Revista completa nº 43 - Universidad de Sevilla

PIXEL-BIT
REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN
Nº 43- JULIO-2013
http://www.sav.us.es/pixelbit
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. DOI: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
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Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
INDICE
Editorial................................................................................................................................................7-8
Artículos
Alfabetización digital en docentes de educación superior: construcción y prueba empírica de
un instrumento de evaluación
Digital literacy in higher education professors: construction and empirical test of an
assessment instrument
http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.01
Adriana Rangel Baca y Dr. Eduardo Abel Peñalosa Castro......................................................................9-23
Utilização de um modelo pedagógico digital para a formação de modelo mental, em ensino
de física moderna em curso técnico
Use of a digital model educational training model of mental, physical education in
modern technical in progress
http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.02
Marcos Rogério dos Reis.....................................................................................................................25-36
Las tic como herramienta de empoderamiento para el colectivo de mujeres mayores.
El caso de la comarca del montsià (Cataluña)
Ict as a tool of empowerment for the community of middle aged/elderly women.
The case of the region of montsià (Catalonia)
http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.03
Dra.Annachiara del Prete, Dra.Mercé Gisbert Cervera y Dra. María Del Mar Camacho Martí.............37-50
¿Es efectivo el podcasting/vodcasting? Investigación-acción en el aula de música en educación secundaria
Is podcasting/vodcasting effective? Action-research in the music classroom in secondary education
http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.04
Dr. José Palazón Herrera.....................................................................................................................51-64
Evolución de la accesibilidad web en las universidades andaluzas
Evolution of web accessibility andalusian universities
http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.06
Dra. Purificación Toledo Morales, José Manuel Sánchez García y Dr. Juan Jesús Gutiérrez Castillo..........65-83
Evaluación de buenas prácticas de tutorización e-learning. Funciones del teletutor y su papel en la formación
Evaluation questionnaire of good practices in e-learning tutoring. Functions of the teletutor and the tutor´s
role in the learning processes
http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.08
Miguel Angel Fernández Jiménez, Dr. Juan Carlos Tójar Hurtado y Esther Mena Rodríguez.....................85-98
Ecosistemas de formación autónomos en el desarrollo profesional del pedagogo
Ecosystems autonomous training of teacher profesional development
http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.05
Dra. María Dolores Díaz Noguera, Dr. Emilio Álvarez Arregui y Dr. Alejandro Rodríguez Martín.........99-112
Observatorio de las tecnologías en la educación en la Patagonia: el proceso de elaboración
y selección de indicadores
Observatory of technologies in education in Patagonia: process of developing a set of indicators
http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.07
Silvia Gonzalez, Victoria Marín y Dr. Jesús Salinas...........................................................................113-123
-3Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Utilización de moodle como plataforma para la investigación educativa: aplicación
a los córpora de aprendices de lenguas
Using moodle as a platform for educational research: an application to computer learner corpora
http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.09
Dr. Antonio Moreno Ortiz, Dra. Chantal Pérez Hernández y Elena del Olmo Bañuelos......................125-138
Impacto de twitter en la comunicación y promoción institucional de las universidades
Impact of twitter on communication and institutional promotion of universities
http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.10
Alba Patricia Guzmán Duque, Dra. María Esther del Moral Pérez,
Dr. Fernando González Ladrón de Guevara y Dr. Hermenegildo Gil Gómez.......................................139-153
Opinión de los futuros maestros sobre el diseño y uso de murales multimedia
como recurso didáctico
Student teachers' perceptions on the design and use of multimedia posters
as a teaching resource
http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.11
Dra. Rosabel Roig Vila y Sergio Ferrández.........................................................................................155-166
Entornos virtuales: predicción de la satisfacción en contexto universitario
Virtual learning environments: prediction of satisfaction in the university context
http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.12
Dra. Mª Dolores Fernández-Pascual, Dra. Rosario Ferrer-Cascales y Dr. Abilio Reig-Ferrer................167-181
Latex: editor de presentaciones audiovisuales en clases de cultura complementarias
a cursos de español como lengua extranjera (ELE)
Latex: audiovisual presentations editor in culture classes complementary to courses
of spanish as a foreign language (ELE)
http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.14
Dra. Lorena M. A. de-Matteis y Trad. Laura Benedetti....................................................................183-197
Empleo de wordpress con estudiantes de postgrado para el diseño de un modelo
metacognitivo de enseñanza
Use of wordpress with graduate students for the design of a learning metacognitive model
http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.15
Nuris Margarita Chirinos Molero, Dr. Luis José Vera Guadrón y Dra. Ángela de Luque Sánchez............199-212
El videoblog como herramienta clave para un aprendizaje de lenguas basado en el
respeto al factor afectivo
Using videoblog as a key tool for second language learning based on the affective factor
http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.13
Urtza Garay Ruiz y Dr. Carlos Castaño Garrido.................................................................................213-227
-4Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Recensiones
Córdoba Pérez, M., Cabero Almenara, J. & Soto Pérez, F.J. (2012).
Buenas prácticas de aplicación de las TIC para la igualdad. Sevilla: Editorial MAD Eduforma.
Begoña Esther Sampedro Requena..................................................................................................229-230
Marín Díaz, V. (2013). Los videojuegos y los juegos digitales como materiales
educativos. Madrid: Síntesis.
Dra. Verónica Marín Díaz.................................................................................................................231-232
Aguaded Gómez, J. I., Sánchez Carrero, J. & Marín Díaz, V. (2012).
Televisión educativa. Madrid: Síntesis.
Guadalupe Aurora Maldonado Berea..................................................................................................233-234
Martínez Sánchez, F. & Solano Fernández, I. (2011). Comunicación y relaciones
sociales de los jóvenes en la red. Alcoy: Marfil.
Paloma Balongo Sánchez................................................................................................................235-236
-5Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Editorial
En los últimos tiempos un número amplio de tecnologías se están acercando al mundo
educativo y de la formación, tanto desde la perspectiva de la educación formal como desde la
informal. Este acercamiento está llevando a que tecnologías como las plataformas de formación
virtual, los Learning Management System (LMS), de reciente incorporación a nuestras
Universidades empiecen a percibirse como tecnologías antiguas, además de no haber respondido
a las esperanzas y visiones que diferentes actores educativos depositaron en ellas para
transformar e innovar el sistema educativo. Ello posiblemente se deba a que en su incorporación
se transformó solo las tecnologías pero las prácticas educativas que se generaron siguieron
siendo meramente transmisivas, y a que muchas veces los esfuerzos para el cambio recayeron
exclusivamente en la espalda de los profesores.
En la actualidad, un número amplio de tecnologías se están incorporando al terreno educativo,
como han ido exponiendo los diversos proyectos Horizon, tecnologías, como son: la web
semántica, los contenidos en abierto, el aprendizaje móvil, MOOC, los entornos personales de
aprendizaje,…., y la realidad aumentada. Tecnologías que van generar nuevas prácticas
educativas en lo que algunos empiezan a denominar como aprendizaje emergente, que implica
una serie de aspectos, como son: superan la visión respecto a que el aprendizaje es meramente
adquisición de contenidos, extiende los límites del aula más allá de los muros analógicos o
virtuales del aula, fomentan el aprendizaje colaborativo y cooperativo, o potencian en el alumno
la adquisición de competencias relacionadas con el aprender a aprender.
Prácticas educativas, que van más allá del simple hecho que el alumno se convierta en un
receptor pasivo de información, sino que pretenden que se convierta en constructor de
conocimientos, mediante la interacción, con las tecnologías, los objetos de aprendizaje, con
sus compañeros (localizados o deslocalizados geográficamente), y con los profesores
(localizados o deslocalizados geográficamente). En definitiva, lo que persiguen es crear una
nueva escenografía para la formación virtual, un nuevo contexto enriquecido para el aprendizaje,
donde el alumno pueda alcanzar nuevas experiencias para su formación.
Como hemos apuntado una de estas tecnologías es la realidad aumentada, que combina
para la creación de esa nueva escenografía elementos físicos y virtuales, y se organiza alrededor
de la utilización de diferentes dispositivos móviles: tablet, smartphones, pda y consolas para
videojuegos. Aunque ya empiezan a existir experiencias donde dicha realidad se construye por
ejemplo, en lentes o cristales de edificios y vehículos. Realidad aumentada que persigue
incorporar información digital, en tiempo real, al campo de visión de una persona. Como se nos
señala en uno de los informes Horizon: «integra las señales captadas del mundo físico
(típicamente vídeo y audio) con información generada digitalmente (objetos multimedia, gráficos
tridimensionales, datos textuales, etc.) y las hace corresponder para construir nuevos ambientes
coherentes, integrados y enriquecidos».
Supone por tanto la combinación de objetos digitales de diferentes formatos, con el entorno
físico natural del objeto; o dicho en otros términos, implica el sumatorio de la realidad analógica
más la información virtual, para construirle al sujeto una nueva realidad infográfica.
La RA nos permite diferentes posibilidades para la educación, que van desde ofrecer
-7Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
información adicional a los materiales u objetos de aprendizaje incorporados para la formación
del estudiante, sean estos observados en soporte impreso o en una pantalla o monitor, hasta la
posibilidad de superponer la información digital didáctica sobre un entorno familiar para el
estudiante que favorezca el recuerdo. Facilitando de esta forma el enriquecimiento de la
información que le es ofrecida al estudiante, con informaciones adicionales o complementarias,
o con nuevas visiones de la información ofrecida. De esta forma, a la información física
presentada, se le puede ofrecer informaciones adicionales, que pueden encontrarse en diferentes
sistemas simbólicos, y todo ello sin que el usuario deba tener grandes competencias
tecnológicas para acceder a ella: sólo una aplicación y un dispositivo móvil.
También el enriquecimiento puede ir en otra dirección, y es la de incorporar a objetos,
mediante la virtualidad, ejercicios, actividades y prácticas que sobre los mismos puedan realizar
los estudiantes.
Por otra parte al apoyarse esta tecnología en el giroscopio y acelerómetro, permite que el
sujeto pueda analizar la realidad desde diferentes perspectivas y puntos de vista, permitiendo
la observación del objeto desde diferentes puntos de vista y permitiendo de esta forma la
comprensión del objeto.
Su utilización en el terreno educativo no se limita a disciplinas específicas, sino que se aplica
a diferentes de ellas como ciencias de la salud, química, historia, arqueología y arquitectura.
En la cubierta de la revista puede visualizar un ejemplo de realidad aumentada. Para ello,
debe instalar en su dispositivo móvil el visualizador junaio, que está disponible gratuitamente
tanto para android como para ios (busque en play store o itunes o descargue desde el enlace
facilitado). Luego siga las instrucciones que indican los iconos.
http://www.junaio.com/download
Julio Cabero Almenara
Director de Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación
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E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Rangel, A. & Peñalosa, E.A.
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ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN DOCENTES DE EDUCACIÓN
SUPERIOR: CONSTRUCCIÓN Y PRUEBA EMPÍRICA DE UN
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN.
DIGITAL LITERACY IN HIGHER EDUCATION PROFESSORS:
CONSTRUCTION AND EMPIRICAL TEST OF AN ASSESSMENT
INSTRUMENT.
Adriana Rangel Baca
adrianna.rangel@hotmail.com
Dr. Eduardo Abel Peñalosa Castro
eduardop@correo.cua.uam.mx
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa.
División de Ciencias de la Comunicación y Diseño. Departamento de Comunicación.
Av. Constituyentes 1054, Col. Lomas Altas, Del. Miguel Hidalgo, 11950,
México, Distrito Federal
Se presentan los resultados de Alfabetización digital (AD) en profesores universitarios. Para esto, se
construyó un instrumento con base en un perfil de competencias organizado en torno a tres dimensiones:
tecnológica, informacional y pedagógica. Los resultados muestran que los profesores perciben tener un
nivel medio de AD, que se relaciona con la antigüedad y el tiempo que llevan usando las TIC en su práctica
docente. Asimismo, se identifican diferencias en el nivel de AD alcanzado entre divisiones académicas, y
que el nivel de competencia tecnológico e informacional es alto, mientras que la competencia pedagógica
se ubica en niveles inferiores.
Palabras clave: Alfabetización digital, competencias docentes, educación superior, tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), instrumentos de evaluación.
Digital literacy (DL) of higher education professors has been assessed and results are presented, based
on the construction and application of an assessment instrument, which structure was built based on a
competency profile, organized in three dimensions: technological, informational and pedagogic. Results
showed that professors have a medium level of DL, correlated to age and time of ICT use in their teaching.
There are differences in the DL level between professors, in the three academic divisions assessed, and
while participants showed a high level of competence in the technological and informational dimensions,
the educational dimension is at lower levels.
Keywords: Digital Literacy, docent competencies, higher education, information and communications
technology (ICT), assessment instruments.
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E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.01
Rangel, A. & Peñalosa, E.A.
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1. Introducción.
La aparición de la llamada Sociedad del
Conocimiento, junto con el vertiginoso
desarrollo que han experimentado en los
últimos años las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) son
acontecimientos que han venido a transformar
la manera de hacer las cosas, de ver el mundo
y de participar en él. Estos cambios que hoy
atestigua la humanidad no solo se están
dejando sentir en los ámbitos económico,
político o social, sino también -y de manera
creciente- en el ámbito educativo,
especialmente en las Instituciones de
Educación Superior (IES), ya que en ellas se
genera mucho del conocimiento que después
se encargarán de transmitir a la sociedad en
sus más diversas formas. Aunque no son las
únicas instituciones capaces de generar
conocimiento, su papel dentro de la nueva
sociedad es fundamental, pues en ellas recae
la responsabilidad de satisfacerlas
necesidades formativas de su entorno.
Sin embargo, estas instituciones adquieren
mayor relevancia a medida que se vislumbra
que es indispensable la intervención de los
individuos para transformar la ingente
cantidad de información en conocimiento y
que para ello, es necesario que posean niveles
adecuados de habilidades digitales que les
permitan aprovechar las posibilidades de uso
que ofrecen las TIC.
Esta necesidad de alfabetizar digitalmente
a los individuos ha llevado -entre otros
aspectos- a revisar y proponer un nuevo perfil
de los docentes universitarios, ya que son
ellos los encargados de proporcionar los
conocimientos y de promover el desarrollo de
las habilidades y actitudes necesarias para
que -tanto los jóvenes como quienes ya
forman parte del mercado laboral- logren
desarrollarse adecuadamente en un
determinado entorno social, en este caso, en
la llamada Sociedad del Conocimiento.
Sin embargo, para que los profesores
puedan brindar este tipo de formación resulta
necesario asegurar un nivel de AD que les
permita hacer un uso correcto y efectivo de
las TIC), pues en la medida en que ellos
«dominen, conozcan, evalúen, utilicen… las
TIC de manera apropiada y efectiva en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, los
alumnos serán modelados en el empleo de
estas herramientas o tendrán conocimiento de
la amplia gama de alternativas tecnológicas»
(Gutiérrez, Pérez & Rojas, 2006, p. 116). Y es
precisamente bajo este contexto que surge la
inquietud por conocer el nivel de AD de un
grupo de profesores universitarios, ya que se
considera que antes de emprender cualquier
acción formativa, es necesario conocer y
comprender a en profundidad la realidad que
se pretende intervenir para tomar mejores
decisiones.
1.1. Origen y antecedentes del problema.
En la literatura existen distintas referencias
relacionadas con el estudio de la AD. En el
ámbito de la educación superior mexicana
destacan los trabajos desarrollados en el
marco del Programa de Investigación Social
en Tecnologías de Información,
Macroproyecto Tecnologías para la
Universidad de la Información y la
Computación, auspiciado por la UNAM
(Crovi, 2008). Del primer informe de este
proyecto se obtuvieron las siguientes
conclusiones: a) que a mayor edad menor uso
de las tecnologías; b) que a mayor tiempo
usando las TIC mayor es el nivel de
apropiación; c) que el género y el tipo de
nombramiento no influye en el uso, la forma y
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Rangel, A. & Peñalosa, E.A.
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el nivel de apropiación y d) que el área de
Ciencias Biológicas y de la Salud presentan
un alto nivel de apropiación y uso y en menor
medida lo hacen el área de físico matemáticas,
las ingenierías, el área de Ciencias Sociales y
Humanidades y Artes (Crovi, 2008, p. 86).
Villa, Argüelles y Acosta (2009), por su parte,
realizaron un estudio con la finalidad de
identificar los conocimientos y habilidades
que presentan los profesores de la
Licenciatura en Ciencias de la Educación (LCE)
sobre las TIC y de detectar las correlaciones
significativas entre las variables objeto de
estudio. El diseño de investigación fue no
experimental, de tipo transaccional y el
instrumento empleado fue un cuestionario de
encuesta. Los resultados reportados
evidenciaron que el uso de las TIC mejora el
aprendizaje y la enseñanza y también favorece
el trabajo colaborativo.
Rodríguez y Padilla (2007) en un estudio
realizado para conocer el grado de AD y
conocimientos informáticos en la comunidad
de profesores universitarios de la Universidad
de Guadalajara (UDG) encontraron que un alto
porcentaje de los profesores cuenta con
conocimientos básicos de cómputo, tiene fácil
acceso a las tecnologías y tiene una
percepción positiva de su formación en TIC.
Resultados similares fueron reportados
también por Garzón (2009) quien, en el marco
de un proyecto de investigación que pretendía
establecer las bases para implementar un
modelo de AD para profesores universitarios,
realizó un estudio de tipo descriptivo
correlacional con el objeto de conocer la
valoración, los conocimientos y las
competencias en materia tecnológica. La
autora comenta que solo una tercera parte de
los profesores encuestados declaró haber
recibido algún tipo de formación en TIC y que
un alto porcentaje de ellos reconoció que la
misma había sido suficiente para su práctica
docente. Sin embargo, aunque se evidencia
que los profesores conocen las TIC y saben
cómo utilizarlas, el estudio muestra que
desconocen cómo integrarlas a los procesos
educativos, por lo que es muy común que
soliciten cursos de formación para aprovechar
mejor este tipo de recursos.
A partir de estos planteamientos es posible
concluir que los profesores se sienten mucho
más capacitados en el aspecto tecnológico y
se perciben menos competentes para integrar
de manera efectiva las TIC y aunque tienen
una percepción positiva de su formación para
el uso de las mismas, reconocen que requieren
ampliar o profundizar sus conocimientos técnicos y pedagógicos- para integrar la
tecnología en su práctica docente.
1.2. Conceptualización de la Alfabetización
digital.
La alfabetización es un proceso que se
encuentra ligado al devenir histórico de las
sociedades. Es por ello que en un mundo
donde el desarrollo tecnológico ha dado lugar
a nuevas formas de acceder, almacenar y
transmitir la información el concepto de
alfabetización se amplía. Saber leer y escribir
ya no es suficiente para desenvolverse
adecuadamente en este nuevo entorno social.
Hoy día se requieren de nuevos
conocimientos y otro tipo de habilidades y
actitudes para lograrlo, es decir, se requiere
de un nuevo tipo de alfabetización que
algunos autores han coincidido en llamar AD.
En la literatura existe un gran debate en
torno a la forma de conceptualizar este término,
debido a que algunos especialistas limitan su
significado a la utilización de información en
redes o al uso exclusivo de la computadora,
sin tomar en cuenta el aspecto crítico reflexivo
- 11 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.01
Rangel, A. & Peñalosa, E.A.
Páginas 9 a 23
que también le es imputable (Gutiérrez Martín,
2003, p. 59) y que tiene que ver con la
capacidad de usar y valorar la información.
Esta manera mucho más integral y activa de
concebir la AD supone la integración de dos
tipos de capacitación (Ortoll, 2007): a) la
tecnológica, que no es más que la capacidad
de aprender a usar las TIC para cumplir ciertos
objetivos en un contexto determinado y b) la
informacional, la cual implica saber cuándo y
por qué se necesita información, saber dónde
encontrarla, cómo evaluarla, utilizarla y
comunicarla de manera ética y legal (CILIP,
2004, citado en Gómez, 2004, p. 9). Debido a
que este estudio se apoya en la segunda
perspectiva de análisis, a continuación se
presentan y discuten algunas definiciones de
AD que se enmarcan dentro de la misma.
En este sentido, Gilster (1997, citado en Coll
& Rodríguez, 2008) sostiene que la AD es un
«conjunto de conocimientos, habilidades y
competencias que es necesario adquirir para
un uso funcional y constructivo de las TIC»
(p. 326). De acuerdo con este autor, la AD tiene
que ver con el «dominio de las ideas y no de
las teclas» (Gilster, 1997; citado en Gutiérrez
Martín, 2003), por lo tanto, asume que uno de
los componentes centrales de este tipo de
alfabetización es la construcción de
conocimiento a través de distintas fuentes y
no solo de la Internet.
De igual forma, Gutiérrez Martín (2003) y
Garzón (2007) reconocen como objetivo
prioritario de la AD la capacidad de las
personas para transformar la información en
conocimiento. Gutiérrez Martín (2003),
además, le atribuye un trasfondo ético-político
a este concepto cuando sugiere que las
personas requieren de cierto nivel de
concientización social y de una postura crítica
frente a la información que reciben del entorno
(Casado, 2006) «para valorar lo que sucede
en el mundo y mejorarlo en la medida de sus
posibilidades» (Gutiérrez Martín, 2003, p.61).
Asimismo, le atribuye una dimensión social,
ya que considera que este tipo de
alfabetización puede incidir en la
transformación de la sociedad o dicho de otra
forma, porque capacita al individuo para
participar en la reconstrucción cultural y social
de su propio entorno (Gimeno, 1999, citado
en Bawden, 2002, p. 64).
Casado (2006) y Garzón (2007) destacan el
carácter procesual de la AD cuando reconocen
que ante la variedad de tecnologías utilizadas
para producir, difundir y leer textos, surgen
nuevas necesidades de alfabetización. Por lo
tanto, en sus definiciones plantean la
posibilidad de ampliar o profundizar los
conocimientos, las habilidades y las actitudes
que permiten a las personas acceder a
distintos tipos de textos, cualquiera que sea
el medio o el formato en el que se presenten.
Casado (2006) abunda sobre el carácter
procesual de la AD cuando señala que este
tipo de alfabetización surge y responde a las
necesidades de un contexto específico,
basado en la información y en el conocimiento
y caracterizado por el vertiginoso desarrollo
de las TIC. Por tanto, sostiene que la AD
prepara a las personas para responder a las
exigencias de un entorno informacional cada
vez más complejo.
Con base en la revisión anterior, se
conceptualizó el constructo AD como un
proceso intelectual a través del cual los
individuos adquieren y son capaces de
movilizar los recursos personales que les
permiten desenvolverse adecuadamente en
un mundo donde la información, el
conocimiento y las TIC ocupan un lugar
preponderante.
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Rangel, A. & Peñalosa, E.A.
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1.3. Medición del nivel de AD en profesores
universitarios.
Distintos autores ya han identificado el tipo
de recursos personales que debe ser capaz de
movilizar un profesor universitario para hacer
un uso correcto y efectivo de las TIC y formar
a los alumnos en el uso de estas herramientas.
Es importante mencionar que la identificación
y descripción de estos recursos varían
considerablemente de un autor a otro debido,
fundamentalmente, al concepto de AD que
sustenta su propuesta y también, al contexto
específico en el que se aplica. A continuación
se presentan algunas propuestas que se han
desarrollado en el medio educativo, con el fin
de identificar y caracterizar este tipo de
recursos.
Marquès (2000) desarrolló una propuesta
en la que identificó las competencias básicas
que requieren los profesores en un ambiente
mediado por TIC. Las dimensiones que él
incluyó en su propuesta fueron las siguientes:
Técnica, Actualización profesional,
Metodología docente y Actitudes. Area (2007),
por su parte, plantea que un modelo educativo
integral para la alfabetización en el uso de las
TIC debe considerar el desarrollo simultáneo
de cuatro ámbitos o dimensiones formativas:
Instrumental, Cognitiva, Actitudinal y
Axiológica.
En un esfuerzo por identificar las
dimensiones de los estándares para la
formación docente en TIC Garrido (2008)
propuso las siguientes: Área pedagógica;
Aspectos sociales, éticos y legales; Aspectos
técnicos; Gestión escolar y Desarrollo
profesional. Asimismo, la UNESCO (2008) en
el proyecto «Estándares de competencias en
TIC» para docentes establece que para que
los profesores estén preparados para ofrecer
a sus alumnos aprendizajes mediados por la
tecnología, las instituciones educativas deben
integrar en sus programas de formación
docente las siguientes dimensiones: a)
Nociones básicas de las TIC, b)
Profundización del conocimiento y c)
Generación del conocimiento.
Las referencias citadas anteriormente
permitieron vislumbrar los tipos de recursos
personales que se espera sea capaz de movilizar
un docente universitario en un contexto donde
el uso de las TIC es cada vez más frecuente.
