcleo integrador alrededor del cual se fomentan
las distintas dimensiones formativas del ser humano. En ellas se ubica lo concerniente a la
calidad humana, la madurez, a las conductas relacionadas con la inteligencia emocional, lo
correspondiente al autoconocimiento, autoconfianza y autevaluación.
Genéricas: orientadas al desempeño, las cuales pueden ser desarrolladas y mejoradas con
educación y adiestramiento, y además son medibles y evaluables.
Técnicas: las cuales están particularmente inscritas en áreas de desempeño o trabajo muy
bien delimitadas. Son conocimientos, capacidades y actitudes que afectan el desempeño técnico
y profesional de las personas. Estas, aún con mayor precisión que las anteriores pueden ser
medidas y evaluables
Para que se produzcan aprendizajes de competencias se precisa del desarrollo de
capacidades y habilidades cognitivas, capacidades operativas, estrategias de pensamiento y
solución de problemas, lo cual permite ver los alcances y limitaciones de la fuente
epiestemológica, pues esta por si sola no es suficiente si no se toma en consideración el
desarrollo cognitivo del estudiante.
Lo que si es importante es destacar que tipo de contenidos seleccionar: declarativos,
procedimentales y actitudinales. Los primeros, se orientan a explicar o descubrir u determinado
sector de la realidad, es el saber qué, o la competencia referida al saber factual. Los segundos,
se refieren al saber hacer, a los contenidos sobre tecnologías, técnicas, métodos y
procedimientos, cuya finalidad es dominar su aplicación para actuar y transformar objetos,
mediante el desarrollo de habilidades y destrezas.. Los actitudinales, implica experiencias que
involucran juicios evaluativos que pueden ser expresados.
39
Los tres tipos de contenidos deberían ser conjugados para orientar a los usuarios del
programa hacia una práctica de profesión u oficio eficiente y efectiva.
Es por todo lo expresado mi confusión, en el cuerpo de la pregunta pareciera entenderse
que las habilidades responden a los contenidos, y las competencias generales en mi opinión
corresponden más bien a los rasgos más incluyentes y poco desagregados de las funciones que
desean promoverse. Esquemáticamente sería como sigue.
La competencia puede ser la referencia que permita la organización de la enseñanza y por
tanto del aprendizaje y puede constituirse en la directriz que oriente la formación del individuo
en la profesión u oficio deseado.
A menudo las instituciones educativas están claras en el qué y el para qué, pero no siempre se
está claro en el cómo. Luego de lo expresado es el método pedagógico empleado la clave para
la internalización de competencias, centrado en el estudiante y orientado preferiblemente en
aprendizajes productivos y por que no, en producciones evaluativas como nivel más alto de
comprensión (Siguiendo la taxonomía de Camperos, 1996).
Algunas de las ideas expresadas corresponden a la experiencia personal, alcanzada mediante
una investigación evaluativa sobre el nivel de competencias profesionales adquiridas en los
estudiantes en una carrera de la Universidad Central de Venezuela, fue un estudio de tipo
exploratorio.
Dado que la población objetivo es heterogénea (recordar el concepto de "juventudes"), ¿qué
líneas de investigación deberían abrirse para lograr aplicar estrategias educativas y
ocupacionales diferenciadas?
No comprendo muy bien la pregunta, no se si mas bien esta dirigida a modelos educativos en
los cuales puedan insertarse los jóvenes.
Aunque la planificación estratégica no es mi campo y al respecto no puedo opinar
fundamentadamente, podría sugerirse algunos temas, como por ejemplo.
1. Causas de repitencia y deserción escolar, estratificada por zonas
geográficas en los diferentes países.
2. Evaluación de la eficacia de algunos programas instalados en la
región, fortalezas y debilidades.
3. Impacto de los egresados en su área de formación específica.
4. Modelo institucional versus modelo chequera. Experiencias,
fortalezas y debilidades.
-----------------------------------------Participante del Perú – Alizon Rodríguez Navia
Tal como se afirma en el texto introductorio a este tema, el mundo del trabajo actual exige al
joven trabajador un conjunto de competencias que incluso van más allá del simple manejo de
instrumentos o herramientas para el desempeño de cualquier oficio. El trabajador de ahora es
un trabajador mucho más completo, que además de ser un trabajador eficiente en el oficio que
desempeña debe tener además un conjunto de habilidades sociales que potencien
efectivamente su empleabilidad. De este modo, los contenido de los programa de formación
profesional deben apuntar a tres objetivos.
- Mejora de capacidades a nivel técnico/
- Mejora de habilidades sociales y/o ciudadanas.
- Mejora de habilidades de gestión
40
De este modo, no solo tenemos un trabajador eficiente sino también un joven proactivo, con
perspectiva de futuro, con capacidad para tomar decisiones, con adecuada comunicación, con
capacidad de resolver conflictos, con capacidad de trabajar en equipo etc. Lamentablemente,
este tipo de contenidos normalmente son obviados de los programas de formación - formal, por
considerarse innecesarios y/o poco relevantes, por ello al margen de si se desarrolla
habilidades para oficios o competencias general los tres aspectos arriba señalados deben estar
presente.
De otro lado, la debilidad de desarrollar competencias general es que apuntas a todo y nada al
mismo tiempo, sin embargo puede pensarse en la posibilidad de elaborar propuestas de
capacitación integrales pero con contenido modular de modo tal que las y los participantes al
terminar cada módulo puedan ejercerlo en el mercado laboral. Cabe destacar que este tipo de
modalidad de formación esta muy difundida en el Perú y logra satisfacer las necesidades de
capacitación de diversos tipos de población.
En relación a la pregunta ¿qué líneas de investigación deberían abrirse para lograr aplicar
estrategias educativas y ocupacionales diferencias?
Sobre esta segunda pregunta creo no entenderla bien pediría mayor aclaración en relación a
que se entiende por estrategias educativas y ocupacionales diferenciadas, ¿se refieren a si
existen ocupaciones tipo por segmento social, étnico, de género etc? o ¿formas de enseñanza
por segmento?. Si se trata de lo segundo creo que una línea de investigación que enriquecería
mucho es la propuesta de la temática intercultural, ayudaría a entender las necesidades de
cada sector o grupo social según sus características y/o entorno, otra línea importante es la de
educación de adultos y jóvenes a partir de la cual nos aproximamos a las formas de aprender
de j@venes y adult@s.
-----------------------------------------Participante de Uruguay / GAP – JOVEN
1) ¿Cuál debería ser el contenido de los programas para jóvenes:
-¿habilidades para oficios?
-¿competencias generales?
-¿profundización (con reinserción escolar, en caso de abandono) del nivel educativo?
A nuestro entender, los programas para jóvenes deben tener 4 pilares indispensables:
o Formación y capacitación
o Socialización
o Intercambio
o Investigación
En cuanto a la capacitación, las áreas de informática, administración e idiomas, son elementos
básicos a incluir para apuntar a una inserción laboral rápida. Sin embargo es necesario incluir
otras áreas de interés con el criterio de orientar los cursos de acuerdo a su valor como base
firme para acceder a una formación superior y en estrecha relación con las demandas del
mercado laboral. Asimismo se deben atender aquellas posibilidades novedosas y atractivas
que, aunque menos convencionales, puedan significar también un nexo con el mundo del
trabajo. La reinserción en el sistema educativo es un objetivo ligado al desarrollo de
competencias generales, dentro del cual nos parece esencial lograr un vínculo nuevo y
gratificante con el aprendizaje, a través de metodologías que involucren activamente a los
41
jóvenes y mantengan una relación visible entre el objeto de estudio, los intereses cotidianos y
la construcción de un presente y futuro propios.
La propuesta de trabajar desde los aportes de la pedagogía de la expresión pretende destrabar
la dificultad de aprender reencontrando la motivación y la oportunidad para volver a vincularse
con el placer de aprender y aplicar lo aprendido. Coincidimos con el Prof. Raimundo Dinello en
que "La expresión creativa es inherente a la naturaleza humana y a través de ella
manifestamos nuestras necesidades de crecimiento. No considerarlo así es cercenar al niño, al
joven, al sujeto humano llamado a ser inteligente, a comprender y hacer algo para transformar
la realidad". Recuperar la iniciativa, la autonomía experimentada en el proceso de expresión
creativa, la armonía entre lo afectivo, lo cognitivo y lo social, son posibilidades que pueden
desarrollarse desde las premisas teóricas de la pedagogía de la expresión.
---------------------------------------------------------------------Participante de Guatemala – Madeline Franco
Plantear proyectos integrales, es decir que dentro de su contenido contengan temas de diversa
índole, (siendo clara que no deben ser todologos). Por ejemplo, si se trata de formación (...) de
desarrollo que están provocando la ampliación de la brecha entre ricos y pobres y la
concentración de la riqueza, no se podrá resolver el tema de los problemas que aquejan a los
jóvenes latinoamericanos.
-----------------------------------------Participante de El Salvador – Rafael Antonio Argueta
Me sumo a la idea brindada por Mónica Mekler, pero quiero agregar lo importante que es dirigir
iniciativas de capacitación a jóvenes no solo a la enseñanza,, sino a INSERCIÓN laboral,
generar para ellos no solamente el conocimiento sino la oportunidad de poner en práctica lo
aprendido, para esto como sabemos es vital la participación de la empresa privada, para la
generación de espacios aunque sean mínimos, que vayan creando experiencia en la juventud
capacitada. Otro aspecto importante es la generación de capacitaciones oportunas en el
sentido de no saturar a las regiones o comunidades con jóvenes conocedores de una técnica
específica.
-----------------------------------------Participante de Alemania – Pablo Aparicio
Deseamos postular que una propuesta de formación proactiva que favorezca la revalorización
del trabajo productivo, la participación política, los valores democráticos, la justicia social y la
identidad cultural sólo puede gestarse a partir de un consenso social multisectorial o como
denomina el CINETERFOR (2002) “consenso estratégico” a donde estén incluidos
principalmente el estado, el sector económico – productivo (empresarial), las asociaciones
civiles de base, las instituciones no gubernamentales y los órganos de representación social,
política, religiosa, sindical, humanitarias, consejos / centros de estudiantes circunscriptos en los
centros de formación secundaria, universidad y demás centros de capacitación tanto formal
como no formal, etc..
Coincidimos con la posicionamiento de CINTERFOR en valorar extraordinariamente el
componente de los Recursos Humanos involucrados en los procesos educativos e
institucionales como elementos determinantes para una viabilización efectiva, exitosa y
significativa de las acciones de capacitación y formación juvenil en la sociedad.
El consenso multisectorial se basamenta no sólo en el ejercicio de la participación pluralista de
la diversidad de actores aludidos anteriormente - para la toma de decisión sino que exige de los
actores intervinientes, la capacidad, solvencia, idoneidad, criticidad, información y flexibilidad
42
suficiente para poder participar en una extensión autónoma y objetivante de las propias
voluntades, cosmovisiones y demandas.
