Introducción a la enseñanza de: Formación Cívica y Ética.

INTRODUCCIÓN
El presente curso tiene como propósito introducir a los estudiantes en el estudio de los principales
rasgos de la formación cívica y ética en la escuela secundaria.
La convivencia en una sociedad democrática y plural plantea a sus integrantes el desarrollo de un
conjunto de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, orientados a la participación
responsable y al mejoramiento y enriquecimiento de las relaciones entre las personas y las
instituciones. Estos rasgos son parte del conjunto de saberes básicos que corresponde a la
educación básica formar en los alumnos y que tienen características específicas en la educación
secundaria.
Por esa razón, en el curriculum de educación secundaria se ha considerado un espacio para que los
adolescentes reflexionen sobre aspectos relacionados con su desarrollo, como personas que se
encuentran en el proceso de definir diversos aspectos de su identidad, con base en el análisis de sus
potencialidades. La asignatura Formación Cívica y Ética de la escuela secundaria pretende que los
alumnos se reconozcan como integrantes de una sociedad dentro de la cual tienen derechos y
responsabilidades, y en cuyo seno pueden identificar situaciones y posibilidades para su vida
personal y para la participación colectiva.
Por lo anterior, resulta fundamental que el futuro profesor de educación secundaria que se prepara
para atender esa asignatura entre en contacto con los contenidos e inicie un reconocimiento general
de los retos que plantea, de tal modo que esta primera visión general de la formación cívica y ética
repercuta en los compromisos que habrá de atender, como profesionista, en la práctica educativa;
además, que identifique a la formación cívica y ética como un proceso que se desarrolla a lo largo
de la vida de los sujetos dentro del cual la educación básica tiene un compromiso específico.
Especialmente, se requiere que conozca las particularidades de dicha formación en el nivel de
educación secundaria a partir del estudio de los contenidos específicos de la asignatura; el trabajo
que los alumnos desarrollan en el resto de las asignaturas que integran el plan de estudios, y
mediante las experiencias que tienen al relacionarse con los demás en el ámbito escolar.
En esta asignatura, Introducción a la Formación Cívica y Ética, el estudiante normalista realizará un
análisis de los contenidos, estrategias y recursos para la enseñanza con el fin de identificar la gama
de experiencias formativas de carácter ético y cívico que pueden ofrecer las escuelas secundarias.
Por lo anterior, se propone el estudio de tres grandes dimensiones que entran en juego al trabajar
con esta disciplina: el sentido de formar cívica y éticamente a los alumnos que cursan la educación
secundaria; la orientación de la formación cívica y ética que en ella se promueve; y las implicaciones
y retos fundamentales para el docente que imparte esta asignatura.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
A partir de las dimensiones anteriores se han definido tres bloques temáticos para el presente
programa, los cuales se describen a continuación. El primero aborda algunos planteamientos
generales sobre la materia de estudio con el fin de que los alumnos reflexionen sobre la importancia
de promover en los adolescentes de la escuela secundaria una formación cívica y ética, a través de
la cual desarrollen conocimientos, habilidades y actitudes para la convivencia democrática, para
constituirse en personas autónomas y para reconocerse como ciudadanos en formación, pues
aunque todavía no adquieren dicho estatuto de manera formal, resulta imprescindible que
reflexionen y adopten como propios los valores que caracterizan a una ciudadanía activa y
responsable.
Se busca promover en los futuros profesores una perspectiva amplia sobre el compromiso de la
escuela y del reto que enfrentarán al trabajar con esta asignatura. Para ello, se propone que
manifiesten sus expectativas sobre la profesión de maestro de Formación Cívica y Ética y, a partir
de ellas, exploren los contenidos de la asignatura. Para tal efecto, revisan textos que ofrecen las
concepciones de algunos autores, a partir de las cuales puedan elaborar ideas propias respecto al
reto que implica favorecer en los adolescentes un aprendizaje que les permita convivir y construir
espacios propios y colectivos.
1
En el segundo bloque se analizan los contenidos que constituyen el objeto de enseñanza de la
asignatura. Para ello, se plantea que, en un primer momento, los alumnos aprecien cómo la
formación cívica y ética se inscribe en la normatividad constitucional que orienta a la educación
básica.
La revisión de documentos normativos, como el Artículo Tercero Constitucional, la Ley General de
Educación y los programas de estudio, tiene la intención de propiciar en los estudiantes normalistas
la identificación de lineamientos jurídicos y éticos que constituyen las directrices de la asignatura.
En segundo lugar, el trabajo de este bloque se dirige a un examen de los campos temáticos en que
se organizan los programas de estudio. Para ello, los alumnos entran en contacto con textos que les
proveen de referentes para analizar los contenidos programáticos, así como la forma en que se
expresan en los libros de texto utilizados para la educación secundaria.
Con lo anterior se pretende que los normalistas reflexionen sobre los criterios generales que
fundamentan la propuesta temática de los programas. Si bien no se busca que esta revisión resulte
exhaustiva, es necesario que identifiquen cómo los ámbitos de conocimiento que se abordan tienen
una estrecha relación con las necesidades de los adolescentes y con la manera particular en que
enfrentan y perciben el entorno social.
El tercer bloque introduce la reflexión acerca del tipo de tareas, situaciones y recursos que deberá
considerar el profesor de Formación Cívica y Ética. Se busca que los estudiantes aprendan a
reconocer la diversidad de oportunidades y posibilidades que existen en el entorno, en las
experiencias de los alumnos, en los medios de información y en los libros de texto, para llevar a
cabo actividades congruentes con el enfoque para el trabajo con la asignatura. Para lograr lo
anterior, se considera imprescindible considerar los aprendizajes que los alumnos de secundaria
logran mediante el trabajo que realizan en otros cursos, así como la contribución que las relaciones
con sus compañeros y el ambiente escolar ofrecen como espacios para la formación cívica y ética.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES
En virtud de que el presente curso tiene un carácter introductorio, la mayor parte de las actividades
están encaminadas a la exploración de los contenidos y recursos que se proponen para el trabajo de
la asignatura. Por ello, es importante que los alumnos normalistas consideren que la exposición de
dudas y el intercambio de ideas constituyen elementos enriquecedores para este acercamiento.
En este sentido, las actividades en grupo y por equipo ofrecen la posibilidad de reflexionar en torno
a situaciones y problemáticas que en un momento inicial, como éste, pueden representar auténticas
preocupaciones de quien comienza su preparación como profesor de esta asignatura. Para que
formas de trabajo como los debates, las actividades en equipo, las mesas redondas, las tareas de
investigación en grupo, entre otras, se conviertan en verdaderos espacios de reflexión, es necesario
tomar en cuenta las inquietudes que los estudiantes normalistas pueden tener respecto a su futuro
desempeño como docentes de Formación Cívica y Ética.
Es importante considerar que, aunadas al trabajo colectivo, las elaboraciones individuales son
necesarias como parte de un proceso personal de apropiación del oficio de docente de esta
asignatura. Deberán promoverse actividades como el análisis de textos y la producción de ensayos,
para sistematizar las reflexiones y la discusión en grupo sobre los retos que implica la formación
cívica y ética de los adolescentes en la escuela secundaria.
El trabajo que los normalistas realicen en las jornadas de observación del proceso escolar constituye
un referente para el desarrollo de las actividades de esta asignatura introductoria. Por ello, se han
contemplado tareas en las cuales se parte del contacto que los alumnos tengan con diversas
situaciones de la vida escolar, así como con las sesiones en que se imparte Formación Cívica y Ética
en la escuela secundaria.
En lo que concierne a los materiales de apoyo, la mayoría de ellos han sido concebidos para leerse
de manera individual y antes de la sesión en que se aborden colectivamente, a fin de que los
estudiantes tengan la oportunidad de tomar notas y plantear sus inquietudes en clase. Esta
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recomendación es particularmente importante con los textos: El principio del placer, de José Emilio
Pacheco, y Los secretos de Margarita, de Maite Ibargüengoitia y Magali Lara, cuya lectura debe
iniciarse desde el comienzo del curso escolar. Algunos textos podrán leerse en clase cuando las
actividades así lo requieran.
Los criterios que orienten la evaluación deben ser congruentes con el trabajo que los estudiantes
realizan a lo largo del curso, por lo que las estrategias que se apliquen requieren considerar las
habilidades, conocimientos y actitudes que ellos desarrollen. Asimismo, no debe olvidarse que la
evaluación es un proceso que requiere ser sistemático, con criterios claros y concretos acerca de
cómo y cuándo llevarla a cabo.
A lo largo de este curso, se espera que los normalistas identifiquen diversos retos relacionados con
el trabajo de la asignatura. No se pretende que todas las dudas y problemas que se definan sean
resueltos en este momento. Por el contrario, se busca que este curso introductorio abra la reflexión
y el interés de los alumnos por construir propuestas y alternativas ante diversas situaciones
didácticas, las cuales se irán trabajando en los siguientes semestres de la licenciatura.
PROPÓSITOS GENERALES
A través de los contenidos y actividades del presente curso, se pretende que los estudiantes
normalistas:
1. Comprendan los aspectos centrales de la Formación Cívica y Ética en la educación secundaria
como parte de la educación básica.
2. Adquieran un panorama general sobre los contenidos de la asignatura de Formación Cívica y
Ética.
3. Se familiaricen con algunas de las estrategias y recursos para el desarrollo de los contenidos de
Formación Cívica y Ética y reflexionen sobre los retos que plantea al profesor trabajar de
acuerdo con el enfoque establecido.
BLOQUE I
FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA, ¿PARA QUÉ?
PROPÓSITOS
Se pretende que mediante las actividades de estudio de este bloque, los estudiantes normalistas:
• Analicen algunos elementos del contexto social que fundamentan la existencia de la asignatura
Formación Cívica y Ética en la escuela secundaria.
• Reconozcan diferentes habilidades que los alumnos de secundaria requieren desarrollar y
consolidar para la convivencia democrática y para la toma de decisiones de manera libre y
responsable.
• Comprendan los propósitos de la asignatura Formación Cívica y Ética.
1. Los retos de vivir en la sociedad actual.
• La demanda social: convivencia, democracia y ciudadanía.
• Crecer con una conciencia clara de la persona que se es y que se desea ser.
• Construcción y fortalecimiento de la identidad nacional.
2. Aprender a vivir en sociedad y el desarrollo de habilidades que se requieren para hacerlo en el
contexto actual.
• Necesidades e intereses de los adolescentes.
• El desarrollo de habilidades dialógicas, de reflexión y de autoconocimiento.
• Posibilidades de participación y de toma de decisiones.
• Desarrollo del juicio crítico, del juicio moral y de la responsabilidad en el cuidado de sí
mismo.
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BIBLIOGRAFÍA Y MATERIALES BÁSICOS
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Delors, Jacques (1997), “Educación cívica y prácticas ciudadanas” y “Aprender a vivir juntos,
aprender a vivir con los demás”, en La educación encierra un tesoro, México, Correo de la
UNESCO, pp. 59-61 y 98-103.
Freinet, Célestine (1972), La educación moral y cívica, Barcelona, Laia, pp. 5-17.
Gutiérrez, José Luis (1999), “¿Por qué enseñar democracia?”, en Educación cívica y construcción
democrática en el actual contexto político mexicano, ponencia presentada en el marco del
seminario taller sobre Formación Cívica y Ética, México, pp. 2-5. (Mimeo)
Ibargüengoitia, Maite y Magali Lara (1992), Los secretos de Margarita, México, SEP (Libros del
rincón).
Merino, Mauricio (1995), “Los valores de la participación democrática”, en La participación
ciudadana en la democracia, México, IFE (Cuadernos de divulgación de la cultura democrática),
pp. 51-55.
Pacheco, José Emilio (1994), El principio del placer, México, CNCA (Alianza cien).
Puig, Josep Ma. (1993), “Educación moral y diálogo”, en Toma de conciencia y habilidades para
el diálogo. Materiales para la educación ética y moral (educación secundaria), Madrid, Infancia y
aprendizaje, pp. 7-14.
Reyes Heroles, Federico (1999), “Democracia, límites y alcances”, en Memorial del mañana,
México, Taurus, pp. 35-51.
SEP (1999), Formación Cívica y Ética, México.
- (1998), La educación cívica en la actualidad, México, SEP (Entre maestros), fragmento inicial
hasta el minuto: 00:09:50 (videocinta).
- (1999), Presentación de la asignatura. Formación Cívica y Ética, México (videocinta).
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Redactar un texto en el que los estudiantes expresen los motivos que los llevaron a elegir la
profesión de maestro y, particularmente, en la especialidad de Formación Cívica y Ética.
Posteriormente, en plenaria, comentar al resto del grupo sus reflexiones. Puede organizarse un
cuadro como el siguiente para clasificar los posibles motivos de la elección de la especialidad.
Factores
y Influencia
del Condiciones
Otros
experiencias
entorno
institucionales
personales
Obtener algunas conclusiones sobre los criterios que guiaron a los integrantes del grupo para
inclinarse por la especialidad.
2. Leer el texto de Freinet y en equipo discutir el interés en 1914 sobre la formación cívica y moral
descrito por el autor. Argumentar cuál sería la importancia que en nuestros días tiene dicha
formación.
3. A partir del análisis del texto de Reyes Heroles, identificar en plenaria:
• Los retos que en la actualidad enfrenta la vida democrática.
• Aquellos problemas que la democracia debe considerar y atender.
• Los valores y principios que entran en juego al definir, de acuerdo con el autor, los rasgos
que la democracia debe asumir en la actualidad.
4. Con apoyo en la lectura de Delors y el fragmento del video “La educación cívica en la
actualidad”:
• Comentar algunos compromisos de la escuela para que los estudiantes adquieran
herramientas necesarias que les permitan vivir y comprender ciertas problemáticas y
situaciones que afectan a toda la comunidad internacional.
4
•
Elaborar un escrito sobre la responsabilidad de la escuela frente a la problemática social y
sus implicaciones en la vida personal. Para ello, recuperar algunas de las ideas expuestas en
las lecturas de Freinet, Reyes Heroles y Delors.
5. Con base en los libros El principio del placer y Los secretos de Margarita:
• A través de una lluvia de ideas, elaborar una lista de los aspectos abordados en ambos
textos que sean de interés primordial para los alumnos que cursan la educación secundaria.
• Señalar la manera en que se abordan, en los textos anteriores, temas como la sexualidad, la
salud, la autoestima, la exploración del mundo y de nuevas formas de relación con los
demás.
• Esos temas también pueden analizarse a partir de experiencias personales o de ejemplos
que hayan podido recopilar de los alumnos de secundaria.
6. A partir de la lectura de los textos de José Luis Gutiérrez y Mauricio Merino:
• Discutir el papel de las normas y los valores en los adolescentes y el lugar que la escuela
puede tener en el proceso de aprender a vivir en sociedad.
• Explicar los retos de vivir en una sociedad democrática.
• Relacionar los argumentos de estos autores con las conclusiones obtenidas en la actividad 3.
7. De manera individual, leer el texto de Puig y con base en la información que presenta:
• Argumentar por qué es necesario que los estudiantes aprendan a dialogar.
• Señalar qué relación existe entre el desarrollo de las habilidades para el diálogo y la
formación en valores.
• Presentar un ejemplo de diálogo entre alumnos y maestros que hayan podido presenciar.
Identificar en él la manera en que se ponen o no en práctica algunas habilidades para el
diálogo señaladas por Puig.
8. En plenaria, y a partir de las lecturas realizadas, identificar algunas habilidades que los alumnos
de secundaria requieren desarrollar para:
• Buscar, comprender y analizar críticamente información de diversas fuentes.
• Establecer relaciones entre aspectos de la vida individual y colectiva.
• Dialogar y resolver conflictos de manera no violenta.
• Participar y tomar decisiones al definir proyectos individuales y colectivos.
9. A partir de la consulta del programa de la asignatura en las páginas 7 a 12 y la observación del
video Presentación de la asignatura, en el fragmento correspondiente a la entrevista al c.
subsecretario de Educación Básica y Normal, profesor Olac Fuentes Molinar, redactar un texto en
el que explique los propósitos de incluir la asignatura Formación Cívica y Ética en la escuela
secundaria.
BLOQUE II
¿QUÉ FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA REQUIERE PROMOVERSE EN LOS ADOLESCENTES?
PROPÓSITO
Con el desarrollo de las actividades propuestas para este bloque, se espera que los estudiantes
normalistas:
• Exploren los contenidos de la asignatura y la manera en que éstos se organizan a partir de
tres grandes campos temáticos.
TEMAS
1. Los principios del Artículo Tercero Constitucional como fundamentos para la formación cívica y
ética de los estudiantes de educación secundaria.
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2. Convergencia de lo cívico y lo ético en una asignatura de la educación secundaria.
• Características de la naturaleza humana.
• Los adolescentes como sujetos de derechos y responsabilidades.
• La participación social y las relaciones democráticas.
BIBLIOGRAFÍA Y MATERIALES BÁSICOS
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Dahl, Robert (1999), “¿Por qué la democracia?”, en La democracia. Una guía para los
ciudadanos. Madrid, Taurus, pp. 45-54.
Pérez Tapias, José Antonio (1996), “Los valores de la democracia”, en Claves humanistas
para una educación democrática. De los valores humanos al hombre como valor, Madrid,
Alauda-Anaya, pp. 119-181.
Piaget, Jean (1999), “El desarrollo moral del adolescente en dos tipos de sociedades: la
sociedad primitiva y la sociedad moderna”, en De la pedagogía, Buenos Aires, Paidós, pp.
165-171.
Rodrigo, María José (1996), “Las teorías implícitas en el aprendizaje escolar: ¿qué hacer con
el conocimiento cotidiano en el aula”, en Kikirikí, núm. 42-43, Sevilla, pp. 51-54.
Savater, Fernando (1995), “Prólogo”, en Política para Amador, México, Ariel, pp. 9-18.
(1998), ”Prólogo” y “De qué va la ética”, en Ética para Amador, México,
SEP/Cooperación Española, pp. 11-33.
SEP (1993), Artículo 3º Constitucional y Ley General de Educación, México.
(1999), Formación Cívica y Ética, México.
(1999), Programas de estudio comentados de Formación Cívica y Ética, México.
(1993), Plan y programas de estudio. Educación primaria, México, pp. 123-140.
(1993), Plan y programas de estudio. Educación secundaria, México.
Historia y Geografía. Tercer grado, México. (Se cuenta con un texto para cada entidad)
(1999), La naturaleza humana en la Formación Cívica y Ética, México. (videocinta)
(1998), La formación en valores, México (Entre maestros, Educación Cívica),
fragmento inicial hasta el minuto 00:19:50. (videocinta)
(2000), Entrevista a Carlos Cullen, México, fragmentos del 00:04:34 al 02:07:34;
del 00:08:48 al 00:11:00; y del 00:15:10 al 00:16:57. (videocinta)
(1999), Embarazo entre los jóvenes, México. (Salud y sexualidad, 2) (videocinta)
Ciencias Naturales. Cuarto grado.
Ciencias Naturales. Quinto grado.
Ciencias Naturales. Sexto grado.
Libro integrado. Primer grado.
Libro integrado. Segundo grado.
Conoce nuestra Constitución, México. (Nuestros materiales) (videocinta)
Libros de texto de Formación Cívica y Ética para la educación secundaria.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Elaborar una lista de recomendaciones a los protagonistas de El principio del placer y Los
secretos de Margarita –Jorge y Margarita, respectivamente– para salir de los problemas que se
les presentan.
• Recopilar, a través de entrevistas, algunos testimonios de padres de familia sobre las
recomendaciones que suelen hacer a los hijos que cursan la educación secundaria.
• En equipo, intercambiar opiniones sobre las recomendaciones que cada quien elaboró y
recopiló. Identificar los principios y valores que se encuentran presentes en las
recomendaciones emitidas.
• Destacar cuál es la orientación de la formación cívica y ética en la educación básica con base
en los principios y valores que se expresan en el Artículo Tercero Constitucional y los
artículos 7 y 8 de la Ley General de Educación, así como en el fragmento del video La
formación en valores.
• Comparar las recomendaciones elaboradas y recopiladas con lo que señalan los documentos
anteriores.
• Obtener conclusiones sobre el papel que corresponde a la escuela secundaria en la formación
cívica y ética de los alumnos.
6
2. A partir de la lectura del programa de la asignatura, en equipos, señalar la relación entre los
principios de la normatividad jurídica y los planteamientos de la asignatura que se presentan en
el programa de estudio.
3. Analizar, de manera individual, los rubros o campos temáticos en que se organizan
contenidos de la asignatura y los valores hacia los cuales se orienta la formación ética de
alumnos; para ello:
• Consultar los apartados 1.3, 1.3.1, 1.3.2, 1.3.3. (pp. 23-26) y 2.1.2 (pp. 57-62) de
Programas de estudio comentados.
• Elaborar un esquema en el que se describan los rasgos principales de los rubros y
relaciones que existen entre ellos.
los
los
los
las
4. Con base en la lectura de Pérez Tapias, “Los valores de la democracia”, discutir en torno a los
siguientes puntos:
• La relación entre los valores que describe el autor y el sentido que tienen para la vida
individual y colectiva.
• La capacidad de los seres humanos para valorar unas cualidades sobre otras y los criterios
que se han definido para esta valoración.
5. A partir de una lectura de “Naturaleza humana y valores”, en los programas de estudio
comentados, identificar:
• Contenidos referidos al estudio de los valores y las posibilidades humanas.
• Los temas de este rubro que se abordan en cada grado.
Comentar qué contenidos de otras asignaturas del plan de estudios apoyan el trabajo con este
rubro.
6. Observar el video La naturaleza humana en la Formación Cívica y Ética y responder:
• ¿De qué manera los contenidos de este rubro contribuyen al desarrollo de la identidad de los
alumnos y de su proyecto de vida?
• ¿Cuál es la importancia de que los adolescentes identifiquen aquellos ámbitos de su vida
sobre los que pueden decidir?
• ¿De qué manera el reconocimiento de la naturaleza humana aporta a los alumnos de
secundaria elementos para identificar quiénes son y proyectar lo que quieren ser?
En equipos, analizar varios libros de texto para identificar cómo se abordan algunos de los
contenidos de este rubro:
• Analizar los conceptos y la información que presentan los textos.
• Identificar la relación que existe entre los contenidos presentados y su descripción en los
programas.
7. A partir de la lectura de los textos “Prólogo” y “De qué va la ética”, de Savater, y “El desarrollo
moral del adolescente en dos tipos de sociedades: la sociedad primitiva y la sociedad moderna”,
de Piaget, identificar de manera individual:
• Los elementos de la naturaleza humana.
• Los retos que tienen los adolescentes y jóvenes ante la vida.
• El papel que ambos autores atribuyen al ejercicio de la libertad.
• Qué significa que una persona pueda discernir entre lo que le conviene y lo que le perjudica.
• El papel de la ética en la vida de los adolescentes.
8. En equipos, leer “Problemática y posibilidades de adolescentes y jóvenes” en los programas de
estudio comentados. Con apoyo en esta lectura:
• Identificar los contenidos de cada grado relacionados con este rubro.
• Relacionar los contenidos identificados con las ideas expresadas por Savater y Piaget acerca
de la formación ética de los adolescentes.
• Formar equipos y observar el tratamiento de algunos contenidos de este rubro en diversos
libros de texto.
• Discutir qué contenidos de otras asignaturas pueden ser relacionados con los de este rubro.
7
•
•
Observar el video El embarazo entre las jóvenes e identificar la relación que existe entre la
formación ética y temas relacionados con la sexualidad.
Elaborar conclusiones sobre la importancia de la formación ética en la elaboración del
proyecto de vida personal.
9. Con base en los textos “¿Por qué la democracia”, de Dahl, y el prólogo de Política para Amador,
de Savater, responder en equipos las siguientes preguntas:
• ¿Qué relaciones se pueden establecer entre las nociones de democracia –que aborda Dahl– y
de política –que plantea Savater?
• De acuerdo con Dahl, ¿qué rasgos tendría una sociedad democrática?
• ¿Qué ideas, de las expresadas por los autores, pueden explicar la importancia de que los
adolescentes comprendan los fundamentos de la organización política y la democracia?
10. Individualmente, leer en los programas de estudio comentados el rubro “Organización social,
democracia, participación ciudadana y forma de gobierno en México”.
• Identificar la manera en que se presentan los contenidos relacionados con este rubro en los
tres cursos de la asignatura.
• En plenaria, comentar cuáles son las implicaciones de sus contenidos en la formación de los
alumnos.
• Comentar las ideas expresadas por Carlos Cullen en entrevista videograbada respecto a la
relación entre democracia y formación cívica y ética.
• Identificar qué relación tienen algunos contenidos pertenecientes a otras asignaturas con los
del rubro “Organización social, democracia, participación ciudadana y forma de gobierno en
México”.
• En equipos, revisar, en diferentes libros de texto, el tratamiento de los temas relativos a este
rubro.
11. En equipo, revisar los programas y materiales de educación primaria en los que se abordan
contenidos relacionados con la formación cívica y ética y responder a las siguientes preguntas:
• ¿Qué tratamiento se brinda al tema de los derechos de los niños en los libros integrados de
primero y segundo grados?
• ¿Cómo se abordan los contenidos relativos a la organización política de la entidad y el
municipio en los libros estatales de Historia y Geografía de tercer grado?
• ¿A partir de qué elementos se desarrollan los temas relacionados con el género, en los libros
de Ciencias Naturales de cuarto a sexto grados?
• ¿Qué sugerencias brinda el video Conoce nuestra Constitución para la formación cívica y
ética?
12. En equipo, con base en observaciones realizadas en el aula y la lectura del artículo “Las teorías
implícitas en el aprendizaje escolar: ¿qué hacer con los conocimientos cotidianos?”, de Rodrigo:
• Argumentar sobre la necesidad de que los alumnos de secundaria analicen su conocimiento
cotidiano como parte de la formación cívica y ética.
• Analizar algunos contenidos de la asignatura Formación Cívica y Ética y relacionar los
propósitos de su estudio con las metas educativas propuestas por el autor.
• Obtener conclusiones sobre la importancia del conocimiento que los alumnos tienen de su
realidad como elemento que se debe considerar en la asignatura Formación Cívica y Ética.
13. De manera individual, elaborar un ensayo en el que se expongan la importancia de que en la
escuela secundaria exista una asignatura para favorecer la formación cívica y ética de los
adolescentes.
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BLOQUE III
¿CÓMO FAVORECER LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA?
PROPÓSITO
Con el estudio de los temas y las actividades de este bloque, se espera que los estudiantes
normalistas:
• Reflexionen sobre algunas implicaciones didácticas de la asignatura.
• Reconozcan los retos que le plantea al docente promover la formación cívica y ética.
• Identifiquen formas y recursos de enseñanza congruentes con los propósitos y contenidos de
la asignatura.
TEMAS
1. Retos y posibilidades para la promover la formación cívica y ética.
• El entorno de los adolescentes y sus intereses como elementos de referencia para el
tratamiento de los contenidos.
• El ambiente del aula y el papel formativo de las relaciones entre pares y con los adultos en la
escuela.
• El maestro ante las opiniones y actitudes divergentes.
• La manifestación de los aprendizajes que promueve la asignatura: posibilidades y
dificultades para la evaluación.
2. Recursos para el trabajo en la asignatura.
• La observación como recurso permanente para la enseñanza y la evaluación.
• El uso de los libros de texto y otros materiales impresos.
• El trabajo crítico con los medios de comunicación.
BIBLIOGRAFÍA Y MATERIALES BÁSICOS
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Arévalo, Javier (1998), “Imagen y pedagogía”, en Didáctica de los medios de comunicación,
México, SEP, pp. 17-34.
Barba, Bonifacio (1997), “Los enfoques de la educación valoral”, en Educación para los derechos
humanos, México, FCE, pp. 111-125.
Buxarrais, María Rosa et al. (1997), La educación moral en primaria y en secundaria, México,
Cooperación Española/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 75-85.
Fernández Enguita, Mariano (1995), “Yo no soy eso... que tú te imaginas”, en Cuadernos de
Pedagogía, núm. 238, agosto, Barcelona, Praxis, pp. 35-38. [La consulta se realizó en el CD
ROM 25 años contigo. Cuadernos de Pedagogía 1975-2000.]
Funes Artiaga, Jaume (1995), “Cuando toda la adolescencia ha de caber en la escuela”, en
Cuadernos de Pedagogía, núm. 238, agosto, Barcelona, Praxis, pp. 32-34. [La consulta se realizó
en el CD ROM 25 años contigo. Cuadernos de Pedagogía 1975-2000.]
Martínez, Miquel (1993), “La evaluación en educación moral”, en Aula de Innovación Educativa,
núm.16-17, julio-agosto, Barcelona, Graó, pp. 41-47.
Rodrigo, María José (1997), “Hacia una cultura del cambio escolar”, en Investigación en la
Escuela, núm. 32, Sevilla, Díada, pp. 27-31.
Stodolsky, Susan S. (1991), “Los libros de texto”, en La importancia del contenido en la
enseñanza, Barcelona, Paidós/MEC, pp.132-135.
SEP (1999), Programas de estudio. Formación Cívica y Ética, México.
- (1999), “Entrevista con el c. subsecretario de Educación Básica y Normal, profesor Olac
Fuentes Molinar”, en Presentación de la asignatura. Formación Cívica y Ética, México.
(videocinta)
- (2000), Didáctica de los medios, México. (videocinta)
- Entrevista a María Rosa Buxarrais y Miquel Martínez, México, fragmento del 03:13:37 al
03:17:52. (videocinta)
Libros de texto de Formación Cívica y Ética para la educación secundaria.
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ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Consultar, en el programa de la asignatura, los apartados “Pautas pedagógicas y didácticas” y
“Evaluación” y elaborar un esquema en el que destaquen las orientaciones que se brindan para
el trabajo y la evaluación de la asignatura.
2. Con base en la lectura de Rodrigo, discutir en equipos:
• ¿Por qué se considera que las experiencias e intereses de los alumnos de secundaria pueden
servir como punto de partida para abordar los contenidos de la asignatura?
• ¿Cuál es el sentido de trabajar con estos referentes?
• ¿Qué tipo de trabajo puede promoverse con los alumnos a partir de sus experiencias e
intereses?
• ¿Qué conclusiones pueden obtenerse sobre la disyuntiva de que los alumnos enriquezcan su
punto de vista sobre estas experiencias o bien que no trasciendan la vivencia cotidiana de las
mismas?
• ¿Cuál es el valor del conocimiento cotidiano? ¿En qué casos resulta valioso? ¿Por qué?
En equipos, proponer ejemplos del conocimiento cotidiano de los adolescentes que pueden ser
relevantes para la asignatura.
3. A partir del análisis de los textos de Funes Artiaga y Fernández Enguita:
• Identificar algunas características de las actividades de enseñanza para trabajar con el
entorno y con los intereses de los alumnos.
• Discutir qué rasgos debe ofrecer el ambiente del aula.
• Elaborar conclusiones sobre cómo estos elementos (entorno, intereses, ambiente del aula)
también forman parte de la formación cívica y ética.
• Organizar un debate en torno a la siguiente pregunta: ¿por qué los contenidos programáticos
no pueden trabajarse al margen de las experiencias de los alumnos?
4. Individualmente, leer el texto de Buxarrais e identificar los planteamientos que los autores hacen
respecto a las actitudes del profesor y las diferentes clases de valores que señalan.
• Seleccionar un contenido de la asignatura Formación Cívica y Ética e identificar los valores
que trabaja y las actitudes que el profesor debe asumir para el tratamiento de dicho
contenido.
• Comentar con el grupo el análisis realizado y confrontar los resultados obtenidos.
5. En equipos, analizar los planteamientos de Barba y obtener conclusiones sobre las posibilidades
de sistematizar la promoción de la formación cívica y ética.
• Identificar las formas de promoción de la formación valoral planteadas por Barba.
• Relacionar la postura del autor con los planteamientos del enfoque de la asignatura.
6. Analizar los fragmentos de los videos correspondientes a las entrevistas al profesor Olac Fuentes
Molinar y al doctor Miquel Martínez. De este último, leer también el texto sugerido en la
bibliografía.
• Tomar nota de las referencias que se hacen a la evaluación de la asignatura.
• Comparar las afirmaciones de ambos autores respecto al sentido de la evaluación en la
formación cívica y ética.
• Comentar algunas implicaciones del enfoque en las formas de evaluación de la asignatura.
7. A partir de la lectura previa de los textos de Javier Arévalo y Susan Stodolsky, discutir las
posibilidades que ofrecen los recursos impresos y audiovisuales para el trabajo de la asignatura
Formación Cívica y Ética.
• Elegir un tema del programa de estudio de Formación Cívica y Ética de cualquier grado y
analizar, en un libro de texto, la manera en que se abordan la información, las estrategias de
enseñanza y de evaluación.
• Leer en el programa de estudio las pautas didácticas y comentar, de acuerdo con los
planteamientos revisados anteriormente, la utilidad de las actividades de indagación y el
empleo de la legislación vigente para abordar este tema.
10
8. Con base en la observación del video Didáctica de los medios, contestar las preguntas:
• ¿Qué posibilidades de trabajo ofrecen los medios de comunicación?
• ¿Cómo pueden ser utilizados los medios en la asignatura Formación Cívica y Ética?
9. En equipos, señalar algunos ejemplos de programas de radio, televisión, canciones, películas y
publicaciones que conozcan y que pueden ser utilizados en el trabajo con la asignatura.
• Identificar el tipo de contenidos que proporcionan y la manera en que pueden vincularse con
las experiencias e intereses de los adolescentes.
• Elaborar una propuesta de trabajo para alguno de los contenidos de la asignatura, en la que
incorporen sugerencias para la utilización de recursos diversos (libros de texto de Formación
Cívica y Ética, audiovisuales, gráficos, actividades de investigación y uso de la legislación
vigente).
• Comentar las propuestas obtenidas, señalando las posibilidades que los maestros encuentran
en el empleo de recursos para el trabajo de la asignatura.
10. Individualmente, redactar un escrito en el que hagan un balance de los contenidos, estrategias y
recursos para el trabajo de la asignatura y reflexionen, de nueva cuenta, en los motivos que les
han llevado a ser maestros en la especialidad de Formación Cívica y Ética.
• Comparar sus reflexiones con el escrito realizado en la primera actividad del curso.
• Comentar, en plenaria, los resultados de esta comparación y elaborar conclusiones sobre los
retos personales y profesionales que implica formarse como profesor de Formación Cívica y
Ética.
11
12
MATERIAL
DE
APOYO
13
14
FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA, ¿PARA QUÉ?
FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA
EN LA ESCUELA SECUNDARIA, ¿PARA QUÉ?
LA EDUCACION MORAL CIVICA
Digamos en primer lugar, a modo de
preámbulo,
que
la
escuela
no
debe
desinteresarse de la formación moral y cívica
de los niños, pues esta formación no es sólo
necesaria, sino imprescindible, ya que sin ella
no
puede
haber
una
formación
auténticamente humana.
Tenemos razón al quejarnos de que, a causa
de una serie de razones que examinaremos, la
escuela actual no cumple con esta función, se
ha descuidado casi totalmente este tipo de
preparación.
¿Se ha dado en otras épocas este tipo de
educación? ¿Bajo qué formas?
¿Por qué se ha descuidado y abandonado?
¿Se trata, pura y simplemente, de volver a las
formas antiguas o de proponer otras
soluciones?
Y, ¿cuáles serían éstas?
LA FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA EN LA
ESCUELA A PRINCIPIOS DEL SIGLO:
EVOLUCIÓN Y DECADENCIA
El desinterés de la escuela por la formación
moral y cívica de los niños es un fenómeno
muy reciente, producto del cientifismo.
A principios de siglo se creyó que los avances
técnicos y el crecimiento de los conocimientos
iban a hacer al hombre automáticamente
mejor. Enseñémosle a leer y escribir,
mejoremos las condiciones técnicas de su
trabajo, aportemos cada vez más elementos
de
civilización,
por
los
medios
de
comunicación, periódicos, cine, discos, radio,
televisión... y el hombre dejará de ser un lobo
para el hombre.
Démosle una cultura e, inmediatamente,
mejorará su potencial moral.
Se había creído en ello hace cincuenta u
ochenta años, durante el periodo verdaderamente ascendente de la era científica, y así
Víctor Hugo, entre otros, podía escribir con
cierta grandilocuencia: "Todo niño al cual se
enseña es un hombre que se gana".
A principios de siglo, los maestros franceses
fueron como los sacerdotes de esta nueva
religión. Creían y combatían por ella, frente a
los oscurantistas que la ciencia condenaba
irremediablemente. También para ellos, los
niños a los que se había enseñado a leer y a
calcular eran hombres salvados y el certificado
de estudios aparecía entonces como una
auténtica promoción moral, cívica y humana.
Niños y hombres creían en ello como en un
nuevo dios, que hace sus milagros, por el
simple hecho de creerse dios. Las lecciones de
moral eran el evangelio y nos impresionaban.
Cuando nos hablaban de Sócrates bebiendo la
cicuta, entreveíamos una especie de esfera
superior de la naturaleza humana, aún más
misteriosa y exaltante que los sacrificios de
los santos, cuyos ejemplos nos mostraba la
Iglesia. Los sabios rendían culto al deber y a
la ciencia. La moral significaba, entonces, algo
y los premios a la virtud empañaban de
lágrimas los ojos de quienes los celebraban.
La formación cívica caminaba al unísono con
esa
formación
moral.
Hoy
nosotros
sonreiremos ante esos batallones escolares
cantando himnos patrióticos y, sin embargo,
es posible que hayan reflejado momentos
únicos de nuestra historia nacional. Sin olvidar
que los maestros y profesores, conscientes de
ejercer un sacerdocio, pretendían, también
con fervor, aportar a los adolescentes y hasta
a los adultos los conocimientos de la ciencia,
sin los cuales no podían llegar a ser hombres.
Esta formación moral y cívica había sido, por
otra parte, eficaz, pues el fervor es siempre
rentable. No es baladí recordar cómo había
preparado para sus deberes patrióticos a los
ejércitos de ciudadanos que, en 1914,
marcharon a defender su país de la misma
manera que siglos atrás sus antepasados se
colocaron sobre el pecho la insignia de los
cruzados, soldados de Cristo.
Es necesario haber vivido esas horas
emocionantes de la movilización de 1914 para
comprender lo que puede valer una
enseñanza moral y cívica, dada con convicción
y método, al servicio de un ideal.
Esta convicción, ese ideal no ha sobrevivido a
la primera guerra. Yo recuerdo el desconcierto
de nuestros maestros cuando veían regresar
de las trincheras, llena la boca con palabras
de duda y de rebelión, que ellos consideraban
sacrílegas. Elevaban los brazos al cielo como
15
FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA, ¿PARA QUÉ?
creyentes
dioses.
que
oyeran
blasfemar
de
sus
Efectivamente, nuestros educadores nos
habían enseñando con su fe y nos habíamos
sentido
subyugados.
Pero
nosotros,
combatientes, vivíamos el fracaso de esta moral y de esta instrucción cívica.
Los rebeldes de 1917 fueron la expresión de
esta crisis, de igual modo que los creyentes
comprometidos en una Cruzada un día se
rindieron a la evidencia de que sus dioses les
habían abandonado.
En esas fechas fatídicas, entre 1914 y 1917,
podemos situar la crisis de la moral y de la
instrucción cívica que durante treinta años
fueron el motor de una educación que no
careció de eficacia y de grandeza, que tuvo
también sus héroes, a los que nosotros no
siempre glorificamos en la medida de su
prestigioso ejemplo.
Posteriormente, la escuela no ha vuelto a
tener esta fe y este espíritu, esa moralidad
y ese civismo que la hacían merecedora, en la
ciudad, de una posición excepcional que
nos será difícil reconquistar.
,
Sólo hay que comparar el periodo de 1939 con
el de 1914 para medir el alcance de esa crisis.
En 1939, los hombres a los que habían
enseñado la escuela de antes de la guerra -y
sin duda lo había hecho con método y
entrega- no tenían ni tan siquiera conciencia
de servir a una patria. No defendieron, como
en 1914, el suelo que temblaba bajo sus pies;
huyeron y dimitieron. Es posible que
solamente en la hermandad de los campos de
prisioneros y de concentración se forjaran de
nuevo los elementos de una nueva moral y de
un nuevo civismo, cuyas posibilidades aún no
ha sabido explotar la escuela.
En la práctica, después de 1919, sobre todo si
lo comparamos con lo que sucedía a principios
de siglo, ya había en las escuelas francesas
verdaderas lecciones de moral. Tanto los
maestros como los alumnos sólo veían en la
verborrea moral una fruslería pasada de
moda. Las exigencias de la instrucción habían
invadido todo el abanico de la pedagogía y,
hasta con la mejor voluntad, los educadores,
comprometidos en el engranaje escolástico,
no llegaban a recrear en sus clases ese clima
que da cuerpo y sentimiento a las palabras y
por esa vía hace posible el desarrollo de un
ideal.
16
Actualmente encontramos este entusiasmo en
los países nuevos que han podido acceder a
formaciones sociales que les movilizan
individual y socialmente: en la URSS y en las
democracias populares, en Yugoslavia, en
China y en el Vietnam, en Túnez. Deseemos
que este mismo entusiasmo pueda aglutinar y
animar a los pueblos de África que acceden a
la independencia, de la misma forma que el
dinamismo revolucionario entusiasma a los
campesinos y obreros de Cuba, como nos dice
en cada una de sus cartas nuestro amigo
Almendros.
En Francia no tenemos de momento y, sin
duda, por un tiempo bastante largo, ninguna
de estas posibilidades y nuestras prédicas, por
muy convincentes que sean, entran en
contradicción casi siempre con las realidades
sociales y técnicas.
Se nos había asegurado que la instrucción
convertía al hombre que la gozaba en un ser
más moral y mejor ciudadano. Sin embargo,
hoy todo el mundo sabe -y los propios niños
los primeros- que hay formas de inteligencia y
de cultura que descuida la escuela y que
proporcionan, a los que saben conservarlas y
desarrollarlas, éxito, prestigio y dinero; y que
es falso afirmar que las gentes instruidas son
de una moral y de un valor cívico superior. Al
menos lo que se puede afirmar es que la
escuela no les ha elevado, en esos campos,
por encima de los que han sabido conservar el
buen sentido, la afectividad y el espíritu
crítico. El espectáculo alucinante de las
últimas guerras, el más monstruoso todavía
de los campos de exterminio y los crímenes
nazis, la práctica corriente, posteriormente,
de las torturas científicamente perfeccionadas,
la amenaza permanente de una destrucción
atómica, hacen hoy flagrante una constatación
que aparecía hace poco, todavía, como
iconoclasta. No, el conocimiento, la falsa
cultura, la ciencia y todos los descubrimientos
técnicos que ella ha posibilitado no son
factores automáticos de progreso humano,
moral, social y cívico. Aquéllos no son más
que
simples
instrumentos
que,
bien
manejados, pueden sin duda servir a la
humanidad, pero que pueden también,
utilizados por manos perversas, serles
irremediablemente funestos.
Nuestra función es hacer al hombre dueño y
no esclavo de sus conocimientos y técnicas,
para dominarlas y apropiárselas. Para ello es
necesario devolver al hombre la conciencia y
el prestigio, hacer vibrar en él las cuerdas que
la escuela ha descuidado totalmente, sin las
FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA, ¿PARA QUÉ?
cuales
nuestro fracaso no
cejará
de
acrecentarse. Desde el punto de vista cívico
nos falta forjar, de la cabeza a los pies, al
ciudadano consciente de sus derechos y de
sus deberes, que sepa jugar su papel esencial
como miembro activo de una sociedad
democrática. Todo está por hacer o por
rehacer.
Y esta renovación no la podemos abordar con
la vieja pedagogía. No podemos seguir
pensando, por mucho que digan las
instrucciones ministeriales o las revistas
pedagógicas, que vamos a mejorar el clima
moral por medio de lecciones y sermones, ni
tan siquiera por medio del ejemplo. Los niños
de hoy no son lo que éramos nosotros a
principios de siglo, en la época en que la
palabra
era
rara
y,
por
ello,
más
impresionante. El mundo de hace poco era
silencioso en comparación con el que ha
irrumpido
después:
cuando
el
cura
parafraseaba los evangelios o el maestro
explicaba la lección, nosotros nos sentíamos
afectados, aunque sólo fuera por el hecho de
la novedad de las palabras empleadas que
creíamos, de buen grado, prestigiosas.
Actualmente la palabra se ha vulgarizado; los
altavoces, las radios y los televisores han
invadido los hogares y las calles; los discos
repiten las canciones de moda e imponen los
slogans. De cara a este desbordamiento
mecánico, ¿qué significa ya la pobre palabra,
no siempre elocuente, del maestro? Se
convierte en un fruto demasiado vulgar que
nos hace torcer el gesto, aun en los casos en
que sea exquisito.
Las clases de instrucción cívica están aún más
pasadas de moda. Han periclitado la época en
que los gestos de un rey o las decisiones del
Parlamento
constituían
los
máximos
acontecimientos de la vida cívica y cuando se
podía, por tanto, hacerse la ilusión de ser un
buen ciudadano por conocer de memoria los
órganos del poder.
LA MORAL NO SE ENSEÑA, SE PRACTICA
La moral es como la gramática. Podemos
conocer perfectamente las reglas pero ser
incapaces de aplicarlas en la vida diaria. Aún
más: el conocimiento de estas reglas es, por
lo menos en la fase de aprendizaje, peligrosa,
ya que puede hacer creer a los alumnos, y
también a los maestros, que han progresado
normalmente porque han estudiado esas
reglas y, por lo tanto, no tienen por qué hacer
ningún esfuerzo especial para integrar estas
reglas en su comportamiento vital. De esta
manera, enmascaran eventualmente sus
faltas tras una verborrea moral que supone la
más hipócrita de las soluciones.
Actualmente es totalmente inútil y, por tanto,
maléfico repetir a los niños las recomendaciones tradicionales: sé cariñoso y
obediente; sé bien educado; respeta a tu
maestro; no hagas a tus compañeros lo que
no te gusta que te hagan a ti; sé generoso y
servicial... La lista es larga. Véanse los
capítulos de los manuales de moral.
Cara
a
un
problema
complejo
de
comportamiento tendremos, como en el caso
de la ortografía, dos tipos de individuos:
Los que por deficiencia natural o por error de
educación no ven el problema tal y como está
planteado. Por lo tanto, no intentan analizarlo
y profundizarlo para encontrar las soluciones
que mejor respondan a las circunstancias,
siempre particulares, que lo han suscitado y
que se reflejan únicamente en las reglas
aprendidas,
siempre
insuficientemente
adaptadas a las circunstancias. Diríamos que
actúan como automáticamente, tal y como les
habéis preparado, y corren el riesgo de
cometer
los
más
graves
errores.
Efectivamente, la vida no coincide nunca con
los teoremas; exige del individuo una larga
experiencia en el examen metódico o intuitivo
de las situaciones, mucho sentido común y
una inteligencia flexible.
"Demasiados
idealistas,
demasiados
pacifistas, demasiadas almas buenas y
corazones nobles -escribía Emmanuel Mounier
(Escrito, noviembre de 1934)- han convertido
lo espiritual en una casa de retiro para los
diversos
reumatismos
que
origina
la
existencia. Al primer dolor se pega un salto
hacia el ideal y, en compañía de los grandes
espíritus de todos los siglos y de todas las
religiones, previamente vaciados de su carne
y de su fuego, reducidos a la condición de
fantasmas morales, se construye una triple y
santa coraza de dulzura frente a su misión de
hombres". Hay otros -son los más numerososque, despreciando totalmente las nociones
verbales que se les ha enseñado, resuelven
esos mismos problemas por medio de su
propia experiencia, que es la del medio donde
viven, esa experiencia que la escuela no ha
sabido considerar ni enriquecer, faltando así
totalmente a su función educadora.
La moral no se enseña, se vive. Y ello supone,
por lo tanto, que nos esforcemos en que el
17
FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA, ¿PARA QUÉ?
niño viva en un medio normal y rico pedagógicamente hablando-, un medio a la
medida de aquél en el que tendrá que resolver
más tarde los problemas urgentes y no en un
medio
especial:
la
escuela,
con
sus
costumbres y sus leyes inútiles para la vida,
para la cual no sabrá, por lo tanto, preparar.
Lo queramos o no, hoy es una necesidad
superar la escolástica y crear un medio
humano, donde el niño se habitúe a actuar
como hombre y como ciudadano.
18
EDUCACIÓN CÍVICA Y PRÁCTICAS CIUDADANAS
EDUCACIÓN CÍVICA Y PRÁCTICAS CIUDADANAS
La educación no puede contentarse con reunir
a los individuos haciéndolos suscribirse a
valores comunes forjados en el pasado. Debe
responder también a la pregunta: vivir juntos,
¿con qué finalidad? ¿Para hacer qué? Y dar a
cada persona la capacidad de participar
activamente durante toda la vida en un
proyecto de sociedad.
El sistema educativo tiene por misión explícita
o implícita preparar a cada uno para ese
cometido social. En las complejas sociedades
actuales, la participación en el proyecto
común rebasa ampliamente el ámbito político
en sentido estricto. En realidad, cada miembro
de
la
colectividad
debe
asumir
su
responsabilidad para con los demás de forma
cotidiana, en su actividad profesional, cultural,
asociativa y de consumidor. Por consiguiente,
hay que preparar a cada persona para esa
participación, enseñándole sus derechos y sus
deberes, pero también desarrollando sus
competencias sociales y fomentando el
trabajo en equipo en la escuela.
La preparación para una participación activa
en la vida ciudadana se ha convertido en una
misión educativa tanto más generalizada
cuanto que los principios democráticos se han
difundido por todo el mundo. Cabe distinguir a
este respecto varios niveles de intervención
que, en una democracia moderna, deberían
completarse mutuamente.
En una primera concepción minimalista, el
objetivo es tan solo el aprendizaje del
ejercicio de la función social con arreglo a los
códigos establecidos. La escuela básica debe
asumir esta responsabilidad: el imperativo es
el de la instrucción cívica concebida como una
alfabetización política elemental. Como ocurre
con la tolerancia, esa instrucción no puede
constituir una simple asignatura entre otras.
Efectivamente, no se trata de enseñar
preceptos en forma de códigos rígidos que
pueden caer en un adoctrinamiento, sino de
hacer de la escuela un modelo de práctica
democrática que permita a los niños entender,
a partir de problemas concretos, cuáles son
sus derechos y deberes y cómo el ejercicio de
su libertad está limitado por el ejercicio de los
derechos y la libertad de los demás. Una serie
de prácticas, ya experimentadas, podría
consolidar ese aprendizaje de la democracia
en la escuela: elaboración de cartas de la
comunidad escolar, creación de parlamentos
de alumnos, juegos de simulación del
funcionamiento de instituciones democráticas,
diarios escolares, ejercicios de solución no
violenta de conflictos. Además, como la
enseñanza de la ciudadanía y la democracia
son por excelencia una educación que no se
limita al espacio y al tiempo de la educación
formal, es importante que las familias y
demás miembros de la comunidad participen
de forma directa.
Sin embargo, la educación cívica constituye
para el alumno un conjunto complejo que
abarca a la vez la adhesión a unos valores, la
adquisición de conocimientos y el aprendizaje
de prácticas de participación en la vida
pública.
Por
consiguiente,
no
cabe
considerarla neutra desde el punto de vista
ideológico; plantea forzosamente al alumno
problemas de conciencia. Para salvaguardar la
independencia de ésta, la educación en
general, desde la infancia y durante toda la
vida, debe forjar también la capacidad crítica
que permite un pensamiento libre y una
acción autónoma. Cuando el alumno se convierta en ciudadano, la educación actuará
como guía permanente en un camino difícil en
el que tendrá que conciliar el ejercicio de los
derechos individuales, basados en las libertades públicas, y la práctica de los deberes y
de la responsabilidad para con los otros y las
comunidades a las que pertenecen. La
enseñanza en general debe ser, por tanto, un
proceso de formación del juicio. El problema
que se plantea aquí es el del equilibrio entre la
libertad del individuo y el principio de
autoridad en que se basa toda enseñanza, lo
que pone de relieve el papel de los profesores
en la formación de la autonomía de juicio
indispensable para cuantos van a participar en
la vida pública.
Por último, si se busca una relación sinérgica
entre la educación y la práctica de una
democracia participativa, además de preparar
a cada individuo para el ejercicio de sus derechos y deberes, conviene recurrir a la
educación permanente para edificar una sociedad civil activa que, entre los individuos
dispersos y el poder político lejano, permita a
todos asumir su parte de responsabilidad en la
sociedad, al servicio de una auténtica
solidaridad de destino. La educación de cada
ciudadano debe continuar durante toda la
vida, para convertirse en un eje de la sociedad
civil y de la democracia viva. Se confunde
incluso con esta última, cuando todos
participan en la construcción de una sociedad
19
EDUCACIÓN CÍVICA Y PRÁCTICAS CIUDADANAS
responsable y solidaria, respetuosa de los
derechos fundamentales de cada individuo.
APRENDER A VIVIR JUNTOS, APRENDER
A VIVIR CON LOS DEMÁS
Sin duda, este aprendizaje constituye
una de las principales empresas de la
educación contemporánea. Demasiado a
menudo, la violencia que impera en el mundo
contradice la esperanza que algunos habían
depositado en el progreso de la humanidad.
La historia humana siempre ha sido
conflictiva, pero hay elementos nuevos que
acentúan
el
riesgo,
en
particular
el
extraordinario potencial de autodestrucción
que la humanidad misma ha creado durante el
siglo XX. A través de los medios de
comunicación masiva, la opinión pública se
convierte en observadora impotente, y hasta
en rehén, de quienes generan o mantienen
vivos los conflictos. Hasta el momento, la
educación no ha podido hacer mucho para
modificar esta situación. ¿Sería posible
concebir una educación que permitiera evitar
los conflictos o solucionarlos de manera
pacífica, fomentando el conocimiento de los
demás, de sus culturas y espiritualidad?
La idea de enseñar la no violencia en la
escuela es loable, aunque sólo sea un
instrumento entre varios para combatir los
prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es
una tarea ardua, ya que, como es natural, los
seres humanos tienden a valorar en exceso
sus cualidades y las del grupo al que
pertenecen
y
a
alimentar
prejuicios
desfavorables hacia los demás. La actual
atmósfera competitiva imperante en la
actividad económica de cada nación y, sobre
todo, a nivel internacional, tiende además a
privilegiar el espíritu de competencia y el éxito
individual. De hecho, esa competencia da
lugar a una guerra económica despiadada y
provoca tensiones entre los poseedores y los
desposeídos, que fracturan las naciones y el
mundo y exacerban las rivalidades históricas.
Es de lamentar que, a veces, la educación
contribuya a mantener ese clima al interpretar
de manera errónea la idea de emulación.
¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia
demuestra que, para disminuir ese riesgo, no
basta con organizar el contacto y la
comunicación entre miembros de grupos
diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que
concurran niños de varias etnias o religiones).
Por el contrario, si esos grupos compiten unos
con otros o no están en una situación
equitativa en el espacio común, ese tipo de
contacto puede agravar las tensiones latentes
20
y degenerar en conflictos. En cambio, si la
relación se establece en un contexto de
igualdad y se formulan objetivos y proyectos
comunes, los prejuicios y la hostilidad
subyacente
pueden
dar
lugar
a
una
cooperación más serena e, incluso, a la
amistad.
Parecería entonces adecuado dar a la
educación dos orientaciones complementarias.
En el primer nivel, el descubrimiento gradual
del otro. En el segundo, y durante toda la
vida, la participación en proyectos comunes,
un método quizá eficaz para evitar o resolver
los conflictos latentes.
EL DESCUBRIMIENTO DEL OTRO
La educación tiene una doble misión: enseñar
la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las
semejanzas y la interdependencia entre todos
los seres humanos. Desde la primera infancia,
la escuela debe, pues, aprovechar todas las
oportunidades que se presenten para esa
doble enseñanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la
geografía humana desde la enseñanza
primaria y, más tarde, los idiomas y
literaturas extranjeros.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente
por el conocimiento de uno mismo; por
consiguiente, para desarrollar en el niño y el
adolescente una visión cabal del mundo, la
educación, tanto si la imparte la familia como
si la imparte la comunidad o la escuela,
primero debe hacerle descubrir quién es. Sólo
entonces podrá realmente ponerse en el lugar
de los demás y comprender sus reacciones. El
fomento de esta actitud de empatía en la
escuela
será
fecundo
para
los
comportamientos sociales a lo largo de la
vida. Así, por ejemplo, si se enseña a los
jóvenes a adoptar el punto de vista de otros
grupos étnicos o religiosos, se pueden evitar
incomprensiones generadoras de odio y
violencia en los adultos. Así pues, la
enseñanza de la historia de las religiones o de
los usos y costumbres puede servir de útil
referencia para futuros comportamientos.
Por último, la forma misma de la enseñanza
no debe oponerse a ese reconocimiento del
otro. Los profesores que, a fuerza de
dogmatismo, destruyen la curiosidad o el
espíritu crítico en lugar de despertarlos en sus
alumnos, pueden ser más perjudiciales que
benéficos. Al olvidar que son modelos para los
jóvenes, su actitud puede atentar de manera
permanente contra la capacidad de sus
EDUCACIÓN CÍVICA Y PRÁCTICAS CIUDADANAS
alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente
a las inevitables tensiones entre seres
humanos,
grupos
y
naciones.
El
enfrentamiento, mediante el diálogo y el
intercambio de argumentos, será uno de los
instrumentos necesarios de la educación del
siglo XXI.
espiritualidad. Todos los seres humanos deben
estar en condiciones, en particular gracias a la
educación recibida en su juventud, de dotarse
de un pensamiento autónomo y crítico y de
elaborar un juicio propio, para determinar por
sí mismos qué deben hacer en las diferentes
circunstancias de la vida.