Con base en un análisis detallado de los
distintos planteamientos fue posible agrupar
las dimensiones en torno a cinco aspectos
que aparecen recurrentemente en la literatura
especializada: tecnológica, informacional,
axiológica, pedagógica y comunicativa (Ver
Tabla 1).
Es importante señalar que el concepto de
competencia que se asume en este trabajo
tiene que ver con la capacidad del ser humano
para realizar un conjunto de acciones,
mediante la articulación de sus múltiples
recursos
personales
(actitudes,
conocimientos, emociones, habilidades,
valores…) y contextuales (materiales,
económicos, humanos…), con el propósito de
lograr una respuesta satisfactoria a un
problema planteado en un contexto
determinado. Por tanto, la AD en profesores
universitarios se define como un conjunto de
competencias que implican el desempeño
efectivo basado en la movilización de recursos
tecnológicos, informacionales, axiológicos,
pedagógicos y comunicativos.
1.4. Planteamiento del problema de
investigación e hipótesis.
Bajo este orden de ideas, el propósito del
presente trabajo consistió en evaluar
empíricamente el nivel de AD, mediante la
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DIMENSIÓN
Tecnológica
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FUENTE
Marquès (2000)
Area (2007)
Garrido (2008)
UNESCO (2008)
CONCEPTO
Conocimientos básicos sobre el funcionamiento de las
TIC y las redes y sobre el manejo de los programas de
productividad (procesador de texto, hojas de cálculo,
programas de presentación y bases de datos).
Conocimientos sobre aspectos relacionados con la
instalación, el mantenimiento y la seguridad de los
equipos informáticos.
Informacional
Area (2007)
UNESCO (2008)
Conocimientos y habilidades necesarios para el
tratamiento (búsqueda, selección, almacenamiento,
recuperación, análisis y presentación) de la
información procedente de distinta fuente, soporte o
lenguaje.
Axiológica
Marquès (2000)
Area (2007)
Garrido (2008)
Disposición personal para integrar las TIC al
currículum y para mantenerse actualizado.
Marquès (2000)
Garrido (2008)
UNESCO (2008)
Conocimiento sobre las implicaciones del uso y las
posibilidades de aplicación de las TIC en la
educación.
Pedagógica
Valores y principios que aseguran un uso socialmente
correcto de la información y de la tecnología.
Conocimientos y habilidades para diseñar recursos y
ambientes de aprendizaje utilizando las TIC.
Comunicativa
Marquès (2000)
Garrido (2008)
UNESCO (2008)
Conocimientos y habilidades necesarios para
establecer y mantener contacto con alumnos, expertos
o colegas, con el propósito de compartir ideas,
conocimientos y experiencias que enriquezcan el
proceso educativo.
Tabla 1. Dimensiones de la Alfabetización Digital.
construcción y aplicación de un instrumento
a un grupo de profesores de la Universidad
Autónoma Metropolitana Unidad Cuajimalpa
(UAM-C). En segunda instancia, se propuso
identificar las diferencias en el nivel de AD
alcanzado entre las divisiones académicas de
dicha Universidad, y proponer una explicación
tentativa respecto de dichas diferencias. Esto
se consideró importante debido a que existen
evidencias que muestran que las TIC están
presentes en las aulas universitarias con
distintos grados de uso y administradas con
diferentes niveles de eficacia (Maroto, 2007;
Crovi, 2008; Garzón, 2009). Un tercer propósito
consistió en identificar la existencia de algún
tipo de relación entre las variables
sociodemográficas y el nivel de AD percibido
por los profesores de la UAM-C.
Considerando que la integración efectiva
de las TIC en el ámbito educativo depende en
gran medida de los recursos personales
(actitudes, conocimientos y habilidades) que
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posea el profesor en materia digital, mediante
el desarrollo de este trabajo se buscó dar
respuesta a las siguientes preguntas:
1) ¿Cuál es el perfil de competencias mínimas
que deben cumplir los profesores
universitarios para poder ser considerados
alfabetos digitales?
2) ¿En qué medida los profesores de la
UAM-C cumplen con este perfil de
competencias?
3) ¿Existen diferencias importantes en
cuanto al nivel de AD alcanzado en cada
división académica? Y en caso de que así sea,
¿a qué factores se atribuyen estas diferencias?
4) ¿Cuáles son los factores que explican el
nivel de AD en los profesores de la UAM-C?
Este estudio fue de tipo transversal
correlacional, no experimental, de corte
cuantitativo. Los profesores universitarios
constituyeron la unidad de análisis y la
población objetivo quedó comprendida por
todos los profesores-investigadores adscritos
a la UAM-C durante el periodo de
investigación. El número de unidades
muestrales se definió de manera aleatoria y
estratificada en función, primero, de la división
académica y, después, del departamento de
adscripción. La selección de las unidades
muestrales se hizo aleatoriamente.
2. Método.
2.1. Participantes.
Se contó con participantes a lo largo de tres
etapas: jueceo por expertos, piloteo y
aplicación del instrumento. En el jueceo
participaron 13 expertos internacionales en el
tema (11 mexicanos, 2 españoles); en el piloteo,
diez profesores universitarios y para la
aplicación del instrumento se contó con 51
profesores adscritos a alguna de las tres
divisiones académicas que conforman la
Unidad Cuajimalpa: división de Ciencias de la
Comunicación y Diseño (CCD), división de
Ciencias Naturales e Ingeniería (CNI) y
división de Ciencias Sociales y Humanidades
(CSH).
De acuerdo con los resultados del
levantamiento de encuestas, el 39% de los
profesores estaba adscrito a la división de
CCD, el 29% a la división de CNI y el 34% a la
división de CSH. De estos el 59% fueron
hombres y el 41% mujeres. La edad promedio
de los encuestados osciló entre los 31 y 50
años. El 76% de ellos eran doctores, el 20%
maestros y el 4% licenciados. El tiempo que
llevan laborando en la UAM osciló entre los 0
y 10 años. Un alto porcentaje (90%) expresó
estar contratado a tiempo completo. Y solo el
50% de los profesores declaró estar usando
las TIC para apoyar su práctica docente desde
hace aproximadamente cinco años.
2.2. Materiales.
2.2.1. Perfil de competencias mínimas
docentes.
Un perfil docente define el conjunto de
competencias que identifican la formación del
profesor para asumir en condiciones óptimas
las responsabilidades propias del desarrollo
de funciones y tareas de su profesión (Bozu
& Canto, 2009, p. 89-90). El perfil se construyó
de la siguiente manera: considerando el tipo
de recursos a movilizar por los profesores
universitarios en los contextos educativos
actuales se hizo una búsqueda en la
bibliografía especializada de las competencias
e indicadores de logro propuestos en
diferentes estudios. Con la información
recuperada se construyó una pequeña y
sencilla base de datos para facilitar su análisis
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y clasificación. Una vez hecha esta
clasificación se realizó una segunda revisión
de la información con la intención de depurar
la base.
Una vez eliminados los datos redundantes
en la misma, se procedió a elegir el conjunto
de competencias e indicadores de logro más
representativos de cada dimensión. Esta
información permitió elaborar la segunda
sección del cuestionario, la cual quedó
integrada inicialmente por una matriz de 72
indicadores de logro agrupados en torno a
las cinco dimensiones ya mencionadas. Los
indicadores fueron presentados en forma de
afirmaciones o juicios ante los cuales se pedía
a los profesores que externaran su grado de
acuerdo o desacuerdo, basando sus
respuestas en una escala de Likert de cinco
puntos.
2.2.2. Instrumento de investigación.
En función de los objetivos y del marco
teórico en los que se sustenta el estudio que
aquí se presenta, se identificaron las
principales áreas de contenido del instrumento
de investigación: 1) Datos generales del
profesor; 2) Presencia y uso de las TIC en su
entorno; 3) Formación del profesorado en TIC
y 4) Percepción de su nivel de AD.
En las tres primeras, se recogió información
sobre el perfil sociodemográfico del profesor
y sobre algunos aspectos relacionados con
su experiencia y su formación en el uso de las
TIC. El último apartado quedó integrado por
el perfil de competencias mínimas docentes
donde se definía el conjunto de recursos que
se espera que los profesores sean capaces de
movilizar en un contexto educativo mediado
por las TIC.
La primera versión del cuestionario fue
enviada a un grupo de profesores
universitarios expertos en el uso y manejo de
las TIC, para su validación. Dicho proceso
consistió en hacer una valoración general y
abierta de todo el instrumento y otra mucho
más puntual a la estructura del perfil. Los
resultados de esta última valoración fueron
analizados bajo la técnica de KuderRichardson 20, dando como resultado un valor
aceptable de acuerdo entre jueces, lo cual
evidenció que no existían diferencias
significativas entre sus opiniones respecto a
la pertinencia de los reactivos. Estos
resultados junto con la valoración cualitativa
de los jueces fueron tomados en cuenta para
afinar y construir la versión final del
instrumento.
Para la administración del cuestionario se
creó un formulario en línea bajo la aplicación
que ofrece Google Docs&Spreadsheets para
crear y compartir documentos a través de
Internet. Dicha versión fue sometida a una
prueba piloto con la intención de comprobar
su correcto funcionamiento. Es importante
señalar que a partir de los comentarios
vertidos por los profesores que participaron
en este proceso se consideró prudente contar
también con una versión impresa del
cuestionario.
Finalmente, la última versión del
instrumento quedó integrada por 15 preguntas
contenidas en las tres primeras secciones del
cuestionario y por 52 indicadores de logro
agrupados en torno a solo tres de las cinco
dimensiones mencionadas: tecnológica,
informacional y pedagógica, ya que tomando
en cuenta los comentarios de los jueces
expertos y de los profesores que participaron
en el piloteo se consideró que los indicadores
de las dimensiones axiológica y comunicativa
ya estaban siendo medidos en alguna de estas
tres dimensiones.
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2.2.3. Análisis estadístico.
reactivos). Estos coeficientes representan un
nivel elevado de confiabilidad por lo que
puede plantearse que se dispone de un
instrumento con un alto grado de fiabilidad
para poder determinar el nivel de AD en
profesores universitarios.
Se utilizó el programa SPSS versión 19 para
sistematizar y analizar los datos recuperados
de la aplicación del instrumento. Se obtuvo
información de estadística descriptiva para
caracterizar el fenómeno estudiado, e
inferencial para caracterizar a la población a
partir de las dimensiones analizadas. Por lo
tanto, los datos fueron sometidos a los
siguientes análisis:
· Consistencia interna del instrumento, con
base en el coeficiente á de Cronbach.
· Descripción de las variables
sociodemográficas, mediante estadística
descriptiva.
· Comparaciones de medias y varianzas, con
base en la aplicación de pruebas t, análisis de
varianza y pruebas post hoc.
· Regresiones lineales, para valorar la
medida
en
que
las
variables
sociodemográficas de los docentes explicaban
los niveles de Alfabetización digital.
3. Resultados.
Los resultados de este estudio se describen
bajo el siguiente orden: 1) análisis de
consistencia interna; 2) percepción del nivel
de AD; 3) diferencias entre divisiones
académicas y 4) factores que influyen en el
nivel de AD.
3.1. Consistencia interna del instrumento.
Se obtuvo un coeficiente á de Cronbach de
.938 (n=52) para el conjunto de la muestra. En
las distintas dimensiones analizadas la
fiabilidad obtenida fue de: .880 (dimensión
Tecnológica, con 16 reactivos); .849
(dimensión Informacional, con 16 reactivos)
y .912 (dimensión Pedagógica, con 20
3.2. Percepción del nivel de AD.
Para poder determinar la percepción de los
profesores sobre su nivel de AD se construyó
una escala de clasificación para contrastar los
resultados obtenidos. Dicha escala fue la
siguiente:
· Nivel 1: 0 a 55%: AD baja, requiere ampliar
y profundizar sus competencias digitales.
· Nivel 2: 56 a 74%: AD media, requiere
reforzar sus competencias digitales.
· Nivel 3: 75 a 100%: AD alta, no requiere de
entrenamiento pero si requiere actualizar
permanentemente sus competencias digitales.
La Figura 1 representa gráficamente la
distribución de la muestra por nivel, en donde
se observa que solo el 45% de los profesores
cubre el perfil de competencias definido en
este trabajo, mientras
que el 52% restante no lo hace en su
totalidad aunque sí registra niveles
aceptables.
La Figura 2 representa la percepción que
tienen los profesores sobre su nivel de AD
según las dimensiones estudiadas. De
acuerdo con esta Figura las dimensiones
Tecnológica (77.08%) e Informacional
(76.40%) son en las que los profesores señalan
sentirse más competentes, mientras que la
dimensión Pedagógica (68.71%) es en la que
menos capacitados se sienten.
Al analizar los resultados por división
académica se tiene que tanto los profesores
de la división de CCD como los de CNI perciben
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Figura 1. Distribución de la muestra por Nivel de Alfabetización Digital..
Figura 2. Índice de Alfabetización Digital según Dimensión.
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Figura 3. Nivel de Alfabetización Digital según División Académica.
tener un nivel de AD alto, mientras que los
profesores de la división de CSH se perciben
como medianamente competentes (Ver Figura
3).
Estos resultados muestran que existen
diferencias importantes en el nivel de AD
percibido entre los profesores de la UAM-C y
que dicho nivel pudiera explicarse a partir del
nivel de competencia alcanzado por los
profesores en cada una de las dimensiones
analizadas y/o de la división académica de
adscripción.
3.3. Diferencias entre divisiones
académicas.
Se realizó la prueba de análisis de varianza
para determinar si existían diferencias
significativas en el nivel de AD alcanzado por
los profesores, en función de su división
académica. Los resultados de este análisis
muestran que en los tres casos se tiene un
nivel de significancia (á) mayor a .05, por lo
tanto, se asume que no existe diferencia
estadísticamente significativa en el nivel de
AD alcanzado en cada división. Como análisis
complementario, se aplicó un análisis de
comparación de medias, empleando para ello
la prueba t. Los resultados muestran que la
diferencia está comprendida entre los valores
-75.80 y -61.22 y dado que la diferencia entre
las dos medias es de -68.510 y este valor se
encuentra dentro del intervalo de confianza,
entonces es posible afirmar que las medias
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Figura 4. Nivel de competencia según variable y división académica.
son estadísticamente iguales. Por lo tanto, se
confirma que no hay diferencia
estadísticamente significativa en el nivel de
AD alcanzado en cada división académica.
Para determinar si existe alguna diferencia
en las puntuaciones medias alcanzadas en
cada variable (Ver Figura 4), se realizó la prueba
de análisis de varianza tomando como factor
la división académica. Los resultados
evidenciaron que existe una diferencia
estadísticamente significativa entre ellas
(n=51; F=4.157; á=.022). Al aplicar la prueba
post hoc de Scheffé observó que la diferencia
estadísticamente significativa se ubica entre
los valores nominales de la división de CNI y
CSH, al registrar un nivel de significancia
menor al .05 (á=.041), específicamente, en la
variable 1 de la dimensión Tecnológica:
Maneja conceptos y funciones básicas de la
computadora.
Asimismo, también se encontró que la
varianza entre divisiones académicas se
agrupa en dos subconjuntos: el primero
incluye a la división de CSH y a la de CCD y el
segundo, a la división de CNI y a la CCD. Lo
anterior evidenció que la percepción que
tienen los profesores de CCD sobre su nivel
de AD se asemeja a la percepción que tienen
los profesores tanto de la división de CSH
como de la de CNI y que el perfil de respuestas
entre las divisiones de CSH y CNI no tiende a
ser homogéneo.
3.4. Factores que tienen mayor impacto en
la determinación del nivel de AD.
Otra cuestión que orientó el desarrollo de
esta investigación tuvo que ver con la
identificación de los factores que tienen mayor
impacto en la determinación del nivel de AD
en los profesores de la UAM-C. Para identificar
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esos factores se utilizó el modelo de regresión
lineal simple y el resultado muestra que son
dos las variables que determinan el índice de
AD en profesores universitarios: la
antigüedad y el tiempo que llevan usando las
TIC en la práctica docente. Al calcular el
coeficiente de regresión lineal entre estas dos
variables y el nivel de AD, los resultados
muestran que la relación entre el nivel de AD
y la antigüedad es inversa (-.351) y que entre
el nivel de AD y el tiempo que llevan usando
las TIC es directa (.295).
Como análisis complementario, se realizó un
análisis de correlación de Pearson entre las
variables antigüedad y tiempo que llevan
usando las TIC y los índices de las
dimensiones Tecnológica, Informacional y
Pedagógica. Los resultados de este análisis
muestran que existe una correlación
significativa al nivel .05 entre las siguientes
variables: a) entre la dimensión Tecnológica y
las variables antigüedad (r=-.326) y tiempo
que llevan usando las TIC (r=.294) y b) entre
la dimensión Informacional y la antigüedad
(r=-.321). Considerando que el coeficiente de
correlación es estadísticamente significativo
en los tres casos antes mencionados, es
posible afirmar que el nivel de AD de los
profesores de esta muestra se explica,
efectivamente, a partir del tiempo que llevan
laborando en la UAM y/o a partir del tiempo
que llevan usando las TIC en su práctica
docente.
4. Discusión.
Con base en los argumentos anteriores, se
asume que los profesores de la UAM-C
cumplen medianamente con el perfil de
competencias mínimas docentes propuesto en
este trabajo, ya que si bien muestran un alto
nivel de competencia en los ámbitos
Tecnológico e Informacional, su nivel de
competencia Pedagógica se ubica en niveles
inferiores.
Estos resultados coinciden plenamente con
los hallazgos reportados en otros estudios
donde se muestra que los profesores -en
general- se sienten mucho más capacitados
en el aspecto tecnológico y se perciben menos
competentes para integrar de manera efectiva
las TIC en su práctica docente (Raposo, 2004;
Rodríguez & Padilla, 2007; Garzón, 2009). Lo
anterior se debe a que la formación que han
recibido o adquirido los profesores se ha
centrado en el aspecto técnico, dejando un
gran vacío en relación con la capacitación para
el uso didáctico de la tecnología (Garzón 2009),
por lo que de integrarla lo estarían haciendo
básicamente para apoyar su desarrollo
personal y solo de manera ocasional para
apoyar su práctica docente (Garzón, 2009). Y
aunque reconocen las virtudes y
potencialidades que ofrecen las TIC a la
educación (Villa, Argüelles & Acosta, 2009)
esta actitud no ha tenido un impacto positivo
en el tipo de acercamiento y utilización que se
hace de ellas dentro del salón de clase (Garzón,
2009). Asimismo, se identificaron algunas
diferencias en el nivel de AD alcanzado por
los profesores de la UAM-C, toda vez que se
comprobó que los profesores de las divisiones
de CCD y de CNI perciben tener un nivel de
AD diferente al que perciben tener los
profesores de la división de CSH (Crovi, 2008).
Como aportación teórica y original de este
trabajo se demostró que la antigüedad y el
tiempo que llevan usando las TIC en la práctica
docente son los dos factores que influyen en
la determinación del nivel de AD de los
profesores de la UAM-C y también, que los
profesores no muestran interés por mantenerse
actualizados en temas relacionados con las
TIC, a pesar de que la mayoría considera
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importante recibir formación y/o capacitación
para hacer un uso más efectivo de éstas en el
salón de clase. Otros aportes que ofrece el
presente estudio son la creación de un perfil
de competencias mínimas en TIC que sirvió
como marco de referencia contra el cual
contrastar la realidad de los sujetos estudiados
y para caracterizar y entender mejor su
condición de alfabetos digitales. La estructura
del perfil quedó dividida en tres dimensiones
que, como se ha demostrado en este trabajo,
son las que representan empíricamente el
constructo AD: Tecnológica, Informacional y
Pedagógica. La segunda aportación relevante
tiene que ver con la construcción, validación
de contenido y confiabilidad de un
instrumento de investigación para medir el
nivel de AD en profesores universitarios. Para
construir el perfil se identificaron aquellas
propuestas que presentaban el tipo de
recursos personales que debe ser capaz de
movilizar un profesor universitario en un
contexto educativo mediado por la tecnología.
La validación se realizó mediante jueceo de
expertos, lo que garantizó que el instrumento
realmente midiera lo que pretendía medir, en
este caso, el nivel de AD en profesores
universitarios. Asimismo, mediante el análisis
de confiabilidad se garantizó la calidad del
instrumento demostrando la homogeneidad
de los ítems que integran el perfil. Como ya se
indicó en la sección de resultados, los
coeficientes de confiabilidad fueron de .938
para el conjunto de la muestra y de .880, .849 y
.912 para las dimensiones Tecnológica,
Informacional y Pedagógica respectivamente,
lo cual evidenció la alta confiabilidad del
instrumento. Por lo anterior, se considera que
el instrumento propuesto en este trabajo
puede ser utilizado con toda confianza para
medir el nivel de AD en profesores
universitarios.
Los resultados obtenidos dan pie a un
amplio abanico de posibles trabajos como
futuras líneas de investigación, entre las que
destacan: realizar un análisis de tipo cualitativo
para complementar y profundizar en el
conocimiento de la realidad objeto de estudio;
someter el instrumento de investigación a un
proceso de validación de constructo, con la
intención de contar con una herramienta
altamente efectiva para la determinación del
nivel de AD en profesores universitarios o
ampliar el estudio a otras poblaciones para su
validez externa.
5. Referencias Bibliográficas.
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Fecha de recepción: 15-02-2013
Fecha de evaluación: 08-03-2013
Fecha de aceptación: 10-04-2013
- 23 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.01
Dos Reis, M.R.
Páginas 25 a 36
UTILIZAÇÃO DE UM MODELO PEDAGÓGICO DIGITAL PARA A
FORMAÇÃO DE MODELO MENTAL, EM ENSINO DE FÍSICA
MODERNA EM CURSO TÉCNICO.
USE OF A DIGITAL MODEL EDUCATIONAL TRAINING MODEL OF
MENTAL, PHYSICAL EDUCATION IN MODERN TECHNICAL IN
PROGRESS.
Marcos Rogério dos Reis
reis.marcos@ibest.com.br
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul-CâmpusSertão
Rodovia RS 135, Km 25. Distrito Eng. Luiz Englert, 99170-000,
Sertão/RS, Porto Alegre (Brasil)
Presentamos en esta investigación un modelo pedagógico con utilización de las TIC para la enseñanza de
la Física Moderna en el Instituto Federal. El modelo está adaptado a las teorías del aprendizaje significativo
de Ausubel y modelos mentales, analizados e implementados para transformar el aprendizaje de la Física
Moderna. Esta propuesta busca facilitar el aprendizaje a través de la construcción de mapas conceptuales
para mostrar la formación de modelos mentales. Presentamos los resultados que muestran un resultado
positivo referido al aprendizaje de los alumnos de tercer curso de una escuela secundaria.
Palabras clave: Modelo pedagógico, modelo estándar, modelo mental.
We report an experimental work at the Federal Institute in PortoAlegre, Brasil, where a professor in the
physics laboratory and by using ICTs, establishes a teaching model for Modern Physics. Adapted theories,
as Ausubel meaningful learning and mental models, are studied, analyzed and implemented in order to
make the learning potentially effective. This proposed teaching model seeks to facilitate the learning
process by means of concept maps which shows the mental models formation. Quantitative results show
a positive impact in the learning of third graders of junior high school.
Keywords: Pedagogical model, standard model, mental model.
- 25 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.02
Dos Reis, M.R.
Páginas 25 a 36
1. Introducción.
Esta pesquisa se propõem a identificar uma
evolução na aprendizagem da Física Moderna,
segundo conceitos da aprendizagem
significativa e das teorias que apresentam
modelos mentais para tanto o Professor conta
com vinte anos de magistério no ensino médio
(3ª série) como professor de Física, onde
considera suas inúmeras tentativas e estudos
realizados neste campo do ensino.
Considera-se o fato de ter vivido o
surgimento da Internet-no Brasil/RS, com a
antiga Rede Tchê - em 2006 através de
ferramentas como o Netscape; acompanhado
estudos na década de 90 sobre o ensino da
Física Moderna no ensino médio; a explosão
das TI adaptado ao ensino; desenvolvido
dissertação sobre Ensino de Física Moderna
através de multimídia e hipertextos, com
softwares de autoria (Toolbook 6.0) e
desenvolvimento de CD ROM; vivendo agora
a explosão da web 2.0.
Este documento relata experiência de sala
de aula na tentativa de desenvolvimento de
uma «Arquitetura pedagógica digital»
(Nevado, Dalpiaz & Menezes, 2010) em um
contexto mais amplo um «Modelo
Pedagógico» (Behar Passerino & Bernardi,
2007) que contemple as estratégias
educacionais necessárias para o «boa
aprendizagem» (Pozo, 2002, p. 55) da Física
Moderna no ensino médio. Relatando um
roteiro de atividades que caracterizam este
modelo, busca-se o desenvolvimento de um
modelo mental no aluno com estratégias que
o beneficiam na construção de significados.