La permanente postergación de esta formación equitativa de competencias para la
participación, ha sido casi siempre suplantada y diesmada a través de instancias estrechas /
restringidas de acción contempladas por los programas de formación profesional, a donde las
jurisdicciones, instituciones y actores educativos y sociales en general, debieron remitirse a la
elaboración de acciones elementales, rudimentarias e insignificantes ligadas a generar
reacomodaciones, contextualizaciones secundarias y transpolaciones triviales de las currículas,
métodos, contenidos, competencias, tecnologías, etc., que habían sido pre-definidas ad hoc en
un campo ajeno, neutral e inmune, es decir “al margen” de la realidad histórica, social, labora y
educativa de los jóvenes que se pretendía transformar.
-----------------------------------------Participante de Panamá – CEFA
Los programas de capacitación de jóvenes es el conjunto de acciones sistemáticas y metódicas
que tiene como objetivo la habilitación, complementación y especialización de los jóvenes y
trabajadores con la finalidad de coadyuvar a sus ingresos o sectores de la actividad económica
y apoyar el incremento su productividad y la producción nacional. Propiciar el desarrollo técnico
del trabajador sin descuidar los aspectos económicos, sociales, culturales y humanos de
conformidad con su ocupaciones productivas que requiera de proceso de desarrollo nacional.
Esta capacitación o educación permanente acorde con los avances tecnológicos del sector
empresarial y del mercado laboral.
- Donde se brinde la técnicas psicológicas, sociales, culturales y económicas que nos enseñan
como lograr adquirir y ser competitivos en la búsqueda de un empleo o en el campo laboral
- Fomentar la motivación ha mantenernos actualizados en la nuevos conocimientos "saber" que
se incorporan en el mercado mundial donde tenemos que ser eficientes y eficaz.
- Brindar herramientas prácticas y competitivas en oficios que brinde el programa.
Mi opinión es que los programas de formación profesional para jóvenes por una parte son
eficaces ya que en ocasiones hay realmente la oportunidad de incorporarse al campo laboral o
la de crear su propia micro-empresa, buenas capaciones en determinada carrera.
Ventajas:
1- Le da la oportunidad a los jóvenes a incorporarse a la fuerza laboral, aumentar sus
asitaciones, reforzar su autoestima, tener un ingreso, hasta interezarle en la micro -empresas.
2- A mejorar la calidad de vida de esta población en lo económico, social, psicológico y cultural
de igual forma de sus familias.
3- Con estos programas estatales ayudaría a que los jóvenes no se incorporen y no tengan
riesgos sociales.
4- Que jóvenes que culminan sus estudios formales, pueda tener la oportunidad de adquirir
experiencia en los que se refiere al campo laboral.
Desventajas
1- Los programas o proyecto que son financiado son a corto y largo plazo.
-----------------------------------------Participante de Brasil – Valéria Silva
Articular, no seio do contexto acima descrito, políticas voltadas para a juventude. Nesse
âmbito, é necessário ressaltar a condição do jovem enquanto pessoa em desenvolvimento –
que precisa ser pleno e não apenas instrumental. A juventude não precisa apenas de exercitar
uma habilidade profissional, mas, fundamentalmente, carece de oportunidade para construir
sua própria identidade com autonomia. Desenvolver a cidadania, a capacidade para o trabalho,
43
os valores que orientam a convivência social esclarecida e fraterna. No caso brasileiro, rumo a
este objetivo ainda nos restam muitas tarefas que historicamente temos desprezado, o que nos
obriga a ver o projeto de assistência juvenil com objetivos de curto, médio e longo prazo. No
primeiro caso, e principalmente em relação aos segmentos vitimados pela exclusão, penso que
precisamos desenvolver ações de assistência integral, que envolva as políticas de suporte
alimentar, de saúde, esporte e lazer e estímulo ao ingresso e permanência na escola. Penso
ser este o caminho mais eficaz e mais curto para fazer com que a juventude excluída saia do
foco da violência, das drogas e da penúria social a que é submetida. É imperativo que
consigamos fiscalizar o emprego da força de trabalho jovem, a fim de evitar o trabalho inseguro
e danoso ao desenvolvimento das pessoas a ele expostas. Por outro lado, é preciso estimular
o treino profissional protegido e compatível com as faixas etárias e, com relevância, incentivar
as atividades autônomas, sejam de natureza cultural, de esporte, de estudos, de militância
política. A médio prazo, mantendo as atividades de curto prazo, creio ser prioridade investirmos
massivamente na política de educação, com atenção para o perfil de currículo que venha
preencher as necessidades colocadas quanto ao manejo do conhecimento e das tecnologias,
tão fugazes na atualidade. Uma formação que exercite o pensar, a criticidade e a criação e
atente para as diferenças de gênero, de inserção social, de etnias e urbano/rural,
oportunidades de trabalho para aqueles jovens que já possuem formação e muita dificuldade
de ingressar no mercado. A longo prazo vejo como questão mais importante o desenvolvimento
de uma política cultural nova, onde o jovem e as suas formas de expressão possuam papel
ativo enquanto protagonista da organização social que se cria e recria no cotidiano das vidas e
nos séculos da história. Muito embora os objetivos se situem a curto, médio e longo prazos e,
de algum modo, vinculem-se a ações concretas também aprazadas, estas ações não podem
ser estanques, mas interpenetrarem-se, de acordo com as possibilidades criadas pelos atores
e engendradas pela realidade.
Como vemos, a disposição para tratar da questão juvenil implica na disposição para,
obrigatoriamente, questionarmos os parâmetros que sustentam a ordem estabelecida e os
lugares sociais ocupados pelos indivíduos – adultos – e pelos países. Possivelmente isso
explica a dificuldade que as sociedades, latinoamericanas, em especial, têm tido para lidar com
a sua juventude sem os rótulos, o abandono ou a repressão.
-----------------------------------------Participante de México – Ruth Vargas
El concepto de modelo institucional en la formación profesional parte de la consideración de:
a. La evolución del concepto de formación profesional, que pasa de ser una actividad que
prepara para una determinada ocupación, a un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida
del trabajador.
b. La educación permanente, considerando que la cadena de aprendizaje comprende una
educación temprana en la infancia, accesible a todos los niños; una enseñanza básica, gratuita
y obligatoria para todos; un mejor acceso a toda la enseñanza secundaria; oportunidades de
formación y aprendizaje en las escuelas y en las empresas; oportunidades muy extendidas de
acceso a niveles de enseñanza y formación superior.
Las diversas combinaciones de política económica, del mercado de trabajo y políticas sociales
que alientan la inversión para la educación y la formación, que mostraron ser exitosas en los
casos de países asiáticos como Corea y Singapur, donde las instituciones locales de formación
se han centrado en las competencias necesarias para el crecimiento económico.
c. La existencia de sistemas educativos amplios y diversificados en todos los países, de calidad
reconocida por la sociedad.
Las reformas educativas, si bien buscan responder a demandas internacionales, asumen
diferentes modelos. Estos modelos dan cuenta, en el caso de España, de un modelo de
formación profesional institucional con un abanico de oportunidades, donde la oferta formativa
parte de estudios sectoriales, de la existencia de observatorios del empleo y de una amplia
difusión del estado del mercado laboral por regiones. Esto implica que la reforma debe
44
plantearse desde el referente del contexto económico, social y político, como una prioridad
nacional.
Los sistemas formativos gozan de diferentes niveles de reconocimiento, los individuos
recurrirán a él en la medida en que estén convencidos de que proporciona una educación de
alta calidad, y en la mayoría de los casos, que representa una opción real de inserción laboral y
un trabajo decente. Por otra parte, las personas se benefician de la formación y educación, a
condición de que ésta se apoye en otras políticas económicas y sociales. En otras palabras, la
formación profesional no puede por sí sola resolver los problemas del empleo.
Reconociendo una variedad de situaciones entre países, pero también el consenso de que la
educación básica debe ser general, accesible a todos, y que la educación permanente es el
paradigma dominante, el modelo institucional, no en forma exclusiva, pero sí en forma
preponderante, es la mejor alternativa. Entre otros factores a su favor están la amplia cobertura
que ofrece, la infraestructura existente, el reconocimiento social de los títulos que ofrece. Entre
sus desventajas están la falta de flexibilidad para atender a los alumnos en trayectorias no
lineales y el escaso reconocimiento de la experiencia laboral y de las competencias ya
adquiridas. En muchos casos, modelo institucional debe ser evaluado y modernizado, en la
mayoría de los casos requiere una reforma desde sus bases que dé cuenta de la necesidad de
una formación de calidad para un contexto de cambio, que es también de desempleo
estructural.
El modelo de chequera parte de los supuestos de:
1. La persona arquitecto responsable del desarrollo de sus propias capacitaciones
2. La persona tiene claridad respecto a sus competencias y sus necesidades formativas
3. La eficiencia del mercado asegura que la persona está informado de la pertinencia de la
capacitación que requiere, atendiendo las señales del mercado
4. La noción de “crédito” es generalizada (En este seminario, Marhuenda señala que la noción
de crédito puede tener sentido cuando estamos frente a una situación de igualdad)
5. El acceso al crédito es irrestricto, de manera que en cualquier momento, en cualquier
institución, el individuo tiene acceso a los beneficios derivados
6. El sistema educativo es lo suficiente amplio y de la calidad requerida como para que la
demanda derivada del crédito educativo no rebase la oferta.
C. de Moura señala que el modelo de chequera consiste en remplazar las instituciones de
formación profesional por un sistema a través del cual el estado paga a los oferentes privados
de capacitación laboral. Cabe preguntarse en qué medida se satisfacen los supuestos del
modelo, cuáles con las instituciones oferentes privados, qué rol juega el modelo institucional en
una oferta de formación profesional así deferencida.
-----------------------------------------Participante de Nicaragua – Marcos Antonio Tórrez Meza
Debemos partir que países como los nuestros, y en este caso quiero referirme muy
particularmente al caso de Nicaragua, donde los índices de desempleo son mayores al 50% de
la población económicamente activa, lo primero que se busca es como resolver el empleo en sí
mismo, y luego ver como se resuelve lo del salario mínimo, los gobiernos anteriores han
adoptado por la implementación de las Zonas Franca (Empresas Internacionales de
Maquiladoras), donde existe una explotación de la mano de ora principalmente de los jóvenes,
siendo estas unas de las formas como los gobiernos han buscado como disminuir el
desempleo. Desafortunadamente son las únicas empresas que se puede accesar actualmente
debido a la poca calificación de la mano de obra Nicaragüense.
Ante tal situación es necesario atacar los siguientes puntos para dar solución a la problemática:
a) Fomentar la inversión en la economía nacional, mediante la creación de empresas que
respeten las leyes laborales, y sean promotoras de políticas sociales a benéficos de la
45
población; b) Mejorar la calidad de la educación formal y no formal, lo que debe incluir mayor
cobertura y equidad.
Cuando existe mucha demanda de mano de obra fomenta la competencia entre las empresas
por conseguir la mano de obra mejor calificada.
La experiencia es importante para ser competitivo y conseguir mejores salarios, por lo tanto
una alternativa son las experiencias laborales o pasantías.
-----------------------------------------Participante de Paraguay – Carmen Varela
Estoy de acuerdo con las opiniones que han vertido sobre las competencias que la sociedad
actual demanda a un joven trabajador. En América Latina estamos viviendo una transición
económica, social y política que compartimos casi todos los países, especialmente los del Sur.