TENDER HACIA OBJETIVOS COMUNES
El informe Aprender a ser (1972) manifestaba
en su preámbulo el temor a una deshumanización del mundo vinculada a la
evolución tecnológica.2 La evolución general
de las sociedades desde entonces y, entre
otras cosas, el formidable poder adquirido por
los medios de comunicación masiva, ha
agudizado ese temor y dado más legitimidad a
la advertencia que suscitó. Posiblemente el
siglo XXI amplificará estos fenómenos, pero el
problema ya no será tanto preparar a los
niños para vivir en una sociedad determinada
sino, más bien, dotar a cada cual de fuerzas y
puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo
que le rodea y comportarse como un elemento
responsable y justo. Más que nunca, la
función esencial de la educación es conferir a
todos los seres humanos la libertad de
pensamiento, de juicio, de sentimientos y de
imaginación que necesitan para que sus
talentos alcancen la plenitud y seguir siendo
artífices, en la medida de lo posible, de su
destino.
Cuando se trabaja mancomunadamente en
proyectos motivadores que permiten escapar
a la rutina, disminuyen y a veces hasta
desaparecen las diferencias e incluso los
conflictos entre los individuos. Esos proyectos
que permiten superar los hábitos individuales
y valoran los puntos de convergencia por
encima de los aspectos que separan, dan
origen a un nuevo modo de identificación. Por
ejemplo, gracias a la práctica del deporte,
¡cuántas tensiones entre clases sociales o
nacionalidades han acabado por transformarse
en solidaridad, a través de la pugna y la
felicidad del esfuerzo común! Asimismo, en el
trabajo, ¡cuántas realizaciones podrían no
haberse concretado si los conflictos habituales
de las organizaciones jerarquizadas no
hubieran sido superados por un proyecto de
todos!
En consecuencia, en sus programas la
educación escolar debe reservar tiempo y
ocasiones suficientes para iniciar desde muy
temprano a los jóvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades
deportivas y culturales y mediante su
participación
en
actividades
sociales:
renovación de barrios, ayuda a los más
desfavorecidos, acción humanitaria, servicios
de solidaridad entre las generaciones,
etcétera.
Las
demás
organizaciones
educativas y las asociaciones deben tomar el
relevo de la escuela en estas actividades.
Además, en la práctica escolar cotidiana, la
participación de los profesores y alumnos en
proyectos comunes puede engendrar el
aprendizaje de un método de solución de
conflictos y ser una referencia para la vida
futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo
tiempo la relación entre educadores y
educandos.
APRENDER A SER
Desde su primera reunión, la Comisión ha
reafirmado enérgicamente un principio fundamental: la educación debe contribuir al
desarrollo global de cada persona: cuerpo y
mente, inteligencia, sensibilidad, sentido
estético,
responsabilidad
individual,
Este imperativo no es sólo de naturaleza
individualista: la experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer
únicamente un modo de defensa del ser
humano frente a un sistema alienante o
percibido como hostil es también, a veces, la
mejor oportunidad de progreso para las
sociedades. La diversidad de personalidades,
la autonomía y el espíritu de iniciativa, incluso
el gusto por la provocación son garantes de la
creatividad y la innovación. Para disminuir la
violencia o luchar contra los distintos flagelos
que afectan a la sociedad, métodos inéditos,
derivados de experiencias sobre el terreno,
han dado pruebas de su eficacia.
En un mundo en permanente cambio, uno de
cuyos motores principales parece ser la
innovación tanto social como económica, hay
que conceder un lugar especial a la
imaginación
y
a
la
creatividad;
manifestaciones por excelencia de la libertad
humana, pueden verse amenazadas por cierta
normalización de la conducta individual. El
siglo XXI necesitará muy diversos talentos y
personalidades,
además
de
individuos
excepcionales, también esenciales en toda
21
EDUCACIÓN CÍVICA Y PRÁCTICAS CIUDADANAS
civilización. Por ello, habrá que ofrecer a niños
y jóvenes todas las oportunidades posibles de
descubrimiento y experimentación -estética,
artística, deportiva, científica, cultural y
social- que completarán la presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado
las generaciones anteriores o sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía
deberían recuperar un lugar más importante
que el que les concede, en muchos países,
una enseñanza interesada en lo utilitario más
que en lo cultural. El afán de fomentar la
imaginación y la creatividad debería también
llevar a revalorar la cultura oral y los
conocimientos extraídos de la experiencia del
niño o del adulto.
Así pues, la Comisión hace plenamente suyo
el postulado del informe Aprender a ser: “El
desarrollo tiene por objeto el despliegue
completo del hombre en toda su riqueza y en
la complejidad de sus expresiones y de sus
compromisos; individuo, miembro de una
familia y de una colectividad, ciudadano y
productor, inventor de técnicas y creador de
sueños” Este desarrollo del ser humano, que
va del nacimiento al fin de la vida, es un
proceso dialéctico que comienza por el
conocimiento de sí mismo y se abre después a
las relaciones con los demás. En este sentido,
la educación es ante todo un viaje interior,
cuyas etapas corresponden a las de
maduración constante de la personalidad. En
el caso de una experiencia profesional
positiva, la educación, como medio para
alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un
proceso extremadamente individualizado y
una estructuración social interactiva.
22
¿POR QUE ENSEÑAR DEMOCRACIA?
¿POR QUE ENSEÑAR DEMOCRACIA?
Entre quienes han reflexionado alrededor del
tema de la democracia, hay un segmento que
opina que enseñar democracia resulta
innecesario puesto que solamente se puede
aprender
democracia
ejerciéndola.
Este
señalamiento no carece del todo de razón: la
formación ciudadana quedaría trunca si todo
se redujese a la promoción de un aprendizaje
erudito, sin el necesario complemento del
ejercicio real y efectivo de los derechos y
obligaciones consustanciales a la ciudadanía
democrática. Creo, sin embargo, que este
enfoque es reduccionista. Por diversas
razones, a las que enseguida me voy a referir,
estoy convencido de que la vigencia y la
prevención misma de la democracia requiere
un esfuerzo deliberado y sistemático de
formación de sus ciudadanos en valores,
prácticas
e
instituciones
democráticas,
formación que supone un proceso de
enseñanza-aprendizaje
constituido
por
conocimientos, valores y destrezas específicas
de la ciudadanía democrática.
En este punto me gustaría resaltar en primer
lugar que la democracia, a diferencia de
cualquier otro régimen, es por definición una
construcción
ciudadana.
En
efecto,
la
democracia es un orden político cuyo núcleo
es la participación de los gobernados en las
decisiones colectivas. Esta participación,
conviene subrayar, no es un elemento accesorio o prescindible, sino que está en la base
de su diseño institucional y de su dinámica. En
otras palabras, sin participación ciudadana, la
democracia se vacía de sentido.
Ahora bien, la participación ciudadana que
requiere la democracia no es cualquier tipo de
participación, sino una con determinadas
características,
atributos
y
funciones.
Vayamos por partes: ¿cuáles son las funciones
de la participación ciudadana en la democracia? En principio dos: sirve para integrar
los órganos de gobierno y sirve para que la
propia ciudadanía influya en los procesos de
decisión de esos mismos órganos. Para decirlo
con palabras de un estudioso de la materia:
"La participación es indispensable para
integrar la representación de las sociedades
democráticas a través de los votos, pero una
vez constituidos los órganos de gobierno, la
participación se convierte en el medio
privilegiado de la llamada sociedad civil para
hacerse presente en la toma de decisiones
políticas".
Dicho esto, preguntémonos ahora por las
características y atributos de que debe estar
revestida esa participación. Si se acepta la
definición de la participación democrática
como el conjunto de "aquellas habilidades
legales emprendidas por ciudadanos que
están directamente encaminados a influir en
la selección de los gobernantes y/o en las
[decisiones] tomadas por ellos", se pueden
inferir tres atributos fundamentales:
1. Debe ser una participación ceñida [a] y
respetuosa del marco legal vigente. El
Estado de derecho no puede verse
quebrantado sin poner en riesgo a la
propia democracia. Y aquí conviene
recordar la expresión de John F. Kennedy,
quien certeramente afirmó que "en una
democracia los ciudadanos son libres de
no estar de acuerdo con la ley, pero no de
desobedecerla, porque es un gobierno de
leyes, y no de hombres, nadie, por muy
prominente o poderoso, y ningún motín
callejero, por más violento o exaltado,
tiene derecho a desafiarlas". En suma, ha
de ser participación apegada a la legalidad
en la medida en que se conduce por los
cauces prescritos por la norma jurídica,
incluso cuando su interés es transformar
la propia norma.
2. Debe
ser,
en
consecuencia,
una
participación pacífica por naturaleza, ajena
a toda fórmula violenta.
3. Debe ser una participación libre, producto
de la autodeterminación de los individuos
por involucrarse en los asuntos públicos;
en otras palabras, decidida sin presiones
ni imposiciones de una fuerza externa a
los propios ciudadanos. A estos tres
atributos fundamentales se añaden otras
dos características sin las cuales dicha
participación no podría reputarse de
cabalmente democrática:
4. Debe ser una participación informada, lo
que supone un mínimo conocimiento
objetivo del tema, de sus implicaciones y
del contexto en el que ocurre la participación.
5. . Debe ser una participación responsable,
porque aun estando presente el interés
inmediato y particular de los ciudadanos
participantes,
su
acción
no
puede
desentenderse del interés de otros
factores sociales y del interés general.
23
¿POR QUE ENSEÑAR DEMOCRACIA?
Aceptando que estos son los atributos de la
participación democrática, la pregunta es qué
garantiza que se hagan presentes. Bien visto
el asunto, no hay elementos que permitan
pensar que, librada a su propia dinámica, la
participación ciudadana pudiera de manera
espontánea adquirir estos rasgos. Por el
contrario, la evidencia indica que si no hay un
esfuerzo deliberado de formación cívica, la
participación puede discurrir por cauces muy
distintos y producir vicios de manipulación,
clientelismo, intolerancia y exclusión. De
suerte que los ciudadanos requieren ser
educados para participar.
En síntesis, la participación ciudadana
requiere de garantías legales y espacios
institucionalizados, pero eso no es suficiente.
Se requiere, además, de un esfuerzo educativo que provea a la gente de los
conocimientos, valores y destrezas prácticas
adecuados para el ejercicio de sus derechos y
el cumplimiento de sus deberes y obligaciones
ciudadanas.
Y esto es así, en general, porque la
democracia no es un orden natural, no surge
por generación espontánea ni se reproduce
automáticamente. Muy por el contrario, es
una construcción política enormemente fina y
compleja que exige ser cultivada y afianzada
tanto en el plano legal e institucional como en
el terreno de las actitudes y comportamientos
si quiere pervivir. Y un instrumento invaluable
en esta tarea es la educación cívica.
Ahora bien, la importancia de enseñar
democracia se ve subrayada si se asume a la
democracia no sólo como un forma de
gobierno, que lo es, sino en un sentido más
amplio como un sistema de vida, como una
fórmula singular de convivencia social, y si se
asume a la vez a los valores democráticos
como referentes axiológicos válidos para la
convivencia en general y no sólo para las
relaciones propiamente políticas. Enseñar
democracia se vuelve así enseñar para la vida,
para una forma de vida y una convivencia
sustentada en la libertad, la tolerancia, el
pluralismo, la igualdad política, la solidaridad,
la responsabilidad y el Estado de derecho que
aspira a la justicia.
Todavía hay razones adicionales para poner
de relieve la responsabilidad de la educación
cívica. La democracia no es algo que se
consiga de una vez y para siempre. No es sólo
que se trate de un proceso siempre inacabado
sino de que, como lo revela de manera
dramática
la
experiencia
histórica,
la
24
democracia no está a salvo de riesgos e
involuciones autoritarias: la pérdida de
legitimidad, la presencia de fenómenos de
ingobernabilidad,
el
surgimiento
de
fundamentalismos
religiosos
o
políticos,
etcétera,
han
provocado
espirales
de
intolerancia y violencia y hecho sucumbir a
numerosas democracias. Hay un libro muy
revelador del politólogo español Juan Linz, La
quiebra de las democracias, en el que
describe la gama de circunstancias que
pueden derivar en el derrumbe de un sistema
político democrático. Y significativamente,
cuando habla de la legitimidad de las
instituciones democráticas, Linz afirma que en
este aspecto "no hay duda de que la
socialización política juega un papel decisivo,
y ésta es una ventaja para los regímenes
democráticos...cuyos sistemas de educación,
de información y prensa y de cultura de élite
han permitido la penetración y comprensión
de los ideales democráticos".
Pero si la educación cívica algo tiene que
aportar siempre, su contribución es tanto más
crucial ahí donde, como en el caso de México,
se vive un proceso de transición en el que los
valores, las prácticas y las instituciones
democráticas
no
están
plenamente
desarrollados y consolidados.
LOS VALORES DE LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA
LOS VALORES DE LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA
Resulta casi tautológico -una explicación que
se explica a sí misma- decir que el núcleo de
la participación ciudadana reside en la actitud
de los individuos frente al poder. Ya en otra
parte habíamos distinguido esa forma de
acercarse a los problemas públicos, de tomar
parte en ellos, de cualquier otra forma de
acción colectiva. Pero todavía no hemos
aclarado el último punto: que no todas las
formas de participación conducen a la civilidad
ni a la democracia, ni tampoco que el hecho
de participar en actividades públicas debe
conllevar a una cierta ética: una carga de
valores que no sólo deben ser exigidos de los
gobiernos, sino de todos y cada uno de los
ciudadanos que deciden participar en favor de
la democracia. En otras palabras: que no es
suficiente participar sin más en cualquier cosa
y de cualquier modo para decir que se trabaja
en favor de la sociedad. Con más frecuencia
de la que quisiéramos, por el contrario nos
encontramos con formas de participación que
tienden más a destruir que a construir nuevos
espacios para el despliegue de las libertades
humanas o para el encuentro de la igualdad.
De modo que es preciso subrayar que la
participación
ciudadana
apenas
podría
imaginarse sin una cuota, aunque sea mínima,
de eso que llamamos conciencia social. Me
refiero a los vínculos que unen la voluntad
individual de tomar parte en una tarea
colectiva con el entorno en el que se vive.
Abundan los ejemplos de las empresas comunes que olvidan abiertamente los efectos
postreros de la acción inmediata. El mundo no
padecería conflictos sociales ni sufriría la
depredación
creciente
de
sus
exiguos
recursos, por citar sólo los ejemplos más
conocidos, si todos los seres humanos actuáramos sobre la base de lo que Max Weber
llamó una ética de la responsabilidad (ética
que, por cierto, le asignó especialmente a los
políticos profesionales). Pero ocurre que la
mayor parte de las personas suele luchar por
satisfacer sus intereses y sus necesidades
individuales antes que permitirse el sacrificio
por los demás. Yen la mayor parte de los casos, son esas necesidades e intereses
privados los que mueven a los seres humanos
a emprender actividades conjuntas con otros:
los que empujan a la participación ciudadana.
De ahí que la trama de motivaciones y
aspiraciones que rodean la vida social resulte
tan complicada.
No obstante, el tema que nos ocupa se
encuentra a medio camino entre las razones
de cada individuo y la vida política: entre los
deseos personales y las restricciones y los
estímulos que ofrece la sociedad. Pero
además lo hemos abordado desde una
perspectiva democrática, lo que supone que la
soberanía entregada a los pueblos les impone
también ciertas obligaciones. Aquella idea de
la responsabilidad que atañe a los gobiernos
de los regímenes democráticos atraviesa
también,
inexorablemente,
por
el
comportamiento de los ciudadanos. No todo
depende de las élites. Si bien son éstas las
que han de asumir mayores compromisos con
el mantenimiento y el respeto a las reglas del
juego que hacen posible la democracia, lo
cierto es que esa forma de gobierno sería
imposible sin un conjunto mínimo de valores
éticos compartido por la mayoría de la
sociedad. Aunque la gente no participe
siempre y en todas partes -ya vimos que eso
es sencillamente imposible-, la consolidación
de la democracia requiere mantener abiertos
los canales de la participación y despiertos los
valores que le dan estabilidad a ese régimen.
Entre la actitud ética y la actitud política hay
ciertamente diferencias notables: “la ética es
ante todo una perspectiva personal (mientras
que) la actitud política busca otro tipo de
acuerdo, el acuerdo con los demás, la
coordinación, la organización entre muchos de
lo que afecta a muchos. Cuando pienso
moralmente no tengo que convencerme más
que a mí; en política es imprescindible que
convenza o me deje convencer por otros.”Pero
la participación política, la participación
ciudadana,
supone
ambos
procesos
simultáneamente: el convencimiento propio
acerca de las razones que me llevan a
participar, y el acuerdo con los demás para
iniciar una empresa común. De modo que en
ella se reúnen los valores individuales que
hacen plausible la iniciativa personal de
participar, y los valores colectivos que hacen
posible, además, la vida civilizada. Algo que
Victoria Camps ha llamado, en síntesis,
virtudes públicas.
En buena medida, la democracia es una forma
de emancipación de las sociedades. Sociedades maduras que han abandonado la
protección más o menos cuidadosa, o más o
menos autoritaria, de alguien que vigila la
convivencia a nombre de todos. En la
democracia ya no hay a quien culpar de las
desgracias sociales, ni tampoco ante quien
25
LOS VALORES DE LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA
reclamar sin más el reparto gracioso de
beneficios. Con la democracia los pueblos se
quedan solos ante sí mismos: ya no hay
reyes, ni dictadores, ni partidos totalitarios, ni
ideologías cerradas que ayuden a resolver las
demandas o a responder las preguntas que
nos hacemos. Hay leyes, instituciones y
procedimientos que regulan la convivencia,
pero que a fin de cuentas llevan a cada
individuo a hacerse responsable de sí mismo y
de los demás. Tarea difícil novedosa, cuando
la mayor parte de la historia del mundo se ha
construido a través de los grandes líderes, de
los dirigentes que lo decidían todo y por
todos.
Por eso la responsabilidad es la primera de las
virtudes públicas que vale la pena considerar.
Si antes dijimos que los monarcas absolutos
eran responsables únicamente ante Dios,
ahora hay que agregar que la responsabilidad
de sus súbditos no era como la que han
conocido las democracias modernas, porque
ellos no participaban en la confección de las
leyes que los regían. No habían conquistado
las libertades que nos parecen tan naturales:
los derechos intrínsecos a la vida del ser
humano. Ser libre, en cambio, es ser
responsable, ¿ante quién? Ante los individuos
con quienes se comparte la libertad. Y en ese
sentido, la participación ciudadana en la
democracia es también una forma de influir y
de dejarse influir por quienes comparten la
misma libertad de participar. Responsables
ante nosotros y ante los demás, pues el
propio régimen de libertades que hace posible
la participación es, al mismo tiempo, su
primera frontera. En otras palabras: sería
absurdo que la participación llevara hasta el
extremo de destruir la posibilidad misma de
participar. Ese era el riesgo que temían los
griegos, y es el mismo que obliga a tener
presente la responsabilidad de los ciudadanos
frente a la construcción y la consolidación de
la democracia.
El segundo valor que conviene recordar es la
tolerancia:
"el
reconocimiento
de
las
diferenciaste la diversidad de costumbres y
formas de vida"/*Tolerar no significa aceptar
siempre lo que otros opinen o hagan, sino
reconocer que nadie tiene el monopolio de la
verdad y aprender a respetar los puntos de
vista ajenos. ¿Por qué se relaciona esto con la
participación
ciudadana?
Porque
si
la
representación política se integra a través de
los votos, y éstos suponen una primera forma
de aceptar y de respetar las posiciones de los
demás,
la
participación
se
construye
necesariamente a través del diálogo: de la
confrontación de opiniones entre varios
26
individuos independientes, que han decidido
ofrecer una parte de sus recursos y de su
tiempo en busca de objetivos comunes, pero
que también han decidido renunciar a una
porción de sus aspiraciones originales para
cuajar una acción colectiva. Sin tolerancia, la
participación ciudadana sería una práctica
inútil: no llevaría al diálogo y a la
reproducción de la democracia, sino a la
confrontación y la guerra.
Por último, la solidaridad: ese término difícil y
controvertido que, sin embargo, nació desde
los primeros momentos de la Revolución
Francesa, esa revolución de occidente en
busca de libertad, igualdad y fraternidad:
La libertad puede existir sin igualdad -escribió
Octavio Paz- y la igualdad sin libertad. La
primera, aislada, ahonda las desigualdades y
provoca las tiranías; la segunda oprime a la
libertad y termina por aniquilarla. La
fraternidad es el nexo que las comunica, la
virtud que las humaniza y las armoniza. Su
otro nombre es solidaridad, herencia viva del
cristianismo, versión moderna de la antigua
caridad.
Una virtud que no conocieron ni los griegos ni
los romanos, enamorados de la libertad pero
ignorantes de la verdadera compasión. Dadas
las diferencias naturales entre los hombres, la
igualdad es un aspiración ética que no puede
realizarse sin recurrir al despotismo o a la
acción de la fraternidad. Asimismo, mi libertad
se enfrenta fatalmente a la libertad de otro y
procura anularla. El único puente que puede
reconciliar a estas dos hermanas enemigas un puente hecho de brazos entrelazados- es la
fraternidad. Sobre esta humilde y simple
evidencia podría fundarse, en los días que
vienen, una nueva filosofía política.
En efecto, la idea de la solidaridad, siendo tan
antigua, tiene que recrearse en el futuro. Pero
el matiz con la idea fraterna es pertinente: si
ésta se encuentra ligada a la caridad como un
acto simultáneo de generosidad y de salvación
individual, la solidaridad tiene que ver con la
sobrevivencia de todos. La fraternidad se
establece entre individuos: es una relación
entre personas, por sí mismas. La solidaridad,
en cambio, quiere abarcar a la sociedad, pero
sobre todo pretende surgir de ella. Ningún
gobierno puede dar solidaridad como tampoco
puede dar democracia, porque ambas se desprenden de la convivencia entre ciudadanos.
De modo que la solidaridad es algo más que
un acto caritativo: es un esfuerzo de
cooperación social y una iniciativa surgida de
la participación ciudadana para vivir mejor.
LOS VALORES DE LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA
Responsabilidad, tolerancia y solidaridad son
valores públicos que se entrelazan, por último,
con uno más amplio que los abarca: la
justicia. Pero de la justicia "sólo conocemos
leves y esporádicos destellos. No sabemos
cómo es la sociedad justa, porque queremos
que la nuestra lo sea. Este querer implica una
predisposición que puede y debe concretarse
en una serie de disposiciones. De ellas, tal vez
entendamos mejor su significado negativo, lo
que no es, pero esa es ya una vía para
conocerlas. Digámoslo ya de una vez: los
miembros de una sociedad que busca y
pretende la justicia deben ser solidarios,
responsables y tolerantes. Son estas las
virtudes indisociables de la democracia"
¿Puede
estimularlas
la
participación
ciudadana? Sin duda, pues no hay otro
camino que reconozca, al mismo tiempo, la
civilidad y la soberanía de los pueblos.
27
EDUCACIÓN MORAL Y DIALOGO
EDUCACIÓN MORAL Y DIALOGO
El programa que presentamos pretende
facilitar la "toma de conciencia de las habilidades para el diálogo". Es una propuesta de
actividades escolares pensadas para optimizar
las competencias dialógicas y para darles
sentido y valor moral. Se trata pues de trabajar el diálogo entendido como principio ético,
como procedimiento democrático, y como
conjunto de habilidades de interrelación. Para
conseguir
esos
objetivos
el
programa
entremezcla modalidades de aprendizaje
pensadas para propiciar experiencias de diálogo y modalidades de aprendizaje orientadas
a la conceptualización y control de los
mecanismos dialógicos (a la toma de
conciencia de las habilidades para el diálogo).
Las páginas que siguen están divididas en tres
partes. La primera se destina a la
fundamentación y descripción teórica del
programa. En ella se presentarán algunas
ideas sobre el valor del diálogo en educación,
sobre los mecanismos psicológicos que se ponen en juego en el aprendizaje para el
diálogo, y sobre los modos de enseñar a
dialogar y a tomar conciencia de las
habilidades para el diálogo. La segunda parte,
de
carácter
práctico,
está
dedicada
íntegramente a presentar las propuestas de
actividades que componen el programa. Sus
destinatarios son los profesores, ya que en
ella se explica el modo como debe aplicarse
cada una de las actividades, cuál es su
utilidad y qué indicaciones deben darse a los
alumnos. Sin embargo, hemos presentado en
tipos distintos y convenientemente señalados
aquellos textos que han sido redactados para
uso directo de los alumnos. En la última parte,
o apéndice, se incluyen de nuevo esos textos
especialmente destinados a los alumnos,
esperando con ello facilitar su reproducción y
su uso.
EDUCACION MORAL Y DIALOGO
En este apartado intentaremos justificar y
fundamentar de modo sintético el lugar que a
nuestro parecer debe ocupar el diálogo en una
propuesta de educación moral. Para ello
empezaremos aproximándonos al concepto de
educación moral y a sus modelos más
representativos. Posteriormente, veremos los
conceptos de autonomía y sobre todo de
diálogo como criterios básicos de la propuesta
de educación moral que presentamos y del
programa que hemos desarrollado. Por último,
expondremos un modelo ideal que recoge las
28
características constitutivas del diálogo y que
usaremos como referente normativo.
CONCEPTO Y MODELO DE EDUCACION
MORAL
La educación moral -o si se prefiere la
educación ética, la educación cívica o la
educación en valores- pretende enseñar a
vivir colectivamente de modo justo y solidario.
Además quiere intentarlo respetando a la vez
la conciencia personal de cada sujeto y los
normales compromisos de convivencia en que
se sustenta la sociedad. Sin embargo, este
objetivo de convivencia justa y a la vez
respetuosa con las posturas y opciones personales nunca se alcanza inmediatamente ni
con demasiada facilidad. Las relaciones que
tejen la vida de cada individuo y la vida de la
colectividad están constantemente atravesadas por conflictos que enfrentan a los
individuos consigo mismos, con los demás, e
incluso con costumbres y creencias defendidas
por colectivos enteros.
Plantearse tales conflictos con criterios de
justicia y buscando el bienestar de todos es la
tarea que la educación moral pretende
enseñar a realizar.
Para alcanzar ese objetivo la educación moral
actúa en dos direcciones facilitando la
adaptación de los individuos a las formas
sociales de convivencia, y sobre todo cuestionando tales formas cuando son injustas, e
incluso ideando soluciones originales y correctas si es preciso enfrentarse a nuevos
conflictos de valor. En muchos aspectos las
formas de vida que inculcan los procesos de
socialización
sirven
para
solventar
sin
mayores inconvenientes conflictos de valor o
conflictos de interés que de modo recurrente
suele presentar la convivencia. La vida queda
en infinidad de aspectos regulada por las
formas sociales que se transmiten de una
generación a la siguiente. Sin embargo, en
otras situaciones las costumbres y las normas
de convivencia que se han aprendido por
socialización
resultan
poco útiles para
enfrentarse a nuevos problemas de valor, o
descubrimos que son inaceptables para
resolver de modo justo situaciones ya conocidas, pero que ahora comprendemos que no
eran tratadas de modo justo para con todos
los implicados. En estos casos la educación
moral no puede reducirse a lo que aporta la
socialización, sino que debe capacitar a los
jóvenes para que sean capaces de criticar las
EDUCACIÓN MORAL Y DIALOGO
formas sociales injustas e idear criterios y
normas de convivencia que busquen un
tratamiento justo de los conflictos de valor.
Cuando nos enfrentamos a situaciones
controvertidas para las que no tenemos una
solución prevista y aceptable, es decir, que no
pueden resolverse satisfactoriamente apelando a lo que hemos aprendido de las
generaciones anteriores, es preciso buscar
algún
procedimiento
que
nos
permita
fundamentar con cierta seguridad nuevas
soluciones.
¿Qué tipo de procedimiento moral podemos
usar para intentar alcanzar una solución
adecuada a los conflictos de valor no
regulados totalmente por las tradiciones que
aporta
la
socialización?
Una
primera
posibilidad consiste en apelar a alguna formulación de valor que permita obtener con toda
seguridad soluciones a los temas controvertidos. Esta postura supone que el valor
considerado tiene en sí mismo la capacidad
para producir respuestas adecuadas y casi ya
previstas a cualquier problema que podamos
plantearnos. Las concepciones absolutas de
los valores, sean de orientación religiosa o
política, han borrado la vivencia personal de
los conflictos, así como la responsabilidad en
su solución, y todo ello en beneficio de un
código acabado de criterios sobre lo que es
correcto o incorrecto. Código que permitiría
solventar de antemano cualquier controversia
moral o cívica en la que pudieran verse
implicados los individuos. Esta postura limita
la autonomía y la responsabilidad, es decir, la
experiencia adulta o la mayoría de edad de los
hombres ante los conflictos que la vida
presenta.
Cuando las posturas que defienden una
concepción absoluta de los valores pierden su
poder
de
convencimiento,
suelen
ser
sustituidas por una combinación de criterios
éticos derivados de la ciencia y criterios éticos
subjetivos y situaciones. Es decir, ante la
inseguridad que crean los conflictos de valor y
la falta de criterios o normas que los regulen
con certeza absoluta, la solución que tiende a
adoptarse
combina
la
objetividad
que
pretende aportar el conocimiento científico y
la subjetividad y autonomía de la decisión
personal consciente. De este modo, las
controversias éticas de índole social se
quieren resolver a partir de indicaciones
científicas que prescriban el tipo de conducta
más racional, o sea, más beneficioso. Aunque
en muchos casos no quede nada claro cómo
se determina qué es lo más racional, ni qué
significa simplemente racional; ni tampoco
quede claramente definido qué se entiende
por beneficioso por la solución adoptada.
Para orientar a la propia conducta ante los
conflictos éticos interpersonales se apela a la
conciencia de cada sujeto. Aunque tal criterio
resalta la autonomía y la responsabilidad
individual de un modo positivo, hay acuerdo
en señalar -siempre desde una visión
sociológica- que los sujetos tienden a orientar
su conducta moral por criterios que buscan
exclusivamente su beneficio, y lo hacen
tomando decisiones individualistas, escasamente solidarias, muy afectadas por la
inmediatez concreta de la situación a la que
se enfrentan, o por motivos eminentemente
emocionales. En definitiva, toman decisiones
con autonomía y cierta responsabilidad, pero
a menudo desoyendo el carácter colectivo de
los problemas -los problemas éticos no son
nunca únicamente individuales-, y despreciando
la
posibilidad
de
razonar
rigurosamente sobre ello, los problemas éticos
no son discernibles sólo emotivamente
LA AUTONIMIA Y EL DIALOGO COMO
CRITERIOS PARA LA EDUCACION MORAL
Si las formas de vida que aporta la
socialización no son suficientes ni quizás del
todo aceptables para regular la convivencia, si
los criterios basados en valores absolutos han
sido deslegitimados, pero difícilmente pueden
ser sustituidos por la seguridad que aprende
aportar la ética científica, ni son tampoco del
todo satisfactorias las posturas éticas que
destacan la toma de decisiones individuales,
se hace necesario ver qué tipo de orientaciones
permitirían
repensar
satisfactoriamente el modo de considerar las
controversias morales.
Se trata en primer lugar de buscar algún
principio
que
supere
los
tratamientos
individualistas y relativistas de lo moral, sin
caer por ello en posiciones heterónomas y
absolutas que ya hemos criticado. Es
necesario hallar criterios universales que sin
embargo permitan lo moral de manera
contextualizada, pero que lo hagan con
procedimientos que pudieran ser aceptados
por todos. Por todos, más allá de situaciones
personales diversas, de opciones de valor
distintas, de pertenencia a grupos de interés
enfrentados,
e
incluso
de
tradiciones
culturales netamente diferenciadas. Se trata
de
buscar
criterios
de
reflexión
universalizables; pero universalizables tan
sólo en tanto qué criterios de reflexión.
Criterios que permitan construir una ética
29
EDUCACIÓN MORAL Y DIALOGO
mínima, pero común a todos, de modo que
sea posible hablar de una ética universal, y a
la
vez
conservar
la
autonomía
y
responsabilidad personal, y toda la capacidad
para dilucidar de modo específico qué es lo
bueno y más conveniente en cada situación
cultural y personal concreta. Lo universal o
común debiera ser el principio de reflexión
moral, no las soluciones que su aplicación
pueda llegar a generar. Aunque obviamente
eso no significa que cualquier solución o
alternativa que se adopte ante un problema
ético tenga que ser igualmente aceptable. Hay
posturas simplemente inaceptables, aunque
probablemente expresan también un déficit en
el procedimiento de producirlas. Por tanto, no
estamos ante la voluntad de recuperar una
moral de valores absolutos, sino una moral de
procedimientos de reflexión aceptable por
todos como meros procedimientos. Pero de
procedimientos que hagan inaceptable la
adopción de posturas injustas e insolidarias
bajo su cobertura.
En segundo lugar, se trata de construir un
procedimiento que respete la autonomía, la
conciencia y la responsabilidad de cada
sujeto, pero que no se limite a ese momento
subjetivo e individual. Ha de ser un
procedimiento
que
sepa
respetar
simultáneamente
ese
momento
de
la
conciencia personal, y el reconocimiento de
que lo moral se refiere a cuestiones que en un
momento y otro afectan a más de una
persona, o incluso a toda la colectividad. Por
tanto, queremos acercarnos hacia criterios
que resalten lo Ínter-subjetivo de toda
controversia moral, es decir, que señalen la
necesidad de enfrentarse a la moral
atendiendo a las opiniones de todos los
implicados en el conflicto que se considera. En
cierto modo se introducen la solidaridad y la
justicia no sólo como valores deseables, sino
como notas de valor constitutivas del
procedimiento o método de reflexión moral.
Los valores se convierten en elementos
constitutivos del proceso de reflexión moral,
además de finalidades u horizontes de la
conducta moral.
Pero si en la consideración de los problemas
morales queremos respetar su carácter
Interpersonal hemos de apelar a la reflexión y
discusión colectiva. De este modo es posible,
por una parte, entrecruzar las razones de
todos los afectados y, por la otra, reconocer
que los temas morales no son campo
exclusivo de las intuiciones debidas al interés,
a las emociones. Se trata de acercarse a
criterios que reconozcan que lo moral debe
30
ser pensado colectivamente, aunque ello no
signifique abandonar la conciencia y los sentimientos personales que nadie debería querer
borrar de la reflexión moral.
Las
condiciones
a
cumplir
por
los
procedimientos para dilucidar controversias
morales
-aceptabilidad
universal,
reconocimiento de la conciencia y la
responsabilidad
personal,
reflexión
intersubjetiva, y la necesidad de fundamentar
las opciones en buenas razones- nos acercan
al juego simultáneo de criterios tales como la
autonomía y el diálogo. Es decir, a criterios
basados en el control de las presiones ajenas
a la conciencia personal -autonomía-, y a la
adopción del diálogo como procedimiento
moral que puede cumplir con las condiciones
de aceptabilidad general, intersubjetividad y
producción de razones poderosas. Dichos
criterios buscan el equilibrio entre la
autonomía de la conciencia personal y el
acuerdo interpersonal basado en razones
aceptables por todos los implicados.
Desde esta perspectiva podría decirse que
actúan de modo moralmente correcto aquellas
personas que ante un problema moral o una
situación injusta se comprometen a dialogar
con todos los implicados. A dialogar
respetando todos los puntos de vista, aceptando que merece la pena considerar todas las
razones aportando las propias reflexiones,
haciendo todo eso sin ninguna presión que
menoscabe la libertad de todos los implicados
en
el
proceso
de
discusión,
y
comprometiéndose
sinceramente
en
la
búsqueda de las mejores razones que
permitan enfrentarse al problema moral
considerado y producir alternativas cuyas
consecuencias
previsibles
puedan
ser
aceptadas por todos los afectados. El diálogo
entendido así, como método o procedimiento
para considerar las situaciones moralmente
relevantes, puede ser un criterio que cumpla
las condiciones de aceptabilidad universal,
consideración colectiva de los problemas
morales, respeto de la conciencia personal de
los implicados, y la posibilidad de afrontar con
buenas razones los conflictos normativos.
En consecuencia, pensamos que el diálogo es
uno de los principios procedimentales más
relevantes que debe transmitir la educación
moral. Y ello, como ya se ha dicho, en la
medida en que en el diálogo encontramos un
criterio respetuoso para con los individuos y
para con la colectividad así como un criterio
adecuado para orientar la reflexión moral en
sociedades plurales de modo justo y solidario.
EDUCACIÓN MORAL Y DIALOGO
No se nos escapa, sin embargo, que el diálogo
como principio procedimental de la educación
moral no resuelve en modo alguno la
problemática moral en su conjunto. Al menos
quisiéramos
señalar
algunos
aspectos
respecto de los cuales el diálogo, a pesar de
su relevancia, manifiesta algunas limitaciones.
En primer lugar, el diálogo no asegura la
resolución acertada de los problemas morales,
ni tampoco asegura que se vaya a llegar a un
consenso racional que permita la adopción de
soluciones por acuerdo. Tampoco entendemos
que el consenso a que tiende el diálogo sea
siempre la situación más deseable. El disenso,
la disputa, la controversia y el conflicto
parecen condiciones ineludibles de la conducta
y la reflexión moral. Todo ello no niega el rol
que debe tener el diálogo en la consideración
de los temas morales, aunque sí lo distancia
de toda imposición, o fácil búsqueda de
acuerdos uniformes. El diálogo es sólo un
instrumento que no elimina la duda, la
responsabilidad y el dramatismo a que está
abocada la reflexión moral autónoma.
Finalmente, aunque el diálogo responsabiliza y
compromete a los participantes, no asegura
necesariamente la correspondencia entre las
soluciones adoptadas y su aplicación.
MODELO NORMATIVO DE CAPACIDADES
DIALÓGICAS
Tal como se ha dicho, pensamos que es muy
deseable enseñar a dialogar y a dar valor
moral al diálogo. De ello hablaremos algo más
en el siguiente apartado. Ahora, sin embargo,
vamos a precisar con mayor detalle en qué
consiste el diálogo, es decir, qué debemos
enseñar cuando enseñamos a dialogar. A
partir del trabajo de diversos autores, hemos
elaborado un modelo analítico que recoge los
aspectos más importantes a tener en cuenta
en un proceso de diálogo correcto. Es, por
tanto, un intento de traducir las reflexiones y
propuestas generales que antes hemos
formulado a conceptos normativos que sean
utilizables pedagógicamente. Consideremos
que las siguientes habilidades son necesarias
para conducir con posibilidades de éxito un
proceso de diálogo.
1. Habilidad para percibir problemas morales.
Antes de referirse directamente a las
capacidades de diálogo es preciso conocer
en qué circunstancias y para resolver qué
tipo de problemas se hace imprescindible
desarrollarlas. Es decir, se trata en cierto
modo de afilar la sensibilidad para percibir
y reconocer aspectos de la realidad que
encierran
problemas
morales
que
normalmente no son reconocidos como
tales, o de aceptar francamente conflictos
conocidos por todos, pero no siempre
aceptados como tema de reflexión y
diálogo
2. Habilidad para el autoconocimiento. Una
de las condiciones previas de cualquier
relación dialógica es conocer la propia
posición
con
el
menor
grado
de
deformación posible. Es decir, reconocer
los propios intereses y necesidades, saber
los sentimientos que en cada cual
desencadena la consideración de un
determinado problema, conocer también
los valores que se defienden a propósito
de una temática controvertida y, finalmente, conocer y elaborar las propias
opiniones y razones sobre lo que se
discute y sobre las alternativas que se
pueden llegar a considerar.
3. Habilidad para el conocimiento de los
demás. La habilidad para conocer la propia
opinión debe ampliarse con la habilidad
complementaria; a saber, la habilidad para
conocer el punto de vista de todos los
demás
implicados
en
la
situación
problemática. Sin la capacidad para captar
las necesidades e intereses de los demás,
sus sentimientos, valores, opiniones y
razones será muy difícil lograr que el
diálogo progrese, o simplemente que el
intercambio verbal sea de verdad diálogo.
4. Habilidades y condiciones del discurso
dialógico: principio de cooperación. Las
habilidades
para
intercambiar
constructivamente razones y puntos de
vista suponen unas actitudes básicas que
deben presidir cualquier proceso de
diálogo. Nos referimos fundamentalmente
a las siguientes:
• Habla con ánimo sincero de contribuir
al entendimiento y a la solución de los
problemas tratados.
• Habla de modo que se facilite una
comprensión correcta del significado
que los distintos interlocutores otorgan
a las razones aducidas.
• Habla de modo que se respeten y
reconozcan las pretensiones de validez
intersubjetivas
de
lo
expresado
(verdad, rectitud y veracidad).
5. Habilidades y condiciones del discurso
dialógico: actitudes dialógicas. Conducir
con éxito un proceso de diálogo requiere
que se den en el máximo grado posible
algunas condiciones o recomendaciones
31
EDUCACIÓN MORAL Y DIALOGO
generales que hacen referencia a actitudes
presentes necesariamente en el diálogo.
De forma muy concreta y casi coloquial,
pensamos que para dialogar es necesario
que los interlocutores quieran entenderse
y hagan todo lo posible por conseguirlo.
Esto supone cumplir normas como las
siguientes:
• Respeta la verdad en todas tus
intervenciones. Trata de que tus
intervenciones sean verdaderas, no
digas lo que no sabes, lo que es falso,
o no afirmes tajantemente cosas sin
pruebas o razones convincentes.
• No mientas.
• Aporta toda la información necesaria
para que te entiendan, pero no más de
la necesaria. No te enrolles.
• Expresa ideas y argumentos que
tengan que ver con lo que se discute
sin salirse, por lo tanto, del tema de
debate. No te andes por las ramas.
• Habla sabiendo lo que quieres decir.
Piensa
con
anterioridad
lo
que
realmente quieres expresar, pero no
pierdas
la
espontaneidad.
No
improvises tus intervenciones.
• Expresa tus pensamientos de manera
clara, metódica, ordenada y sin
ambigüedad. Resalta la idea o ideas
principales de tu pensamiento. Expresa
correctamente tus puntos de vista sin
embrollarte.
• Expresa tus ideas de modo que los
demás puedan
comprenderte. Al
hablar asegúrate de que los demás
entienden lo que dices de igual modo o
como tú lo entiendes. Descubre el
nivel comprensión de los demás
respecto de lo que tú expresas, y
adáptate a sus requerimientos. No te
hagas el sabio.
6. Habilidades y condiciones del discurso
dialógico: estrategias para la comprensión
y el razonamiento. Las condiciones
dialógicas que siguen quieren incidir en
aspectos más técnicos y, por tanto,
explicitan
un
conjunto
de
recomendaciones sobre cómo comportarse
durante el proceso de intercambio de
razones. Nos parecen especialmente
destacables las siguientes:
• Para dialogar es necesario que los
interlocutores
se
respeten
mutuamente. Es decir, que eviten la
prepotencia, el autoritarismo y la
coerción. Se trata, por el contrario, de
que todos contribuyan a crear una
32
•
•
•
•
•
•
•
•
situación de igualdad, en la que nadie
acapare ni centralice la palabra y se
deje hablar de todo a todos. No seas
agresivo ni dogmático.
Para dialogar es necesario que los
interlocutores
se
impliquen
personalmente en el intercambio de
opiniones y razones. Es decir, se
comprometan constructivamente en el
discurso dialógico considerando las
razones
ajenas,
expresando
las
propias y modificándolas si cabe. Lo
cual supone a su vez recomendaciones
como las siguientes:
Mirar a los interlocutores cuando
hablan y, sobre todo, escucharlos y
prestarles
atención.
Retener
sus
posiciones y argumentos de modo que
los puedas recordar y utilizar.
Estar dispuesto a escuchar los puntos
de vista y razones ajenas hasta
entenderlos. Si es necesario, pedir que
repitan lo que han dicho o que lo
amplíen. Hacerlo con la intención de
modificar, si parece oportuno, la
propia opinión.
No centrarse en los posibles defectos
expresivos o de argumentación en que
puedan caer los interlocutores, sino
pasarlos por alto y fijarse tan sólo en
lo que realmente quieren expresar y
en los sentimientos que acompañan a
sus razones. Piensa en lo que quieren
decir y no en cómo lo han expresado.
Escuchar los puntos de vista de los
interlocutores pensando en lo que
dicen, y no en la respuesta que vamos
a
darles.
Cuando
hayamos
comprendido bien sus posiciones será
el momento de reflexionar sobre la
propia opinión y sobre la respuesta. No
buscar la polémica por la polémica.
Pensar sobre las razones que nos han
presentado los interlocutores hasta
llegar a comprenderlas, valorarlas,
relacionarlas con nuestras razones,
modificar nuestros puntos de vista y
expresar con claridad lo que en cada
momento
vamos
incorporando
a
nuestro pensamiento.
Solucionar
los
conflictos
interpersonales que surgen en todo
proceso de diálogo. Controlar las
emociones respecto a los demás y
respecto a sí mismos.
No comportarse como si las únicas
opiniones acertadas fuesen las propias.
Aceptar que los demás expresen ideas
mejores que las propias.
EDUCACIÓN MORAL Y DIALOGO
•
•
•
Evitar comportamientos cuya única
intención sea llamar la atención de los
demás y convertirse en el centro de la
discusión, a pesar de no tener gran
cosa o nada que aportar.
Eliminar las respuestas agresivas, las
polémicas inútiles o las controversias
innecesarias, cuyo único origen es la
animadversión o prejuicio que se
siente respecto a algunos de los
interlocutores.
No buscar dobles intenciones y
pretensiones ocultas en lo que dicen
los demás. Dialogar confiadamente.
7. Habilidad para imaginar y adoptar
soluciones alternativas basadas en el
acuerdo, y para anticipar y evaluar sus
consecuencias. En la medida que un
proceso de diálogo se orienta hacia la
búsqueda de soluciones justas basadas en
el acuerdo, es preciso ser hábil para
contribuir a la construcción colectiva de
buenas
alternativas
que
permitan
solucionar los conflictos de valor. Este
proceso cooperativo y orientado a un
acuerdo basado en buenas razones supone
la voluntad -no la seguridad- de que es
posible y deseable llegar a una solución
que integre lo mejor o lo bueno de las
posturas en controversia y que prevea las
posibles consecuencias.
8. Habilidad para dar sentido moral a la
adopción de los anteriores criterios para la
resolución de problemas de valor. Este
último aspecto trata de resaltar la
capacidad de dar sentido a lo que se ha
aprendido. Se trata, en definitiva, de
entender por discurso dialógico aquella
forma comunicativa que ante un problema
personal y/o social que comporte un conflicto de valores consigue comprometer a
los implicados en un intercambio de
razones que les acerque a soluciones
justas y solidarias.
33
DEMOCRACIA, LÍMITES Y ALCANCES
DEMOCRACIA, LÍMITES Y ALCANCES
Hay palabras que embrujan. Al escuchar su
sonido, al conjugarlas o declinarlas, caemos
de inmediato atrapados en una imperceptible
jaula que nos transporta a sus territorios sin
permitir tregua. De pronto estamos allí, en un
sitio extraño, lejos de donde nuestra voluntad
quería llevarnos. La imaginación corre
desbocada. La razón languidece. Una palabra
nos causa miopía, ceguera. La palabra
democracia es de ésas. Al pronunciarla
aparecen en el horizonte edenes y paraísos.
Luchar por la democracia es un ideal
incuestionado. Vivir en democracia es una
exigencia de todos los días. Imaginar la
democracia venidera, el cómo deberá ser, es
entretenimiento de muchos que se convierte
en vicio. Pero sacudamos la cabeza, dejemos
el embeleso, ¿es de verdad tan poderosa esa
forma de gobierno? ¿No estaremos fincando
vanas
esperanzas?
¿No
la
habremos
convertido en una acepción casi mágica que
como un rayo fulminante llega y todo lo
transforma? De ser tan poderosa, ¿por qué ha
llevado tantos siglos lograr que avance como
forma de relación entre los seres humanos?
¿Por qué se ve tan severamente amenazada
por fuerzas de todos los espectros, por
factores económicos, históricos, ideológicos?
¿Dónde queda toda su fortaleza? Elíxir que
todo lo soluciona o artículo de delicado cristal,
lo más probable es que nuestro juicio sobre la
democracia se vea afectado más por
impresiones, deseos y convicciones, que por
el frío análisis.
El final de siglo obliga, quizá por esa tentación
de cerrar y abrir ciclos, a cuestionarnos sobre
qué podemos esperar y que no podernos
esperar de la democracia, cuáles son sus
límites y cuáles sus alcances. Aún más
severo: ¿estamos de verdad ciertos de que
ella triunfará sobre las otras formas de
gobierno: los despóticos, los autoritarios o los
francamente dictatoriales que nos rodean?
Empecemos con una buena noticia: la
democracia formal atraviesa por un momento
de expansión. Pero es temprano para afirmar
que la tendencia es clara e irrefrenable. El
panorama ha variado sensiblemente durante
los últimos cien años Avances y retrocesos
simultáneos y sucesivos hacen de la lectura
del fenómeno algo complejo. Samuel P.
Huntington se ha dedicado a seguirle la pista
a esa presa. Según algunas cifra recientes
presentadas por este autor: "Hace dos
decenios menos del 30% de países en el
34
mundo eran democrático. Ahora, más de 60%
tienen gobiernos producidos por elecciones
abiertas, justas y competitivas." Huntington
es, sin embargo, bastante escéptico. Hay que
distinguir, nos advierte, entre las democracias
electorales y las democracias liberales. Han
desaparecido los politburós comunistas, las
juntas militares las dictaduras personales,
pero, un pero muy importante, en esos países
la democracia liberal no ha echado raíces.
Tanto a Huntington como a Seymour Martin
Lipset, el autor más citado de ciencias
sociales en Estados Unidos, se les descalifica
fácilmente por el hecho de que en sus obras
han establecido ciertos vínculos entre el
desarrollo económico, huelga decir de tipo
capitalista, y la aparición de la democracia. El
asunto es complejo e incómodo, pero la
relación es innegable. En palabras de
Huntington: "mientras que en el corto plazo el
rápido crecimiento agudiza la desigualdad
económica, en el largo plazo produce una
mayor igualdad en la distribución del ingreso.
‘‘ Crecimiento e igualdad pasan por periodos
de alta tensión, además de que "la
democracia es incompatible con la total
igualdad económica, la cual sólo se puede
alcanzar con una dictadura coercitiva". Pero
también la democracia es, a la larga,
incompatible con la grave desigualdad. Tesis
final: "el crecimiento económico reduce estas
desigualdades y facilita el surgimiento de la
democracia".
Pero quizá lo relevante en la argumentación
de Huntington sea precisamente la distinción
entre democracia electoral y democracia
liberal, que retoma de Larry Diamond. Las
democracias electorales tienen gobiernos
surgidos de elecciones razonablemente libres
y justas. De acuerdo con un reciente estudio
de Freedom House, en la comunidad
internacional ya 118 países califican como
democracias electorales, pero sólo 79 son
considerados como verdaderamente libres y,
por lo tanto, pertenecientes a la familia de las
democracias liberales. En la clasificación hay
de todo, incluso la muy curiosa y cuestionable
calificación de "parcialmente libres" que
incluye a Rusia, la India, Ucrania, Turquía,
Brasil, Pakistán y Colombia. Pero entonces,
¿en qué consiste pertenecer a la estirpe de las
democracias liberales? La respuesta está en
una serie de condiciones que se deben añadir
a las elecciones libres: Poder Judicial independiente,
restricciones
al
Ejecutivo,
protección a los derechos individuales y a la
libertad de expresión, de asociación, de
DEMOCRACIA, LÍMITES Y ALCANCES
creencias y de participación, consideración de
los derechos de las minorías, límites a la
capacidad del partido en el poder para desviar
un proceso electoral, garantías contra el
arresto arbitrario y la brutalidad policíaca,
eliminación de la censura y un mínimo de
control por parte del gobierno sobre los medios. La lista es larga. Los requisitos para
entrar al club parecieran infinitos y no pueden
lograrse por decreto. Pero, ¿qué duda cabe de
que constituyen un plano certero de hasta
dónde deben de ir los cimientos cíe la
democracia? ¿Qué va primero: la prensa libre
o elecciones libres?, es una mañosa pregunta.
Todo condiciona a todo. De cualquier forma,
corno se quiera leer, el hecho concreto es que
la democracia formal, electoral, así sea sólo
un primer paso, ha avanzado.
Al principio del siglo, las monarquías todavía
campeaban a sus anchas y los países con
formas democráticas de gobierno eran
auténticas
excepciones.
Recordemos
la
existencia de un muy popular discurso que
mostraba a la democracia como experimento
peligroso, de riesgos incalculables, que derriba
los diques que contenían la inestabilidad
social. Aunque hoy nos parezca iluso repetirlo,
la primera gran batalla de democracia en este
siglo ha sido la de convencer de que una
forma no sólo deseable de gobierno, sino
también conveniente. La política no es el reino
de los deseos, sino de 1 conveniencias. Los
príncipes gobiernan a los pueblos y 1
intereses a los príncipes, nos recuerda
Maquiavelo.
Los críticos acérrimos de la democracia, igual
en la derecha que en la izquierda, si es que la
expresión todavía nos dice algo, han hecho
una
larga
lista
de
sus
debilidades:
inestabilidad, falta de conducción y rumbo,
populismo, demagogia pérdida de tiempo,
desorden y, los más modernos, manipulación
de los ignorantes, control por parte cíe los
medios, etc. Hace apenas unos tres decenios,
que en tiempos históricos son un instante, las
dictaduras de uno y otro signo se paseaban a
sus anchas en nuestro continente. Lo hacían
porque, así nos duela reconocerlo, además de
las bayonetas tenían apoyo. Es decir, en las
creencias de muchos la democracia era
obsoleta, peligrosa e ineficaz. Se nos olvida,
por ejemplo, que el NO surgido del plebiscito
que sacó a Pinochet parcialmente del poder,
después de más de un decenio de atrocidades,
entre ellas medio millón de demandas por
violaciones a derechos humanos, lo logró con
menos de 10 puntos de ventaja. Más del 40%
de la población todavía apoyaba al dictador.
Las razones del autoritarismo han parecido
buenas a millones, del Doctor Francia en
Paraguay a mediados del XIX, a la URSS de
Stalin, la España de Franco, la China de Mao o
la Cuba de Fidel, sin olvidar a Porfirio Díaz.
Regresemos a la discusión. Como hemos
visto, hoy, con una diferencia de unos 500
millones de seres humanos, menos del 10%
del total mundial, la balanza se inclina en
favor de las democracias formales. Pero no
olvidemos que el corte de caja a mitad de
siglo, cuando muchos de nosotros nacimos,
era totalmente desfavorable a la democracia.
Por un lado el fascismo y por el otro los
regímenes totalitarios, parecían haber ganado
la batalla. Lo primero era el orden, el
progreso, la búsqueda incesante de la
modernidad, la estabilidad, impuesta si se
quiere, pero estabilidad. La jerarquía de
valores era otra y tenía una lógica.
Los regímenes autoritarios, de verdad única,
para retomar a Karl Popper, vendían la
posibilidad
cíe
orden
constructivo,
cíe
eliminación de la diferencia. Parecía que la
discusión democrática entorpecía. La cultura
política de buena parte de la humanidad, la
mayoría por lo menos, favorecía y sustentaba
regímenes no democráticos. Así que la
democracia, esa vieja consentida de nosotros,
los académicos y los escritores, los activistas
políticos, los demócratas de corazón, vieja
amiga de la cual decimos que ha tenido una
larguísima vida de más cíe veinte siglos, en
los hechos ha sido condición excepcional, isla
en una mar de autoritarismo.
La cuestión cíe por qué es superior la
democracia a la oferta de los regímenes
autoritarios, discusión que pareciera superada
o inútil en los medios intelectuales, es en la
vicia cotidiana algo que está por demostrarse.
Si
a
algunos
parece
que,
ética
y
filosóficamente hablando, la vinculación entre
libertad y democracia todo lo justifica, la
cultura política imperante hasta hace muy
poco tiempo nos era adversa y no debemos
olvidarlo para no caer de nuevo en los
espejismos provocados por la esperanzadora
palabra. Han sido decenas cié millones, cientos, los que no han deseado conjugar los
verbos de la democracia. La valoración social
de la libertad es algo que, para muchos, ni
siquiera está en la agenda de prioridades
nacionales. El autoritarismo, como oferta
política, tiene un amplio catálogo de ventajas
prácticas frente a la democracia. Más nos vale
conocer muy bien cuáles son los aromas, los
perfumes, los embriagadores licores, los
35
DEMOCRACIA, LÍMITES Y ALCANCES
engañosos velos que nos ofrecen las doncellas
del autoritarismo. Son muchos miles de millones cíe seres humanos los que han caído en
sus embrujos. Por algo será. Entre más
conozcamos sus atractivos, más sabremos de
las debilidades de la democracia.
Insisto, no es una oferta de ética política,
pues el comportamiento de las grandes masas
generalmente no sigue los derroteros de la
discusión ética. El día que los valores de la
cultura democrática hayan echado raíces
profundas en todo el orbe, los filósofos
políticos habremos perdido buena parte de
nuestro trabajo. Hoy nos encontramos todavía
en una etapa previa en la que tenemos que
convencer de que la democracia pero se y a
largo plazo es positiva. El problema del para
qué de la democracia, que ya toca a la puerta
de algunas sociedades de las llamadas
desarrolladas, es una discusión marginal
frente al reto que tenemos enfrente.
Regreso a mi argumentación: la oferta de los
regímenes autoritarios ha dejado una larga
estela de consecuencias que son miradas
como éxitos y que debemos tener presentes.
No han muerto ni desaparecido. Están allí, en
la balanza de quienes observan a las
democracias con la esperanza de que
tropiecen. Son su arsenal argumentativo.