Este modelo pedagógico apresenta modelos
conceituais e busca -em forma de avaliaçãodesenvolver no aluno a habilidade de
apresentar mapas conceituais, como uma
representação ultima do modelo mental
desenvolvido.
Assim, após inúmeras tentativas e ajustes
realizados desde 2008 com alunos da terceira
série, em 2010, apresentamos dados
estatísticos que evidenciam um crescimento
na aprendizagem destes alunos após
vivenciarem todas as estratégias
educacionais, dentro de um modelo maior
denominado modelo pedagógico. Acredita-se
que este trabalho esta em desenvolvimento
pois foi detectado necessidades durante a
implementação e o mesmo será avaliado e
reformulado para implementação no ano letivo
seguinte.
2. Ensino de Física.
A Física Moderna, em particular a Mecânica
Quântica, é a grande revelação do século XX
e XXI. Teoria fundamental para explicar a Física
nuclear (armas e energia), atômica molecular,
a Física das partículas elementares e a luz,
atingem hoje os mais variados ramos do
desenvolvimento tecnológico, em particular
a medicina nuclear e seus aparelhos de
produção de imagens por ressonância
magnética, emissão de pósitrons,
microscópios eletrônicos, etc.
Com a introdução da Física Moderna, no
ensino médio, estamos possibilitando nova
forma de perceber o mundo. Porém nos
deparamos com a situação de domínio de
conteúdos, conceitos confusos e/ou mal
compreendidos, conteúdos não ministrados
nas licenciaturas, etc.
Temas como dualidade onda-partícula,
Princípio da Incerteza, as quatro
interpretações básicas (estado quântico),
radiação de um corpo negro e a hipótese de
Plank, efeito fotoelétrico, efeito Compton,
fótons e ondas eletromagnéticas, partícula
quântica e demais conceitos relacionados a
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Física Moderna devem ser abordados com
simplicidade suficiente para o entendimento
no ensino médio e com rigor suficiente para
manter os princípios das Ciências. Greca (2000)
em sua tese analisando o ensino de Mecânica
Quântica, «Em geral, adota-se depois um
enfoque axiomático em que, muitas vezes, não
são estabelecidas as relações entre o modelo
matemático e o mundo físico. [...] a ênfase geral
do ensino reside na facilitação da
aprendizagem dos algoritmos de resolução de
problemas, não na compreensão do
significado físico da teoria» (Greca, 2000, p.
16).
Mas nos ensinamentos do segundo grau
não adentramos nos detalhes rigorosos da
física, tampouco ficamos na «física do senso
comum», considerando um aspecto mais
qualitativo e menos quantitativo (Física
formal). Nota-se um crescente interesse em
desenvolver Física Moderna no ensino médio
quando observamos nossos livros de ensino
médio nos últimos anos. Temos a certeza hoje
que não se discute mais-como fazia-se na
década de noventa (século XX) -sobre a
necessidade ou não de constar Física
Moderna nos currículos- nota-se: Verificada
e justificada a preocupação em se atualizar/
modernizar os programas de ensino de Física
no 2º grau, passamos a enfrentar um problema:
Como fazer isso? Que critérios adotar para uma
tal reformulação?. Deve-se refletir também
sobre as possibilidades de desenvolvimento
desses tópicos com poucas exigências de
cálculos matemáticos. De qualquer modo,
qualquer nova redefinição/redivisão dos
conteúdos da Física no 2º grau implica,
necessariamente, a rediscussão do nível de
profundidade dos tópicos tratados, o que
remete, por fim, para a questão das
metodologias a serem empregadas. «Ainda
como sugestão, a ser mais exaustivamente
delineada, uma metodologia de trabalho
próxima do modelo de pesquisa-ação ou
pesquisa participante parece-nos a mais
adequada. O importante é que o principio da
inserção dos professores de 2º grau no
processo de desenvolvimento do trabalho seja
respeitado» (Terrazzan, 1992, p. 45).
Percebe-se que a preocupação esta em
como fazer? ou como proceder? Daí o
desenvolvimento de estratégias instrucionais
dentro de um modelo pedagógico que utilizase dos recursos tecnológicos disponíveis, as
TIC.
3. Modelo Pedagógico.
Quando nos deparamos com a complexidade
dos conhecimentos da Física Moderna,
tentamos entender como se constrói
significados na mente humana (Sousa, 2002,
p. 48). Os caminhos aqui sugeridos estão em
busca do desenvolvimento de «Arquitetura
pedagógica digital», «Modelos Pedagógicos»
para elaboração de estratégias de ensino que
facilitam a aprendizagem, «...sustentado por
teorias de aprendizagem que são
fundamentadas em campos epistemológicos
diferentes. os modelos são reinterpretações
de teorias a partir de concepções individuais
dos professores que se apropriam parcial ou
totalmente de tais constructos teóricos
imbuídos em um paradigma vigente» (Behar
et al., 2007, p. 21).
Kerckhove (2003) «as arquiteturas
pedagógicas são, antes de tudo, estruturas
de aprendizagem realizadas a partir da
confluência de diferentes componentes:
abordagem pedagógica, software, internet,
inteligência artificial, educação a distância,
concepção de tempo e espaço. O caráter
destas arquiteturas pedagógicas é pensar a
aprendizagem como um trabalho artesanal,
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construído na vivência de experiências e na
demanda de ação, interação e meta-reflexão
do sujeito sobre os fatos, os objetos e o meio
ambiente sócio-ecológico» (p. 76).
«O aluno ao se deparar com um novo
universo do conhecimento e decide, dentro
de um contexto de modelo pedagógico,
absorver as informações que lhe diz
significativas» (Moreira, 1999, p. 152). Neste
contexto,
quando
conexões
são
desenvolvidas as informações e seus
conhecimentos prévios terão construído
significados pessoais.
Neste documento analisamos estas
conexões segundo os conceitos de modelo
mental, e o resultado destas conexões
apresentada para o mundo exterior como
modelos conceituais, «Seres humanos
traduzem eventos externos em modelos
internos, raciocinam manipulam estas
representações simbólicas e podem traduzir
em ações os símbolos resultantes dessa
manipulação» (Moreira, 1999, p. 184).
«Os modelos mentais das pessoas podem
ser deficientes em vários aspectos, talvez
incluindo elementos desnecessários, errôneos
ou contraditórios. No ensino, é preciso
desenvolver modelos conceituais e também
materiais e estratégias instrucionais que
ajudem os aprendizes a construir modelos
mentais adequados [...]. Um modelo mental é
uma representação interna de informações que
corresponde analogamente com aquilo que
está sendo representado» (Moreira, 2004, p.
83).
«Na sociedade contemporânea-muito
difundida como um modelo de sociedade em
rede, a sociedade da informação» (Pozo, 2002,
p. 35) -exige que nós educadores, realizamos
estudos sobre a construção do conhecimento,
estando preparados para desenvolver
autonomia, autoria e proporcionar interação
professor-aluno, caracterizando um espaço de
cooperação (Behar et al., 2007, p. 19). Assim,
notamos que, para desenvolver estratégias
instrucionais precisamos analisar os
princípios da educação à distância, pois
podemos aprender técnicas que podem ser
muito útil na educação presencial e/ou para
complementar aula quando o professor não
esta presente.
Segundo Behar et. al. (2007) modelos
pedagógicos representa uma relação de
ensino/aprendizagem, sustentado por teorias
de aprendizagem que são fundamentadas em
campos epistemológicos diferentes, tais como
as TIC. Assim, um modelo pedagógico pode
abordar varias teorias pedagógicas
(piagetianas, vygostkyana, skinneriana, etc).
Também afirma que estamos vivendo um
momento em que outras mudanças envolvem
apenas uma pequena inovação, deixando
virtualmente intocada a grande estrutura do
conhecimento da área em questão. Portanto,
um modelo pedagógico - constituído de uma
arquitetura pedagógica digital e suas
estratégias instrucionais pode ser embasado
em uma ou mais teorias de aprendizagem.
Assim, adaptando (Behar et al., 2007, p. 25)
uma Modelo Pedagógico necessita dos
elementos que seguem:
·
Proposta pedagógica -aspecto
organizacional- inclui propósitos do processo
(modelo mental e conceitual);
·
Conteúdos, material instrucional,
objetos de aprendizagem, softwares, etc. (blog,
vídeos, apostilas, avaliação);
·
Atividades, interação/comunicação,
avaliação, uma seqüência didática para
aprendizagem (sondagem inicial, pesquisas
web similares, proposições originais e/ou
acrescentadas);
·
Definição de um ambiente virtual de
aprendizagem, sua funcionalidade e
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ferramentas - Levando em conta as
competências que os alunos devem adquirir.
De modo análogo, arquitetura pedagógica
digital são:
Definidas como suportes estruturantes para
a aprendizagem. São configuradas a partir da
confluência de diferentes componentes:
abordagem pedagógica, software, internet,
inteligência artificial, educação à distância,
concepção de tempo e espaço [...] elas são
necessárias para dar suporte à construção do
conhecimento dos estudantes, apresentando
componentes propositivos e oferecendo
fontes de informação ricas e variadas (Nevado
et al., 2010).
Deste modo podemos observar o ato do
professor ser um mediador do conhecimento
a necessidade de um roteiro dinâmico onde o
aluno tem uma postura ativa e reflexiva sobre
a proposta construtiva, amparada pelo suporte
das TI, desenvolvendo assim uma rede de
interações. Neste contexto estamos diante da
necessidade de desenvolver estratégias
instrucionais e arquitetura pedagógica digital,
como parte da proposta de um modelo
pedagógico que venha ao encontro das
necessidades do ensino da Física
Contemporânea e as tecnologias disponíveis
tais como a Internet, nota-se:
Fiolhais (2003) «tomando partido da Internet
a aprendizagem pode tornar-se mais interativa
e pessoal. O professor ajudará o aluno a
procurar e selecionar a informação mais
relevante nos vastos oceanos de informação
fornecendo-lhe objetivos para neles navegar.
Nestas circunstâncias, o papel do professor
deixará de ser tão central (apenas um orador e
muitos ouvintes) para passar a ser mais
periférico (muitos oradores e muitos
ouvintes). No entanto, o papel do professor
não será menos relevante que antes. Em
particular, deve ser notado o acréscimo do raio
de ação do professor que a Internet permite»
( p. 20).
Por fim, o estudo detalhado de modelos
pedagógicos e arquitetura pedagógica digital
escapa aos objetivos deste trabalho que é um
simples relado de experiência onde se
desenvolve um modelo pedagógico.
4. Modelos mentais e conceituais.
A apresentação de fenômenos físicos,
através de teorias estruturadas logicamente,
desenvolve uma situação onde o aluno a
interpreta como uma tarefa; onde as situações
complexas são analisadas como uma
combinação de tarefas.
Para Vergnaud (1990), uma situação é
entendida como uma tarefa, «sendo que toda
situação complexa pode ser analisada como
uma combinação de tarefas. Ou seja, os
processos cognitivos e as respostas do
sujeito são função das situações com a quais
é confrontado [...] é a partir do confronto com
elas e do domínio que progressivamente
alcança sobre elas que o sujeito molda os
campos conceituais que constituem seu
conhecimento» (p. 146).
Esta interpretação de tarefas complexas
torna-se conhecimento significativo no
momento em que este interioriza em sua mente
tais relações-seria o modo como o contato com
fatos externos tornam-se conhecimento
interno. Moreira (2004) afirma a necessidade
de o aluno estar preparado para desenvolver
representações de alto nível, tais como o
desenvolvimento de modelos mentais e
representações através de imagens e
elaboração de proposições. «Um modelo
mental é uma representação interna de
informações que corresponde analogamente
com aquilo que está sendo representado» (p.
91). Na seqüência Moreira (2004) afirma, «Na
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perspectiva de Johnson-Laird, representações
proposicionais são cadeias de símbolos que
correspondem à linguagem natural, modelos
mentais são análogos estruturais do mundo e
imagens são modelos vistos de um
determinado ponto de vista» (p. 165).
Analogamente Tauceda & del Pino (2010)
afirma, uma representação, tanto interna
quanto externa, é qualquer notação, signo ou
conjunto de símbolos que represente algum
aspecto do mundo externo ou da imaginação
(Eysenck & Keane, 1991). Johnson-Laird
(1983), em estudos sobre representações
sugere que «as pessoas raciocinam com
modelos mentais» (p. 51).
Por tanto, a representação mental é o modo
como a mente humana incorpora um
conhecimento, formando modelos mentais que
internamente ordenam as relações entre
imagens e proposições referentes ao mundo
exterior. Este modelo mental é uma
representação mental que pode ser imprecisa
e não acabada, mantém certa acuracia, e não
possui simbologia que a represente. É este
modelo que orienta a utilização das coisas;
são análogos estruturais do mundo; é
decorrente de um raciocínio dedutivo; deve
ser funcional e evoluir com as interações com
o exterior-evoluem naturalmente. Quando um
modelo mental é decorrente de proposições
complexas implica em uma construção e
manutenção difícil do modelo mental. As
limitações físicas associadas à limitação de
computar as proposições e imagens que
compõem um modelo mental-falta de memória
de trabalho (Johnson-Laird, 1983, p. 132-144)
-condicionam a utilização de representação
simbólica através de modelos conceituais. O
aluno esta sujeito a limitações que dizem
respeito à falta de conhecimento (científico
quando associado à física); falta de
experiência-destreza prática, habilidade em
desenvolver raciocínio dedutivo; capacidade
de processamento limitada-as imagens e os
modelos mentais seriam interpretados pela
mente como códigos proposicional (Moreira,
2004).
Quando referimo-nos ao ensino da Física
propriamente, analisamos os estudos sobre
as ciências e destacamos:
Um dos objetivos do ensino de ciências é
orientar o estudante através de modelos
conceituais de sistemas e fenômenos naturais,
na construção de modelos mentais adequados
e consistentes com estes modelos conceituais.
«A ocorrência desta construção implica que
as informações novas que o aluno recebe,
devem interagir com seu conhecimento
prévio, e o resultado desta interação são os
novos significados, isto é, a aprendizagem
significativa (Ausubel, 1982)» (Tauceda & del
Pino, 2010, p. 60).
O aluno ao desenvolver um modelo mental
análogo ao fenômeno físico exposto a ele deve
satisfazer a necessidade de ser um modelo que
consiga explicar e faz previsões sobre o
sistema físico. Este modelo em seu interior
representa suas crenças sobre o sistema
físico; correspondem as observações dos
parâmetros e estudos físicos; permitir que
entenda e antecipe o comportamento físico.
«Provavelmente a capacidade de formar
modelos mentais e raciocinar através deles
seja resultado da evolução da habilidade de
percepção dos organismos com sistema
nervoso» (Moreira, 2004, p. 62).
Quando o aluno desenvolveu um sistema
mental análogo a um sistema físico, ele poderá
externá-lo através de um modelo conceitual.
Neste ponto, é conveniente antecipar a
distinção feita por Norman (Gentner &
Stevens, 1983, p. 8) entre modelos conceituais
e modelos mentais, a ser discutida mais
adiante: «modelos conceituais são projetados
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como instrumentos para a compreensão ou
para o ensino de sistemas físicos; modelos
mentais são o que as pessoas realmente têm
em suas cabeças e o que guia o uso que fazem
das coisas». «Idealmente, deveria haver uma
relação direta e simples entre o modelo
conceitual e o modelo mental. Muito
freqüentemente, no entanto, não é bem isso
que acontece. [...] Os modelos a que se refere
Johnson-Laird, [...] Repetindo, modelo mental
é uma representação interna de informações
que corresponde, analogamente, ao estado de
coisas que estiver sendo representado, seja
qual for ele. Modelos mentais são análogos
estruturais do mundo» (Moreira, 2004, p. 65).
5. Relato da experiência.
Inicialmente relatamos um experimento em
sala de aula que esta acontecendo a alguns
anos junto ao Campus e nas aulas do
Professor.
a) Nestes últimos três anos (2008, 2009 e
2010) realizou-se pré e pós-teste para
sondagem da aprendizagem dos alunos;
b) Detectado uma pequena evolução na
aprendizagem dos alunos e buscou-se auxílio
na literatura para desenvolvimentos de
técnicas e estratégias a serem implementadas
em sala de aula;
c) Em 2010, com algumas teorias já
estruturadas buscou-se o «estado da arte»
no processo ensino/aprendizagem;
d) Realizou-se a implementação do teste no
início de ano (1 bimestre) e ao término (4
bimestre), através de questionário online1 ;
e) No inicio do segundo semestre letivo foi
distribuído os grupos com os respectivos
temas abordados:
f) No decorrer do semestre (segundo) foi
agendado aluas no Laboratório de Informática
para pesquisas e desenvolvimento do
trabalho;
g) Segue no anexo detalhes dos elementos
do modelo pedagógico desenvolvido:
1. Aspecto organizacional;
2. Os conteúdos – objetos de estudo;
3. O aspecto metodológico;
4. E o aspecto tecnológico.
6. Metodologia.
Teste de sondagem. Na tentativa de
identificar quantitativamente a aprendizagem
dos alunos após o desenvolvimento do
modelo pedagógico -para conteúdos da Física
Moderna no ensino médio- aplicou-se
questionário no 1º e no 4º bimestre do ano
letivo de 2010 ao término das aulas. Este
questionário foi aplicado no início de 2010 e
no término do ano letivo (pré e pós-teste).
Pesquisa web. Considerando a prática,
comum, dos alunos realizarem pesquisa na web
-segundo orientações do professor no
decorrer das aulas- com temas de Física
Clássica, tais como: descargas elétricas na
atmosfera; máquinas eletrostáticas; arcovoltaico e bobina de Tesla. Assim, foi
desenvolvidos trabalhos com a orientação
dos grupos em busca de pesquisa na Web
com temas envolta de:
·
geração de energia (renovável e
nuclear);
·
radiação nuclear nos alimentos;
·
e Física Quântica (modelo padrão).
Tendo disponível laboratórios de
informática com computadores para todos os
alunos, utilizou-se durante as aulas de Física,
facilitando o andamento das pesquisas e o
acompanhamento por parte do professor.
Consideramos também algumas apostilas
desenvolvidas com fins didáticas para os
alunos do 3º ano.
Projeto «Ciclo de Estudos Aprofundados
em Ciências Físicas» e filme «Contato» de Carl
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E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.02
Dos Reis, M.R.
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Sagan.
Aconteceu no auditório do Campus com
projeções de Documentários e Filme,
conforme projeto disponível em http://
w w w. r e i s m r. 11 0 m b . c o m / p d f /
proj_doc_cientificos.pdf. Este projeto
contempla capítulos do Documentário «The
Universe» e o Filme «Contato».
Durante 15 minutos fez-se uma prévia do
que seria o documentário assistido. Os alunos
realizaram anotações para posteriormente
contribuírem no blog.
Utilização de Blog em Sala de Aula. Após
a participação dos alunos na apresentação dos
documentários e filme junto ao auditório,
considerou-se como avaliação a postagem de
uma síntese junto ao blog. Este blog particular
do
professor
-http://fisicadigital.
blogspot.com/ - é utilizado para tarefas do
gênero, sendo possível encontrar trabalho
interdisciplinar também.
Assim, a postagem maciça dos alunos ao
blog foi uma bela contribuição, com ideias
maravilhosas, originais e outras não muito
ricas. Criou-se um momento cultural onde os
alunos vivendo em regime de internato no meio
rural e de certo modo isolado da explosão de
informações disponíveis no meio urbano,
conseguiram vivenciar-em horário extraclasse
(noturno)- momentos de nostalgia cultural e
científica. Destaca-se que o Campus Sertão
apesar de estar no meio rural disponibiliza
Internet para todos os alunos, inclusive em
seus alojamentos-segundo regulamento
interno com restrições de acesso a sites e
horários pré-determinados.
Simulação Computacional. Enquanto
busca-se conhecimento e informações na web
para desenvolver trabalho de pesquisa para
apresentação final (avaliação http://
www.profmarcos.com.br/4bim/index.html) o
professor disponibiliza links onde se pode
observar vídeos (Youtube), complementando
as pesquisas e animações que facilitam o
entendimento de fenômenos quânticos.
Quanto às simulações, sites do tipo Átomo
e Meio e outros2 nos ajudaram em muito para
complementar as estratégias instrucionais.
Trabalhos3 Apresentação com DataShow
(PowerPoint). Neste momento foi
disponibilizado notebook, datashow, som
auxiliar e tempo estimado de 40 minutos. Deste
tempo consideraram-se os aspectos
apresentação, resumo no formato Word,
PowerPoint arquivo para apresentação oral.
Os arquivos tipo Word e Powerpoint foram
enviados por email -conforme email da turmapor uma questão de segurança. Esta prática
de envio de trabalhos no formato digital por
email, com anexos, é comum nas aulas de Física
e garante qualidade na entrega com uma cópia
de segurança do aluno e impede a
possibilidade de vírus. Também o mesmo fica
com um comprovante de entrega que é o
documento enviado com dia e horário.
Esta apresentação oral desenvolveu-se nos
moldes tradicionais -grupo de alunos na frente
da sala de aula orientando a apresentandocom tempo limitado para apresentação, vídeos
e debate.
O papel do professor. O professor propôs
inicialmente um sistema de avaliação cujo
desenvolvimento segue a arquitetura
pedagógica digital proposta. Na seqüência
apresenta-se a proposta de avaliação
semestral:
·
Trabalho de Física Moderna com peso
quatro (4.0):
·
Este trabalho será desenvolvido em
grupos, assim, dividiu-se a turma em cinco
grupos;
·
Observa-se
as
perguntas
(norteadoras) para cada tema abordado,
devedo orientar as pesquisas -as perguntas
- 32 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.02
Dos Reis, M.R.
Páginas 25 a 36
não limitam a pesquisa;
·
A apresentação em sala de aula utiliza
data show -tempo de 40 min- com peso 1.0;
·
Enviado o arquivo no formato .ppt
(PowerPoint) para e-mail da turma -com peso
1.5;
·
Enviar o arquivo no formato .doc
(Word) para e-mail da turma -com peso 1.5;
·
Provas-duas (02)-com peso de três
(3.0) pontos;
·
Trabalhos-dois (02)-com três (3.0)
pontos: Síntese sobre o Filme Contato (peso
1.5) e Documentário The Universe (peso 1.5);
Para entendermos o desenvolvimento e os
resultados obtidos, informamos que foram
adotados os mesmos procedimentos no
decorrer dos anos letivos (2009 e 2010): vídeos,
Internet, pesquisa web (contextualização da
importância da Física Moderna), blog e
apresentação (oral) dos alunos com datashowtipo «mestre orientador» (Pozo, 2002, p. 262).
Porém em 2010, ao término do roteiro
previsto foram realizadas quatro aulas pelo
professor em retomada e complemento dos
conteúdos da Física Moderna através de
datashow, PowerPoint, animações e vídeos
complementares obtidos no Youtube. Esta
síntese apresentada pelo Professor
proporcionou esclarecimento de dúvidas,
análises, comparações e um envolvimento
maior dos alunos com a Física Moderna.
Nota-se que a identificação dos modelos
mentais ficou muito intuitiva devido a sua
observação nas apresentações e nas
respostas aos testes-estes bastante
antiquados, pois foram repetidos durante três
anos consecutivos sem alterações para ter um
parâmetro e comparação com as sondagens
dos anos anteriores.
Ao término destas atividades realizou-se a
sondagem cujos resultados são apresentados
neste trabalho. Trata-se de um simples
levantamento estatístico do índice de acertos
do questionário aplicado em pré-teste e pósteste.
Acréscimo de Estratégias:
Em continuidade ao desenvolvimento de um
modelo pedagógico adequado no presente
ano letivo (2011) pretende-se implementar a
utilização do Laboratório de Física -Figuras 1,
2 e 3; o desenvolvimento de mapas conceituais
(Moreira, 1999); e caminhar em busca da
formação de modelos mentais nos alunos e
sua apresentação -ao exterior- através de
modelos conceituais.
Observe que o fim último será a
apresentação de resultados cientificamente
corretos. Na medida em que o aluno consegue
formar modelos que incluam as relações
fundamentais de uma teoria (modelos
conceituais), ele criará explicações e predições
que estarão de acordo com as concepções
aceitas cientificamente, indicando capacidade
para entender teorias e modelos conceituais
científicos.
6.1. Análise qualitativa dos dados.
Consideramos a Tabela abaixo onde
apresentamos questionário com os
respectivos acertos (em 2010), considerando
a pesquisa no 1º bimestre (Bim.) e no 4º
bimestre com as respectivas perguntas (q1,
q2, q3,...)
Nota-se uma evolução sensível no
percentual de acertos (Total), assim quando
no inicio de 2010 tinha-mos aproximadamente
20% de acertos; ao término de 2010 tinha-mos
aproximadamente 30% dos alunos acertando
as questões.