La situación de los jóvenes y su problemática parece no tener un destino claro por parte de las
políticas y leyes de nuestros gobiernos.
Comparto con Alison de Perú sus comentarios sobre los objetivos de contenido en los
programas de formación profesional, y para no repertirme en lo mismo, sólo quiero agregar
algo de lo que estoy convencida. No es solamente desde el gobierno y sus políticas y
programas que se encontrará una salida a la situación, sino que debemos trabajar en conjunto
sociedad civil y sector público. La Educación tiene su rol principal e ineludible en la formación
de competencias y habilidades técnicas y sociales. Se debe formar al joven para ser un
ciudadano responsable y capaz de emprender por sí mismo. Hoy no basta con tener el
conocimiento, sino saber usarlo con ética y valores implícitos, saber relacionarse con el mundo,
con las personas con "inteligencia emocional". La Educación hoy más que nunca debe ser
holística y no puede estar divorciada del hogar. Las empresas deben participar de esta
formación acompañando los programas de educación técnica en el nivel secundario de los
colegios, en las universidades. Estamos en la era del conocimiento, donde las nuevas
tecnologías juegan un rol preponderante. Los programas de formación de jóvenes ya no sólo
deben tener como objetivo generar mano de obra sino "cerebro de obra".
El preparar al joven en habilidades, destrezas y competencias que le permitan ingresar al
mundo laboral al culminar sus estudios escolares, no debe tener como objetivo solamente la
"empleabilidad" sino la lucha contra la pobreza, que ese joven sepa "producir" y sobre todo
"crecer" y desarrollarse como individuo inserto en una sociedad a la cual puede revertir lo que
aprendió.
La falta de oportunidades son generadas por los mismos mecanismos perversos generados por
una educación de baja calidad, unido a la gestión de gobiernos corruptos y políticas
económicas que solo favorecen a los países del primer mundo a costa de los países del tercer
mundo.
1.2.15. Nuevos arreglos sociales: lo público y lo privado
Participante de la República Argentina – Marisa Galvan
En este país es franco el deterioro de las fuentes laborales y de la capacitación para los
jóvenes. Por otro lado, está el ver que la capacitación que se brinda sea acorde a la realidad,
es decir, si efectivamente quien la recibe va a poder trabajar poniendo en práctica los
conocimientos que recibió. En esto le doy absoluta razón a Felix Mitnik, acerca del reducido
vínculo entre la capacitación y el empleo y efectivamente, los diseñadores de políticas públicas
46
en el área de formación para el trabajo están preocupados por una cuestión más de bandería
política que en solucionar los problemas reales.
Y la culpa, como dije en un principio, creo que es del Estado pero también de la sociedad. Para
colmo de colmos, esto va para peor y en el horizonte no se ve ninguna luz de cambio.
Los jóvenes piden a gritos una solución al fracaso laboral, que lo terminan sintiendo como un
fracaso personal, y repercute en el rendimiento escolar, en la caída de sus valores como
persona y en el sentirse nada frente a un país que se cae a pedazos.
Una muy buena respuesta es, como se indica en el material leído, la Educación General Básica
que incluye materia técnicas, a través de las cuales los alumnos pueden adquirir habilidades y
ponerlas en práctica apenas terminan en cursado de tercer año del nivel medio, si es que no
pueden continuar con sus estudios.
-------------------------------------------------------------------------Participante de España – Amparo Mora Torrent
Cuando se habla de público y privado en la practica, creo que hace referencia a las entidades
locales y al estado, desde lo público, y desde lo privado las diferentes instituciones,
asociaciones o comunidades que trabajan en la formación profesional. Así las
responsabilidades son las mismas ya que todas deben buscar o participaren la búsqueda de la
inserción socio-laboral de los jóvenes.
En ellas debe haber un seguimiento del joven, una motivación, una valoración adecuada e
igual, y además adjudicar un aprendizaje en y desde la practica.
Desde las estrategias a desarrollar en una evaluación clara de resultados, unas de las más
importantes seria el seguimiento del joven, como le va en el mundo laboral, su situación y
ofrecer nuevas técnicas para la resolución de problemas. Esta seria un arma esencial para
ganarse la participación del joven el cual es el único que puede ofrecer datos fiables. Hemos de
sentirnos responsables (jóvenes y programa) de todo el desarrollo y así involucrarnos en la
participación.
-----------------------------------Participante de España – David Rionda
Ventajas – Desventajas: ¿ Habrá un tiempo en que las palabras serán magia?
El encabezado de la pregunta responde a la necesidad y “esperanza” de comprobar que algún
día seamos capaces de cambiar el “hacer aquello de lo que se habla” por “el hablar de aquello
que se hace”.
Comentar que me veo obligado a una mera reflexión personal en voz alta, ya que la cantidad y
calidad de las opiniones de los compañeros / as afortunadamente no me deja ninguna
posibilidad al margen de la reiteración.
Según esta lógica, el hecho de que realmente se pueda conceder el resultado beneficioso o no,
a solo uno de los componentes planificadores o ejecutores, significa que “en la realidad” que
esto haya exactamente así resulta al menos discutible.
47
Participante de la República Argentina – Anahi Guelman
/ Raúl Paniagua: dijo Aquí entonces la responsabilidad del estado, de la sociedad civil y de las
instituciones esta no tanto en identificar las necesidades del mercado, sino en atender los
requerimientos de los jóvenes, sus problemas y particularmente de atender la pregunta sobre
como ofrecerles alternativas dignas, plenas de incorporación social y laboral.
-----------------------------------Participante de Venezuela – Amaya Núñez
Coherentes con planteamientos anteriores realizados en intervenciones anteriores, las políticas
deben surgir del seno del Estado, con la participación consensuada de todos los sectores y
actores involucrados, mediante programas viables, factibles y que cuenten con los aportes
económicos necesarios para lograr un desarrollo sustentable, me inclino por un modelo
institucional flexible que desarrollo habilidades y destrezas y que sus contenidos estén
orientados a formar al individuo distintas salidas de oficios bajo el amparo del método
pedagógico decencia- servicio también llamado estudio- trabajo, dependiendo de la
interpretación que cada país ha realizado del mismo. Orientado hacia la comprensión del
conocimiento y solución de problemas bajo la concepción constructivista.
Sin embargo, hay que ser muy cuidadoso en los convenios que se realicen con los centros
extramurales de aprendizaje, puesto que por experiencia, éstos estudiantes suplen a recursos
humanos totalmente formados y lo que es peor, sin alguna remuneración, y si acaso existe es
muy por debajo de la esperada.
-----------------------------------Participante de Colombia – Luis Gilberto Muñoz Noreña
FORMACIÓN Y EMPLEO VS EMPRESARIALIDAD
Según una visión muy particular trato de plantear de manera muy esquemática el cambio de
rumbo que se le debe dar a los programas de formación y capacitación en la sociedad del
conocimiento.
Sin duda alguna el modelo económico de la sociedad de bienestar ya no existe en nuestros
países y los dos pilares que sostenían dicho modelo el pleno empleo y la solidaridad
sistemática desaparecieron con él, en este nuevo paradigma económico imperan entonces la
estabilización macroeconómica y el desarrollo de la competitividad internacional (globalización).
Esto nos lleva entonces a pensar seriamente en la discusión Empleabilidad Vs
Empresarialidad, no podemos seguir dando soluciones antiguas a problemas nuevos y cambiar
el enfoque de la empleabilidad por la empresarialidad se convierte en un aspecto crítico en los
programas de formación de nuestro continente.
Si desaparece el pleno empleo y existe a su vez una sobredemanda de este, ahí entonces que
tratar de pensar en la generación de empresarios para con estos reconstruir el tejido productivo
de nuestras regiones y lograr un nivel más equitativo de oferta y demanda de empleo para
nuestros jóvenes. Si la educación es un activo fundamental en el desempeño social de
nosotros los jóvenes, sembrar las bases del emprendimiento en todo el proceso educativo se
convierte en una estrategia a pensar por los actores sociales de nuestras regiones.
Emprendimiento de Base: al hacer hincapié en el emprendimiento de base me refiero a diseñar
programas que permitan cultivar el espíritu emprendedor de los niños desde el jardín mismo
hasta terminar su ciclo de formación ya sea en una universidad o en un instituto de
capacitación o en caso de deserción del sistema educativo. Teniendo en cuanta la premisa de
48
que todos somos empresarios Médicos, Antropólogos, Psicólogos, Odontólogos, Tapiceros,
Mecánicos Etc., si cultivamos por medio de diferentes estrategias y tácticas pedagógicas la
capacidad y habilidad empresarial estaremos creando una generación de empresarios por
cultura que nos apoyaría en la búsqueda nuevamente de la sociedad de bienestar. Ahora no es
desarrollar el mismo tipo de empresario actual, aquel que se desenvuelve en la corriente del
capitalismo caníbal, sino que en ese proceso completo de desarrollo de habilidades
emprendedoras en las que se introduce a los niños y jóvenes se genera conciencia social, que
aprendamos que como empresarios debemos apoyar el desarrollo de nuestras sociedades, no
solo en el ámbito económico.
No desconozco de ninguna manera los importantes avances y aportes que todos los
participantes de diferentes países nos han mostrado en el tema de juventud y empleo,
sobretodo en la importancia de contextualizarnos en el momento de diseñar programas de
formación y capacitación (con el sector productivo, el educativo y el gubernamental), creo
además que es importante en la creación y evaluación de este tipo de programas mirar también
el sector comunitario donde se desenvuelven los jóvenes y la perspectiva y prospectiva
individual de los mismos individuos (se hace referencia a jóvenes), porque desde una visión
adulta se están diseñando programas de formación y capacitación para jóvenes, creo que hay
que conocer individualmente lo que nuestros jóvenes piensan y creen desde su perspectiva
generacional para diseñar programas que estén alineados no solo con su contexto
socioeconómico, sino además con su identidad individual o su contexto introspectivo, para no
seguir chocando con sus ideales y creencias al imponer modelos de formación y capacitación
que no son validados por ellos.
-----------------------------------Participante de la República Argentina- Eva Carbone
Los programas deben:
- Partir del nivel de conocimientos previos.
- Tener en cuenta la edad evolutiva del alumno.
- Partir del trabajo transdisciplinario
- Fomentar la colaboración de los organismos gubernamentales y no gubernamentales
- Establecer relaciones / vinculaciones entre la Formación Profesional, Universitaria y el mundo
laboral.
-----------------------------------Participante de España – Valnalon
Una manera posible de encarar esto es fomentar un alto nivel de asociacionismo ciudadano
para la reflexión de distintos intereses. Una patronal asociada junto un asociacionismo laboral
(sindicatos) y unos foros de encuentro de los diferentes intereses, es una forma válida de
equilibrar la dimensión empresarial-laboral de una población.