Veamos algunas de sus coordenadas. Quizá la
primera y más notoria, como ya lo hemos
presentado, sea de nuevo la relacionada con
la diferencia en sus dos vertientes: la de
acentuarla y la de eliminarla. Me explico. La
diferencia es un castillo con múltiples puertas,
largos pasillos y recovecos insospechados. La
diferencia puede nacer de lo evidente, de la
raza, del color de la piel. Pero lo evidente se
suaviza primero y después se desvanece. Los
rasgos morfológicos pueden ser leídos por los
ojos. Las diferencias de lenguajes son también
leídas por los oídos. Pero cuando la diferencia
surge por la decisión de pertenecer a una
determinada costumbre cultural, histórica o
política, de género o de gusto, la cuestión se
vuelve más compleja. Pierre Bourdieu ha
escrito
un
tratado
sobre
las
nuevas
modalidades de la diferencia. Su título es muy
sugerente: La distinción, criterio y bases
sociales del gusto. Si los primeros atisbos en
la invención del concepto de igualdad se
dieron en la Grecia clásica, la construcción de
la diferencia es un ejercicio renovado que
simplemente no cesa y, en algún sentido, es
acumulativo.
Los regímenes autoritarios han encontrado en
la diferencia una muy buena razón de ser. La
36
defensa de la diferencia, ese acto de voluntad
de perpetuación de lo que se es o se cree ser,
pareciera, por momentos, un corcel mucho
más brioso que el de la vida democrática.
Garantizar a los iguales la permanencia de su
ser ha inyectado brutal energía: de las luchas
interétnicas a los nacionalismos desbocados.
Sugiero consultar el texto de Eric Hobsbawm
Nations and Nationalisms, que ofrece una rica
presentación de las múltiples variaciones en
las expresiones nacionalistas. Es una larga
lista de diferencias. El otro lado de la moneda
de la diferencia es que, frente a los ajenos, a
los otros siempre amenazantes, se construyen
iguales. La noción de igualdad, impuesta y
garantizada por un ente superior, ha dado a
muchos regímenes autoritarios o totalitarios
su razón de ser. Frente a esto, la democracia
está en franca desventaja.
La democracia está concebida para permitir y,
dirían algunos, fomentar las diferencias al
interior de los Estados-nación. Pero el ánimo
de perpetuación sólo es viable en un contexto
estático que la democracia no puede
garantizar. La democracia es confrontación,
movimiento, cambio. Es por ello esencialmente contraria a la negación del cambio.
Mientras que los regímenes totalitarios parten
del supuesto de eliminar la diferencia en su
interior, o de repelerla, si es el otro el que se
levanta
amenazador
precisamente
para
perpetuar algo, las democracias, en contraste,
viven del relevo sistemático de las propuestas
de los diferentes.
La alternativa autoritaria es, en ese sentido,
muy atractiva. Su dualidad es ideal para quien
busca la perpetuación: en su interior un
anclaje de igualdad: todos budistas, todos
católicos, todos germanos, todos nazis, todos
comunistas, todos sintoístas o pertenecientes
al Islam. Hacia el exterior todo es, en cambio,
la diferencia. Quien no es hutu o tutsi, o no
pertenece al Islam, es enemigo. Recordemos
que dentro de la diferencia siempre existe el
germen de la superioridad, de manera
expresa, como en el Tercer Reich, o no, como
en muchos otros casos. El final de siglo nos
muestra
una
explosiva
demanda
cíe
diferencia. El reto para los regímenes
democráticos es mayor por dos motivos.- la
percepción del tiempo y del espacio se
confrontan.
En los regímenes autoritarios o totalitarios, la
idea de simultaneidad de los diferentes en el
tiempo, en un mismo tiempo, es rechazada.
La tentación aquí es totalmente otra; garantía
de una voz con predominio, de una verdad
DEMOCRACIA, LÍMITES Y ALCANCES
absoluta. La multiplicación de voces y de
propuestas que se relevan unas a las otras
contraponiéndose, delatando al otro en sus
errores, ejercicio típico de la democracia,
provoca una tensión, natural y sana tensión,
que desaparece artificialmente en los regímenes autoritarios. En ese sentido, el demócrata,
acostumbrado
a
verdades
múltiples,
simultáneas y todas parciales, es pésimo
candidato a ser miembro de una grey. Todos
los Estados-nación en los cuales el vínculo
entre Iglesia y Estado no ha sido roto en
definitiva, conservan una simiente, una
semilla del amargo fruto de la intolerancia,
que se manifiesta en el predominio de una
verdad religioso-política que es oficialmente
incuestionable e incuestionada. Predominio
excluyente y verdad absoluta son voces de la
intolerancia en distinto tono.
En la cultura autoritaria, con frecuencia, se
redime o se propone el arribo a un Edén. En
éste, el tiempo es otro, no el humanamente
registrable. Es cualitativamente diferente del
resto del tiempo que se ha vivido. Por ello, la
idea de perpetuarse nace en parte del
sentimiento de que se está en un sitio que
debe permanecer intocado, donde el tiempo y
el espacio están detenidos. No es gratuita la
vinculación entre la defensa de los lugares
considerados sagrados y las manifestaciones
de intolerancia, de negación del otro.
La percepción del tiempo en la cultura
democrática es diametralmente opuesta. Aquí
la visión occidental se impone. En ella, la idea
cíe trayecto, de recorrido, la perspectiva
lineal, orillan al sujeto a reformular, a
replantear, con la intención de ir corrigiendo,
perfeccionando a través de la exhibición de los
errores del otro. Se está en un sitio para
abandonarlo pronto, tan pronto como se
pueda. El tiempo se lee por las estaciones que
van pasando frente a nosotros. Pero no hay
estación final. El demócrata quiere conquistar,
avanzar, en el tiempo. El autoritario ya
encontró lo que deseaba y sólo le queda
conservar.
La oferta de los regímenes autoritarios, o
francamente totalitarios, sigue siendo muy
atractiva cuando la tentación cíe invocar la
diferencia frente a y contra los otros persiste.
La más común de estas diferencias es la
religiosa, pero no es la única. La historia de la
diferencia es un árbol con mil ramificaciones.
La diferencia se inventa todos los días. Ya
hablamos de la etnia y el lenguaje como
manantiales de la diferencia y vimos las cifras: la relación entre número de etnias y
lenguas vivas y Estados-nación complican el
escenario. La diferencia está allí, como un
semillero inagotable. El problema radica en
cómo administrar la diferencia, lo cual nos
lleva a nuestro segundo eje: el espacio.
¿Dónde, en, qué sitio convivirán los
diferentes? ¿Cómo convivirán rodeados de la
diferencia?
¿Podemos pedirle a la democracia, concebida
dentro del continente inexorable del Estado,
que sea el hogar de la diferencia? La
respuesta sería sí, siempre y cuando la
invocación de la diferencia acepte el
ordenamiento axiológico de las verdades
múltiples coexistiendo en un mismo tiempo y
lugar. Se trata de un requisito sine qua non de
la democracia. ¿Bajo qué autoridades se va a
manifestar la diferencia? Los cuestionamientos
sobre la autoridad no pueden ser relativos.
Relativizar la autoridad es destruir sus
anclajes. El Estado exige referentes claros en
algunos rubros. Las diferencias no pueden
estar por encima de ellos. Tiempo y lugar,
diría Aristóteles. Si en las percepciones e
interpretaciones del tiempo puede haber diferencias que nos arrojan a mares de
subjetividad, el espacio no permite demasiado
margen. Así como el don de la ubicuidad
todavía no es humano, tampoco lo es el que
dos cuerpos ocupen el mismo sitio en el
mismo tiempo. ¿Qué podemos ofrecerle a la
diferencia para contenerla y garantizarla? No
tenemos demasiadas opciones en nuestro
menú. Hasta hoy, el orbe y sus partes están
administrados, cuando lo están, por entidades
que llamamos Estado-nación. Surgen cada día
con
mayor
fuerza
las
instancias
supranacionales, pero los cimientos de la
organización siguen siendo más o menos los
mismos:
población,
territorio,
autoridad
central.
El encadenamiento conceptual es el siguiente.
Si se demanda un espacio en que se
garanticen las diferencias y, por lo tanto, se
hace necesaria una autoridad encargada de
hacer que se cumplan las normas que facilitan
y garantizan la libre expresión de la
diversidad, quien lo exige tendrá que
someterse a la multiplicidad de verdades
coexistiendo en el mismo espacio. Es
Rousseau en su esencia: ceder para obtener
Ahora bien, si lo que se quiere es utilizar al
Estado-nación para defender una verdad
única, tanto en su concepción de tiempo como
en un espacio determinado, la democracia es
disfuncional. De hecho, el origen mismo de la
polis era el acceso a ese otro nivel de acuerdo
político que daba cabida y cauce a la diferencia. La polis, como agente civilizatorio, nace
37
DEMOCRACIA, LÍMITES Y ALCANCES
por y para la diferencia. Pero —un pero muy
delicado— muchas de las nuevas diferencias
que
están
surgiendo
son
diferencias
intolerantes, las cuales, al pretender la
desaparición del otro, o por lo menos su no
aceptación, rompen el eje del planteamiento
democrático. Los dos encadenamientos nos
remiten a la actitud que guarden los
moradores en relación con la diferencia. El
Estado, tal y como lo conocemos, puede ser
funcional si se acepta la diferencia y las
verdades simultáneas. Es disfuncional para la
defensa de la verdad única en tanto que,
tarde o temprano, la inevitable diferencia,
interna
o
externa,
conducirá
a
la
confrontación sin salida institucional y
pacífica.
El crecimiento demográfico tampoco nos
ayuda a ser demasiado optimistas. En sólo
500 años se agregaron 5,000 millones; en
unos cuantos decenios, se agregará otro
tanto. Simplemente no hay precedentes.
¿Crecerán estos seres humanos bajo el manto
protector de una cultura democrática y de
tole-rancia o, por el contrario, serán hijos de
la gran mayoría de Estados-nación que
todavía, defienden regímenes autoritarios?
A este crecimiento demográfico sin brida
corresponde también un incremento brutal en
los migrantes. Naciones Unidas ha alertado en
el sentido de que el siglo XXI será el de las
migraciones. Pero las migraciones siempre
han generado reacciones de protección, de
encierro,
de
xenofobia,
de
invocación
desaforada de la diferencia. Lo estamos
viendo en varios países de Europa que se
niegan a aceptar al trabajador migrante que
necesitan. Es particularmente preocupante el
caso francés, cuna de los derechos del
hombre, con su nueva derecha. Pero al lado
están Austria, Alemania y otros. Los Estados
Unidos no se quedan demasiado atrás.
Recordemos que las puertas de Fllis Island se
abrían y cerraban dependiendo de muy
caprichosas interpretaciones del fenómeno de
la migración. Tampoco por aquí podemos
hacer a la democracia formal responsable de
extender salvoconductos a las decenas de
millones de seres que se encontrarán en
tránsito por motivos no solo de índole
económica, sino también por la intolerancia
política y religiosa que ya está en el horizonte.
En ese sentido, la historia pareciera repetirse.
Así como leemos con asombro que uno de los
países más educados de Europa fue el que
destruyó instituciones democráticas para
marchar con el brazo en alto hacia el fascismo
—me refiero a Alemania, por supuesto—, nada
38
nos garantiza que los nuevos países ricos, con
los mejores niveles educativos, estén vacunados contra ideas totalitarias fecundadas por la
diferencia. No hay más que observar cómo
son tratados —maltratados— los trabajadores
migratorios en Estados Unidos o ver la
situación de armenios, turcos y otros
migrantes en Europa para salir rápidamente
del garlito de que a mayores niveles
educativos, mayor democracia y cultura de la
tolerancia.
El panorama no podría ser más preocupante.
Los países con altas tasas de crecimiento
demográfico, donde empiezan a aparecer
algunas frágiles democracias, son también los
territorios de los más enconados movimientos
intolerantes. Los niveles educativos y de
información son allí infinitamente inferiores
que en los países llamados industrializados,
pero es justamente en éstos donde se
presentan renovados movimientos xenófobos,
excluyentes, antidemocráticos. Todo ello en
un
escenario
de
fuerte
movimiento
poblacional.
Cualquier
situación
podría
presentarse.
El
caos
merodea.
Sus
instituciones son frágiles, las presiones
sociales terribles, bajísimos los niveles
educativos y de información. Sobra decir que
la inversión internacional, los capitales sin
patria, simplemente no los toman en cuenta
para posibles proyectos. ¿Estamos acaso ciertos de que en estos países la mágica
democracia tendrá una larga vida? ¿Cuáles
serán allí los verbos de la democracia? Son
más las dudas que las respuestas.
El final de siglo nos obliga a una especie de
recapitulación sobre la diferencia y las formas
que tenemos para administrarla al interior del
Estado. La vieja discusión de particularismo y
universalidad revive con fuerza inaudita.
Hegel y Lukács se sacuden en sus tumbas. La
democracia formal, que hoy se ufana de
gobernar a más de la mitad del mundo, en
buena medida surgió de la persecución y de la
intolerancia. Locke, el perseguido, escribiría
sus Cartas sobre la tolerancia en el exterior,
refugiado de las andanadas persecutorias que
vivía en su país. Pero la democracia es un
planteamiento universalista y, como siempre
ha ocurrido, este tipo de propuestas generan
reacciones muy enconadas. El avance de un
listado de derechos válidos para todo ser
humano que, como declaración universal,
tiene apenas 50 años de vida, ha aparecido a
la par de movimientos que quieren subsumir
todo,
incluso
los
derechos
políticos
fundamentales, a la costumbre. Así, a la
llamada globalización también corresponden
DEMOCRACIA, LÍMITES Y ALCANCES
sentimientos comunitarios y nacionalistas que
sacuden al Estado.
Visto en una perspectiva aún más global, ya
hay quien habla de choques de civilizaciones.
Sin embargo, los sentimientos comunitarios,
nacionalistas o de continentes civilizatorios,
forzosamente cruzan por el nivel estatal. Las
comunidades no establecen fronteras, ni las
civilizaciones cobran impuestos, ni las
regiones autónomas tienen ejércitos. De tal
manera que ese mal invento que es el Estadonación y que en buena medida surgió hace
alrededor de 500 años por las agresiones
exteriores a conglomerados humanos que se
consideraban a sí mismos unidos en algo, ese
invento, insisto, sigue vivo y no se ve ningún
sustituto en el horizonte.
Con la economía global prosperando, una red
de información universal abrazando todos los
días al orbe y a pesar de que ya se habla de la
sociedad de la información como puerto de
arribo casi obligado, la unidad de gobierno por
excelencia sigue siendo el Estado. Es en su
interior y en las condiciones por él propiciadas
que se dan los encuentros y desencuentros
que forman mayorías y minorías simultánea y
sucesivamente, y en ello radica, en buena
medida,
el
carácter
democrático.
La
pertenencia a la cultura subyacente al Estado
autoritario, a una cultura unívoca en lo
religioso, en lo político o en lo racial, en lo que
sea, es generalmente una actitud heredada y
procurada por las propias instituciones
sociales.
El
catálogo
de
fuentes
de
autoritarismo no deja demasiadas dudas. La
intolerancia
tiene
padres
y
padrinos
perfectamente identificables. No es un
problema teórico, sino de enfrentamiento de
fuerzas
históricas
reales.
Esos
países,
dominados
actualmente
por
visiones
autoritarias defensoras de verdades únicas,
son
candidatos
lógicos
a
reproducir
instituciones autoritarias. La democracia, las
instituciones democráticas, están hechas de la
misma madera que la sociedad. ¿Por qué
esperar un fruto diferente? La conjugación de
los verbos de la democracia tiene que ir en
consonancia con los que conjugue la sociedad.
¿Puede ser esta aceptación de la pertenencia
múltiple, es decir, de la condición de la cultura
democrática, algo fomentado? Sí, es la
respuesta. La cultura democrática se siembra
en la escuela, en el hogar y después repercute
en formas institucionales de organización. Es
una precondición. Un individuo en el siglo XX,
por la propia globalización de la que
hablamos, debe saberse probable miembro de
una mayoría política, religiosa, lingüística, en
un territorio determinado. Pero también será,
forzosamente, miembro de una minoría
religiosa, étnica, cíe género, de opción sexual.
La globalización puede facilitar el proceso de
una cultura de tolerancia en la cual fructifique
la democracia. Al tener la posibilidad de
sabernos globalmente, la diferencia y la
construcción de la diferencia encontrará
múltiples nuevos referentes. Los católicos
pueden y deben saber del Islam, los sintoístas
de los protestantes y así sucesivamente. Los
diccionarios de las religiones deberían estar en
todas las escuelas del mundo, simplemente
como una enseñanza de pluralidad.
Regreso a mi tesis: sí es posible exigir a los
sistemas democráticos que administren la
diferencia, sea ésta comunitaria, étnica,
plurinacional, siempre y cuando se cumplan
dos condiciones. La primera es que las
diferencias se subsuman al código imperante
de verdades múltiples, por lo menos en el
ámbito estatal, incluido el contenido de los
planes de estudio que procrean ciudadanos
intolerantes o demócratas. De ellos dependerá
el carácter de las instituciones de que se
trate. La segunda condición es que no se
violenten los requisitos esenciales del Estado
en tanto que territorio, gobierno central, control de fuerzas armadas, etcétera.
Las comunidades, las nuevas pertenencias
comunitarias, religiosas, étnicas, de género o
de lo que sea, deben subsumirse a una
comunidad imaginaria que empata con el
Estado. Esto no cancela, ni mucho menos, la
posibilidad de que el ciudadano tenga otras
pertenencias, incluso supranacionales. Pero si
su pertenencia —insisto: la que sea— le exige
control de territorio y de autoridad política, lo
que estamos enfrentando es el reclamo de un
nuevo Estado. Se trata de una reivindicación
política, de poder, disfrazada de diferencia.
Ningún Estado puede aceptar en su interior la
configuración de otro. Hay una contradicción
esencial en ello. ¿Por qué tantos sentimientos
de pertenencia lo que a final de cuentas
reclaman es la constitución de un nuevo
Estado? ¿Estamos ante una lucha por identidades o una lucha descarada por el poder de
las cuales tenemos registro desde hace miles
de años? Lo que no se puede permitir es que
se cultiven huevos de serpiente en las
iglesias, en los hogares, en los partidos, que
se invoquen diferencias raciales, religiosas o
de cualquier otra índole, que sean de carácter
excluyente
y,
después,
tratar
de
administrarlas bajo frágiles formas de
democracia.
39
DEMOCRACIA, LÍMITES Y ALCANCES
El sentido de identidad no se pierde, no tiene
por qué hacerlo, por el establecimiento de
códigos de comportamiento ciudadano que le
permiten al individuo constituirse, por voluntad y convicción, en mayoría si así lo
desea, o tener al Estado como garante de su
condición minoritaria. Hay un especie de
matrimonio de mutua conveniencia entre la
reformulación de un nuevo Estado, que ya
no podríamos llamar exclusivamente Estadonación en singular, y una ciudadanía
reclamante de identidades múltiples que
cruzan en ocasiones las fronteras, es cierto,
pero jamás escapan a ellas. Ahora bien, si la
lucha es por control de territorio, por
administración de recursos fiscales, o
cuestiona el monopolio del uso de la
violencia, estamos, sin más, frente a una
confrontación política y ningún Estado, por
democrático que sea, puede administrarla.
Hay autores que hablan ahora de ciudadanía
multicultural. En algunos momentos la
expresión puede confundir, pues la ciudadanía
sería ese pacto mínimo, pero inexorable, de
valores de democracia universal que se
inscriben y son defendidos por un Estado
concreto, para permitir en su interior las muy
diversas
identidades
culturales.
Si
conceptualmente el asunto no es demasiado
complejo, el problema surge porque muchas
de esas identidades culturales parten de
visiones unívocas, de verdades únicas, erizo,
de nuevo como las llamaría Berlín, y que se
confrontan con otras identidades, pero
quieren eliminarlas, no convivir. Con esa
pretensión en mente, no caben el Estado y la
democracia como correspondientes a un orden
axiológico valorativo de carácter universal,
para
salvaguardar
la
diferencia.
La
universalidad democrática deja de serlo en el
momento mismo en que se niega la diferencia
que le dio vida. La pluralidad y la
confrontación de verdades parieron un
mecanismo para ventilar pacíficamente la
diferencia: lo llamamos democracia. La
herramienta no puede servir para aniquilar su
razón de ser. Estaríamos así frente a un umbral en el cual, para garantizar la diversidad
política, cultural, de género, étnica o la que
sea, las instituciones del Estado tendrían
forzosamente
que
inscribirse
en
un
determinado código de carácter unívoco y
exclusivo. Quien niega la simultaneidad, niega
el acuerdo en su esencia.
Con fuerza y casi como un agente civilizatorio,
habría entonces que retomar la interpretación
de las minorías que también cruzan fronteras
y no respetan nacionalidades o pasaportes.
40
Son esas minorías, de catálogo infinito, las
que podrían operar como actores de
compensación. Las mayorías que, como el
mercurio, absorben a la gota de junto, tratan
siempre de establecer fronteras de acuerdo a
su visión del mundo. De Hitler al Islam,
pasando por China frente al Japón o
invadiendo el Tíbet. Se necesita desnudar con
toda energía el engaño de la mayoría estable,
que es una de las más serias y peligrosas fantasías que se han inventado. No hay mayoría
estable ni en el interior del Estado-nación ni
por encima de éste. Si el Islam tratase de
establecer un solo país que acogiera a los
cientos de millones de seguidores de esa
religión, de esa visión del mundo, de todas
formas confrontaría tensiones políticas y
culturales que tampoco se solucionarían por el
simple hecho de mover las fronteras a la
medida de sus seguidores.
Tampoco
opera
a
la
inversa.
Las
circunscripciones de distritos electorales
específicos, para atender a una determinada
etnia en el interior cíe un Estado o región,
terminan por convertirse en laberintos
inexplicables. La teoría de la representación
ha encontrado fórmulas para encauzar esas
minorías dentro del Estado. Incluso en el caso
de sobrepresentación, se puede acudir a la
acción afirmativa. Lo que no es modelable es
el Estado mismo; no se le puede convertir en
escudo de una verdad única. El sistema de
contención o modelación de los impulsos,
Triebmodelierung, del que nos habla Norbert
Elias como uno de los factores civilizatorios,
cruza por la tentación de hacer del Estado el
buque de nuestra Weltanschauung. ¿Puede
haber Estado con multiplicidad de rostros
étnicos y nacionales? Sí, por supuesto. Pero
éste no opera sin un acuerdo democrático
básico en el cual la ciudadanía, como ámbito
de libertad, no puede ser sometida a nada.
Ninguna
cultura
o
diferencia
puede
sobreponerse a la libertad, libertad para
expresar la voluntad de pertenecer o no
pertenecer al infinito catálogo de opciones que
una sociedad abierta debe brindarnos.
Algunos autores sostienen que al incremento
de los valores democráticos, de los derechos
humanos, en un determinado país o región, le
sigue una disminución en los enfrentamientos
violentos por motivos de identidad cultural o
étnica o racial. Incluso hay autores, el propio
Huntington, que relacionan la guerra con la
democracia. La tesis es sencilla, pero de gran
trascendencia:
las
guerras
tienden
a
presentarse entre países con regímenes
autoritarios o dictatoriales, o entre países no
democráticos
o
contra
regímenes
DEMOCRACIA, LÍMITES Y ALCANCES
democráticos, pero las democracias entre sí
mismas no acuden a ese expediente. De ser
así, un incremento en el número de
democracias formales y, por supuesto, de
democracias liberales, supondría a la larga
una disminución de la guerra. Ojala y así sea.
La tesis es muy alentadora, pues los derechos
humanos y la democracia estarían llamados
precisamente a abrir diversos caminos a las
diferencias y con ello a procurar la paz.
Trataríase entonces cíe una universalización
de la polis como territorio de encuentro, en el
cual, ni el idioma o lengua, ni el origen común
en lo étnico o racial, ni cualquier otra
diferencia hayan encontrado mejor camino.
Vale la pena repensarlo.
¿Cuáles serán los verbos cíe la democracia? El
primero, se me ocurre, será el cíe conocer.
Una sociedad inmersa en un mundo
globalizado puede y debe conocer a los otros
como prerrequisito para llegar al segundo
verbo: saber; y quizás, mejor aún, en
reflexivo: saberse. Saberse blanco o negro, o
amarillo, o azul y saber cíe los blancos, de los
negros, de los amarillos y de los azules. Sólo
sabiéndonos, en las múltiples diferencias,
comprenderemos la importancia de contar,
contar para poder fincar las mayorías, criterio
básico de la democracia, pero también contar
a las minorías que pueden ser mayoría en
cualquier momento. Sólo conociendo y
sabiendo, sabiéndonos, y contando, contando
una y mil veces, comprenderemos la importancia de tolerar, pero tolerar no como
sinónimo de soportar al otro, tolerar como
exigencia de aprender, aprender del otro.
41
¿QUE ES LA DEMOCRACIA?
¿QUE ES LA DEMOCRACIA?
Todos tenemos fines que no podemos
conseguir por nosotros mismos. Pero algunos
de ellos los podemos alcanzar cooperando con
otros que comparten fines similares.
Supongamos, entonces, que para alcanzar
determinados objetivos comunes, algunos
cientos de personas acuerdan constituir una
asociación. Podemos dejar de lado cuáles sean
los fines concretos de la asociación para
centrarnos estrictamente en la cuestión que
lleva el título de este capítulo: ¿Qué es la
democracia?
En la primera reunión, sigamos suponiendo,
algunos miembros sugieren que su asociación
necesita una constitución. Su postura es
recibida favorablemente. Al suponerse que alguien posee alguna habilidad en estas
cuestiones, un miembro propone que dicha
persona sea invitada a elaborar una
constitución, que luego presentará en una
reunión posterior para ser sometida a la
consideración de otros miembros. Esta
propuesta es adoptada por aclamación.
Al aceptar esta tarea, la persona encargada
de elaborar la constitución puede decir algo
similar a lo que sigue:
Creo
que
comprendo
los
fines
que
compartimos, pero no sé cómo hemos de
proceder a la hora de adoptar nuestras
decisiones. Por ejemplo, ¿querernos una
constitución que confíe a algunos de los más
capaces y mejor informados de entre nosotros
la autoridad de adoptar todas nuestras
decisiones más importantes? Este arreglo no
sólo puede asegurar decisiones más sabias,
sino también ahorrarnos al resto una gran
cantidad de tiempo y esfuerzo.
Los miembros rechazan abrumadoramente
una solución en estos términos. Un miembro,
a quien calificaré como el Hablante Principal,
arguye:
"Respecto a las cuestiones más importantes
sobre las que ha de pronunciarse esta
asociación, nadie entre nosotros es más sabio
que el resto en el sentido de que sus
decisiones
deban
prevalecer
automáticamente. Incluso aunque algunos
miembros puedan tener más conocimientos
sobre alguna cuestión en un determinado
momento, todos somos capaces de aprender
lo que necesitamos saber. Desde luego,
42
habremos de discutir los asuntos y deliberar
entre nosotros antes de alcanzar una decisión.
Una de las razones por las que constituimos
esta asociación es para deliberar y discutir y
decidir después sobre políticas. Pero todos
estamos cualificados por igual para participar
en la discusión de las cuestiones y decidir
después sobre las políticas que debe seguir
nuestra asociación. Por consiguiente, nuestra
constitución debería apoyarse sobre tal
presupuesto. Debería garantizarnos a todos
nosotros el derecho a participar en las
decisiones de la asociación. Por decirlo
claramente, dado que todos estamos igual de
cualificados,
deberíamos
gobernarnos
democráticamente."
La ulterior discusión revela que los puntos de
vista establecidos por el Hablante Principal se
ajustan al punto de vista predominante.
Entonces acuerdan elaborar una constitución
acorde con esos supuestos.
Pero quien emprende tal tarea descubre
rápidamente que distintas asociaciones y
organizaciones que se califican a sí mismas
como "democráticas" han adoptado muchas
constituciones distintas. Incluso entre países
"democráticos",
encuentra
que
las
constituciones se diferencian en aspectos
importantes. Por poner un ejemplo, la
constitución de los Estados Unidos asegura un
ejecutivo poderoso en la Presidencia y al
mismo tiempo un fuerte legislativo en el
Congreso;
y
cada
uno
de
ellos
es
relativamente independiente del otro. Como
contraste, la mayoría de los países europeos
han preferido un sistema parlamentario en el
que la cabeza del poder ejecutivo, un primer
ministro, es elegido por el parlamento.
Podrían señalarse fácilmente muchas otras
diferencias importantes. No hay, al parecer,
una
única
constitución
"democrática"
(cuestión a la que volveré en el capítulo X).
Nuestro redactor constitucional comenzará a
preguntarse ahora si estas constituciones
tienen algo en común que justifique su
pretensión de ser "democráticas". Y, ¿son
algunas quizá más democráticas que otras?
¿Qué significa eso de democracia? Por
desgracia, en seguida aprende que el término
se usa en un número sorprendentemente
amplio de sentidos. Sabiamente decide
ignorar esta desesperanzadora variedad de
definiciones, ya que su tarea es más
específica: diseñar un conjunto de reglas y
principios, una constitución, que determinará
¿QUE ES LA DEMOCRACIA?
cómo habrán de adoptarse las decisiones de la
asociación. Y su constitución debe ajustarse a
un principio elemental: que todos los
miembros deben ser tratados (bajo la
constitución) como si estuvieran igualmente
cualificados para participar en el proceso de
toma de decisiones sobre las políticas que
vaya a seguir la asociación. Con independencia de lo que se decida para otras
cuestiones, en el gobierno de esta asociación
tocios los miembros deben de considerarse
como políticamente iguales.
CRITERIOS DE UN GOBIERNO
DEMOCRATICO
Dentro
de
la
enorme
y
a
menudo
impenetrable maleza de ideas que existen
sobre la democracia, ¿es posible identificar
algunos criterios que deban ser satisfechos
por el proceso de gobierno de una asociación
para cumplir la exigencia de que sus
miembros tienen el mismo derecho a
participar en las decisiones políticas de la
asociación? Hay, creo, al menos cinco de esos
criterios:
Participación efectiva. Antes de que se adopte
una política por la asociación, todos los
miembros deben tener oportunidades iguales
y efectivas para hacer que sus puntos de vista
sobre cómo haya cíe ser la política sean
conocidos por los otros miembros.
Igualdad de voto. Guando llegue el momento
en el que sea adoptada finalmente la decisión
sobre la política, todo miembro debe tener
una igual y efectiva oportunidad de votar, y
todos los votos deben contarse como iguales.
Comprensión ilustrada. Dentro de límites
razonables en lo relativo al tiempo, todo
miembro debe tener oportunidades iguales y
efectivas para instruirse sobre las políticas
alternativas relevantes y sus consecuencias
posibles.
¿QUÉ ES LA DEMOCRACIA?
La democracia ofrece oportunidades para:
1.
2.
3.
4.
5.
Participación efectiva
Igualdad de voto
Alcanzar una comprensión ilustrada
Ejercitar el control final sobre la agenda
Inclusión de los adultos
Control de la agenda. Los miembros deben
tener la oportunidad exclusiva de decidir cómo
y, si así lo eligen, qué asuntos deben ser
incorporados a la agenda. De esta forma, el
proceso democrático exigido por los tres
criterios precedentes no se cierra nunca. Las
políticas de la asociación están siempre
abiertas a cambios introducidos por sus
miembros, si éstos así lo deciden.
Inclusión de los adultos. Todos o, al menos, la
mayoría de los adultos que son residentes
permanentes,
deben
tener
los
plenos
derechos de ciudadanía que están implícitos
en los cuatro criterios anteriores. Antes del
siglo XX este criterio era inaceptable para la
mayoría de los defensores de la democracia.
Para justificarlo habremos de examinar por
qué debemos tratar a los otros como a
nuestros iguales políticos. Después de haber
explorado esta cuestión en los capítulos VI y
VII, volveré al criterio de la inclusión.
Entre tanto, podremos preguntarnos si los
cuatro primeros criterios no son más que
meras selecciones arbitrarias de entre muchas
posibilidades. ¿Tenemos buenas razones para
adoptar estos criterios en particular para estar
en presencia de un proceso democrático?
¿POR QUE ESTOS CRITERIOS?
La respuesta breve es simplemente ésta: cada
uno de ellos es necesario si los miembros de
la comunidad (con independencia de cuál sea
su número) han de ser iguales políticamente a
la hora de determinar las políticas de la
asociación. Por decirlo con otras palabras,
desde el momento en que se incumple
cualquiera de estos requisitos, los miembros
no serán iguales políticamente.
Por ejemplo, si a algunos miembros se les dan
mayores oportunidades que a otros para
expresar sus puntos de vista, sus políticas
tendrán mayores posibilidades de prevalecer.
En el caso extremo, al reducir oportunidades
para discutir las propuestas de la agenda, una
exigua minoría de los miembros puede, en
efecto, determinar las políticas de la
asociación. El criterio de la participación
efectiva está destinado a evitar este
resultado.
O, supongamos que los votos de los distintos
miembros se cuentan de forma desigual.
Imaginemos, por ejemplo, que se atribuye a
los votos un peso distinto en función de la
cantidad de propiedades de cada miembro, y
que hay grandes diferencias entre ellos en las
propiedades que poseen. Si creemos que
todos los miembros están igual de bien
cualificados para participar en las decisiones
43
¿QUE ES LA DEMOCRACIA?
de la asociación, ¿por qué han de contar
bastante más los votos de unos que los de
otros?
Aunque los primeros dos criterios parecen casi
evidentes en sí mismos, podría ponerse en
cuestión que sea necesario o apropiado el
criterio de la comprensión ilustrada. Si los
miembros están igualmente cualificados, ¿por
qué pensamos que es necesario este criterio?
Y si los miembros no están igualmente
cualificados, ¿por qué diseñar entonces una
constitución bajo el presupuesto de que sí lo
están?
Sin embargo, como dijera el Hablante
Principal, el principio de la igualdad política
presupone la idea de que todos los miembros
están igual cíe bien cualificados para participar
en las decisiones siempre que tengan
adecuadas oportunidades de instruirse sobre
las cuestiones relativas a la asociación
mediante
la
indagación,
discusión
y
deliberación. El tercer criterio está dirigido a
asegurar que cada miembro posee estas
oportunidades. Su núcleo fue establecido en el
año 431 a.C. por Péneles, el líder ateniense,
en una famosa oración que conmemoraba a
los muertos de la ciudad en la guerra:
"Nuestros ciudadanos corrientes, si bien
dedicados a otras actividades, entienden no
menos de los asuntos públicos... y en vez de
considerar la deliberación como un perjuicio
para la acción, la consideramos como un
preliminar antes de pasar de hecho a ejecutar
lo que es preciso"].
Puede parecer suficiente con adoptar los tres
primeros criterios en su conjunto. Pero
supongamos que unos pocos miembros se
oponen secretamente a la idea de que todos
deban ser tratados como iguales políticamente
en el gobierno de los asuntos de la asociación.
En realidad dicen que los intereses de los
grandes propietarios son más importantes que
los intereses de los otros. Aunque, arguyen, lo
mejor sería que se dotara a los votos de los
grandes propietarios de un peso superior que
les permitiera ganar siempre, esto parece
estar fuera de lugar. Lo que se precisa, en
consecuencia, es una provisión que les
permita prevalecer con independencia de lo
que una mayoría de miembros pueda adoptar
en una votación libre y equitativa.
Valiéndose de una solución ingeniosa,
proponen una constitución que satisfaga
adecuadamente los tres primeros criterios y
que en ese sentido pareciera ser plenamente
democrática. Pero para anular dichos criterios
44
proponen el requisito de que en las asambleas
generales los miembros sólo puedan discutir y
votar sobre asuntos que han sido previamente
introducidos en la agenda por parte de un
comité ejecutivo; y la pertenencia a dicho
comité ejecutivo se reduce sólo a los grandes
propietarios. Al controlar la agenda, esta
minúscula camarilla puede estar bastante
segura de que la asociación no actuará nunca
en contra de sus intereses, porque jamás
autorizará que se avance ninguna propuesta
que pueda hacerlo.
Tras una reflexión, nuestro constituyente
rechaza su propuesta, porque viola el principio
de la igualdad política que le han encargado
mantener. Por el contrario, se inclinará a
buscar
arreglos
constitucionales
que
satisfagan el cuarto criterio y aseguren así
que el control final recaiga en los miembros
como un todo.
Para que los miembros sean iguales políticos
en el gobierno de los asuntos de la asociación
deben satisfacerse, pues, todos y cada uno de
los cuatro criterios. Hemos descubierto,
parece, los criterios que deben cumplirse por
una asociación si ha de gobernarse por un
proceso democrático.
ALGUNAS CUESTIONES CRUCIALES
¿Hemos contestado ya a la pregunta sobre
"qué es la democracia"? ¡Como si esta
pregunta tuviera una respuesta tan sencilla! A
pesar de que la respuesta que acabo de
ofrecer constituye un buen punto de partida,
sugiere muchas más preguntas.
Por empezar, aun cuando los criterios se
pudieran aplicar provechosamente al gobierno
de una muy pequeña asociación voluntaria,
¿son realmente aplicables al gobierno de un
Estado?
Palabras sobre palabras.
Dado que el término Estado se usa a
menudo de forma imprecisa y ambigua,
permítanme decir brevemente lo que
entiendo por tal. Por Estado entiendo un
tipo muy especial de asociación que se
distingue por la extensión en la que —entre
todos aquellos sobre los que reivindica su
jurisdicción— puede asegurar la obediencia
de sus reglas por medio de sus superiores
medios de coerción. Cuando la gente habla
del
"gobierno",
generalmente
hace
referencia al gobierno del Estado bajo cuya
jurisdicción vive. Con raras excepciones, a
¿QUE ES LA DEMOCRACIA?
lo largo de la historia los Estados han
ejercido su jurisdicción sobre un pueblo que
ocupaba un cierto territorio (aunque este
territorio estuviera a veces poco delimitado
o fuera discutido). Podemos pensar así el
Estado como una entidad territorial. Aunque
en algunas épocas y lugares el territorio del
Estado no ha sido mayor que una ciudad,
en siglos recientes los Estados han
reivindicado su jurisdicción sobre países
enteros.
Podrían ponerse muchas pegas a mi conciso
intento por expresar el significado de la
palabra Estado. Los escritos sobre el Estado
de los filósofos políticos y del derecho probablemente requerirían una cantidad de papel
suficiente como para consumir un pequeño
bosque. Pero lo que he dicho creo que servirá
a nuestros propósitos.
Volvamos, entonces, a nuestra pregunta.
¿Podemos aplicar nuestros criterios al
gobierno de un Estado? ¡Desde luego que
podemos! De hecho, el Estado ha constituido
el foco primario de las ideas democráticas. Si
bien otro tipo de asociaciones, en particular
algunas asociaciones religiosas, han jugado un
papel en la reciente historia de las ideas y
prácticas democráticas, desde el comienzo de
la democracia en la Grecia y Roma antiguas,
las instituciones políticas que generalmente
pensamos
como
características
de
la
democracia
fueron
desarrolladas
fundamentalmente para democratizar el
gobierno de los Estados.
Quizá merezca la pena repetir que, como
cualquier otra asociación, ningún Estado ha
poseído jamás un gobierno que haya estado
completamente a la altura de los criterios de
un proceso democrático. No parece que
ninguno lo consiga. Aun así, como espero
mostrar, los criterios aportan un estándar
muy útil para medir los logros y las
posibilidades del gobierno democrático.
Una segunda cuestión: ¿Es realista pensar que
una asociación pueda llegar alguna vez a
satisfacer plenamente estos criterios? Por
decirlo con otras palabras, ¿puede una
asociación real llegar a ser plenamente
democrática? ¿Es posible que en el mundo
real todo miembro de una asociación tenga de
verdad iguales posibilidades de participar, de
obtener una comprensión informada de los
asuntos, y de influir en la agenda?
Probablemente no. Pero en ese caso, ¿son
útiles estos criterios? ¿O son meras ilusiones,
esperanzas utópicas de lo imposible? La
respuesta, formulada de modo simple, es que
son tan útiles como pueda serlo cualquier
estándar ideal, y son más relevantes y
eficaces que muchos de ellos. Nos ofrecen una
medida a partir de la cual podemos evaluar
las actuaciones de asociaciones reales que se
pretenden democráticas. Pueden servir como
guías para conformar y reajustar determinados arreglos, constituciones, prácticas e
instituciones políticas. Para todos aquellos que
aspiran a la democracia pueden suscitar
también cuestiones relevantes y ayudar en la
búsqueda de respuestas.
Como nunca se sabe si algo es bueno hasta
que se pone a prueba, en los capítulos
siguientes espero poder mostrar como pueden
contribuir estos criterios a orientarnos en las
soluciones de algunos de los problemas
centrales de la teoría y práctica democráticas.
Una tercera cuestión: Partiendo de la base de
que los criterios pueden servirnos como una
orientación útil, ¿hay algo más aparte de ellos
que podamos necesitar a la hora de diseñar
instituciones políticas democráticas? Si, como
imaginé arriba, habíamos encargado a alguien
la tarea de diseñar una constitución
democrática y de proponer las instituciones
efectivas de un gobierno democrático, ¿podría
pasar esta persona directamente de los
criterios al diseño? Obviamente no. Un
arquitecto armado únicamente con los
criterios aportados por el cliente —en lo
relativo a ubicación, tamaño, estilo general,
número y tipo de habitaciones, costes, plazos,
etcétera— sólo podría dibujar los planos
después de haber tenido en cuenta un gran
número de factores concretos. Así ocurre
también con las instituciones políticas.
Cómo hayamos de interpretar mejor nuestros
estándares
democráticos,
aplicarlos
a
asociaciones concretas, y crear las prácticas e
instituciones políticas que requieren no es,
desde luego, una tarea sencilla. Para hacerlo
liemos de ir directamente a las realidades
políticas efectivas, donde nuestras elecciones
precisarán de innumerables juicios teóricos y
prácticos. Entre otras dificultades, cuando
tratamos de aplicar varios criterios —en este
caso, cuatro al menos—, probablemente
descubriremos que a veces unos entran en
conflicto con otros, y habremos de saber
enjuiciar transacciones alternativas sobre
valores en conflicto. Esto lo descubriremos en
nuestro
análisis
de
las
constituciones
democráticas en el capítulo X.
45
¿QUE ES LA DEMOCRACIA?
Finalmente, una cuestión más importante
todavía: los puntos de vista del Hablante
Principal fueron aceptados, parece, sin que
nadie los desafiara. Pero ¿por qué habrían de
serlo? ¿Por qué deberíamos creer que la
democracia es deseable, particularmente en el
gobierno de una asociación tan importante
como el Estado? Y si la conveniencia de la
democracia presupone la conveniencia de la
igualdad política, ¿por qué habríamos de creer
en algo que, bien mirado, parece bastante
ridículo? Pero, si no creemos en la igualdad
política,
¿cómo
podemos
apoyar
la
democracia? Si, por el contrario, creemos en
la igualdad política entre los ciudadanos de un
Estado,
¿no
nos
exigiría
esto
que
adoptáramos algo parecido al quinto criterio
—la ciudadanía inclusiva?
Ahora nos ocuparemos de estas inquietantes
cuestiones
46
¿QUE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA REQUIERE…
¿QUE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA REQUIERE
PROMOVERSE EN LOS ADOLESCENTES?
LOS VALORES DE LA DEMOCRACIA
VALOR DE LA VIDA DIGNA
Valores universales y pluralismo cultural
Actualmente, en un mundo cada vez más
unificado, se hacen patentes dos tendencias
contrapuestas. Por una parte, se da una
notable homogeneización de los modos de
vida,
impulsada
sobre
todo
por
los
requerimientos de un sistema económico que
funciona a escala mundial. Las redes de
comunicación hacen el resto en cuanto a la
difusión e implantación de las pautas de una
civilización
científico-técnica
que
llega,
prácticamente, a todos los rincones del
planeta-aunque a muchos sólo llega con su
reverso de explotación o de marginación.
Pero, por otra, a diferente nivel es evidente la
presencia
simultánea
de
fuerzas
disgregadoras de signo contrarió: es lo que
corresponde a la exaltación de la diferencia,
de lo particular, de lo propio de cada cultura o
grupo humano, en una tendencia centrífuga
que es en buena parte reacción al carácter
centrípeto de la anterior.
La tensión entre estas dos tendencias dificulta
sostener planteamientos universalistas, la
homogeneización cultural que resulta de lo
que tácticamente se universaliza, con mucho
de imposición etnocéntrica debido a la
hegemonía de Occidente, provoca respuestas
a la defensiva de las culturas amenazadas. La
diversidad cultural en muchos casos se intenta
salvar por la vía autocontradictoria de un
relativismo cultural extremo. Frente a éste, y
superando el falso universalismo anterior, hay
que abrir paso a otro universalismo distinto, ni
impositivo ni absolutista, sino dialógico y
respetuoso con las diferencias.
A pesar de las dificultades, desde el punto de
vista ético es irrenunciable una moral
universalista. Sólo desde un universalismo
sonó se pueden contrarrestar los efectos
perversos del universalismo patológico de
toda visión etnocéntrica, que no quiere sino
imponer
a
todos,
abusiva
e
injustificablemente, lo que es la propia
particularidad o lo que va en beneficio de ella.
Ahora bien, ese nuevo universalismo no puede
plantearse contra las diferencias, sino a partir
de ellas, justo para garantizar esa diversidad
en que se despliega la riqueza de lo humano,
poniéndola a salvo de las desigualdades que la
liquidan. Por ello, la clave está en el
tratamiento que se dé al hecho de la
pluralidad. Tanto hacia dentro como hacia
fuera de una sociedad o de una cultura, el
pluralismo es un dato insoslayable de nuestra
realidad que obliga a repensar lo político, lo
moral, y la justificación moral de la política. Lo
mismo ocurre respecto a la educación, en el
contexto de una sociedad secularizada, con un
Estado laico, donde conviven diferentes
cosmovisiones,
religiones,
concepciones
morales, induciendo distintas formas de vida
afectadas por muy diversas maneras de
entender lo bueno.
Hablar de valores, apelar moralmente a ellos,
también desde la política, no deja de ser
complicado; hay que enfrentarse a la
equivocidad, afrontar la disparidad de
criterios, tener en cuenta las distancias
ideológicas,
lidiar
con
intereses
contrapuestos... y todo para tratar de
argumentar racionalmente sobre esos valores
básicos en torno a los cuales hay que lograr
un acuerdo. Éste se hace especialmente
necesario en el campo de la educación, en
particular en ese ámbito de confluencia desde
la diversidad que es la escuela. Para educar
en valores es imprescindible un consenso
básico
en
torno
a
ciertos
valores
fundamentales
susceptibles
de
ser
compartidos por todos en el terreno común de
la
racionalidad
dialógica,
capaz
del
reconocimiento de las exigencias universales
que brotan de la propia condición humano de
todos y de su inherente dignidad. No obstante, no hay que ocultar la dificultad de llegar a
un consenso eficaz cuando se traspasa el nivel
de las declaraciones formales y es necesario
dar concreción a los valores y operatividad a
los principios. Entonces se ponen a prueba el
compromiso dialógico y la voluntad de
razonar, pero no por ello queda en el vacío la
opuesto por el acuerdo, necesario y posible a
la vez, asentada en lo común que
compartimos, en la normatividad ya implícita
en los respectivos empeños de sostener un
discurso con sentido, en la efectiva posibilidad
de entendernos porque la "traducción" es
posible, al no existir entre culturas y grupos
humanos
nada
parecido
a
una
"inconmensurabilidad" de paradigmas.
Los mencionados valores serían, en primer
lugar, los valores de la vida digna, esos
valores nucleares, propios de una moral
47
¿QUE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA REQUIERE…
universalista, que son punto de anclaje de los
derechos humanos, al ser de exigible
realización por el incondicional respeto que
merece cada individuo, cualesquiera que sean
la sociedad y la cultura en las que viva. Dichos
valores, en los que se condensan las
cuestiones de justicia, y que reclaman una
determinada concreción institucional, operan
también como criterio o instancia crítica
respecto a la calidad ética o sencillamente
humana de la sociedad o cultura de que se
trate; de alguna forma, trazan la frontera
entre diferencias legítimas, asumibles, dignas
de mantenerse o potenciarse, y diferencias
ilegítimas,
inasumibles,
generadoras
de
desigualdades, justificadoras de discriminación
u opresión al modo que sea, frente a las
cuales ha de hacer valer la fuerza de sus
pretensiones una moral universalista. Estos
valores, en definitiva, se presentan como los
valores claves que han de marcar la pauta de
la realización de la democracia, impulsando
desde ella el cambio necesario. ¿Hacia dónde?
Hacia el objetivo de una sociedad con
relaciones humanas solidarias y con las
condiciones que exige la dignidad humana -a
lo que se puede añadir el que se trata de una
sociedad capaz de un "desarrollo sostenible",
imprescindible para su propia conservación y
la vida de las generaciones futuras. Aparece
así la dimensión utópica de estos valores,
pues trazan perspectivas nuevas, alzan el
horizonte de las expectativas y permiten dotar
de sentido la trayectoria histórica hacia
objetivos de emancipación -bien es verdad
que como fin pretendido y nunca como final
garantizado.
En segundo lugar, también se contarían como
valores dignos de universalidad esos otros,
con especial asiento en el "corazón" de las
personas -manera cálida de referirnos al
carácter en el que arraigan sus actitudes-, que
configuran
un
talante
democrático
y,
colectivamente, a partir de los individuos, un
éthos acorde con la moral civil que la
democracia exige. Ciertamente, los valores de
la vida digna no logran vigencia si no están
igualmente enraizados en los sujetos, pero los
caracteriza la mediación jurídica y política a
través de la cual refuerzan con eficacia su
vigencia. Estos segundos, los valores de un
éthos democrático, aun cuando también
algunos alcancen concreción institucional,
permanecen más vinculados a la órbita de las
actitudes; diríase que señalan los mínimos de
vida
bueno,
también
reconocibles
interculturalmente, para una opción coherente
por la justicia. Por lo demás, entre los
primeros, con base en actitudes pero
48
demandantes
de
institucionalización,
especialmente de concreción en normas, y los
segundos, más actitudinales y no igualmente
susceptibles de traducción normativa en todos
los casos, encontraremos el valor de la
solidaridad, cumpliendo una singular función
de
engarce
entre
los
respectivos
requerimientos de la justicia y de la vida
buena.
PAZ, MAS ALLA DE LA SUPERVIVENCIA
La guerra es la situación inhumana por
excelencia. Frente a la barbarie que con ella
se desata, la paz aparece como valor éticopolítico condicionante de todo proceso de
verdadera humanización. En la consecución de
una paz auténtica ha cifrado la humanidad,
una y otra vez, sus expectativas utópicas,
quizás idealizando en muchos casos la paz
humanamente posible, pero dando a entender
siempre que sin una vida en paz no queda
lugar para una vida humana con sentido. Es la
violencia, el dominio, la destrucción, el
asesinato, la inacabable lista de víctimas de
todas las guerras, lo que cuestiona todo
sentido, mucho más que la sola muerte o todo
aquello que haya que poner en la cuenta de la
mera naturaleza. Por eso, el primero de los
derechos humanos del individuo es el derecho
a la vida, a que nadie se la arrebate,
truncándole la posibilidad de dar su propia
respuesta de sentido a la problemática de su
existencia. Violado en la guerra el derecho a
la vida, todos los demás quedan de sobra,
pues se ha liquidado el sujeto de los derechos.
La
dinámica
bélica
conduce
así
imparablemente a la barbarie, a esa situación
de derechos fácticamente suspendidos, al
estado de guerra de todos contra todos del
que hablaba Hobbes (cf. 1989) -su solución de
un "Estado de seguridad" absolutista para
asegurar vidas y propiedades hace tiempo que
dejó de ser válida.
Como Kant acentuó en La paz perpetua, la
paz es compromiso ineludible para una política
no divorciada de la moral (cf. 1985:45 ss.).
No hay política moralmente justificable si no
sitúa como prioritaria la apuesta por la paz.
Así se ha apreciado siempre desde la tradición
humanista y hoy se presenta como renovada
exigencia en un mundo donde la guerra
presenta
unas
proporciones
y
una
destructividad antes desconocidas. En un
contexto nuevo donde ninguna guerra puede
sustraerse a la calificación de "guerra civil" entre otros motivos, porque la población civil
es la más machacada en todas las guerras
contemporáneas-, ya se quedan cortos los
¿QUE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA REQUIERE…
intentos de "humanizar" la guerra, como los
que siglos atrás desplegaron los pensadores
iusnaturalistas para establecer los criterios de
la "guerra justa" apoyándose en el supuesto
Derecho Natural -antecedente de los actuales
derechos humanos. No obstante, no dejan de
ser reformulada herencia de ellos cosas tales
como la Convención de Ginebra; la pretensión
de juzgar a los criminales de guerra,
precisamente por el exceso sobre toda acción
militar que suponen los crímenes contra la
humanidad; o la actividad humanitaria de los
gobiernos o, cada vez en mayor medida, de
las
organizaciones
no
gubernamentales
(ONG).
Para la sensibilidad pacifista que hemos
ganado, una teoría de la "guerra justa" resulta
tan chocante que llega a ser inaceptable. Pero
el núcleo de la cuestión, a no perder de vista,
es que no se debe confundir a los verdugos
con las víctimas, no sea que el rechazo a una
teoría de la "guerra justa" venga a agravar la
injusticia que pesa sobre éstas. Hay que estar
atentos al encubrimiento ideológico bajo el
que puede caer un pacifismo ingenuo. ¿O
quizá no debió plantearse hacer frente al
nazismo? ¿O no encontraría hoy Europa otro
rostro de sí misma, distinto del que se le
devuelve desde el trágico espejo de la guerra
de Bosnia, si no hubiera permanecido ante
ella paralizada y atrapada en el juego de sus
intereses?
La defensa de la paz requiere algo más que
desearla como ideal. Reclama, en primer
lugar, no mirar hacia otro lado cuando se
presenta la desgracia de la guerra, sino afrontarla para ponerle freno, utilizando para ello la
menor violencia posible y sirviéndose hasta
donde se pueda de medios diplomáticos,
políticos, de carácter pacífico. Y en segundo
lugar, la paz exige medidas eficaces que
coadyuven a ella -económicas, sociales,
culturales, etcétera-, preventivas a ser
posible, o restauradoras, tras la tragedia de
un conflicto bélico. De ahí la radical
insuficiencia del lema militarista "si quieres la
paz, prepara la guerra". No; si queremos la
paz, preparemos la paz, comenzando por la
reestructuración de unas economías donde el
peso de la industria militar es muy fuerte, o
de unas políticas miopes, muchas veces más
presas de un sutil militarismo que atentas a
legítimas necesidades de defensa.
El valor de la paz reclama hilar fino. A ello
ayuda distinguir entre un concepto negativo
de paz y un concepto positivo, entendidos
como un primer y un segundo escalón,
respectivamente,
hacia
una
paz
verdaderamente humanizante. El concepto
negativo es el que la identifica con la ausencia
de guerra. Y no es poco, como pueden
apreciar quienes hayan padecido una. Con
todo, siendo necesaria esa paz negativa, no es
suficiente. De ahí el pensar y el pretender lo
que implica un concepto positivo de paz, que
hunde sus raíces en la convicción de que
sobrevivir no basta, pues lo que nos interesa
es convivir con dignidad: supervivencia, por
tanto, para la vida digna.
La paz negativa no es suficiente; se produciría
un vaciamiento de la misma idea de paz si
quedara restringida a ese concepto. Basta
reparar en los tensos conflictos, en las
relaciones de dominio, incluso en las
circunstancias de guerra civil larvada, que
pueden darse en una situación de formal
ausencia de guerra, con su apariencia de
orden. Si esa precaria paz no se asienta sobre
bases más sólidas, al poco tiempo aflorará el
desorden real que encierra. A dicha paz sobre
bases sólidas apunta el concepto positivo del
que hablamos. Pero, ¿qué da solidez a la paz?
La justicia. La paz positiva es la paz con
justicia, esa paz, por consiguiente, más
integral, sostenida sobre la justicia lograda
políticamente para unas relaciones humanas
que se configuran como marco adecuado para
un desarrollo humanizante de los individuos,
de su sociedad y de su cultura.
Lo que cuadra con la democracia, con una
realización efectiva de la misma que además
mire también a las relaciones interestatales ámbito
internacional
en
el
que
nos
movemos aún en gran medida en los términos
incivilizados del hobbesiano "estado de
naturaleza"- es precisamente este concepto
positivo de paz. Si la guerra es el extremo al
que se llevan las pretensiones de dominio de
unos hombres sobre otros, hasta desencadenar ese afán de destructividad que deja
atrás lo que sería "agresividad ofensiva" (cf.
Fromm, 1984: 175 ss.), caracteriza por el
contrario a la democracia de un Estado de
Derecho la tendencia a ir eliminando esas
relaciones de dominio. Se puede decir que la
democracia es esencialmente pacifista. No
puede pensarse, con su valor moral, al mar
gen del valor de la paz, máxime cuando el
Estado democrático es el marco idóneo para
la necesaria paz con justicia. Sin embargo,
que por las venas de la democracia circule
sangre pacifista no debe dar pie para pensar
en sociedad democrática alguna que sea la
plasmación política de un paraíso de la paz.
En los límites de nuestro mundo humano no
49
¿QUE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA REQUIERE…
caben
los
paraísos
y
toda
sociedad
democrática tendrá que abordar conflictos. La
cuestión es cómo afrontarlos civilizadamente,
cómo dirimirlos a la luz del principio de
justicia, pues a eso obliga el logro de la paz
como deber ético de la moral democrática.