Considerando a possibilidade das
respostas terem ocorrido ao acaso verificamos
o intervalo de confiança (IC), com erro
estimado entre .05 ou .001 e IC de 95% ou IC
- 33 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.02
Dos Reis, M.R.
Figura 1. Motor elétrico movido a
Hidrogênio.
Páginas 25 a 36
de 99%, respectivamente. Para esta análise foi
utilizado o software BioEstat 5.0.
Considerando os resultados obtidos,
consideramos ter significância estatística na
ordem significante, com probabilidade de erro
razoável de 5% -de acertos ao acaso.
·
Nota-se que na questão 02 (q2)-cuja
pergunta era Quais são as partículas
fundamentais da matéria?, tivemos um
crescimento de 11%;
·
Nota-se que na questão 03 (q3)-cuja
pergunta era Qual a relação entre prótons e
nêutrons?, tivemos um crescimento de 26.5%;
Esta análise esta longe de ser um trabalho
esgotado, completo. Trata-se de uma
construção de um modelo pedagógico que
terá inovações para o próximo ano letivo para
que possamos atingir um mínimo de 70% de
acertos nos pré-testes; o desenvolvimento de
modelos mentais e a construção efetiva de
mapas conceituais.
7. Considerações finais.
Figura 2. Tubo de raios catódicos de feixe
estreito.
Figura 3. Laboratório de Física
Portanto, partindo do princípio que o Ensino
da Física Moderna é fundamental aos alunos
do Ensino Médio, nos deparamos com a falta
de uma metodologia adequada para cumprir
com tal tarefa. Duit (1996) afirma que o ensino
que prioriza a apresentação do conhecimento
como algo acabado, onde fenômenos e leis e
suas expressões teóricas seriam o resultado
de rigorosos critérios lógicos dedutivos,
dificilmente facilitaria a construção de modelos
e a sua compreensão. Esta forma de ensinar
não deixa espaço para a aprendizagem
significativa (Tauceda & del Pino, 2010).
Assim, a tentativa de desenvolver uma
«Modelo Pedagógico» que cumpra com as
necessidades para o desenvolvimento de um
modelo mental e posterior apresentá-lo como
modelo conceitual através de mapas
- 34 -
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.02
Dos Reis, M.R.
BIM.
Páginas 25 a 36
ALUNOS
Q2
Q3
Q4
Q5
Q6
Q7
Q8
Q9
Q10
78
1
13
31
25
15
10
15
12
16
19.66
1º bim.
% acerto
82
1.3 16.7 39.7 32.1 19.2 12.8 19.2 15.4 20.5
10
35
51
28
15
21
20
16
20
29.63
4º bim.
% acerto
12.3 43.2 61.7 33.3 17.3 25.9 24.7 19.8 24.7
9.97
Crescimento
TOTAL
(%)
Tabela 1. Acertos e Percentual em Sondagem de Física Moderna no Segundo Grau- 2010.
Fonte: IFRS, Campus Sertão.
conceituais é o grande desafio desta proposta
vista como desafio do professor
contemporâneo.
Este relato de uma iniciativa de construção
de uma «Modelo Pedagógico» mostra-nos
que esta ocorrendo uma evolução
significativa na aprendizagem destes temasconforme dados estatísticos apresentados.
Acredita-se que precisamos melhorar a
Arquitetura apresentada e as estratégias
instrucionais introduzindo experimentos
avançados com o Laboratório de Física;
trabalhando intensamente o desenvolvimento
de modelos mentais nos alunos; verificando
o seu desenvolvimento correto através da
apresentação de modelos conceituais; utilizar
da ferramenta de mapas conceituais para
verificar o rigor científico desenvolvido pelos
alunos em seus modelos conceituais.
Assim, acredita-se que ao término deste ano
letivo (2011) tenhamos atingido índices mais
elevados de acertos em nossas sondagens,
bem como produzido mapas conceituais que
expressam o pensamento científico formado
no aluno.
8. Referencias bibliográficas.
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Fecha de recepción: 26-02-2013
Fecha de evaluación: 02-03-2013
Fecha de aceptación: 24-04-2013
- 36 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.02
Del Prete, A., Gisbert, M. & Camacho, M. M.
Páginas 37 a 50
LAS TIC COMO HERRAMIENTA DE EMPODERAMIENTO PARA
EL COLECTIVO DE MUJERES MAYORES. EL CASO DE LA
COMARCA DEL MONTSIÀ (CATALUÑA).
ICT AS A TOOL OF EMPOWERMENT FOR THE COMMUNITY OF
MIDDLE AGED/ELDERLY WOMEN. THE CASE OF THE REGION
OF MONTSIÀ (CATALONIA).
Dra. Annachiara del Prete.
annachiara.delprete@urv.cat
Dra. Mercé Gisbert Cervera
merce.gisbert@urv.cat
Dra. María Del Mar Camacho Martí
mar.camacho@urv.cat
Universidad Rovira y Virgili, Tarragona.
Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología.
Departamento de Pedagogía. Crta de Valls s/n, 43007, Tarragona (España)
El presente artículo está basado en el proyecto: Las TIC como herramienta de empoderamiento para el
colectivo de mujeres mayores, que ha consistido en una serie de Talleres sobre habilidades básicas
informáticas dirigidos un colectivo de mujeres cuyas edades son comprendidas entre 50 y 70 años, de la
Comarca del Montsià en Cataluña. Utilizando el paradigma metodológico cualitativo lo que se pretendido
ha sido capacitar a las mujeres mayores de la Comarca del Montsià en el uso de las TIC como herramienta
de empoderamiento y de construcción del conocimiento. El resultado obtenido ha sido un cambio de
discurso significativo con respecto al auto-concepto de sí mismas.
Palabras clave: Género, educación, TIC, empoderamiento, aprendizaje a lo largo de la vida.
This paper displays some of the result from the project "ICT as a tool of empowerment for the community
of middle aged/elderly women" which consisted on a series of workshops about basic computer skills. The
workshops were delivered to middle aged/elderly women whose ages ranged from 50 to 70 years old and
who came from 8 rural towns of Montsià region in Southern Catalonia. Using the qualitative methodological
paradigm the women'sfrom Montsià acquired the TIC skills and the knowledge and the empowerment.
The result has been a change in the self-concept.
Keywords: Gender, education, ICT, empowerment, life long learning.
- 37 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.03
Del Prete, A., Gisbert, M. & Camacho, M. M.
1. Introducción.
Este artículo está basado en el proyecto
«Las Tecnologías de la Información y
comunicación como herramientas de
empoderamiento para el colectivo de mujeres
mayores» desarrollado en la Universidad
Rovira y Virgili (URV) de Tarragona y llevado
a cabo desde julio hasta octubre de 2007. Esta
iniciativa se enmarca dentro del proyecto
europeo «Equal Igualdader (Ref. Ad102),
proyecto plurirregional, adscrito a la Iniciativa
Comunitaria Equal, cofinanciada por el Fondo
Social Europeo» y ha consistido en una serie
de talleres sobre habilidades básicas
informáticas, navegación en Internet y
utilización de imágenes. Los talleres han sido
dirigidos a mujeres mayores, con edades
comprendidas entre 50 y 65 años,
pertenecientes a asociaciones de mujeres de
8 municipios rurales de la Comarca del
Montsià en la provincia de Tarragona en
Cataluña.
El proyecto ha respondido a la necesidad
de romper las barreras que existen entre las
Tecnologías de la Información y de la
Comunicación (TIC) y las mujeres mayores,
barreras que se deben no solo a la ya conocida
tecnofobia que caracteriza algunos sectores
de la población o a la falta de infraestructura
tecnológica, sino también a los roles y
relaciones de género, social y culturalmente
construidos, que también juegan un papel que
afecta a la manera en que se determina la
capacidad de las mujeres y de los hombres
para participar equitativamente en la sociedad
de la información y del conocimiento. Con la
ayuda de las TIC, a través de la práctica en
alfabetización digital, lo que se ha pretendido
es: capacitar a las mujeres mayores de la
Comarca del Montsià en el uso de las TIC,
como herramienta de empoderamiento y
Páginas 37 a 50
contribuir a la toma de consciencia sobre la
importancia del papel que cada una, mediante
el desarrollo de su vida personal, ha jugado
en la construcción y en el desarrollo de la
sociedad y en el territorio en el que reside.
1.1. El colectivo de las personas mayores
y su aprendizaje tecnológico.
La irrupción y avance de la tecnología en la
vida cotidiana, el cambio de valores sociales,
la aceleración y mutación de conocimientos y
la brecha generacional son procesos macro
estructurales que están a la base de la
segregación socio-cultural de las personas
mayores en nuestra sociedad (Yuni, Urbano
& Arce, 2003; Rodríguez-Hoyos & Fueyo,
2011). Frente a estos fenómenos, las personas
mayores reconocen la contribución de la
educación a su proceso de integración social.
Dicho de otro modo, la educación parece
cumplir un papel relevante en los procesos de
adaptación de las personas mayores a los
entornos cambiantes que caracterizan nuestra
contemporaneidad, otorgándoles confianza y
seguridad para interactuar con las otras
generaciones (Yuni, Urbano & Tarditi, 2005).
Como sostiene el Informe llevado a cabo
por el Observatorio e-igualdad de la
Universidad Complutense de Madrid en 2006,
«la edad es un factor determinante para la
utilización del ordenador, en general y también
desde una perspectiva de género. La
pertenencia a una o otra generación
tecnológica marca claras diferencias. El
ordenador es una herramienta utilizada por la
casi totalidad de las personas más jóvenes
(en torno al 85% entre los 16 y los 34 años),
mientras que la proporción de usuarios va
decreciendo conforme se incrementa su edad.
Justo al contrario de lo que sucede con la
diferencias por sexo, que crecen con el paso
- 38 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.03
Del Prete, A., Gisbert, M. & Camacho, M. M.
de los años, desde una situación inicial de
práctica igualdad en la proporción de usuarias
y usuarios de ordenador (incluso con ligera
ventaja a favor de las mujeres más jóvenes),
que tiende a desaparecer a partir de los 45
años de edad» (p.3). La población mayor sigue
siendo objeto de prejuicios relacionados con
sus capacidades para adquirir nuevos
conocimientos. Sin embargo, como señalan
Viguera y Ruiz (2001), la experiencia muestra
que se puede aprender a lo largo de toda la
vida, aunque el ritmo de aprendizaje sea más
lento en las personas mayores que el de los
jóvenes y, aunque requiera una dedicación
especial. La falta de actividad mental cognitiva
explica la disminución de la capacidad de
aprendizaje en la vejez, así como la relevancia
del entrenamiento y la estimulación para
activar y reactivar las energías mentales (Lerh,
1980).
Tal como señalan Espinoza (1990) y Bazo
(1992), en esta etapa de la vida conviene crear
un programa de hábitos que organicen la
cotidianeidad incluyendo, en el mismo, al
menos un acontecimiento semanal que
proyecte a la consecución de un objetivo.
Consideramos que ese acontecimiento
organizador podría ser la participación activa
en cursos de informática, o actividades que
acerquen las tecnologías de la información y
de la comunicación. Flecha (1990) define la
psico-activación como un sistema de acciones
exógenas y/o endógenas capaces de potenciar
capacidades del individuo que estimulen su
dinámica psíquica. Es entonces fundamental
que «el sistema de acciones» posea esta
capacidad de estimulación de la dinámica
psíquica de las personas mayores. Tomando
la propuesta de Triana y Reyes (2001), la
psicoactivación puede ser «computacional»
cuando el sistema de acciones que estimulen
la dinámica psíquica se relaciona con el
Páginas 37 a 50
aprendizaje del uso de las nuevas tecnologías
digitales e informáticas.
Consideramos que, aplicando la
metodología apropiada, las personas mayores
pueden ser protagonistas de esta sociedad
digitalizada, conservando el máximo de
expectativa de vida activa, manteniendo un
elevado nivel funcional, permitiendo la
detección temprana de discapacidad o
incapacidad funcional (Post, 1994). Sin
embargo, hay que ser conscientes también,
de que la tecnología por sí misma no es
creadora de procesos comunicativos, sino que
precisan de otro tipo de elementos o acciones
que las complementen y den sentido (Cabero,
1999) como, en nuestro caso, puede ser la
identificación de necesidades del colectivo de
personas mayores respecto a su participación
social y su formación y el diseño y la
implementación de programas específicos de
respuesta a estas necesidades, que prevén el
uso de las TIC.
Aprender sin límite de edad lo que sirva
para aumentar la autoestima, ejercitar la
mente y tener mayor participación es este
un lema que ha de prevalecer y encabezar las
diferentes propuestas de trabajo con colectivo
de personas mayores (Pavón Castellano,
2000).
La persona mayor es consciente de su
competencia y ha de desarrollar actividades
que conduzcan al aumento de su autoestima;
el provocar esa consciencia es la primera tarea
de la formación. Pero dicha educación, no
puede basarse en unos supuestos abstractos,
sino que la concreción en procesos concretos
será lo que haga conectarla con la vida: pensar,
sentir, hacer, convivir... con la mejora de la
realidad circundante (Pavón, 2000). Así
creemos que el punto de partida en el diseño
de los talleres, ha de ser los pensamientos e
ideas y las necesidades de las personas, en
- 39 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.03
Del Prete, A., Gisbert, M. & Camacho, M. M.
este caso las mujeres, a las que va dirigido.
1.2. ¿Por qué las tecnologías de la
información y de la comunicación como
herramienta de empoderamiento?.
Se entiende como empoderamiento «la
plena participación de las mujeres en
condiciones de igualdad en todas las esferas
de la sociedad, incluyendo la participación en
los procesos de toma de decisiones y el
acceso al poder» (Conferencia de Beijing,
1995, p.3).
El empoderamiento de la mujer, en relación
a las TIC, implica la mejora de las habilidades,
conocimiento, acceso y uso de estas. En esta
definición se incluye un objetivo estratégico
referido al incremento de la participación y el
acceso de la mujer a la expresión y a la toma
de decisiones en y mediante los medios y
recursos TIC. La relación de ambos conceptos
-TIC y empoderamiento- se entiende desde
una doble perspectiva, así como lo señalan
Aguado, Escofet, Rubio, en de Pablos (2009):
· Las TIC como vehículo de
empoderamiento social. La idea que subyace
bajo esta perspectiva es que las TIC pueden
ser un importante catalizador para el
empoderamiento político y social de la mujer
y para la promoción de la equidad de género.
Existe un reconocimiento del potencial de las
tecnologías como vehículo para lograr o
mejorar la igualdad de género. Así, por ejemplo,
el uso y la competencia de estas herramientas
promueve las posibilidades de empleo y
autoempleo; o la participación en
comunidades y redes virtuales puede
aumentar la capacidad de la libre expresión y
de la toma de decisiones a diferentes niveles
de la vida de las mujeres.
· El empoderamiento con las TIC. Esta
perspectiva hace referencia al nivel de acceso,
Páginas 37 a 50
uso, competencia y actitud frente las TIC.
En resumen, el empoderamiento de la mujer
se centra en el incremento de su poder en las
decisiones claves de su vida, incluidas las
relacionadas con el acceso a los recursos, la
participación en la toma de decisiones y en la
distribución de los beneficios. Se trata de un
proceso más que de una estrategia, por lo que
no puede haber agencias de desarrollo para
empoderar a las mujeres, sino que ha de ser
ellas quienes se empoderen a sí mismas. El
concepto enfatiza la idea de la mujer como
agente activo, así pues, la autonomía, el
dominio, el control, la toma de decisiones, la
libertad para elegir y la capacidad de uso y
acceso a las TIC son aspectos imprescindibles
en el estudio del empoderamiento.
Pasamos, a continuación, a presentar
algunos resultados de la investigación que
hemos llevado a cabo.
2. Método.
2.1. Objeto de estudio.
El objeto de nuestro estudio ha sido
favorecer y estudiar el uso de las TIC por parte
de las mujeres mayores de las asociaciones
de mujeres de 8 de los 12 municipios de la
Comarca del Montsià, comarca semirural
situada en la parte meridional de la comunidad
autónoma Cataluña (España) que han
participado en los Talleres de Alfabetización
digital con el fin de determinar si el uso de las
TIC puede favorecer procesos de
empoderamiento en la percepción que este
colectivo tiene de sí mismo.
La decisión de trabajar con este colectivo
ha sido una consecuencia del análisis inicial
de las necesidades específicas de las mujeres
de la comarca, necesidades encontradas a
partir de datos estadísticos y de datos
- 40 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.03
Del Prete, A., Gisbert, M. & Camacho, M. M.
cualitativos obtenidos de las aportaciones de
las mujeres participantes en las acciones
formativas. Entre otros datos, el primer
diagnóstico inicial llevado a cabo ha puesto
de relieve la necesidad de promover acciones
específicas hacia el colectivo de las mujeres
mayores, las cuales representan el porcentaje
mayor de la población total de la comarca y
acusan una clara falta de servicios y de
asistencias.
En particular, en la elección del ámbito de
intervención, se ha teniendo en cuenta, la
influencia de la brecha digital generacional,
que afecta particularmente las mujeres
mayores y que, actualmente, es uno de los
factores más fuerte de discriminación respecto
al acceso a la información y el conocimiento.
Si bien de los último datos del INE 2009 se
observa una paulatina reducción de esta
brecha digital generacional, en las zonas
rurales y semirurales esta persiste, a causa
también, de la falta de infraestructuras
públicas y de cursos de formación,
insuficientes en determinadas zonas, para
fomentar el uso y el acceso a las TIC dirigido
a esta franja generacional, falta que hemos
encontrado en nuestro análisis de la Comarca
del Montsià.
A la luz de estos resultados obtenidos a
partir del diagnóstico inicial al que ya hemos
hecho mención se ha decidido trabajar con el
colectivo de mujeres mayores y alcanzar el
objetivo de capacitarlas en el uso de las TIC,
como herramienta de empoderamiento en
relación a la percepción de si mismas. Para
conseguir tal resultado se ha diseñado un
taller de utilización de las TIC que se propone,
junto a proporcionar formación en el uso de
estas herramientas, a través de ellas favorecer
la modificación de las imágenes que estas
mujeres tienen de sí mismas y las creencias
sobre sus derechos y capacidades.
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2.2. Objetivo.
El objetivo principal de esta investigación
ha sido Capacitar a las mujeres de las
asociaciones de la Comarca del Montsià en
el uso de las TIC, como herramienta de
empoderamiento en relación a la percepción
que estas tienen de sí mismas.
2.3. Metodología.
En nuestra investigación el paradigma
metodológico utilizado ha sido el paradigma
cualitativo utilizando diferentes instrumentos
para la recogida y registro de datos
(cuestionarios, grupos de discusión, historias
de vidas, entrevistas semiestructuradas), para
obtener datos personales y para la evaluación
de los resultados. Dicho proceso se ha llevado
a cabo utilizando la investigación-acción como
metodología y tomando los talleres como
contexto de enseñanza y aprendizaje.
La propuesta metodológica empleada ha
tenido dos referentes:
·
La investigación-acción participativa,
puesto que la investigadora ha formado parte
activa del proceso sometido a investigación.
·
La perspectiva de Género como eje
transversal y herramienta teórica, que se
apoya en la metodología cualitativa.
Esta perspectiva nos ha permitido hacer
visibles a las mujeres, dar valor a la experiencia
individual y colectiva y analizar y reflexionar
sobre sus relaciones sociales.
2.4. Proceso de recogidas de datos.
A partir de una serie de interrogantes que
surgen del diagnostico de la realidad en la
que se ha trabajado, y una vez recabados los
datos en el marco del proyecto EQUAL
Igualdader, se han formulado las preguntas
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OBJETIVO
GENERAL
PREGUNTAS
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Capacitar a las mujeres mayores de la Comarca del Montsià en el uso de las TIC, como herramienta de
empoderamiento en relación a la percepción de si mismas y para la recuperación de su memoria
histórica.
OBJETIVOS
TECNICAS/INSTRUMENTOS
VARIABLES
PRODUCTOSRESULTADOS
- Diagnóstico de las
condiciones de las
mujeres en la
comarca del
Montsìa
Cuales son las
principales
características
de las mujeres
en la comarca
del Montsià?
- Diagnosticar la
situación de las
mujeres en la
Comarca del Montsià
- Análisis documental selectivoAnálisis de datos estadísticos de
IDESCAT y INE y de datos
padrón
- Edad-sexo -estado
civil-estudios condición laboral participación social
-calidad de vida
¿Qué nivel de
competencia
poseen las
mujeres
mayores de la
Comarca del
Montsià en
relación a las
TIC?
- Favorecer la
adquisición de
habilidades básicas
en el uso de las
Tecnologías de la
Información y
Comunicación en
colectivo de mujeres
mayores de la
Comarca del Montsià
- Editar dossieres
personales de
recuperación de la
memoria, con apoyo
digital y en papel,
que recojan, a través
de imágenes, sonidos
y textos, las temáticas
tratadas a lo largo de
los talleres
- Cuestionarios previo
- Talleres de Alfabetización
digital
- Uso del ordenador
- Infraestructuras
tecnológicas.
- Accesibilidad a
las herramientas
- Grado de interés
-Alfabetización
digital
-Reflexión personal
sobre el
Autoconcepto
- Talleres de alfabetización digital
- Entrevistas a informantes claves
- Grupos de discusión
- CD-Rom y dossier
en papel de las
fichas técnicas de
trabajo
- CD-Rom
audiovisual del
proceso de
participación-acción
¿Son
reconocidas las
aportaciones de
las mujeres en
el desarrollo
socialeconómicocultura en el
espacio
público?
- Difundir y
visibilizar el papel de
las mujeres en el
desarrollo social,
económico y cultural
de la Comarca del
Montsià, así como las
habilidades
adquiridas en el
campo de las TICs
- Herramientas TIC
- Grupos de discusión
- Compilación de narrativas
¿Se promueven
espacios de
discusión donde
se visibilizan las
acciones y las
inquietudes de
las mujeres de
la Comarca del
Montsià?
- Crear espacios de
debate y de
intercambio de ideas,
críticas,
interpretaciones, etc.,
entre los grupos de
mujeres sobre la
evolución del papel
de estas en la
sociedad, y las
desigualdades de
género existentes
- Grupos de discusión
- Existencia de
documentación
histórica
- Capacidad de
aplicación de las
TIC
- Grado de
reflexión del grupo
- Identificación de
los informantes
claves
- Existencias de
testimonios
históricos.
- Acciones de
visibilidad de las
aportaciones de las
mujeres a lo largo
de la historia, y en
el ámbito de la
participación
ciudadana
- Espacios de
debate.
- Redes sociales
entre las mujeres
¿Existe
documentación
histórica sobre
la aportación de
las mujeres en
el desarrollo
socialeconómicocultural?
- Muestra itinerante
(paneles
fotográficos)
Visibilidad
- II Jornadas de las
mujeres Consell
Comarcal Montsìa
- Grupos de
discusión
Tabla 1. Organización del proceso de recogida de datos.
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DIMENSIONES
CONTENIDO
A.I Dimensión: Biodatos y datos de
situación.
La primera dimensión recoge algunas características
importantes sobre las mujeres que han participado en los
talleres, que de hecho sirvieron como variables en la
investigación. Estas son: la edad, el último título de estudio
obtenido, lo cual puede estar relacionado con su formación en
TIC. Juntos a estas primeras informaciones siguen las
preguntas relacionada a su situación laboral y a las
responsabilidades familiares. Estas ultimas dos preguntas son
fundamentales a la hora de conocer las situaciones de las
mujeres y adaptar los talleres a sus disponibilidad
A.II Dimensión: Acceso a las TIC
El acceso a las TICs es determinante para la formación, porque
permite la disponibilidad del ordenador para eventualmente
desarrollar las prácticas e influye considerablemente en las
motivaciones de las mujeres. En primer lugar preguntamos si
tienen ordenador a casa y la accesibilidad al equipo en la casa,
porque esto determina el nivel del uso de las TICs y además se
conoce si sufren limitaciones en relación a su uso, dentro del
ambiente familiar.El acceso a la maquina no fue el único
aspecto considerado, también lo fue el conocimiento de
software y la frecuencia en que se utilizan. Por ultimo
preguntamos respecto el acceso a Internet, para determinar el
grado de competencias de nuestras alumnas
A.III Dimensión: Motivación hacia las
TIC
Se pretendía evidenciar/explicitar las motivaciones de las
mujeres en participar en talleres de Alfabetización digital. Esto
nos sirvió para conocer sus necesidades y diseñar las
actividades respondiendo a sus demandas formativas, además
que tener unos indicadores de evaluación de nuestro proyecto
Tabla 2. Cuestionario Previo al desarrollo de los talleres.
de investigación, a partir de los objetivos se
han explicitado y definido las variables y se
han seleccionado los instrumentos para la
recogida de datos. Todo ello queda sintetizado
en la Tabla 1.