-----------------------------------Participante de Chile – Mauricio Fuentealba
Nueva economía que se presenta ni de derecha ni de izquierda. En consecuencia, este
concepto de juventud que en la región estuvo marcada por aquellos que tenían un cuento años 60-70- de aquellos otros que recuentan -años 70 y 80- de aquellos otros que no tienen
nada que contar -años 90-2000. El año de los tres ceros sin duda marca el inicio del aumento
de estos programas encapsulando procedimientos, políticas y normas en torno al tema de la
juventud por ser una segmentariedad que el Capitalismo Mundial Integrado en el cual vemos
que se insertan los programas de capacitación sean ellos habilidades para oficios o
competencias generales territorializan la discusión sobre el eje modernidad e identidad en
49
América Latina en una suerte de superar la pobreza e incluir sobre la base de la formación y la
dignidad en el empleo. Si bien es cierto que se busca mayores oportunidades y estabilidad hay
que mencionar que no todas las entradas y salidas del sistema son recomendables sobre todo
si se tiene en cuenta la diferencia estructural entre países. No obstante, es posible generar un
análisis realista sobre la base de poder superar el tema del subcontrato en términos de que
tenemos una población objeto carente de cuento a la cual se la prepara en una tarea.
-----------------------------------Participante de El Salvador – Miguel Arturo Aguirre Zaldaña
¡El desempleo juvenil, un reto social altamente priorizado! Al unir estas palabras y relacionarlas
con lo que convinieron los Jefes de Estado y de Gobierno de todo el mundo: “elaborar y aplicar
estrategias que proporcionen a los jóvenes de todo el mundo la posibilidad real de encontrar un
trabajo digno y productivo”. Creo sin poder llegar a afirmarlo, que la mayoría de países lo han
hecho, pero presiento que todos lo han hecho a través de entidades e instituciones ineficientes
que no han hecho una verdadera evaluación de las necesidades reales de empleabilidad no
solo de los jóvenes, sino también de los adultos.
No recuerdo exactamente donde leí algo parecido a lo siguiente: “los pobres que son la
mayoría en todos los países del mundo democrático, no desean puestos de trabajo, lo que
desean es comida y un techo; el trabajo representa solo un medio para conseguir ese fin, son
ellos mismos los que pueden en su momento producir sus propios alimentos y construir su
propio techo”, quisiera interpretarlo diciendo que es responsabilidad de los gobiernos para dar
cumplimiento a lo que convinieron.
-----------------------------------Participante de Venezuela – José Naranjo
El estado, responsable en primer instancia.
Sin dejar de considerar el fracaso y las responsabilidades de los dirigentes (políticos,
intelectuales y empresarios) de cada país en la situación actual generalizada en Latinoamérica
me parece que en primer lugar es el estado el que tiene las capacidades institucionales
instaladas (independiente de su grado de desarrollo) para implementar un sistema de
información que dé cuenta de la situación de los jóvenes de cada país, identificar problemas
centrales y articular los diseños de las estrategias de resolución de los problemas identificados
con sus prioridades. Eludiendo esta tarea el estado toma como política propia los programas
enlatados que le proveen los Organismos Internacionales.
Los ámbitos de decisión política: los partícipes necesarios (con todas las connotaciones que
quieran darle)
Quienes toman las decisiones políticas, colocan los temas en la agenda pública y gestionan la
mayoría de las políticas sociales en nuestros países, son los representantes del poder político
tengan o no cargos electivos. Esta es la crítica central pero es al mismo tiempo nuestra
realidad, el modelo clientelar donde se intercambian asistencias por votos o favores
personales.
Los intereses privados, a pesar de la maximización de la ganancia y las lógicas del mercado.
-----------------------------------Participante de Paraguay – Carmen Varela
Estoy de acuerdo con las opiniones que han vertido sobre las competencias que la sociedad
actual demanda a un joven trabajador. En América Latina estamos viviendo una transición
económica, social y política que compartimos casi todos los países, especialmente los del Sur.
50
La situación de los jóvenes y su problemática parece no tener un destino claro por parte de las
políticas y leyes de nuestros gobiernos.
Comparto con Alison de Perú sus comentarios sobre los objetivos de contenido en los
programas de formación profesional, y para no repertirme en lo mismo, sólo quiero agregar
algo de lo que estoy convencida. No es solamente desde el gobierno y sus políticas y
programas que se encontrará una salida a la situación, sino que debemos trabajar en conjunto
sociedad civil y sector público.
-----------------------------------Participante de El Salvador – Hebert Coto
A mi criterio, el Estado vive una crisis, fundamentada en un conflicto entre servir al capital, con
sus enfoques de regionalización de los mercados; el servir a sectores sociales que tienen una
perspectiva ideológica de poder y prepotencia, y el ineludible compromiso de servir a su
pueblo, para lo cual fue elegido.
Este conflicto se pretende ocultar y disfrazar, pero es visible con evidencias que la población no
las dice por el temor a las dos primeras fuerzas, pero las siente; si las encuestas de
preferencias e imagen hacia los gobernantes fueran eficaces mostrarían un pueblo que no va a
las urnas, porque vive decepcionado de sus altos dirigentes.
Es este el paradigma el cual se debe romper.
-----------------------------------Participante de Uruguay – Carmen Ruiz Costa
¿Inserción laboral o inserción social?
1) ¿El objetivo final de los programas de capacitación para jóvenes debe ser la inserción
laboral o el rol ciudadano? ¿Formar para competencias complementarias es formar para la
empleabilidad o para la ciudadanía?
Como venimos sosteniendo en anteriores intervenciones, no creemos en la inserción laboral
exclusivamente si no está contextuada en una revaloración más amplia del trabajo como
actividad social y en un enfoque del joven como sujeto activo en el ejercicio de sus derechos y
en pleno ejercicio de su ciudadanía. Suscribimos además lo expresado por muchos
participantes del seminario en cuanto a formar más para el trabajo que para el empleo, y en las
limitaciones y "trampas al solitario" que encierra el concepto de empleabilidad. Formar para la
ciudadanía es también formar para el trabajo; formar para la empleabilidad exclusivamente es
desconocer la misma dinámica social, ya que el cambio de paradigma no es sólo concerniente
al empleo sino a toda la vida en sociedad. Junto a la capacitación es imprescindible desarrollar
la socialización creativamente, fortalecer la identidad personal y grupal promoviendo el
pensamiento, la acción y el compartir afectos y vivencias, impulsar valores positivos para la
convivencia y el desarrollo humano, promover la reflexión sobre temas relevantes para nuestra
sociedad y el mundo joven, conectar lo vivencial con lo teórico, articular el pensamiento con la
expresión y la recreación en las más variadas formas e impulsar valores de tolerancia desde la
misma riqueza que aporte la heterogeneidad y diversidad del grupo.
2) ¿La formación para el trabajo es suficiente para que los jóvenes mejoren su bienestar, a
través de la empleabilidad incrementada o se hace necesaria una política general de empleo?
Hoy día es más urgente que nunca una política general de empleo, sin la cual la formación
para el trabajo no tiene posibilidades de proyectarse positivamente.
51
Participante de Venezuela – Amaya Núñez
" LOS HOMBRES HAN NACIDO LOS UNOS PARA LOS OTROS; EDÚCALES O
PADÉCELOS"
Marco Aurelio
1 La primera interrogante invita a reflexionar sobre los términos adiestramiento y educación: en
el primero el acento está puesto en el saber y saber hacer, mientras que la educación acentúa
el querer saber, querer hacer y orientar el saber a diversos propósitos. Conduce a la formación
del ser, su crecimiento y autodesarrollo para enfrentar no solo el presente sino el futuro.
2 De ello se desprende que la formación de los jóvenes, por derecho debe ser orientada a la
formación como ciudadano integral, con iguales oportunidades para todos, a partir de políticas
de Estado consensuadas ente los actores participantes.
3 Los tres aspectos expresados en el documento base de esta discusión con relación al
desafío inclusivo, coinciden con algunas de las ideas que he expresado en otras
intervenciones. Sin embargo, se necesitan políticas de Estado que se generen desde la
necesidad sentida de sus planificadores, observando atentamente la involución de nuestros
países y las necesidades de las poblaciones cada vez más empobrecidas no solo en el ingreso
per cápita de los ciudadanos, sino también en el empobrecimiento de los valores, que en
ocasiones son promovidas por los estratos de poder.
4 Se precisan evaluar permanentemente los programas, en mi país hay
---------------------------------Participante de la República Argentina – Enrique Pedrana
Es en este sentido es que debe orientarse la capacitación de los jóvenes para intentar
obtenerlo como resultado.
La formación para el trabajo es, en este contexto, suficiente para que aquellos jóvenes que
consiguieron un trabajo se mantengan en él y a la vez, para otorgarle una base mínima desde
donde encarar la construcción de un espacio social inmediato que le permita sobrellevar una
vida digna.
Pero esto sienta solo las bases mínimas. Es fundamental definir una política general de
empleo, inserta en una política de desarrollo productivo más amplia, y dividida en adecuadas
políticas regionales, con la mayor participación posible de los distintos sectores sociales.
Aquí se insertaría con el rol ciudadano, el diálogo social y la concertación.
-----------------------------------Participante de Venezuela – Carlo Colmenares
Considerar necesariamente la sostenibilidad, la cual poco o no se encuentra presente en los
programas de formación y ésta logra su objetivo de impacto en la ciudadanía si consideramos
como siempre presentes, las variables intervinientes de flexibilidad laboral, formación
complementaria, mejoramiento continuo y competencias laborales.
La FP conduce a la incorporación en el mercado laboral, al menos a formar parte de la oferta
laboral calificada, y el mercado como tal es una expresión de la ciudadanía o comunidad, como
parte de su entorno, con las inflexiones y dinámicas respectiva y que corresponde a toda
expresión humana. Los programas, por tanto, son también necesarios e imprescindibles para la
comunidad.
Nota: No se trata de formar al desocupado para que ahora sea un frustrado desocupado con
titulado.
Es oportuno a esta altura del seminario, reflexionar sobre el requerimiento que tengamos en
cada uno de nuestros países de hacer difusión y “venta” ante la comunidad empresarial y
ciudadanía en general de qué es y que hace la Formación Profesional.
52
1.2.16. Trabajo decente4
El de trabajo decente es un concepto de profundo contenido ético y que tiende a resaltar la
importancia de los derechos del trabajador y de la calidad de las condiciones de trabajo. El
trabajo decente no puede ser sino el trabajo en cantidad y calidad suficientes, apropiadas,
dignas y justas, lo que incluye el respeto de los derechos, ingresos y condiciones de trabajo
satisfactorias, protección social y un contexto de libertad sindical y diálogo social.
Por su parte, si la formación es uno de los derechos humanos y además constituye un requisito
fundamental para el acceso al empleo de calidad, circunstancia ésta que se acrecienta en un
contexto de mundialización, regionalización, tecnologización y de advenimiento de la denominada
sociedad del conocimiento, aquella deber ser, necesariamente, parte esencial del trabajo decente.
Así, hoy en día no hay trabajo decente posible sin formación adecuada. Y del mismo modo que
ésta es condición y componente de aquél, un trabajo decente es también, un ámbito en el cual se
desarrolla la formación continua, la actualización y la recalificación.