Respecto a las mediaciones políticas para la
paz, no hay que olvidar lo que supone el
poder en la organización política de la
sociedad, terreno en el que se hace patente
de modo especial que el poder es algo
intrínseco a la realidad humana. Lo que ocurre
es que el poder es ambivalente: puede
funcionar como poder-capacidad para hacer
algo
-también en política- o como poder-dominio,
negativo en el caso de las relaciones humanas, y que surge como distorsión o
perversión de la forma sana de ejercer el
poder (como capacidad). Pues bien, tanto a la
vista de la historia como desde la reflexión
ético-política, aparece cargada de sentido
emancipador la pretensión de un poder sin
dominio a la que aspira el poder político
democrático. El objeto de tal pretensión se
puede considerar como un ideal regulativo,
como criterio y aspiración de un poder que no
puede dejar de ejercerse sin cierta dosis de
violencia, aunque sólo sea la que implica la
coacción legítima que supone el Derecho. Lo
importante a destacar es que dicho ideal ha
de ponerse al servicio de esa paz con justicia
que propugnamos, operando en relación a una
sociedad con conflictos, obligando a rediseñar
modos más humanizantes de resolverlos,
incluyendo los mismos conflictos de poder.
Todo lo cual es transportable, con el necesario
cambio de escala, a esas relaciones
internacionales a las que hemos aludido,
ámbito en el que queda mucho por hacer en
este sentido, y respecto al cual es
imprescindible afinar el análisis de los
compromisos que suponen las mediaciones
políticas frente a ciertas posturas, no
exactamente
utópicas,
sino
más
bien
utopistas, a las que pueden verse conducidos
planteamientos maximalistas de pacifismo y
no violencia (cf. Savater, 1 993: 1 73 ss.).
Asumiendo ese contrapeso realista, que no
groseramente pragmático, es como uno se
puede enfrentar a la famosa declaración de
Clausewitz -"la política es la continuación de la
guerra por otros medios"-, para formular en
sentido inverso: la política es (debe ser) la
construcción de la paz por todos los medios.
Todo esto hay que tenerlo en cuenta para una
crítica educación para la paz que tiene que
formar parte de una educación democrática.
El objetivo es educar para la paz sin irenismo,
50
esto es, sin dibujar paraísos imposibles, sin
encubrir los ineludibles conflictos, sin mitigar
las aristas de nuestra realidad humana. Así
nos estaremos preparando para trabajar por
la paz, en la perspectiva de esa paz con
justicia que tiene pleno sentido humanizante.
No hay que olvidar, por cierto, que personajes
emblemáticos del pacifismo y la no violencia,
como Francisco de Asís o Gandhi, no eludieron
el conflicto, sino que, además de soportarlo,
abrieron nuevos caminos para tratar de
superarlo. Parte fundamental de ellos es su
llamamiento a un compromiso personal más
firme: no habrá paz si los individuos no la
asumen antes en su interioridad, si no se
hacen pacíficos, dejando atrás la "cultura de la
violencia".
Una pedagogía pacifista pondrá en el centro
esa exigencia de conversión interna a la paz,
muchas veces a contrapelo de la violencia del
entorno. Pero esa misma pedagogía no puede
prescindir de las diferentes variantes en que
puede concretarse una opción básica por la
paz. Una de ellas es la de una radical noviolencia, opción de enorme valor testimonial
de denuncia del dominio y de anuncio de unas
relaciones
interhumanas
distintas.
Sin
embargo, tal opción no es exigible a todos y
menos respecto a la sociedad en su conjunto
o al Estado. Sería una pretensión impropia,
que no contaría con que el legítimo poder
político democrático quedaría inerme contra
los violentos que siempre pueden atentar
contra la democracia misma y contra sus
ciudadanos, abusando de la dinámica pacifista
que la democratización supone.
Por lo demás, una educación para la paz que
tenga en cuenta todo lo que amenaza
actualmente la supervivencia de los humanos
se ve obligada a operar con un concepto
dilatado de paz, que refiera ésta no sólo a las
relaciones interhumanas, sino también a
nuestras relaciones con la naturaleza. Éstas se
han llevado a extremos insostenibles de
depredación, impulsadas por una irrestricta
voluntad de dominio, que tiene a la mano una
tecnología muy potente. Pues bien, de manera
derivada, también hay que extender ahora la
voluntad de pacificación a esas relaciones en
las que la naturaleza se violenta hasta el
expolio, poniendo en peligro la supervivencia
futura de la humanidad. Es verdad que en la
relación del hombre con la naturaleza no
dejará de haber un componente de dominio,
pero eso no quita para que esa relación sea
más respetuosa, buscando la mayor armonía
posible,
y
no
sólo
por
motivos
de
supervivencia y de conservación del medio,
¿QUE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA REQUIERE…
sino incluso por lo que exige la propia
dignidad del hombre -significativo al respecto
es lo relativo al trato con los animales. No hay
que olvidar que el hombre humaniza la
naturaleza, y que, por tanto, también se
deshumaniza él mismo cuando falta esa
relación respetuosa. Como tampoco hay que
perder de vista que el dominio al que la
voluntad de pacificación se opone es el que
procede de una dinámica dominadora sin
límites, que no se modera ante la naturaleza y
se traspasa en su desmesura a las relaciones
humanas -incluidas las del individuo consigo
mismo: a la opresión ejercida hacia fuera
corresponde la represión hacia dentro. Al viejo
Marx, por cierto, no le pasó inadvertida esa
correlación cuando afirmaba en las páginas de
El Capital que "explotación del obrero" y
"esquilmación de la tierra" van juntas (cf.
1959:423).
Es necesario, pues, un amplio concepto
ecopolítico de paz que señale no sólo una
manera civilizada de resolver los conflictos,
sino también, análogamente, una manera más
humanizante de abordar la relación de
dominio del hombre respecto de la naturaleza.
Es lo que corresponde a una "ecología
democrática", capaz de marcar distancias con
ese fundamentalismo ecologista que llega a
adoptar ribetes autoritarios (cf. Ferry, 1994).
La vida digna para todos a la que apunta la
aspiración pacifista no puede dejar fuera esa
relación nuestra con el entorno, con la
naturaleza de la que formamos parte, la cual
tanto influye en las que mantenemos entre
nosotros.
LIBERTAD, IGUALDAD Y JUSTICIA: LOS
VALORES DE LA EMANCIPACION
Aunque el valor de la paz, en el registro de la
utopía, señala un máximo al que se aspira, no
deja de ser a la vez, en su concepto negativo,
el índice de un mínimo indispensable: el
mínimo civilizatorio que es punto de partida
para una sociedad, una cultura, una política y, enmarcadas en ellas, una educación- más
humanizantes. Ese mínimo, que apunta a un
máximo, es el arranque de la trayectoria
personal y colectiva hacia la dignidad, hacia el
mutuo reconocimiento recíproco de todos
como sujetos de derechos inviolables: es la
trayectoria de la emancipación, la que
conduce a la "mayoría de edad" de personas
aptas para el libre despliegue de su
humanidad, sin miedos, pero sin arrogancias,
afirmando su autonomía, pero conscientes de
sus límites, dispuestas a consumar la
aventura existencial de su autorrealización,
desde una individuación solidaria que no se
desentiende de la emancipación de los otros
y, por consiguiente, de sus posibilidades
autorrealizativas.
Para
ese
camino
de
emancipación, de autoliberación políticamente
mediada, con lo que supone de esfuerzo por
lograr unas condiciones idóneas de vida digna
para todos, los valores-guías, heredados como
legado radicalmente humanista de la tradición
emancipatoria, son los de libertad, igualdad y
justicia.
LIBERTAD: EMANCIPACION Y
AUTONOMIA
La bandera más enarbolada en las luchas
emancipatorias de la humanidad ha sido la de
la libertad. Es el valor ético-político que ha
catalizado los grandes avances hacia la dignificación de la vida humana. Aunque no en
todas las épocas y culturas se ha tenido la
misma experiencia de la libertad ni la misma
conceptualización de ella. La modernidad occidental es la que hace de la libertad eje
axiológico, clave tan crucial en ética como
decisiva en el ámbito político. Secularización,
individuación,
dinámica
social,
autocomprensión del hombre..., todo condujo
a esa revaloración de la libertad que no ha
hecho sino acentuarse hasta nuestros días.
Pero, ¿cómo entender la libertad, desde sus
raíces antropológicas hasta su condición de
valor ético-político fundamental?
Cabe afirmar, en primer lugar, que libertad y
existencia humana son inseparables, desde el
momento en que emerge lo humano liberado
de
la
determinación
instintiva
del
comportamiento. Ahí empieza, como diría
Sartre, nuestra "condena" a la libertad. Se
trata de la forma originaria de libertad
negativa que nos constituye. Ocurre, sin
embargo, que esa primera forma de libertad,
y nuestra existencia con ella, se ve
distorsionada y frustrada en las posibilidades
que abre si no se conduce procesualmente
hacia la libertad positiva, ésa que no se define
ya por una carencia, sino por un logro que nos
humaniza. Es en el tránsito desde la "libertadde" a la "libertad-para" -para el pleno despliegue autorrealizativo de las potencialidades
humanas, donde podemos encontrar la
conformación del sentido de nuestra propia
existencia como existencia abierta, problemática, siempre contradictoria. Venimos, así,
de la libertad que nos hace nacer humanos,
para ir a esa otra libertad que entraña la
mayor humanización posible. Si ese recorrido
se ve truncado, por la huida ante la
inseguridad que conlleva, por no asumir
51
¿QUE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA REQUIERE…
responsablemente la "carga de la libertad",
para ir a buscar refugio en vínculos que
infantilizan o que anulan la individualidad en
el gregarismo, entonces la respuesta personal
en que ha de consistir la propia vida queda
atascada en formas patológicas, en las vías
regresivas
de
una
deshumanización
embrutecedora. Es lo característico de una
existencia alienada, en la que el hombre
resulta "otro" del que debía y podía ser (cf.
Fromm, 1987).
Ese
carácter
constitutivo,
procesual
y
humanizante de la libertad hay que apreciarlo
a su vez en la dimensión histórica y
sociocultural propia de todo lo humano. Desde
sus raíces en nuestra condición como
primigenia liberación de coerciones instintivas,
la libertad es conquista del hombre, valor
histórico. Ello permite hablar de una tradición
emancipatoria, en la que se han ido ganando
mayores grados de libertad, tanto negativa liberación de constricciones sociales, de
formas de opresión política, de explotación
económica, de tutelas represivas desde
determinadas
instituciones,
de
vínculos
"naturales" que aprisionan a los individuos....corno positiva, en tanto que los logros en
cuanto a la primera han ido generando
mejores condiciones económicas, sociales,
políticas, religiosas, ideológicas, etcétera, para
que los individuos accedan a la segunda. Ha
sido en ese trayecto colectivo, condicionante
respecto de las vidas personales, donde la
libertad,
a
medida
que
se
ha
ido
conquistando, se ha ido presentando bajo
distintos matices: libertad de elección, libertad
de autodeterminación, libertad como ausencia
de interferencias o coacciones... Es la libertad
que logró afirmarse como libre arbitrio o como
libertad que es condición para la moral -sin
ella, en la mentalidad ilustrada, no cabe
atribución de responsabilidad, ni cabe, desde
luego, culpabilidad-, como libertad civil, como
libertad política... Son las libertades que
configuran una situación cultural a la medida
de las progresivas exigencias que ha
planteado la autoconciencia de la dignidad
humana. Ésta es la que ha movilizado, frente
a las diversas formas de servidumbre, las
luchas a favor de la libertad -de sus espacios
sociales, de sus formas políticas, de sus
respaldos legales, hasta de sus condiciones
psíquicas internas-, en el entendido de que no
hay autorrealización humana posible sin
libertad y para la mayor libertad de los
individuos: lo que es condición de vida
humana en su sentido negativo acaba siendo
objetivo que se identifica con la plena
humanización, en su sentido positivo.
52
El desarrollo de la individualidad moderna
proporciona el contexto adecuado para
avanzar en la comprensión de la libertad y en
las aspiraciones respecto a ella -en definitiva,
del hombre respecto a sí mismo. Es el
momento, muy especialmente condenado en
el pensamiento de Kant, en que la libertad se
comprende como autonomía: la capacidad del
hombre de darse a sí mismo su norma,
capacidad
inherente
a
la
racionalidad
íntegramente humana, por un lado, y punto
de anclaje de la dignidad del hombre, por otro
(cf. Kant, 1973: 94 ss.). Esa autonomía es la
que se afirma, en primer lugar, como
autonomía moral: el hombre no tiene por qué,
no debe, entenderse como dependiente de
instancia alguna, supuestamente ajena y
superior, a la hora de establecer los criterios e
imperativos por los cuales regir su conducta. Y
es la que, a su vez, da paso, tras las huellas
de Rousseau, a una nueva concepción de la
soberanía política, a partir -vale decirlo así- de
la soberanía moral: los individuos han de
obedecer las leyes que ellos mismos se dan.
¿No es ésa la entraña de la legitimidad
democrática?
Libertad y democracia van, pues, al unísono.
No
obstante,
para
que
el
debido
acompasamiento no se vea trastocado es
necesario que el ejercicio de la democracia se
ajuste a la legalidad de un Estado de Derecho,
no sea que las libertades civiles ganadas
respecto a regímenes absolutistas anteriores
resulten ahora torpedeadas por perversiones
de la misma democracia. Es lo que liberales
como Stuart Mili (cf. 1984: 99 ss.) veían como
nuevos peligros para la libertad y, por lo
mismo, como amenazas para los individuos:
los que pueden presentarse como "tiranía de
la mayoría" o, más sutilmente, como potente
censura de una opinión pública inductora del
más conservador conformismo. No sólo la
libertad de asociación o de expresión pueden
verse así cercenadas, sino hasta la mismísima
libertad de conciencia. El esfuerzo por la
libertad debe ser constante y tanto implica la
tensión personal hacia ella como el control y
vigilancia
autocrítica
que
colectiva
e
institucionalmente hay que ejercer en
democracia.
Ciertamente, en el ámbito político, el listón de
las libertades se ha ido elevando sobre todo
en el sentido de la libertad negativa,
estableciendo límites al poder y preservando
cada vez de manera más clara y eficaz lo que
es la esfera de actuación privada de los
individuos.
No
son
admisibles
más
¿QUE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA REQUIERE…
interferencias políticas, legales y jurídicas que
las encaminadas a evitar que el ejercicio de la
libertad de unos impida u obstaculice el de
otros. La libertad positiva, que viene a
identificarse con la autorrealización de los
individuos, cae del lado de la competencia
exclusiva de éstos. De ahí que se sostenga,
como hace con énfasis Isaiah Berlín, que de
ninguna manera se intervenga desde el
Estado en lo que afecte a esa libertad positiva,
pues tal intervención, aun suponiéndola
bienintencionada en cuanto a pretensiones
liberadoras, acaba tomando cariz totalitario.
No le falta razón aun autor como Berlín. Ahora
bien, el problema está en que esos "dos
conceptos de libertad" -título de su más
conocido texto al respecto (cf. 1993: 187243)- se distancien en exceso. Una vez más,
lo
conveniente
es
diferenciarlos,
para
relacionarlos adecuadamente, pues no se
deben divorciar. Todavía las libertades civiles
(de conciencia, de expresión, de asociación...)
se pueden pensar en los solos términos de la
libertad negativa, pero a poco que se repare
en que ellas ni vienen ni se mantienen solas,
sino por la dinámica de una democracia viva,
es necesario ver la conexión que mantienen
con las libertades políticas (las que entran en
juego con los derechos de participación). Y
éstas están vinculadas a la autonomía de los
individuos, que éstos hacen valer en cuanto
ciudadanos -lo que subraya Bobbio (cf.
1993:100 ss.). Por tanto, salvaguardar y
acrecentar legal y jurídicamente la misma
libertad negativa exige que los individuos se
movilicen políticamente desde la libertad
positiva que personalmente han logrado, por
más que, evidentemente, esta cara de la
libertad no se agote, ni mucho menos, en el
ejercicio de la ciudadanía democrática. Al fin y
al cabo, todo esto no es más que otra forma
de volver a insistir en que si la emancipación
es para la autorrealización, lo que los
individuos consigan en cuanto a ésta no es
indiferente, sino todo lo contrario, para el
incremento de aquélla.
Es fundamental en una educación en y para la
libertad tener muy presente esa correlación
entre emancipación y autorrealización, que
implica no perder de vista lo que supone esa
trayectoria de la "libertad-de" a la "libertadpara" que colectivamente hemos recorrido,
con muchos avalares a lo largo de nuestra
historia, y que personalmente cada uno debe
realizar en su maduración como individuo.
Hay que educar en y para la libertad desde la
conciencia de que la libertad que necesitamos,
que tanto ha costado y que nunca deja de ser
un valor amenazado, requiere el apoyo y el
firme compromiso de personas capaces de
autonomía, sin "miedo a la libertad" (Fromm).
Además, la madurez en la libertad hacia la
que tenemos que educar no puede sino contar
con que los derechos que significan las
libertades implican los deberes de sus correspondientes responsabilidades: los deberes
hacia los demás y respecto a uno mismo de
quien sabe que la libertad individual también
hay que trabajarla solidariamente, que la
propia autonomía en ningún caso hay que
confundirla con autarquía, que nuestra preciosa libertad no es libertad absoluta, sino
siempre libertad situado. No otra es la libertad
humana en y por la que nos humanizamos.
IGUALDAD: EQUIPARACIÓN PARA LA
DIFERENCIA
La igualdad, en tanto que valor ético-político,
como la libertad y junto a ella, está presente a
lo largo de la historia en los esfuerzos
emancípatenos de la humanidad. Se puede
constatar que los enemigos de la libertad son,
a la vez, los que se instalan en la desigualdad,
atrincherados en su posición de poder para
mantener sus privilegios. También en el caso
de la igualdad, la reivindicación respecto a ella
se hace más lúcida e intensa en la
modernidad.
La
secularización
y
el
individualismo moderno, aparte otros factores
sociales
y
económicos,
socavan
las
legitimaciones
de
una
jerarquización
antiigualitaria de la sociedad. En ese marco se
inscribe la tendencia democrática que atraviesa la modernidad, la cual conlleva
medularmente la exigencia de la igualdad de
todos como ciudadanos.
El asentamiento de la democracia como
régimen político ha supuesto que se haya ido
ganando la igualdad de todos ante la ley, la
igualdad de todos en cuanto a su capacidad
jurídica, la igualdad en cuanto a derechos "todos los seres humanos nacen libres e
iguales en dignidad y derechos", reza el
artículo I de la Declaración Universal de
Derechos Humanos-, especialmente protegida
jurídicamente en lo que toca a los derechos
fundamentales constitucionalmente recogidos.
Estas igualdades tienen en gran medida el carácter de formales, pero, lejos de una
trivializada concepción peyorativa de lo
formal, no hay que rebajar un ápice lo que
suponen esas formas de igualdad para el
reconocimiento de la dignidad humana de
todos y cada uno de los individuos que
componen la comunidad política. A partir de
ahí, hay que añadir lo que suponen los
53
¿QUE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA REQUIERE…
avances, y las actuales reivindicaciones,
respecto a una situación realmente más
igualitaria,
eliminando
las
fuentes
de
discriminación -ideológicas, raciales y étnicas,
sexuales, socioeconómicas-, para que los
derechos de cada uno sean respetados de
manera más efectiva. A esa "materialización"
de la igualdad se contribuye hoy desde
diversos movimientos sociales (feminista, de
derechos humanos, de defensa de minorías,
etcétera), como desde tiempo atrás lo ha
hecho por su parte la tradición socialista en
general, cuyo acento en la igualdad como
meta política venía exigido por la pretensión
del movimiento obrero de dar mayor
concreción emancipadora a los mismos
principios
del
liberalismo
político
(cf.
Bernstein, 1 990: 1 7 ss.).
Para que la libertad sea efectiva, la igualdad
tiene que ser real, esto es, concretarse en un
mínimo en cuanto a las condiciones de vida
(igualdad
social
y
económica)
y
las
consiguientes posibilidades de participación
política (igualdad política) exigidas por la
dignidad de los individuos. Por ello, hoy sigue
siendo moral y políticamente necesario
trabajar por la igualdad. Es verdad que se han
amortiguado
ciertas
desigualdades
-en
nuestras sociedades occidentales, pero no así
a escala internacional, dado el abismo entre
los países ricos de un centro opulento y los
pobres de una periferia marginada en su
miseria. También lo es que se ha avanzado
contra ciertas discriminaciones -de la mujer,
de homosexuales, de grupos minoritarios.
Pero no es menos cierto que aparecen nuevas
fuentes de desigualdad -basta tener presente
la fractura social entre quienes tienen y no
tienen trabajo- y que ni mucho menos
desaparece la desigualdad de clases, aunque
sus perfiles se hayan difuminado. Siguen
dándose, en el distinto contexto de un
capitalismo de consumo, de sociedades muy
corporatizadas, y situadas a la sombra de los
efectos de esas otras discriminaciones que
cruzan vertical, y no horizontalmente, la
estructura social (cf. Giner, 1994).
Sin embargo estando así las cosas nos
encontramos a la vez con un clima
sociocultural en el que se hace valer y se
reivindica la diferencia. Individuos y grupos
quieren verse reconocidos en lo que tienen de
diferentes, y no discriminados por ello. Es una
tendencia no sólo perfectamente explicable,
sino legítima. Diversos factores la impulsan:
nivel de igualdad económica, social y
políticamente conseguido, que permite ya
otras
reivindicaciones;
el
rechazo
al
54
uniformismo que por distintas vías se impone
en nuestro modelo civilizatorio, lo que induce
a reaccionar afirmando lo particular para la
reconstrucción de la propia identidad; el
relativismo alentado por la crisis de los planteamientos universalistas de cuño ilustrado; y,
en último lugar, los excesos aberrantes del
abstracto igualitarismo extremo -más bien
igualacionismoque
pretendieron
los
fracasados regímenes comunistas. Y por lo
que se refiere a la legitimidad de las tendencias a favor de la diferencia cabe decir que la
tienen toda hasta el momento en que las
diferencias se transmutan en fuentes de
nuevas desigualdades o la reivindicación de
las mismas da paso a una dinámica de
autoafirmación del "nosotros" excluyente, o a
veces hasta negadora, de los "otros" -véase el
caso de los nacionalismos exacerbados, que
no dejan de constituir el extremo al que todo
nacionalismo ha de tener buen cuidado en no
llegar. Pero, ¿cómo entender entonces el valor
de la igualdad? ¿Cómo plantear su relación
con la diferencia? ¿Qué significados de
"igualdad" permiten afirmar con sentido que
"todos los hombres son iguales" o que "deben
ser iguales"?
Conviene observar primero que la igualdad
como valor lo es de modo diferente de cómo
lo es la libertad. Ésta es un valor que se
predica de los individuos y, por extensión,
también de la sociedad, en tanto sus
condiciones garantizan y posibilitan la libertad
de los primeros. La igualdad, en cambio, es un
valor distinto en cuanto que es por fuerza
relacional: indica una relación que existe o
debe existir entre individuos y grupos en el
seno de la sociedad. A eso se suma la
indeterminación que en primera instancia
presenta la noción de igualdad (cf. Bobbio,
1993:53). ¿A qué se refiere? ¿Quiénes son o
deben ser iguales? ¿Y en qué o respecto a
qué? La cuestión necesita distinguir también
entre lo fáctico y lo normativo, entre la
igualdad que se da y la que debe darse, pues
es ésta la que constituye el valor ético que
debe ser objetivo político.
Así pues, no avanzaremos mucho si no se
disipan malentendidos que constantemente
vician esta temática. El más frecuente viene
dado por la identificación entre igualdad y
homogeneidad, a partir de la cual muchos se
ponen en guardia contra la igualdad como
valor por temor a verse totalitariamente
uniformizados.
La
igualdad
que
debe
propugnarse de ninguna manera se identifica
con esa homogeneidad. La igualdad no se
opone, en este sentido, a diferencia, sino a
¿QUE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA REQUIERE…
desigualdad, eso es, a la asimetría entre los
individuos en cuanto a derechos y, en tanto
que conduce a ello, a la distancia hiriente en
cuanto a las condiciones de vida de clases y
grupos sociales. La igualdad es, por ello, un
valor que se afirma "en negativo", puesto que
se dirige contra las desigualdades que impiden
que todos los hombres vean reconocida su
dignidad, respetados sus derechos, no
ahogadas
sus
posibilidades
de
autorrealización. Y es necesario que alcance la
suficiente concreción socio-política el valor de
la igualdad, para que nadie tenga negado para
sí el valor de la libertad. El empeño igualitario,
que no hay que identificar con mera voluntad
de igualación -prueba de ello es que no tiene
sentido pretender igualar a todos por abajo,
en la miseria o en la opresión-, tiene ese
significado emancipador: posibilitar el máximo
de libertad a cada uno.
Se puede repetir ahora de manera más
rotunda: igualdad no se opone a diferencia
(cf.Vallespín, 1995). Para continuar diciendo:
la igualdad es la condición de las diferencias.
Ése es el sentido de la igualdad como valor
ético-político universalista: que todos sean
iguales, para que cada uno pueda ser
diferente. Se trata de situar como metas la
igualdad en derechos y la igualdad de
oportunidades -la segunda viene exigida por
la primera, y hace además que ésta no se
quede en formalidad vacía. Cuando no es así,
es cuando impera la desigualdad, con lo que
implica de relaciones de domino de unos sobre
otros, de manera que es entonces cuando
unos imponen su diferencia a costa de las de
los otros -igualados en la explotación, en la
marginación, en la servidumbre-, diferenciación que se configura entonces como opresiva
y, por tanto, moralmente inaceptable.
Es en este último caso de las desigualdades no las meramente naturales, sino esas otras
cuyo origen ya trató de desvelar Rousseau
para desmontar la interesada justificación de
las mismas contra las exigencias de la
dignidad humana (cf. 1984)- cuando aparece
el encubrimiento ideológico que pretende
racionalizarlas, llegándose al extremo de
negar esa igualdad básica, la de todos los
humanos como miembros de la misma
especie. Poniendo en cuestión la condición
humana común, ésa de la que brota la
inagotable diversidad de los individuos y la
pluralidad de las culturas, se quiere
neutralizar la justa reivindicación de la
necesaria igualdad, la igualdad ético-política
de todos en derechos -concepto normativo de
igualdad. Se quiere borrar lo que supone esa
condición humana de todos, de la que emerge
la exigencia del respeto a la dignidad de cada
uno, para legitimar las relaciones de dominio
que la desigualdad conlleva. Por ello, frente a
esas concepciones clasistas, racistas o
sexistas no basta con desmontar su
justificación del dominio, sino que es
necesaria la transformación social para que
sea efectiva la equiparación de todos en sus
derechos. Sobre esa base de igualdad cabe el
mismo derecho a la diferencia, que no supone
otra cosa que el ejercicio de la propia libertad.
El igualitarismo emancipador es para que cada
uno sea él mismo.
Si la aspiración a esta igualdad forma parte
del empeño por la libertad, está claro que una
educación en y para la libertad ha de serlo por
fuerza también en y para la igualdad. Ésta no
es posible desde el resentimiento o la envidia,
que no apuntan más que a una roma
igualación antiindividualista sin virtualidades
humanizantes, ni es compatible con el elitismo
o con el aislamiento de quienes no quieren
"contaminarse" con los otros -los diferentes,
pero normalmente no cualesquiera diferentes,
sino "los de abajo" en la escala social. Una
educación para la igualdad tiene que ser
antidiscriminatoria, esto es -dicho en términos
negativos-,anticlasista,
antirracista,
antisexista...
Igualmente
debe
ser
antietnocéntrica -lo cual no significa ir a parar
a posiciones de relativismo extremo. Educar
para la igualdad ético-política, desde la
experiencia compartida de la propia humanidad, es educar en la apertura al otro, en el
aprecio de la diversidad, a la vez que en el
discernimiento acerca de qué diferencias son
asumibles, humanamente enriquecedoras,
para quienes las encarnan y para los demás, y
qué otras diferenciaciones son rechazables por
lo que suponen de distorsión de la diversidad,
generadora de dominio deshumanizante.
Procurando ese discernimiento, educar para la
igualdad es educar para el mestizaje, en el
respeto a la alteridad que hace posible el
mutuo enriquecimiento desde las diferencias.
Si logramos educar en la igualdad que desde
el punto de vista de la humanidad interesa,
estaremos avanzando por el mejor camino
hacia la justicia, el que conduce a la libertad
de todos y a que nadie vea frustradas de raíz,
por el azar de la naturaleza o por determinada
ubicación social sobre la que recae la carga
opresiva de la historia, sus posibilidades de
autorrealización.
55
¿QUE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA REQUIERE…
JUSTICIA: EQUIDAD, DERECHO Y
DERECHOS HUMANOS
La rebelión frente a la injusticia es una de las
constantes que atraviesan la historia de la
humanidad. Así, se ha presentado en aquellas
situaciones de desigualdades lacerantes o
ante discriminaciones insoportables. Avanzar
desde esa rebelión hacia la transformación
social que instaure políticamente unas nuevas
condiciones de vida es el paso siguiente, al
que no siempre ha acompañado el éxito.
Dicha transformación ha dependido en cada
caso de la capacidad y posibilidades de los
implicados para articular un principio de
justicia válido para establecer unas nuevas
condiciones para la cooperación social,
permitiendo reestructurar las instituciones y
reformular su legitimidad.
Si las rebeliones contra la injusticia impulsan
emanicipatoriamente la historia, la reflexión
sobre la justicia recorre los diversos modos de
pensar, a la búsqueda de ese mencionado
principio, necesario criterio orientador para la
praxis política. Concretamente, a lo largo de la
filosofía occidental ha habido una riquísima
reflexión en torno a la justicia, desde sus
orígenes en Grecia hasta nuestros días. En el
legado de esa reflexión destaca la idea griega
de la justicia como armonía, enfatizada por
Platón, con su analogía entre la armonía de
las diferentes partes del ser humano (cabeza,
pecho y vientre), lugar de ubicación de
distintas "almas" (inteligible, irascible y
concupiscible),
y
la
de
los
diversos
componentes de la polis: filósofos, guardianes
y artesanos (cf. La República, II, 368e; IV:
427e y 443b-444d). Aristóteles, con una
visión algo menos jerarquizada, entendía la
armonía haciendo intervenir determinados
criterios de igualdad que habrían de
incorporar las leyes: el de la "igualdad
aritmética" -lo mismo para todos los
ciudadanos (aparte el problema de quiénes
entraban bajo esa categoría, pues no llegaba
a impugnar desigualdades tan fuertes como la
implicada por la esclavitud)-,y el de la
"igualdad proporcional" -en proporción al
criterio en cada caso pertinente (capacidad,
necesidad, mérito, etcétera). Estas nociones
aristotélicas laten tras las acuñadas por la
escolástica medieval, sobresaliendo las de
justicia conmutativa (relativa a las relaciones
entre los individuos) y justicia distributiva
(relativa a las relaciones entre los individuos y
el todo social del que forman parte). Como se
puede
entrever,
tras
sucesivas
reelaboraciones, estas ideas llegan hasta
nosotros.
56
Especial atención merece, una vez más, lo
que se presenta en la modernidad: la
necesidad de reelaborar el principio de justicia
como articulación entre libertad e igualdad. Y
junto a ella la necesidad de replantear lo justo
separado de lo bueno, ante la pluralidad de
concepciones del bien. Se impone obviar ese
pluralismo para converger en una noción
"laica" de justicia capaz de generar la
adhesión de todos, a pesar de las diferencias
de religión, de modos de pensar, etcétera, y
posibilitar una convivencia social pacífica.
Atendiendo a esto último se puede explicar la
progresiva
formalización
del
Derecho,
entendido éste como el conjunto del
ordenamiento legal idóneo para resolver
justamente los conflictos que se presentan en
la dinámica social. La justicia resulta así cada
vez más procedimentalizada, es decir, se
acentúa su identificación con la corrección de
los procedimientos empleados en los procesos
previstos por las leyes. Para la mentalidad
moderna, el Derecho es el cauce para la
justicia; ésta de ninguna manera puede
entenderse al margen de la legalidad, la cual
a su vez configura un Estado de Derecho que
progresivamente se va entendiendo de
manera más democrática.
En cuanto a la articulación entre libertad e
igualdad, que constituye el otro elemento
definitorio de la idea moderna de justicia, se
trata de una articulación compleja, abordada y
replanteada muchas veces. Como ciertamente
no es fácil alcanzar el objetivo de la igualdad
de todos en libertad, pues por una parte
aparecen resistencias, por otra abusos, y por
todas nuevas fuentes de conflicto, con
frecuencia se ha tendido a volver atrás en la
pretensión de justicia, sosteniendo que
libertad e igualdad son metas incompatibles.
O libertad a pesar de las desigualdades o
igualdad sacrificando libertades: tales son los
extremos de un dilema al que se llega
absolutizando cualquiera de sus polos y que
se revela como dilema falso en cuanto se
descubre el "truco" de su mal planteamiento.
Éste, además de la mencionada absolutización
-contraria a unas ideas de libertad e igualdad
más acordes con la concreta realidad humana,
incluye
la
óptica
excesivamente
individualista propia de la modernidad. El
avance en cuestión de libertades está
ciertamente unido a la emergencia del
individualismo moderno, pero éste aparece,
frente al comunalismo anterior, con rasgos
autoafirmativos propios de una etapa de
inmadurez. Es lo que se acusa en el marcado
"individualismo posesivo" (cf. MacPherson)
¿QUE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA REQUIERE…
que se presenta con fuerza en la dinámica
social y en la manera de abordar lo político.
En ese contexto de difícil articulación de
libertad e igualdad hay que situar los esfuerzos de la tradición liberal, desde Locke
hasta el citado Berlín, por asegurar las
conquistas de la libertad, con las miras
puestas sobre todo en las libertades que
garantizan el espado para la autonomía de los
individuos. Igualmente hay que ubicar ahí el
empeño de la tradición socialista, que al poco
tiempo emerge junto a la anterior, por hacer
que la libertad realmente fuera efectiva para
todos y no sólo para los sectores socialmente
privilegiados: las desigualdades distorsionan
las libertades al asegurar las de unos a costa
de las de los otros. En este sentido, el
socialismo se pone en relación de continuidad
con el liberalismo político-no hablamos del
liberalismo económico, y menos del llamado
neoliberalismo-, queriendo radicalizar sus
pretensiones,
universalizándolas
más
eficazmente, por un lado, y yendo a la raíz de
las condiciones socioeconómicas para el
ejercicio de la libertad. Por ello, sobre la base
de los derechos civiles y políticos de la
primera generación, a cuyo reconocimiento
contribuyó decisivamente la tradición liberal,
la socialista puso sus miras en los derechos
sociales y económicos de la segunda
generación, necesarios para que aquéllos
cobraran verdadera vigencia.
En nuestros días, se procede a repensar el
principio de justicia tras las experiencias que
ha conocido nuestro siglo. Por un lado, la
apadrinada por un liberalismo a ultranza, que
deja atrás las cautelas y matices del
liberalismo político, y con ellas su espíritu
humanista,
para
exaltar
una
libertad
formalista -abstracta para la mayoría-, a la
que se le ponen como valedores un "Estado
mínimo" (Nozick) y una economía de mercado
abandonada a su propia dinámica. Por otro
lado está la trágica experiencia de esos empeños
igualitaristas
en
extremo
"igualacionistas"- que desembocaron en el
totalitarismo de los regímenes comunistas. Y
no hay vida que merezca llamarse humana si
faltan las condiciones para la libertad de los
hombres concretos, siendo ahí donde se
inserta la exigencia de igualdad: iguales en
libertad. Es el objetivo en función del cual se
plantea el principio de justicia en una sociedad
democrática. En resumen: para todos, el
máximo de libertad, con el óptimo de
igualdad.
Una fórmula como ésa puede condensar lo
que se pretende con la justicia como equidad,
buscando que ésta sea operativa como valor
cardinal de las instituciones sociales. A eso
aspira Rawls con su Teoría de la justicia (cf.
1978). Desde un liberalismo político abierto a
las aportaciones de la socialdemocracia, este
autor concibe la justicia, dando prioridad a la
libertad, como la consecución dinámica del
doble objetivo de garantizar para todos el
mismo derecho a un "régimen plenamente
suficiente de libertades básicas iguales"
(libertades civiles y políticas, más libertad de
movimiento y libre elección de ocupación), y
de promover una "equitativa igualdad de
oportunidades", de manera incluso que las
desigualdades que se generen en la vida
socioeconómica, lejos de consolidarse como
privilegios, fomenten medidas que reviertan
en "el máximo beneficio de los miembros
menos aventajados de la sociedad" (cf.
1990:33).
La justicia implica un delicado equilibrio,
puesto que se trata siempre de salvaguardar
los derechos de todos los individuos, sin
sacrificar los de ninguno. Por eso Rawls,
alejándose de enfoques utilitaristas, sostiene
que de ninguna manera puede sacrificarse, ni
siquiera por el bienestar de la sociedad en su
conjunto, lo que son derechos inviolables de
cada persona. Es entonces cuando de verdad
puede hablarse de equidad: atribución a cada
uno de lo que le corresponde según criterios
de una imparcialidad universalizable. Así,
desde el mutuo respeto y la reciprocidad entre
quienes albergan pretensiones legítimas de
todo tipo, el objetivo es lograr una
distribución correcta tanto de las cargas y
beneficios de la cooperación social como de la
asignación de derechos y deberes. La justicia
así entendida se convierte en fuente
fundamental de legitimación de una democracia pluralista, al asegurar para todos el
trato que merece su igual dignidad, dando
respetuosa acogida a las diferencias que no
atenten contra los derechos de los demás.
Esos objetivos de justicia son muy plausibles
en un contexto donde la igualdad emerja
desde la realidad social como un valor, y en
un marco cultural empapado del espíritu de
una
sociedad
democrática,
donde
las
libertades se sitúen a la cabeza de los "bienes
primarios". Ello no quiere decir que la justicia
de la que se habla sólo sea válida en
sociedades en que ya se den esas
condiciones. Se trata de una noción de justicia
con pretensiones de universalidad, y que
obliga a trabajar por implantar las condiciones
57
¿QUE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA REQUIERE…
económicas, sociales y culturales necesarias
para que progresar hacia ella sea viable desde
distintas circunstancias de partida. Ahora
bien, en muchos casos dichas circunstancias
suponen
desigualdades
profundas,
marginación de grandes sectores de población, reducción al silencio de minorías, o
incluso de mayorías...,todo lo cual obstruye el
paso a situaciones de equidad, pues muchos ¿cuántos, si consideramos la injusticia a
escala planetaria?- no tienen capacidad
alguna de reivindicar lo que les corresponde. Y
es en relación con todas esas situaciones
cuando es obligado radicalizar lo que el mismo
Rawls perfila como "principio de la diferencia"
-al fin y al cabo la antigua "regla de justicia" a
la que también alude Bobbio-: tratar de
manera igual a los iguales, y desigual a los
desiguales, es decir, tratar de manera
diferenciada a los que están en situación de
desigualdad, mejorando las condiciones de los
más desfavorecidos. Tal es la modulación del
principio de justicia que, con hondas raíces,
emerge de forma más inmediata en la
tradición socialista, llevando las exigencias de
la equidad a sus condiciones previas: al hacer
justicia a favor de los "sin-poder". Sin duda,
desde esta perspectiva, se realzan las
exigencias de un ideal de justicia que, aun en
las condiciones de un Estado democrático de
Derecho, va por delante del Derecho,
obligando una y otra vez a la reforma de la
legalidad para ajustaría lo más posible al
listón en alza de unos derechos humanos
respecto a los cuales progresivamente se va
ganando más concreción, mayor consenso y
pretensiones
de
universalidad
más
consistentes.
Obligando a trascender un concepto formalprocedimental de justicia que, sin embargo,
no puede abandonarse, los derechos humanos
van señalando en su evolución histórica lo que
sea de justicia. De esa forma, la noción de
justicia se ensancha y se hace más profunda,
desbordando la "lógica de la equivalencia"
inherente a todos los planteamientos de
justicia distributiva desde Aristóteles hasta
Rawls. El caso es que, además, para
mantener vivo el impulso hacia la justicia, el
empeño por reformular mejor la legalidad
desde los derechos humanos e incluso por
alentar la frescura de unos procedimientos
judiciales que son terreno singular para la
argumentación dialógica, hace falta también así lo sugiere Ricoeur (cf. 1993:57 ss.)- la
fuente de sentido de una "lógica de la
sobreabundancia", más allá o a la raíz de la de
la "equivalencia". Desde aquélla se abre
camino la mencionada tarea de hacer justicia,
58
viéndose urgida por la compasión, en el
sentido del solidario "padecer-con" el otro que
ha de cualificar desde lo más profundo la
moralidad política que hace de la opción por la
justicia su seña de identidad.
Llegados a este punto, pueden hacerse dos
observaciones. En primer lugar, si la justicia
es el punto de confluencia para todos que
señala una ética del deber respetuosa con las
distintas concepciones del bien, todas ellas
han de converger, sin merma de las
particularidades de esas plurales ideas de lo
bueno, en el mínimo que supone afirmar que
cualquier forma de vida buena ha de incluir la
opción por la justicia. Eso ya lo apunta Rawls
al decir que el bien supone el "sentido de la
justicia". Pero además, en otro nivel, también
puede añadirse que la justicia,"entre lo legal y
lo bueno" (cf. Ricoeur, 1993: 35 ss.), no sólo
pone en juego formas legales, sino también
valores que remiten a lo que se entienda
como bueno, lo cual ha de abordarse como
asunto de la sociedad civil en cuanto espacio
de discusión pública. Implica, por tanto, un
denominador común de las formas de vida
buena presentes en una sociedad, a compartir
por
todos
incluso
en
situaciones
de
multiculturalismo.
Diferenciadas las cuestiones de justicia de las
relativas a la vida buena, la cuestión es
relacionarlas sin confusiones, para superar
divorcios esquizoides. Sólo desde una relación
adecuada entre ellas puede abordarse
fructíferamente la tarea de una educación
para la justicia. Ésta implica modular,
haciendo intervenir la apertura de miras de un
humanismo
capaz
de
compasión,
la
sensibilidad contra las injusticias. Pero no se
puede educar sólo "en negativo". Es necesario
formar en la rectitud, que incluye hacerlo en
el respeto a las normas y leyes que
legítimamente procuran la justicia, y en la
sinceridad consigo mismo de quien se capacita
para la búsqueda razonable de lo justo desde
la propia autonomía. El "sentido de la justicia"
requiere educar en la constelación de valores
que gravitan sobre ella, madurar las
motivaciones hasta hacerlas desembocar en
una opción por la justicia personalmente
asumida. En esa línea, puede decirse que
educar para la justicia es hacerlo en una
moral centrada en que cada cual responda al
desafío que le supone la existencia optando
por la forma de vida buena que crea mejor, a
sabiendas de que en cualquier caso esa opción
ha de incluir asumir el reto de enfrentarse a la
injusticia en la medida de sus posibilidades -
¿QUE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA REQUIERE…
"ética del desafío" de la que habla Dworkin
(cf. 1993: I 16 ss.).
Educar para la justicia formando personas que
opten por ella es, pues, hacerlo para una
autorrealización que incluya un interés
emancipatorio que no se agota en uno mismo,
sino que permanece abierto a las demandas
provenientes
de
las
necesidades
de
emancipación de los otros. Supone, pues, la
capacidad de movilización por la consecución
de las condiciones de vida digna exigidas por
la humanidad de todos y cada uno, la que
obliga -recordémoslo siguiendo a Kantuniversal e incondicionalmente a tratar al
hombre como fin y no reducirlo a la condición
de medio. Ésa es la entraña de la justicia.
Optar por ella es, en consecuencia, hacerlo
por los débiles -que son los debilitados-, por
los silenciados, por los desprotegidos... Ahí
estriba la fortaleza de la individualidad
solidaria.
59
EL DESARROLLO MORAL DEL ADOLECENTE…
EL DESARROLLO MORAL DEL ADOLECENTE EN DOS TIPOS DE SOCIEDADES:
SOCIEDAD PRIMITIVA Y LA SOCIEDAD “MODERNA”
El tema que se me pide que aborde concierne
a la cuestión más central de la educación, en
su doble aspecto moral e intelectual: el
problema de la libertad y la autoridad.
La principal diferencia que existe entre el
desarrollo del individuo en las sociedades
llamadas primitivas y en las sociedades
denominadas civilizadas, en efecto, tiene que
ver con la libertad y la autonomía del
individuo respecto de las reglas morales y las
creencias obligatorias impuestas a las
generaciones jóvenes por el grupo social, por
la tradición y por las generaciones anteriores.
De manera general, puede decirse que el
individuo, al desarrollarse, es cada vez menos
libre en las sociedades primitivas y, en
términos relativos, cada vez más libre en las
sociedades "civilizadas": son esta heteronomía
y esta autonomía crecientes, en función de la
edad, las que a nuestro juicio determinan las
diferencias morales esenciales entre los dos
tipos de educación.
EL ADOLECENTE EN LAS SOCIEDADES
“PRIMITIVAS”
Conferencia pronunciada en Sévres el 24 de
julio de 1947, en el marco del primer simposio
de estudios prácticos sobre la educación para
el desarrollo de la comprensión internacional,
organizado por la Unesco, entre el 21 de julio
y el 30 de agosto de 1947.
Las sociedades llamadas primitivas ignoran la
división del trabajo económico, y en
consecuencia la diferenciación psicológica de
los individuos, así como las "clases sociales" y
los
conflictos
ideológicos.
La
única
heterogeneidad que conocen, además del
sexo, es la de las "clases de edades": infancia,
adolescencia
(con
el
período
de
la
"iniciación"), adultos jóvenes, edad madura y
ancianidad; los ancianos son los jefes reales
de la tribu. Todas las clases inferiores están
sometidas a los ancianos, pero éstos, lejos de
ser más libres que los jóvenes, están a su vez
dominados de la manera más rigurosa por la
voluntad de los espíritus y los antepasados,
así como por las tradiciones ligadas a esa
misma fuente. Toda la sociedad se ve
entonces regida por la coacción general de las
generaciones precedentes, y este proceso
"gerontocrático" explica que el individuo sea
cada vez menos libre a medida que aumenta
de edad.
60
Entre los primitivos, la infancia es la única
edad de la libertad: no hay escuela, sino una
educación basada enteramente en el ejemplo,
sin lecciones ni castigos corporales. Los
especialistas en el tema han insistido muchas
veces en este carácter sorprendente de la
"pedagogía" primitiva: los niños son rodeados
de afecto y tratados sin coacciones severas,
un poco como lo sostenía Rousseau en su
mito del "buen salvaje".
Con la adolescencia, en cambio, comienza la
vida seria. Se trata de incorporar al individuo
(hasta entonces niño y aún exterior a la tribu)
a la clase de los miembros iniciados; se trata
en consecuencia de imponer al neófito el
conocimiento a la vez práctico, afectivo e
ideológico de las tradiciones sagradas que
poseen los ancianos. Durante un período que
varía entre algunos meses y dos años o más,
el adolescente es sometido a ritos de
iniciación cuyo carácter impresionante y a
menudo incluso cruel ha sido subrayado por
los etnógrafos. Ante maestros que portan
máscaras para acrecentar la impresión de
misterio, el joven se presta a todo tipo de
pruebas físicas, al mismo tiempo que, en una
atmósfera de tensión afectiva y sumisión a los
espíritus, adquiere el conjunto de las
creencias y las prácticas sagradas que harán
de él un miembro adulto del clan.
Basada de tal modo en la autoridad mística, la
educación del adolescente en las sociedades
"primitivas" en las que domina la coacción
social desemboca esencialmente en el
conformismo. Por una parte, conformismo
intelectual: nada lleva al primitivo a la
reflexión personal o al espíritu crítico, pues en
todos
los
ámbitos
(desde
la
técnica
propiamente dicha hasta la representación
mítica, y desde la magia hasta la explicación
trivial de los fenómenos), él piensa con
pensamientos ya confeccionados, y se pliega a
las representaciones colectivas transmitidas
de generación en generación. Por otro lado,
conformismo
moral.
Las
obligaciones
sagradas, así como las prohibiciones rituales
(tabúes) dejan sólo un margen sumamente
estrecho para la acción no sometida a reglas.
Desde el punto de vista de la educación social
y
moral,
un
rasgo
particularmente
sorprendente determina la moral "primitiva":
el carácter a la vez "objetivo" y colectivo de la
responsabilidad. Mientras que entre nosotros
EL DESARROLLO MORAL DEL ADOLECENTE…
la responsabilidad tiene que ver con las
intenciones y sólo concierne a cada individuo,
la responsabilidad "primitiva" se relaciona con
la
violación
material
de
la
regla,
independientemente de las intenciones, y
engloba a todos los parientes y allegados del
autor de la falta. Esta especie de realismo
moral es el mejor criterio de la no-autonomía
de las conciencias y del poder coercitivo de las
reglas de confección que se imponen al
individuo desde afuera.
EL ADOLESCENTE EN LAS SOCIEDADES
"CIVILIZADAS"
El cuadro un tanto esquemático que acabamos
de bosquejar, en comparación con lo que
sucede
en
las
sociedades,
llamadas
"civilizadas" presenta el interés de que a
primera vista parece exactamente opuesto a
nuestro ideal de la educación moral. Pero, si
se lo considera con más atención, advertimos
que en los pedagogos modernos encargados
de transformar al adolescente en un
ciudadano libre del mundo también se puede
encontrar algo de la mentalidad de los
ancianos de la tribu, portadores de máscaras
y depositarios de los misterios sagrados. Por
lo tanto, en lo que sigue distinguiremos
cuidadosamente dos aspectos: el desarrollo
espontáneo del adolescente en nuestras
sociedades, y las técnicas educativas más o
menos adaptadas a ese desarrollo.
De manera general, en nuestras sociedades la
adolescencia, en relación con la infancia,
marca el inicio de la libertad de pensar, o al
menos una cierta liberación desde el doble
punto de vista sociológico y psicológico.
Sociológicamente,
durante
la
infancia
soportamos el máximo de coacción intelectual
y moral de las generaciones precedentes,
mientras que el adulto normal se libera
gradualmente de la influencia de la tradición,
para construirse una visión personal del
mundo. Contrariamente a lo que sucede en las
sociedades primitivas, en las que el individuo
es
cada
vez
más
sometido
a
las
representaciones colectivas, el individuo
diferenciado propio de las sociedades que se
caracterizan por una extensa división del
trabajo económico, llega así a una autonomía
relativa. En este sentido, la adolescencia
constituye un punto de inflexión decisivo: en
él, el individuo rechaza, o por lo menos revisa
todo lo que se le ha inculcado, a fin de
construirse una representación de las cosas y
un plan de vida personales. Mientras que el
deber de los "iniciados" primitivos consiste en
someterse a una verdad totalmente hecha, el
primer deber del adolescente moderno es
rebelarse contra toda autoridad impuesta y
construir su ideal intelectual y moral con la
mayor libertad posible. Del mismo modo, en
el plano psicológico, mientras que el niño
piensa
al
principio
por
medio
de
representaciones intuitivas, y después con
operaciones concretas derivadas de la acción,
y no aún susceptibles de traducirse en
proposiciones abstractas, el adolescente se
caracteriza por el pensamiento "formal".
Ahora bien, en las operaciones formales
hipotético-deductivas el pensamiento va
precisamente más allá de la realidad
inmediata, y ellas permiten la construcción de
sistemas de conjunto. El niño no deja de estar
sometido a su ámbito físico y social, y no
construye aún sistemas reflexivos o filosofías
que puedan liberarlo de aquél. El adolescente,
por el contrario, es esencialmente un
individuo que edifica teorías sobre todas las
cosas, y que "reflexiona" sobre lo inactual, en
lugar de obrar directamente; esto es lo que
contribuye a su liberación interior, aunque
momentáneamente le cree una inadaptación
en casi todos los ámbitos, antes de que la acción en común vuelva a adaptarlo a lo real.
En cuanto a la evolución social y moral del
niño y el adolescente, la cual constituye la
zona de convergencia de los dos tipos de
procesos, es posible caracterizarla como
sigue. Cuanto más pequeño es el niño, en
mayor medida las relaciones sociales que
influyen sobre él son la coacción de los
adultos y el respeto unilateral que siente por
los de mayor edad y por los padres. Con el
desarrollo mental, al contrario, adquiere un
desarrollo creciente un nuevo tipo de
relaciones interindividuales: las relaciones de
colaboración y respeto mutuo entre iguales y
asociados de la misma edad. En este sentido,
se puede seguir el progreso de toda una moral
de reciprocidad, caracterizada por una
responsabilidad subjetiva, concerniente a las
intenciones, que reemplaza poco a poco a la
moral de la simple obediencia y de la
responsabilidad objetiva puesta de manifiesto
en la primera infancia. En el adolescente, el
papel de estas relaciones sociales y morales
entre
contemporáneos
pasa
a
ser
fundamental, y sobre él se basan los nuevos
procedimientos pedagógicos contemporáneos
de trabajo en equipo y de apelación a los
"movimientos juveniles".
61
EL DESARROLLO MORAL DEL ADOLECENTE…
PROBLEMAS PEDAGÓGICOS
En estas condiciones, ¿cuáles son los
procedimientos educativos más eficaces para
la formación de ciudadanos del mundo,
capaces de una verdadera colaboración
internacional?
Nosotros consideramos imposible disociar en
este aspecto la educación moral de la
educación intelectual: no se podría llevar a la
plena libertad de conciencia respecto de los
problemas políticos (ya se trate de cuestiones
de clases sociales, de nacionalismo, de
conflictos ideológicos, etcétera) si se somete a
los individuos a verdades intelectuales de
confección, aunque se los forme en la
cooperación moral. La formación del espíritu
es una, y si la inteligencia del alumno queda
subordinada a la autoridad de un maestro en
el terreno de los conocimientos, la conciencia
moral no puede liberarse por su lado hasta el
punto de crear para sí una regla de conducta
adaptada a los problemas del día.
En este aspecto, el papel del educador,
incluso hoy en día, puede asemejarse
demasiado fácilmente al de los ancianos de la
tribu, encargados de la iniciación de los
neófitos, aunque la máscara que se pone el
maestro no sea ya terrorífica, sino simplemente
la
deformación
profesional
del
pedagogo, y aunque los misterios sagrados
que transmite no sean ya procedimientos mágicos, sino sólo verdades de confección.
Ahora bien, ¿quién es en la actualidad el
hombre de Estado, por informado y generoso
que sea, capaz de dominar los problemas
internacionales del presente? ¿Quién es el
investigador que, si es sincero, no siente que
es difícil ver claro, sin caer víctima de los
prejuicios inconscientes de su clase, de su
punto de vista nacional, de todo lo que un
pasado ha hecho de él, sin que él pueda
distinguir con seguridad lo que de ese pasado
ha perimido y lo que sigue vivo?
Por lo tanto, el problema de la educación
internacional consiste esencialmente en llevar
al adolescente, no a soluciones de confección,
sino a un método tal que le permita crear sus
propias soluciones. En este sentido, hay dos
principios fundamentales y correlativos de los
que no puede apartarse ninguna educación
inspirada por la psicología: 1) que las únicas
verdades
reales
son
las
construidas
libremente, y no las que se reciben desde
afuera, y 2) que el bien moral es
esencialmente autónomo y no puede ser
62
prescrito. Desde este doble punto de vista, la
educación internacional es solidaria con la
educación
total.
Enseñando
mentiras
históricas o mentiras sociales no sólo se
afecta la comprensión entre los pueblos.
También se daña la formación humana de los
individuos, al imponerles desde afuera
verdades
(incluso
evidentes
e
incluso
matemáticas) que ellos podrían haber descubierto por sí solos: se los priva entonces de un
método de investigación mucho más útil para
la vida que el conocimiento correspondiente.
También se daña esa formación humana al
impartir a los adolescentes lecciones de
civismo e internacionalismo que ocupen un
tiempo utilizable para permitirles descubrir
por
sí
mismos
ese
civismo
o
ese
internacionalismo en el ejercicio de una vida
social organizada espontáneamente. Allí
donde el discurso reemplaza a la acción
efectiva, se retarda el progreso de la
conciencia.
La conclusión que hay que extraer de estas
reflexiones es que la educación internacional
tiene que ver con la formación total del
espíritu desde la infancia. La única base del
aprendizaje de la cooperación es el recurso a
la actividad real de la persona, incluso cuando
esa cooperación se inicia en el seno de
pequeños grupos y sólo poco a poco va
ampliándose hasta convertirse en esa difícil
cooperación entre todos que es la cooperación
entre las mentalidades nacionales y entre
ideologías sociales opuestas.
LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR…
LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR:
¿QUÉ HACER CON EL CONOCIMIENTO COTIDIANO EN EL AULA?
La tarea de llevar a la práctica en el aula los
principios
educativos derivados de los
postulados constructivistas sobre el origen, la
construcción y los procesos de cambio del
conocimiento, está revelándose como una
empresa extremadamente ardua y compleja.
A estas alturas del proceso de reforma en el
sistema educativo, todavía abundan discursos
académicos
discordantes
y
hasta
contradictorios que, al llegar al profesorado
teñidos de un carácter prescriptivo, lo sumen
en un mar de confusiones. Una buena parte
del problema reside en que hay que poner a
punto una nueva tecnología educativa de
aplicación inmediata, a partir de modelos
teóricos que están todavía en fase de debate y
experimentación.
Entre
los
dilemas
inquietantes
que
actualmente están planteados y son de crucial
importancia para la práctica educativa, se ha
escogido para este breve ensayo el siguiente:
¿qué hacemos con el conocimiento cotidiano
en el aula?, esto es, ¿qué hacemos con las
teorías implícitas de los alumnos? Sabemos,
gracias al postulado constructivista, que la
mente de los alumnos no es una tabla rasa
sobre la cual el cincel del profesor deja
grabadas las huellas del conocimiento. Los
alumnos poseen una serie de conocimientos,
mal llamados previos, erróneos o alternativos,
que desarrollan con el fin de encontrar
explicaciones ante una gran variedad de
fenómenos cotidianos. Por ello, para lograr un
aprendizaje significativo de los contenidos
escolares, se recomienda a los profesores
partir del conocimiento cotidiano de los
alumnos e integrar dicho conocimiento al
escolar. Sin embargo, sabemos que también
este conocimiento cotidiano, aprendido en
entornos
de
aprendizaje
informal,
es
extraordinariamente resistente a los esfuerzos
instruccionales que desarrollan los profesores.