El registro de los datos nos ha servido para
definir un perfil de las beneficiarias del proceso
formativo y estructurar el diseño pedagógico
de la acción formativa a sus necesidades
específicas. Pasamos a continuación a
describir, brevemente, los instrumentos
utilizados para la recolección de los datos.
2.4.1. El cuestionario.
En primer lugar se ha elaborado un
Cuestionario sobre datos personales y sobre
Alfabetización digital para caracterizar las
usuarias de los talleres y adaptar a sus
necesidades la logística y la metodología del
proceso formativo. El cuestionario ha incluido
preguntas distribuidas en tres dimensiones y
nos ha servido para conocer datos personales
de nuestras usuarias y su relación con las TIC.
La determinación de las dimensiones y las
preguntas del cuestionario se hizo
prácticamente de manera simultánea.
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DIMENSIONES
CONTENIDO
Rol de las mujeres en el contexto social
Importancia del recupero de la memoria histórica del colectivo de
mujeres, a través de los recuerdos y al mismo tiempo de la
concientización del rol que cada una individualmente y que las
mujeres colectivamente han tenido en el desarrollo social
Visibilidad de las mujeres en el sistema
productivo
A lo largo de la historia la mujer ha sido invisibilizada sobretodo
por lo que respecta su papel en el ámbito del trabajo productivo, en
cuanto este siempre ha sido considerado como complemento del
trabajo fundamental desarrollado por el hombre dentro del ámbito
familiar. A través del análisis de la participación activa de la mujer
en el trabajo se trae a la luz su rol fundamental y se le devuelve su
importancia fundamental
Evaluación del proceso de formación
Para conocer si los objetivos de nuestra investigación han sido
alcanzados, y si se ha conseguido potenciar la conciencia de cada
una de nuestras mujeres respectos a sus capacidades de aprendizaje
para así reforzar su yo y sus posiciones respecto a su entorno social
y familiar. Conocer además si se han cumplido las expectativas que
mujeres participantes tenían hacia los talleres
Evaluación de las condiciones del proceso de
formación
El análisis de un proceso formativo además del procedimiento y de
las protagonistas debe incluir las condiciones que afectan el
desarrollo: espacio, tiempo, papel de la formadora, contenidos,
medios, actividades, dinámicas y metodología
Tabla 3. Dimensiones y contenido del guión de la entrevista.
Las nueves preguntas se organizaron en
tres dimensiones:
A.I Dimensión: Biodatos y datos de situación.
A.II Dimensión: Acceso a las TIC.
A.III Dimensión: Motivación hacia las TIC.
2.4.2. Grupos de discusión.
Un segundo instrumento, fundamental a la
hora de identificar las necesidades específicas
de las mujeres, han sido los grupos de
discusión.
Durante el desarrollo de los talleres se ha
decidido incidir en el rol de las mujeres en la
sociedad y su acceso a la tecnología, aunque
a lo largo de los grupos de discusión han ido
surgiendo temáticas que unían a las mujeres
de cada pueblo y estas han resultado ser: la
bien conocida vivencia privada y la menos
conocida presencia social, a través su trabajo
en el campo, en la industria, en la artesanía, en
la sanidad, en la educación, en la economía, y
como no en el hogar. De este modo y sin
proponérnoslo de antemano, se ha ido
escribiendo un trozo de historia de vida de
cada pueblo, bajo la mirada femenina utilizando
las TIC como herramienta.
2.4.3. Entrevistas semiestructuradas.
Otro instrumento de recolección de datos
ha sido la entrevista semiestructurada. Las
entrevistas efectuadas han sido dirigidas a
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las mujeres que han participado en los talleres,
según el criterio del muestreo de sujeto-tipo,
esta herramienta ha sido elegida en cuanto
que el objetivo fundamental que se pretendía
era alcanzar cierto grado de profundidad y
calidad de la información en las diferentes
aportaciones de las mujeres, no la cantidad,
ni la estandarización. Nuestra voluntad ha sido
la de analizar los valores y significados de un
determinado grupo social, y en este caso, el
uso de expertos como sujeto-tipo es frecuente.
Se han realizado un total de 8 entrevistas
presenciales seleccionando una mujer por
cada pueblo. Se ha utilizado la videocámara
para el registro, después de pedir la
autorización a las entrevistada para poderles
filmar. Al elaborar el guión de la entrevista se
ha tenido presente el objetivo de cruzar la
información que se ha obtenido en los grupos
de discusión, así como el de obtener una
evaluación de los talleres. A tal fin se han
incluido preguntas para evaluar espacio,
tiempo, papel de las formadoras, contenidos,
medios, actividades, dinámicas y metodología
de trabajo.
El protocolo de la entrevista ha recogido la
información sobre las siguientes dimensiones:
1) Rol de las mujeres en el contexto social, 2)
Visibilidad de las mujeres en el sistema
productivo. 3) Evaluación del proceso de
formación. 4) Evaluación de las condiciones
del proceso de formación.
2.4.4. Diario de campo.
A lo largo de todo el proceso de formación,
las formadoras han realizado un diario de
campo para registrar su percepción del día a
día de los avances, límites y obstáculos
encontrados por las mujeres respecto al
aprendizaje en el uso básico de las TIC, lo
cual construye la sistematización del proceso
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pedagógico. Cada taller ha sido grabado con
una videocámara, después de haber pedido
autorización a las mujeres para el uso del
material grabado. A final del proceso se ha
pasado al análisis de las grabaciones
poniendo atención en las tres variables objeto
de estudio: El autoconcepto, las habilidades
informáticas, el empoderamiento.
2.4.5. Validación de instrumentos.
El tipo de validación empleado ha sido el de
juicio de expertos. Se ha decidido seleccionar
cuatro profesoras reconocidas por su
experiencia en ámbito de la investigación, dos
de ellas expertas en estudios de géneros, y
dos expertas en tecnología educativa; tres de
las cuales pertenecen a la Universidad Rovira
y Virgili de Tarragona y una a la Universidad
de las Islas Baleares. Las profesoras valoraron
el cuestionario y el guión de la entrevista, en
términos generales, como buenos, pero le
hicieron algunas observaciones y
recomendaciones que fueron tomadas en
cuenta.
Los cambios propuestos por las expertas
respecto al cuestionario fueron:
a) El cambio y aclaración de algunos
términos.
b) La especificación de algunas preguntas
y cambios en las opciones de respuesta.
Por lo que respecta la entrevista, tenido en
cuenta la intención de sugerir, a través de ella,
temáticas para la reflexión y discusión, fue
considerada buena en sus diferentes
dimensiones. Se incorporan todas las
observaciones formuladas para configurar la
versión final de los instrumentos.
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2.5. Descripción de la muestra objeto de
estudio.
Los Talleres han sido ofrecidos a las
asociaciones de mujeres de los municipios de
la comarca del Montsià. Así que la muestra de
estudio de este trabajo ha sido intencional a
partir de las mujeres que se han matriculado
en los talleres puesto que son éstas las que
han constituido nuestro colectivo de estudio.
Las mujeres participantes en los Talleres han
sido un total de 86 y pertenecen a una franja
de edad que se concentra entre los 50 y 65
años. Según el análisis de datos de IDESCAT
hemos encontrado que en la comarca del
Montsià en el año 2004, presentaba un total
de población de 61.989. De este total de la
población, los mayores de 45 años eran
39.08%, de los cuales 55.45% hombres y
58.04% mujeres. De estos datos se ha podido
afirmar que la muestra de población estudiada
representa el 0.6% de las mujeres mayores de
45 años de la Comarca del Montsià según los
datos de población (2004). De las mujeres que
han participado en los Talleres se ha
encontrado un 40% de trabajadoras en activo
y el 60% no, y de estas últimas la mayoría
llevaba 2 años en el paro. Otro dato interesante
ha sido el análisis de la educación formal
recibida a lo largo de la vida. El 67% de las
alumnas presentaba una formación en
estudios primarios, el 17% en estudios
secundarios y el 2% estudios universitarios.
Se ha encontrado que el 67% de las mujeres
que han participado en los Talleres tenían
responsabilidades familiares no compartidas,
sea de carácter ascendente (padres) sea
descendentes (hijas/os) y el 33% afirmaba
tener responsabilidades familiares compartida
y no tenerlas. Este dato ha sido importante a
la hora de adecuar las fechas y, sobretodo los
horarios, para que asistir a los Talleres fuera
Páginas 37 a 50
conciliable con las responsabilidades de cada
una.
Para acabar la caracterización de las mujeres
beneficiarias de los talleres se ha entregado
un cuestionario donde se han recogido
informaciones sobre los tipos de recursos
tecnológicos que disponían en sus hogares o
en los centros cívico de su pueblo. Así como
el uso que habitualmente les prestaban, el
tiempo que invierten y su actitud frente a las
TIC.
De este cuestionario se ha podido
comprobar que el 60% tenía ordenador en su
casa mientras que solo el 30 % poseía conexión
a Internet. Este último datos es indicativo de
las diferencia entre zonas rurales y semirurales
y zonas urbanas, respecto al acceso a los
recursos de la red. De las mujeres participantes
en los Talleres el 83% de ellas no utilizaba
habitualmente el ordenador, y había quienes
tenían hasta 3 ordenadores en casa, pero los
utilizaban sus maridos, hijos/as, nietos/as.
2.5.1. Estrategias e instrumentos para el
procesamiento de los datos.
Los datos obtenidos en este estudio han
sido por un lado de carácter cuantitativo, para
la interpretación de los cuales hemos utilizado
los estadísticos básicos. Los datos de
carácter cualitativo se han analizado mediante
un análisis de contenido.
3. Resultados.
A través del análisis de los datos obtenidos
de los grupos de discusión, de las entrevistas
semiestructuradas, y del diario de campo
registrado a lo largo de todo el proceso de
formación, se han podido evidenciar los
avances, límites y obstáculos encontrados
por las mujeres respecto al aprendizaje en el
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uso básico de las TIC, cosa que ha permitido
la sistematización del proceso pedagógico y
la detección de cambios significativos que
refuerzan la validez de nuestro proyecto. El
desarrollo de los grupos de discusión ha
permitido sentar la base del proceso de cambio
en la percepción que cada mujer tiene de sí
misma, del rol que desarrolla en la sociedad y
del inicio del proceso de Empoderamiento.
Los resultados del proceso de formación
han sido recogidos en un dossier que junto a
la descripción de las características del área
de estudios, presenta las fichas que describen
el trabajo realizado a lo largo de los Talleres.
Paralelamente a la edición del dossier, se ha
realizado un producto audiovisual que
documenta las dinámicas que se han creado a
lo largo de los Talleres.
Como conclusión de los Talleres ha sido
presentada una muestra fotográfica itinerante,
que ha sido presentada en toda la Comarca,
con las fotos recogidas a lo largo del trabajo
realizado y sus descripciones. Esta muestra
fotográfica ha abierto el II Congreso de las
mujeres del Montsià, a lo largo del cual se ha
proyectado el video «La tecnología en el
patrimonio de la memoria» y se han entregado
los dosieres como resultado del trabajo
llevado a cabo.
4. Discusión.
Los cambios que se han podido detectar,
como resultado de los Talleres dirigidos a
mujeres mayores, con edades comprendidas
entre 50 y 65 años, pertenecientes a
asociaciones de mujeres de 8 municipios
rurales de la Comarca del Montsià en la
provincia de Tarragona en Cataluña, se
refieren a tres aspectos concretos:
autoconcepto, habilidades informáticas,
empoderamiento.
Páginas 37 a 50
Con respecto al autoconcepto y al
empoderamiento se ha pretendido favorecer
un cambio en el discurso a lo largo de los
grupos de discusiones que se han tenido
durante las cinco sesiones de los Talleres, así
como la confianza que se mostraba a medida
que se avanzaba con el desarrollo de éstos,
en el uso del ordenador y el manejo de los
periféricos. Por lo que respecta a la
adquisición de las habilidades informáticas se
ha recurrido a la observación directa así como
se ha evaluado el correcto desarrollo de los
ejercicios de escritura y de escáner de fotos.
El autoconcepto y habilidades
informáticas básicas.
Analizando la primera aproximación a los
diferentes dispositivos TIC se han hecho
visibles varios aspectos relacionados con el
autoconcepto que cada mujer tiene de sí
misma, dato muy valioso a la hora de llevar a
cabo el objetivo principal de nuestra
investigación, teniendo en cuenta el hecho
que en el análisis del cambio, el autoconcepto
es lo primero que se somete a trasformación a
partir de la experiencia formativa. La
inseguridad y la baja autoestima, que las
mujeres han presentado en el primer momento,
han sido los aspectos que más se han
destacado de las primeras sesiones.
Enfrentarse al uso de un ordenador,
herramienta que ellas consideraban solo de
dominio de las generaciones más jóvenes, les
supone romper completamente las ideas que
tienen respecto a sus capacidades. Estas
mujeres habían visto utilizar esta herramienta
y tenían alguna idea de sus posibilidades, pero
nunca se habían atrevido a utilizarlo. En
particular, al empezar el trabajo de navegación
por Internet y uso del procesador de textos,
las mujeres parecían desorientadas y
presentaban muchas dudas en torno a la
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E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.03
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comprensión y realización de la tarea que se
le demandaba.
A estas dificultades cabe añadir los límites
ergonómicos de los medios, los cuales resultan
en principio de difícil manejo para las personas
mayores. La dificultad que más destacaron fue
la del uso del ratón. Por todo ello se ha
necesitado, para favorecer el proceso de
aprendizaje, una gran labor de apoyo por parte
de las formadoras y del grupo en forma de
estímulos positivos que reforzara en ellas la
convicción de poder enfrentarse a la tarea que
se estaba llevando a cabo. A través de una
descripción y explicación detalladas y a través
de los ejemplos de uso se ha conseguido, a
medida que se avanzaba en el proceso de
formación, romper las barreras iniciales entre
ellas y las maquinas y se ha podido lograr que
las mujeres se acercasen al medio con una
actitud positiva y con confianza en sus
capacidades de aprendizaje.
Otro aspecto importante para favorecer el
proceso de aprendizaje ha sido la cooperación.
En el campo de la dinámica de grupo, las
mujeres redescubren su disposición a la ayuda
y cooperación, que en este contexto particular,
es aceptado y reconocido y hace que el
aprendizaje sea mucho más rápido y
significativo a la vez que se asume el logro
compartido.
A final del proceso de formación cada mujer
ha adquirido habilidades básicas con el uso
del procesador de texto, en la gestión de la
información (crear carpetas para guardar
documentos), en el uso de periféricos
(escanear fotografías) y en el uso de
aplicaciones de red (navegación Web, escribir
y enviar un correo electrónico). Las
habilidades básicas que han adquirido en el
uso de las TIC han podido ser evaluadas a
partir de las variables establecidas al
comienzo del proceso formativo y que se han
Páginas 37 a 50
evidenciado, por parte de las participantes,
con la confección de un dossier digital donde
ellas mismas han escaneado y descrito las
fotos seleccionadas y han realizado la
maquetación de las fichas. Con esta actividad
se han podido comprobar los avances en sus
habilidades informáticas básicas. Como ellas
mismas afirman a lo largo de la formación,
cuando empezaron no pensaban que serían
capaces de adquirirlas.
El conocimiento básico obtenido por todas
las participantes en los Talleres ha servido no
solo para eliminar las barreras entre estas
mujeres y las TIC, sino también para estimular
la voluntad de seguir aprendiendo en esta
área. El adquirir capacidades en el manejo de
las TIC, considerada por muchas fuera de su
alcance, ha permitido evidenciar un cambio
en su discurso respeto a su autoconcepto y a
sus capacidades en el uso de las herramientas
TIC respecto a su entorno próximo (familia y
amigos).
Empoderamiento.
Por lo que respecta el empoderamiento de
las mujeres lo que se ha podido observar es el
cambio de discurso a lo largo de las sesiones
de trabajo que nos ha llevado a observar cómo,
desde una situación de partida de general
desconfianza y poca participación, las mujeres
van tomando la palabra para contar sus
opiniones, sus historias, sus dudas,
detectando una mayor seguridad en ellas a
medida que se avanzaba en la discusión. Se
observó la pérdida de miedo y vergüenza para
enfrentarse al manejo del ordenador al tiempo
que esta herramienta les permite abordar
temáticas de su vida cotidiana y explicitar el
coraje tenido al enfrentarse a las dificultades
que se les han ido presentado en la vida.
Las capacidades adquiridas en el uso
básico de las TIC, la posibilidad de escribir un
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mail, de poder acceder a la información que
proporciona la red, ha reforzado su voluntad
de participar a la sociedad del conocimiento.
El verse capaces en el manejo de las TIC, les
ha estimulado a seguir aprendiendo, a no
alejarse del medio, a reconocer como este le
puede brindar nuevas posibilidades en sus
vidas, como el intercambio, la participación
social y la toma de decisiones.
Sabemos que aún falta recorrido para que
un cambio de actitud de estas mujeres arraigue
en su forma de ver el mundo y de abordar sus
propios retos, sin embargo, estamos
convencidas que esta experiencia les ha
provocado un proceso de pensamiento que
las ha llevado a replantearse posturas y
convicciones.
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Fecha de recepción: 01-06-2011
Fecha de evaluación: 30-06-2011
Fecha de aceptación: 21-09-2011
- 50 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.03
Palazón, J.
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¿ES EFECTIVO EL PODCASTING/VODCASTING?
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN EL AULA DE MÚSICA EN
EDUCACIÓN SECUNDARIA.
IS PODCASTING/VODCASTING EFFECTIVE? ACTION-RESEARCH
IN THE MUSIC CLASSROOM IN SECONDARY EDUCATION.
Dr. José Palazón Herrera
jpalazonherrera@um.es
Universidad de Murcia. Facultad de Educación.
Departamento de Expresión Plástica, Musical y Dinámica.
Campus Universitario de Espinardo.
Avda. Teniente Flomesta, 5, 30003, Murcia (España)
Lo que se viene denominando web 2.0 y todas las herramientas, plataformas o tecnologías que la misma
conlleva (blogs, wikis, podcasts, redes sociales, etc.) están siendo asumidas de forma natural y flexible
por todo tipo de usuarios. Plataformas como Youtube, Wikipedia, Facebook, etc., nos dan una idea de este
cambio y el podcasting forma parte de esta nueva manera de entender la web. El objetivo de este artículo
es mostrar -a través de una metodología de investigación-acción en el aula- la efectividad del podcasting
en la interpretación instrumental en alumnos de música de educación secundaria. Las conclusiones de
dicho estudio aportan datos sobre la mejora interpretativa en los alumnos que se sometieron al
entrenamiento con videopodcasts.
Palabras clave: Podcasting, vodcasting, web 2.0, investigación-acción, música en educación secundaria.
What is being called Web 2.0 and all the tools, platforms or technologies it comprises (blogs, wikis,
podcasts, social networks, etc.) are being assumed in a natural and flexible way by all sorts of users.
Platforms such as Youtube, Wikipedia, Facebook, etc., give us an idea of this change and podcasting is
part of this new way of understanding the Web. The aim of this paper is to show, through an actionresearch methodology in the classroom, the podcasting´s effectiveness on instrumental music performance
in secondary education students. The findings of this study provide information about the performance
improvements among students who underwent the training with video podcasts.
Keywords: Podcasting, vodcasting, web 2.0, action research, music classroom secondary education.
- 51 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.04
Palazón, J.
Páginas 51 a 64
1. Introducción.
Es un hecho indiscutible que estamos
asistiendo al desarrollo de entornos
tecnológicos más interactivos y colaborativos
(Amberg, Reinhardt & Hofmann, 2009). Una
nueva generación de sitios web se ha ido
transformando, evolucionando de lo que
conocemos como «web de lectura» hacia una
«web de escritura» (Downes, 2005). En los
últimos años, lo que se viene denominando
web 2.0 y todas las herramientas, plataformas
o tecnologías que la misma conlleva (blogs,
wikis, podcasts, redes sociales, etc.) están
siendo asumidas de forma natural y flexible
por todo tipo de usuarios. Plataformas como
Youtube, Wikipedia, Facebook, etc., nos dan
una idea de este cambio y el podcasting forma
parte de esta nueva manera de entender la
web.
El podcasting es un medio para publicar
audio o vídeo en la web (Deal, 2007). Respecto
a la conformación del término, aunque se han
dado muchas interpretaciones de cómo se
formó la palabra podcasting, parece ser que
la más aceptada es aquella que considera la
combinación de las palabras iPod +
Broadcasting (Chan, Lee & McLoughlin,
2006), con lo que se vincularía el término
directamente a Apple, cuando en su desarrollo
no está implicada la empresa pero sí en su
popularización (en el momento en que los
podcasts se pueden descargar de iTunes se
produce el verdadero boom del podcasting)
(Gallego, 2010; Chacón & Pérez, 2011).
De la misma manera, también han sido muy
variadas o matizadas las definiciones que se
han dado sobre podcasting. Para algunos
autores (Salmon & Edirisingha, 2008)
podcasting es la acción de crear y distribuir
podcasts. Para otros es una tecnología para
distribuir archivos de sonido o vídeo a los
usuarios que se suscriben para recibir estos
archivos (Brown & Green, 2007). Por tanto,
podemos esquematizar los elementos que
intervienen en un podcast (Cebeci & Tekdal,
2006) de la siguiente manera: Podcasting =
Contenido de audio (entrevistas, música,
noticias, recursos para el aprendizaje...) +
Sindicación web (RSS, Atom) + Dispositivos
móviles (reproductores MP3, PDA´s,
teléfonos móviles,...).
Si el podcasting de audio es un fenómeno
bastante reciente, más reciente es todavía el
fenómeno del podcasting de vídeo o
vodcasting, que es un podcast que contiene
información visual tanto en forma de imágenes
fijas, animaciones o vídeo (Brown & Green,
2007). El término proviene de la combinación
de vod + (broad) casting: «video on demand»
+ Difusión de contenidos por Internet.
Respecto a la efectividad del podcasting,
debemos partir de la base que referirse a un
tema como el podcasting en términos de
actualidad puede parecer excesivo si tenemos
en cuenta que este fenómeno se viene
desarrollando desde el año 2004. Los estudios
empíricos que se vienen realizando sobre
podcasting
los
podemos
cifrar
aproximadamente entre los años 2005 hasta la
actualidad, siendo más recientes todavía los
relacionados con el ámbito educativo (la
mayoría aproximadamente desde el año 2006).
Lo anterior pone de relieve que las
investigaciones sobre podcasting son muy
recientes y los temas de desarrollo sobre las
mismas en el ámbito educativo han estado
muy delimitados. El foco de interés se ha
venido centrando principalmente en dos
aspectos:
·
Los posibles usos de las grabaciones
de audio con propósitos educativos.
·
Su efectividad, elemento esencial para
justificar su uso (Eash, 2006).
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Palazón, J.
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Figura 1. Modelo de investigación basado en un estudio de Fillion et al. (1999).
En la bibliografía existente, la efectividad
del podcasting se viene midiendo o evaluando
en términos cognitivos (ya sea como
rendimiento o aprendizaje), así como en
términos afectivos (relacionados con la
satisfacción de uso y otras variables). En esta
línea, es interesante el trabajo de Lakhal,
Khechine y Pascot (2007), los cuales han
intentado medir la eficacia del podcasting en
la enseñanza y en el aprendizaje. Estos autores
han intentado demostrar si escuchar o no
escuchar podcasts produce resultados
diferentes en relación a variables cognitivas
y afectivas. Dicha investigación iba dirigida a
alumnos matriculados en un curso
universitario, eligiéndose para la misma un
formato de clases semipresencial (blended
learning). Los estudiantes podían elegir entre
escuchar -o no- los podcasts del curso. Esta
era la variable independiente del estudio, la
cual fue llamada «contexto educativo». Solo
los estudiantes cuya tasa de escucha era igual
o superior al 80% de las descargas de audio
disponibles
eran
considerados
«escuchantes». Por lo tanto, para esta
investigación se conformaron dos grupo,
referidos como Grupo L (o grupo Listening) y
grupo NL (o grupo Not Listening).
Una vez establecido el contexto educativo,
la efectividad fue clasificada en dos categorías,
ambas basadas en variables dependientes. La
primera categoría fue llamada «efectividad
cognitiva», cuyas variables eran la efectividad
del aprendizaje y el rendimiento. La segunda
categoría, «efectividad afectiva», incluía cinco
variables dependientes: la satisfacción de los
estudiantes, su autonomía, el grado de
ansiedad, la motivación y la participación. Su
modelo teórico, basado parcialmente en una
investigación anterior de Fillion, Limayem &
Bouchard (1999), puede verse en la Figura 1.