Esa dinámica de formación y trabajo decente tiene una dimensión especial que no ha sido
desarrollada específicamente en este documento, pero que sí ha sido abordada en algunos
pasajes del mismos y que debe ser señalada. Es la recién referida de la mundialización y la
regionalización5. La Resolución de la Conferencia Internacional del Trabajo de 2000 sobre
Desarrollo de los Recursos Humanos lo indica también en su párrafo 2, al establecer que "se
reconoce cada vez más que la mundialización presenta una dimensión social que requiere una
respuesta social" y que "la educación y la formación son componentes de una respuesta
económica y social a la mundialización".
Así es que, por ejemplo, tanto en la Unión Europea como en el Mercosur, cada uno en su
medida y a su manera, el tema de la formación ha sido y continúa siendo encarado como
esencial6.
Cabría todavía alertar respecto del hecho siguiente. Si no hay trabajo suficiente y decente en
todo el mundo, los países más desarrollados verán crecer indefinidamente sus problemas de
inmigración no deseada. Y ello sin entrar a considerar la cuestión teórica de que la
globalización de la economía debería suponer la de la fuerza de trabajo.
Aceptado que la formación profesional forma parte de la noción de trabajo decente, que es
condición para el alcance del objetivo del trabajo decente y que además ésta supone acceso a
la capacitación, se impone la conclusión metodológica de que es necesario incorporar a los
medidores del trabajo decente algunos que correspondan a la formación.
Así, sería necesario medir índices de alfabetización, de escolaridad y de formación profesional
inicial. También habría que medir la frecuencia y extensión de la formación continua y de los
programas específicos de formación para colectivos tales como desocupados, mujeres, jóvenes,
etc. También sería recomendable cuantificar el grado en que la negociación colectiva regula la
formación y el nivel de participación de los actores sociales en su gestión.
4
Este apartado fue elaborado en base al libro : CINTERFOR. 2001. Formación para el trabajo decente. Cinterfor:
Montevideo y al artículo del Director General de la OIT Juan Somavía, titulado: “De la trampa de la pobreza a la
seguridad económica”, 2002.
5
Como lo destaca SEN, Amartya, Trabajo y derechos, en revista Internacional del trabajo, ginebra 20000, vol. 119, no.
2, págs. 138-139.
6
Véase ERMIDA URIARTE, Oscar y BARRETTO GHIONE, Hugo (coords.), Formación profesional en la integración
regional, Cinterfor/OIT, Montevideo 2000.
53
La formación profesional tiene un destacado papel a cumplir con relación al objetivo estratégico
de la OIT de crear mayores oportunidades para las mujeres y los hombres, con objeto de que
dispongan de unos ingresos y un empleo decorosos. A través de su articulación con los
sistemas de información y orientación profesional ella puede contribuir a reducir aquel
desempleo a través de una más eficaz comunicación entre oferta y demanda de trabajo.
Mediante su actualización sistemática en términos tecnológicos, de sus metodologías de
intervención y de sus contenidos la formación profesional aporta a reducir la brecha existente
entre la estructura de competencias demanda por el mercado de trabajo y la ofrecida por las
instituciones y sistemas de formación. Si bien la formación profesional no constituye por sí sola
una fuente directa de generación de empleo –salvo aquel que se deriva de los puestos
necesarios para su operación-, sí cumple un función central dentro de las estrategias de
incremento de la productividad y de mejora de la competitividad en términos sistémicos. De ahí
que aunque pueda considerarse a la formación profesional como una condición no suficiente, sí
resulta absolutamente necesaria para incrementar la condiciones de competitividad de
empresas, sectores productivos y economías nacionales, regionales o locales, ayudando así a
crear mejores condiciones para la generación de empleo. La formación profesional es además
la herramienta principal para la mejora de la empleabilidad de las trabajadoras y trabajadores.
Y si bien esto conlleva una responsabilidad para estos últimos en términos, lo es también y de
forma principal para el conjunto de la sociedad y sus diversos actores. Es en este sentido que
los países de América Latina y el Caribe viene desarrollando importantes avances en el sentido
de configurar sistemas de formación y educación permanentes, que den cuenta no sólo de las
características heterogéneas de la demanda de calificación, sino también de los cambios a que
a lo largo de la vida de las personas acontecen en sus requerimientos formativos.
El objetivo estratégico de la OIT de realzar el alcance y la eficacia de la protección social para
todos encuentra también en la formación profesional una herramienta fundamental para su
concreción. Independientemente de los esfuerzos que puedan realizarse en aras de mejorar la
cobertura y la eficacia de los sistemas de seguridad social, es cada vez más claro que la
existencia de oportunidades equitativamente distribuidas de acceso a la formación ha de formar
parte imprescindible del menú de políticas de protección social en la actualidad. Actuar en el
sentido de una mayor igualdad de oportunidades lleva necesariamente a estrategias de
formación diseñadas e implementadas específicamente para contrarrestar la situaciones de
inequidad y vulnerabilidad que sufren determinados colectivos como los trabajadores
desempleados, los trabajadores activos que enfrentan procesos de reconversión tecnológica o
que están insertos en contextos laborales precarios, los jóvenes y las mujeres.
En todo caso, y volviendo a lo conceptual, es claro que en el marco actual en el cual educación
y trabajo tienden a coincidir cada vez más, "la educación y la formación son la piedra angular
de un trabajo decente"7.
La formación profesional es un campo particularmente fértil para el desarrollo y fortalecimiento
del diálogo social. En comparación con otros temas tradicionalmente más conflictivos, el
acercamiento de los diversos intereses y posiciones resulta más factible, en función de su
aporte a objetivos tales como el mejoramiento de la productividad y la competitividad, pero
también y simultáneamente a la integración y la inclusión social y al desarrollo personal y
profesional de los trabajadores y trabajadoras. La experiencia de América Latina y el Caribe
reafirma esta afirmación, visto la aparición de distintas y múltiples experiencias de negociación,
concertación y diálogo sobre formación profesional. Esta última mantiene además importantes
vínculos con otros temas de los sistemas de relaciones laborales, lo que por un lado la señala
como un componente indiscutible de éstos y, por otro, la sitúa como un posible punto de partida
para una negocación positivamente orientada entre empleadores, trabajadores y gobierno en
los más diversos campos.
7
OIT, Resolución sobre el desarrollo de los recursos humanos, adoptada en la 88ª reunión (2000) de la Conferencia
Internacional del Trabajo, para. 3.
54
Pero no hay una receta adecuada para todas las soluciones. Las políticas deben reflejar un
entendimiento básico de las dinámicas de las personas, sociedades, culturas y democracias
con las que los gobiernos y sus ciudadanos deben luchar en muy diferentes escenarios.
Esta es una de las razones de por qué la OIT estableció una Comisión Mundial sobre la
Dimensión Social de la Globalización. (...) Ellos crearon un espacio para reunir nuevos
pensamientos y nuevas políticas. Actualmente, los Comisionados están conduciendo una serie
de reuniones de consulta en diversos lugares del mundo, para acumular puntos de vista de una
amplia clase de perspectivas. El objetivo de la comisión es generar ideas para el cambio que
puede hacer el proceso de globalización más inclusivo, y ampliar la participación de sus
beneficios.
Nosotros en la OIT estamos promocionando un nuevo concepto, el que llamamos Trabajo
decente. Este se basa en el respeto de los derechos de los trabajadores, protección social
adecuada, creación de empleos y empresas y diálogo social. Las personas necesitan la
oportunidad de trabajar fuera de la pobreza, pero la globalización desigual produce desigualdad
de oportunidades.
Es la seguridad de saber que aplicándote, aprendiendo y desarrollando habilidades, tendrás
una buena oportunidad para trabajar productivamente y ganar al menos lo suficiente para cubrir
las necesidades básicas.
La elección de las palabras Trabajo Decente es deliberada para mostrar que la OIT está
tomando en cuenta todas las formas de trabajo, no sólo el trabajo asalariado, aunque este es
un asunto fundamental. (...) Cuando se piensa en cómo globalizar la seguridad básica y la
solidaridad social, también cabe preguntarse sobre cómo inyectar capacidad de consumo en
las personas que viven en la pobreza y que éstas puedan dar el puntapié inicial para salir de
una economía global sombría. Un sueño quizás, pero ¿sería imposible desarrollar vías
económicas sólidas como agregar un dólar adicional al día a los ingresos de 1,200 millones de
personas, una quinta parte de la población del mundo, que actualmente sobrevive con un solo
dólar al día o menos?. Esto también podría generar la economía adecuada para una estrategia
global de ingreso básico.
55
Anexo I : Aportes del equipo de Cinterfor/OIT
Consideramos oportuno incluir algunas reflexiones del equipo de Cinterfor/OIT que aportaran a
la construcción colectiva de conocimiento sobre las políticas de formación para atender las
necesidades de las y los jóvenes en la región.
a) Sara Silveira: Coordinadora Regional del Programa regional para el fortalecimiento de la
formación técnica y profesional de mujeres de bajos ingresos.
La inclusión de la perspectiva de género en las políticas de formación y empleo: una necesidad
para mejorar la pertinencia y la calidad y una herramienta para luchar contra la exclusión y la
iniquidad.
Si bien ahora parece evidente, la aceptación de la heterogeneidad y diversidad de la categoría
“juventud” es igualmente joven. Durante mucho tiempo, la juventud fue concebida como una
categoría social universal y neutra del desarrollo individual, y recién en las últimas décadas se
ha aceptada que hay diferentes “modalidades de ser joven” y que variables como clase
social, raza, condición urbana o rural, niveles educativos propios y del hogar, capital social,
etc., se articulan y potencian para definir estas diferencias.
Sin embargo,
este reconocimiento de la diversidad la categoría juventud sólo
excepcionalmente incorpora la variable género lo que es por como mínimo paradójico por
cuanto la juventud es el período más intenso de aprendizaje y construcción de la identidad por
lo que resulta evidente que ser joven en femenino no es lo mismo que serlo en masculino. Así
cómo no seguimos pensando la juventud como única o uniforme, no podemos seguir
pensándola como una categoría neutra o asexuada, especialmente porque esa neutralidad ha
estado sistemáticamente asimilada a lo masculino. Como tendencia general, las jóvenes han
estado ausentes de las políticas de juventud y cuando se las ha considerado ha sido
mayoritariamente en tanto grupo social vulnerable o de riesgo, en particular en el terreno de la
sexualidad y la prevención del embarazo adolescente y con un enfoque asistencialista. No se
trata de dejar de atender con intervenciones específicas y focalizadas esta problemática sino
de inscribirla en el conjunto de procesos sociales construidos por y a través de las
interrelaciones entre hombres y mujeres, o sea, en la perspectiva de género, entendida como
la asignación social diferenciada de responsabilidades y roles a hombres y mujeres que
condiciona el desarrollo de sus identidades como personas, de sus cosmovisiones y de sus
proyectos de vida. Esta asignación está basada en las pautas culturales, hábitos y
condicionamientos sociales vigentes - estereotipos sociales- que definen y valorizan roles y
tareas de acuerdo al sexo reservando, prioritariamente, para el hombre la esfera pública de la
producción y para la mujer la esfera privada de la reproducción y el cuidado de los otros. Se
hallan presentes desde el inicio mismo del proceso de socialización, son transmitidos desde el
hogar, confirmados en la escuela y expandidos a través de los medios de comunicación
masivos. Quedan internalizados como desigual valoración de las competencias femeninas y
masculinas por lo que condicionan la elección y los lugares "reservados" a la mujer en lo
personal, laboral y profesional. Las funciones derivadas del género, a diferencia de las
originadas en el sexo- que están determinadas biológicamente y son universales- son
comportamientos aprendidos en una sociedad dada o en un grupo social, son el resultado de
un proceso de construcción social que diferencia los sexos al mismo tiempo que los articula
dentro de relaciones de poder sobre los recursos por lo que en ellas influyen la clase social, la
raza, la religión, el entorno geográfico, económico y, desde ya, la edad. Dado que es en la
infancia y adolescencia cuando varones y mujeres conforman su identidad, a través de un
complejo proceso de adscripción e identificación con los modelos vigentes y dominantes en
cada cultura, los estereotipos, con su interpretación bipolar y jerárquica de las relaciones,
terminan constituyéndose en obstaculizadores y condicionantes de las formas de actuar, de los
hábitos y de los desempeños de varones y mujeres. Es por eso que hasta que las sucesivas
crisis económicas y sociales impusieron la necesidad del aporte económico femenino, no se
esperaba que las jóvenes accedieran al empleo o, por lo menos, que permaneciesen en él
una vez que se convertían en madres o en esposas.