Por eso, algunos docentes cuestionan la
necesidad de tener que activarlo en clase,
teniendo en cuenta que hay que cambiarlo por
otro y su proverbial resistencia al cambio. En
su lugar, proponen ignorarlo con el fin de
sustituirlo plenamente por el conocimiento
escolar.
Como he argumentado extensamente en otras
ocasiones (Rodrigo, Rodríguez y Marrero,
1993; Rodrigo 1994a; I994b; I994c), no es
nada fácil integrar el conocimiento cotidiano
con el escolar puesto que no hay una
continuidad natural entre uno y otro. Cada
uno se mueve en un plano epistemológico
distinto
y
responden
a
escenarios
socioculturales
de
construcción
también
distintos.
Las
características
de
la
epistemología que sigue el hombre de la calle
y las que sigue el alumno cuando construyen
su conocimiento respectivo son muy distintas.
Concretamente, difieren en cuanto al tipo de
fenómenos que cada uno explica, las metas
que pretenden alcanzar y los procedimientos
de construcción que se siguen. Así, el hombre
de la calle trata de explicar los fenómenos
cotidianos no los fenómenos científicos; no
pretende llegar al nivel normativo exigido por
un profesor; no se examina ni hace ejercicios;
no sigue procedimientos de comprobación de
hipótesis ni de búsqueda exhaustiva de
soluciones ni es sensible a las contradicciones
entre los datos y sus teorías. Por otra parte, el
escenario cotidiano no es el escenario escolar
donde el alumno debe comportarse de una
determinada manera, desarrollar motivación
para el estudio o aprender a negociar con los
otros alumnos y el profesor, siguiendo
determinados formatos y tipos de discurso
usuales en este tipo de escenario.
Por su parte, la propuesta de sustituir el
conocimiento cotidiano por el escolar supone
que los alumnos deben ignorar siempre sus
explicaciones cotidianas y abandonarlas sin
más por las escolares. Todo el conocimiento
cotidiano que da soporte a la comprensión del
mundo debe quedar barrido, por el hecho de
que el hombre de la calle ha pasado a formar
parte de la comunidad de prácticas de la
escuela. Sin embargo, el conocimiento
cotidiano tiene sentido y significado por sí
mismo, cumpliendo su función en la
interpretación, predicción de sucesos y la
toma de decisiones en el mundo cotidiano. De
hecho, lo que ocurre es que los alumnos
terminan por almacenar en compartimentos
estancos el conocimiento escolar y lo
mantienen al margen del cotidiano. Lejos de
darse ningún tipo de sustitución, a la larga el
conocimiento que queda más estable y
resistente es el cotidiano, mientras que el
escolar se va desvaneciendo a medida que se
aleja el momento de la evaluación.
Dado que, en mi opinión, el aprendizaje
escolar no debe pretender que el conocimiento escolar sustituya al cotidiano o que
ambos se fusionen en uno solo, en su momento planteé una tercera vía: la de que ambos
63
LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR…
tipos de conocimiento pudieran coexistir y
activarse diferencialmente en el marco de la
clase. De este modo, se podrían comparar explícitamente y dar lugar a que se produzcan
trasvases entre uno y otro (Rodrigo, 1994a;
1995-1996). Esta alternativa tiene la ventaja
de reconocer la importancia del conocimiento
cotidiano (antes, durante y después de la
escolaridad) y su relevancia práctica en
determinados contextos de uso. Además,
sitúa el conocimiento cotidiano en el mismo
grado de explicitud que el conocimiento
escolar por lo que puede compararse con éste.
Asimismo, permite enriquecer el conocimiento
cotidiano con aquellos trasvases del conjunto
escolar que sean necesarios. Por último,
ayuda a los alumnos a diferenciar las
explicaciones del sentido común y las de la
ciencia, con objeto de captar sus diferencias y
evitar la trivialización de conceptos y los
errores interpretativos. La escuela no debe
pretender
que
los
alumnos
tengan
conocimiento escolar para todo. A lo que debe
aspirar es a que los alumnos sepan activar
diferencialmente el conocimiento escolar y el
cotidiano, de modo que ambos puedan
interrelacionarse, enriquecerse mutuamente y
seguir cada uno en su ámbito de aplicación.
Ahora bien, en mi opinión, ha llegado el
momento de avanzar un poco más y considerar el tipo de conocimiento escolar al que se
han de aplicar estas propuestas de acuerdo
con las metas educativas que nos hayamos
trazado. Por ello, es una falsa disyuntiva la de
tener que elegir entre "integrar", "sustituir," o
"activar diferencialmente" el conocimiento
cotidiano. Las tres propuestas pueden ser
viables dependiendo de: I) el tipo de dominio
de conocimiento escolar de que se trate, y 2)
la meta educativa que nos propongamos
según el nivel educativo.
1. Respecto al tipo de dominio de
conocimiento escolar, podría distinguirse
entre: a) dominios sobre los que existe un
conocimiento
cotidiano
útil
(no
necesariamente certero, pero útil en el sentido
de
no
conducir
a
explicaciones
o
comportamientos desadaptativos para el
hombre de la calle); b) dominios sobre los que
hay
un
conocimiento
cotidiano
pero
desadaptativo, que conduce a prejuicios,
conductas desviadas, etcétera;
c)
dominios
sobre
los
que
no
hay
conocimiento cotidiano pero existe en otro
dominio muy cercano (por analogía pueden
aplicarse el conocimiento de un dominio a
otro), y
64
d) dominios sobre los que no hay un
conocimiento cotidiano.
2. Respecto a las metas educativas a lograr,
podría distinguirse entre las siguientes: a)
aquellas que buscan que el conocimiento
escolar sea una versión enriquecida de conocimiento cotidiano; b) aquellas que buscan que
el conocimiento escolar sea una visión
ejemplificadora del conocimiento profesional,
y c) aquellas que buscan que el conocimiento
escolar sea una versión simplificada del
conocimiento científico que se enseña. En este
sentido, la escuela debe proporcionar a los
alumnos un espacio de simulación y reflexión
explícita que permita reconstruir en su seno el
conocimiento cotidiano con el fin de
enriquecerlo, el conocimiento profesional para
darle su sentido, praxis y funcionalidad, o
reconstruir
el
conocimiento
científico
enseñable con el fin de hacerlo más
asimilable. Estas metas no son incompatibles
entre sí sino que se ordenarían en un continuo
de niveles educativos: enriquecimiento de lo
cotidiano,
ejemplificación
del
quehacer
profesional correspondiente y simplificación
del conocimiento científico enseñable.
En el cuadro de la página siguiente se sugiere
cuál debería ser la propuesta más idónea:
integrar, sustituir o activar diferencialmente,
en función del tipo de dominio escolar y la
meta educativa.
En algunos dominios más que en otros sería
posible conseguir cambios debido a la
intervención educativa.
Así, el dominio más sencillo para construir
conocimiento escolar sería aquel para el que
no existe un conocimiento cotidiano previo
(d), como por ejemplo, sobre la atmósfera en
los planetas no habitados. En este caso, lo
que habría que hacer es ir integrando un
conocimiento escolar con otro, a medida que
subimos el nivel educativo.
Versión enriquecida
Versión
cotidiano
ejemplifica
da
profesional
a) cotidiano útil
Integrar
b) cotidiano no útil Sustituir+Integrar
c) cotidiano otro
Analogía+ Integrar
dominio
d) cotidiano no
existe
Activ. Dif.
Activ. Dif.
Activ. Dif.
Integrar
Versión
simplificada
científico
Activ. Dif.
Activ. Dif.
Activ. Dif.
Integrar
A continuación vendrían aquellos dominios
para los que existe un conocimiento cotidiano
útil (a), por ejemplo, sobre la gravedad de la
Tierra. En este caso, el conocimiento escolar,
en un nivel educativo elemental, debería
integrar el cotidiano en la línea de en-
LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR…
riquecerlo. Para otros niveles educativos más
avanzados, debería introducirse el oficio del
astrónomo o del físico, sus métodos de
medida, la funcionalidad de su tarea, su
comprensión de los fenómenos e incluso una
versión científica de los mismos aunque
simplificada como la gravedad fuera de la
Tierra, etcétera. Con ello, podría darse paso a
una
activación
diferencial
de
dichos
conocimientos escolares más avanzados o del
conocimiento cotidiano enriquecido en función
de los contextos de uso.
En
tercer
lugar,
estarían
aquellos
conocimientos escolares para los que no
existe un conocimiento cotidiano, pero pueden
establecerse
analogías
con
dominios
cotidianos próximos (c), como por ejemplo,
sobre la disposición de los electrones
alrededor del núcleo y su analogía con la
disposición de los planetas en el sistema solar.
En este caso es más complejo porque hay que
partir de analogías que siempre conllevan
algún plus interpretativo erróneo y luego
enriquecer
este
conocimiento
cotidiano
integrándolo al escolar. Como en el caso
anterior, el paso a niveles educativos más
avanzados se llevaría a cabo mediante la
activación
diferencial
del
conocimiento
cotidiano enriquecido o del escolar.
siguiente nivel educativo. Mientras tanto, se
realizan pocos esfuerzos por enseñar un
conocimiento escolar que permita enriquecer
el conocimiento cotidiano relativo a esos
mismos contenidos o incorporar los usos,
procedimientos y el punto de vista del profesional sobre el tema. Deberíamos aclarar, de
una vez por todas, cuál es la meta educativa
que queremos conseguir en cada nivel de
enseñanza, y a partir de ahí, seleccionar los
contenidos de cada nivel, teniendo en cuenta
la siguiente máxima: no incluir nunca un
contenido escolar, como versión simplificada
de un contenido científico, que dé lugar a una
versión errónea. Es preferible que nos
mantengamos con metas de reconstrucción
del conocimiento cotidiano o del conocimiento
profesional, antes que repetir malas vulgarizaciones de los conceptos científicos. Si no
podemos explicar las leyes de la termodinámica en COU sobre una base certera, no
les demos a los alumnos una versión que, por
reducida y simplista, resulte engañosa.
Cuando estos alumnos lleguen al primer año
de su carrera tendrán un doble trabajo:
desterrar los conceptos erróneos adquiridos
en la versión simplificada de la materia, y
reconstruirla de nuevo sobre una base más
sólida que les permita, esta vez sí, seguir
profundizando seriamente en ella.
Por último, el caso más difícil serían aquellos
conocimientos escolares para los que se
cuenta con un conocimiento cotidiano no útil,
por ejemplo, ideas mágicas sobre el
embarazo, la alimentación, los efectos del
alcohol o prejuicios sobre las razas, etcétera.
Que incluso resultarían desadaptativos como
conocimiento del hombre de la calle. En este
caso
habría
que
sustituirlo
por
un
conocimiento alternativo cotidiano que fuera
útil y luego tratar de enriquecerlo integrándolo
con el conocimiento escolar. Para niveles
educativos superiores, de nuevo habría que
practicar
la
activación
diferencial
del
conocimiento cotidiano enriquecido y del
escolar.
Para terminar, es muy importante que el
conocimiento escolar, en su versión más
avanzada de reconstrucción del conocimiento
científico que se enseña, proporcione a los
alumnos una base certera. Nuestros alumnos,
a lo largo de la escolaridad, se ven expuestos
una y otra vez a múltiples versiones
pseudocientíficas de los mismos contenidos. A
menudo,
estas
versiones
aunque
aparentemente van ganando en complejidad,
siguen siendo visiones degradadas de la
ciencia que se muestran como falsas en el
65
POLÍTICA PARA AMADOR
POLÍTICA PARA AMADOR
PROLOGO
Tendrás que admitir, Amador, que este libro
nos lo hemos buscado tanto tú como yo.
Empujados, desde luego y como casi siempre,
por las dichosas circunstancias. La parte de
culpa que me corresponde consiste en que me
atreví a cerrar el último capítulo de Ética para
Amador (¿te acuerdas?, aquel dedicado a las
relaciones
entre
ética
y
política)
prometiéndote que seguiríamos hablando de
esas cuestiones referentes a la organización y
desorganización del mundo... en otro libro. Y
lo de las circunstancias también está bastante
claro, porque la ética que te dediqué se ha
vendido agradablemente bien y eso siempre le
anima a uno a reincidir en el pecado.
Pero el principal culpable de que me haya
decidido a escribirte otra tanda de sermones o
rollos o lo que prefieras eres tú mismo: ahora
no puedes quejarte. Muchas veces me has
comentado que casi todos los chicos de tu
edad que conoces pasan completamente de
los políticos y la política: consideran que ese
rollo es muy chungo, que no hay más que
chorizos, que mienten hasta cuando duermen
y que la gente corriente no puede hacer nada
para cambiar las cosas porque siempre tienen
la última palabra los cuatro enteraos que
están arriba. De modo que más vale dedicarse
a vivir uno lo mejor posible y ganar buen
dinerito, que lo demás son cuentos y ganas de
perder el tiempo. Esta actitud me resulta un
poco alarmante y también, perdona que te lo
diga con franqueza, no me parece demasiado
inteligente. Voy a explicártelo, empezando por
responder a las «pegas» más obvias que
puedes ponerle a lo de llegar a interesarte por
la política tanto como creo que acabaste
aceptando que debe uno interesarse por la
ética. ¿Te acuerdas de lo que decíamos en la
Ética para Amador que constituye la diferencia
fundamental entre la actitud ética y la actitud
política? Las dos son formas de considerar lo
que uno va a hacer (es decir, el empleo que
vamos a darle a nuestra libertad), pero la
ética es ante todo una perspectiva personal,
que
cada
individuo
toma
atendiendo
solamente a lo que es mejor para su buena
vida en un momento determinado y sin
esperar a convencer a todos los demás de que
es
así
como
resulta
mejor
y
más
satisfactoriamente humano vivir. En la ética
puede decirse que lo que vale es estar de
acuerdo con uno mismo y tener el inteligente
66
Frenando Savater
coraje de actuar en consecuencia, aquí y
ahora: no valen aplazamientos cuando se
trata de lo que ya nos conviene, que la vida es
corta y no se puede andar dejando siempre lo
bueno para mañana... En cambio, la actitud
política busca otro tipo de acuerdo, el acuerdo
con
los
demás,
la
coordinación,
la
organización entre muchos de lo que afecta a
muchos. Cuando pienso moralmente no tengo
que convencerme más que a mí; en política,
es imprescindible que convenza o me deje
convencer por otros. Y como en cuestiones
políticas no sólo se trata de mi vida, sino de la
armonía en acción de mi vida con otras
muchas, el tiempo de la política tiene mayor
extensión: no sólo cuenta el deslumbramiento
inaplazable del ahora sino también períodos
más largos, el planeamiento de lo que va a
ser el mañana, ese mañana en el que quizá yo
ya no esté pero en el que aún vivirán los que
yo quiero y donde aún puede durar lo que yo
he amado.
Resumiendo: los efectos de la acción moral,
que sólo depende de mí, los tengo como quien
dice siempre a mano (aunque a veces me
cueste elegir y no resulte claro qué es lo que
más conviene hacer). Pero en política, en
cambio, debo contar con la voluntad de
muchos otros, por lo que a la «buena
intención» le cuesta casi siempre demasiado
encontrar su camino y el tiempo es un factor
muy importante, capaz de ir estropeando lo
que empezó bien o no terminar nunca de traer
lo que intentamos conseguir. En el terreno
ético la libertad del individuo se resuelve en
puras acciones, mientras que en política se
trata de crear instituciones, leyes, formas
duraderas de administración... Mecanismos
delicados que se estropean fácilmente o nunca
funcionan del todo como uno esperaba. O sea
que la relación de la ética con mi vida
personal es bastante evidente (creo habértelo
demostrado ya en el libro anterior) pero la
política se me hace en seguida ajena y los
esfuerzos que realizo en este campo suelen
frustrarse (¿por culpa de los «otros»?) de
mala manera. Además, la mayoría de las
cuestiones políticas tienen que ver con gente
muy distante y muy distinta (en apariencia) a
mí: bien está que me interese por el bienestar
de los que me son más próximos, pero vivir
pendiente de personas a las que nunca
conoceré personalmente, ¿no es ya pasarse
un poco?
POLÍTICA PARA AMADOR
Es curioso cómo cambian los tiempos. Cuando
yo tenía tu edad, lo obvio era interesarse por
la política, emocionarse con las grandes
luchas revolucionarias y sentir como propios
problemas que pasaban a miles de kilómetros
de distancia: la ética, en cambio, la teníamos
por cosa medio de curas, poco más que un
conjunto hipócrita de melindres pequeño
burgueses... No se admitía otra moral que la
de actuar políticamente como es debido; más
de
uno
pensaba
—aunque
quizá
sin
reconocerlo a las claras— que el buen fin
político justifica los medios, por «inmorales»
que pudieran parecer a los aprensivos. Pocos
aceptábamos la advertencia del gran escritor
francés Albert Camus, sobre la cual tendremos
ocasión de volver más adelante: «en política,
son los medios los que deben justificar el fin».
Ahora, en cambio, es mucho más fácil
interesar a los jóvenes en la reflexión moral
(aunque tampoco la cosa esté tirada, no te
vayas a creer...) que despertarles la curiosidad política. Cada cual tiene más o menos
claro que debe preocuparse por sí mismo y,
en el mejor de los casos, que es importante
procurar ser lo más decente que se pueda;
pero de las cosas comunes, de lo que nos
afecta a todos, de leyes, derechos y deben,
generales... ¡bah, ganas de complicarse la
vida! En mi época, se daba por supuesto que
ser «bueno» políticamente le daba a uno
licencia para desentenderse de la moral de
cada día; ahora parece aceptado que con
intentar portarse éticamente en lo privado ya
se hace bastante y no hay por qué
preocuparse de los líos públicos, es decir:
políticos.
Me temo que ninguna de las dos actitudes es
realmente sensata, sensata del todo. Ya en
Ética para Amador procuré convencerte de
que la vida humana no admite simplificaciones
abusivas y que es importante una visión de
conjunto: la perspectiva más adecuada es la
que más nos ensancha, no la que tiende a
miniaturizarnos. Amador, los seres humanos
no somos bonsais, más bonitos cuanto más se
nos recorta; aunque tampoco desde luego
somos una simple unidad dentro del bosque,
siendo éste en tal caso lo único importante.
Creo que se equivoca el que nos sacrifica al
bosque y el que nos aisla y poda para
dejarnos chiquititos... sin relación alguna con
todos los millones que viven a nuestro
alrededor. La vida de cada humano es
irrepetible e insustituible: con cualquiera de
nosotros, por humilde que sea, nace una
aventura cuya dignidad estriba en que nadie
podrá volver a vivirla nunca igual. Por eso
sostengo que cada cual tiene derecho a
disfrutar de su vida del modo más
humanamente
completo
posible,
sin
sacrificarla a dioses, ni a naciones, ni siquiera
al conjunto entero de la humanidad doliente.
Pero por otra parte, para ser plenamente humanos tenemos que vivir entre humanos, es
decir, no sólo como los humanos sino también
con los humanos. O sea, en sociedad. Si me
desentiendo de la sociedad humana de la que
formo parte (y que hoy me parece que ya no
es del tamaño de mi barrio, ni de mi ciudad,
ni de mi nación, sino que abarca el mundo
entero) seré tan prudente como quien yendo
en un avión gobernado por un piloto
completamente borracho, bajo la amenaza de
un secuestrador loco armado con una bomba,
viendo cómo falla uno de los motores, etc...
(Puedes añadir si quieres alguna otra
circunstancia espeluznante), en lugar de
unirse con los restantes pasajeros sobrios y
cuerdos para intentar salvarse, se dedicara a
silbar mirando por la ventana o reclamara a la
azafata la bandeja del almuerzo.
Los antiguos griegos (tipos listos y valientes
por los que ya sabes que tengo especial
devoción), a quien no se metía en política le
llamaron idiotés, una palabra que significaba
persona aislada, sin nada que a los demás,
obsesionada por las pequeñeces de su casa y
manipulada a fin de cuentas por todos. De ese
«idiotés» griego deriva nuestro idiota actual,
que no necesite explicarte lo que significa. En
el libro anterior me atreví a decirte que la
única obligación moral que tenemos es no ser
imbéciles, con las variadas formas de
imbecilidad que pueden estropearnos la vida y
de las que allí hablamos. Pues resulta que el
mensaje de este libro que empiezas a leer
también es un poco agresivo y faltón, porque
puede resumirse en tres palabras: ¡no seas
idiota! Si tienes otra vez paciencia conmigo,
intentaré aclararte en los siguientes capítulos
lo que quiero decir con ese consejo que suena
de modo tan poco amable...
Para empezar, creo que basta con lo dicho.
Vamos a reflexionar un poco en este libro
sobre el hecho fundamental de que los
hombres no vivimos aislados y solitarios sino
juntos y en sociedad. Hablaremos del poder y
de la organización, de la ayuda mutua y de la
explotación de los débiles por los fuertes, de
la igualdad y del derecho a la diferencia, de la
guerra y de la paz: comentaremos las razones
de la obediencia y las razones de la rebeldía.
Como en el libro anterior, hablaremos sobre
todo de la libertad (siempre de la libertad:
nunca olvides las paradójicas servidumbres
que encierra pero jamás te fíes de quienes la
67
POLÍTICA PARA AMADOR
ridiculizan o la consideran un cuento para
ilusos), aunque ahora trataremos de la
libertad en su sentido político, no en el ético
que antes hemos discutido. Ya me conoces:
aunque en este libro pienso tomar partido con
todo descaro siempre que me apetezca, no
sacaré al final la moraleja acerca de quiénes
son los «buenos» y quiénes los «malos», ni te
recomendaré a los que hay que votar o ni
siquiera si debes votar a quien sea.
Buscaremos las cuestiones de fondo, lo que
está en juego en la política (y no a lo que
juegan hoy los políticos...). A partir de ahí, tú
tienes la última palabra: procura que nadie te
la quite ni la diga en tu lugar.
Acabo este comienzo con una advertencia,
una promesa y un guiño. Como quizá ya
hayas notado por el prólogo, debo advertirte
que este libro es menos «ligerito» que Ética
para Amador y está escrito con menos
concesiones. O sea, que te exijo un poco más
de atención. Ya te digo que tú tienes la culpa:
por no parar de crecer, por estar a punto de
convertirte en ciudadano mayor de edad y,
maldito seas, por hacerme sentir viejo. Lo que
te prometo es que no habrá ya continuación
de la serie, o sea que no esperes una
«Estética para Amador», ni una «Mete física
para Amador», ni cosa por el estilo. De modo
que rechazo rotundamente tu perversa
sugerencia de titular este librito como
«Amador II: la Venganza»...
Y el guiño es que procuraré no perder
tampoco en estas páginas el tono de buen
humor que le di a las charlas de la primera
entrega. Creo que hay cosas serias pero no
creo demasiado en las personas serias (sobre
todo en quienes fruncen el ceño como signo
de autoridad respetable). Sigamos sonriendo,
hijo mío. Nada menos que todo un Virgilio,
que no es un poeta para andarse con bromas,
dejó dicho que «aquel a quien sus padres no
han sonreído será por siempre indigno del
banquete de los dioses y del lecho de las
diosas». Por mí no has de que darte sin comer
en la mejor compañía y sin... Vamos, que por
mí no ha de quedar.
A veces, Amador, tengo ganas de contarte
muchas cosas. Me las aguanto, estáte
tranquilo, porque bastantes rollos debo
pegarte ya en mi oficio de padre como para
añadir otro suplementario disfrazado de
filósofo. Comprendo que la paciencia de los
hijos también tiene un límite. Además, no
quiero que me pase lo que a un amigo mío
gallego
que
cierto
día
contemplaba
pacíficamente el mar con su chaval de cinco
68
años. El mocoso le dijo, en tono soñador:
«Papi, me gustaría que saliéramos mamá, tú y
yo a dar un paseo en una barquita, por el
mar.» A mi sentimental amigo se le hizo un
nudo en la garganta, justo encima del de la
corbata: « ¡Desde luego, hijo mío, vamos
cuando quieras!» «Y cuando estemos muy
adentro —siguió fantaseando la tierna
criatura— os tiraré a los dos al agua para que
os ahoguéis.» Del corazón partido del padre
brotó un berrido de dolor: « ¡Pero, hijo
mío...!» «Claro, papi. ¿Es que no sabes que
los papas nos dais mucho la lata?» Fin de la
lección primera.
Si hasta un crío de cinco años puede darse
cuenta de eso, me figuro que un gamberro de
más de quince como tú lo tendrá ya
requetesabido. De modo que no es mi
intención proporcionarte más motivos para el
parricidio de los ya usuales en familias bien
avenidas. Por otro lado, siempre me han
parecido fastidiosos esos padres empeñados
en ser «el mejor amigo de sus hijos». Los
chicos debéis tener amigos de vuestra edad:
amigos y amigas, claro. Con padres,
profesores y demás adultos es posible en el
mejor de los casos llevarse razonablemente
bien, lo cual es ya bastante. Pero llevarse
razonablemente bien con un adulto incluye, a
veces, tener ganas de ahogarle. De otro modo
no vale. Si yo tuviera quince años, lo que ya
no es probable que vuelva a pasarme,
desconfiaría de todos los mayores demasiado
«simpáticos», de todos los que parece como si
quisieran ser más jóvenes que yo y de todos
los que me diesen por sistema la razón. Ya
sabes, los que siempre están con que «los
jóvenes sois cojonudos», «me siento tan
joven como vosotros» y chorradas por el
estilo. ¡Ojo con ellos! Algo querrán con tanta
zalamería. Un padre o un profesor como es
debido tienen que ser algo cargantes o no
sirven para nada. Para joven ya estás tú.
De modo que se me ha ocurrido escribirte
algunas de esas cosas que a ratos quise
contarte y no supe o no me atreví. A un padre
soltando el rollo filosófico hay que estarle
mirando a la jeta, mientras se pone cara de
cierto interés y se sueña con el liberador
momento de correr a ver la tele. Pero un libro
lo puedes leer cuando quieras, a ratos
perdidos y sin necesidad de dar ninguna
muestra de respeto: al pasar las páginas
bostezas o te ríes si te apetece, con toda
libertad. Como la mayor parte de lo que voy a
decirte tiene mucho que ver precisamente con
la libertad, es más propio para ser leído que
para ser escuchado en sermón. Eso sí, tendrás
POLÍTICA PARA AMADOR
que
prestarme un
poco
de atención
(aproximadamente la mitad de la que dedicas
a aprender un nuevo juego de ordenador) y
tener algo dé paciencia, sobre todo en los
primeros capítulos. Aunque comprendo que es
poner las cosas bastante más difíciles, no he
querido ahorrarte el esfuerzo de pensar paso
a paso ni tratarte como si fueses idiota. Soy
de la opinión, que no sé si compartirás, de
que cuando se trata a alguien como si fuese
idiota es muy probable que si no lo es llegue
pronto a serlo...
¿De qué me propongo hablarte? De mi vida y
de la tuya, nada más ni nada menos. O si
prefieres: de lo que yo hago y de lo que tú
estás empezando a hacer. En cuanto a lo
primero, a lo que hago, quisiera contestarte
por fin a una pregunta que me planteaste a
bocajarro hace muchos años —ya ni te acordarás— y que en su día quedó sin respuesta.
Debías tener unos seis años y pasábamos el
verano en Torrelodones. Esa tarde, como las
otras, yo estaba tecleando con desgana en mi
Olivetti portátil, encerrado en mi cuarto, ante
una foto de la cola de una gran ballena,
erguida y chorreante sobre el mar azul. Os oía
jugar a ti y a tus primos en la piscina; os veía
correr por el jardín. Perdona la cursilada
confidencial: me sentía pringoso de sudor y de
felicidad. De pronto te llegaste hasta la
ventana abierta y me dijiste: «Hola. ¿Qué
estás
maquinando?»
Contesté
cualquier
bobada porque no era el caso de empezar a
explicarte que intentaba escribir un libro de
ética. Ni a ti te interesaba lo que pudiera ser
la ética ni estabas dispuesto a prestarme
atención durante mucho más de tres minutos.
Quizá sólo querías que supiese que estabas
ahí: ¡como si yo pudiera olvidarlo alguna vez,
entonces o ahora! Pero ya te llamaban los
otros y te fuiste corriendo. Yo seguí
maquinando dale que te pego y es ahora, casi
diez años más tarde, cuando me decido por
fin a darte explicaciones sobre esa cosa rara,
la ética, de la que me sigo ocupando. Un par
de años más tarde y también en nuestro
miníparaíso de Torrelodones, me contaste un
sueño que habías tenido. ¿A que tampoco te
acuerdas? Estabas en un campo muy oscuro,
como de noche, y soplaba un viento terrible.
Te agarrabas a los árboles, a las piedras, pero
el huracán te arrastraba sin remedio, igual
que a la niña de El mago de Oz- Cuando ibas
zarandeado por el aire, hacia lo desconocido,
oíste mi voz («yo no te veía, pero sabía que
eras tú», precisaste) diciendo: « ¡Ten
confianza! ¡Ten confianza! » No sabes el
regalo que me hiciste contándome esa rara
pesadilla: ni en mil años que viva podría
pagarte el orgullo de aquella tarde en que
supe que mi voz podía darte ánimos. Pues
bueno, todo lo que voy a decirte en las
páginas siguientes no son más que repeticiones de ese único consejo una y otra vez: ten
confianza. No en mí, claro, ni en ningún sabio
aunque sea de los de verdad, ni en alcaldes,
curas ni policías. No en dioses ni diablos, ni en
máquinas, ni en banderas. Ten confianza en ti
mismo. En la inteligencia que te permitirá ser
mejor de lo que ya eres y en el instinto de tu
amor, que te abrirá a merecer la buena
compañía. Ya vez que esto no es una novela
de misterio, de esas que hay que leer hasta la
última página para saber quién es el criminal.
Tengo tanta prisa que empiezo por descubrirte
en el prólogo la última lección.
Quizá sospeches que estoy tratando de
comerte el coco y en cierto sentido no vas
desencaminado. Verás, muchos pueblos
antropófagos abren —o abrían— el cráneo de
sus enemigos para comer parte de su cerebro,
en un intento de apropiarse así de su sabiduría, de sus mitos y de su coraje. En este libro
te estoy dando a comer algo de mi propio
coco y también aprovecho para comerte un
poco el tuyo. No sé si sacarás mucha pitanza
de mis sesos: quizá sólo unos bocados de la
experiencia de un príncipe que no todo lo
aprendió en los libros. Por mi parte, quiero
apropiarme a mordiscos de una buena porción
del tesoro que te sobra: juventud intacta. Que
nos aproveche a ambos.
69
DE QUÉ VA LA ÉTICA
DE QUÉ VA LA ÉTICA
Hay ciencias que se estudian por simple
interés de saber cosas nuevas; otras, para
aprender una destreza que permita hacer o
utilizar algo; la mayoría, para obtener un
puesto de trabajo y ganarse con él la vida. Si
no sentimos curiosidad ni necesidad de
realizar tales estudios, podemos prescindir
tranquilamente
de
ellos.
Abundan
los
conocimientos muy interesantes pero sin los
cuales uno se las arregla bastante bien para
vivir: yo, por ejemplo, lamento no tener ni
idea de astrofísica ni de ebanistería, que a
otros les darán tantas satisfacciones, aunque
tal ignorancia no me ha impedido ir tirando
hasta la fecha. Y tú, si no me equivoco,
conoces las reglas del fútbol pero estás
bastante pez en béisbol. No tiene mayor
importancia, disfrutas con los mundiales,
pasas olímpicamente de la liga americana y
todos tan contentos.
Lo que quiero decir es que ciertas cosas uno
puede aprenderlas o no, a voluntad. Como
nadie es capaz de saberlo todo, no hay más
remedio que elegir y aceptar con humildad lo
mucho que ignoramos. Se puede vivir sin
saber astrofísica, ni ebanistería, ni fútbol,
incluso sin saber leer ni escribir: se vive peor,
si quieres, pero se vive. Ahora bien, otras
cosas hay que saberlas porque en ello, como
suele decirse, nos va la vida. Es preciso estar
enterado, por ejemplo, de que saltar desde el
balcón de un sexto piso no es cosa buena para
la salud; o de que una dieta de clavos (¡Con
perdón de los fakires!) y ácido prúsico no
permite
llegar
a
viejo.
Tampoco
es
aconsejable ignorar que si uno cada vez que
se cruza con el vecino le atiza un mamporro
las consecuencias serán antes o después muy
desagradables.
Pequeñeces
así
son
importantes. Se puede vivir de muchos modos
pero hay modos que no dejan vivir.
En una palabra, entre todos los saberes
posibles existe al menos uno imprescindible:
el de que ciertas cosas nos convienen y otras
no. No nos convienen ciertos alimentos ni nos
convienen ciertos comportamientos ni ciertas
actitudes. Me refiero, claro está, a que no nos
convienen si queremos seguir viviendo. Si lo
que uno quiere es reventar cuanto antes,
beber lejía puede ser muy adecuado o
también procurar rodearse del mayor número
de enemigos posibles. Pero de momento
vamos a suponer que lo que preferimos es
vivir: los respetables gustos del suicida los
dejaremos por ahora de lado. De modo que
70
ciertas cosas nos convienen y a lo que nos
conviene solemos llamarlo «bueno» porque
nos sientan bien; otras, en cambio, nos
sientan pero que muy mal y a todo eso lo
llamamos «malo». Saber lo que nos conviene,
es decir: distinguir entre lo bueno y lo malo es
un conocimiento que todos intentamos
adquirir —todos sin excepción— por la cuenta
que nos trae.
Como he señalado antes, hay cosas buenas y
malas para la salud: es necesario saber lo que
debemos comer, o que el fuego a veces
calienta y otras quema, así como el agua
puede quitar la sed pero también ahogarnos.
Sin embargo, a veces las cosas no son tan
sencillas: ciertas drogas, por ejemplo,
aumentan
nuestro
brío
o
producen
sensaciones agradables, pero su abuso
continuado puede ser nocivo. En unos
aspectos son buenas, pero en otros malas:
nos convienen y a la vez no nos convienen. En
el terreno de las relaciones humanas, estas
ambigüedades se dan con aún mayor
frecuencia. La mentira es algo en general
malo, porque destruye la confianza en la
palabra —y todos necesitamos hablar para
vivir en sociedad— y enemista a las personas;
pero a veces parece que puede ser útil o
beneficioso mentir para obtener alguna
ventajilla. O incluso para hacerle un favor a
alguien. Por ejemplo: ¿es mejor decirle al
enfermo de cáncer incurable la verdad sobre
su estado o se le debe engañar para que pase
sin angustia sus últimas horas? La mentira no
nos conviene, es mala, pero a veces parece
resultar buena. Buscar gresca con los demás
ya hemos dicho que es por lo común
inconveniente, pero ¿debemos consentir que
violen delante de nosotros a una chica sin
intervenir, por aquello de no meternos en líos?
Por otra parte, al que siempre dice la verdad
—caiga quien caiga— suele cogerle manía
todo el mundo; y quien interviene en plan
Indiana Jones para salvar a la chica agredida
es más probable que se vea con la crisma rota
que quien se va silbando a su casa. Lo malo
parece a veces resultar más o menos bueno y
lo bueno tiene en ocasiones apariencias de
malo. Vaya jaleo.
Lo de saber vivir no resulta tan fácil porque
hay diversos criterios opuestos respecto a qué
debemos hacer. En matemáticas o geografía
hay sabios e ignorantes, pero los sabios están
casi siempre de acuerdo en lo fundamental.
En lo de vivir, en cambio, las opiniones distan
de ser unánimes. Si uno quiere llevar una vida
DE QUÉ VA LA ÉTICA
emocionante, puede dedicarse a los coches de
fórmula uno o al alpinismo; pero si se prefiere
una vida segura y tranquila, será mejor
buscar las aventuras en el videoclub de la
esquina. Algunos aseguran que lo más noble
es vivir para los demás y otros señalan que lo
más útil es lograr que los demás vivan para
uno. Según ciertas opiniones lo que cuenta es
ganar dinero y nada más, mientras que otros
arguyen que el dinero sin salud, tiempo libre,
afecto sincero o serenidad de ánimo no vale
nada. Médicos respetables indican que
renunciar al tabaco y al alcohol es un medio
seguro de alargar la vida, a lo que responden
fumadores y borrachos que con tales
privaciones a ellos desde luego la vida se les
haría mucho más larga. Etc.
En lo único que a primera vista todos estamos
de acuerdo es en que no estamos de acuerdo
con todos. Pero fíjate que también estas
opiniones distintas coinciden en otro punto: a
saber, que lo que vaya a ser nuestra vida es,
al menos en parte, resultado de lo que quiera
cada cual. Si nuestra vida fuera algo
completamente
determinado
y
fatal,
irremediable,
todas
estas
disquisiciones
carecerían del más mínimo sentido. Nadie
discute si las piedras deben caer hacia arriba
o hacia abajo: caen hacia abajo y punto. Los
castores hacen presas en los arroyos y las
abejas panales de celdillas exagonales: no hay
castores a los que tiente hacer celdillas de
panal, ni abejas que se dediquen a la
ingeniería hidráulica. En su medio natural,
cada animal parece saber perfectamente lo
que es bueno y lo que es malo para él, sin
discusiones ni dudas. No hay animales malos
ni buenos en la naturaleza, aunque quizá la
mosca considere mala a la araña que tiende
su trampa y se la come. Pero es que la araña
no lo puede remediar...
Voy a contarte un caso dramático. Ya conoces
a las termitas, esas hormigas blancas que en
África levantan impresionantes hormigueros
de varios metros de alto y duros como la
piedra. Dado que el cuerpo de las termitas es
blando, por carecer de la coraza quitinosa que
protege a otros insectos, el hormiguero les
sirve de caparazón colectivo contra ciertas
hormigas enemigas, mejor armadas que ellas.
Pero a veces uno de esos hormigueros se
derrumba, por culpa de una riada o de un
elefante (a los elefantes les gusta rascarse los
flancos contra los termiteros, qué le vamos a
hacer). En seguida, las termitas-obrero se
ponen a trabajar para reconstruir su dañada
fortaleza, a toda prisa. Y las grandes hormigas
enemigas se lanzan al asalto. Las termitas-
soldado salen a defender a su tribu e intentan
detener a las enemigas. Como ni por tamaño
ni por armamento pueden competir con ellas,
se cuelgan de las asaltantes intentando frenar
todo lo posible su marcha, mientras las
feroces mandíbulas de sus asaltantes las van
despedazando. Las obreras trabajan con toda
celeridad y se ocupan de cerrar otra vez el
termitero derruido... pero lo cierran dejando
fuera a las pobres y heroicas termitassoldado, que sacrifican sus vidas por la
seguridad de las demás. ¿No merecen acaso
una medalla, por lo menos? ¿No es justo decir
que son valientes?
Cambio de escenario, pero no de tema. En la
Ilíada, Hornero cuenta la historia de Héctor, el
mejor guerrero de Troya, que espera a pie
firme fuera de las murallas de su ciudad a
Aquiles, el enfurecido campeón de los aqueos,
aun sabiendo que éste es más fuerte que él y
que probablemente va a matarle. Lo hace por
cumplir su deber, que consiste en defender a
su familia y a sus conciudadanos del terrible
asaltante. Nadie duda de que Héctor es un
héroe, un auténtico valiente. Pero ¿es Héctor
heroico y valiente del mismo modo que las
termitas-soldado, cuya gesta millones de
veces repetida ningún Hornero se ha
molestado en contar? ¿No hace Héctor, a fin
de cuentas, lo mismo que cualquiera de las
termitas anónimas? ¿Por qué nos parece su
valor más auténtico y más difícil que el de los
insectos? ¿Cuál es la diferencia entre un caso
y otro?
Sencillamente, la diferencia estriba en que las
termitas-soldado luchan y mueren porque
tienen que hacerlo, sin poderlo remediar
(como la araña que se come a la mosca).
Héctor, en cambio, sale a enfrentarse con
Aquiles porque quiere. Las termitas-soldado
no pueden desertar, ni rebelarse, ni
remolonear para que otras vayan en su lugar:
están programadas necesariamente por la
naturaleza para cumplir su heroica misión. El
caso de Héctor es distinto. Podría decir que
está enfermo o que no le da la gana
enfrentarse a alguien más fuerte que él. Quizá
sus conciudadanos le llamasen cobarde y le
tuviesen por un caradura o quizá le
preguntasen qué otro plan se le ocurre para
frenar a Aquiles, pero es indudable que tiene
la posibilidad de negarse a ser héroe. Por
mucha presión que los demás ejerzan sobre
él, siempre podría escaparse de lo que se
supone que debe hacer: no está programado
para ser héroe, ningún hombre lo está. De ahí
que tenga mérito su gesto y que Hornero
cuente su historia con épica emoción. A
71
DE QUÉ VA LA ÉTICA
diferencia de las termitas, decimos que Héctor
es libre y por eso admiramos su valor.
Y así llegamos a la palabra fundamental de
todo este embrollo: libertad. Los animales (y
no digamos ya los minerales o las plantas) no
tienen más remedio que ser tal como son y
hacer lo que están programados naturalmente
para hacer. No se les puede reprochar que lo
hagan ni aplaudirles por ello porque no saben
comportarse de otro modo. Tal disposición
obligatoria les ahorra sin duda muchos
quebraderos de cabeza. En cierta medida,
desde luego, los hombres también estamos
programados por la naturaleza. Estamos
hechos para beber agua, no lejía, y a pesar de
todas nuestras precauciones debemos morir
antes o después. Y de modo menos imperioso
pero parecido, nuestro programa cultural es
determinante: nuestro pensamiento viene
condicionado por el lenguaje que le da forma
(un lenguaje que se nos impone desde fuera y
que no hemos inventado para nuestro uso
personal) y somos educados en ciertas
tradiciones,
hábitos,
formas
de
comportamiento, leyendas...; en una palabra,
que se nos inculcan desde la cunita unas
fidelidades y no otras. Todo ello pesa mucho y
hace que seamos bastante previsibles. Por
ejemplo, Héctor, ese del que acabamos de
hablar. Su programación natural hacía que
Héctor sintiese necesidad de protección,
cobijo y colaboración, beneficios que mejor o
peor encontraba en su ciudad de Troya.
También era muy natural que considerara con
afecto a su mujer Andrómaca —que le
proporcionaba compañía placentera— y a su
hijito, por el que sentía lazos de apego
biológico. Culturalmente, se sentía parte de
Troya y compartía con los troyanos la lengua,
las costumbres y las tradiciones. Además,
desde pequeño le habían educado para que
fuese un buen guerrero al servicio de su
ciudad y se le dijo que la cobardía era algo
aborrecible, indigno de un hombre. Si
traicionaba a los suyos, Héctor sabía que se
vería despreciado y que le castigarían de uno
u otro modo. De modo que también estaba
bastante programado para actuar como lo
hizo, ¿no? Y sin embargo...
Sin embargo, Héctor hubiese podido decir: ¡a
la porra con todo! Podría haberse disfrazado
de mujer para escapar por la noche de Troya,
o haberse fingido enfermo o loco para no
combatir, o haberse arrodillado ante Aquiles
ofreciéndole sus servicios como guía para
invadir Troya por su lado más débil; también
podría haberse dedicado a la bebida o haber
inventado una nueva religión que dijese que
72
no hay que luchar contra los enemigos sino
poner la otra mejilla cuando nos abofetean.
Me dirás que todos estos comportamientos
hubiesen sido bastante raros, dado quien era
Héctor y la educación que había recibido. Pero
tienes que reconocer que no son hipótesis
imposibles, mientras que un castor que
fabrique panales o una termita desertora no
son algo raro sino estrictamente imposible.
Con los hombres nunca puede uno estar
seguro del todo, mientras que con los
animales o con otros seres naturales sí. por
mucha programación biológica o cultural que
tengamos, los hombres siempre podemos
optar finalmente por algo que no esté en el
programa (al menos, que no esté del todo).
Podemos decir «sí» o «no», quiero o no
quiero. Por muy achuchados que nos veamos
por las circunstancias, nunca tenemos un solo
camino a seguir sino varios.
Cuando te hablo de libertad es a esto a lo que
me refiero. A lo que nos diferencia de las
termitas y de las mareas, de todo lo que se
mueve de modo necesario e irremediable.
Cierto que no podemos hacer cualquier cosa
que queramos, pero también cierto que no
estamos obligados a querer hacer una sola
cosa. Y aquí conviene señalar dos aclaraciones
respecto a la libertad:
Primera: No somos libres de elegir lo que nos
pasa (haber nacido tal día, de tales padres y
en tal país, padecer un cáncer o ser
atropellados por un coche, ser guapos o feos,
que los aqueos se empeñen en conquistar
nuestra ciudad, etc.), sino libres para responder a lo que nos pasa de tal o cual modo
(obedecer o rebelarnos, ser prudentes o temerarios, vengativos o resignados, vestirnos a
la moda o disfrazarnos de oso de las cavernas, defender Troya o huir, etc.).
Segunda: Ser libres para intentar algo no
tiene
nada
que
ver
con
lograrlo
indefectiblemente. No es lo mismo la libertad
(que consiste en elegir dentro de lo posible)
que la omnipotencia (que sería conseguir
siempre lo que uno quiere, aunque pareciese
imposible). Por ello, cuanta más capacidad de
acción tengamos, mejores resultados podremos obtener de nuestra libertad. Soy libre de
querer subir al monte Everest, pero dado mi
lamentable estado físico y mi nula preparación
en alpinismo es prácticamente imposible que
consiguiera mi objetivo. En cambio soy libre
de leer o no leer, pero como aprendí a leer de
pequeñito la cosa no me resulta demasiado
difícil si decido hacerlo. Hay cosas que
dependen de mi voluntad (y eso es ser libre)
DE QUÉ VA LA ÉTICA
pero no todo depende de mi voluntad
(entonces sería omnipotente), porque en el
mundo hay otras muchas voluntades y otras
muchas necesidades que no controlo a mi
gusto. Si no me conozco ni a mí mismo ni al
mundo en que vivo, mi libertad se estrellará
una y otra vez contra lo necesario. Pero, cosa
importante, no por ello dejaré de ser libre...
aunque me escueza.
En la realidad existen muchas fuerzas que
limitan nuestra libertad, desde terremotos o
enfermedades hasta tiranos. Pero también
"nuestra libertad es una fuerza en el mundo,
nuestra fuerza. Si hablas con la gente, sin
embargo, verás que la mayoría tiene mucha
más conciencia de lo que limita su libertad
que de la libertad misma. Te dirán: «
¿Libertad? ¿Pero de qué libertad me hablas?
¿Cómo vamos a ser libres, si nos comen el
coco desde la televisión, si los gobernantes
nos engañan y nos manipulan, si los
terroristas nos amenazan, si las drogas nos
esclavizan, y si además me falta dinero para
comprarme una moto, que es lo que yo
quisiera?» En cuanto te fijes un poco, verás
que los que así hablan parece que se están
quejando pero en realidad se encuentran muy
satisfechos de saber que no son libres. En el
fondo piensan: « ¡Uf! ¡Menudo peso nos
hemos quitado de encima! Como no somos
libres, no podemos tener la culpa de nada de
lo que nos ocurra...» Pero yo estoy seguro de
que nadie —nadie— cree de veras que no es
libre, nadie acepta sin más que funciona como
un mecanismo inexorable de relojería o como
una termita uno puede considerar que optar
libremente por ciertas cosas en ciertas
circunstancias es muy difícil (entrar en una
casa en llamas para salvar a un niño, por
ejemplo, o enfrentarse con firmeza a un
tirano) y que es mejor decir que no hay
libertad para no reconocer que libremente se
prefiere lo más fácil, es decir, esperar a los
bomberos o lamer la bota que le pisa a uno el
cuello. Pero dentro de las tripas algo insiste en
decirnos: «Si tú hubieras querido...» Cuando
cualquiera se empeñe en negarte que los
hombres somos libres, te aconsejo que le
apliques la prueba del filósofo romano. En la
antigüedad, un filósofo romano discutía con
un amigo que le negaba la libertad humana y
aseguraba que todos los hombres no tienen
más remedio que hacer lo que hacen. El
filósofo cogió su bastón y comenzó a darle
estacazos con toda su fuerza. « ¡Para, ya está
bien, no me pegues más!», le decía el otro. Y
el filósofo, sin dejar de zurrarle, continuó
argumentando: « ¿No dices que no soy libre y
que lo que hago no tengo más remedio que
hacerlo? Pues entonces no gastes saliva
pidiéndome que pare: soy automático.» Hasta
que el amigo no reconoció que el filósofo
podía libremente dejar de pegarle, el filósofo
no suspendió su paliza. La prueba es buena,
pero no debes utilizarla más que en último
extremo y siempre con amigos que no sepan
artes marciales...
En resumen: a diferencia de otros seres, vivos
o inanimados, los hombres podemos inventar
y elegir en parte nuestra forma de vida.
Podemos optar por lo que nos parece bueno,
es decir, conveniente para nosotros, frente a
lo que nos parece malo e inconveniente. Y
como podemos inventar y elegir, podemos
equivocarnos, que es algo que a los castores,
las abejas y las termitas no suele pasarles. De
modo que parece prudente fijarnos bien en lo
que hacemos y procurar adquirir un cierto
saber vivir que nos permita acertar. A ese
saber vivir, o arte de vivir si prefieres, es a lo
que llaman ética. De ello, si tienes paciencia,
seguiremos hablando en las siguientes
páginas de este libro.
VETE LEYENDO...
«¿Y si ahora, dejando en el suelo el
abollonado escudo y el fuerte casco y apoyado
la pica contra el muro, saliera al encuentro del
inexorable Aquiles, le dijera que permitía a los
Atridas llevarse a Helena y las riquezas que
Alejandro trajo a Ilion en las cóncavas naves,
que esto fue lo que originó la guerra, y le
ofreciera repartir a los aqueos la mitad de lo
que la ciudad contiene y más tarde tomara
juramento a los tróvanos de que, sin ocultar
nada, formasen dos lotes con cuantos bienes
existen dentro de esta hermosa ciudad?... Mas
¿por qué en tales cosas me hace pensar el
corazón?» (Hornero, Ilíadá).
«La libertad no es una filosofía y ni siquiera es
una idea: es un movimiento de la conciencia
que nos lleva, en ciertos momentos, a
pronunciar dos monosílabos: Sí o No. En* su
brevedad instantánea, como a la luz del
relámpago, se dibuja el signo contradictorio
de la naturaleza humana» (Octavio Paz, La
otra voz).
«La vida del hombre no puede "ser vivida"
repitiendo los patrones de su especie; es él
mismo —cada uno— quien debe vivir. El
hombre es el único animal que puede estar
fastidiado, que puede estar disgustado, que
puede sentirse expulsado del paraíso» (Erich
Fromm, Ética y psicoanálisis).
73
¿CÓMO FAVORECER LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA?
¿CÓMO FAVORECER LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA?
IMAGEN Y PEDAGOGÍA
Frecuentemente no reparamos en lo que
tenemos justo al lado nuestro si no hasta el
momento de su ausencia. Las imágenes como
parte constitutiva de nuestra actividad
cerebral, han estado ahí siempre formado
parte de nuestros miedos, de nuestros sueños
y nuestros anhelos, y sin embargo pocas
veces nos detenemos a reflexionar sobre su
naturaleza y sobre el papel que juegan en
nuestras distintas formas de aprender a lo
largo de la vida. Lo primero que registramos
en nuestros primeros meses de existencia son
imágenes visuales inconexas y con poco
significado para nuestro virgen territorio
cerebral aunque también se dice –incluso se
tienen
experimentos
registradosque
mientras estamos en el vientre materno
percibimos imágenes sonoras que nos
proporcionan inquietud o reposo, aun cuando
carecemos del significado que mas tarde por
medio del aprendizaje lo conferimos al
universo sonoro. A la palabra los ruidos y la
música. El campo de estudio de la imagen es
vasto y tiene varias variantes de búsqueda
que recorren la psicología el arte, la
sociología, la informática la comunicación y
muchas otras disciplinas que se valen de ella
para
construir
su
propio
corpus
epistemológico.
Nosotros
intentaremos
aproximarnos al papel de la imagen visual en
la situación educativa el terreno es irregular y
de hecho interfiere e interactúa con las
disciplinas mencionadas anteriormente su
estudio es reto para toda una vida; no
obstante, podremos darnos por satisfechos si
logramos vislumbrar algunos instantes de un
caleidoscopio en perenne movimiento.
Nos interesa destacar, a quienes nos
ocupamos en tareas educativas, el funcionamiento de las imágenes en los medios de
que nos valemos para desarrollar nuestra
labor en el aula. Por ello dejaremos a los
expertos en la materia los estudios sobre las
características físicas de la visión y sus
operaciones ópticas, químicas y nerviosas, así
como el comportamiento de los rayos de luz y
sus fenómenos físicos.
El dicho "una imagen vale por mil palabras"
forma parte de la mitología que ha crecido al
lado del desarrollo del lenguaje de las
imágenes y casi nadie se atreve a
cuestionarlo. Nada más falaz cuando estamos
hablando de educación, por su imprecisión y
74
por la ambigüedad a que da lugar una
imagen, por llamarla así, suelta. Lo mismo
podría decirse de una palabra que nos evoca
mil imágenes diferentes, y para ello no
tenemos más que referirnos al lenguaje
poético —y qué conveniente sería que
pudiéramos acercar estas dos esferas de la
actividad
humana—.
Pero
el
discurso
educativo tiene otras exigencias de precisión y
de orientación que nos demandan los
objetivos mismos de nuestros programas. La
imagen se aprovechó desde tiempos muy
remotos para el adoctrinamiento religioso e
ideológico de grandes masas de iletrados;
este uso se parece al que actualmente le dan
los medios de comunicación contemporáneos
a la imagen publicitaria y propagandística,
cuyos ámbitos, al lado del arte, han
desarrollado mayormente sus aplicaciones y
potenciales. A estas alturas deberíamos
preguntarnos por qué el universo de la
educación ha sido el que menos forma al
individuo a través de la imagen. Parece que
los conceptos rígidos sobre la educación
arrastran todavía el lastre de aquellos tiempos
en que el uso de la imagen se relacionaba con
la ignorancia, concepción reforzada por la
trayectoria de los medios de comunicación
como la fotografía, el cine, las historietas, los
carteles, que gozan de una fuerte influencia
ajena al mundo de la educación y mucho más
relacionada
con
el
espectáculo
y
el
divertimiento. A pesar de todo, el presente
siglo está lleno de ejemplos muy ilustrativos
sobre la importancia y la efectividad de las
imágenes en formación del individuo, en el
arte, en las ciencias y en el desarrollo cultural.
Es hasta los últimos tiempos que se le ha
otorgado a la imagen el papel que le
corresponde como recurso expresivo al
servicio de las causas más nobles de la
civilización.
¿QUÉ VEMOS EN UNA IMAGEN?
La imagen como representación de una porción de la realidad nos muestra algunos elementos que identificamos con cierta facilidad
o, por el contrario, con dificultad, según se
trate de referentes próximos a nuestra
experiencia o lejanos por razones culturales,
cronológicas o educativas. En la imagen
identificamos lo que está presente en los
límites del marco de la imagen, sea ésta una
pantalla de televisión o cine, un cartel o una
fotografía, y lo que no está presente pero que
forma parte de la historia de la imagen en
cuestión. Hay, pues, un significado y una
¿CÓMO FAVORECER LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA?
interpretación que se complementan gracias a
los elementos constitutivos de la imagen, los
presentes,
y
elementos
ausentes
que
aportamos a través de las imágenes que
recreamos en nuestra mente. Por ello hay
imágenes que nos son más familiares que
otras o que les son más cercanas a miembros
de una misma generación o un estrato
sociocultural semejante. Es ésta una primera
consideración pertinente cuando necesitamos
seleccionar una imagen para utilizarla con
fines educativos; el significado tiene que
responder a lo que queremos suscitar en
nuestro interlocutor, por eso clasificamos las
imágenes en dos grandes grupos: las de un
significado único y las de varias posibilidades
de
significado,
es
decir,
imágenes
monosémicas
e
imágenes
polisémicas,
respectivamente. Para lograr que la imagen
sea efectiva desde el punto de vista educativo
necesitamos tener algún tipo de control sobre
su significado; la selección no puede ser
aleatoria o constituirse simplemente en una
mera ilustración de lo que diremos por otros
medios, verbalmente o por escrito.
EDUCAR CON IMÁGENES O EDUCAR PARA
LAS IMÁGENES
Las imágenes nos muestran aspectos del
mundo a los cuales no tenemos acceso por su
dimensión, por su lejanía o por ser representaciones de momentos pasados (con las
imágenes virtuales creadas por la informática
podemos recrear inclusive escenarios de lo
posible, tal es el caso de una pieza diseñada
en una pantalla antes de fabricarla, para
mencionar un ejemplo de lo más sencillo).
Imágenes sucesivas de una oruga, un capullo
y una mariposa contraen el tiempo real para
que veamos un proceso que difícilmente
podríamos percibir de otra manera, así sucede
con lo microscópico o lo lejano en nuestra
limitada percepción óptica. También la imagen
hace énfasis en aspectos que de tan
cotidianos pasan desapercibidos —como las
texturas de los objetos, que nos sorprenden
en una buena fotografía—. Este tipo de
imágenes contribuye al desarrollo de procesos
educativos sobre temas muy específicos, es
decir, se puede educar con la imagen.
El otro aspecto importante es el conocimiento
que deberíamos tener con relación a la lectura
de la imagen, la capacidad de descifrar los
códigos visuales que intervienen en ella, como
el montaje, las formas, los colores y las
relaciones que guardan las representaciones
con los sujetos o los objetos representados.