Los resultados de dichas investigación
arrojaron algunos datos interesantes. En
primer lugar, mostraron que escuchar
podcasts de audio tuvo un efecto positivo en
la efectividad del aprendizaje y en la
satisfacción del estudiante. Por otro lado, no
parecía tener efectos evidentes en la
participación, autonomía, ansiedad,
motivación o rendimiento. Sin embargo, hay
estudios empíricos (Lee & Chan, 2007) que
- 53 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
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afirman que el podcasting contribuye a reducir
la ansiedad, al menos en los estudiantes de
cursos a distancia. Y otros trabajos (Janossy,
2007) informan de que la utilización de
podcasts sí parece mejorar el rendimiento de
los estudiantes, por contraste con los
resultados obtenidos en la investigación de
Lakhal et al. (2007).
Otro estudio (Vajoczki, Watt & Marquis,
2008) ha intentado igualmente medir la
efectividad, en este caso, del vodcasting
siguiendo indicadores como la satisfacción
de los estudiantes, los resultados educativos,
el impacto positivo y negativo producido en
los profesores que lo han utilizado, la facilidad
de uso e incluso la viabilidad económica del
proyecto. Por dar solo unos datos de este
estudio, respecto a los beneficios de
aprendizaje por el uso de vodcasts, un 50%
de los estudiantes estaba de acuerdo en que
el podcasting era una herramienta muy útil
para la comprensión de los materiales del
curso. Y en cuanto a la mejora de los resultados
educativos, en palabras de sus autores,
aunque se consiguieron leves mejoras en el
grupo experimental frente al grupo de control,
lo datos estadísticos no fueron muy
significativos.
Indicar, no obstante, que todas estas
investigaciones se han llevado a cabo en el
ámbito de la educación superior, siendo
todavía muy escasas las llevadas a cabo en la
educación secundaria. En este artículo se
revisará una investigación realizada
directamente con alumnos de música de este
nivel educativo y se analizarán los resultados
obtenidos en la misma.
2. Metodología.
2.1. Objetivos de este estudio.
El propósito de este estudio es evaluar
empíricamente los beneficios de la utilización
de videopodcasts (con podcasts de audio
suplementarios) como apoyo a la
interpretación instrumental en alumnos de 4º
de Educación Secundaria Obligatoria, un
curso donde las exigencias interpretativas en
el instrumento requieren de un apoyo extra, el
cual difícilmente puede ser cubierto
únicamente en el aula de música. La
investigación realizada intenta responder a las
siguientes preguntas:
La utilización de videopodcasts, ¿tiene
algún efecto en los resultados de aprendizaje
de los estudiantes? y ¿qué percepción tienen
los alumnos sobre el vodcasting como
herramienta educativa?
Para responder a las anteriores cuestiones,
los objetivos que nos hemos planteado en
esta investigación son:
1.
Medir el impacto o efectividad de la
utilización de podcasts a través de los
resultados interpretativos obtenidos tomando
como base los vídeos de las interpretaciones.
2.
Comprobar si el grado de satisfacción
al utilizar podcasts puede modificar la actitud
del alumnado hacia la práctica instrumental.
2.2. Delimitación del problema.
Uno de los principales problemas que se
plantean en la enseñanza musical en la
Educación Secundaria Obligatoria es el de la
interpretación instrumental. La carencia de
materiales orientados al trabajo interpretativo,
la masificación de las aulas, entre otros,
plantean una serie de inconvenientes
relacionados con el estudio técnico de un
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instrumento a los que es necesario dar
respuesta. El alumnado de música de
Educación Secundaria, en general, manifiesta
un nivel de interpretación instrumental pobre.
La falta generalizada de un nivel apropiado en
el instrumento en estos niveles no favorece
una interpretación coherente, adecuada, y que
propicie el desarrollo de un repertorio de cierta
calidad y dificultad musical. El estudio de la
técnica instrumental se trabaja de manera
consciente y sistemática en otros ámbitos
académicos (pensemos, por ejemplo, en los
Conservatorios y Escuelas de Música),
quedando algo descuidada en una enseñanza
no especializada. Es por ello que se hace
necesario arbitrar métodos de trabajo y utilizar
recursos que puedan paliar este problema
musical.
Otro problema derivado de trabajar técnica
instrumental en clase de música son los grupos
numerosos, en los que el profesor no puede
controlar completamente si todos sus
alumnos están llevando a cabo un trabajo
técnico adecuado, al tener una visión muy
general y poco precisa de todo lo que está
ocurriendo en el aula en ese momento. Por
establecer una comparación que muestre la
importancia y la necesidad de un trabajo más
individualizado para estas disciplinas,
podemos tomar como ejemplo -salvando
todas las distancias necesarias- el
Conservatorio. Un profesor de instrumento
dedica una hora de técnica instrumental a un
máximo de dos alumnos, y en los niveles
superiores este tiempo se le dedica a uno o
dos alumnos. En la ESO, se enseña técnica
instrumental -cuando se hace- a 30 alumnos
No hay que hacer un gran esfuerzo mental
para llegar a la conclusión de que el profesor
es humanamente incapaz de hacer un
seguimiento coherente del proceso.
Lo anterior pone de manifiesto la
importancia de un seguimiento más
individualizado para el estudio de
determinadas disciplinas musicales. La
utilización de videopodcasts permitió a los
alumnos ver y repetir los ejercicios que más
les interesaban o les resultaban más complejos
todas las veces que quisieran, donde
quisieran y a la hora que quisieran, por lo que
el problema «tiempo-espacio-horario» que se
da en cualquier aula convencional quedó
resuelto.
Para este proyecto se grabaron cinco
videopodcasts con dos podcasts de audio. El
objetivo de estos programas era recrear una
dinámica similar a la que puede establecerse
en un aula normal cuando se estudia técnica
instrumental. Estos programas respondían a
la siguiente estructura.
1. Presentación del programa con una breve
descripción de los aspectos a trabajar en el
mismo.
2. Desarrollo, dividido en dos partes:
a. Establecer una dinámica de trabajo similar
a la utilizada en el aula (ver Figuras 2 y 3).
Figura 2. Modelo pregunta-respuesta en plano
medio.
- 55 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.04
Palazón, J.
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b. Interpretación de la composición (en los
programas 2 y 6).
3. Final: utilización de algún tipo de
mensaje motivador que sirva de estímulo al
estudio del instrumento y anime al visionado
de todos los programas.
Figura 3. Respuesta del flautista
(primer plano).
2.3. Diseño metodológico.
Teniendo en cuenta que la investigación se
desarrollaría principalmente en el aula de
música y que el profesor sería parte activa en
el proceso, el enfoque metodológico adoptado
fue la investigación-acción, metodología que
se inscribe dentro del paradigma de la
investigación cualitativa.
Desde Lewin (1946) a nuestros días, la
constante en la investigación-acción ha sido
la de hacer algo para mejorar una práctica. Por
ello, este trabajo se basó en la planificación
de una acción educativa, poniéndola en
práctica y observando todo el proceso para
evaluar finalmente los resultados y reflexionar
sobre los mismos. En función de los resultados
obtenidos, se corregirán aquellos aspectos
que se consideraran necesarios comenzando
de nuevo el proceso en una serie de «ciclos o
espirales» con la intención de mejorar la
práctica educativa. Esta investigación se basó
en el modelo de McNiff y Whitehead (2002, p.
38), los cuales proponen una espiral de ciclos
que contemple el proceso mostrado en la
Figura 4.
Respecto a la primera fase de la
investigación-acción (sentir o experimentar un
problema), este ya ha sido expuesto más arriba.
Durante el curso 2009-2010, se trabajó durante
un mes ininterrumpidamente con un grupo de
alumnos de Educación Secundaria. El alumno
manifiesta un bajo nivel de interpretación en
este tramo educativo y ello debiera ser un
motivo importante por parte del profesorado
para ponerle solución, pues debemos tener
en cuenta que en 4º de ESO uno de los tres
bloques curriculares es La práctica musical,
con lo que se otorga una gran importancia a la
práctica instrumental, vocal o de movimiento
(Palazón, 2010).
Una vez detectado el problema se pasó a la
fase de buscar una posible solución para el
mismo, y la misma podría provenir de facilitar
al alumnado los vídeos de técnica instrumental
(puede verse un ejemplo de estos
videopodcasts
en:
http://
musicaensecundaria.podomatic.com/entry/
2010-05-20T15_41_11-07_00) con las piezas
que se trabajarían en clase. Estos vídeos
podrían solucionar el problema ya comentado
anteriormente. A continuación había que
poner en práctica la solución imaginada, para
ello se creó una serie de siete podcasts (cinco
videopodcasts y dos podcasts de audio).
Estos materiales se les irían proporcionando
al alumnado de manera progresiva durante el
tiempo que durara el proyecto.
El grupo elegido para esta investigación fue
- 56 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.04
Palazón, J.
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Figura 4. Ciclos o espirales para la investigación-acción (McNiff & Whitehead, 2002).
dividido en dos (A + B), siendo B (un grupo
de 11 alumnos de los 30 que conformaban el
grupo) el subgrupo que venía obteniendo
resultados interpretativos más bajos y, por
tanto, los que utilizarían los podcasts. La
experiencia consistía en grabar los vídeos de
los exámenes antes y después de haber
utilizado los podcasts. Los alumnos debían
interpretar dos piezas cuyas dificultades se
basaban en el estudio de la articulación y en
el de las alteraciones, respectivamente. Las
fases del trabajo se desarrollaron durante
cuatro semanas, con la siguiente distribución
de trabajo:
Semana 1. El grupo completo (A + B) estudia
la primera pieza durante una semana (3
sesiones de media hora) y al final de la misma,
se examinaba de esta primera composición.
Solo los alumnos del grupo B eran grabados
en vídeo. Se revisaron las grabaciones y se
anotaron los resultados de las mismas en una
partitura de control.
Semana 2. A la semana siguiente, el grupo
B practicaba con los podcasts de esa primera
composición, en horario extraescolar y sin
mediación alguna por parte del profesor. Al
finalizar la semana, estos alumnos eran
grabados nuevamente en vídeo. Las
grabaciones eran de nuevo examinadas y los
datos volcados nuevamente en la partitura de
control.
Semanas 3 y 4. Se repiten las fases 1 y 2
pero ahora sobre la segunda composición,
hasta completar el mes de entrenamiento.
Para las fases 4 y 5 de la investigaciónacción (evaluar los resultados de las acciones
emprendidas y modificar la práctica a la luz de
los resultados obtenidos), nos remitiremos al
apartado Resultados y Discusión.
2.4. Muestra.
El tipo de muestra utilizada para llevar a cabo
esta investigación ha sido el muestreo no
probabilístico, y dentro de esta categoría el
muestreo por conveniencia, el cual se basa
en un «muestreo a los individuos o entidades
más convenientes» (Blaxter, Hughes & Tight,
- 57 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.04
Palazón, J.
Páginas 51 a 64
2005, p. 116). En el muestreo no probabilístico
por conveniencia, el investigador elige a los
individuos a total discreción, por razones de
accesibilidad u otros criterios (Úriz, Ballestero,
Viscarret & Ursúa, 2006). Y este es el caso que
nos ocupa, al elegir el profesor a un grupo de
alumnos al cual ha impartido clases durante el
curso 2009/2010.
Para esta investigación la muestra elegida
ha sido un grupo de alumnos de música de 4º
de Educación Secundaria Obligatoria
homogéneo, es decir, todos pertenecen al
mismo grupo. El grupo está formado por
veintiséis alumnos de los cuales veintidós son
chicas y cuatro chicos. Dentro de este grupo
se ha hecho otra selección basada en criterios
de rendimiento académico fruto de los
resultados obtenidos a lo largo del curso en
materia de interpretación instrumental. Así, de
los veintiséis alumnos del grupo, once de ellos
han venido manifestando carencias en esta
disciplina obteniendo, por lo general,
calificaciones que oscilaban entre un 6 hasta
llegar al suspenso en muchas ocasiones.
2.5. Instrumentos.
Las técnicas o instrumentos para la recogida
de datos empleados en esta investigación
fueron las siguientes: cuestionario, grabación
de vídeos, partitura de control. Veamos a
continuación algunos datos de interés sobre
los mismos.
Cuestionario: una de las herramientas de
recogida de datos fue el cuestionario.
Finalizada la investigación, se pasó un
cuestionario a los alumnos para obtener datos
sobre la eficacia en los resultados obtenidos
por la utilización de podcasts, grado de
satisfacción en su uso, calidad de la
herramienta y otros datos de interés. Este
cuestionario fue denominado Cuestionario
sobre el podcast como herramienta de apoyo
al estudio instrumental para alumnos de 4º
de ESO. El mismo constaba de 9 ítems con un
criterio de valoración variable y fue rellenado
únicamente por los alumnos que se sometieron
al entrenamiento con podcasts, como ya se
ha comentado anteriormente.
Grabación de vídeos: otra herramienta de
recogida de datos fue la grabación en vídeo
de los exámenes realizados por los alumnos
antes y después de someterse al
entrenamiento con podcasts. En total se
grabaron cuarenta y cuatro vídeos, los cuales
fueron agrupados para el montaje final en
cuatro grabaciones: dos vídeos para cada una
de las piezas antes del trabajo con podcasts
y dos vídeos para cada una de las piezas
después del trabajo con podcasts.
El propósito de estos vídeos ha sido
controlar visualmente los avances que hayan
podido producirse por los alumnos al trabajar
con los podcasts, así como poder llevar un
control absoluto de los errores cometidos
durante las interpretaciones.
Los medios utilizados para la grabación y
edición de estos materiales han sido: Cámara
de vídeo Panasonic AG-HMC41E de alta
definición, software de edición de vídeo Sony
Vegas, software de edición de partituras
Sibelius 6.
Partitura de control: la manera de anotar
lo que iba sucediendo a nivel musical en estos
vídeos ha sido utilizando lo que hemos
denominado partituras de control, es decir,
partituras donde gráficamente se iban
reflejando todos los errores cometidos por el
alumnado antes y después de haber utilizado
los podcasts.
- 58 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.04
Palazón, J.
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F
%
He mejorado algo
8
72.7
No estoy seguro/a
2
18.2
No he mejorado nada
1
9.1
Total
11
100.0
Tabla 1. Percepción de una mejora a nivel interpretativo.
3. Resultados.
Los resultados que se obtuvieron en esta
investigación estaban basados en criterios de
eficacia de los podcasts teniendo en cuenta
los resultados obtenidos por los alumnos en
las pruebas realizadas. Igualmente, se midió
la eficacia de los podcasts en términos de
satisfacción del alumnado con la utilización
de los mismos. Los resultados se muestran a
continuación.
· Los estudiantes perciben una mejora en
sus resultados interpretativos.
En la Tabla 1 podemos observar que un
90.9% del alumnado tiene la percepción de
que ha mejorado en cierta medida su técnica
interpretativa, lo cual incide directamente en
los resultados de sus interpretaciones.
Si basamos la eficacia de esta mejora en la
reducción de errores interpretativos, en las
Tablas 2 y 3 podemos ver el número de errores
subsanados por cada alumno en cada una de
las piezas.
Podemos ver en las dos tablas anteriores
que, respecto a la Pieza 1, un 72.7% de los
alumnos redujeron sus errores en un margen que oscila entre los 4 y los 7 errores. En la
Pieza 2, un 63.6% de los alumnos consiguieron
reducir sus errores entre 4 y 8 errores.
· Midiendo la efectividad afectiva en
términos de satisfacción.
El otro elemento para medir la efectividad
de los podcasts (y basándonos en el estudio
de Fillion et. al., 1999), era obtener datos sobre
la satisfacción experimentada por los alumnos
Nº errores corregidos
Nº de alumnos
Nº errores corregidos
Nº de alumnos
2
3
1
1
4
4
2
2
5
2
3
1
6
4
5
1
5
7
1
1
8
1
Tabla 3. Errores subsanados en Pieza 2.
Tabla 2. Errores subsanados en Pieza 1.
- 59 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.04
Palazón, J.
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F
%
Me han gustado mucho
3
27.3
Me han gustado
3
27.3
No me han gustado demasiado
4
36.4
No me han gustado nada
1
9.1
Total
11
100.0
Tabla 4. Grado de satisfacción por la
utilización de podcasts.
F
%
Me ayudarían mucho
2
18.2
Me ayudarían
7
63.6
Me ayudarían poco
1
9.1
No me ayudarían nada
1
9.1
Total
11
100.0
Tabla 5. Los podcasts pueden ayudar fuera
del aula.
F
%
Muy bien
5
45.5
Bien
5
45.5
Regulares
1
9.1
Total
11
100.0
Tabla 6. Valoración de la calidad audio-vídeo
de los podcasts.
en la utilización de podcasts de audio y vídeo.
Un 54.6% del alumnado expresó su
satisfacción por la utilización de esta
herramienta mientras que un 36.4% no parecía
estar muy satisfecho con ella. Solo un alumno
mostró una insatisfacción manifiesta sobre la
utilización de la herramienta.
·
Valoración del podcast como
herramienta de ayuda externa.
Teniendo en cuenta la escasez de materiales
educativos enfocados al trabajo de la técnica
instrumental, otro factor que se tuvo en cuenta
para medir la eficacia de los podcasts fue
conocer si el alumnado consideraba que esta
herramienta podría serle de utilidad para
trabajar técnica instrumental fuera del aula sin
el apoyo del profesor. Destacar el dato que
refleja que un 81.8% del alumnado (Tabla 5)
opinó que sí le sería útil o muy útil.
·
Valoración de la calidad general de
los vodcasts.
El último elemento tenido en cuenta en esta
investigación fue evaluar la calidad de los
podcasts en lo que se refiere a calidad de
imagen y sonido (Tabla 6). El 91% del
alumnado opinó que la calidad de audio y
vídeo de los podcasts era buena o muy buena,
no habiendo ningún alumno que opinara que
la misma era deficiente.
·
Satisfacción con el uso de podcasts e
incidencia en la posible mejora de los
resultados.
En cuanto a la relación entre el grado de
satisfacción por la utilización de los podcasts
y su incidencia en la percepción que tienen
los alumnos respecto de su mejora en la
interpretación musical, se observan
resultados significativos [X2 (6) = 15.125; p =
.019] que permiten establecer una relación
entre ambas variables (ver figura 5).
Si tenemos en cuenta los residuos que se
muestran en la Tabla 7, podemos constatar
que las dos variables cruzadas se reafirman
en las categorías extremas, es decir, los que
consideran que han mejorado algo también
opinan que la utilización de podcasts les ha
sido satisfactoria o muy satisfactoria, mientras
que los que no han mejorado nada se han
mostrado poco satisfechos con el uso de esta
herramienta, de ahí el valor positivo de .9. De
la misma manera, en la categoría intermedia,
aquellos que no estaban seguros de haber
- 60 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.04
Palazón, J.
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Figura 5: Relación entre la percepción de mejora interpretativa y la satisfacción de uso.
mejorado instrumentalmente manifestaron que
no les gustó mucho utilizar podcasts. Por lo
tanto, parece evidente la relación de que a
mayor mejora instrumental mayor satisfacción
en el uso de esta herramienta.
· Relación grado de satisfacción con el uso
de podcasts y calidad general de los mismos.
Respecto a la relación entre el grado de
satisfacción por la utilización de los podcasts
y la calidad general de los mismos (calidad de
audio, vídeo, guión, estética etc.) (ver tabla
8), también se observan resultados
significativos [X2 (6) = 15.767; p = .015] que
permiten establecer una relación entre ambas
variables. Así, aquellos que mostraron un alto
grado de satisfacción con el uso de podcasts
opinaron igualmente que la calidad de los
mismos era buena o muy buena. Y para
aquellos a los que no les gustó nada utilizar
podcasts consideraron que los mismos tenían
poca calidad.
4. Discusión.
En primer lugar, remarcar la importancia que
los datos obtenidos han supuesto para esta
investigación. En este proyecto se ha partido
de un escenario donde el profesor crea sus
propios materiales de ayuda al alumnado para
la interpretación: composiciones musicales en
un contexto determinado, videopodcasts y
partituras. Y los resultados han demostrado
que se obtienen ciertas mejoras con la
utilización de esta herramienta, con lo que
damos respuesta al primer objetivo de esta
investigación: medir la efectividad de los
videopodcasts en función de los resultados
obtenidos. Por ello, la utilización de podcasts
de contenido educativo abre interesantes vías
de investigación y experimentación para
futuros trabajos.
En segundo lugar, podemos decir que al
alumnado le ha motivado la utilización de esta
- 61 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.04
Palazón, J.
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GRADO DE SATISFACCIÓN UTILIZACIÓN PODCASTS
MEJORAN LOS PODCASTS LA
INTERPRETACIÓN
He mejorado algo
No estoy seguro/a
No he mejorado
nada
Total
Recuento
Frc. esperada
Residuo
Recuento
Frc. esperada
Residuo
Recuento
Frc. esperada
Residuo
Recuento
Frc. esperada
Me han
gustado
mucho
3
2.2
.8
0
.5
-.5
0
.3
-.3
3
3.0
Me han
gustado
3
2.2
.8
0
.5
-.5
0
.3
-.3
3
3.0
No me han
gustado
demasiado
2
2.9
-.9
2
.7
1.3
0
.4
-.4
4
4.0
No me han
gustado
nada
0
.7
-.7
0
.2
-.2
1
.1
.9
1
1.0
Total
8
8.0
2
2.0
1
1.0
11
11.0
Tabla 7. Tabla de contingencia: percepción de mejora en la interpretación/grado de satisfacción.
VALORACIÓN DE LA CALIDAD GENERAL DE
LOS PODCASTS
GRADO DE SATISFACCIÓN
UTILIZACIÓN PODCASTS
Me han gustado
mucho
Me han gustado
No me han gustado
demasiado
No me han gustado
nada
Total
Recuento
Frc. esperada
Residuo
Recuento
Frc. esperada
Residuo
Recuento
Frc. esperada
Residuo
Recuento
Frc. esperada
Residuo
Recuento
Frc. esperada
Muy bien
Bien
Regulares
Total
1
1.4
-.4
3
1.4
1.6
1
1.8
-.8
0
.5
-.5
5
5.0
2
1.4
.6
0
1.4
-1.4
3
1.8
1.2
0
.5
-.5
5
5.0
0
.3
-.3
0
.3
-.3
0
.4
-.4
1
.1
.9
1
1.0
3
3.0
3
3.0
4
4.0
1
1.0
11
11.0
Tabla 8. Tabla de contingencia calidad de los podcasts/grado de satisfacción.
herramienta, con lo que damos respuesta al
segundo objetivo de esta investigación:
comprobar el grado de satisfacción derivado
de la utilización de podcasts. El alumnado se
ha sentido motivado a utilizar la tecnología
como medio de autoaprendizaje, relativizando
así la necesidad absoluta del profesor en el
proceso de aprendizaje y consiguiendo éste
una mayor autonomía.
Al mismo tiempo, una de las limitaciones
principales de este trabajo se relaciona con
aspectos tales como la falta de materiales
pertinentes para el trabajo de ciertas
disciplinas musicales, la inversión enorme de
tiempo para poder crear materiales que tengan
cierta relevancia didáctica, los requisitos
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Palazón, J.
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técnicos necesarios, los cuales condicionan
enormemente la creación de proyectos de este
tipo, al menos con cierta periodicidad.
No obstante, lo principal en esta
investigación ha sido poder constatar que un
videopodcast puede convertirse en una
herramienta de gran utilidad para un trabajo
tan específico como es el estudio de la técnica
instrumental. Y esta herramienta contribuye a
solucionar los problemas derivados de la
masificación en las aulas, ya que el alumno
puede disponer de la grabación de todos los
ejercicios para verlos en casa o donde quiera
y cuando quiera, es decir, dispone de un
«profesor de música en casa», lo cual abre
interesantes vías de investigación para el
trabajos futuros, principalmente en este nivel
educativo.
De todo lo anterior, podemos concluir que
utilizar una tecnología como el podcasting
puede tener efectos positivos en algunos
estudiantes. Además, y como apunta Lakhal
et al. (2007), es importante tener en cuenta
que la efectividad en el aprendizaje así como
la satisfacción de los estudiantes mejora con
la utilización de esta tecnología, lo cual ayudará
a tomar decisiones sobre cuál puede ser el
mejor apoyo pedagógico en los diferentes
niveles educativos.
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Fecha de recepción: 12-09-2011
Fecha de evaluación: 10-11-2011
Fecha de aceptación: 09-01-2012
- 64 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.04
Toledo, P., Sánchez, J.M. & Gutiérrez, J.J.
Páginas 65 a 83
EVOLUCIÓN DE LA ACCESIBILIDAD WEB EN LAS
UNIVERSIDADES ANDALUZAS.
EVOLUTION OF WEB ACCESSIBILITY ANDALUSIAN
UNIVERSITIES.
Dra. Purificación Toledo Morales
ptoledo@us.es
José Manuel Sánchez García
josesanchez@us.es
Dr. Juan Jesús Gutiérrez Castillo
jjesusgc@us.es
Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación.
Departamento de Didáctica y Organización Educativa.