56
Si el contenido, el resultado y la valorización de la actividad que habilita la vida autónoma y
adulta es diferente para hombres y mujeres no puede entonces, ser idéntica la “ trayectoria ni
la modalidad de ser joven”. La función de la mirada de género es precisamente la de
identificar y poner de manifiesto estas asignaciones genéricas así como las relaciones entre
varones y mujeres. El género se constituye, por ende, en un instrumento crítico de análisis y
es una variable socioeconómica de base sobre la que influyen los otras variables generadores
de diferencias por lo que los logros alcanzados en equidad de género encuentran sus frenos
en la supervivencia de otras iniquidades y viceversa.
Es por esto que incluir la mirada de género el análisis de la juventud, la formación y el empleo
es imprescindible si pretendemos pertinencia y calidad en el análisis y para las políticas a
diseñar. Incluir la mirada de género no quiere decir “contar” cuántos varones y mujeres
participan así como equidad no se resuelve solamente con la proporción matemática. Esta es
una primera dimensión del análisis, pero no es suficiente. Miramos “con género” cuando
preguntamos por qué, cuando interpelamos ese dato y buscamos interpretar cuál o cuáles
comportamientos o prácticas sociales están por detrás, cuando abrimos la indagación sobre
aspectos no explícitos, más cualitativos, referidos a efectos o impactos que se generan en
mujeres y varones por estar en una u otra situación social, económica o laboral.
“Transversalizar” la perspectiva de género en una política o en una intervención implica
visualizar y tomar en cuenta los obstáculos y limitantes que, en todas las dimensiones del
proceso, frenan o imponen sobreexigencias para la inserción y el desarrollo profesional y
personal de mujeres y varones.
Ignorar, por ejemplo, en el diseño y la implementación de políticas la significación y las
exigencias que impone la consolidación del “modelo de doble presencia” como proyecto de
vida femenino es asegurar la continuidad de mecanismos de discriminación y de afectación al
principio de igualdad de oportunidades. No hay dudas que la asignación genérica ha
cambiado mucho y seguirá cambiando
pero ello no significa que no persistan las
discriminaciones y sobreexigencias y, lo que es mucho más importante, que no se requiera
visibilizar, explicitar y considerar de manera sistemática las situaciones y necesidades de unas
y otras al pensar y al ejecutar políticas. Y esta consideración, recién a mediados de los 90, se
ha comenzado a incluir. Por primera vez en la Plataforma de Acción de Beijing (China, 1995),
IV Conferencia Mundial sobre la Mujer, se comenzó a indagar la situación específica de las
mujeres jóvenes y a visualizar la necesidad de inscribirla en la problemática de género, se
demostró interés particular por las niñas y jóvenes, reconociendo que presentan necesidades y
condiciones diferentes por edad de las mujeres adultas y por género de los niños y se dedicó
un capítulo especial dedicado a señalar las principales problemáticas que enfrentan a nivel
mundial y a sugerir objetivos estratégicos que guíen el accionar de gobiernos, agencias de
cooperación y organizaciones de la sociedad civil. Entre los objetivos estratégicos se
encuentra la eliminación de toda forma de discriminación en la educación, la formación, la
salud y la nutrición y, desde ya, la eliminación de la explotación económica y la protección a
las niñas y jóvenes que trabajan por cuanto en el mercado laboral es uno de los escenarios
más rotundo en cuanto a despliegue de la heterogeneidad y vulnerabilidad. El sello de
identidad de las generaciones femeninas jóvenes de la región, junto a la permanencia por más
años en el sistema educativo, es la visualización del trabajo como el camino para la
autonomía personal y económica. Siguen la huella de sus madres y la profundizan: presentan
tasas de actividad crecientes que aumentan con el nivel educativo y la edad, su trayectoria no
se interrumpe por casamiento o maternidad pero su desempleo es el más alto y el esfuerzo
educativo y su número mayor de años de estudio no las protege. A pesar de los avances en
materia educativa, el mercado de trabajo latinoamericano sigue siendo incapaz de generar
empleos suficientes para ellas, y menos aún, de calidad y, como es bien sabido, el desajuste
entre oferta y demanda laboral aumenta sin pausas en las dos últimas décadas.
Dado que tanto en la Guía para el Debate de este Seminario como en el documento de
referencia sobre la relación entre juventud y género se presentan abundantes “indicadores” y
reflexiones sobre todos estos aspectos, damos por “validada” esta afirmación sobre la
necesidad de incluir la mirada de género en la consideración de la problemática de la juventud,
57
para complementarla con otras dos apreciaciones que nos parecen relevantes para el diseño
específico de políticas de formación:
a) la necesidad de incluir la perspectiva de género para que las políticas de formación se
constituyan en herramientas a favor de la inclusión y de lucha contra las iniquidades.
b) la interrelación entre género, formación para la empleabilidad y la ciudadanía y el enfoque
de competencia.
Con relación a la primera, simplemente recordemos que las políticas de formación no son
neutrales sino que responden al paradigma de desarrollo económico y social vigente y, por
tanto, reproducen valores, normas y sesgos vigentes en la sociedad en la que están inmersas,
incluyendo las ideas y concepciones respecto a lo femenino y lo masculino. La única manera
de que la formación no se constituya en reproductora y reforzadora de la distribución
jerarquizada de roles y valores, es que visualice y tome en cuenta los obstáculos y limitantes
que, en todas las dimensiones del proceso formativo, frenan o imponen sobreexigencias para
la inserción y el desarrollo profesional y personal de mujeres y varones. Esto quiere decir
transversalizar con la perspectiva de género el diseño y la implementación de las políticas y
hay que reconocer que son muy pocas las intervenciones que asumen este desafío de manera
explícita y consciente lo que no sólo afecta su calidad y eficiencia sino que se traduce en
desaprovechamiento y desmotivación de la mitad de la mano de obra disponible.
La segunda expresa la convicción de que en el actual contexto, considerar la educación y la
formación en relación con la cuestión del empleo no significa “reducirla” a la cualificación sino
cumplir con su función esencial de aportar a la integración social y al desarrollo personal.
Como nunca antes la formación para la empleabilidad –entendida como la aptitud para
“encontrar, crear, conservar, enriquecer un trabajo y pasar de uno a otro obteniendo a cambio una
satisfacción personal, económica, social y profesional” (M.A.Ducci) coincidió con la formación
para la ciudadanía. El género, la empleabilidad y la ciudadanía son conceptos
interdependientes en el que entran en juego las dimensiones personales y relacionales del
aprendizaje y que se articulan en los contextos de vida concretos de cada sujeto, dando por
resultado diferencias e iniquidades en las posibilidades de acceso a los recursos, en las
oportunidades de empleo o generación de actividades productivas, en la participación y toma
de decisiones respecto de cuestiones atinentes a su comunidad o grupo de pertenencia. Pero
además, en la vida cotidiana y en los hogares se incorporan máquinas que exigen lecturas
eficientes y conocimientos variados. La tecnificación de la vida urbana y del trabajo doméstico,
que modifica la vida familiar y las relaciones comunitarias e incluso cambia los estilos de vida,
demanda también calificaciones y efectividad de los conocimientos. Para un ejercicio
ciudadano consciente y respetuoso de la diversidad al igual que para el trabajo actual se
requiere de capacidad de comprensión del medio en el cual se actúa, valoración de la
complejidad y de la diversidad, abordaje sistémico de la realidad, comunicación, trabajo en
equipo, solidaridad, participación, autocuidado y cuidado de los/as demás, etc.
Si las políticas de formación asumen y se comprometen con estas premisas, no sólo estarán
dotando a mujeres y varones del “equipaje de competencias” requerido para un desempeño
laboral competente sino que también estarán contribuyendo a la superación de las distintas
formas de exclusión social –la desigualdad y la pobreza- y al mejoramiento de las condiciones
de vida de la población. A este objetivo apunta la propuesta de poner el foco en la formación
para la empleabilidad y en la capacidad de aprender a emprender y hacerlo desde la mirada
de género. Esta conjunción habilita el abordaje, de forma integral y articulada, de las
condiciones y los requerimientos de competencias del mercado actual de trabajo y los de las
personas, las características y demandas de los nuevos perfiles ocupacionales y las
necesidades de valorización, desarrollo y fortalecimiento de las capacidades individuales y,
por lo tanto, es de aplicación para la atención de los distintos colectivos afectados por
condiciones de vulnerabilidad y discriminación.
Respondiendo a este enfoque, el Programa de Fortalecimiento de la Formación Profesional y
Técnica para Mujeres de Bajos Ingresos (FORMUJER) que están ejecutando
CINTERFOR/OIT, el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de Argentina, la
58
Fundación INFOCAL de Bolivia y el INA de Costa Rica, con co-financiamiento del BID, se
plantea simultáneamente el mejoramiento de la equidad de género y el fortalecimiento de la
empleabilidad y la ciudadanía. Así entiende la cuestión de la ciudadanía articulada a una
concepción del trabajo como facilitador de la participación en la vida social. La posibilidad de
“trabajar” permite romper con la centralidad que adquiere el ámbito privado/doméstico para la
mujer y posibilita incursionar en la esfera pública. El trabajo se visualiza como condición para
la autonomía, para el acceso al poder y al mundo de lo público. El derecho al trabajo es uno de
los aspectos sustantivos del derecho ciudadano y la cuestión pasa entonces porque el trabajo
desempeñado no menoscabe a la persona, le permita no sólo alcanzar su sustento sino que
habilite su desarrollo personal y su autonomía, entendida como la capacidad de pensar y
actuar por sí misma, de elegir lo que es valioso para ella.
Para operacionalizar esta concepción, FORMUJER ha elaborado los Módulos de Formación
para la Empleabilidad y la Ciudadanía,8 y promueve la metodología de trabajo por proyecto.