Generalmente nuestra percepción de las
imágenes se da más de manera primaria,
intuitiva, que nos hace placentera o molesta
una imagen o una sucesión de imágenes. El
ejemplo más contundente es la imagen poética o la artística, que apela a la percepción
estética, cualidad que si bien puede
considerarse innata en el ser humano, se
desarrolla por la educación a lo largo de la
vida del individuo.
Educarse para las imágenes es conocer los
factores que determinan su génesis, su
dinámica interna y la forma en que son
percibidas por un sujeto determinado. La
escuela en general no nos prepara para la
imagen, no nos alfabetiza como sucede con
nuestro idioma, la formación que recibimos es
más pragmática y la educación para la imagen
es llevada a cabo por instituciones externas al
cuerpo educativo que conforman la familia y
la escuela. Educar para la imagen es ante
todo tener clara conciencia de su potencial
educativo, es reconocer que las historietas de
He Man, Chespirito y los espectaculares de la
calle informan y forman al individuo, que
apreciar la imagen artística es también parte
de la formación que necesitamos para ser más
humanos y más completos, y por último, que
podemos también allegarnos los instrumentos
que nos permitan pasar de consumidores de
imágenes, a receptores más críticos del
cúmulo de imágenes que día a día invaden
nuestro imaginario y —¿por qué no?— convertirnos en productores creativos de las imágenes que utilizamos en nuestra práctica
educativa.
¿POR DÓNDE EMPEZAR?
Cada una de las vertientes de trabajo con la
imagen mencionadas en el apartado anterior
plantea su problemática particular, sin
embargo no se dan en la práctica de forma
pura, tienen múltiples intersecciones y no
existen una sin la otra. Pero para fines
estratégicos y didácticos es conveniente
ensayarlos sin perder de vista el papel que
están jugando en un contexto y un momento
determinado. Educar con imágenes es la
práctica más común aunque no sea producto
de la convicción y la reflexión; tome un libro
cualquiera y observe el discurso de las
imágenes asociadas al texto y pregúntese si
las imágenes son una simple ilustración o, por
el contrario, articulan un lenguaje propio que
aporta información al significado del contenido
en cuestión. O simplemente observe una
fotografía familiar y pregúntese cómo la
utilizaría para explicar algún concepto, algún
tema o simplemente una anécdota personal.
75
¿CÓMO FAVORECER LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA?
Así nos estaríamos acercando a la modalidad
de educar con la imagen.
Abordar la educación para la imagen complica
un poquito más las cosas. Significa que nos
preguntemos aspectos que podríamos agrupar
en los siguientes apartados:
a) ¿Quién realizó la imagen y por qué?
b) ¿Qué tipo de soporte utilizó?
c) ¿Qué representa y cómo lo representa?
d) ¿Qué función juega y con qué resultados?
El inciso a) encierra, para decirlo de forma
sencilla, el concepto y la posición desde donde
se
manifiesta
el
discurso
educativo.
Genéricamente podríamos recurrir a imágenes
que fueron concebidas para fines diversos
(comerciales, culturales, turísticos, familiares,
etcétera) y a aquellas que explícitamente
fueron pensadas para cumplir una función
educativa. Aun cuando hablamos de imágenes
educativas, no podemos perder de vista que
las imágenes no son un reflejo de la realidad
ni un espejo tampoco, no caigamos en esa
candida ilusión. Las imágenes son creaciones
humanas, tienen un contexto educativo
particular en el cual son actores maestros,
autoridades y estructuras administrativas
determinadas que facilitan la génesis de cierto
tipo de códigos y símbolos, e inhiben el desarrollo de otros. Las imágenes responden a
intereses —-conscientes o inconscientes—
sujetos a la información y formación de los
profesores; también influyen las condiciones
de producción, el equipamiento y la infraestructura disponibles en los centros
escolares (damos por sentado que en la mayoría de los hogares existen radios o
televisores); los objetivos para los que el
maestro o la institución las produjeron y todo
aquello que hace de las imágenes productos
socialmente determinados. Pensemos en las
imágenes
cinematográficas
que
han
representado al mexicano en el extranjero o
las imágenes de la mujer que nos ofrecen las
revistas femeninas, unas y otras responden a
circunstancias históricas y
a
intereses
particulares.
El segundo inciso, relativo al soporte utilizado,
nos
lleva
al
análisis
del
medio
de
comunicación mismo y a sus peculiaridades:
imagen fija o en movimiento, televisión o
video, o algún híbrido resultante de la
combinación de la imagen y el sonido.
Tradicionalmente la educación ha empleado la
imagen fija como instrumento de apoyo a la
educación, una imagen pobre por cierto.
Cualquiera recuerda las estampitas, las
76
monografías y los carteles de los héroes que
adornaban —y lo hacen aún— los salones de
clase. La competencia ha sido por demás
desigual con una sociedad que ha visto
invadidos
sus
espacios
por
atractivas
imágenes
de
muy
variado
orden
y
procedencia. Numerosos han sido los intentos
por introducir el uso de imágenes con fines
didácticos, tenemos desde los más exitosos —
más por su cobertura que por su calidad—
como la telesecundaria, hasta el catálogo de
mayor uso entre el magisterio como los
rotafolios. filminas, diapositivas —en contados
casos—, y por supuesto retroproyectores que
las más de las veces reproducen textos
escritos y algunos cuadros sinópticos de
escasa visibilidad.
Lo importante a saber sobre el medio es
cuándo y por qué utilizarlo para no gastar
recursos innecesariamente y mucho menos
subestimar a nuestro interlocutores. Hay
situaciones en las que se puede utilizar
únicamente una fotocopia o una tarjeta
postal, otros para una proyección de video o
un elaborado diaporama. Esto dependerá de la
intención educativa y las características de
nuestros estudiantes, principalmente. Lo que
necesitamos recordar es que cualquier medio
es susceptible de convertirse, en una situación
educativa, en un eficaz instrumento de
enseñanza o aprendizaje. Eso por una parte;
por la otra, no podemos perder de vista que el
solo hecho de utilizar un medio, por
sofisticado que sea, no garantiza el éxito
pedagógico:
también
con
las
nuevas
tecnologías podemos desarrollar procesos
totalmente convencionales que reproduzcan el
esquema del maestro que sabe y transmite y
el
estudiante
depositario
pasivo
del
conocimiento.
El tercer aspecto, relativo a lo que se
representa y cómo se representa, involucra
aspectos relacionados con la forma que
adopta una imagen o una secuencia de ellas
cuando construimos un significado. Frecuentemente se piensa que dentro de las
cualidades intrínsecas de la imagen se encuentra la objetividad, que refleja lo real o lo
verdadero. Vista así, la imagen tendría una
enorme carga didáctica por sí sola, puesto que
nos estaría mostrando parte de nuestro
entorno tal como es. Sin embargo la Imagen
es, como en otros casos el libro de historia o
el artículo periodístico, una construcción de la
institución educativa o de maestros que
median entre el conocimiento y el sujeto. Esto
quiere decir que lo que se decida representar
y la forma como se represente estará lleno de
¿CÓMO FAVORECER LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA?
significado, de cargas afectivas, culturales,
ideológicas y hasta religiosas. En resumen, en
la selección se refleja una concepción del
mundo y del individuo, y hablando de la
imagen educativa, un ideal de hombre y un
concepto de lo educativo. Pensemos en las
imágenes que conforman el paisaje escolar en
aulas, oficinas y pasillos: ¿a quiénes se representa y cómo? Héroes incólumes pasados y
presentes, una sociedad paternalista y un
discurso visual formal y acartonado. En
general el sistema educativo se representa a
sí mismo de forma seria y ceremoniosa,
acorde con su misión de forjador del futuro
del país. ¿Nos hemos preguntado por qué
seguimos utilizando las monografías de
papelería en la escuela? ¿Qué tienen que
hacer frente a la brutal competencia de revistas e historietas de los kioscos? Si hacemos
una revisión de los programas de tele visión
llamados educativos, encontramos las mismas
carencias, un discurso educativo poco dado al
humor y divorciado de la creatividad y la
imaginación —por supuesto, con las honrosas
excepciones del caso. La imagen en el
contexto
educativo
cumple
funciones
específicas, tema del inciso d). La imagen
tendría que jugar una función lúdica y de
expansión del conocimiento y la imaginación;
utilizarla encajonada y rígida es cortarle las
alas y con ello sus infinitas posibilidades. Si
pudiéramos definir una función primordial de
la imagen ésta sería la del enriquecimiento de
la experiencia educativa. A partir de aquí
podemos recuperar las aportaciones de
diferentes estudiosos que le confieren diversas
funciones a la imagen en el trabajo en el aula:
Joan Ferrés para el trabajo educativo,
Gianfranco
Betetini
en
los
aspectos
semiológicos, Jean Mitry y la imagen
cinematográfica, Christian Metz en aspectos
lingüísticos y psicoanalíticos, y muchos otros
que han contribuido al enriquecimiento de
este campo.
¿ESTUDIAR LA IMAGEN ES LABOR DE
ESPECIALISTAS O DE OCIOSOS?
Hasta hace poco tiempo la simple mención de
que alguien estudiaba cine o analizaba las
historietas provocaba, en el mejor de los
casos, risitas de conmiseración o de burla. Ha
sido una labor que se ha dejado en manos de
artistas y creativos de los medios. En nuestro
país los estudios formales de la imagen —
fuera del ámbito de los pintores o de
arqueólogos
de
códices
y
murales
prehispánicos como Joaquín Galarza y Serge
Gruzinski— datan de apenas la segunda mitad
del siglo XX y han sido focalizados hacia el
análisis crítico y la producción en medios de
comunicación. El capital teórico acumulado a
la fecha nos permite recuperar el viejo sueño
que animó el surgimiento de medios como la
fotografía, la radiotransmisión y el cine el siglo
pasado: la extensión de la vista y el oído hacia
terrenos inimaginables. El estudio de las
imágenes es competencia de todos: expertos
y ociosos, comprendiendo el ocio como un
espacio creativo de reflexión. Pero antes que
todo compete a quien está dedicado a las
tareas
educativas,
llámense
padres
o
maestros, es uno más de ¡os lenguajes de que
disponemos en la actualidad para expresarnos
y para jugar, como con las piezas de un
rompecabezas.
LAS PIEZAS MÁS IMPORTANTES
Las imágenes no solamente son visuales, las
hay también auditivas y son ambas igual de
importantes. Otro campo abierto a la
investigación en su aplicación educativa es el
que comprende las imágenes olfativas,
maravillosamente tratado en el campo
literario por Patrick Suskind en El perfume y
en el histórico-social por Alain Corbin en El
aroma o el miasma. El texto de Antonio
Noyola incluido en el presente libro (pp. 198206) documenta con amplitud la importancia
de las imágenes sonoras en la labor
educativa. Lo que tenemos que considerar es
que unas y otras son imágenes mentales y así
las procesamos y las comprendemos: música
árabe y la plegaria de una mezquita y una
postal de El Cairo; cantos de gaviotas y la
imagen de una playa con una solitaria barca;
una música cortesana y sus hábitos
característicos; sonidos de una nave espacial
y la imagen de Marte a través de un cristal.
La imagen ante todo es demostrativa, es
insustituible cuando queremos mostrar las
características de forma, talla, textura y color
de un objeto de uso cotidiano del antiguo
Egipto, por ejemplo. Por más que nos
esforcemos en describir cómo se vestían los
habitantes del siglo XIX nunca podremos ser
tan contundentes como lo será el fragmento
de
un
documental
de
época.
Otra
característica importante es la bondad de la
imagen para explicar procesos, irrepetibles
por efímeros o lentos, extraños, peligrosos o
costosos; una secuencia de fotografías para
explicar la bipartición celular; un video sobre
la
fecundación
del
óvulo
por
el
espermatozoide; la limpieza de los dientes de
un tiburón por un minúsculo decesillo; la
fundición de metales; el funcionamiento de un
reactor nuclear.
77
¿CÓMO FAVORECER LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA?
La imagen puede ser analítica, cuando
descompone en partes un objeto o muestra
distintos aspectos de una situación o un
fenómeno,
seleccionando
y
aislando
elementos significativos: imágenes de la
mancha urbana en lapsos espaciados; la
transformación de un edificio en distintas
épocas; fragmentos de una obra de arte para
explicar su composición y significado. Una
muestra en este sentido la encontramos en el
capítulo "Composición en la pintura" de esta
misma antología (pp. 35-64). La imagen es
por demás emotiva, provoca la emergencia de
los deseos más íntimos y de las aversiones
más escondidas por su aspecto analógico, es
decir, su semejanza con el mundo real.
Principalmente
las
imágenes
figurativas
establecen la empatía y la identificación y se
convierten en reflejo de nuestras emociones,
en una especie de ampliación de la conciencia: la imagen de un cadáver destrozado o
la voluptuosidad de un cuerpo desnudo; la
violencia o la ternura de la infancia: la
falsedad o transparencia de una mirada. Por el
afecto, y esto lo sabe mejor que nadie un
maestro, el individuo es capaz de involucrarse
en titánicas empresas y querer literalmente
comerse el mundo, asir el conocimiento del
universo entero por un segundo al menos.
Otra cualidad de las imágenes es su capacidad
para esquematizar, procedimiento que ayuda
a retenerlas en la mente y a representar
conceptos. Es el caso de las imágenes no
estrictamente figurativas que abstraen ciertos
elementos que se consideran relevantes para
destacarlos y enfatizarlos; en este renglón se
encuentran los símbolos gráficos y las estadísticas y mapas.- la simbología de tránsito, del
metro, cuadros sinópticos o mapas son
ejemplos representativos. Un trabajo más
detallado sobre el uso y aplicación de éstos
últimos lo podemos encontrar en este mismo
libro, en "Los mapas en la escuela primaria"
(pp. 169-189).
En muchos aspectos la imagen se ha
convertido en un elemento mediador entre la
realidad y el individuo. El mundo no puede
aprehenderse en su totalidad por la experiencia directa. Cada vez estamos más
obligados a entender nuestro entorno y a
llegar al conocimiento a través de esa
mediación de las imágenes. De ahí que éstas
sean parte de los sistemas de representación
que no únicamente muestran sino que se
constituyen en sistemas expresivos para
explicar al hombre y al universo. En este
sentido la imagen es discurso, retórica y
construcción del individuo. Aquí resulta
78
elocuente ejemplificar con las distintas
imágenes que ofrecen los periódicos sobre un
mismo hecho o los videodocumentales
propagandísticos elaborados por cualquier
partido político. Para el profesional de la
educación el re lo consiste en la construcción
del discurso educativo en la imagen y con la
imagen para conferirle la intencionalidad
deseada, ello no puede ocurrir de forma
espontánea sino a través del filtro y el afeite
de la reflexión.
No debe desestimarse la cualidad de la imagen en relación con la capacidad del ser humano para abstraer elementos del mundo real
y reproducirlos después mentalmente cuando
esa realidad ya no existe. Tal experiencia
percibida por nuestros sentidos es conservada
en imágenes en algún lugar de nuestro
cerebro, esa capacidad de abstracción
constituye la base del pensamiento estético,
lógico y científico. Los procesos de abstracción
en el contexto formativo del individuo pueden
ser sin duda reforzados y estimulados por la
imagen, que es abstracción misma de la realidad. De este concepto se deriva una más de
las características de la imagen educativa, la
síntesis, ya que la imagen es, como vimos
anteriormente, la presencia de lo que contiene
el límite de su encuadre y la ausencia de lo
que sugiere o evoca, pero que se revela
igualmente importante o en ocasiones incluso
más.
La
imagen
sintética,
como
un
cronograma o un cuadro sinóptico, crea una
unidad visual a partir de una diversidad de
elementos, o para decirlo con palabras del
Diccionario del uso del español de María
Moliner, "Resultado de reunir cosas que
estaban dispersas, en un conjunto orgánico".
A fin de cuentas, ¿qué es la composición
dentro de una imagen? Una reunión de cosas,
elementos visuales, que se encontraban
dispersas en la realidad y que son reunidas en
un conjunto orgánico por el fotógrafo, el
camarógrafo, el dibujante o por quien está
estructurando una secuencia didáctica con
imágenes. La manera como integramos a
nuestras estructuras cognoscitivas estas
piezas del rompecabezas es sin duda gradual
y la mayoría de las veces inconsciente.
La exposición a los medios de comunicación —
principalmente las últimas generaciones que
nacieron y crecieron con la presencia del
televisor en casa— y el desarrollo del
elaborado lenguaje del cine han constituido
una intensiva formación en este campo.
¿CÓMO FAVORECER LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA?
¿CÓMO ARMAMOS LAS PIEZAS DEL
ROMPECABEZAS SIN SABERLO?
El manejo consciente de las imágenes en
educación es fundamental ya que en nuestras
sociedades modernas el individuo. Á aprende
cada vez más por la intermediación de
sistemas simbólicos y no por experiencia
directa,- aparte, entre más especializado es el
conocimiento, más nos vemos obligados a
confiar
en
los
sistemas
simbólicos,
comprendidas las imágenes. Es el caso de
imágenes que probablemente nunca veremos
por su lejanía o su pequeñez, pero que
podemos imaginar: un hoyo negro o un quark.
Sin embargo, no siempre ha sido de esta
manera, el espectador del presente siglo ha
sufrido una maravillosa transformación que de
alguna forma vemos reproducida en la
evolución del individuo en su paso por la
infancia y la adolescencia. El espectador de
principios de siglo, cuando el lenguaje de las
imágenes se encontraba en pañales en los
medios de comunicación —hay que aclarar
que existieron civilizaciones que desarrollaron
sistemas complejos de representación a través de la imagen, como los ideogramas chinos
o la escritura azteca— era, por decirlo de
alguna manera, ingenuo. Esta condición lo
llevaba, como sucede con un niño, a leer la
imagen de los medios equívocamente o a la
incomprensión de ciertos procedimientos
narrativos que estuvieron en su momento
adelantados a la época, corno ciertos desplazamientos de cámara, cortes o tomas
extrañas que cortaban al cuerpo humano en
trozos. La permanente exposición a los
medios ha hecho su trabajo y actualmente a
nadie le parecen extraños los cortes que
envían al pasado o al futuro, o la contracción
o dilatación del tiempo.
Cuando el niño realiza sus primeros e inciertos
trazos y afirma contundente que lo que se
encuentra dibujado es una cebra o el tío
Alberto, ejercita una escritura incipiente de la
representación ¡cónica, inicia un proceso de
abstracción y de síntesis, o para decirlo con
humor, coquetea con la representación del
espacio y con el lenguaje simbólico. Aprende
el elaborado lenguaje de las imágenes al
tiempo que aprende a hablar; las reglas de la
escritura, su gramática y su sintaxis, llegarán
más tarde, si es que llegan. No obstante,
padres y educadores, instituciones y maestros
poca atención confieren a esta otra parte, el
lenguaje de las imágenes, que se ha
convertido en los últimos tiempos en un
elemento fundamental para la comprensión y
la adquisición del conocimiento.
Para nadie es un misterio que el niño es más
libre que el adulto para comprender relaciones
espacio-temporales complejas, su mente
abierta es campo fértil para asimilar
información elaborada y para adquirir habilidades. Por ello los niños manipulan sin problema los equipos electrónicos y comprenden
mejor su funcionamiento, pueden aprender
una lengua adicional con la misma facilidad
que operan una computadora. Las imágenes
que a un adulto le pueden parecer bizarras o
estrambóticas, al infante le es sencillo
descifrarlas o imaginarlas; al mismo tiempo su
interpretación puede ser muy equívoca por su
incapacidad para determinar el umbral que
separa la ficción de la realidad. Las soluciones
que el niño da a problemas cotidianos son
eminentemente visuales, abstrae con facilidad
y recuerda elementos significantes a partir de
los cuales deduce y actúa, fisto ha sido
comúnmente aprovechado por las educadoras
en preescolar donde los niños despliegan gran
parte de su potencial creativo. Ahí se trabaja
mucho con imágenes, a partir de ellas se
derivan
reflexiones,
actividades
y
se
construyen relaciones entre los niños. Este
trabajo no está divorciado de lo que sucede
fuera de la escuela donde el niño está todo el
tiempo expuesto a estímulos visuales de los
medios de comunicación. Desafortunadamente
a partir de la primarla el cambio es drástico y
la imagen pasa a un segundo plano en el
interés de la institución escolar y del maestro
mismo.
Otro factor de aprendizaje intensivo sobre la
estructura de la imagen y sus sistemas de
signos lo encontramos en la generalmente
ávida lectura de historietas de niños y
jóvenes, su lenguaje es elaborado y
ciertamente complejo en algunos casos.
Gianni Rodari, en Gramática de la fantasía,
documenta ampliamente las habilidades
puestas en juego cuando un niño lee historietas. En este libro hay un trabajo que aborda
su lenguaje con detalle. Pero no únicamente
las historietas, la televisión y el cinematógrafo
son factores determinantes para la asimilación
de
los
sistemas
que
nos
permiten
inconscientemente apropiarnos del lenguaje
de la imagen y de las imágenes en
movimiento, también estamos expuestos a los
anuncios espectaculares en avenidas o
carreteras; a carteles en prácticamente
cualquier edificio público o en cualquier
Terminal de autobuses; a volantes y trípticos
que continuamente se distribuyen en los espacios públicos; a pantallas de computadoras;
a puestos de periódicos; en fin, la
79
¿CÓMO FAVORECER LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA?
decodificación55 de las imágenes es una
actividad permanente del individuo, quien se
encuentra literalmente como un barco de
papel en medio de un océano de voluntades,
intenciones, trampas, falsas promesas y
deseos arremolinados sin control.
Frecuentemente lo que sucede es que nuestro
cerebro se proteje y acaba por cerrarse a
tanta
información,
nuestra
percepción
empieza a ser selectiva y sobreviene cierta
pasividad. Es común, por ejemplo, entre los
jóvenes, mirar la televisión u oír el radio, sin
realmente ver y escuchar acciones que
implican una atención y comprensión de lo
que se hace. Estos medios se convierten con
frecuencia en meras compañías para la
realización de diversas actividades; hay pues
exposición al medio pero poca participación.
Lo que busca una formación que nos capacite
para aprovechar e interpretar la imagen fija y
las imágenes en movimiento es educar
cualitativamente, apreciar las potencialidades
de la imagen, discernir entre las imágenes de
escasa calidad de aquellas artísticas y
creativas, utilizar las imágenes como una
herramienta para el logro de propósitos de
aprendizaje concretos, saber buscar las
intenciones y las condiciones que motivaron
su creación.
Este trabajo ha sido una aproximación al
complejo y fascinante universo de la imagen;
se ha buscado abrir brechas en varias
direcciones para profundizar paulatinamente
en su estructura, su lenguaje y su potencial
educativo.
Los textos que componen este libro abordan
en distintos niveles y en distintos medios de
comunicación los elementos que deben
considerarse para el análisis, estudio, creación
y aplicaciones de la imagen con fines
educativos.
La
aventura
apenas
ha
comenzado.
80
EDUCACIÓN PARA LOS DERECHOS HUMANOS
EDUCACIÓN PARA LOS DERECHOS HUMANOS
LOS DERECHOS HUMANOS COMO
EDUCACIÓN VALORA
NATURALEZA
Como conjunto de cuestiones humanas
relevantes, los DH son una cosa compleja.
Forman un ente jurídico, cultural y valoral y
su existencia social los hace estar en estrecha
relación con los campos de la política y la
economía.
Los DH son invocados cada vez con más
intensidad y frecuencia, pero pocas veces las
personas se detienen a dilucidar su significado
o aclarar su naturaleza. ¿Qué son o qué
representan estas prerrogativas o derechos
calificados como humanos? ¿Por qué son
derechos y, además, por qué se les dice
"humanos"?
Si un derecho "es un privilegio u oportunidad
asignado a un individuo simplemente por el
hecho de ser miembro del grupo al que se
aplican los derechos" (Ray y Bernstein, 1987:
5), al calificar a un conjunto de ellos como
"humanos" se asignan a todos los individuos
de la sociedad humana.
Por otra parte, al llamarse "derechos" se
ubican en un campo más amplio, el del
"derecho", el cual puede ser "concebido
formalmente como un conjunto de normas de
vinculación bilateral, imperativas, obligatorias
y coercitivas" (Burgoa, 1989: 23-24). La
propia historia de los DH es la del esfuerzo por
establecer las prerrogativas de las personas,
de los grupos y comunidades, de los pueblos,
como derechos plenos en lo jurídico y en lo
social.
Debido a que están referidos al ser humano,
no son comprensibles o apropiables por medio
de una definición simple. Constituyen una
compleja y profunda cuestión cognitiva pues
han ido formándose histórica, cultural,
sociopolítica y filosóficamente como respuesta
a la pregunta sobre el hombre a partir del
"descubrimiento", de la postulación y defensa
de su dignidad original y esencial. Así,
ontológicamente, los DH están fundados en la
dignidad de la persona humana.
Los seres humanos tienen diversos rasgos
constitutivos y diversas facetas en su
desarrollo y manifestación, tanto desde una
perspectiva personal como sociohistórica. Los
DH son una expresión inacabada, en continuo
desenvolvimiento sociocultural y jurídico de lo
que constituye de modo fundamental al
hombre y que al mismo tiempo, y como
consecuencia, es irrenunciable y exigible.
Constituyen de modo fundamental al ser
humano porque representan "las aspiraciones
y las concretizaciones de justicia" (De la
Torre, 1988: 13).
Una definición afirma que "los DH son los que
la persona tiene por su calidad humana"
(Hernández
y
Fuentes,
1991:
7).
Adicionalmente, puede decirse que los
derechos del hombre son "los privilegios
fundamentales que el hombre posee por el
hecho de serlo, por su propia naturaleza y
dignidad. Son derechos que le son inherentes
y que, lejos de nacer de una concesión de la
sociedad política, han de ser por ésta
consagrados y garantizados" (ibid.: 15).
Siendo inherentes al ser humano, han de ser
reconocidos y plasmados en las constituciones
y otros instrumentos jurídicos que los
garanticen. Se necesita, además, crear la
cultura de los DH, convertirlos en creencias,
actitudes y valores de los individuos,
expresarlos en las estructuras sociales,
políticas y económicas.
Al subrayar el carácter natural de los DH,
Oestreich y Sommermann (1990: 25) afirman
que "son derechos innatos, inalienables, que
pertenecen a todo ser humano en cuanto tal,
independientemente de su reconocimiento por
el Estado". Agregan que el concepto de DH,
tal y como ha sido transmitido desde el siglo
XVM, no quiere decir, en principio, sino que
existen derechos innatos en el ser humano
que le corresponden por naturaleza. Tales
derechos son inalienables e imprescriptibles y
con ellos se desarrollan la personalidad, la
dignidad y el valor del ser humano. Aquí se
encuentra uno de sus rasgos centrales: la
comprensión y el alcance de cada uno de tales
derechos dependen de la idea que cada persona tenga o se haga sobre la esencia del ser
humano [ibid.: 24].
Esta definición sirve a sus autores para
establecer la diferencia entre los DH y los
derechos fundamentales; estos últimos son
"aquellos reconocidos por el derecho público,
que forman parte casi siempre de un apartado
de las constituciones" (ibid.) llamado "parte
dogmática".
81
EDUCACIÓN PARA LOS DERECHOS HUMANOS
¿De dónde surgen los DH? Su fuente es la
dignidad humana. Con este punto de partida
afirma Carpizo (1993: 78):
La preeminencia de la idea de la dignidad
humana no está a discusión; se le acepta
desde las más diversas teorías y filosofías; es
un valor supremo por encima de los demás.
Por ello, como elegantemente ha afirmado
Héctor Gross Espiell, los DH no se extinguirán
nunca, porque por ser consustanciales con la
idea
del
hombre,
subsistirán
siempre
ontológicamente y renacerán en la realidad de
la existencia política, ya que la libertad jamás
podrá ser eliminada Pporque el hombre es, en
esencia, su libertad.
De la conciencia de la dignidad humana
brotaron, con la misma fuerza y como
consecuencia insoslayable, la libertad de cada
persona y la igualdad original de todos.
Nuevamente, con estos atributos se recalca la
preeminencia o anterioridad de los DH con
respecto del Estado. Histórica y culturalmente,
se fundan en valores, específicamente el de la
dignidad de la persona humana. Aunque la
noción como tal de "DH" es europea, luego se
expandirá
a
todas
las
culturas
este
instrumento de respeto y estímulo a la
dignidad de la persona, cuya peculiaridad es
ser normas jurídicas. Quiere decirse, con esto,
que son derechos reconocidos por el poder
político y que con independencia de la
convicción que posean los gobernantes están
obligados a garantizar su cumplimiento. Son
normas totalmente imperativas; en caso de
infracción u omisión, el poder político debe
utilizar los medios coactivos necesarios para
tornarlos vigentes [Bustamante y González,
1992: 31].
Subrayando la obligación estatal frente a los
DH, los mismos autores afirman que por su
naturaleza jurídica y su función crítica éstos
"son un conjunto de obligaciones positivas y
negativas del Estado. Los derechos de la
persona y de los pueblos tienen como
contrapartida los deberes estatales" (ibid.:
42).
A propósito de esta obligación del Estado
conviene mencionar el doble carácter de los
DH, tal como lo expresa Carpizo (1993: 86):
Los DH son absolutos en cuanto son
inherentes a la propia naturaleza humana, y
así nadie puede ser privado de ellos. Empero,
son relativos en cuanto pueden ser limitados,
con la exclusiva finalidad de que se respeten
los derechos de otras personas y las "justas
82
exigencias del orden" en un sistema y en una
sociedad democráticos.
UNA DEFINICIÓN AMPLIA DE LOS
DERECHOS HUMANOS
Los siguientes puntos constituyen una
definición amplia de los DH y manifiestan la
multiplicidad de sus facetas y funciones:
1. Los DH son un conjunto histórico de
valores
antropológicos.
Simbolizan
creencias fundamentales y armonizadas
de que una existencia congruente con
ellos es digna del ser humano y preferible
a toda otra. Tal existencia es moralmente
superior, exigible como vía de realización
humana. Por ello, "son un conjunto de
valores básicos e irrenunciables para la
persona humana" (Serondo, 1988: 10).
2. Debido a que el ser humano se realiza
histórica y socio-culturalmente en variadas
formas concretas y ha ido forjando su
valía en la noción y aspiración de los DH,
éstos
representan
una
especificidad
humana deseada que ha sido creada a su
vez en la experiencia, vivida en límites
sociales reales y establecida como
jurídicamente positiva.
3. En su sentido elemental indican, respecto
a la forma humana de la existencia y de la
relación, lo recto, lo no torcido, lo justo y
debido. Tal imperativo se desprende de la
Declaración
Universal
de
Derechos
Humanos que en su artículo 1 proclama:
"Todos los seres humanos nacen libres e
iguales en dignidad y derechos y, dotados
como están de razón y conciencia, deben
comportarse fraternalmente los unos con
los otros".
En su forma constitucional, el imperativo
se desprende del inicio político del "orden
social",
como
lo
expresa
nuestra
Constitución federal en su artículo 1°: "En
los Estados Unidos Mexicanos todo
individuo gozará de las garantías que
otorga esta Constitución, las cuales no
podrán restringirse ni suspenderse, sino
en los casos y con las condiciones que ella
misma establece".
4. Los DH son una colección, reunida en
milenios de proceso humanizador y
civilizador, de los privilegios legales de
todo ser humano. Son un bagaje natural
—una naturaleza socio-jurídica— de toda
vida humana que despierta sobre el mun-
EDUCACIÓN PARA LOS DERECHOS HUMANOS
do. Son la carta de entrada a la estructura
de las relaciones sociales reguladas; una
forma de naturalización social y jurídica
por la recepción intergeneracional de una
herencia racional y espiritual milenaria,
luchadora, mártir, rebelde... Son la
materialización jurídica del ideal forjado en
la experiencia común de personas, grupos,
pueblos y naciones.
Tal ideal afirma que ese sistema de
creencias (valores, bienes humanos) debe
ser el sustrato, origen y meta de la
experiencia
humana
en el mundo,
específicamente en el mundo de las
relaciones sociales. Por lo anterior, la vida
humana, desde su concepción, debe
convertirse en el orden valoral-jurídico, en
uno de los valores más trascendentes de
la relación y la conciencia humanas.
5. Los DH son el reto sin parangón que la
humanidad, las naciones y los grupos
sociales tienen para darle un rostro y
metas humanas a toda forma de
civilización. Ningún progreso, ninguna
tecnología serán dignos del hombre si los
dh no son el fundamento de las relaciones
sociales y del orden jurídico. El reto para
el propio hombre consiste en no comparar,
ni mucho menos equiparar cosa o bien
alguno con su propia dignidad y valía. Tal
aserto tiene consecuencias morales importantísimas,
pues
implica
el
reconocimiento de la dignidad humana
como valor superior a otros.
6. Los DH son un modo de ver y juzgar las
cosas humanas, de enfrentar críticamente
la condición humana. Pero este modo de
ver
ha
estado
en
constante
desenvolvimiento en la historia de la
humanidad
con
descubrimientos
y
fortalecimientos en la conciencia y la
acción. Como producto de la experiencia
de la colectividad humana, "acompaña y
refleja su constante evolución y recoge el
clamor de justicia de los pueblos..."
(Sorondo, 1988: 10-11).
7. En el elemento anterior se esconde otro:
los DH son un presupuesto crítico radical
que confronta a todos los humanismos, es
decir, a toda concepción del sentido del
mundo y de la existencia humana.
Señalan los límites o condiciones de
moralidad sobre los que debe levantarse
todo humanismo y criban sus más altas
pretensiones y posibilidades bajo el signo
incuestionable de su forma universal:
¡todos los hombres...! La prueba de su
verdad es su universalidad. Sin embargo,
tal
universalidad
no
significa
una
homogeneidad cultural, pues los valores y
los mismos DH tienen diversas expresiones
histórico-culturales.
8. Al señalar los límites de los humanismos,
los DH acotan y juzgan la acción humana,
la supeditan a la dignidad de cada persona
y al valor ético de la acción que proponen.
Tal limitación es en el sentido de
supeditarla a valores representados; pero
en el sentido de realización humana, más
que limitar abren un horizonte de alcances
insospechados. Por ello los DH han sido
una crítica del poder, para hacer ver de
éste su rostro no humano, "lo que no es
derecho". De ahí brota su cariz utópico y
profetice. Y a la vez son una crítica de
toda modernidad en tanto que ésta
contenga negaciones o atropellos de la
dignidad humana. Son el espíritu humano
que florece y se renueva sin cesar.
9. Para que se realicen los DH se requiere un
crecimiento moral del individuo y la
sociedad, un abandono del propio egoísmo
y etnocentrismo. Lo anterior permite
reconocer a la persona humana como
digna y valiosa, como fuente de toda
relación personal auténtica, como superior
a todo objeto del deseo humano. Así, en
su forma de valores morales, son una
racionalidad ética, un juicio superior de
humanidad.
10. Por su naturaleza moral representan el
deseo más acabado y constante de
cumplimiento, de plenitud histórica y
social, el delineamiento de una perspectiva
humana que nunca se realiza totalmente
pero que debe ser garantizada con todas
las fuerzas sociales de producción de lo
humano: el derecho, la política, la
economía, la educación.
11. En nuestra historia nacional, como en toda
nación que ha establecido el Estado de
derecho, son el logro "constituyente" de
nuestra relación social, la regulación
jurídica de la vida de la nación. Así, como
principios
jurídicos,
son
garantías
constitucionales
individuales,
sociales,
políticas y económicas. Son positivamente
derechos, garantías, aun cuando carezcan
todavía de fuerza social y política para su
cabal establecimiento, reconocimiento,
promoción y defensa.
83
EDUCACIÓN PARA LOS DERECHOS HUMANOS
12. Por lo anterior, los DH son uno de los
problemas fundamentales de la sociedad
mexicana. Indican de modo claro el
camino que debe promoverse para
corregir estructuras y tendencias políticas,
económicas y sociales que continúan
impidiendo
el
establecimiento
de
condiciones reales de dignidad e igualdad
de las personas.
13. En consecuencia, son una perspectiva
crítica de la educación, de toda acción
social encaminada a formar al hombre,
para que aquélla no sea restringida a
entrenamiento, a adiestramiento manual o
intelectual. Los DH son el punto de
convergencia del derecho y la educación,
punto donde estos dos descubrimientos
maravillosos de la humanidad tienden a
fundirse —sin confusión— para mostrar
que el hombre depende de sí, que es su
propia hechura una hechura social.
Los DH descubren las posibilidades de la
educación: la apropiación y recreación de
valores
como
detentadores
y
armonizadores de la identidad humana.
Podría afirmarse que se realiza la
educación si y sólo si se establecen
personal y socialmente los DH.
14. Los DH son, en fin, un mundo imaginado a
la medida de la autocomprensión del
hombre. Son los mitos al revés, pues los
mitos limitan o sujetan acríticamente la
razón, mientras que aquéllos la abren y
estimulan.
Los DH son la voluntad de hacer la historia de
una manera específica: la superación de las
racionalidades antagónicas, generadoras de
destrucción y subordinación. Son la voluntad
para ver y hacer al hombre universal, al
hombre de una cultura reconocible en todo
hombre, es decir, son medios para crear una
cultura y una ética universales. Por todo esto,
los DH son una utopía, un ideal de civilización.
En síntesis, la multiplicidad de rasgos
humanos y elementos valorativos que se
reúnen en los DH requiere una comprensión
amplia. La formación histórica de ésta y la
delimitación de los contenidos específicos de
los DH han sido una creación progresiva.
Una vez presentada y comprendida la
naturaleza de los DH, a continuación se hace
un análisis de su desarrollo histórico.
84
DESARROLLO HISTÓRICO
La toma de conciencia o descubrimiento, el
reconocimiento y establecimiento de los DH ha
sido un milenario proceso al que han
concurrido, por un lado, tanto las actividades
teóricas o racionales como la filosofía, la
teología y las ciencias del hombre en general
como, por otro, las actividades prácticas del
tipo de la política, las religiones, las luchas
sociales, los absolutismos autoritarios, la
explotación económica y laboral y el
compromiso con los débiles, los pobres, los
despojados y conquistados, los negados, etc.
Puede afirmarse sin duda que los DH surgen,
sobre el plano de la acción humana, de entre
sus magnificencias y miserias, y definen
paulatinamente un horizonte de realización,
de justicia y de grandeza. En relación con este
proceso formativo, Oestreich y Sommermann
(1990: 22-24) expresan que la formulación
actual de los DH es el resultado de un largo
desarrollo al que ha contribuido la historia
política y filosófica [...]. Se podría decir que la
pugna por la formulación, reconocimiento y
realización de los DH puso en marcha,
mediante renovados y continuos impulsos, el
pensamiento liberal occidental desde el siglo
XVII hasta el presente. En el transcurso de los
siglos se han modificado y transformado
opiniones y contenidos, de forma que el actual
catálogo de DH se ha visto influido por
acontecimientos políticos inmediatos, por
sucesos de actualidad y por transformaciones
socioeconómicas.
Los analistas y creadores de esta historia
hablan de "generaciones" de los DH para
distinguir sus etapas de manifestación y
definición. En función de esto son declarados
"un conjunto de facultades e instituciones que
en cada momento histórico concretan las
exigencias de la libertad y la igualdad
humanas, las cuales deben ser reconocidas
positivamente por los ordenamientos jurídicos
a nivel nacional e internacional" (Centro Fray
Francisco de Vitoria, 1985: 6).
Como valor social, un derecho humano surge
en respuesta a una necesidad en una
situación histórica determinada, "pero luego la
trasciende y se proyecta más allá de las
circunstancias que le dieron origen" (Maronna,
1988: 9). Por este carácter histórico sigue
evolucionando con el desenvolvimiento de la
historia de la humanidad y la lucha, en ella,
por defender justamente el carácter humano
de la existencia. En este desarrollo se
manifiesta el valor central del que emanan
todos los derechos, es decir, la dignidad
EDUCACIÓN PARA LOS DERECHOS HUMANOS
humana. Como lo expresan Mosca y Pérez
Aguirre (198^5: 18), "la noción de dignidad
humana concentra toda la experiencia ética de
la humanidad, y desde ese núcleo emanan y
hacia él convergen todas las posibles
variaciones
del
ethos
humano".
Es
precisamente esta dimensión histórica de su
manifestación la que sirve de base para
elaborar las etapas de los DH, en las que se
implican las "generaciones".
La primera etapa se remonta a los orígenes de
la historia y llega hasta el siglo XVIII. En ella
se
formulan
los
principios
y
las
reivindicaciones que constituyen las raíces del
concepto de DH.
Estos elementos formativos surgidos a lo largo
de los siglos se manifiestan en diversos
principios u orientaciones valorativas como
son los de convivencia y justicia y la
fundamental idea de la dignidad de la
persona, en las concepciones del poder como
servicio, en una ética basada en la
responsabilidad de los propios actos, en la
idea de libertad, etc. Hay dos preocupaciones
recurrentes: por un lado, la limitación del
papel del gobernante y de su poder y, por el
otro, el deseo de establecer el ideal de la
dignidad humana como norma de conducta.
Su aparición puede rastrearse en hechos y
testimonios diversos como los siguientes:
1. El código de Hammurabi: la prescripción
de que el poderoso no abuse del débil.
2. La civilización egipcia: la concepción del
poder como servicio.
3. La cultura hebrea: el ejercicio del poder
basado en principios religiosos y la ética
fundada en la responsabilidad de todos los
hombres por sus actos.
4. El budismo, Confucio y Zaratustra: las
exigencias de un recto proceder de los
hombres,
tanto
gobernantes
como
gobernados.
5. La Grecia Clásica: los límites al poder
mediante la realización plena del derecho
de los ciudadanos a participar en su
ejercicio. En Grecia, con Hesíodo, surge la
idea de la libertad como explicación
máxima de la dignidad del hombre,
relacionada a su vez con la idea de
igualdad.
6. Los contractualistas del siglo XVII: el
origen del poder define los deberes del
que gobierna. Hay, por otro lado, una continuidad del siglo VIII a.C. hasta el XVIII
d.C. en el sentido de establecer principios
para regir la conducta del gobernante.
7. El cristianismo y el Islam: el postulado de
la igualdad de todos los hombres (igualdad
primordial), hechos a imagen y semejanza
de Dios. La igualdad de los hombres
basada en su identidad esencial, su origen
único
y
su
destino
común.
El
iusnaturalismo moderno tiene sus raíces
en los estoicos y cristianos que recibieron
y desarrollaron los principios de griegos y
judíos.
8. El valor fundamental de la dignidad de la
persona es el resultado de la confluencia
de los principios de tolerancia, respeto,
conducta recta, generosidad, respeto a la
vida, honradez.
En el largo periodo que abarca esta etapa
pueden identificarse con nitidez, en las más
diversas culturas, el ascenso y fortalecimiento
de dos preocupaciones constantes: la primera
es la definición del papel del gobernante y la
fijación de límites expresos a su poder, y la
segunda, la preocupación por establecer el
ideal de la dignidad humana como parámetro
de convivencia y de juicio o valoración.
Un acontecimiento importante en esta larga
etapa es la proclamación de la Carta Magna
en Inglaterra (Carta Magna de Libertades, de
1215), la cual, sin iniciar propiamente la
positivación legal de los derechos, tiene un
significado particular por las limitaciones que
impuso al monarca británico en beneficio de
sus súbditos, es decir, el juicio según las leyes
del país, la fijación bilateral de impuestos y el
derecho de resistencia al rey en caso de
violación de los derechos.
La segunda etapa, llamada de los derechos de
libertad, constituye lo que se conoce como la
primera
generación
de
los
DH.
Su
característica distintiva es la incorporación de
los derechos civiles y políticos al orden jurídico
de las sociedades.
El sustrato ideológico de esta etapa está
constituido por la filosofía ilustrada, la cual
pretendió fundar la sociedad verdadera en la
razón mediante dos ideas principales: la
universalidad de esa razón y la primacía del
individuo.
En medio de las transformaciones de Europa
en los siglos XVII y XVIII y el nacimiento de la
independencia en América del Norte, surge el
fenómeno de las grandes declaraciones o
codificaciones que hacen la formulación
clásica de los derechos humanos: está, por un
lado, la Carta de Derechos (Bill of Rights) de
Virginia de 1776, en la que aparecen los
85
EDUCACIÓN PARA LOS DERECHOS HUMANOS
derechos a la vida, libertad y propiedad,
libertad de reunión, libertad de prensa,
libertad de movimiento (migración), derecho
de petición y derecho subjetivo de protección
jurídica. En esta declaración se manifiesta un
rasgo importante de los DH, el de señalar lo
que hay que establecer en las relaciones
humanas. Como lo expresan Oestreich y
Sommermann (1990: 57), "la proclamación
de
los
derechos
político-estatales
del
ciudadano contenía una descripción del futuro
orden estatal por crear, dotado del derecho de
sufragio restringido basado en la soberanía
popular y en la división de poderes".
Por otro lado, se encuentra la Declaración
Universal de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano hecha por la Asamblea Nacional
francesa en 1789, inspirada en la declaración
norteamericana. A juicio de los autores
citados, esta Declaración contiene una
aportación decisiva en su preámbulo: "...la
ignorancia, el olvido y el desprecio de los
derechos humanos deben ser considerados
únicas causas de la calamidad pública y de la
corrupción de los gobiernos" (ibid.: 58).
La
Declaración
francesa
tiene
una
característica
que
la
distingue
de
la
norteamericana:
el
ser
parte
del
derrocamiento
de
un
Estado
absoluto
determinó que los derechos fueran formulados
con acento en el individualismo y el
racionalismo, dejando de lado o dando menor
importancia al pensamiento social y estatal.
En otro sentido, y no limitado a Francia, son
los filósofos de la Ilustración quienes
explicitarán, formularán y sistematizarán el
concepto de DH con la idea central,
nuevamente,
de
la
dignidad
humana.
Explicitar y sistematizar el concepto de DH se
basan en la fuerza de la razón como
ordenadora de las relaciones sociales.
Con las grandes declaraciones, los DH
empiezan a incorporarse al derecho positivo.
En ello destacan elementos como los
siguientes:
1. La igualdad ante la ley, que elimina toda
suerte de privilegios.
2. La proclamación de derechos naturales e
imprescriptibles como la libertad, la
propiedad, la seguridad, la resistencia a la
opresión, la posibilidad de elegir y ser
electo para cargos públicos, la libertad de
pensamiento y opinión, la división de
poderes, las garantías frente a quienes
aplican la ley, el derecho de culto, el
86
derecho a la vida, etcétera.
Las grandes declaraciones de derechos, dice
García Ramírez (1988: 26), con su notable
abolengo y su contexto liberal, rompieron la
costumbre de los viejos elencos declarativos
(estamentos, privilegios de ciudad, fueros) y
"aportaron una novedad luminosa: el régimen
'fundado sobre la proclamación de la libertad
innata del ser humano, y constituido por una
organización jurídica cuya base son los
derechos fundamentales de la persona
individual'".
Los DH traerán aparejadas la idea y las
acciones para la emancipación intelectual
(lucha contra la ignorancia) y política.
En la América española, esta forma de pensar
se había difundido desde finales del siglo XVIII
y fue un antecedente significativo para las
revoluciones de independencia. A partir de
1810 los DH serán una de las bases
fundamentales para la formulación de las
constituciones políticas de los nuevos Estados.
La tercera etapa en el desarrollo de los DH
está centrada en los derechos de igualdad
pero bajo la perspectiva socioeconómica, a
diferencia de la segunda, que destacó la
jurídico-política. Esta etapa incluye los
derechos económicos, sociales y culturales,
constituyentes de la segunda generación de
DH. También se la conoce como la generación
de los derechos sociales, a diferencia de la
primera, centrada más propiamente en los
individuales.
Esta etapa o generación se estructura a partir
de la toma de conciencia y la denuncia, desde
los mismos años finales del siglo XVIII, de la
enorme y creciente brecha entre lo proclamado en la primera generación y la desigualdad
humana y social que se manifestaba en la
realidad. Es decir, la proclamación de los
primeros derechos no bastaba para mejorar
las condiciones generales de la población: se
necesitaban
nuevos
reconocimientos
y
garantías para su cumplimiento.
Fue sobre todo la Revolución industrial,
creadora de una nueva clase social —los
obreros—, la que propició la toma de
conciencia sobre las necesidades básicas de
éstos, quienes eran sometidos a condiciones
inhumanas de explotación. Sobre este punto
dicen Oestreich y Sommermann (1990: 6667):
EDUCACIÓN PARA LOS DERECHOS HUMANOS
Bajo la égida de la libre competencia, la
Revolución industrial conquistó el mundo
desde Inglaterra, transformando la sociedad
agrícola en industrial. A partir del momento en
que se consiguió frenar el poder estatal
mediante
declaraciones
de
Derechos
fundamentales y Constituciones, y que al
individuo se le aseguró una esfera personal de
derechos,
es
cuando
se
produjo
la
reivindicación de un liberalismo económico sin
traba alguna, defendido por las personas
económicamente libres.
Pero el individuo desposeído, aquel que
acababa de escapar del omnipotente Estado
moderno, cayó bajo el dominio de la
todopoderosa economía moderna. La sociedad
económico-burguesa
que
se
hallaba
independiente frente al Estado alcanzó así una
gama
amplísima
de
posibilidades.
Simultáneamente surgieron ocasiones en las
que se aplicó violencia arbitrariamente,
abusando al tiempo del poder en contra del
individuo o, mejor dicho, en contra de ciertos
grupos y clases de la sociedad industrial.
En consecuencia, se demandaron mejores
condiciones de vida, de trabajo y de bienestar
social y se denunció al Estado liberal por no
ser capaz de garantizar las condiciones
exigidas para el establecimiento de los DH. Se
precisaba, entonces, "que se reconociera la
necesidad de protección jurídica en las esferas
social y económica" (ibid.: 67).
La conciencia de los derechos económicos,
sociales y culturales fue ganando terreno a lo
largo del siglo XIX, pero hasta el XX fueron
garantizados en el orden jurídico de los
Estados. Así los casos siguientes: la
Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos de 1917, la Constitución rusa del
mismo año, la Constitución de la República de
Weimar de 1919 y la de Uruguay de 1934.
La diferencia esencial en relación con la
primera generación es que se pasa de los
derechos de la persona o el individuo como tal
a "reivindicar los medios para que se hagan
efectivos" (Serondo, 1988: 16), lo que tiene
como consecuencia la ampliación de la acción
del Estado, pues se le faculta para que
intervenga y establezca las condiciones
necesarias para la satisfacción de los
derechos. En otras palabras, "los derechos
sociales quedaron garantizados por el Estado
a toda una clase social y no ya sólo al
individuo en concreto. Así, surgieron tensiones
entre los antiguos y los nuevos derechos,
tensiones
que
todo
Estado
pluralista
democrático de Derecho debe soportar y
superar" (Oestreich y Sommermann, 1990:
69-70).
Los derechos de esta generación, además de
establecidos en las constituciones de los
países, están contenidos principalmente en
dos pactos: el Pacto Internacional de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales
(ONU, 1966) y el Pacto de Derechos Civiles y
Políticos, del mismo año. Otros documentos
de la ONU que contienen estos derechos son la
Convención de Derechos Políticos de la Mujer
(1952), la Declaración de los Derechos del
Niño (1959) y la reciente Convención sobre
los Derechos del Niño (1989).
Algunos autores agregan la Carta de la ONU
(1945) y la Declaración Universal de Derechos
Humanos (1948), si bien otros ven en ellas un
reconocimiento
formal,
de
carácter
internacional, de los derechos de la primera
generación. En realidad, integran derechos de
ambas etapas.
La cuarta etapa en el desenvolvimiento y la
definición de los DH está constituida por los
"nuevos derechos humanos" —derechos de los
pueblos o de solidaridad—, los cuales son
llamados derechos de tercera generación.
Estos nuevos derechos surgen de la paulatina
toma de conciencia que se da en los pueblos
del mundo llamado subdesarrollado acerca de
la necesidad de un cambio en su situación y
en su participación en las relaciones políticas y
económicas internacionales, a fin de disponer
de los medios que les permitan garantizar
plenamente la vigencia de los derechos de las
otras dos generaciones.
Los nuevos derechos, impulsados por el
proceso de descolonización del mundo, se
formulan sobre todo a partir de la década de
1970. Surgen "los derechos de solidaridad,
que enfatizan el carácter comunitario del
mundo y cuya vigencia supone un esfuerzo
conjunto de todos los componentes de la sociedad:
individuos,
Estados,
entidades
públicas y privadas..." (Latapí, 1988: 5). Los
titulares de los nuevos derechos son los
pueblos, considerados tanto individual como
colectivamente.
Los nuevos derechos no están desligados de
los establecidos en las generaciones que les
precedieron.
Las
generaciones
no
son
procesos aislados entre Sí. Realmente,
aunque conservando las especificidades de
cada tipo de derechos, cada generación es un
avance cualitativo que integra y complementa
el desarrollo de la conciencia sobre la dignidad
87
EDUCACIÓN PARA LOS DERECHOS HUMANOS
humana en diversos planos sociopolíticos y
económicos.
Ningún
derecho,
ninguna
generación los define a todos. Sucede
entonces que, en realidad, "la noción de
derechos humanos envuelve el reconocimiento
de que al ser humano le corresponde vivir y
desenvolverse dentro de condiciones políticas,
sociales y culturales acordes con la dignidad
que le es inherente" (Nikken, 1987: 181). El
conjunto de los derechos expresa la
multiplicidad de valores que simbolizan al ser
humano
y
también
la
variedad
de
circunstancias y aspectos que habrán de
promoverse y defenderse para crear un
ambiente, una cultura nacida y orientada
hacia tales derechos. Como el mismo autor
afirma, todos los derechos están referidos a la
dignidad humana, pues "protegen unas
condiciones de vida y un acceso a los bienes
materiales y culturales en condiciones
adecuadas a la dignidad inherente a la familia
humana" (ibid.: 190). Esta referencia a la
familia humana tiene el valor fundamental de
proyectar los derechos comunitariamente, de
reiterar que el tiempo humano presente hace
que los derechos humanos sean derechos de
los pueblos y que en su garantía y
consecución todos deben comprometerse.
En esa misma línea y refiriéndose a uno de los
valores humanos fundadores de los derechos,
la libertad, Castillo (1990: 33) expresa: "La
libertad, como la verdad, son colectivas.
Individualmente, al margen de la sociedad,
simplemente no existen. Ni pueden existir".
Con esto se quiere resaltar que la libertad no
es un atributo aislable de las relaciones
sociales. Vistos los DH como normas de
conducta, están por definición referidos a la
relación social.
su existencia, a la libre disposición de sus
recursos naturales (preservación y usufructo
de su medio), a la libre determinación, al
patrimonio común de la humanidad, derecho
al desarrollo, a la educación, a la información
y a la comunicación, a un ambiente sano y
ecológicamente equilibrado, etcétera.
Como habrá podido apreciarse, el contenido u
objeto de estos derechos involucra a todas las
naciones y apunta a su interacción e
interdependencia. Por ello, Díaz Muller (1992:
190) expresa que los DH de la tercera
generación son "aquellos que exigen una
'obligación de hacer' de parte de la comunidad
internacional".
Esta consideración del proceso de desarrollo
de los DH permite valorar los siguientes rasgos
(Alba y Barba, 1989: 10-11):
1. Expresan una larga e inconclusa toma de
conciencia ante situaciones de injusticia.
2. Son reconocidos por la conciencia
colectiva de la especie, son patrimonio de la
humanidad
LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS
—La formación valoral en la escuela debe
adaptarse a los procesos de desarrollo de los
alumnos, tal como se adaptan otras materias.
La recepción de los valores está influida tanto
por los valores actuales del sujeto como por
su estadio evolutivo.
Además, la escuela debe tener en cuenta
otras influencias sociales que recibe el
estudiante para adaptar los procesos y las
experiencias formativos.
LOS ENFOQUES DE LA EDUCACIÓN
VALORAL
Las principales formulaciones de la tercera
generación se encuentran en la Declaración de
los Derechos de los Pueblos hecha en Argel
(1974), en la cual se plantea la necesidad de
crear un nuevo orden político internacional.
Del
mismo
modo,
existen
diversas
resoluciones de la ONU sobre lo anterior, entre
las que destacan el Nuevo Orden Económico y
la Carta de Derechos y Deberes Económicos
de los Estados. En el mismo sentido pueden
considerarse las Conclusiones del simposio
internacional sobre Derechos de Solidaridad y
Derechos de los Pueblos y la Declaración
Universal sobre los Derechos de los Pueblos
Indígenas.
Asumiendo
las
diversas
posturas
que
establecen que la escuela, el currículo, pueden
y deben legítimamente desempeñar una
función insoslayable e insustituible en la
educación valoral de los estudiantes, se
presentan a continuación las formas de realizar tal proceso. Si bien cada corriente o
método establece una definición de la
educación moral o formula objetivos derivados
de su enfoque y fundamentos teóricos, se
presenta aquí una organización de las
opciones que ha sido útil en el trabajo de la
educación en los DH.
Entre los nuevos derechos proclamados se
encuentran los siguientes: el derecho a la paz
y a la seguridad, el derecho de los pueblos a
¿Cuáles son las formas y los métodos que se
han desarrollado para la promoción de la
educación valoral o moral?
88
EDUCACIÓN PARA LOS DERECHOS HUMANOS
Ryan (1985 y 1986) afirma que pueden
identificarse o reducirse a cinco las formas
básicas de realizar la educación moral, formas
que deben considerarse complementarias:
La primera es la exhortación, que consiste en
hablar a los educandos de lo que es correcto y
de lo que no lo es e invitarlos a comportarse
en un sentido y no en el otro. No debe evitarse hablar de lo que es considerado bueno o
correcto.
En general esta forma consiste en instruir a
los educandos e invitarlos a que vivan y
desarrollen comportamientos de acuerdo con
un conjunto de patrones o normas que
sustentan determinados valores.
La exhortación puede variar desde formas
intensamente emotivas a otras más sutiles e
ingeniosas basadas en un razonamiento
cuidadoso.