C/ Pirotecnia, s/n, 41013, Sevilla (España)
En este trabajo presentamos los resultados del estudio realizado sobre la accesibilidad de las páginas
web de diez universidades andaluzas. Destacando qué universidades cumplen las normativas de
accesibilidad recomendadas por la Comisión Europea y respetan las directrices de accesibilidad Web
desarrollada por el Consorcio World Wide Web (W3C). También se presenta un análisis exhaustivo que
enumera los problemas de accesibilidad concretos y la gravedad de los mismos de cada una de las sites
universitarias. Los resultados indican que aún queda mucho camino por recorrer hasta conseguir una
accesibilidad completa para el conjunto de nuestros estudiantes universitarios.
Palabras claves: Accesibilidad (para discapacitados), Internet, diseño universal para el aprendizaje,
barreras.
In this paper we present the results of a study on the accessibility of Web pages of ten Andalusian
universities. Emphasizing that universities meet accessibility standards recommended by the European
Commission and comply with web accessibility guidelines developed by the World Wide Web Consortium
(W3C). It also presents a comprehensive analysis that enumerates the concrete problems of accessibility
and its severity for each of the university sites. The results indicate that much remains to be done in order
to achieve full accessibility by all college students.
Keywords: Accessibility (for Disabled), Internet, universal design for learning, barriers.
- 65 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.06
Toledo, P., Sánchez, J.M. & Gutiérrez, J.J.
Páginas 65 a 83
1. Introducción.
Hace aproximadamente diez años realizamos
un estudio con el objetivo de analizar el estado
de accesibilidad que los portales web de las
ocho universidades públicas de Andalucía
ofrecían a sus estudiantes discapacitados. En
dicho trabajo quedó patente que ninguna de
las universidades analizadas en aquel
momento respetaban las pautas de diseño
accesible en ellas (Toledo, 2001). En estos
últimos años la situación de acceso a internet
de los usuarios discapacitados se ha visto
mejorada por diferentes iniciativas que a nivel
mundial han marcado como objetivo la toma
de conciencia de la creación de una red
accesible para todos. Fue a principios de 1998
cuando en Estados Unidos, el consorcio del
World Wide Web (W3C) lanzó la iniciativa de
crear una red accesible (WAI). Para ello se
creó el W3C, con el objetivo de desarrollar
protocolos comunes que promoviesen la
evolución de Internet. Esta iniciativa de
accesibilidad se centra inicialmente en ampliar
los protocolos y los formatos de datos para
hacen las páginas web más accesible. Además,
la Oficina Internacional del Programa (IPO),
que fue creada para supervisar el WAI, se
responsabilizó de crear pautas, y fomentar
actitudes positivas hacia la accesibilidad en
los organismos oficiales y estatales. Los sitios
web de los Estados Unidos según marca la
normativa vigente deben ser accesibles a
todos los usuarios, desde la aprobación de la
enmienda al capítulo 508 de la Ley de
Rehabilitación en agosto de 1998. En Europa,
el 8 de diciembre de 1999 se pone en marcha la
iniciativa eEurope con la adopción de la
Comunicación eEurope -Una Sociedad de la
Información para todos. A partir de ahí, se
elabora el plan de acción eEurope 2002 con el
objetivo de fomentar y agilizar el uso de
Internet en todos los sectores de la sociedad
europea. El plan de acción pretendía que
todos los ciudadanos europeos fueran
participes de todas las posibilidades que
ofrecen las tecnologías digitales. Cuatro años
después la norma CWA 15554:2006 sobre
«Especificaciones para el esquema de la
evaluación de la conformidad y marca de
calidad sobre accesibilidad web», constituye
la base de la certificación europea en
Accesibilidad web.
En el contexto español es a partir del 2002
cuando a nivel estatal se desarrollan varias
normativas que definen los niveles de
accesibilidad de las páginas web, así como
las fechas de cumplimiento, en ellas quedan
marcadas la obligatoriedad de que todos los
sites de centros sostenidos con fondos
públicos sean accesibles a todos sus usuarios.
Así nos encontramos con la promulgación de
diferentes leyes, órdenes y decretos: Ley 34/
2002, Ley 51/2003, Orden pre/1551/2003, Real
Decreto 209/2003, Real Decreto 1414/2006, Real
Decreto 366/2007, Ley 11/2007, Ley 27/2007,
Ley 56/2007, Real Decreto 1494/2007, Ley 49/
2007, Ley 7/2010 y Ley 26/2011.
Con el Decreto 1494/2007 se obliga a las
entidades y empresas que gestionen servicios
públicos, en especial a los que tienen carácter
educativo, sanitario y servicios sociales a
cumplir los criterios de accesibilidad web que
quedaban establecidos en la norma UNE
139803:2004 denominada Aplicaciones
informáticas para personas con
discapacidad. Requisitos de accesibilidad
para contenidos en la web, en la que quedaba
recogida las características que debían cumplir
los contenidos web en Internet, Intranets y
todo tipo de redes informáticas, para que
pudieran ser utilizados de forma autónoma o
mediante ayudas técnicas por la mayor parte
de las personas, incluyendo personas con
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E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.06
Toledo, P., Sánchez, J.M. & Gutiérrez, J.J.
Páginas 65 a 83
discapacidad y de edad avanzada.
Centrándonos en el ámbito que nos ocupa,
y remitiéndonos a datos recogidos por el
Ministerio de Educación (2011) el número total
de estudiantes universitarios matriculados de
1º y 2º ciclo y Grado en Andalucía durante el
curso 2010-11 fueron 233.798, de los cuales
3.126 presentaban alguna discapacidad. Por
provincias, en los centros universitarios de
Almería el pasado curso se matricularon 157
estudiantes con discapacidad, 444 en Cádiz,
164 en Córdoba, 521 en Granada, 161 en
Huelva, 187 en Jaén, 699 en Málaga y 793 en
Sevilla. Según estas cifras el porcentaje del
número de estudiantes discapacitados es de
tan sólo 1.33%, mientras que el número de
personas de discapacitados total en la
población andaluza oscila alrededor de 10%,
según datos obtenidos de la Encuesta de
Discapacidad, Autonomía Personal y
Situación de Dependencia (EDAD, 2008)
realizada por el Instituto Nacional de
Estadística. Aunque la presencia de personas
con discapacidad en las aulas universitarias
no se corresponde con el número de personas
con discapacidad en la sociedad (Alba,
Zubillaga & Ruiz, 2003) está claro que el
número de estudiantes con discapacidad en
las Universidades aumenta año tras año.
Concretamente, las Universidades andaluzas
han multiplicado por veinticinco su población
de estudiantes discapacitados, pasando de
134 estudiantes en 2004 a los más de 3000
actuales. También hay que resaltar que gran
parte de estos alumnos cursan los estudios
universitarios de forma no presencial,
accediendo a la documentación que los
docentes suben a Internet por medio de las
plataformas universitarias, de ahí la
importancia de resaltar la necesidad de que el
acceso a las web universitarias y los
documentos digitales en ellas contenidos,
sean accesibles para todos los estudiantes.
Trabajos como los de Rodríguez-Gallego y
García-Jiménez (2011) intentar acercarse al
mundo de la accesibilidad informática de los
universitarios discapacitados, realizaron una
experiencia en la que ofrecían la posibilidad
de transformar el material didáctico de la
asignatura Didáctica General del Grado de
Pedagogía en contenido web accesible.
2. Metodología.
2.1. Objetivos de la investigación.
Los objetivos generales que pretendemos
alcanzar en este estudio son:
· Analizar la accesibilidad que los portales
web de las diez Universidades andaluzas
ofrecen a todos sus estudiantes, o lo que es
lo mismo, el nivel de adecuación de sus
contenidos a los estudiantes con
características especiales (discapacidades
motoras, visuales y auditivas). La Iniciativa
para la Accesibilidad web (WAI) del World
Wide Web Consortium (W3C) desarrolla en
1999 las Directrices de Accesibilidad web
(WCAG), proporcionando los requisitos que
los desarrolladores web deben seguir para
cumplir los tres niveles de adecuación de los
contenidos web [A, doble A (AA), y triple A
(AAA)], que da lugar a los tres tipos de
prioridades a considerar en el diseño web
accesible.
· Conocer los tipos de errores de
accesibilidad existentes en las web
universitarias analizadas como consecuencia
del incumplimiento de las reglas de diseño
accesible establecidas por la WAI. Para que
las web de las Universidades se consideren
razonablemente accesible es necesario que en
su diseño se cumpla la norma UNE
139803:2004, en la que se obliga a cumplir
- 67 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.06
Toledo, P., Sánchez, J.M. & Gutiérrez, J.J.
Páginas 65 a 83
todos los requisitos de prioridad 1 y se
recomienda encarecidamente los de prioridad
2.
· Identificar los problemas de accesibilidad
más comunes en los portales universitarios
analizados y las universidades que presentan
mayores problemas de accesibilidad web.
2.2. Procedimiento de la investigación.
Este estudio se ha centrado únicamente en
el análisis de accesibilidad de las web de las
Universidades de la Comunidad Autónoma de
Andalucía, de ahí la razón por la cual han sido
sólo diez las Universidades analizadas.
Aunque existen numerosos test on-line y
software que permiten validar la accesibilidad
de las páginas web, para comprobar el
cumplimiento de las normativas de
accesibilidad internacionales marcadas por el
WAI se ha utilizado la herramienta
automatizada TAW3. En el estudio anterior a
este (Toledo, 2001) el análisis fue realizado
con el programa gratuito Bobby 3.1.1., que
fue creado por el Centro para la Tecnología
Especial Aplicada (CAST, 1999), dicho
programa fue vendido a Watchfire en 2004 que,
a su vez, fue adquirido por IBM en 2007, por
lo que actualmente Bobby ya no está
disponible como un servicio gratuito, es una
de las pruebas incluidas en el software de IBM
Rational (aplicación global de la empresa para
testear la accesibilidad de los sitios web de
prueba).
La herramienta TAW3 fue desarrollada por
la Fundación Centro Tecnológico de la
Información y la Comunicación (CTIC) -que
desde el 2003 alberga la Oficina Española del
W3C- y financiada por el Ministerio de
Industria Turismo y Comercio y el Gobierno
del Principado de Asturias.
TAW es una aplicación que permite la
validación de todo el site completo y no como
otras herramientas de evaluación que sólo
validan las páginas principales de los portales
web.
Para el proceso de validación se introduce
una dirección URL, en nuestro caso se
introdujo las URL de la web principal de cada
una de las Universidades sometidas a análisis,
y a partir de ahí el programa analiza la site
completa, basándose en las Pautas de
Accesibilidad, tras el análisis se genera un
informe HTML con información sobre el
resultado del análisis en el que se muestra el
número de problemas encontrados durante el
análisis para cada una de las páginas y el
detalle de los problemas detectados en las
mismas.
Actualmente existen varias versiones de
esta herramienta: la versión TAW on-line que
sólo valida la accesibilidad de la web principal,
la versión descargable TAW3 que es
totalmente gratuita y existen versiones para
los sistemas operativos más utilizados, la
versión TAW3 Java Web Start que se ejecuta
y actualiza sin necesidad de instaladores y la
extensión TAW3 para Firefox que con un sólo
clic permite verificar online la accesibilidad de
los sitios web. En nuestro análisis hemos
utilizado la versión descargable de TAW3, por
ser la que permite la validación de los sites
completos de las web.
La recopilación y el análisis de las web de
las diez Universidades andaluzas analizadas
se llevaron a cabo en julio de 2011. Se
realizaron dos tipos de análisis. En primer
lugar se analizó la accesibilidad de las páginas
web principales de la universidades y en
segundo lugar se procedió al análisis del site
completo de las web universitarias indicando
que los parámetros de exploración eran todos
los enlaces o hipervínculos hasta un máximo
de dos. El conjunto total de páginas web
analizadas fueron 4.191 (véase Tabla 1).
- 68 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.06
Toledo, P., Sánchez, J.M. & Gutiérrez, J.J.
Páginas 65 a 83
3. Resultados.
Hemos agrupados los hallazgos obtenidos
en este estudio en dos bloques diferentes.
Por un lado, los resultados obtenidos acerca
del cumplimiento de las normativas de
accesibilidad de las páginas web de las
distintas Universidades andaluzas. Y por otro
lado, los resultados obtenidos sobre los
problemas de accesibilidad y tipos de errores
concretos que presentan las web analizadas
como consecuencia del incumplimiento de la
normativa marcada por el WAI.
3.1. Cumplimiento de los estándares de
accesibilidad.
En primer lugar se ha evaluado la
accesibilidad de la página web principal de
las diez Universidades y los datos obtenidos
indican que sólo un 50% de las Universidades
analizadas cumplen los estándares de
accesibilidad su web principal, son las
Universidades de Cádiz, Córdoba, Granada,
Málaga y Pablo de Olavide (UPO).
El análisis de las webs universitarias hasta
dos hipervínculos abarca un total de 4.191
páginas, según la herramienta TAW3 el 74%
de las Web analizadas son accesibles (f =
3.098) y el 26% (f = 1.093) no lo son.
En la Tabla 1 puede verse las URL de las
diez Universidades analizadas, así como el
número de páginas sometidas a análisis en
cada una de ellas y el número de páginas de
las sites completas que cumplen e incumplen
los estándares de accesibilidad marcados por
el WAI. Un análisis más detallado de este
grupo de resultados, y dejando al margen la
Universidad Pablo de Olavide cuya
accesibilidad queda probada al 100%, nos
indica que las Universidades con mayor
número de web accesibles son la de Almería y
Cádiz con el 99% de páginas web accesibles,
la Universidad de Granada con el 97% de las
web, la Universidad Internacional de
Andalucía con el 96%, la Universidad de
Málaga con el 76% y la Universidad de Huelva
con el 58%, un poco más de la mitad de sus
web (véase Gráfico 1). Los resultados del
análisis revelaron que las Universidades de
Córdoba, Jaén y Sevilla presentan un mayor
porcentaje de web que no cumplen la normativa
de accesibilidad.
3.2. Tipos de errores encontrados.
Un segundo grupo de resultados se han
obtenido en relación a los problemas de
accesibilidad concretos que han aparecido en
el diseño de cada una de las web universitarias
analizadas. La herramienta automatizada TAW
es capaz de detectar 65 errores diferentes
agrupados en 14 categorías.
De los 65 errores de accesibilidad que
podrían existir en las web de las Universidades
andaluzas, tras el análisis de las 4.191 páginas
web sólo se han detectado 23 tipos de errores,
los cuales dificultan y en algunos casos
imposibilitan la accesibilidad a los estudiantes
discapacitados (véase Tabla 2). La relevancia
de estos errores o problemas de accesibilidad
pueden ser categorizados en altos, medios o
bajos (CAST, 1999) dependiendo de si
dificultan o imposibilitan por completo el
acceso a las web.
Los errores de accesibilidad altos o de
prioridad 1 son aquellos que afectan
seriamente al uso por parte de los usuarios
con discapacidad estas páginas web. Los
errores de accesibilidad medios o prioridad 2
no son tan importantes como los primeros,
pero requieren ser revisados y corregidos para
mejorar la accesibilidad de las páginas web. Y
lo errores de tipo bajo o prioridad 3, aunque
- 69 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.06
Toledo, P., Sánchez, J.M. & Gutiérrez, J.J.
URL
www.ual.es
www.uca.es
www.uco.es
www.ujaen.es
www.uhu.es
www.ugr.es
www.uma.es
www.upo.es
www.us.es
www.unia.es
UNIVERSIDAD
Páginas 65 a 83
Nº PÁGINAS
ANALIZADAS
Nº PÁGINAS
ACCESIBLES
Nº PÁGINAS
NO
ACCESIBLES
881
565
662
206
195
503
619
24
233
876
563
188
67
113
490
469
24
20
5
2
474
139
82
13
150
0
213
303
288
15
Almería
Cádiz
Córdoba
Jaén
Huelva
Granada
Málaga
Pablo de Olavide
Sevilla
Internacional de
Andalucía
Tabla 1. Relación de páginas analizadas, aprobadas y no aprobadas de las web de las
Universidades andaluzas.
Gráfico 1. Accesibilidad global de la Universidades Andaluzas
deben ser considerados, ya que su presencia
ni impide el acceso a las páginas, su
subsanación mejora el diseño de las web.
Un análisis global del conjunto de web de
las diez Universidades andaluzas teniendo en
cuenta las 14 categorías generales de errores
posibles nos revela que los grupos de errores
más frecuentes son 9, cuya frecuencia puede
verse representada en el Gráfico 2.
- 70 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.06
Toledo, P., Sánchez, J.M. & Gutiérrez, J.J.
Páginas 65 a 83
Gráfico 2. Grupos de errores de accesibilidad
El Gráfico 3 refleja el porcentaje de errores
de accesibilidad de cada una de las diez
Universidades analizadas según los tipos de
prioridad y la Tabla 2 la frecuencia de los 65
tipos de errores detectados en cada una de
ellas. En la site de la Universidad de Almería
hemos detectado 6.593 errores de
accesibilidad, de los que el 1% (f = 5) son
errores de prioridad alta, el 82,3% (f = 5.426)
de prioridad media y el 17.6% (f = 1.162) de
prioridad baja. En la Universidad de Cádiz se
han detectado 962 errores de diferentes,
siendo el 2% (f = 6) de prioridad alta, el 17.8%
(f = 171) de prioridad media y el 82% (f = 789)
de prioridad baja. En la Universidad de
Córdoba es en la que se han detectado mayor
número de errores, en concreto 91.350, de los
que el 6.5 % (f = 8.585) son de prioridad alta, el
89.7% (f = 79.082) son de prioridad media y el
3.7% (f = 3.683) son de prioridad baja. En la
Universidad de Jaén se han encontrado 22.457
errores, de los que el 6.2% (f = 1.391) son el
prioridad alta, el 91.1% (f = 20.468) son de
prioridad media y el 2.7% (f = 598) son de
prioridad baja. En la Universidad de Huelva
se han detectado 13.820 errores, de los que el
4% (f = 549) son de prioridad alta, el 87% (f =
12.077) son de prioridad media y el 9% (f =
1.194) son de prioridad baja. En la Universidad
de Granada se han encontrado 5.414 errores,
de los que el 1.4% (f = 75) son el prioridad alta,
el 48% (f = 2.596) son de prioridad media y el
- 71 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.06
Toledo, P., Sánchez, J.M. & Gutiérrez, J.J.
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Gráfico 3. Porcentajes de los diferentes tipos de errores según su prioridad.
NÚMERO DE ERRORES DE ACCESIBILIDAD
(MEDIANTE EL TEST TAW)
UNIVERSIDAD
Almería
Cádiz
Córdoba
Jaén
Huelva
Granada
Málaga
Pablo de Olavide
Sevilla
Internacional de
Andalucía
Prioridad 1
Prioridad 2
Prioridad 3
Total
5
6
8585
1391
549
75
1118
0
669
5426
171
79082
20468
12077
2596
43028
48
3027
1162
789
3683
598
1194
2743
3920
48
541
6593
962
91350
22457
13820
5414
47066
96
4237
85
16557
2821
19463
Tabla 2. Nivel de accesibilidad (site completa) (análisis 25/09/2011).
- 72 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
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Toledo, P., Sánchez, J.M. & Gutiérrez, J.J.
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50.6% (f = 2.743) son de prioridad baja. En la
Universidad de Málaga se han detectado
47.066 errores, de los que el 2.3 % (f = 1.118)
son de prioridad alta, el 91.4% (f = 43.028) son
de prioridad media y el 6.3% (f = 3.920) son de
prioridad baja. En la Universidad Pablo de
Olavide se han encontrado sólo 96 errores,
no existiendo errores de prioridad alta, pero sí
de prioridad media y baja, exactamente el 50%
(f = 48) de cada tipo. En la Universidad de
Sevilla se han detectado 4.237 errores, de los
cuales el 15.8% (f = 669) son de prioridad alta,
el 71.4% (f = 3.027) son de prioridad media y el
12.8% (f = 541) son de prioridad baja. Y por
último, en la Universidad Internacional de
Andalucía se han encontrado 19.463 errores,
de los que el .5% (f = 85) son el prioridad alta,
el 85% (f = 16.557) son de prioridad media y el
14.5% (f = 2.821) son de prioridad baja.
En la Tabla 3 quedan sintetizados los tipos
de errores de accesibilidad que presentan las
web completas de cada Universidad y la
frecuencia de los mismos. Realizando un
análisis de dicha Tabla sólo se ha encontrado
un error de accesibilidad que aparece en las
diez web de las Universidades de Andalucía,
se trata de un error de prioridad 3 que tiene
lugar cuando se dejan inputs vacíos, se
soluciona aplicando la siguiente norma:
«hasta que las aplicaciones de usuario
manejen correctamente los controles vacíos,
incluya caracteres por omisión en los campos
de edición y áreas de texto».
Los errores de accesibilidad más graves son
los de prioridad 1, que como ya hemos
comentado son los que imposibilitan el acceso
de los estudiantes discapacitados a las web
universitarias. Así nos hemos encontrados
con errores del tipo «No proporcionar un texto
equivalente para todo elemento no textual»
como son las imágenes, gráficas, ilustraciones
etc., el cual se puede remediar utilizando en el
diseño «alt» o «longdesc» en el contenido
del elemento. Este tipo de error aparece en las
web de todas las universidades andaluzas,
excepto en la Universidad Pablo de Olavide.
Otro error grave de prioridad 1 que se da en
todas las web de las Universidades, a
excepción de las de Cádiz, Granada, Málaga y
UPO es «No asegurarse de que las páginas
pueden seguir siendo usadas cuando los
scripts, applets u otros objetos de
programación se desconectan o no son
soportados». Este error se subsana
simplemente proporcionar información
equivalente en una página alternativa
accesible, o lo que es lo mismo es una página
web de solo texto.
El error de «No titular cada marco para
facilitar la identificación del marco y la
navegación entre ellos», se da en todas las
Universidades excepto de las de Almería, Cádiz
y UPO. Y el último error de accesibilidad de
prioridad 1 que aparece en las Universidades
de Almería, Córdoba, Huelva y Málaga es «No
asegurarse de que los equivalentes para el
contenido dinámico se actualicen cuando
cambia el contenido dinámico».
En relación a los errores de accesibilidad de
prioridad 2 vamos a destacar sólo los que se
dan en el mayor número de universidades,
como son «No usar unidades relativas en vez
de absolutas en los valores de los atributos
del lenguaje de marcado y en los valores de
las propiedades de las hojas de estilo», «No
usar elementos de encabezado para sugerir la
estructura del documento y úselos siguiendo
la especificación» y «No dividir los bloques
de información largos en grupos más
manejables cuando resulte natural y
apropiado», que aparecen en todas las web
universitarias excepto en la UPO.
Realizado el análisis detallado sobre la
frecuencia y tipos de errores de accesibilidad
- 73 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
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Páginas 65 a 83
ERRORES DE ACCESIBILIDAD DE PRIORIDAD 1 (P.1)
1
No proporcionar un texto equivalente para todo elemento no textual.
2
No asegurarse de que los equivalentes para el contenido dinámico se actualicen cuando cambia el
contenido dinámico.
3
No asegurarse de que las páginas pueden seguir siendo usadas cuando los scripts, applets u otros objetos
de programación se desconectan o no son soportados. Si esto no es posible, el error que suele cometerse
es no proporcionar información equivalente en una página alternativa accesible.
4
No titular cada marco para facilitar la identificación del marco y la navegación entre ellos.
5
No crear documentos que se ciñan a las gramáticas formales publicadas.
6
No usar hojas de estilo para controlar la disposición y la presentación.
7
No usar unidades relativas en vez de absolutas en los valores de los atributos del lenguaje de marcado y
en los valores de las propiedades de las hojas de estilo.
8
No usar elementos de encabezado para sugerir la estructura del documento y úselos siguiendo la
especificación.
9
No marcar correctamente las listas y los ítems de lista.
10
No marcar las citas. Usar el marcado de citas para efectos de formato tales como la sangría.
11
No asegurarse que los contenidos dinámicos sean accesibles o no proporcionar una página o
presentación alternativas.
12
No evitar que el contenido destelle hasta que las aplicaciones de usuario permitan al usuario controlarlo.
13
No evitar el movimiento de páginas hasta que las aplicaciones de usuario permitan congelar el contenido
en movimiento.
14
Crear páginas que periódicamente se auto-refresquen hasta que las aplicaciones de usuario proporcionen
la posibilidad de detener el refresco.
15
Utilizar marcadores para redirigir las páginas.
16
Usar elementos obsoletos de las tecnologías del W3C.
17
No dividir los bloques de información largos en grupos más manejables cuando resulte natural y
apropiado.
18
No asociar etiquetas explícitamente con sus controles
19
No proporcionar enlaces redundantes, en formato texto, para cada zona activa del mapa de imagen de
tipo cliente.