Los Módulos se proponen, considerando las diferentes experiencias y oportunidades que
afectan a varones y mujeres, apoyar a ambos en el desarrollo de competencias básicas y
transversales.
A través del proyecto ocupacional, se trabaja la identificación, desde un enfoque de género, de
los contenidos y significados de la empleabilidad de acuerdo al perfil de la población-meta y
los contextos laborales/locales con oportunidades de inserción y/o formación para ella. Así, se
abordan, desde un enfoque de género, las dimensiones que determinan la empleabilidad:
- el contexto productivo y laboral (características de los actores en juego en el mundo del
trabajo, perfiles ocupacionales demandados, nuevas formas de organización del trabajo,
particularidades del trabajo dependiente e independiente, normativas y derechos laborales.)
- las “marcas de género” existentes en el campo laboral y su impacto diferenciado en varones
y mujeres.
- las características de los sujetos que quieren mejorar su empleabilidad (necesidades, historia
laboral, habilidades, destrezas y saberes adquiridos en campos laborales o no, situación
familiar, grupos de pertenencia, etc.).
- las condicionantes de género que pueden estar en juego en sus opciones y oportunidades
para la formación y el empleo.
- la ofertas de formación profesional y las características de los ámbitos de formación
(pertinencia respecto de la demanda y de la oferta).
- las “marcas de género” presentes en los contenidos y modalidad de las ofertas formativas
(segmentación de las ofertas en función del género, currículum oculto, las prácticas docentes,
etc.).
Estamos convencidas que la incorporación de estas cuestiones y experiencias pueden resultar
muy valiosas para el diseño de políticas de formación para la juventud.
b) Matilde Capurro: Programa Proimujer
DISEÑO DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN Y TEMÁTICA DE GÉNERO
Frente a la pertinencia del enfoque de género en los programas de formación entendemos
oportuno manifestar nuestra convicción de la necesidad de incorpora este enfoque en todos los
programas de formación profesional.
En ese sentido en el marco de un convenio DINAE/JUNAE - Cinterfor, en nuestro país se viene
desarrollando un programa piloto de formación profesional con perspectiva de género. Es el
primer programa en el país que integra la dimensión de género con la formación por
competencias y el empleo.
8
Editados por CINTERFOR/OIT, año 2000
59
Proimujer es un programa de promoción de la igualdad de oportunidades para la mujer en el
empleo y la formación profesional, orientado a mejorar su empleabilidad y condiciones de
inserción en el mercado de trabajo.
Es financiado por el Fondo de Reconversión Laboral de Uruguay, administrado por la Junta
Nacional de Empleo y cuenta con el apoyo
administrativo y asistencia técnica de
CINTERFOR/OIT.
Surge como respuesta a los cambios en el mercado de trabajo y a los cambios de la situación
de la mujer en el mismo. No sólo se han modificado radicalmente la estructura, organización y
naturaleza del mercado de trabajo sino también su composición por sexo. La participación
femenina
ha aumentado de manera sostenida e irreversible, no sólo por factores y
condicionamientos económicos, sino también por cambios en las percepciones y aspiraciones
de las mujeres con respecto a su papel en la sociedad.
Este crecimiento cuantitativo no se corresponde con igual aumento en la cantidad y calidad del
empleo al que pueden acceder.
La segregación ocupacional por género, es una fuente de rigidez y desigualdad en el mercado de
trabajo: existen barreras y limitaciones no sólo para el ingreso sino en las posibilidades de
movilidad ocupacional, en los niveles salariales, en las exigencias de calificaciones, etc.. Por ello
se requiere de políticas específicas que contribuyan a mejorar sus posibilidades y a combatir
estas iniquidades.
Por tratarse de un programa piloto en ejecución aún no tenemos una evaluación sobre el
mismo, pero podemos señalar que están participando 500 mujeres en un proceso de formación
de competencias transversales paralelamente a la formación en competencias técnicas
específicas; trayecto formativo que permitirá la mejora de los niveles de empleabilidad y la
inserción laboral de un porcentaje importante de participantes. La formación técnica brindada
obedece a perfiles ocupacionales construidos a partir de un diagnóstico del mercado de trabajo
con enfoque de competencias y perspectiva de género.
c) Fernando Casanova: Consultor Cinterfor/OIT en Sindicatos y Formación
¿Formación para el empleo o para la ciudadanía? Aportes a partir de las experiencias
sindicales regionales9
Cinterfor/OIT mantiene, desde hace ya varios años, una labor de acompañamiento sistemático
a las experiencias sindicales en el campo de la formación en desarrollo en América Latina y el
Caribe. Esto ha permitido al Centro, en articulación con otros servicios de la OIT y diversos
proyectos de cooperación técnica10, no sólo prestar asistencia técnica a tales experiencias y a
las actividades de intercambio y cooperación, sino también acceder a una conocimiento de
primera mano de los debates actualmente en curso en el ámbito sindical latinoamericano y
caribeño, respecto de la formación.
Lo anterior nos permite afirmar que, desde la óptica sindical, no se plantean respuestas
excluyentes a las preguntas que se proponen como disparadores para este debate. Vale decir,
que no es posible hablar separadamente de “una formación para el empleo”, de “una formación
para el trabajo”, o de una “formación para la ciudadanía”.
9
Lo expresado en estas páginas es de exclusiva responsabilidad del autor y no comprometen y ni suponen una
postura institucional del Centro.
10
La articulación con otros servicios de la OIT ha sido especialmente intensa con los especialistas de ACTRAV
destacados en los distintos Equipos Técnicos Multidisciplinarios (ETM) de la región, con el especialista en Educación
Obrera para América Latina y el Caribe, con los directivos y personal de ACTRAV en la sede de Ginebra y con el
Programa InFocus de la OIT sobre Conocimientos Teóricos y Prácticos y Empleabilidad (IFP/SKILLS). Del mismo
modo, muchas de las actividades con sindicatos acompañadas y apoyadas por Cinterfor/OIT, lo han sido en el marco
de diversos proyectos de cooperación técnica, especialmente aquellos financiados por España: OIT/ACTRAV-AECI
(RLA/95/M08/SPA) entre 1998 y 2001; y actualmente con el Proyecto OIT/ACTRAV-Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales de España (RLA/01/M10/SPA).
60
Por el contrario, y tal como se ha manifestado en diversas reuniones técnicas sindicales
nacionales, subregionales y regionales11, tales distinciones son artificiales y nos alejan del
concepto de que la formación profesional, junto a las otras formas de educación, ha de ser
integral y permanente, orientándose a la formación de personas que no pueden ser
diseccionadas en las dimensiones de trabajador y ciudadano. Antes que una disyuntiva, se
impone entonces un ordenamiento y jerarquización de los conceptos.
Cuando se habla de empleo, se está haciendo referencia a una forma histórica concreta de
organizar el trabajo en la sociedad. Dicha forma es relativamente reciente en la historia de la
humanidad, y existen abundantes signos de que ella no se ha ya iniciado, sino que se
encuentra decididamente en declive. Esto es algo por demás relevante para el movimiento
obrero, que en buena medida surgió y se desarrolló en el marco de sociedades donde el
trabajo tendía crecientemente a organizarse en torno al empleo asalariado. De ahí que cuando
el empleo asalariado, formal, industrial y masculino (entre otras características) tiende a
constituirse más en la excepción que en la regla, los sindicatos necesariamente tengan que
abocarse a repensar tanto su base de organización, como sus estructuras y formas de acción.
El concepto de trabajo, como se desprende del párrafo anterior, es entonces más amplio que el
de empleo, que lo precede históricamente y que, a pesar de las profecías en contrario, habrá
de sobrevivirlo (aunque lógicamente su manifestaciones históricas concretas varíen). El trabajo
incluye al empleo asalariado, pero también al autoempleo o por cuenta propia, el trabajo
doméstico, las actividades de utilidad social (educación, recreación, salud, etc.), los
emprendimientos económicos y muchas otras formas. Es en base a esta idea que varios
dirigentes sindicales afirman que si bien existe una escasez de empleo, simultáneamente hay
una enorme demanda de trabajo en nuestras sociedades. Y nuestros desafíos en términos de
educación, salud, desarrollo y ordenamiento urbano, en definitiva de integración y cohesión
social, así lo confirman. Pero aún más, nuestras sociedades están reclamando un retorno
urgente a estrategias desarrollo basadas en el trabajo productivo, asentadas sobre diversas
formas de trabajo, cerrando el trágico capítulo de la especulación financiera.
El concepto de ciudadanía, aparece finalmente como el más abarcador aunque, al igual que el
concepto de trabajo, ha reconocido diversas formas o manifestaciones históricas. En todo caso,
el movimiento obrero latinoamericano y mundial, aparece comprometido con una visión
progresivamente incluyente de la ciudadanía. El mayor problema o desafío actual consiste, sin
embargo, en el hecho de que los progresos que se registraron durante buena parte del siglo XX
en materia de extensión de la ciudadanía, se basó fuertemente en la simultánea expansión del
empleo asalariado como manifestación histórica de la organización del trabajo social. En lo
hechos, el canal privilegiado para acceder a un estatus pleno de ciudadanía, fue
preponderantemente el empleo. Qué empleo teníamos era lo que nos definía como personas y
ciudadanos. Dicha atadura es la que hace que, actualmente, el déficit de empleo se convierta
simultáneamente en déficit de inclusión ciudadana en sentido amplio: social, cultural,
económico y político.
Tal el debate conceptual con derivaciones prácticas que corre por detrás de una frase que
encontramos con frecuencia en las declaraciones o documentos sindicales: que la formación
debe ser, simultáneamente, una formación para el trabajo y para la ciudadanía.
Viceversa, una formación profesional que se defina como una “formación o capacitación para el
empleo”, no sólo es restringida desde un punto de vista político (por no incluir la dimensión de
ciudadanía), sino que además es desactualizada respecto de la actual realidad económica de
nuestra sociedades, al centrarse en una forma, si no residual, crecientemente minoritaria con
relación a las múltiples formas de organizar el trabajo que existen o se requieren.
11
Entre otras reuniones técnicas de las cuales han surgido documentos de postura sindical frente al tema de la
formación, tenemos: las sucesivas Reuniones de la Comisión Técnica de Cinterfor (Jamaica 1995, Santiago de Chile
1997, Montevideo 1999, Brasilia 2001) y las declaraciones producidas por el Grupo de Representantes de los
Trabajadores a tales eventos; la Reunión Técnica sobre los Trabajadores y la formación profesional en América Latina
y el Caribe (San Pablo, mayo de 2000); el Encuentro Subregional del Cono Sur “Los Trabajadores, el Diálogo Social y
la Formación Profesional” (Montevideo, setiembre 1999); y las Jornadas Iberoamericanas sobre Estrategia Sindical en
el Campo de la Formación Profesional (Madrid, noviembre de 2001).
61
¿“Competencias laborales” o competencias a secas?