La segunda forma es la explicación, la cual
consiste en mostrar, en hacer claras o en dar
las razones del orden moral a los estudiantes
para que las comprendan y las incorporen.
Esto se relaciona tanto con la curiosidad de
los sujetos, quienes preguntan el o los
porqués de una acción, de una realidad social,
de un castigo, etc., como con la tarea
socializadora, positivamente formadora de la
escuela. En su tarea de transmitir y formar
valores — como los de los DH— ésta debe
explicar, más que indoctrinar.
La tercera forma consiste en los modelos
morales presentados a los educandos en su
ambiente de formación, es decir, en la
influencia mediante el ejemplo.12 Cada
persona observa varias conductas e imita
algunas.
Un
importante
aspecto
del
aprendizaje por imitación es que el aprendiz
tenga sentimientos positivos hacia la persona
que muestra la conducta ejemplar. Las
probabilidades de que el alumno adquiera la
tendencia
a
actuar
con
determinada
orientación son mayores si el sentimiento es
positivo.
La cuarta forma consiste en la creación de
expectativas, es decir, en preparar situaciones
o en realizar actuaciones que orienten al
alumno a comportarse en el sentido deseado.
Se trata de diseñar y de crear ambientes que
estimulen un cierto tipo de comportamiento,
como la cooperación, u otro acorde con los
valores que se promueven. El proceso de
conformarse a las expectativas promueve la
adquisición de determinados valores o
aprendizajes morales.
Como quinta forma está la experiencia, es
decir, el aprendizaje de los alumnos mediante
su participación en experiencias preparadas
para promover su desarrollo moral.
Esta quinta forma da origen a una variedad de
métodos y técnicas, dependiendo de las
orientaciones teóricas y del enfoque sobre el
desarrollo moral. No hay un método o teoría
de educación valoral que tenga un valor
absoluto. De hecho, en este terreno también
existen las preferencias. Dependiendo del
enfoque elegido se puede precisar el sentido
de la educación valoral, es decir, de los
objetivos para los que se llevan a cabo las
experiencias.
Al revisar las diversas opciones para lo que
denomina
"institucionalización
de
la
intervención pedagógica", Oser (cit. en
Edelstein, 1989: 46-47) juzga que hay cuatro
tipos de creciente complejidad:
•
•
•
•
La
discusión
ocasional
de
dilemas
sociomorales a partir de hechos del aula,
la escuela o el entorno.
La intervención en las asignaturas
escolares.
Los cursos especiales que se realizan
dentro o fuera de la escuela, y tienen
como objetivo la estimulación del juicio
sociomoral.
La
"institucionalización
de
escuelas
ejemplares
moral-pedagógicas",
inspiradas
en la
'comunidad justa'
desarrollada por Kohlberg.
En la experiencia de educación para la paz y
los DH se ha puesto como centro del proyecto
el segundo tipo, es decir, la intervención por
medio de las asignaturas, aunque también se
aprovechan las opciones del primer tipo y se
promueve la transformación de la institución
de acuerdo con el cuarto, aunque en esto se
presentan mayores limitaciones de acción.
La experiencia de innovación educativa a que
nos hemos referido en este trabajo ha estado
utilizando, a lo largo de los años, enfoques
técnicos variados. En seguida presentamos en
síntesis las opciones a las que más se ha
recurrido.
LA CLARIFICACIÓN DE VALORES
En este enfoque, la misión de la escuela es
ayudar a los alumnos a clarificar sus propios
valores y no desempeña un papel activo como
partidaria de una u otra moralidad. Propone
un proceso de autodescubrimiento activo en el
89
EDUCACIÓN PARA LOS DERECHOS HUMANOS
que el estudiante identifica sus valores en
situaciones que le exigen conductas de
valoración. Curwin y Curwin (1985: 11)
definen el enfoque así:
La clarificación de valores es un proceso que
ayuda a los estudiantes a tener una visión
crítica de sus vidas, metas, sentimientos,
intereses y experiencias con el objeto de
descubrir cuáles son sus valores [...] se
aborda el estudio del "yo" a través de un
método
explícito
y
estructurado
de
autoindagación. La clarificación de valores
ofrece a los estudiantes un procedimiento
para
analizar
sus
vidas,
asumir
la
responsabilidad
de
su
comportamiento,
articular valores definidos y actuar de acuerdo
con los mismos.
El enfoque parte de la concepción de que la
vida social exige asumir decisiones (hacer
elecciones) o posturas personales sobre una
variedad de asuntos, y es necesario conocer
las propias formas de valorar. Su propósito es
"descubrir qué valores son los móviles de su
conducta, las consecuencias de ellos, y
afirmarlos si así lo desea, o imponerse el
cambio" (Donoso, 1988: 102).
El propósito del enfoque es dar a los
estudiantes la oportunidad de experimentar,
de tomar en sus manos la cuestión de las
preferencias personales y descubrir y clarificar
sus creencias y valores. La metodología que
se sigue es un proceso de actualización de los
valores, de relacionarlos con la vida de modo
satisfactorio e inteligente.
El proceso tiene tres fases con elementos
intermedios:
Primera fase: la selección.
1. Elegir de entre varias opciones libremente.
2. Considerar cada una de las opciones con
todas sus consecuencias.
3. Habiendo
considerado,
con
detenida
reflexión, las consecuencias de cada
opción, se selecciona o elige un valor.
Segunda fase: apreciación o estimación.
4. Lo elegido deberá ser algo que se aprecia
o se desea; hay estimación y bienestar
personal en la elección; satisfacción.
5. El aprecio debe ser tal que se dé la
disposición a afirmarlo públicamente; la
persona se siente orgullosa de su elección
(seguridad de sí misma) y la manifiesta
abiertamente.
90
Tercera fase: actuación.
6. La elección motiva una conducta que se
repite coherentemente; se practica el
valor, no sólo se habla de él.
7. La práctica del valor se hace en forma
constante; la acción se convierte en una
pauta de vida, en una línea de conducta.
Los criterios expresados en estas fases son
guías para la valoración más que criterios
que cumplir estrictamente. Además, para
evitar el acento en puros procesos
cognitivos, la clarificación de valores puede
apoyarse en técnicas de psicoterapia, de
relaciones humanas, de gestalt, etc., que
ayuden a considerar los sentimientos y las
emociones.
El papel del profesor o guía de la experiencia
es triple:
1. Organiza la fase y las actividades y
coordina su realización.
2. Debe comportarse conforme a lo que
promueve y manifestar sus valores sin
presentarlos como los únicos. Al mostrar
los valores de su existencia contribuye a
dar validez al proceso de formación de
valores.
3. Participa en el proceso de clarificación,
pero al final para no condicionar, por
imitación u oposición, la expresión de los
alumnos.
El ambiente necesario en el aula es de
confianza, afectividad y aceptación para que
no haya sentimientos de amenaza a la
intimidad de cada persona.
ENFOQUE COGNITIVO-EVOLUTIVO
Esta propuesta de educación tiene como
propósito promover el crecimiento moral, es
decir, el paso de un estadio a otro. Al
respecto, debe tenerse en cuenta que los
intereses de Kohlberg no eran sólo los
teóricos, sino que tenía tres diferentes desde
un principio, a saber: crear un modelo de
estadios para el desarrollo moral y los
instrumentos para evaluarlo, elaborar un
modelo de educación moral y, finalmente,
realizar un trabajo de intervención escolar
para desarrollar el modelo de “escuela o
comunidad justa” (just community).
¿Cómo se promueve el crecimiento moral?
Fundamentalmente,
intentando
resolver
cuestiones o dilemas morales que estimulen y
confronten, que pongan retos al pensamiento
del estudiante. El reto tiene el efecto de
EDUCACIÓN PARA LOS DERECHOS HUMANOS
producir un desequilibrio intelectual y una
búsqueda de una más completa forma de
pensar, lo que deviene una forma más "alta"
de razonamiento moral.
El método consiste en presentar un dilema y
desarrollar una entrevista grupal, una
discusión para enfrentar a los estudiantes a
razones morales más poderosas, es decir, las
de
un
nivel
superior,
que
significan
estructuras más complejas de razonamiento
moral.
Puesto que "una buena educación moral sólo
es posible en un clima social adecuado y en
una estructura de justicia en la escuela"
(Drudis, 1985: 560), en el proceso de
educación moral es necesario:
•
•
•
•
•
Crear un clima de confianza y aceptación
mutua que facilite el intercambio de
opiniones entre los alumnos y entre éstos
y el profesor.
Identificar y clarificar el conflicto moral
cognitivo o su componente cognitivo,
trabajando para ello con dilemas tanto
hipotéticos como reales. Esto es muy
importante: el conflicto moral debe ser
experimentado durante las discusiones.
Distinguir debidamente el razonamiento
moral, es decir, la cuestión del juicio que
exige el dilema.
Estimular la toma de posición conveniente.
El contacto con el pensamiento de
compañeros que están en el siguiente
estadio favorece la adopción de otra
opinión.
Desarrollar y estimular las capacidades
innatas de los alumnos para que
adquieran autonomía en sus decisiones,
en sus juicios. Para esto es útil la
aplicación de las habilidades del alumno a
problemas
nuevos.
Además,
es
conveniente confrontar al alumno con sus
propias incongruencias a lo largo del
tiempo.
Otra forma de promoción de la educación
moral la desarrolló Kohlberg por medio de lo
que llamó "la escuela de comunidad justa"
(the just community school). Es una escuela
experimental
en
la
que
estudiantes
voluntarios toman parte en un esfuerzo para
conducir sus propios asuntos en un proceso
democrático. El esfuerzo se concentra en
desarrollar la honradez, la justicia y la
responsabilidad. Se trata de promover una
"atmósfera moral" específica como opción
alterna al acento en la discusión de los
dilemas (cfr. Sockett, 1992: 549).
EL ANÁLISIS DE VALORES
Este movimiento propone esencialmente un
apremio a las es-cuelas para que "enseñen un
proceso de razonamiento moral, un camino
para analizar posiciones de valor y llegar a
conclusiones
defendibles"
(Ryan,
1985:
3410). Sus raíces están tan en la filosofía
ética o estudio del razonamiento moral como
las innovaciones curriculares de las últimas
décadas, particularmente la aplicación a los
estudios sociales del enfoque racional de
solución de problemas, ya que el buen
ciudadano debe poder enfrentar problemas
complejos
a
menudo
envueltos
en
manifestaciones conflictivas, contradictorias.
Para realizar tal cometido se enseña a los
estudiantes las destrezas del pensamiento
ético como se les enseñan las de i
metodología científica o de las matemáticas.
Fundamentalmente, se trata de desarrollar un
pensamiento moral claro, con fuerza de
evidencia, en relación con asuntos morales.
Los presupuestos para una pedagogía de la
moral son:
•
•
•
•
•
La legitimación de la ética en sí misma.
La legitimación de la educación moral.
La
estructuración
cognitiva
de
la
educación moral.
La enseñanza de los elementos cognitivos
básicos de la ética.
Los afectos no son fundamentales: lo
importante es pensar bien. Aquéllos son
como el betún de un pastel.
Una propuesta de trabajo es presentada por
Fraenkel en siete pasos:
1.
2.
3.
4.
Identificar el dilema.
Identificar opciones.
Predecir las consecuencias de cada opción.
Predecir las consecuencias de corto y de
largo plazos.
5. Recoger o reunir pruebas de las
consecuencias de cada opción.
6. Evaluar la corrección de las consecuencias
de acuerdo con un conjunto de criterios
basados en el acrecentamiento o la
disminución de la dignidad humana.
7. Decidir un plan de acción.
Por medio de juegos y ayudas para el
aprendizaje, los alumnos deben aprender bien
el manejo de la estrategia para aplicarla
fácilmente a una variedad de situaciones
éticas.
91
EDUCACIÓN PARA LOS DERECHOS HUMANOS
LA TAXONOMÍA DEL DESARROLLO
AFECTIVO
Como es sabido, el trabajo en la taxonomía de
los objetivos educacionales hecho por Bloom y
sus colaboradores tuvo entre sus motivos
disponer de instrumentos de evaluación claros
y con marcos compartidos de elaboración y
uso. En el caso de los objetivos afectivos
(relacionados con los intereses, actitudes,
carácter, valores), se trataba sobre todo de
crear un continuo afectivo, es decir, un medio
para
relacionar
y
ordenar
todos
los
comportamientos del campo. El concepto que
sirvió de guía ordenadora fue el de
"internalización", considerando desde su
sentido más evidente de incorporar o hacer
propio algo, hasta el más complejo de
aceptación e identificación.
Como resultado del trabajo, se estructuró un
ámbito afectivo en cinco niveles, cada uno de
ellos con varios procesos intermedios. Los
niveles son los siguientes:
1. Recepción: este nivel representa apenas la
toma de conciencia de los estímulos
relativos al comportamiento afectivo, y su
avance va de la conciencia (percatarse o
poner atención a algo) a la disposición a
recibir prestando atención a un objeto
diferenciado de otros y a la atención
controlada o selectiva al objeto para ver
sus rasgos propios.
2. Respuesta: se actúa en respuesta a los
objetos de interés y se diferencia el
consentimiento
en
responder
o
la
aceptación
de
un
comportamiento
específico, la disposición a nuevos comportamientos análogos y la satisfacción en
los comportamientos por su componente
emocional y valoral.
3. Valoración: la internalización se hace más
intensa y el comportamiento es cada vez
más constante hasta sostener un valor,
aceptándolo primero, prefiriéndolo y
estableciendo un compromiso conceptual y
conductual con él.
4. Organización: en este nivel, ante la
variedad de situaciones y valores que se
presentan, se avanza en la estructuración
de una organización valoral en un sistema.
Se pueden distinguir los subniveles de
conceptuación de los valores y de su
organización.
5. Caracterización por un conjunto de
valores: el individuo interactúa a partir de
un sistema propio de valores coordinado,
que le permite vivir de acuerdo con una
visión personal del mundo. Se generalizan
92
los valores personales y el sujeto es
caracterizado por su sistema personal de
ellos.
Esta concepción del desarrollo valoral ha sido
útil, sobre todo, en la programación y el
diseño de las experiencias y en su evaluación.
EL ENFOQUE DEL "CONJUNTO DE
VALORES"
Este modelo propone imbuir la experiencia
escolar de los estudiantes "de valores
particulares que han sido concienzudamente
elegidos por la comunidad adulta" (Ryan,
1985: 3411).
La característica de estos valores es que son
considerados necesarios para el bienestar
tanto del individuo corno de la comunidad,
como sería el caso del aprecio por el
aprendizaje, el respeto al trabajo dedicado y
duro, el respeto a la propiedad, la resolución
de conflictos con métodos no violentos y las
características personales como el arrojo, la
amabilidad, el autorrespeto, etc.; como en el
caso de la experiencia de educación en DH,
éstos son el conjunto de valores.
El papel de la escuela es defender los valores
escogidos y hacer de ellos parte de la vida del
estudiante, incluso en el currículo oculto en
las regulaciones y los códigos de la institución.
En síntesis, este enfoque puede aplicarse
según las formas básicas de educación moral
comentadas
más
arriba,
combinando
diferenciadamente, según las circunstancias,
las asignaturas de aprendizaje y el derecho
particular que se intenta promover.
OTROS MÉTODOS Y TÉCNICAS
Existen otras realizaciones importantes en el
terreno de la educación valoral. De modo
breve se mencionan a continuación.
1. La comprensión crítica. Su propósito es
impulsar la discusión, la crítica y la
autocrítica, así como el entendimiento
entre los alumnos, el profesorado y todos
los implicados en los temas personales o
sociales que contienen un conflicto de
valores.
El enfoque se deriva de los trabajos de
Freiré, Stenhouse y Elliot en la medida en
que destacan la importancia de temas
socialmente significativos, el diálogo, la
toma de conciencia, etcétera.
EDUCACIÓN PARA LOS DERECHOS HUMANOS
2. La neutralidad activa. Esta técnica rechaza
la idea genérica e ilusoria de la neutralidad
de la educación y del educador y propone
que a partir de una delimitación de
objetos, sujetos y contextos educacionales
se rechace la pretensión de inactividad o
inhibición en la actuación moral de la
escuela y los educadores.
La neutralidad activa supone que el
educador introduce, presenta y posibilita
el planteamiento de temas controvertidos
o de implicaciones valórales. El uso de la
técnica consiste en facilitar la introducción
y el debate en la experiencia escolar de
los temas controvertidos —los derechos
humanos—
y
de
las
posiciones
enfrentadas en relación con ellos. Un
punto esencial es la renuncia del educador
y la institución a influir para que el
educando opte por valores determinados.
Como la educación en DH pretende
expresamente la promoción de los mismos, la neutralidad significa especialmente
aquí la evitación de la manipulación para
que se desarrollen la autonomía y el
compromiso de los alumnos.
3. El programa de filosofía piara niños. Este
enfoque se propone una reforma del
currículo para desarrollar las capacidades
cognitivas y de razonamiento de los niños
al
centrar
los
programas
en
el
pensamiento como materia en lugar de
que lo estén en el pensamiento sobre
contenidos. Se trata de enseñar a pensar
sobre el pensamiento.
La realización del programa tiende a estos
objetivos:
a) Desarrollar
las
habilidades
metacognitivas.
B) Desarrollar
las
habilidades
de
razonamiento filosófico presentándolas
en contextos que tengan significación
para los alumnos.
c) Ayudar a que los niños sean capaces
de un razonamiento autónomo que les
permita explorar alternativas a sus
propios puntos de vista y buscar
presuposiciones y razones de sus
creencias.
d) Desarrollar las capacidades de diálogo
y discusión como base para aprender a
razonar.
e) Reflexionar sobre uno mismo y la
propia relación con el entorno desde
un punto de vista filosófico.
La
utilidad
de
este
enfoque
es,
evidentemente, su apoyo a los aspectos
cognitivos de la moralidad.
4. Las habilidades comunicativas. Estas
técnicas se orientan a estimular la
capacidad
para
desarrollar
intersubjetivamente, teniendo en cuenta
tanto el sentimiento como la razón,
acciones comunicativas que pretendan
niveles más elevados de comprensión y
cooperación social.
5. La resolución de conflictos. Esta técnica
asume la existencia del conflicto en las
relaciones humanas y en la vida de la
escuela y supone que es importante para
la educación aprender a regularlo y
resolverlo. Pueden aplicarse técnicas de
análisis, regulación
y gestión
para
desarrollar las posturas de negociación y
colaboración.
6. El role-playing. La importancia de este
apoyo radica en que ayuda a desarrollar
habilidades como éstas:
a) La comprensión de que los otros tienen
sus propias opiniones y la de
comprenderlas en sí mismas.
b) Anticipar lo que los demás puedan
pensar o sentir.
c) Relacionar
diversos
elementos
y
perspectivas en una situación o
problema.
d) Controlar y relativizar la opinión propia
cuando se trate de juzgar o de tener
en cuenta la de otros.
7. La autorregulación. Esta técnica se basa
en la investigación sobre la modificación
de la conducta y se orienta a desarrollar
en el individuo la habilidad de actuar con
independencia de factores externos, es
decir, la habilidad de autodirigirse.
La
autorregulación,
como
proceso
conductual, de carácter continuo y
constante, afirma que la persona es la
principal
responsable
de
su
comportamiento. Su desarrollo exige que
se conozcan las variables externas e
internas que influyen en la conducta y que
se las manipule en función de fines
deseados.
Esta
propuesta
afirma
que
puede
contribuir a desarrollar la vida moral de la
persona al promover:
93
EDUCACIÓN PARA LOS DERECHOS HUMANOS
a) Competencia moral: un conjunto de
pensamientos y principios propios de
la persona, con carácter evolutivo.
b) El juicio o razonamiento moral.
c) La conducta moral, es decir, la
manifestación de la competencia y el
juicio.
8. El aprendizaje de habilidades sociales.
Derivado
de
las
teorías
sobre
el
aprendizaje social, este método de
formación
moral se refiere a los
comportamientos interpersonales aprendidos que configuran la competencia social
de cada persona en sus diferentes ámbitos
de interrelación humana.
Entre las habilidades
encuentran:
necesarias
se
a) Prosociales:
de
interrelación
y
comunicación recíproca y positiva con
los demás.
b) Afectivas:
conocimiento
de
los
sentimientos y las emociones propias y
de los demás.
c) Para resolución de conflictos, como
alternativas a la agresión.
d) Para conjugar autonomía y aceptación
de obligaciones.
e) Las de autorregulación y autocontrol
para actuar de conformidad con juicios
morales desarrollados.
ALCANCES DE LA EDUCACIÓN EN
DERECHOS HUMANOS
La experiencia educativa de la que aquí se ha
presentado su concepción general y su marco
conceptual
tiene
una
característica
sobresaliente, dada por su mismo propósito.
Éste es el de crear un enfoque y un método
de trabajo para los componentes valórales de
la política educacional y organizarlos en torno
a los DH. Así, la educación en y para los DH no
es una acción que termine en sí misma, sino
que está proyectada para generar otras
acciones, múltiples y en ámbitos también múltiples, que hagan realidad la existencia viva
del Estado de derecho.
El propósito de la experiencia es, pues, que la
educación valoral tenga a los DH como núcleo
semántico del bien humano.
Los alcances del enfoque, con su formación
paulatina y con una puesta en práctica
creciente por el número de profesores
participantes y de escuelas en las que se ha
94
implantado, han estado definidos por factores
como los siguientes:
a) El primero son los antecedentes de
operación de la escuela. En ésta, la
práctica no ha atendido en el pasado los
componentes afectivos y valórales, los
cuales,
aunque
con
las
nuevas
orientaciones políticas se han hecho más
explícitos,
estaban
ya
contenidos.
Proponerlos como objeto de atención
escolar y docente ha requerido una toma
de conciencia de profesores y directivos
para dar un significado renovador al
trabajo escolar.
Debido
al
componente
mismo
del
propósito, los alcances del trabajo están
medidos por la comprensión que se logra
de las implicaciones de la política
educacional, es decir, de que se perciba y
se acepte que dicha política establece
finalidades que vale la pena atender
porque contienen un sentido personal y
social de la educación con potencial
innovador.
Un rasgo ya común en los seminarios
formativos es la insistencia en que el
proyecto se orienta a llevar elementos del
derecho a la educación, en particular, y a
realizar valores presentes en otros
derechos o garantías, en general. Este
punto ha sido especialmente significativo
para
los
profesores
que
se
han
incorporado al proyecto.
La experiencia de la mayoría de estos
últimos
ha
estado
mostrando
el
descubrimiento de ese nuevo sentido del
trabajo docente.
b) Este nuevo significado de la práctica
educativa ha implicado la definición y
formación de una perspectiva educacional
especial,
hecha
posible
por
el
establecimiento de vínculos entre la
política educativa, los derechos humanos y
el sentido mismo de la educación, esto es,
dando a la escolarización un significado
más dinámico y significativo. Esto significa
que los DH, como conjunto de valores, se
toman como principio para la creación de
una filosofía y una teoría de la educación
específicas orientadas por la realización
valoral.
Esto ha permitido iniciar y mantener un
trabajo en las aulas que aprovecha el
currículo
formal
para
promover
EDUCACIÓN PARA LOS DERECHOS HUMANOS
experiencias de formación afectiva y
valoral que han sido por los alumnos
participantes y por los padres de familia
quienes han reconocido en sus hijos la
influencia positiva d las innovaciones
resultantes.
c) El factor de mayor importancia en la
experiencia ha sido la participación de los
maestros, en dos sentidos específico;
Primero, porque se requiere de su interés
y disposición par establecer la relación con
el proyecto e iniciar la creación aplicación
o vivencia del nuevo enfoque educativo.
Cuando
la
condición
anterior
se
manifiesta, el segundo sentido de la
participación se da por medio de la
formación o capacitación. Ésta tiene dos
vertientes: una intelectual, que consiste
en el trabajo grupal y personal orientado a
la comprensión y apropiación del marco
referencial y de los fundamentos teóricos,
y la otra, metodológica y técnica,
consistente en diseñar, aplicar y evaluar la
nueva forma de acción, en general, las
experiencias para el aula en particular.
En síntesis, el proyecto de educación para
la paz y los DH es realmente doble, pues
lleva aparejado a la innovación en las
aulas un importante trabajo de formación
de los maestros.
En esta capacitación-transformación de la
persona del maestro se potencializa en
gran parte el alcance de la educación los
DH, pues una vez que el interés y la
comprensión iniciales del proyecto y su
propósito se dan, los participantes van
transformando su autopercepción, su
valoración de la educación y su práctica
educadora. Actuar en la experiencia de la
educación en los DH es para los maestros
una forma de educación permanente que
incluye los aspectos intelectual, afectivo y
metodológico
como
componentes
inseparables, lo que hace ver que la
formación permanente es una forma de
desarrollo de la misma personalidad del
educador, con sus descubrimientos y
conflictos propios.
d) La escuela es una institución estructurada
más en función de fines instructivos y da
por ello más atención, con limitaciones, a
las variables cognoscitivas. En palabras de
Edelstein (1989: 50), es una institución de
la racionalidad instrumental, lo que hace
necesario su cambio estructural y de
procesos para dar lugar a la formación
ética o valoral.
En consecuencia, la educación en DH, como
educación valoral, debe ir adaptándose a las
posibilidades del medio escolar, de ese medio
instrumental, pero al mismo tiempo ha de
contribuir a que la escuela vaya siendo
adaptada, transformada, para que incluya y
favorezca las experiencias de educación
afectiva. Esto implica insistir en el carácter de
interdependencia de lo cognitivo y lo afectivo
en la formación de los alumnos por medio de
una interpretación nueva del currículo que
lleva a percibirlo como un instrumento
formativo más que como colección de
contenidos que han de ser transmitidos.
En este punto, el límite es la escuela misma,
su función y estructura, pero los alcances
están dados por el uso innovador de métodos
y técnicas para hacer de la experiencia de
aprendizaje escolar también la experiencia de
formación valorál.
Si la educación es la formación del ser
humano, entonces, como afirma nuestro
epígrafe de Ray y Bernstein, la educación
forma parte de los derechos fundamentales,
es un derecho inherente del hombre, y por
este hecho básico se trasciende y se convierte
en la garantía para el alcance de los demás
derechos.
SUGERENCIAS PARA LA REFLEXIÓN Y LA
DISCUSIÓN
1. ¿Hay un sentido único de educación y cada
definición expresa algún componente, o
pueden, por el contrario, tenerse varias
definiciones? Explica tu opinión sobre tal
cuestión.
2. Entre los sentidos del término educación
que han sido considerados en el texto,
¿cuál consideras más cercano a la cuestión
valorál?
3. ¿Cuál crees que es el fundamento de la
idea de educación del ser humano?
4. ¿Cuál es el fundamento de tu idea de
educación?
5. La idea de los DH como prerrogativas
inherentes al hombre ¿es análoga a la idea
de educación? ¿Qué relaciones encuentras
entre ambas cuestiones?
95
EDUCACIÓN PARA LOS DERECHOS HUMANOS
Si crees que no puede aplicarse la
analogía, ¿qué vínculos estableces entre
ambas nociones?
6. Analiza los significados de educación por
medio de una contrastación con la
actividad escolar familiar. ¿Es ésta educativa? ¿En qué forma o bajo qué
condiciones?
96
LA EDUCACIÓN MORAL EN PRIMARIA Y EN SECUNDARIA
LA EDUCACIÓN MORAL EN PRIMARIA Y EN SECUNDARIA
UNA EXPERIENCIA ESPAÑOLA
LAS ACTITUDES DEL PROFESOR
1. EL PROFESOR Y LOS CONFLICTOS DE
VALORES
Una parte considerable de los contenidos del
programa de educación cívico-moral plantea
conflictos entre valores. Son temas sobre los
que existen y se contraponen posiciones
diversas que, en las sociedades democráticas
y
pluralistas,
se
expresan
pública
y
libremente.
Se
trata
de
cuestiones
socialmente controvertidas que, por lo general
y en última instancia, no pueden dirimirse
mediante la apelación a la ciencia (o, al
menos, mediante la sola apelación a la
ciencia). Tales cuestiones enfrentan opciones
distintas cuya respectiva fundamentación se
hace recaer en marcos axiológicos diferentes.
Es decir, estamos hablando, en definitiva, de
temas de carácter ideológico, religioso,
político y, naturalmente, moral.
Este capítulo tratará de la posición y de la
actuación del profesor ante este tipo de
cuestiones. En primer lugar, presentaremos
las dos actitudes básicas (y opuestas) que
pueden ser adoptadas por parte del profesor;
las llamaremos: neutralidad y beligerancia.
Seguidamente, reseñaremos de forma muy
rápida los principales argumentos a favor y en
contra de ambas posiciones. Sostendremos
que la pregunta sobre si el profesor ha de
actuar
neutralmente
o
debe
hacerlo
beligerantemente no puede tener una
respuesta unilateral. Es decir, creemos que,
unas veces, deberá ser inequívocamente
beligerante, y otras, deberá adoptar una
postura lo más neutral posible. Planteadas así
las cosas, intentaremos elucidar a continuación de qué depende que se deba actuar
de una forma u otra. Concretamente, creemos
que depende de:
1. Los valores que entren en juego. Por
ejemplo, ante cierta clase de valores el
profesor
deberá
ser
claramente
beligerante.
2. Los
objetivos
que
se
persigan.
Plantearemos de forma muy esquemática
un marco teleológico que sirva para
orientar la acción del profesor.
3. La clase de neutralidad o beligerancia que
se ejerza. Hay determinadas formas que
ambas pueden adoptar, que, de entrada,
serían
ética
o
pedagógicamente
rechazables.
4. Factores relativos a la situación concreta
en la que ejerza el profesor. Estos factores
se
refieren
a
la
propia
cuestión
controvertida de que se trate, a
características
especificas
tanto
del
profesor como de los alumnos, a la
peculiaridad de la relación que establezcan
entre ambos, y a ciertas condiciones
contextúales.
2. NEUTRALIDAD Y BELIGERANCIA
Como acabamos de decir, ante los conflictos
de valores o las cuestiones socialmente
controvertidas, el profesor, en términos muy
generales, puede adoptar dos posiciones: la
neutralidad y la beligerancia.
El diccionario de Casares dice del término
«neutral» lo siguiente: «Que no es ni de uno
ni de otro; que no se inclina a un lado ni a
otro.» Sin apartarnos básicamente de esta
noción de diccionario, entenderemos que
asume una postura de neutralidad «aquella
instancia que ante un conjunto de opciones
existentes respectó de un objeto determinado,
no apoya a una (o a unas) de ellas por encima
de las demás>>.
La postura contraria u opuesta a la
neutralidad la designamos aquí mediante el
término «beligerancia», que es uno de sus
posibles antónimos, junto con «partidismo»,
«parcialidad»,
«sectarismo»,
«tendenciosidad», etc. En el contexto de las
discusiones pedagógicas aparecen también
como
contrapuestos
a
«neutralidad»
conceptos
como
«adoctrinamiento»,
«manipulación»,
«propaganda»,
«proselitismo», etcétera. Dado que todos
estos
términos
casi
siempre
vienen
connotados peyorativamente, hemos optado
por elegir la palabra «beligerancia» que, en el
lenguaje educativo, está menos viciada por el
uso y resulta valorativamente más aséptica.
Así pues, entenderemos que es beligerante
«aquella instancia que, ante un conjunto de
opciones existentes respecto de un objeto
determinado, apoya a una (o a unas) de ellas
por encima de las demás»
Después de estas caracterizaciones generales
se impone todavía un par de puntualizaciones
que eviten ciertos malentendidos bastante
corrientes.
a) Neutralidad y beligerancia no son tanto
maneras genéricas de ser o de pensar
cuanto
maneras
de
actuar
en
97
LA EDUCACIÓN MORAL EN PRIMARIA Y EN SECUNDARIA
determinadas situaciones. Asumir una
postura de neutralidad o de beligerancia
no se refiere necesariamente al hecho de
tener o no preferencias personales frente
al objeto de que se trate, sino al hecho de
manifestarlas o no, y de actuar o no en
función de tales preferencias en el
contexto de la actividad escolar. Está claro
que la opción por la neutralidad quedaría
tácitamente
desprestigiada
si
se
presupusiera que quien asume tal opción
frente a un determinado objeto hubiera de
ser indiferente respecto a él: sólo podrían
actuar neutralmente presuntos educadores
axiológica o ideológicamente indiferentes,
irreflexivos y asépticos, y tal no parece ser
un perfil muy recomendable de educador.
La neutralidad es un procedimiento, una
estrategia y no un atributo de la persona.
b) Neutralidad no es necesariamente igual a
inactividad, inhibición, no intervención,
abstención, etc. El sentido en el que se
usa aquí la palabra «neutralidad» no es el
que le daría un significado antagónico a
actividad. Quien asume una postura de
neutralidad puede intervenir y, además,
hacerlo de forma muy activa en ciertos
aspectos; lo que ocurre es que interviene
sobre la forma, sobre el procedimiento de
la discusión y, si lo hace sobre el
contenido, omite juicios de valor sobre las
opciones enfrentadas. La distinción entre
neutralidad pasiva y activa aclara esta
cuestión. La primera consiste en obviar el
tratamiento en clase de las cuestiones
controvertidas; la segunda, en introducir
la discusión sobre las mismas, pero
manteniendo el profesor una posición
neutral.
3. LA DISCUSIÓN EN TORNO A LA
NEUTRALIDAD Y LA BELIGERANCIA
Puesto que, como hemos anunciado, lo que se
defiende aquí es que la neutralidad y la
beligerancia no debieran tomarse como
posturas incompatibles en el marco general de
la intervención educativa, es necesario
demostrar previamente que ambas son lógica
y prácticamente posibles y que ninguna de
ellas es en principio y genéricamente
indeseable.
Si bien no se ha discutido la posibilidad de la
beligerancia, sí que en la polémica a menudo
se ha pretendido desacreditar la neutralidad
aduciendo que constituye una aspiración
irrealizable. Es decir, plantearse si el educador
debe o no ser neutral sería una cuestión sin
98
sentido, puesto que no existiría la posibilidad
lógica o práctica de actuar neutralmente. Habría, pues, en primer lugar, una supuesta
imposibilidad lógica de la neutralidad en la
educación. Por decirlo así, el maestro no
puede ser neutral de la misma manera que,
por ejemplo, un círculo no puede ser
cuadrado. Pero, aun cuando no hubiera
incompatibilidad lógica entre la tarea del
docente y la pretensión de neutralidad, según
algunos planteamientos, ésta seguiría siendo
una aspiración imposible, puesto que en la
realidad no sería practicable. Esta supuesta
imposibilidad práctica de la neutralidad tiene,
a su vez, varias subespecies.
En el supuesto de que, a pesar de todo, la
neutralidad sea una opción posible, habrá que
demostrar seguidamente que además no es
genéricamente una postura indeseable. En
contra de la deseabilidad de la conducta
neutral del profesor se han aducido diversas
razones cuyos límites también se pueden
poner en evidencia..
Y, finalmente, también hay que salir al paso
de
ciertos
posicionamientos
que
han
pretendido negar la legitimidad de cualquier
forma de beligerancia en la escuela.
En definitiva, como hemos dicho antes, se
trata de mostrar que ni la neutralidad ni la
beligerancia
son
opciones
globalmente
rechazables; que no existen razones (ni
lógicas, ni prácticas, ni éticas, ni pedagógicas)
que invaliden definitivamente ninguna de
estas dos formas de afrontar el problema de
la función del agente educativo en la
adquisición de valores por parte del educando.
Es imposible reducir a pocas páginas una
presentación pertinente de los argumentos y
contraargumenlos esgrimidos en la polémica.
Se trata de una discusión repleta de matices y
de
recovecos
discursivos.
Por
tanto,
desvestirla de todo ello es casi reducirla a lo
banal. De todos modos, casi no podemos otra
cosa en este apretado capítulo que ofrecer
esquemáticamente las principales razones a
favor y en contra de la neutralidad y la
beligerancia.
LA EDUCACIÓN MORAL EN PRIMARIA Y EN SECUNDARIA
ARGUMENTOS EN CONTRA DE LA
NEUTRALIDAD EN EDUCACIÓN
ARGUMENTOS EN CONTRA DE LA
BELIGERANCIA EN EDUCACIÓN
1. Sobre la supuesta imposibilidad lógica de
la neutralidad.
1. Lo controvertido debe ser ajeno a la
escuela.
2. Sobre lo supuesta imposibilidad práctica
de la neutralidad.
2. Argumentos procedentes de naturalismos
y antiautoriarismos.
3. Sobre la supuesta indeseabilidad de la
neutralidad.
4. VALORES COMPARTIDOS Y VALORES
NO COMPARTIDOS
La decisión sobre la actitud del profesor no
puede ser independiente del tipo de valores
que, en cada caso, entren en juego.
No es lo mismo, por ejemplo, plantearse si el
profesor o la institución escolar deben ser
neutrales o beligerantes frente a los derechos
humanos que frente a los programas de los
distintos
partidos
políticos
ante
unas
elecciones. No hacer ningún tipo de
discriminación en cuanto a los objetos ante los
que se plantea la neutralidad y la beligerancia
conduce,
frecuentemente,
a
generalizar
indebidamente normas de actuación. Por
tanto, para poder establecer algún tipo de
orientación normativa en torno a la conducta
pertinente (neutral o beligerante) del profesor
es
preciso
definir
algún
criterio
de
99
LA EDUCACIÓN MORAL EN PRIMARIA Y EN SECUNDARIA
demarcación sobre los valores que en cada
caso estén en conflicto.
Concretamente, vamos a proponer una suerte
de clasificación de valores muy sencilla, que
inevitablemente deberá pecar de un cierto
formalismo y que. sin duda, planteará
múltiples derivaciones axiológicas en las que
no nos será posible entrar a fondo. Todo lo
que diremos estará relacionado con muchos
de los problemas clásicos de ¡a axiología (el
propio concepto de valor, la fundamentación
de los valores, su jerarquización, etc.), pero
nuestra intención aquí no es desarrollar estos
problemas, sino simplemente proponer una
mínima convención que permita proseguir en
la tarea de ofrecer algunas orientaciones
normativas.
La propuesta aludida consiste en distinguir
tres clases de valores. En primer lugar, unos
valores
A,
que
convencional
mente
llamaremos
compartidos,
y
que
comprenderían todos aquellos valores que, en
el contexto social que se considere (sociedad,
nación, comunidad...), son aceptados de
forma generalizada como deseables. En
segundo lugar, habría unos valores B, que
serían
valores
no
compartidos
y
contradictorios con los valores A; es decir,
aquellos valores que no sólo no gozan de una
aceptación generalizada, sino que además son
ampliamente percibidos en el contexto social
como antagónicos a los anteriores: en
realidad,
serían,
pues,
contravalores.
Finalmente, habría unos valores C, que
tampoco serían compartidos, pero que, en
cambio, no son percibidos de forma
generalizada como contradictorios con los
valores A; es decir, valores que, aunque no
son extensamente compartidos, se considera
legítimo que individuos o grupos los puedan
tener como propios.
Seguidamente intentaremos precisar más
estos conceptos. No obstante, nos interesa
explicitar que somos plenamente conscientes
de que, en principio, esta propuesta se podría
inscribir en el marco de un cierto relativismo
axiológico. De un relativismo, en todo caso,
no subjetivista o individualista, sino social. Sin
embargo, se trataría de un relativismo social
con ciertos límites importantes. Límites que
100
provienen del propio criterio apuntado que, en
cierto modo, es un criterio consensúal. Es decir, los valores A no serían exactamente los
valores dominantes en cualquier tipo de
sociedad, sino los valores ante los cuales
existe un consenso generalizado al que sólo es
posible llegar en un marco social que
reconozca y proteja las libertades básicas. Por
tanto, el relativismo sociológico en el que
aparentemente se sitúa la clasificación
propuesta parte de un principio que no se
afirma como relativo: el principio de que,
dado que. por definición, el consenso no
puede imponerse, éste sólo puede tener lugar
en una sociedad realmente democrática.
Aunque hemos dicho que la clasificación
propuesta tiene un carácter básicamente
formal
—y,
por
tanto,
no
sería
metodológicamente
necesario
llenar
de
contenidos
específicos
las
categorías
apuntadas—, es conveniente precisar un poco
más a qué nos queremos referir cuando
hablamos de valores compartidos y no
compartidos. Para ello, apuntaremos algunas
posibilidades para llenar de contenido estas
categorías.
Sin ánimo de ser exhaustivos, para los valores
compartidos se podría apelar, por ejemplo, a
tres referencias posibles. En primer lugar, se
pueden tomar como valores compartidos
conceptos generales, como justicia, libertad,
verdad, felicidad, belleza, etc. Todo el mundo
está de acuerdo en que la justicia es preferible
a la injusticia, la verdad a la mentira, etc. Sin
embargo, como es obvio, decir esto y nada es
prácticamente lo mismo, puesto que existen
diferentes concepciones sobre lo que sean la
justicia, la libertad, etc., y además existen
también diferentes maneras de jerarquizar
tales valores. En todo caso, para que la
referencia a dichos valores fuese realmente
operativa,
éstos
deberían
llenarse
de
contenido a partir de teorías a las que pudiera
llegarse por (o ser objeto de) consenso social.
En segundo lugar, para llenar de contenido lo
que llamamos valores compartidos se pueden
tomar
como
referencia
las
grandes
declaraciones de principios o de derechos
sobre los que parece existir un acuerdo
generalizado en el ámbito de su incidencia
respectiva. La Declaración universal de los
derechos humanos (y otros textos derivados
de ella) y los grandes principios de las
constituciones de los estados democráticos
podrían ser ejemplos de fuentes posibles para
definir el contenido de los valores que
llamamos compartidos.
LA EDUCACIÓN MORAL EN PRIMARIA Y EN SECUNDARIA
En tercer lugar, podría considerarse que los
valores
compartidos
en
una
sociedad democrática son únicamente los
propios
de
la
democracia;
o,
aun de forma más restringida, lo que
podríamos llamar las reglas de juego del
sistema democrático. O sea, la tolerancia, el
respeto
al
pluralismo,
la
participación
responsable, la renuncia al ejercicio de la
violencia para extender las propias ideas, etc.
En cualquier caso, se llene como se llene esta
categoría de los valores compartidos, parece
que es perfectamente defendible la existencia
—o, al menos, la deseabilidad— de unos
valores que puedan ser responsablemente
aceptados de forma amplia
por una
comunidad que, en muchos otros aspectos, es
ideológicamente plural y diversa.
Por lo que se refiere a los valores no
compartidos, como hemos indicado más
arriba, éstos podrían ser de dos clases. En
primer lugar, los que entran en contradicción
con los compartidos y que, por tanto serian
percibidos no como valores, sino como
contravalores (valores B); si vale un juego de
palabras,
se
trata
de
valores
no
consensuados,
pero
consensuadamente
rechazados. En una sociedad democrática que
afirma la igualdad ante la ley de todos los
ciudadanos, son contravalores los que, por
ejemplo, servirían de justificación del racismo.
En segundo lugar, serían también valores no
compartidos aquellos que, aun no participando
de un consenso generalizado, se acepta de
forma amplia la legitimidad de que puedan ser
asumidos y defendidos por personas o grupos
sociales (valores C). Estos valores no son
antagónicos con los compartidos, pero pueden
entrar en contradicción con oíros valores que
pertenezcan a su mismo grupo. Por decirlo
así, existe consenso sobre su legitimidad, pero
no sobre su universalidad. Se incluirían en
esta categoría, por ejemplo, aquellos valores
que claramente pertenecen al ámbito de lo
privado; pongamos por caso, la castidad o el
celibato. Se puede discutir si la castidad es o
no una virtud, si la obligación del celibato para
el clero es teológicamente justificable o si es
psicológicamente conveniente, etc., pero no
se discute la legitimidad de que alguien pueda
libremente optar por esta forma de vida.
etc., que aceptan las reglas de juego
democrático. Hay controversia sobre el
partido al que es mejor votar, sobre la calidad
de una obra de arte, sobre una orientación
moral dictada por la Iglesia, pero, en general,
se admite que cada cual pueda sostener,
defender y practicar posiciones distintas ante
estos temas.
5. OBJETIVOS EN RELACIÓN CON LOS
VALORES
Establecidas las anteriores clases de valores y
el tipo de cuestiones ante los que se plantea
el problema de la neutralidad y la
beligerancia, para diseñar un modelo que
oriente la acción de los profesores es
necesario definir las metas que deberían
perseguirse. Así pues, en este punto es ya
inevitable explicitar una posición teleológica
determinada.
En relación con aquellos tipos de valores,
parece que en el marco de una sociedad
pluralista y democrática los objetivos que la
escuela debería asumir — naturalmente, junto
con otras instituciones — podrían formularse,
en términos muy genéricos, en los siguientes
términos.
1. Que el educando conozca y asuma los
valores compartidos (A).
2. Que el educando conozca y rechace los
contravalores (B).
3. Que el educando conozca los valores
socialmente controvertidos y pueda optar
autónomamente en relación con ellos.
Estos objetivos, utilizando los conceptos que
venimos manejando, podrían ser traducidos
de la siguiente forma:
1. Por lo que se refiere a los valores A, la
educación debe ser beligerantemente
positiva.
En general, pertenecen a la clase de valores
controvertidos todos aquellos que están en la
base de la especificidad diferencial de las
distintas confesiones religiosas, concepciones
éticas, corrientes estéticas, opciones políticas,
101
YO NO SOY ESO... QUE TÚ TE IMAGINAS
YO NO SOY ESO... QUE TÚ TE IMAGINAS
¿Quiénes son, o van a ser, los alumnos de la
Educación Secundaria Obligatoria? Sabemos
de ellos, claro está, que tendrán entre 12 y 16
años, que vendrán de la Educación Primaria y
que no podrán abandonar la institución
escolar hasta cumplir la edad reglamentaria.
Resulta elemental, también, que serán los que
antes habrían estado los dos últimos cursos
de la EGB; los que habían ido a parar al
Bachillerato,
más
los
de
formación
profesional, más los que habrían desertado,
de manera que cada docente podrá hacer sus
cálculos en función de su propia procedencia.
Como ya Demócrito advirtió que todo fluye y
el río nunca es el mismo, podemos añadir
que, además de ser distintos para cada
profesor o cada centro, también lo serán en
conjunto: todos habrán visto más televisión,
serán tal vez más X y más grunge, una
proporción creciente procederá de familias
más cultas y habrá jugado en Internet,
etcétera.
De manera general, en esta etapa, como en
cualquier otra, la escuela deberá afrontar un
mundo más rápidamente cambiante y más
diverso. Más cambiante en sí mismo, porque
los cambios sociales no son ya seculares, ni
siquiera
intergeneracionales,
sino
intrageneracionales. Más diverso en sí mismo,
porque así lo dictan la división nacional e
internacional del trabajo, las migraciones, la
multiplicación de los mercados, la explosión
de
las
comunicaciones,
etcétera.
Más
cambiante que la escuela, porque sus mecanismos de adaptación, fundamentalmente el
mercado, son más ágiles que los de ésta,
básicamente burocráticos. Más diverso que la
escuela, porque el conjunto de las ocupaciones adultas es necesariamente mucho más
heterogéneo que cualquiera de ellas, y en
particular más que la docencia.
En una sociedad fundamentalmente estática,
como lo han sido en general las sociedades
preindustriales, cada nueva generación nace,
crece y muere en un mundo básicamente
similar al de las anteriores, de manera que
puede ser fácilmente introducida por ellas. En
tiempos todavía recientes, esto dejó de ser
así,
y
las
generaciones
han
debido
incorporarse al mundo que sus mayores
crearon, pero no llegaron a dominar. Hoy en
día ni siquiera puede decirse que cada
generación vaya a vivir en un mundo distinto,
sino más bien que crecerá en uno, vivirá en
otro y envejecerá y morirá en otro, o tal vez
102
más, pero en todo caso los suficientes para
plantear a la institución escolar un nuevo
desafío: el de preparar a cada nueva
generación para incorporarse a un mundo
distinto del de sus mayores y para encontrar y
mantener su lugar en un mundo en constante
mutación. Hay una diferencia sustancial entre
el papel de la escuela ayer y hoy: en el
comienzo
de
la
industrialización,
la
democratización
la
secularización,
la
modernización y otros cambios que han dado
lugar a la sociedad actual, la institución
representaba en todos los sentidos el polo de
la modernidad frente a la tradición, lo nuevo
frente a lo viejo, mientras que hoy día, en el
mejor de los casos, encuentra concurrencia en
ese papel y, en el peor, es posible que haya
quedado rezagada en la tradición.
En
una
sociedad
fundamentalmente
homogénea como la preindustrial, constituida
por pequeñas comunidades locales inconexas
y cerradas sobre sí mismas, la institución
escolar representó la apertura al mundo
exterior, la cultura nacional e incluso cosmopolita, el universalismo igualitario. En una
sociedad
inserta
en
una
economía
mundializada, globalizada, integrada en redes
universales de comunicaciones, diversificada
por el efecto de la multiplicación centrífuga de
las oportunidades económicas, sociales y
culturales y por la atracción centrípeta
ejercida sobre individuos y grupos de otras
culturas; es decir, por las migraciones, el
universalismo no puede reducirse ya a la
fórmula de café para todos, y la institución
escolar
puede
llegar
a
mostrarse
particularmente incapaz a la hora de respetar
la diversidad y responder a la inabarcable
variedad de las necesidades.
LAS ACTITUDES ANTE LA ESCUELA
El alumno de la Educación Secundaria
Obligatoria no es todavía un adulto pero tampoco es ya un niño. Quizá más que en
ninguna otra edad su presente puede
considerarse como la intersección de su
pasado y su futuro. Su pasado está ya
sedimentado en forma de identidad cultural,
mientras que su futuro se encuentra ya
presente como proyecto de vida. El primero
dicta en gran medida su relación con la
escuela en términos expresivos; el segundo lo
hace en términos instrumentales. Tales
relaciones
pueden
ser
de
proximidad,
armónicas, acumulativas, o de lejanía,
conflictivas, contradictorias. La actitud de
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cada alumno individual sólo puede ser
determinada
y
explicada
de
manera
individual, pero si nos desplazamos al ámbito
de los grandes números y de los tipos sociales
podemos hipotetizar una lógica individual y
colectiva tras la enorme casuística de los comportamientos individuales, y relacionarla con
las grandes divisorias sociales, por un lado, y
con el proceso de transición a la vida adulta,
por otro; es decir, con la diversidad y con el
cambio sociales.
La relación apriorística del alumno con la
escuela puede resumirse en una mayor o
menor identificación expresiva e instrumental.
La identificación expresiva será más elevada
cuanto mayor sea la similitud entre la
subcultura escolar y la subcultura de origen
del alumno; es decir, cuanto más se asemejen
el lenguaje, la visión del mundo, los valores,
las conductas aceptadas y rechazadas,
etcétera, en el medio escolar y en su
particular medio familiar y social más
próximo, y viceversa. La identificación
instrumental será más elevada cuanto más
comparta el alumno la idea de que el acceso y
la permanencia en la institución escolar, así
como la aquiescencia ante sus exigencias, son
necesarios para el logro de diversos objetivos
individuales de carácter social, en particular
una posición ventajosa en la estructura
ocupacional, pero también en el mercado
matrimonial, en el intercambio simbólico del
prestigio y en otras redes sociales difusas, y
viceversa. Dicho de forma más simple:
identificarse expresivamente con la escuela es
aceptarla como un fin en sí mismo, estar a
gusto en ella; identificarse instrumentalmente
es esperar algo a cambio, considerarla un
medio necesario para otros fines.
No cabe duda de que los distintos grados de
identificación
expresiva
e
instrumental
tienen que ver con la procedencia de clase de
los alumnos y cristalizan en combinaciones
que dan lugar a estrategias y actitudes
distintas. El cuadro I presenta las variantes de
forma resumida y gráfica. Se trata, por
supuesto, de una simplificación a cuyos tipos
extremos
o
polares
probablemente
correspondan pocos casos (quizá no tan
pocos), pero que permite comprender la
casuística intermedia como un conjunto de
combinaciones
individuales
de
unas
dimensiones conceptualmente claras. Después
de todo, conocer es siempre simplificar.
A la actitud que combina el máximo grado de
identificación expresiva e instrumental la
llamaré adhesión; a la que presenta el mínimo
en ambos terrenos, rechazo; a la combinación
de una alta identificación expresiva y una baja
identificación instrumental, disociación; y a la
mezcla de una baja identificación expresiva
con una alta identificación instrumental,
acomodación. Las dos primeras categorías son
más sencillas, sobre todo si las concebimos en
términos de clase: alumnos, por ejemplo, de
clase media que se sienten en la escuela como
pez en el agua y que saben o creen saber que
necesitan de ella para asegurar o mejorar su
futuro (adhesión); y alumnos de clase obrera
que se encuentran en la institución como un
pulpo en un garaje y que no creen en la
promesa de movilidad que les presenta, o al
menos no en que los posibles beneficios
compensen de los seguros costes. Las otras
dos categorías quizá requieran alguna
explicación más: la acomodación puede ser
una estrategia típica en alumnos de clase
obrera que no se sienten especialmente
confortables en la escuela, pero ven en ella un
oportunidad de escapar a su medio social de
origen (los becarios, para entendernos); la
disociación puede serlo de alumnos de clase
media que no pueden dejar de identificarse
expresivamente con una cultura que es la
suya,
pero
no
comparten
la
lógica
instrumental que debería ligarlos a la
institución, por ejemplo si no creen que las
presuntas
oportunidades
de
mañana
compensen los esfuerzos o la disciplina de
hoy.
No puedo detenerme a tratar en detalle las
diferencias entre estas estrategias o actitudes,
pero el cuadro I incluye también algunas de
las
observaciones
que
considero
más
pertinentes. Así, por ejemplo, las actitudes
pro-escuela, como se indica en la base de la
tercera columna, se nutren tanto de los
alumnos de clase media que quieren
mantenerse en su clase como de los de clase
obrera que desean abandonar la suya; por el
contrario, las actitudes anti-escuela, como se
103
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señala en la base de la cuarta columna, lo
hacen en sentido inverso, tanto de los
alumnos de clase obrera que optan por
mantenerse en su clase como de los de clase
media que no prefieren mantenerse en la
suya. En la diagonal NOSE [Noroeste-Sureste]
los alumnos adoptan estrategias individuales
favorecidas por su pertenencia de clase,
coherentes con su subcultura social, que se
convierten así fácilmente en grupal es: el
grupo de pares de clase media en el que el
logro escolar es un factor de prestigio y el
grupo de pares de clase obrera en el que lo es
el rechazo de las exigencias de la institución;
esto probablemente facilita su adopción. En la
diagonal
NESO
[No-reste-Suroeste]
las
estrategias,
que
rompen
con
algún
mecanismo de la reproducción de clase, sólo
pueden ser individuales, sin apoyatura en el
grupo, en oposición a su subcultura social,
tanto si se trata de la traición del becario que
huye de su clase como si de la oveja negra
que puede presentarse en las mejores
familias,
posiblemente,
esto
las
haga
personalmente más costosas.
GÉNERO Y ETNIA ANTE LA ESCUELA
La clase social, por muy compleja que llegue a
ser en sí misma, no es sino una de las líneas
de división y articulación de nuestras
sociedades. Otras que resulta imprescindible
considerar aquí son, sin duda, el género y la
etnia. Para simplificar, daremos por sentados
y por homogéneos los efectos de clase en
ambos casos, los de la etnia en el análisis de
los de género, y los de género en el análisis
de los étnicos; es decir, consideremos cada
elemento por separado. El cuadro 2 muestra
sintéticamente las previsibles diferencias en
las actitudes y estrategias de las mujeres por
comparación con las de los varones.
A primera vista, la identificación tanto
expresiva como instrumental, al menos dentro
de una misma clase social y de un mismo
grupo étnico, debería ser menor para las
mujeres
que
para
los
varones.
La
identificación instrumental porque es menos
probable que trabajen fuera de la esfera
doméstica, porque son menos economicistas,
104
etcétera; y la identificación expresiva porque
las mujeres han sido incorporadas a una
escuela que es la escuela de los hombres,
organizada a la medida de los hombres, con
un curriculum que expresa particularmente su
perspectiva, etcétera. Es lo que se refleja en
la fila tercera (contando los encabezamientos)
del cuadro 2. No obstante, las mujeres, como
es bien sabido, obtienen mejores resultados
que los hombres según todos los indicadores
escolares: acceso, promoción, permanencia,
calificaciones, etcétera. Una posibilidad de
explicar esto sin salir del ámbito de las
actitudes y las estrategias ante la institución
escolar es distinguir entre una identificación
intrínseca y otra comparativa, o bien pasiva y
activa.
Las diferencias en el grado de identificación
antes planteadas probablemente fueran una
buena explicación cuando las mujeres estaban
acostumbradas y dispuestas a ser tratadas de
manera fundamentalmente distinta que los
hombres en todos los ámbitos, y en particular
a ser excluidas de la esfera extradoméstica. Si
las mujeres sólo mirasen hacia la escuela,
efectivamente, habrían de sentirse menos
identificadas con ella en términos expresivos
que los hombres. Sin embargo, si miran
simultáneamente hacia la escuela, la familia y
el trabajo, que no sólo son los grandes
ámbitos sociales en que pueden desenvolver
su vida, sino que, desde las edades
correspondientes
a
la
ESO,
pueden
contemplarse ya como opciones que pronto
resultarán igualmente practicables, verán con
facilidad que la escuela es, con mucho la más
igualitaria de las tres. Dicho de otro modo, la
experiencia escolar resulta más gratificante
que la familiar o laboral, ya que devuelve una
imagen de sí más favorable en una sociedad
sexista (machista) y, por consiguiente, resulta
más deseable en términos expresivos. Por
otra parte, si proyectan incorporarse al
mercado de trabajo, probablemente se
vuelvan pronto conscientes de que un mismo
título escolar es menos rentable para una
mujer que para un hombre, o de que el
acceso a un mismo empleo requiere
normalmente más título a una mujer que a un
varón,
de
modo
que
la
desventaja
específicamente asociada al género necesita
ser compensada a través de las ventajas
asociadas al título, lo que significa que los
motivos instrumentales a favor de la escuela
aumentan, así como que ésta ocupa un lugar
más importante entre las palancas de que
valerse en la vida económica adulta. En otras
palabras, las mujeres necesitan, y saben que
YO NO SOY ESO... QUE TÚ TE IMAGINAS
necesitan, más estudios o más diplomas para
llegar al mismo sitio que los hombres.
Finalmente, las diferencias étnicas pueden dar
lugar también a distintas combinaciones de
actitudes ante la educación, tal como se
presenta de modo esquemático en el cuadro
3. Si la subcultura escolar es, previsiblemente,
la subcultura del grupo étnico mayoritario y/o
dominante, cualquier grupo étnico minoritario
y/o dominado se encontrará frente a ella en
algún lugar entre dos posiciones polares:
aculturado, sin una cultura propia; o
diferenciado, con ella. Esto afectará a su
identificación o falta de identificación con la
escuela en términos expresivos. Por otra
parte, en términos económicos, el grupo
minoritario y/o dominado podrá aspirar y ser
aceptado en la concurrencia por oportunidades similares a las del grupo mayoritario
y/o dominante, o sea incorporarse, o bien ser
relegado y aspirar a oportunidades distintas y
paralelas, no conmensurables; o sea a una
relación segmentaria. Esto afectará a su
identificación o falta de identificación con la
escuela en términos instrumentales.
Advirtiendo de antemano que no pretendo
imponer, ni tan siquiera sugerir, ninguna
nueva terminología en un campo ya tan
sobrado de ellas, creo que pueden y deben
distinguirse,
al
menos,
las
siguientes
situaciones. En primer lugar, el grupo puede
poseer una cultura propia suficientemente
diferenciada como para no identificarse con la
escolar y, al mismo tiempo, no pretender el
acceso a las mismas oportunidades económicas que la etnia dominante, sino buscar un
nicho separado (que tal estrategia sea
espontánea o inducida por la actitud del grupo
mayoritario importa mucho a otros efectos,
pero
no
aquí),
presentando
así
una
identificación mínima tanto en el ámbito
expresivo como en el instrumental; creo que
el ejemplo perfecto de este caso son los
gitanos, con su inversión casi sistemática de
buena parte de los valores poyos y su opción
por
una
economía
semimercantil
(especializada en algunos bienes y servicios
especializados y, a menudo, marginales) y
semiautosuficiente (de subsistencia); pero
también
podrían
serlo
otras
minorías
instaladas en lo que los antropólogos suelen
llamar pluralismo estructural segundo lugar, el
grupo puede poseer su propia cultura
diferenciada, pero tratar de incorporarse
plenamente (sin otra limitación que el
conflicto ético esporádico) a las oportunidades
económicas
del
modo
de
producción
dominante,
combinando
una
baja
identificación
expresiva
con
una
alta
identificación instrumental; éste sería, con
toda probabilidad, el caso de los judíos en la
historia
europea
más
reciente,
particularmente en la economía urbana. En
tercer lugar, el grupo puede no poseer o
haber perdido cualquier cultura propia y ser
relegado, tal vez aceptándolo (aunque sea
como subjetivación de las posibilidades
objetivas), a una posición subordinada en la
economía, combinando entonces una elevada
identificación expresiva con una escasa
identificación instrumental; éste podría ser o
haber sido hasta no hace mucho, al menos
mayoritariamente,
el
caso
de
los
afroamericanos en los Estados Unidos o el
Brasil. Finalmente, el grupo puede no poseer
una cultura propia y al mismo tiempo ser
aceptado y/o aspirar intensamente a su cuota
de oportunidades económicas, identificándose
así con la escuela tanto en el terreno
expresivo como en el instrumental; éste
podría ser el caso de los latinoamericanos
(quizá debiera añadir caucásicos) en España o
el de las etnias de origen europeo en los
Estados Unidos.
Huelga señalar el paralelismo (limitado) entre
estas cuatro actitudes y las que, respectivamente, se distinguieron al hablar de la
influencia de la clase social: rechazo, acomodación, disociación y adhesión. Por otra
parte, debe hacerse notar que altas dosis de
la presencia o ausencia de identificación en un
sentido pueden eclipsar bajas dosis de su
ausencia o presencia en otro, así como que
cualquiera de las dimensiones de identificación
puede
descomponerse
en
subdimensiones en las que las relaciones
presenten un sentido contrario (la tradición de
disciplina, y la tradición y la vocación
empresariales de los asiáticos en los Estados
Unidos o los indios en Europa y África, por
ejemplo, podrían compensar sobradamente el
abismo entre su cultura sustantiva y la de la
escuela). Sin embargo, lo dicho puede ser
suficiente para adelantar sin temor a errar,
por ejemplo, que los inmigrantes de la
segunda generación sobrepasarán fácilmente
a los gitanos en su integración y sus logros
escolares.
105
CUANDO TODA LA ADOLESCENCIA HA DE CABER EN LA ESCUELA
CUANDO TODA LA ADOLESCENCIA HA DE CABER EN LA ESCUELA
Cae la tarde del viernes en un barrio
cualquiera de la periferia de las grandes
ciudades, en el rincón de alguna plaza un
grupo de adolescentes habla, grita, ríe
desproporcionadamente; algunos metros más
allá tres o cuatro más hacen quizá lo mismo,
pero con una litrona entre las manos. No
lejos, bastante bollicaos comienzan su
aprendizaje discotequero en la sesión de
tarde, mientras hacen valer sus 16 años,
reales o ficticios, para poder darle a la birra.
Muchos otros pasean sus incipientes amores
con el entusiasmo de quien descubre cada día
la vida. Entre chupas de cuero, pantalones
pitillo, minifaldas y rímel de reclamo, todavía
hay quien arrastra la carpeta o la cartera.
Hace pocas horas que muchos de ellos
estaban en un aula. El lunes, si la ESO ya está
implantada en su territorio, dos habrán de
encontrarse con algún profe; toda su
pluriforme y atractiva existencia estará en una
escuela.
Situado ante un panorama así, el profesorado,
el colectivo de educadores y educadoras,
parece
reaccionar
con
desconcierto,
preocupación -a veces casi medio-, creatividad y propuestas de cambio, redefinición de
su papel y de sus relaciones... Hay de todo.
Algunos piensan que tendrán que aguantar
alumnos problemáticos que mejor estarían en
la calle. Otros, simplemente, que se les va a
pedir que asuman demasiados problemas.
También hay quien tan sólo ve nuevos retos
para su planteamiento educativo a partir de la
diversidad. ¿Qué pasa cuando toda la
adolescencia de un territorio ha de caber en la
escuela? Aunque con brevedad, vayamos por
partes.
UN PRODUCTO EN CONTINUA
RENOVACIÓN
Comencemos
por
considerar,
como
educadores de la Secundaria Obligatoria, qué
tendremos en las manos, no sin recordar
antes que tan sólo abordando adecuada y
flexiblemente la normalidad podemos atender
la dificultad. Y, también, que no es desde el
planteamiento de cómo atender al alumno
diferente o atípico, sino desde el grupo-clase
como diversidad compleja de la cual partir,
como podemos pensar una actuación educativa coherente.
En primer lugar, vamos a tener entre manos
unos personajes definidos por dos grandes
106
tipos de variables. Por un lado, son un
producto social e histórico concreto. Por otro,
sujetos que viven en una etapa diferente y
diferenciable de su vida. Son de aquí y de
ahora. Se explican, se entienden, por el barrio
en el que están, por sus calles, por los
rincones o los bares donde los acogen.
Siempre hay una película, una canción, un
lenguaje
o
un
atuendo
nuevo.
Para
comprenderlos hay que conocer las culturas
que recrean y ponen de moda, los estilos de
vida, las reacciones de sus vecinos adultos,
los grupos (las tribus) de jóvenes en los que
aspiran incorporarse.
La consideración de lo que son como sujetos
evolutivos ya se hace en otros artículos de
este número. Recordaré tan sólo que la lógica
de un sistema educativo organizado por ciclos
responde al principio de que un ciclo educativo
se estructura teniendo en cuenta las
características del periodo evolutivo. Además,
quisiera recordar que sólo vamos a conseguir
entendernos con los alumnos y alumnas
adolescentes si previamente partimos de una
lectura acogedora en clave evolutiva. Como
norma general, podemos afirmar que lo que
hacen y cómo lo hacen tiene siempre una
lectura, una explicación primera en función de
su condición evolutiva. Todos y todas son
primero que todo adolescentes. Después, en
todo caso, entran en juego problemas y
dificultades sociales y personales.
ESTUDIANTES A CONTRAPELO,
ENCANTADOS DE ESTAR EN LA ESCUELA
En segundo lugar, resulta que estos
personajes adolescentes son diversos. Hay
muchas adolescencias y no una sola. Algunas,
incluso enfrentadas, opuestas. La diversidad
adolescente, además, se ha construido sobre
diferencias acumuladas. Diferencias personales,
familiares,
sociales,
escolares,
acumuladas a lo largo de las etapas infantiles
y, a menudo, transformadas en dificultad y
conflicto. No comienzan ahora ni la escuela ni
la vida. Leen su presente y el futuro con
lastres personales que han de ser arrojados.
Como etapas con grandes transformaciones,
acompañadas de inestabilidad, provisionalidad
y desequilibrio permanentes, es en los
personajes con una historia personal de
dificultades
donde
presenta
su
mayor
aparatosidad. Con facilidad nos hace creer que
tenemos delante sujetos hiperproblemáticos
por los que nada podemos hacer.
CUANDO TODA LA ADOLESCENCIA HA DE CABER EN LA ESCUELA
Como
tercera
gran
característica
condicionadora del colectivo ha de señalarse
que estarán obligados a estar en la escuela,
pero no obligados a estudiar. Mejor dicho: no
estarán obligados a ser todos como el modelo
de estudiante aplicado y formal, centrado en
la escuela, que conservamos en nuestro
inconsciente de profesores. El decreto social
de la escolarización obligatoria hasta los 1 6
años no elimina que una buena parte de ellos
y ellas sean estudiantes a contrapelo de sus
deseos y vivencias. Pero, también, esas
contradicciones
no
los
convierten
por
definición en enemigos de la escuela y de sus
profesores y profesoras. Una investigación
sobre el éxito y el fracaso escolar que acaba
de publicarse señala, al analizar las diferentes
tipologías de estudiantes al final de BUP, que
4 1 % puede ser considerado como
"estudiantes resignados o poco estudiantes".
Pero el mismo trabajo señala que algunas
cualidades de determinados centros escolares
son las que permiten -a unos más que a
otrosgestionar
adecuadamente
esa
disintonía.
Complementariamente, hemos de señalar un
cuarto factor descriptivo: están en casa y en
la escuela, pero son afamiliares y aescolares.
Sin poder entrar ahora en su profundización,
resumiré esta característica señalando que,
aunque estén la mayor parte de su tiempo
entre nosotros la mayoría de los estímulos y
de las informaciones significativas les vienen
de fuera. Su vida en tiempo está en la
escuela, su vida en intensidad está fuera.
Finalmente, faltaría por recordar que esa
pluriformidad de adolescentes que volverán el
lunes a las aulas son poco tolerados, son
vividos como conflicto por la sociedad adulta.
Como reiteradamente he señalado en otros
textos, hay que hablar de los adolescentes
como socio/mente problemáticos, antes de
hablar de aquellos que tienen problemas
sociales. Junto a la necesidad ineludible de
oposición y conflicto con los mayores que
tienen los adolescentes, se da hoy una
tendencia entre muchos adultos -incluidos los
profesores y profesoras- a considerar conflicto
y problema casi todo lo que hacen los
adolescentes, a mirarlos siempre bajo prismas
problematizadores. Desde la perspectiva de la
escuela, es importante no comenzar por
buscar y etiquetar a los que suponemos que
son conflictivos sociales. El orden para la
lectura de los alumnos ha de ser, primero, por
su condición de adolescente; después, por la
consideración de su posible historia de
dificultades; finalmente, por la expresión de
conflicto social, si es que existe. Incluso el
adolescente marginal es adolescente y gran
parte de su conducta es explicable por esa
condición. Luego, en todo caso, vendrá el
pensar cómo hace la escuela para reducir su
mayor proporción de desequilibrios, cómo se
lo gana para no acrecentar su proceso de
marginación, en gran parte construido en
interrelación con la institución escolar en la
que ya lleva al menos seis años.
A PESAR DE TODO, EDUCADORES
Esta somera descripción podría, sin embargo
dejarnos en la perplejidad. Quisiera evitarlo a
pesar del corsé de la brevedad-, dedicando las
líneas que puedan resumir algunos elementos
más de las relaciones de la escuela con los y
las adolescentes. Aparte de saber cómo son,
hemos de contar, en primer lugar, con que
ellos y ellas nos necesitan (probablemente
también a la inversa...). En la etapa de su
vida en la que están, necesitan adultos
cercanos y positivos. Su vida es ahora un
proceso de transición, un caminar hacia la
condición juvenil adulta que necesita a su lado
mentores.
Como cualquier adulto que se acerca a un
adolescente, los profesores son educadores.
Es decir: estimulan, frenan, complican o
facilitan su proceso de maduración. Sirven de
contraste, representan propuestas de vida,
implican modelos, traspasan maneras de ser y
de interesarse por el mundo en el que viven.
En la interacción con los adultos que les
rodean,
se
socializan,
se
incorporan
progresivamente al entramado de la sociedad
que les envuelve.
Por otra parte, esa escuela, en la que
decíamos que están con frecuencia a su pesar,
ha pasado a ser claramente un territorio
adolescente. A pesar de todo y de todos, es
muy probable que se sientan mejor en la
escuela que en la calle, que no tengan ningún
interés en desaparecer de las aulas, de los
pasillos y del patio. Han asumido ya que el
instituto es un lugar en el que, a su edad, toca
estar. De la interacción con los adultos que
también están y de la organización y el
funcionamiento de la institución, depende que
ese territorio sea vivido como propio
(apropiado por los adolescentes), en todo o en
parte, o considerado incómodo y ajeno,
simplemente como lugar para no estar a la
intemperie, como espacio para practicar los
conflictos con el mundo adulto. El hecho de
que el núcleo de sus preocupaciones vitales
no sea escolar, no quiere decir que no puedan
107
CUANDO TODA LA ADOLESCENCIA HA DE CABER EN LA ESCUELA
considerar el territorio escolar
espacio agradable de vida.
como
un
UN ENCARGO COMPARTIDO
También es cierto que tutores, profesores y
profesoras no son los únicos adultos, ni las
únicas personas, que están influyendo ahora
en su vida. Al margen de toda la cuestión de
la socialización entre iguales que no
abordamos aquí, la ESO debe plantearse cómo
definir, cómo tener en cuenta y, si es el caso,
cómo coordinar o integrar otras influencias
adultas, entre otras, habrá que definir y
trabajar las relaciones con el círculo familiar,
la interrelación con otros educadores en
ámbitos no formales (desde los entrenadores
a los animadores culturales), la relación con
los educadores en medio abierto y los
servicios sociales de atención primaria,
etcétera.
Señalaré, para acabar, que nadie debe
pretender que la nueva Secundaria Obligatoria
y sus agentes educativos resuelvan el
conjunto de necesidades y dificultades de sus
alumnos, pero también es cierto que nadie les
da derecho a estropear de una manera
importante su vida. Dejemos para otra
ocasión el discutir si hemos de ser tutores,
colegas, policías, padrinos o ángeles de la
guarda. De momento digamos que no se
puede pasar de ellos, que no estamos sólo
para poner límites, que no es con nosotros
con quien han de aprender lo dura que es la
vida.
108
LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN MORAL
LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN MORAL
CONSIDERACIONES GENERALES
El ejercicio de la actividad de evaluar es una
de las tareas más delicadas y complejas del
profesorado. Cuando evaluamos ponemos en
juego un conjunto de actitudes, predisposiciones e incluso prejuicios que conviene
considerar con el mayor equilibrio posible.
La complejidad no reside tanto en el
establecimiento de unas notas numéricas (con
el riego de etiquetar, con mayor o menor
acierto, a cada uno de los alumnos y
alumnas). La complejidad reside, en primer
lugar, en el conjunto de factores personales,
familiares, ambientales y del grupo-clase que
inciden en el rendimiento escolar de cada
alumno y, en segundo lugar, el conjunto de
componentes personales y profesionales del
profesorado que contribuyen a que su tarea
evaluadora sea ajustada.
Estas cuestiones son siempre importantes,
pero lo son especialmente al evaluar
aprendizajes de actitudes, valores y normas.
Este bloque de contenidos, a diferencia de los
aprendizajes de carácter informativo en
sentido estricto y de los aprendizajes de
procedimiento, que contemplan las diferentes
áreas
curriculares
plantea
cuestiones
relevantes desde la perspectiva del ejercicio
de la evaluación.
Creemos que la evaluación debe ser
motivadora y debe generar actitudes de superación y niveles progresivos de autoestima. La
evaluación debe contribuir a que la persona
conozca como alumno y alumna sus
limitaciones y, a la vez, ofrecer pautas para
superarlas. La evaluación debe ayudar a que
cada persona se forje un autoconcepto
ajustado a la realidad y, al mismo tiempo,
generar
expectativas
que
supongan
optimización. Para ello las expectativas deben
ser alcanzables y realistas a partir del estado
actual del alumno o alumna.
Es importante, por ello, diferenciar el proceso
o resultado de aprendizaje que se evalúa y la
persona que lo manifiesta. Se evalúan los
resultados de aprendizaje o formas de actuar
y proceder, pero no la persona en su
globalidad. Conviene no descuidar, en el
momento de evaluar, todos aquellos aspectos
de la persona del alumnado que, a modo de
punto de partida, pueden servir para
incrementar
su
autoestima
y
pueden
permitirle
afrontar,
si
es
necesario,
evaluaciones negativas sobre determinadas
conductas o capacidades en las mejores
condiciones para corregirlas y superarlas.
Estas consideraciones,
válidas
para
la
evaluación de todo tipo de aprendizajes, lo
son, en especial, para el conjunto de
aprendizajes actitudinales, aprendizajes por
otra parte muy próximos a ser persona,
proceso que sintetiza los objetivos clave de
toda acción educativa.
Los diferentes objetivos generales de cada
área curricular. y los objetivos terminales que
explicitan aquello que debe alcanzarse en los
diferentes ámbitos de aprendizaje, incluyen
un elevado número de contenido en actitudes,
valores y normas que, en nuestra opinión,
deben ser simplificados y secuenciados para
poder disponerlos de forma adecuada en
función de su posible evaluación.
No es posible, en la realidad del trabajo del
profesorado, ni en la realidad de la vida y
dinámica de los centros educativos, evaluar a
partir de un listado tan exhaustivo de
objetivos
terminales
relacionados
con
actitudes, valores y normas.
Propiamente, el problema no deriva de la
exhaustividad en la formulación de los objetivos, sino de su escasa funcionalidad en
término de evaluación. Coincidimos con los
autores de la ordenación curricular en la
importancia de tales objetivos, y en la conveniencia de su disposición exhaustiva en las
diferentes áreas así como en el conjunto de
las actividades docentes y en cualquier tipo de
relación escolar de convivencia. Sin embargo,
no creemos que, tal y como están plasmados
tales objetivos, sea fácil para el profesorado
atender a su evaluación.
Convendría, en nuestra opinión, secuenciar
más específicamente tales objetivos y
contenidos,
pero
es
posible
que
tal
secuenciación no sea tan sencilla de realizar
por el profesorado como la relativa al resto de
objetivos terminales por área.
La dificultad en elaborar dicha secuenciación
puede concretarse en la falta de costumbre
del profesorado. Es obvio que la aportación
más notable de la nueva ordenación curricular
del sistema educativo formal es la ampliación
del concepto de lo que son contenidos de
aprendizaje.
Estamos
viviendo
unos
momentos de transición entre un sistema en
109
LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN MORAL
el que lo importante era el aprendizaje de
hechos, conceptos y sistemas conceptuales a
un sistema en el que, unido a este tipo de
contenidos, hemos de desarrollar en igualdad
de condiciones, como mínimo, el aprendizaje
de
contenidos
procedimentales
y
el
aprendizaje de contenidos actitudinales. La
transición no es fácil porque lo que se precisa
es
fundamentalmente
un
cambio
de
perspectiva, un cambio en la forma de
abordar el trabajo en el aula por parte del
profesorado. Este cambio debe implicar, como
mínimo, al profesorado de cada ciclo y centro
en su conjunto y, si es posible, a los equipos
de profesorado de cada etapa y centro.
En los bloques de contenido procedimentales
y actitudinales no existe, salvo excelentes
excepciones, tradición en la formulación de
objetivos, y sobre todo en la secuenciación de
los contenidos y en la metodología de aula. Y
si esto es así, consecuentemente tampoco
existe
tradición
en
la
evaluación
procedimental y actitudinal.
Creemos que la reforma habrá calado en la
realidad de las aulas, de los claustros y de los
centros en general, cuando los sistemas de
evaluación cambien y lo hagan atendiendo a
esta triple concepción de los contenidos que
haya que evaluar. Esta triple concepción del
aprendizaje (informativa, procedimental y
actitudinal) es complementaria, pero exige
una triple atención en el ejercicio de la tarea
evaluadora.
Nuestra aportación pretende ofrecer algunas
reflexiones y pautas para abordar la
evaluación del conjunto de contenidos
actitudinales que hacen referencia a lo que
puede entenderse como educación en valores
y también como educación moral y ética.
Pretendemos contribuir a que el profesorado
elabore los segundos niveles de concreción de
este ámbito curricular, y a que disponga de
ejemplificaciones para la evaluación de
diferentes objetivos o niveles de aprendizaje
por ciclos.
A través de la evaluación hemos de atender
tres objetivos. El primero se refiere al nivel
alcanzado por el alumnado en un momento
determinado de su proceso de aprendizaje. El
segundo se refiere al conocimiento de aquellos
indicadores del desarrollo de los sucesivos
niveles de aprendizaje que permitan el
diagnóstico
de
insuficiencia
y
el
establecimiento de programas correctores. El
tercero se refiere a la información que
110
convenga seleccionar y comunicar para las
familias.
En el ámbito educativo que nos ocupa
consideramos que el segundo objetivo puede
tener un especial interés si ofrece información
a nivel grupal, grupo clase, ciclos y etapas, o
a nivel de centro.
De igual forma, el tercer objetivo es
fundamental para facilitar el nivel de
comunicación e intercambio entre las familias
y el profesorado. En el ámbito de las actitudes
y valores, la interacción entre estos dos
sectores
es
fundamental
para
el
establecimiento de posibles programas de
intervención educativa y el logro de los
valores
considerados
mínimos
en
los
diferentes ciclos del sistema educativo.
LA EVALUACIÓN EN EL ÁMBITO DE LOS
VALORES Y ACTITUDES MORALMENTE
RELEVANTES
La evaluación en ámbitos como los relativos a
los
valores
y
las
actitudes
plantea
habitualmente cierto desconcierto. Incluso en
el caso de equipos consolidados y con experiencia, el profesorado manifiesta sus dudas y
temores al abordar esta evaluación.
Una de las primeras opiniones que puede
constatarse se refiere a la posibilidad de
evaluar los valores de cada alumno o alumna,
ya que éstos se entienden como personales y
resistentes a las referencias de comparación
que están presentes en todo proceso de
evaluación.
Otra de las opiniones es la derivada del temor
a los efectos de una evaluación negativa en
torno a las actitudes si no se dispone,
paralelamente, de un programa de acción que
procure eficazmente su optimización.
Las resistencias y los recelos ante cualquier
plan de evaluación son frecuentes en los que
van a ser evaluados pero, en cambio. No son
habituales en los que han de desempeñar el
papel de evaluadores. En nuestro caso, los
temores a una evaluación negativa o
inadecuada por parte de los evaluadores exige
que los objetivos, el objeto, los actores y los
instrumentos
estén
suficientemente
explicitados e inspiren grados de confianza y
eficacia elevados.
Así, pues, los objetivos de la evaluación deben
orientarse para un mejor desarrollo y para el
logro de niveles progresivos de motivación en
LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN MORAL
el ámbito que nos ocupa. Se trata, por tanto,
de un modelo de evaluación formativa que
sólo por acumulación progresiva puede
adoptar la forma de una evaluación sumativa
en determinados momentos de las diferentes
etapas educativas.
La evaluación en educación moral, valores y
actitudes debe tener por objetivos aquellos
que contribuyan al desarrollo personal del
alumnado.
Debe
facilitar
un
tipo
de
información que permita conocer el estado de
aquellos indicadores cognitivos, volitivos y
afectivos en cada alumno o alumna que hacen
posible un equilibrado desarrollo moral y
convivencial.
Además,
debe
utilizar
estrategias que permitan su uso informal y
habitual, sugiriendo posibles alternativas que
contribuyan a mejorar los niveles alcanzados.
Todas las características planteadas sitúan el
tipo de evaluación que defendemos en los
modelos de evaluaciones formativas con fines
de motivación y desarrollo. De entre estos
modelos, podemos citar los aplicados al
profesorado (Brashamps, L A. y otros, 1984),
o los aplicados a ámbitos curriculares como,
por ejemplo, la educación física (Blázquez, D.
1990).
Los objetivos de la evaluación en educación
moral que proponemos pueden resumirse en
los siguientes:
1. Atender, de forma continuada, a las
diferentes manifestaciones del alumnado a
través de un modelo sistemático y regular
de evaluación continua en el que puedan
diferenciarse
los
indicadores,
o
dimensiones más notables de la persona,
para el logro de un óptimo desarrollo
moral siempre en función de su momento
evolutivo.
2. Informar al alumnado de los progresos o
déficit que manifiesta ofreciendo alternativas que contribuyan a su mejora y
facilitándole los medios para que pueda
incrementar el grado de confianza en sus
propias capacidades.
3. Permitir
disponer
del
máximo
de
información sobre cada alumno y alumna
con el objeto de poder conocer el progreso
del grupo-clase en su globalidad y orientar
las acciones que, dirigidas al grupo,
puedan desarrollarse por el profesorado a
título individual o en equipo.
4. Colaborar en el perfeccionamiento del
proyecto curricular de centro, y espe-
cialmente en el proyecto educativo del
mismo, a través de las modificaciones
que, en relación con el ámbito de la
educación moral, valores y actitudes, puedan estimarse oportunas. El proceso de
evaluación ha de permitir conocer los
aspectos suficientemente atendidos en el
plan de acción pedagógica propio del
centro, los que están deficitariamente y
los que, a partir de la propia dinámica,
reclaman una atención en principio no
prevista.
5. Facilitar la colaboración entre familia y
escuela a partir del análisis conjunto de
los objetivos especialmente críticos y
difíciles de alcanzar en el ámbito de los
valores y de la convivencia y en los que
pueda ser conveniente establecer pautas
comunes de acción tanto a nivel escolar
como familiar.
6. Permitir una evaluación final, de carácter
sumativo, a nivel de ciclo a modo de
síntesis de la evaluación progresiva y
formativa, que debe tener en consideración la evaluación inicial y los objetivos
previstos para cada indicador de desarrollo
moral en los diferentes ciclos.
APUNTES PARA UNA PROPUESTA DE
EVALUACIÓN
Consideramos, a continuación, los aspectos
básicos que giran en torno a la evaluación en
el ámbito de la educación moral. Adoptaremos
un enfoque de acuerdo con otros autores
(Rodríguez Espinar; Quijano, 1989) al
plantearse la evaluación en ámbitos alejados
del nuestro, pero afines en los objetivos de la
evaluación.
Debemos reflexionar si pretendemos evaluar
resultados de aprendizaje, en su sentido más
estricto, o formas de proceder y comportarse.
También, y de acuerdo con la terminología
más frecuente entre los especialistas en
evaluación,
deberemos
considerar
si
queremos evaluar rasgos o conductas.
La evaluación de resultados supone fijar
nuestra atención en los productos finales
observables o susceptibles de medida. Tales
productos finales son la consecuencia de
diversos procesos, pero en el caso de este tipo
de evaluación lo que preocupa no es el
proceso a través del cual se han presentado
determinados resultados, sino el resultado en
sí mismo.
111
LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN MORAL
Por ejemplo, si lo que pretendemos es medir o
evaluar la velocidad lectora de un alumno, es
lógico que optemos por evaluar el resultado y
no el proceso que sigue para leer. Si lo que
pretendemos es medir, en cambio, no el
número de palabras por minuto, sino, por
ejemplo, la entonación, es obvio que un
sistema de evaluación por resultados será
insuficiente.
La evaluación de las formas de proceder fija
su atención en los procesos en sí mismos,
incluso al margen de los resultados obtenidos.
Es evidente que podemos evaluar en términos
de resultados los actos agresivos manifiestos
en la conducta de un alumno, pero resultaría
muy difícil evaluar la agresividad sólo a partir
de este sistema.
En la mayoría de las ocasiones, la
combinación de ambos sistemas es necesaria
para que la evaluación en su conjunto sea
satisfactoria.
En nuestro caso tal combinación es necesaria,
además, porque los tres tipos de contenidos
(informativos,
procedimentales
y
actitudinales) que conforman el aprendizaje
en nuestro ámbito no pueden ser abordados
en términos evaluativos de forma sesgada.
Creemos que la evaluación de resultados
puede ser idónea para el bloque de contenidos
informativos y, en cambio, no para el bloque
de contenidos procedimentales y actitudinales.
En este segundo caso la evaluación de formas
de proceder y de comportarse la evaluación
en términos de desempeños y no en términos
de resultados o de productos es más
adecuada y eficaz.
En síntesis, y en relación con esta primera
cuestión, establecidos aquellos contenidos
informativos a aprender en cada ciclo, el
sistema de evaluación deberá basarse en el
modelo de resultados o productos brevemente
descrito en los párrafos anteriores. De igual
forma,
establecidos
los
contenidos
procedimentales y actitudinales por ciclos, el
sistema que hay que utilizar deberá ser
preferentemente el de la evaluación en términos de desempeños.
En este sentido,
siguiente:
queremos
destacar
lo
1. Conviene diferenciar la evaluación de los
aprendizajes
relativos
a
contenidos
informativos de los procedimentales y
actitudinales.
112
2. La evaluación en términos de producto o
resultados es más adecuada para el
bloque informativo de contenidos.
3. La evaluación de los otros dos bloques,
procedimentales y actitudinales, debe
combinar el sistema de evaluación en
términos de resultados o productos con el
desempeño ¡o formas de proceder.
4. En todo caso, conviene establecer alguna
evaluación en términos de resultados para
aquellas conductas de incidencia grupal
derivadas de procedimientos y actitudes
claves para la convivencia en cada ciclo
educativo.
5. Una tarea necesaria que han de realizar
los equipos de profesorado en cada centro,
es el establecimiento o adaptación de los
contenidos de cada tipo que se estima
necesario alcanzar por ciclo educativo
indicando cuáles se pretenden evaluar en
términos de resultados y cuáles en
términos de desempeños. En segundo
lugar consideramos uno de los temas más
debatidos
por
los
investigadores
(Rodríguez Espinar; Quijano, 1 989;
Latham, 1 986; Drenth, 1 984): la
conveniencia
de
evaluar
rasgos
o
conductas.
La diferencia fundamental entre estos dos
tipos de variables que hay que evaluar puede
ejemplificarse si pensamos en la diferencia
entre un sistema de evaluación que se fija,
por ejemplo, en la tolerancia o la solidaridad,
y otro que se fija en "cuando alguien no
coincide con él, acepta su propuesta" o
"cuando alguien precisa ayuda se la presta".
El primer sistema se fija en rasgos de la
persona y el segundo en conductas. En el
segundo caso, incluso es posible incluir
indicadores que hagan operativa la variable y
la definan con la mayor concreción posible.
Por ejemplo, si se formula "habitualmente
sabe respetar el turno de palabra" es posible,
a través de estos indicadores, explicitar con
claridad que significa habitualmente.
Los expertos argumentan que la evaluación de
conductas es más válida y fiable que la evaluación de rasgos, y que la evaluación de
rasgos describe a la persona y no su
rendimiento.
El carácter empírico y observable de las
conductas en evaluación, siempre y cuando
LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN MORAL
estas
conductas
estén
definidas
con
anterioridad. Es uno de los factores que
influyen en la potencia de fiabilidad y validez
que se atribuye a este sistema de evaluación.
En definitiva, si conocemos o podemos definir
lo que queremos evaluar, es preferible evaluar
conductas. El problema se plantea cuando el
objeto de la evaluación no es fácil de definir o
delimitar.
En nuestro ámbito, ésta es una característica
que está presente y que dificulta la evaluación
en términos de conductas tal como ya hemos
comentado en la primera cuestión de este
apartado.
Probablemente,
una
adecuación
de
combinación entre evaluación de desempeños
y conductas para contenidos procedimentales
y actitudinales de carácter individual, y entre
evaluación de resultados y conductas para
contenidos
informativos
y
para
procedimentales y actitudinales de carácter
social y convencional, sería el modelo que
representaría nuestra opción en torno al
complejo problema de la evaluación en
nuestro ámbito.
Los indicadores de resultados, y la evaluación
de conductas son especialmente útiles para
orientar nuestra acción pedagógica en este
ámbito. Obliga a fijar un marco de referencia
común para todos los evaluadores y ofrecer
un conjunto de indicadores directamente
observables que deben ser claramente
definidos y familiares para los evaluadores.
Esto supone que el equipo de profesores debe
poner en común qué es lo que quiere evaluar
y cómo lo valora.
Esta es una tarea teórica práctica de
indudable valor por la exigencia de puesta en
común, sistematicidad y concreción que
comporta. En el caso de ser asumida por el
conjunto del profesorado del centro educativo,
supone una reflexión en profundidad de lo que
pretendemos conseguir en el ámbito de la
educación en valores y de la educación moral.
Quizás esto es la condición necesaria, aunque
no suficiente, para que la consideración legal
de este tipo de contenidos suponga, además,
la consideración real en la práctica del aula y
de la actividad evaluadora del profesorado.
En definitiva, no
evaluar a través
ductas concretas,
intentar evaluar
parece más fácil y eficaz
de la observación de condefinidas de antemano, que
cualidades o rasgos cuyo
contenido y manifestación empírica no resulta
sencilla ni precisa.
Para proceder a tal tipo de evaluación
conviene considerar las dimensiones que
conforman la personalidad moral de cada
alumno y de cada alumna y que, a nuestro
entender, son los rasgos o cualidades que
debemos ser capaces de optimizar.
A partir de las diferentes dimensiones,
cualidades o rasgos, debemos intentar
secuenciar su grado de consecución por ciclo
y,
posteriormente,
establecer
aquellas
conductas que, debidamente consensuadas,
se consideran por el conjunto del profesorado
como conductas que hay que evaluar en los
diferentes ciclos de la educación obligatoria.
Tomando
como
referencia
lo
que
la
ordenación curricular de educación primaria
en Catalunya establece al considerar las
actitudes, valores y normas globales como
objetivos terminales, consideramos, respecto
de los indicadores críticos que enunciamos
para cada ciclo, lo siguiente:
1. Se presentan como un conjunto no
específico de ninguna área en concreto.
2. Se insiste en que deben estar presentes
en todas las actividades del centro.
3. Deben impregnar todas las relaciones
escolares de convivencia e interrelación.
4. Pueden ser objeto de trabajo específico en
cada una de las áreas.
5. Están redactadas en forma de objetivos
terminales que deben alcanzarse al finalizar la etapa.
6. Deben ser consideradas por el profesorado
del centro en el momento de elaborar y
desarrollar
las
programaciones,
procurando un tratamiento sistemático y
continuo en todos los ciclos.
Con el objetivo de proceder a una evaluación
que facilite el trabajo del profesorado, y que
atienda a los tres objetivos que indicábamos
en las primeras páginas de este artículo,
hemos seleccionado los siguientes objetivos
terminales que, a modo de indicadores
críticos, deberían alcanzarse en los diferentes
ciclos educativos.
Recordemos que los tres objetivos a que
hacemos referencia deben permitir:
113
LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN MORAL
a) Conocer el nivel alcanzado por el alumno
en cada ciclo.
b) Conocer las posibles insuficiencias en el
logro de los niveles deseables para cada
ciclo.
c) Disponer de la información suficiente para
seleccionar y elaborar la que pueda ser de
interés comunicar a las familias a través
de informes o entrevistas. Como hemos
indicado en el punto anterior, hemos
optado por delimitar una serie de
indicadores para evaluar el bloque de
contenidos relativo a procedimientos. Es
decir, aquellas capacidades, destrezas...
(Dimensiones)
que
configuran
la
personalidad moral y que el alumno y la
alumna habrán de alcanzar, de forma
progresiva, en las diferentes etapas
educativas. Los indicadores que hay que
evaluar, relativos a cada una de las
dimensiones morales, se formulan en
forma de objetivos terminales.
1. Autoconocimiento.
• Saber describir las características
personales propias de carácter físico y
lúdico (6-8 años).
• Mostrar aceptación y respeto por uno
mismo (8-10 años).
• Saber reflexionar sobre los propios
comportamientos (10-12 años).
• Valorar el progreso propio (12-14
años).
• Distinguir entre las responsabilidades e
intenciones y las propias acciones
(1416 años).
•
•
•
•
personales (6-8 años).
Interesarse por dialogar sobre hechos
cotidianos (8-10 años).
Adquirir el hábito de discutir y debatir
en un clima de diálogo, y mostrar una
actitud de respeto y comprensión en
relación con otras personas (10-12
años).
Colaborar
y
participar
en
conversaciones y diálogos (12-14
años).
Describir y explicar en público el
propio punto de vista de forma
argumentada (14-16 años).
4. Capacidad para transformar el entorno.
• Colaborar en la conservación del
material de clase, en la higiene,
pulcritud y orden en el aula (6-8
años).
• Contribuir
a
crear
normas
de
convivencia y de trabajo en el aula que
faciliten la dinámica escolar (8-10
años).
• Participar en la propuesta de nuevas
actividades escolares y mostrar interés
en ellas (10-12 años).
• Tener iniciativa y comportarse de
forma activa y respetuosa en las
actividades tanto individuales como
colectivas, orientadas a la mejora de
las relaciones convencionales y del
entorno (12-14 años).
• Participar en programas de acción con
temáticas ético-sociales de las que no
se pueda ser beneficiario (14-16
años).
2. Autonomía y autorregulación.
• Saber describir las consecuencias de
una conducta realizada por uno mismo
o por los demás (6-8 años).
• Saber
planificar
los
cambios
conductuales necesarios para una
convivencia satisfactoria en el aula y
en el grupo de amigos (8-10 años).
• Adquirir
conciencia
de
la
responsabilidad
personal
y
del
compromiso
que
supone
tomar
decisiones (10-12 años).
• Mostrar autonomía y decisión en las
iniciativas propias al margen de las
influencias de otras personas (12-14
años).
• Mostrar una actitud ávida afectiva y
emocional orientada por criterios
propios (14-16 años).
5. Comprensión crítica.
• Describir una situación conflictiva que
se haya producido en el aula (6-8
años).
• Tener interés por la recogida de
información sobre un tema (8-10
años).
• Analizar las ventajas e inconvenientes
de las normas de organización de la
vida familiar y escolar (I O-12 años).
• Seleccionar información y plantearse el
porqué de alguno de los problemas sociales más frecuentes (12-14 años).
• Ser consciente de la necesidad de
acudir a diferentes fuentes de consulta
para
modificar,
profundizar
o
completar la propia perspectiva (14-16
años).
3. Capacidades para el diálogo.
• Identificar
el
diálogo
como
un
instrumento para resolver conflictos
6. Empatía y perspectiva social.
• Respetar las reglas y las normas de
juego (6-8 años).
114
LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN MORAL
•
•
•
•
Respetar las propias producciones y
obras y las de los compañeros y
compañeras (8-10 años).
Valorar el espíritu de colaboración
antes que el de competición (10-12
años).
Aceptar y respetar la diferencia física,
de opinión y acción (12-14 años).
Saber adoptar la perspectiva de los
demás y reconstruir el propio punto de
vista de forma más integral (14-16
años).
7. Habilidades sociales
• Practicar hábitos de higiene, orden y
alimentarios de forma autónoma (6-8
años).
•
Mostrar respeto hacia las otras
personas, su trabajo y dificultades (810 años).
• Ser responsable en el cumplimiento de
las normas básicas de convivencia
(10-12 años).
• Expresar correctamente el propio
punto de vista respetando el de los
demás (12-14 años).
• Creer que es posible alcanzar acuerdos
o consensos en situaciones de conflicto
(14-16 años).
8. Razonamiento moral.
• Considerar los intereses de los otros y
reconocer que son diferentes (6-8
años).
• Reconocer que todos tienen derecho a
procurar sus propios intereses aunque
ello suponga conflicto (8-10 años).
•
Reconocer que el bien es relativo y
que depende de los intereses de cada
uno (IO-12 años).
•
Considerar los diferentes puntos de
vista en las situaciones conflictivas,
poniéndose en el lugar de los otros
(12-14 años).
• Diferenciar el punto de vista de la
sociedad
de
los
acuerdos
interpersonales (14-16 años).
Nuestras propuestas de evaluación pretenden
no sólo la evaluación de cada alumno o
alumna en concreto, sino también ofrecer al
profesorado de cada centro aquella información grupal que pueda ser indicadora del
ambiente, clima o atmósfera moral que está
presente en el aula y en cada centro en
concreto.
una segunda evaluación al finalizar el primer
trimestre, una tercera al finalizar el segundo
trimestre y una evaluación final. En función de
la dinámica de cada centro, los resultados de
estas evaluaciones se incluirán en los informes
personales de cada alumno. En todo caso, la
información que el profesorado debe tener en
cuenta, y especialmente la información
grupal, deberá elaborarse cuatro veces a lo
largo del curso.
Puesto que los objetivos terminales y los
indicadores correspondientes lo son del ciclo,
el equipo de profesorado de cada centro
deberá acordar los criterios para valorar el
logro por curso. Así pues, las valoraciones
pueden ser objeto de comparación en el
marco de cada curso y no en el conjunto del
ciclo.
Para una mejor evaluación del ambiente o
clima de cada grupo, sería conveniente
recabar la opinión y valoración, si es precisa.
De los profesores con los que los alumnos
mantienen relación en los momentos de
tiempo libre o en las actividades de tiempo no
regladas. Esta información puede contribuir,
junto con la opinión del profesorado de cada
ciclo, a evaluar el ambiente o atmósfera moral
del grupo-clase, del ciclo y del propio centro
de forma más satisfactoria.
Creemos que, a pesar de no proceder a una
evaluación de ambientes en sentido estricto,
la propia definición de algunos de los
indicadores hacen mención a cuestiones
actitudinales
de
carácter
grupal,
contribuyendo así al conocimiento del grupo
en su globalidad y del clima que gobierna las
relaciones entre sus miembros.
En definitiva, nuestra propuesta pretende
ofrecer la información que pueda orientar
mejor nuestra acción pedagógica y no sólo
evaluar individualmente a cada uno de los
alumnos que participan en ella. En nuestra
opinión, el auténtico sentido de la evaluación
en educación moral es contribuir a la
optimización de la tarea del profesorado en
este ámbito.
Nos parece adecuado que la temporalización
de la evaluación permita una evaluación inicial
al finalizar el primer mes de curso académico,
115
HACIA UNA CULTURA DEL CAMBIO ESCOLAR
HACIA UNA CULTURA DEL CAMBIO ESCOLAR
RESUMEN
Este artículo plantea diferentes propuestas
relativas a la construcción del conocimiento
escolar. Debate, más concretamente, la
dificultad de conectar, en cienos niveles
educativos, el conocimiento escolar con el
mundo cotidiano. También discute la tesis de
enriquecimiento del conocimiento cotidiano, y
critica la identificación de la reflexión
epistemológica del experto con la forma en
que organizan el conocimiento los alumnos.
Siempre es refrescante la lectura de un
artículo que, más allá de lo que denomino la
"barbarie del cambio por el cambio", se sitúe
en la línea de ir creando una cultura del
cambio en la escuela. En ésta, cabría
preguntarse y reflexionar no sólo sobre cómo
cambiar más eficazmente las ideas de los
alumnos, sino sobre qué tipo de cambio
queremos promover y hacia dónde queremos
orientarlo. Quede claro desde el comienzo que
simpatizo con el tipo de discurso que plantea
el artículo y me identifico plenamente con
algunas de sus propuestas. En el delicado
juego de delinear los acuerdos y desacuerdos
con los argumentos e ideas propuestos, me he
decidido por tres núcleos de discusión que
giran en torno a la propuesta nuclear del
artículo de enriquecer el conocimiento
cotidiano.
QUÉ HACER CON EL CONOCIMIENTO
COTIDIANO EN LA ESCUELA
Los autores resumen tres propuestas de
cambio educativo: sustituir el conocimiento
cotidiano
por
el
escolar,
permitir
la
coexistencia o activación diferenciada entre
ambos
con
trasvases
puntuales
y
enriquecimiento mutuo, y fomentar el
enriquecimiento del conocimiento cotidiano
con una visión más compleja del mundo
proporcionada por el conocimiento escolar,
conformado a partir de la integración didáctica
de
otros
saberes
como
el
científico,
ideológico-filosófico, artístico, etc. En realidad,
cualquiera de las propuestas y alguna más,
como la integración del nuevo conocimiento
escolar con otro escolar más simple o la
utilización de analogías y puentes entre uno y
otro, pueden ser viables pero dependiendo del
dominio de conocimiento escolar en el que se
vaya a llevar a cabo el proceso de cambio
instruccional y de acuerdo con las metas
educativas que nos hayamos trazado para
116
cada nivel de enseñanza (Rodrigo, 1996/97).
Así, por ejemplo, en dominios sobre los que
no hay conocimiento cotidiano tendríamos que
ir hacia una integración del nuevo con otros
conocimientos escolares previos o bien hacia
al establecimiento de analogías con otros
dominios similares. Sin embargo, en aquellos
dominios sobre los que existe un conocimiento
cotidiano útil podría intentarse el proceso de
enriquecimiento señalado anteriormente o
bien su activación diferencial respecto al
cotidiano, para que no se den fusiones
prematuras plagadas de falacias. Cuando el
conocimiento cotidiano es desadaptativo y
conduce a prejuicios, conductas desviadas,
etc. deberíamos tender a sustituirlo por otro.
La elección también dependería de las metas
educativas a lograr dependiendo del nivel de
enseñanza. Dudo mucho que el mero
enriquecimiento del conocimiento cotidiano,
por muy ambicioso que quiera ser, pueda
cubrir todas las etapas de la escolaridad
incluso la obligatoria, cuanto más la no
obligatoria. En algún momento del proceso de
enriquecimiento habría
que dar saltos
cualitativos importantes hacia el conocimiento
científico enseñable para aportar conceptos,
métodos de investigación, explicaciones,
predicciones y avances. Todo ello, alejaría
definitivamente
el
conocimiento
escolar
requerido,
de
la
epistemología,
funcionamiento y escenario de aplicación
cotidiano.
En
otras
palabras,
el
enriquecimiento del conocimiento cotidiano no
puede llegar al punto de sofisticación que
requieren ciertos niveles de enseñanza sin
desaparecer como tal. Por ello es más realista
postular para estos niveles su activación
diferencial en función de su contexto de uso y
la posibilidad de que revierta ocasionalmente
sobre el conocimiento cotidiano.
Por otra parte, los autores no mencionan la
utilidad potencial de metas educativas que
contemplen la presencia del conocimiento
profesional en la escuela. El conocimiento
profesional aporta la ejemplificación de los
procedimientos de resolución de problemas
propios
del
ejercicio
profesional,
sus
aplicaciones y la valoración social de la
profesión. La presencia del conocimiento
profesional en la escuela y su utilización como
parte del bagaje cultural de la misma, sería
más respetuosa con la funcionalidad de dichos
conocimientos fuera de la escuela y
aseguraría la utilización inmediata del
conocimiento escolar, reconstruido a partir de
éstos, más allá de las aulas. En suma, yo diría
HACIA UNA CULTURA DEL CAMBIO ESCOLAR
que la escuela es un escenario sociocultural o
una comunidad de práctica donde se
proporciona a los alumnos un espacio de
simulación y reflexión que permite reconstruir
el conocimiento cotidiano, el profesional y el
científico.
EN QUÉ CONSISTE EL ENRIQUECIMIENTO
DEL CONOCIMIENTO COTIDIANO
Situémonos en la propuesta de enriquecer el
conocimiento cotidiano para analizarla con
más
detalle.
Se
nos
dice
que
el
enriquecimiento consiste en "complejizar el
conocimiento cotidiano y aproximarlo a una
cosmovisión alternativa a la actualmente
dominante", con el fin de "dotar a las
personas y a los grupos sociales de una visión
de conjunto del mundo que les permita
comprender y actuar en la realidad en que
viven; de unos recursos que les capaciten
para el ejercicio de la autonomía, la
cooperación, la creatividad y la libertad; de
una formación que facilite la investigación de
su entorno, la reflexión sobre su propia
práctica, no sólo en el ámbito escolar, sino
también en los demás ámbitos de su actividad
cotidiana". Es evidente que, tal como se indica
en el gráfico, el proceso de enriquecimiento
requiere cambios en el ámbito conceptual,
procedimental y actitudinal.
Coincido con casi la totalidad de la propuesta
excepto en dos aspectos: la idea de propiciar
una cosmovisión y la idea de que ésta sea
alternativa a la actualmente dominante. Y
disiento porque no es una propuesta que
tenga en cuenta las peculiaridades de la
organización del conocimiento en la mente de
los alumnos, en el primer caso, y porque
presenta una visión muy simplicada de las
dimensiones
implicadas
en
el
cambio
educativo, en el segundo caso. Vayamos por
partes.
En varios momentos se nos plantea un
proceso de enriquecimiento del conocimiento
cotidiano basado en la integración de
diferentes sistemas de ideas que, al estar
interconectadas,
se
complementan,
configurando organizaciones de ideas más
generales o cosmovisiones. En varias ocasiones he mencionado cual es la organización
del conocimiento cotidiano, esto es, de las
teorías implícitas (Rodrigo, 1994; 1995/96; en
prensa; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993).
El conocimiento cotidiano no es global sino
que está diversificado en dominios ligados a
entornos pragmáticos de actividades y
prácticas culturales (Resnick, Levine y
Teasley, 1991; Lave, 199D- En estos entornos
práxicos, propiciados por las comunidades de
práctica, las personas desarrollan unas
habilidades específicas mientras realizan
determinadas actividades culturales. Como
resultado de esta práctica regulada, van
recolectando sus experiencias de dominio que
servirán de base para la construcción de su
conocimiento cotidiano. En este sentido, no es
viable
que
las
personas
construyan
cosmovisiones, sino que, a lo sumo se dan
pequeñas fusiones locales de ideas semejantes pertenecientes a dominios con un alto
grado
de
solapamiento
en
su
base
experiencial. Lo más parecido a una
cosmovisión son sus metateorías éticas sobre
el mundo, su visión sobre el grado de
controlabilidad de los sucesos externos, o sobre el grado de certidumbre o evidencialidad
de las cosas. Por tanto no hay una organización global del conocimiento. Las
teorías surgen de episodios ligados a dominios
experienciales y se aplican en tales dominios
experienciales.
Respecto al proyecto de que la cosmovisión
proporcione un conocimiento más complejo y
alternativo al dominante, responde a una
visión simplificada de las dimensiones de
cambio. El enriquecimiento del conocimiento
cotidiano pasa por tres dimensiones de
cambio: del conocimiento simple al complejo,
de lo implícito a lo explícito y de lo
autoreferente a lo heteroreferente. La primera
dimensión es más obvia, ya que supone la
articulación de nuevos conceptos y sus
relaciones, de procedimientos y de actitudes
más complejas (v.g., más sistémicas). Mucho
menos
conocidas
son
las
otras
dos
dimensiones, ya que no requieren nuevos
conocimientos sino los mismos tratados con
modalidades de procesamiento diferentes que
posibilitan
nuevos
formatos
representacionales.
Así,
la
dimensión
implícito-explícito es un continuo que lleva
desde el uso de conceptos, procedimientos y
actitudes inconscientes hasta la verbalización
plena de todos ellos y su uso más eficiente
(mediante las habilidades metacognitivas).
Gracias a la dimensión auto-heteroreferente
somos capaces de salir desde nuestro punto
de vista sobre el mundo, conocer otras posiciones alternativas compartidas por otros
grupos sociales y poder comunicarnos respecto a éstas (mediante el perspectivismo).
Nótese los plurales de la frase: otras
posiciones alternativas y no una sola, supuestamente contraria a la dominante. Soy de
la opinión que el mejor tributo que podemos
prestar a la libertad y autonomía de las
117
HACIA UNA CULTURA DEL CAMBIO ESCOLAR
personas es dotarles de todas las versiones
alternativas de interpretación de la realidad
(sus
justificaciones,
explicaciones,
consecuencias, etc.), de modo que puedan
decidir por sí mismas la que consideren más
apropiada. Sobre el medio ambiente, no sólo
existe la visión desarrollista y la ecologista,
sino
otras
intermedias
que
matizan
extraordinariamente la visión que del mundo
se tiene (Correa, Cubero y García, 1994). Es
evidente que la escuela tiene mucho de
valorativa y prescriptiva pero nunca hasta el
punto de que los alumnos ignoren versiones
de la realidad que pueden corresponderse a
las de sus propios grupos sociales y
familiares.
DEL PENSAMIENTO META-DISCIPLINAR
DEL DIDÁCTICO AL PENSAMIENTO
TRANS-DOMINIO DEL ALUMNO
Para enriquecer el conocimiento cotidiano se
propone una organización de los contenidos
escolares según una lógica no disciplinar,
"según la cual lo disciplinar se plantea como
un medio más para conocer una realidad
global",
o
lo
"transdisciplinar
o
metadisciplinar, como un marco teórico
general que facilita la relectura de las
aportaciones de las distintas disciplinas desde
una perspectiva común y unificada". Pero a
continuación se añade "se trata de ver si se
pretende cambiar o no la perspectiva
epistemológica de los sujetos, su manera
global de acercarse al mundo...". Entre estos
dos argumentos hay un salto importante
desde el plano del pensamiento del didáctico,
respecto a cómo organizar el curriculum
escolar, hacia el plano del pensamiento del
alumno, respecto a la organización de su
conocimiento.
Puedo estar de acuerdo con la necesidad de
superar la perspectiva disciplinar como único
modo de organizar las materias de curriculum
escolar.
La
existencia
de
nociones
transversales o metadisciplinares comunes a
ciertas parcelas del saber como la de sistema,
cambio, interacción o diversidad, bien
pudieran servir de elementos organizadores
para seleccionar determinados contenidos que
no se ajustan muy bien a perfiles disciplinares
concretos. Ello estaría mejor que ordenarlos
según su emergencia en la historia de la
disciplina.
Incluso
podrían
servir
para
secuenciar el nivel de dificultad de los e
tenidos escolares de un dominio. Pero de; ahí
a postular que tales nociones puedan' tener
un papel clave en lo que sería una
organización trans-dominio del conocimiento
118
de los alumnos va un abismo. El sueño dorado
de entrenar estructuras de conjunto se ha
probado fallidamente en varias ocasiones, por
ejemplo, en la famosa matemática de
conjuntos. En el caso que nos ocupa, nociones
como las de sistema, cambio, estructura, etc.
son muy abstractas, deben de aprenderse en
dominios concretos mediante multitud de
ejemplos, deben instanciarse o aplicarse en
dominios concretos y solamente muy a
posteriori,
podrían
establecerse
algunos
principios
más
genéricos
trasvasables
mediante analogías de unos dominios a otros.
Además, a nadie se le escapa que cada una de
estas nociones tiene connotaciones y matices
importantes según se aplique a sistemas
biológicos o físicos. ¿Qué utilidad tendría el
aprendizaje de estas categorías generales de
conocimiento cuando su correcta comprensión
requiere entender sus matices diferenciadores
en los diferentes dominios? ¿En qué sentido el
aprendizaje de estas categorías tan abstractas
podría ser viable a partir de una organización
natural del conocimiento cotidiano en entornos práxicos? El esfuerzo de generalización y
abstracción que requiere su aprendizaje ¿no
los alejaría de su aplicación inmediata en
otros entornos no académicos? En definitiva,
que para enriquecer el conocimiento cotidiano
no debemos esperar que la mente de los
alumnos reproduzca la estructura organizativa
del curriculum escolar.
Simpatizo plenamente con la idea de concebir
el cambio educativo como un enriquecimiento
del conocimiento cotidiano aunque sólo sea
porque me resisto a la idea de que si no
enseñamos conocimiento científico en la
escuela ya no enseñamos nada y estamos
perdiendo el tiempo. Ahora bien, la propuesta
requiere algunos matices. Enriquecer el
conocimiento cotidiano no es la única
posibilidad accesible y su elección depende del
tipo de dominio y de meta educativa que se
proponga en cada nivel de enseñanza.
Además, enriquecer el conocimiento cotidiano
supone algo más que complejizarlo. Para que
el conocimiento cotidiano se aproxime más al
escolar hay que avanzar también en su grado
de explicitud y heteroreferencia. Por último, la
idea de que la complejidad se alcanza gracias
a una integración didáctica metadisciplinar del
conocimiento escolar tiene una interpretación
ambigua. Los principios didácticos que
seguimos para organizar el curriculum de
materias no deben confundirse con los
principios
psicológicos
que
guían
la
organización del conocimiento en los alumnos.
Aquellos son el fruto de una reflexión
epistemológica
del
experto
sobre
los
HACIA UNA CULTURA DEL CAMBIO ESCOLAR
contenidos escolares, mientras que éstos son
los que de modo natural permiten a los
alumnos interpretar, predecir, interactuar con
los otros y tomar decisiones respecto al mundo que nos rodea.
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