Uno de los debates que más fuertemente ha atravesado a la formación profesional en América
Latina y el Caribe y del cual el movimiento sindical no ha estado ausente, es el suscitado por la
emergencia del denominado enfoque de competencia laboral. No vamos a referirnos
extensamente aquí a todas las ramificaciones de este enfoque, que ya ha sido abordado en
otro bloque de este mismo seminario virtual, pero sí es preciso realizar algunas
consideraciones tomando como base, nuevamente, lo expresado en varias reuniones
sindicales sobre el tema.
Lo primero a decir que, si bien se presenta como “un enfoque” la cuestión de la competencia
laboral se parece más a un debate, donde concurren visiones diversas, bases conceptuales
diferentes e implicaciones metodológicas variadas.
Segundo, que en aras de entender su surgimiento, nuevamente tenemos que centrar la mirada
en las transformaciones acontecidas y en curso en el mundo del trabajo. Aun si sólo nos
centráramos en esa parcela del empleo asalariado, encontraríamos que se vienen operando
cambios en los contenidos de ese trabajo, y también en su organización, gestión y
administración. Aquí el enfoque de competencia laboral tiende a decir que cada vez menos se
debe preparar a las personas para desempeñarse en un puesto de trabajo específico y
delimitado, sino para actuar en contextos productivos diversos, cambiar de función aun dentro
de la misma firma, comprender la globalidad del proceso de producción y no sólo la o las
operaciones concretas que deba realizar en un determinado momento, adecuarse a formas de
organización del trabajo con dosis menores de control central o gerencial, y con mayor
autonomía y dosis de autonomía, cooperación y trabajo en equipo, entre otras características.
Si desarrollamos una mirada más amplia, a la generalidad del mercado de trabajo, el enfoque
de competencia laboral nos dice que ya no sólo se debe preparar a la gente para un tipo de
empleo asalariado (aunque se lo haga con base a los criterios anteriores) sino también para
enfrentar otras situaciones: empleo no asalariado (cuenta propia, independiente, terciarizado,
etc.), desempleo (y, consiguientemente, aprender a buscar empleo o a generarse la propia
fuente de ingresos), cambios entre empresas y entre un tipo de trabajo y otro.
¿Qué sucede cuando elevamos aún más nuestra mirada, hacia el campo de la ciudadanía?
¿cómo se forma un ciudadano y qué relación tiene eso con el trabajo y el empleo? Primero,
que muchas de las capacidades que se reclaman como necesarias para ser un trabajador
competente, poseen un aplicación directa en otros ámbitos no estrictamente laborales. No hay
razón para pensar que la capacidad de tomar decisiones en forma autónoma, de trabajar en
equipo, de comunicarse, de leer e interpretar símbolos u otras, deban quedar recluidas al
espacio de la empresa. Por el contrario, ellas son imprescindibles para el pleno ejercicio de la
ciudadanía.
Segundo, no se plantea una dualidad de objetivos del tipo: la formación profesional sirve para
el trabajo y también para la ciudadanía, aunque ya ese enunciado pueda considerarse
progresista. Lo cierto es que no parece posible pensar en una buena formación para el trabajo
que no tome como base el hecho de que, fundamentalmente, está formando personas
integrales, ciudadanos en todas las dimensiones del concepto. Esto queda claro cuando
constatamos que aquellas personas que se organizan colectivamente, en sindicatos o en
organizaciones de otro tipo, consiguen generalmente acceder a condiciones de trabajo y de
vida más decorosas que aquellos que no están organizados. La organización, la posibilidad de
negociar colectivamente, de presionar a favor de los intereses legítimos de un colectivo, otorga
mayores posibilidades para progresar en las condiciones dadas y también para su
transformación.
Tal vez, y se trata de una opinión personal, sería mejor hablar de competencias a secas
cuando nos estemos refiriendo a capacidades que no sólo son aplicables en distintas funciones
en una empresa y distintas situaciones laborales, sino en la vida en comunidad en general y en
62
sus distintos ámbitos. El apellido “laboral” podría reservarse sí, para aquellas capacidades que,
por su especificidad, sólo son posibles de ser aplicadas en contextos laborales muy específicos
y determinados.
Pero estas reflexiones poseen otro tipo consecuencias, también permanentemente levantadas
desde los sindicatos. La principal es, probablemente, que las fronteras clásicas entre educación
formal y no formal, entre educación regular y formación profesional, y entre formación
profesional y formación sindical, pierden vigencia y justificación. ¿O acaso es posible formar a
un trabajador sólo en los aspectos técnicos o actitudinales que tengan que ver directamente
con el trabajo, y pretender que desconozca sus derechos y obligaciones? Dicho de otro modo,
no parece posible acometer el desafío de una formación/educación permanente, que atienda
en forma versátil y oportuna de necesidades tan heterogéneas como cambiantes, desde un
solo ámbito institucional u actor. Se requiere, por el contrario, del concurso de todas las
capacidades, recursos y experiencias diseminadas en la sociedad. Esto último, no puede
llevarnos creer en la existencia de un modelo único que permita estructurar todas las
respuestas para todos los problemas. Por el contrario, resalta el carácter de la formación
profesional, al igual que de la educación, de espacio donde concurren intereses diversos y que
son, por ello mismo (o deseablemente) objeto de negociación. Y para que tales negociaciones
sean fructíferas, requerimos de ciudadanos conscientes y activos.
d) Fernando Vargas: Consultor Cinterfor/OIT en Formación basada en competencia laboral
¿El objetivo final de los programas de capacitación para jóvenes debe ser la inserción laboral o
el rol ciudadano?
La última pregunta del seminario ciertamente se plantea en torno a una incierta dualidad. De
una parte el objetivo de la formación, en su forma más tradicional, ha sido el de responder a la
demanda de trabajo. Formación sin trabajo suele ser interpretada como una acción inútil. De
otra, la Formación crecientemente y sobre todo en los ámbitos institucionalizados, ha sido
entendida desde el punto de vista de su aporte "educativo" y en tanto, generador de valores y
capacidades cuya expresión en la vida, trasciende de la mera aplicabilidad al empleo.
Desde la óptica del análisis de competencias, la formación no se agota en la simple
transferencia de conocimientos, habilidades y destrezas. En esencia, un programa de
formación para el trabajo convoca no solo los elementos necesarios para el "desempeño"
efectivo de tareas y operaciones; también aquellos requeridos para entender claramente el
contexto en el que se trabaja, tomar las decisiones necesarias para optimizar los procesos e
interactuar positivamente con los demás miembros del grupo y la organización, entre otros.
Sin embargo, la forma en que se diseñaron y ejecutaron la mayor parte de los programas de
formación focalizados en jóvenes, apuntó a definir como un factor de éxito, la vinculación
laboral al final del curso. Ello fue particularmente sentido en las primeras experiencias en Chile
donde se obtuvieron altas tasas de inserción laboral; típicas de una economía en expansión o
por lo menos, que no esté en crisis.
Pero en los años 90 particularmente, las tasas de desempleo estuvieron al alza en casi toda la
región y el análisis de efectividad de los programas se tornó así más complejo. Las
tradicionales medidas de impacto centradas en la variación del nivel de ingresos (después del
curso v.s. antes) o comparaciones entre el grupo beneficiario y grupos de control no incluidos
en el programa no son ya suficientes para explicar positivamente las razones de desarrollar
programas de formación de este tipo.
Dicho desde otra óptica, la formación centrada en una ocupación y aplicando un cierto número
de horas, usualmente desarrolladas en un período no mayor a tres meses, parece ser una
ayuda demasiado estrecha y poco útil a la hora de facilitar el ingreso al trabajo. Muchos cursos
se centraron en contenidos de carácter operativo en áreas como la mecánica, la informática, la
contabilidad, ventas y otras áreas de servicios. La idea de hacer una oferta relevante a la
63
demanda se jugó contra el aseguramiento de contratos laborales "ex post" muchos de los
cuales fueron, al igual que el curso, de corta duración.
Hay que decir a favor de estos cursos, que implicaron una actividad de "socialización" y una
alternativa de acceso para muchos jóvenes desempleados, habitantes de sectores marginados
y en extrema pobreza. Aquí abordo la segunda parte del dualismo. Una acción de
capacitación como esas, implicó más o menos, la inserción en un grupo, el seguimiento de la
conducta de aprendizaje, la adaptación a normas sociales propias de los ambientes educativos
y el seguimiento de comportamientos sociales de convivencia grupal.
Ello trae implícito el desarrollo de otras competencias; las que seguramente la pregunta llama
"de ciudadanía". El participante que asiste a un aula o taller debe resolver el problema de
transportarse, de ubicarse en la ciudad, un dilema a veces insalvable para los jóvenes
habitantes de zonas marginales en grandes ciudades y usualmente hijos de migrantes
campesinos. Debe aprender a recurrir a informaciones públicas a entender el sistema de
formación y a compartir otros los códigos asociados al cumplimiento de objetivos como los que
conlleva el aprendizaje. Allí se encuentra la clave de desarrollo de esas competencias que le
son propias al concepto de "ciudadanía"; por allí puede empezar a descifrar claves de
convivencia social que nunca antes tuvo cerca ni pudo interpretar; inicia de esta forma su
comprensión del mundo del trabajo quizá con el desarrollo de una corta pasantía.
Si el programa logra atraer y mantener este tipo de participantes, tendrá una invaluable
oportunidad de desarrollar estrategias de formación cuyos resultados en la vida serán
apreciables a la luz de otros indicadores, ya no el salario y el empleo de corto plazo.
De ahí que resulte recomendable que, en los contenidos y en la estrategia de desarrollo de
estos programas, se incorporen las llamadas competencias clave, o por algunos "competencias
blandas". Un buen bagaje de tales competencias, muchas de las cuales son claves para la
vida y la participación ciudadana, puede incidir mucho más en el éxito a largo plazo de estos
programas que la certeza de una formación ocupacional plena de destrezas y habilidades e
incierta en el empleo.
El concepto bajo el cual se planifican y desarrollan los programas focalizados en el empleo de
jóvenes puede entonces abrirse más y superar la tradicional contratación por ocupaciones para
comprender el desarrollo de competencias clave, enseñar a participar, a comprender el
contexto, a manejar el significado de una relación laboral, etc. Ello implica también un desafío
para quienes evalúan estos programas por la dificultad de hacer tangibles en indicadores, estas
competencias que tradicionalmente se suponen dadas, cuando de otras poblaciones objetivo
se trata.
Siempre se tiende a juzgar la formación bajo una óptica que refleja el estado del arte de las
técnicas de evaluación económica. Sus herramientas infalibles son más seductoras a la hora
de explicar razones de éxito y fracaso. Ahora asistimos al desafío de reconocer los beneficios
originados en la estrategia pedagógica, en el contenido social, en la transferencia de
competencias en un mundo en el que se integra velozmente vida y trabajo, comprensión y
desempeño.
Resta ver si se acepta y aplica la idea subyacente en las anteriores líneas. Podemos
desarrollar mecanismos licitatorios o institucionalizados que acepten la idea de formar por
sobre la de entrenar? En ese caso bajo que títulos? Me gustaría ver en algún programa la sola
mención de contratar (o ejecutar) una acción formativa que integre más en la estrategia que en
el contenido temas como: trabajo en equipo, comunicación efectiva, interacción y comprensión
de los proceso productivos, etc.
64