20
No identificar el lenguaje natural principal de un documento.
21
No proporcionar resúmenes de las tablas.
22
No proporcionar abreviaturas para las etiquetas de los encabezamientos.
23
No incluir caracteres por omisión en los campos de edición y áreas de texto hasta que las aplicaciones de
usuario manejen correctamente los controles vacíos.
ERRORES DE ACCESIBILIDAD DE PRIORIDAD 3 (P.3)
ERRORES
P. 1
1
2
3
4
UNIVERSIDADES Y FRECUENCIA DE ERRORES
U.
Almería
2
2
1
0
U.
Cádiz
6
0
0
0
U.
Córdoba
8551
7
4
20
U.
Jaén
1388
0
1
2
U.
Huelva
535
8
1
5
U.
Granada
61
0
0
14
U.
Málaga
1173
5
0
3
0
0
1484
0
0
83
69
32
29245
53
5
7941
104
5
4107
10
6
284
89
14
8563
0
0
0
0
U.
Sevilla
588
0
62
19
0
0
0
11
7
346
U.P.O.
UNIA
80
0
5
0
P. 2
5
6
7
0
1
4282
Tabla 3. Tipo y frecuencia de errores de accesibilidad detectados en cada Universidad.
- 74 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.06
Toledo, P., Sánchez, J.M. & Gutiérrez, J.J.
Páginas 65 a 83
encontrados en cada una de las universidades
andaluzas analizadas obtenemos los
siguientes hallazgos:
Universidad de Almería
·
No proporcionar un texto equivalente
para todo elemento no textual (f = 2).
·
No asegurarse de que los equivalentes
para el contenido dinámico se actualicen
cuando cambia el contenido dinámico (f = 2).
·
No asegurarse de que las páginas
pueden seguir siendo usadas cuando los
scripts, applets u otros objetos de
programación se desconectan o no son
soportados. Si esto no es posible, el error que
suele cometerse es no proporcionar
información equivalente en una página
alternativa accesible (f = 1).
·
Usar elementos obsoletos de las
tecnologías del W3C (f = 1484).
·
No usar unidades relativas en vez de
absolutas en los valores de los atributos del
lenguaje de marcado y en los valores de las
propiedades de las hojas de estilo (f = 3).
·
No usar elementos de encabezado para
sugerir la estructura del documento y úselos
siguiendo la especificación (f = 133).
·
No marcar correctamente las listas y
los ítems de lista (f = 3805).
·
No proporcionar resúmenes de las
tablas (f = 107).
·
No proporcionar abreviaturas para las
etiquetas de los encabezamientos (f = 67).
·
No incluir caracteres por omisión en
los campos de edición y áreas de texto hasta
que las aplicaciones de usuario manejen
correctamente los controles vacíos (f = 988).
Universidad de Cádiz
·
No proporcionar un texto equivalente
para todo elemento no textual (f = 6).
·
Usar elementos obsoletos de las
tecnologías del W3C (f = 83).
·
No usar unidades relativas en vez de
absolutas en los valores de los atributos del
lenguaje de marcado y en los valores de las
propiedades de las hojas de estilo (f = 2).
·
No usar elementos de encabezado para
sugerir la estructura del documento y úselos
siguiendo la especificación (f = 1).
·
No marcar correctamente las listas y
los ítems de lista (f = 83).
·
No identificar el lenguaje natural
principal de un documento (f = 1).
·
No proporcionar resúmenes de las
tablas (f = 19).
·
No proporcionar abreviaturas para las
etiquetas de los encabezamientos (f = 44).
·
No incluir caracteres por omisión en
los campos de edición y áreas de texto hasta
que las aplicaciones de usuario manejen
correctamente los controles vacíos (f = 725).
Universidad de Córdoba
·
No proporcionar un texto equivalente
para todo elemento no textual (f = 8551).
·
No asegurarse de que los equivalentes
para el contenido dinámico se actualicen
cuando cambia el contenido dinámico (f = 7).
·
No asegurarse de que las páginas
pueden seguir siendo usadas cuando los
scripts, applets u otros objetos de
programación se desconectan o no son
soportados. Si esto no es posible, el error que
suele cometerse es no proporcionar
información equivalente en una página
alternativa accesible (f = 4).
·
No titular cada marco para facilitar la
identificación del marco y la navegación entre
ellos (f = 20).
·
No crear documentos que se ciñan a
las gramáticas formales publicadas (f = 69).
·
No usar hojas de estilo para controlar
la disposición y la presentación (f = 32).
·
No usar unidades relativas en vez de
absolutas en los valores de los atributos del
lenguaje de marcado y en los valores de las
- 75 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.06
Toledo, P., Sánchez, J.M. & Gutiérrez, J.J.
Páginas 65 a 83
propiedades de las hojas de estilo (f = 29245).
·
No usar elementos de encabezado para
sugerir la estructura del documento y úselos
siguiendo la especificación (f = 479).
·
No marcar correctamente las listas y
los ítems de lista (f = 158).
·
No marcar las citas. Usar el marcado
de citas para efectos de formato tales como la
sangría (f = 26).
·
No asegurarse de que los contenidos
dinámicos sean accesibles o no proporcionar
una página o presentación alternativas (f = 4).
·
No evitar que el contenido destelle
hasta que las aplicaciones de usuario permitan
al usuario controlarlo (f =13).
·
No evitar el movimiento de páginas
hasta que las aplicaciones de usuario permitan
congelar el contenido en movimiento (f =113).
·
Crear páginas que periódicamente se
auto-refresquen hasta que las aplicaciones de
usuario proporcionen la posibilidad de
detener el refresco (f =4).
·
Utilizar marcadores para redirigir las
páginas (f =4).
·
Usar elementos obsoletos de las
tecnologías del W3C (f =34810).
·
No dividir los bloques de información
largos en grupos más manejables cuando
resulte natural y apropiado (f =104).
·
No asociar etiquetas explícitamente
con sus controles (f =13966).
·
No proporcionar enlaces redundantes,
en formato texto, para cada zona activa del
mapa de imagen de tipo cliente (f =30).
·
No identificar el lenguaje natural
principal de un documento (f =477).
·
No proporcionar resúmenes de las
tablas (f =2658).
·
No proporcionar abreviaturas para las
etiquetas de los encabezamientos (f = 1).
·
No incluir caracteres por omisión en
los campos de edición y áreas de texto hasta
que las aplicaciones de usuario manejen
correctamente los controles vacíos (f = 116).
Universidad de Jaén
·
No proporcionar un texto equivalente
para todo elemento no textual (f = 1388).
·
No asegurarse de que las páginas
pueden seguir siendo usadas cuando los
scripts, applets u otros objetos de
programación se desconectan o no son
soportados. Si esto no es posible, el error que
suele cometerse es no proporcionar
información equivalente en una página
alternativa accesible (f = 1).
·
No titular cada marco para facilitar la
identificación del marco y la navegación entre
ellos (f = 2).
·
No crear documentos que se ciñan a
las gramáticas formales publicadas (f = 53).
·
No usar hojas de estilo para controlar
la disposición y la presentación (f = 5).
·
No usar unidades relativas en vez de
absolutas en los valores de los atributos del
lenguaje de marcado y en los valores de las
propiedades de las hojas de estilo (f = 7941).
·
No usar elementos de encabezado para
sugerir la estructura del documento y úselos
siguiendo la especificación (f = 81).
·
No marcar correctamente las listas y
los ítems de lista (f = 23).
·
No marcar las citas. Usar el marcado
de citas para efectos de formato tales como la
sangría (f = 2).
·
No evitar que el contenido destelle
hasta que las aplicaciones de usuario permitan
al usuario controlarlo (f = 1).
·
No evitar el movimiento de páginas
hasta que las aplicaciones de usuario permitan
congelar el contenido en movimiento (f = 16).
·
Crear páginas que periódicamente se
auto-refresquen hasta que las aplicaciones de
usuario proporcionen la posibilidad de
detener el refresco (f = 6).
- 76 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.06
Toledo, P., Sánchez, J.M. & Gutiérrez, J.J.
Páginas 65 a 83
·
Utilizar marcadores para redirigir las
páginas (f = 3).
·
Usar elementos obsoletos de las
tecnologías del W3C (f = 12009).
·
No dividir los bloques de información
largos en grupos más manejables cuando
resulte natural y apropiado (f = 2).
·
No asociar etiquetas explícitamente
con sus controles (f = 255).
·
No proporcionar enlaces redundantes,
en formato texto, para cada zona activa del
mapa de imagen de tipo cliente (f = 21).
·
No identificar el lenguaje natural
principal de un documento (f = 128).
·
No proporcionar resúmenes de las
tablas (f = 314).
·
No proporcionar abreviaturas para las
etiquetas de los encabezamientos (f = 18).
·
No incluir caracteres por omisión en
los campos de edición y áreas de texto hasta
que las aplicaciones de usuario manejen
correctamente los controles vacíos (f = 1).
Universidad de Huelva
·
No proporcionar un texto equivalente
para todo elemento no textual (f = 535).
·
No asegurarse de que los equivalentes
para el contenido dinámico se actualicen
cuando cambia el contenido dinámico (f = 8).
·
No asegurarse de que las páginas
pueden seguir siendo usadas cuando los
scripts, applets u otros objetos de
programación se desconectan o no son
soportados. Si esto no es posible, el error que
suele cometerse es no proporcionar
información equivalente en una página
alternativa accesible (f = 1).
·
No titular cada marco para facilitar la
identificación del marco y la navegación entre
ellos (f = 5).
·
No crear documentos que se ciñan a
las gramáticas formales publicadas (f = 104).
·
No usar hojas de estilo para controlar
la disposición y la presentación (f = 5).
·
No usar unidades relativas en vez de
absolutas en los valores de los atributos del
lenguaje de marcado y en los valores de las
propiedades de las hojas de estilo (f = 4107).
·
No usar elementos de encabezado para
sugerir la estructura del documento y úselos
siguiendo la especificación (f = 142).
·
No marcar correctamente las listas y
los ítems de lista (f = 4).
·
No marcar las citas. Usar el marcado
de citas para efectos de formato tales como la
sangría (f = 1).
·
No asegurarse de que los contenidos
dinámicos sean accesibles o no proporcionar
una página o presentación alternativas (f = 2).
·
No evitar el movimiento de páginas
hasta que las aplicaciones de usuario permitan
congelar el contenido en movimiento (f = 1).
·
Usar elementos obsoletos de las
tecnologías del W3C (f = 6116).
·
No dividir los bloques de información
largos en grupos más manejables cuando
resulte natural y apropiado (f = 17).
·
No asociar etiquetas explícitamente
con sus controles (f = 1576).
·
No proporcionar enlaces redundantes,
en formato texto, para cada zona activa del
mapa de imagen de tipo cliente (f = 49).
·
No identificar el lenguaje natural
principal de un documento (f = 144).
·
No proporcionar resúmenes de las
tablas (f = 884).
·
No proporcionar abreviaturas para las
etiquetas de los encabezamientos (f = 4).
·
No incluir caracteres por omisión en
los campos de edición y áreas de texto hasta
que las aplicaciones de usuario manejen
correctamente los controles vacíos (f = 113).
Universidad de Granada
·
No proporcionar un texto equivalente
para todo elemento no textual (f = 61).
- 77 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.06
Toledo, P., Sánchez, J.M. & Gutiérrez, J.J.
Páginas 65 a 83
·
No titular cada marco para facilitar la
identificación del marco y la navegación entre
ellos (f = 14).
·
No crear documentos que se ciñan a
las gramáticas formales publicadas (f = 10).
·
No usar hojas de estilo para controlar
la disposición y la presentación (f = 6).
·
No usar unidades relativas en vez de
absolutas en los valores de los atributos del
lenguaje de marcado y en los valores de las
propiedades de las hojas de estilo (f = 284).
·
No usar elementos de encabezado para
sugerir la estructura del documento y úselos
siguiendo la especificación (f = 11).
·
No marcar las citas. Usar el marcado
de citas para efectos de formato tales como la
sangría (f = 1).
·
No asegurarse de que los contenidos
dinámicos sean accesibles o no proporcionar
una página o presentación alternativas (f = 4).
·
No evitar el movimiento de páginas
hasta que las aplicaciones de usuario permitan
congelar el contenido en movimiento (f = 3).
·
Crear páginas que periódicamente se
auto-refresquen hasta que las aplicaciones de
usuario proporcionen la posibilidad de
detener el refresco (f = 4).
·
Utilizar marcadores para redirigir las
páginas (f = 4).
·
Usar elementos obsoletos de las
tecnologías del W3C (f = 427).
·
No dividir los bloques de información
largos en grupos más manejables cuando
resulte natural y apropiado (f = 6).
·
No asociar etiquetas explícitamente
con sus controles (f = 1906).
·
No proporcionar enlaces redundantes,
en formato texto, para cada zona activa del
mapa de imagen de tipo cliente (f = 4).
·
No identificar el lenguaje natural
principal de un documento (f = 13).
·
No proporcionar resúmenes de las
tablas (f = 737).
·
No proporcionar abreviaturas para las
etiquetas de los encabezamientos (f = 1974).
·
No incluir caracteres por omisión en
los campos de edición y áreas de texto hasta
que las aplicaciones de usuario manejen
correctamente los controles vacíos (f = 15).
Universidad de Málaga
·
No proporcionar un texto equivalente
para todo elemento no textual (f = 1173).
·
No asegurarse de que los equivalentes
para el contenido dinámico se actualicen
cuando cambia el contenido dinámico (f = 5).
·
No titular cada marco para facilitar la
identificación del marco y la navegación entre
ellos (f = 3).
·
No crear documentos que se ciñan a
las gramáticas formales publicadas (f = 89).
·
No usar hojas de estilo para controlar
la disposición y la presentación (f = 14).
·
No usar unidades relativas en vez de
absolutas en los valores de los atributos del
lenguaje de marcado y en los valores de las
propiedades de las hojas de estilo (f = 8563).
·
No usar elementos de encabezado para
sugerir la estructura del documento y úselos
siguiendo la especificación (f = 78).
·
No marcar correctamente las listas y
los ítems de lista (f = 112).
·
No marcar las citas. Usar el marcado
de citas para efectos de formato tales como la
sangría (f = 5).
·
No asegurarse de que los contenidos
dinámicos sean accesibles o no proporcionar
una página o presentación alternativas (f = 2).
·
No evitar que el contenido destelle
hasta que las aplicaciones de usuario permitan
al usuario controlarlo (f = 4).
·
No evitar el movimiento de páginas
hasta que las aplicaciones de usuario permitan
congelar el contenido en movimiento (f = 2).
·
Crear páginas que periódicamente se
- 78 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.06
Toledo, P., Sánchez, J.M. & Gutiérrez, J.J.
Páginas 65 a 83
auto-refresquen hasta que las aplicaciones de
usuario proporcionen la posibilidad de
detener el refresco (f = 6).
·
Utilizar marcadores para redirigir las
páginas (f = 6).
·
Usar elementos obsoletos de las
tecnologías del W3C (f = 29310).
·
No dividir los bloques de información
largos en grupos más manejables cuando
resulte natural y apropiado (f = 10).
·
No asociar etiquetas explícitamente
con sus controles (f = 4710).
·
No proporcionar enlaces redundantes,
en formato texto, para cada zona activa del
mapa de imagen de tipo cliente (f = 236).
·
No identificar el lenguaje natural
principal de un documento (f = 176).
·
No proporcionar resúmenes de las
tablas (f = 1333).
·
No proporcionar abreviaturas para las
etiquetas de los encabezamientos (f = 352).
·
No incluir caracteres por omisión en
los campos de edición y áreas de texto hasta
que las aplicaciones de usuario manejen
correctamente los controles vacíos (f = 1953).
Universidad Pablo de Olavide
·
No asociar etiquetas explícitamente
con sus controles (f = 48).
·
No incluir caracteres por omisión en
los campos de edición y áreas de texto hasta
que las aplicaciones de usuario manejen
correctamente los controles vacíos (f = 48).
Universidad de Sevilla
·
No proporcionar un texto equivalente
para todo elemento no textual (f = 588).
·
No asegurarse de que las páginas
pueden seguir siendo usadas cuando los
scripts, applets u otros objetos de
programación se desconectan o no son
soportados. Si esto no es posible, el error que
suele cometerse es no proporcionar
información equivalente en una página
alternativa accesible (f = 62).
·
No titular cada marco para facilitar la
identificación del marco y la navegación entre
ellos (f = 19).
·
No crear documentos que se ciñan a
las gramáticas formales publicadas (f = 11).
·
No usar hojas de estilo para controlar
la disposición y la presentación (f = 7).
·
No usar unidades relativas en vez de
absolutas en los valores de los atributos del
lenguaje de marcado y en los valores de las
propiedades de las hojas de estilo (f = 346).
·
No usar elementos de encabezado para
sugerir la estructura del documento y úselos
siguiendo la especificación (f = 204).
·
No marcar correctamente las listas y
los ítems de lista (f = 10).
·
No asegurarse de que los contenidos
dinámicos sean accesibles o no proporcionar
una página o presentación alternativas (f = 2).
·
Crear páginas que periódicamente se
auto-refresquen hasta que las aplicaciones de
usuario proporcionen la posibilidad de
detener el refresco (f = 4).
·
Utilizar marcadores para redirigir las
páginas (f = 4).
·
Usar elementos obsoletos de las
tecnologías del W3C (f = 1868).
·
No dividir los bloques de información
largos en grupos más manejables cuando
resulte natural y apropiado (f = 10).
·
No asociar etiquetas explícitamente
con sus controles (f = 562).
·
No proporcionar enlaces redundantes,
en formato texto, para cada zona activa del
mapa de imagen de tipo cliente (f = 56).
·
No identificar el lenguaje natural
principal de un documento (f = 31).
·
No proporcionar resúmenes de las
tablas (f = 191).
·
No proporcionar abreviaturas para las
etiquetas de los encabezamientos (f = 18).
- 79 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.06
Toledo, P., Sánchez, J.M. & Gutiérrez, J.J.
Páginas 65 a 83
·
No incluir caracteres por omisión en
los campos de edición y áreas de texto hasta
que las aplicaciones de usuario manejen
correctamente los controles vacíos (f = 245).
Universidad Internacional de Andalucía
·
No proporcionar un texto equivalente
para todo elemento no textual (f = 80).
·
No asegurarse de que las páginas
pueden seguir siendo usadas cuando los
scripts, applets u otros objetos de
programación se desconectan o no son
soportados. Si esto no es posible, el error que
suele cometerse es no proporcionar
información equivalente en una página
alternativa accesible (f = 5).
·
No usar hojas de estilo para controlar
la disposición y la presentación (f = 1).
·
No usar unidades relativas en vez de
absolutas en los valores de los atributos del
lenguaje de marcado y en los valores de las
propiedades de las hojas de estilo (f = 4282).
·
No usar elementos de encabezado para
sugerir la estructura del documento y úselos
siguiendo la especificación (f = 130).
·
No marcar correctamente las listas y
los ítems de lista (f = 38).
·
No marcar las citas. Usar el marcado
de citas para efectos de formato tales como la
sangría (f = 8).
·
Usar elementos obsoletos de las
tecnologías del W3C (f = 10670).
·
No dividir los bloques de información
largos en grupos más manejables cuando
resulte natural y apropiado (f = 33).
·
No asociar etiquetas explícitamente
con sus controles (f = 1395).
·
No identificar el lenguaje natural
principal de un documento (f = 44).
·
No proporcionar resúmenes de las
tablas (f = 2666).
·
No proporcionar abreviaturas para las
etiquetas de los encabezamientos (f = 7).
·
No incluir caracteres por omisión en
los campos de edición y áreas de texto hasta
que las aplicaciones de usuario manejen
correctamente los controles vacíos (f = 104).
4. Discusión.
A la luz de los resultados obtenidos tras el
análisis de las páginas web de las
Universidades Andaluzas, y después de diez
años del primer análisis de accesibilidad de
las Web universitarias (Toledo, 2001, 2002),
seguimos encontrándonos graves problemas
de accesibilidad en el diseño de las web,
siendo algunos de dichos errores de alta
prioridad. No obstante, nos hemos encontrado
con que seis de las universidades presentan
niveles altos de accesibilidad (Almería, Cádiz,
Granada, Málaga, Universidad Internacional
de Andalucía y Pablo de Olavide), aunque no
los deseados, ya que ninguna de ellas excepto
la Universidad Pablo de Olavide está exenta
de errores de prioridad 1. En porcentajes
concretos podemos afirmar que el 90% de las
web de las Universidades de nuestra
comunidad autónoma no cumplen las pautas
más básicas de un diseño accesible. Mientras
que sólo el 10% están libres de errores de
accesibilidad graves. Estos resultados
implican que los estudiantes discapacitados
se encuentran en situación de desventaja con
respecto al resto de estudiantes, sobre todo
teniendo en cuenta que la mayoría de los
profesores gestionan sus asignaturas a través
de plataformas virtuales a las que los
estudiantes tienen que acceder para su
formación universitaria. Incluso las
matriculaciones y gestiones administrativas
actualmente se realizan de forma virtual. Los
problemas de acceso a las redes por motivo
de diseño repercuten en los derechos de los
estudiantes discapacitados desde el momento
- 80 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.06
Toledo, P., Sánchez, J.M. & Gutiérrez, J.J.
Páginas 65 a 83
que les impide acceder a los contenidos
digitales necesarios para su formación. Esta
situación niega a los estudiantes las
oportunidades de acceder a la información, al
conocimiento y a la formación mediante las
tecnologías, ya que los problemas de diseño
en las webs universitarias se lo impiden.
Al igual que encontramos en el estudio de
Toledo (2001), la accesibilidad no parece haber
mejorado en los últimos 10 años. Los avances
que hemos observado en la forma de realizar
las páginas web, la incorporación de nuevos
estándares de CSS, así como la programación
de la parte visible de las mismas en hojas de
estilo parecían indicar que en poco tiempo la
accesibilidad sería completa. En realidad
comprobar la accesibilidad con este método
es sencillo, se desactiva la hoja de estilo y si
el texto no es legible y coherente nos indica
que hemos creado una página inaccesible en
muchos aspectos. Esta forma de comprobar
la accesibilidad puede parecer sencilla, pero
resulta eficaz a primera vista. Análisis más
profundos con programas más especializados
nos indican errores de diversos tipos y
magnitudes, que hemos de evitar entendiendo
que la accesibilidad es un derecho y que no
adecuar las paginas a personas con
discapacidad hace que el acceso a los
contenidos sea, en muchas ocasiones,
imposible. Pese a ello la accesibilidad en las
Universidades andaluzas no es mala, y
podemos considerar que en algunas de ellas
es muy buena. Esto nos invita a reflexionar
sobre la forma en la que nuestras instituciones
presentan sus portales en Internet y nos lleva
a pedir un mayor compromiso por parte de los
gestores y programadores de estas páginas,
pues consideramos que la programación de
las mismas teniendo en cuenta los factores de
accesibilidad ha de ser sine qua non en el
desarrollo y construcción de las web. Estos
factores se aceleran y agravan con el rápido
desarrollo y contenidos que en los últimos
años se están volcando en la red, la aparición
cada vez más común de fotografía y vídeo, así
de presentaciones realizadas con diversos
programas, algunos de ellos desarrollados ad
hoc para un entorno o circunstancia
determinada, que nos lleva a mantener los
equipos permanentemente actualizados en lo
referente a su apartado gráfico y visual,
inaccesible sin un texto alternativo para los
discapacitados visuales. La llegada de las
redes sociales y todo el contenido de la web
2.0 que han de tener en cuenta a todo el
mundo, pues ya no son sólo un método de
enseñanza o un modo de obtener información,
sino que se han convertido en los últimos años
en un auténtico canal de comunicación que
ha de estar preparado y desarrollado para que
todos, y recalcamos este todos, tengamos las
mismas posibilidades de acceso y uso.
5. Referencias bibliográficas.
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Aplicaciones informáticas para personas con
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de julio de 2002), págs. 24388-25403.
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E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.06
Toledo, P., Sánchez, J.M. & Gutiérrez, J.J.
Páginas 65 a 83
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discapacidad». Boletín Oficial del Estado (3
de diciembre de 2003), págs. 43187-43195.
«Ley 11/2007, de 22 de junio, de acceso
electrónico de los ciudadanos a los Servicios
Públicos». Boletín Oficial del Estado (23 de
junio de 2007), págs. 27150-27166.
«Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que
se reconocen las lenguas de signos españolas
y se regulan los medios de apoyo a la
comunicación oral de las personas sordas, con
discapacidad auditiva y sordo ciegas».
Boletín Oficial del Estado (24 de octubre de
2007), págs. 43251-43259.
«Ley 49/2007, de 26 de diciembre, por la que
se establece el régimen de infracciones y
sanciones en materia de igualdad de
oportunidades, no discriminación y
accesibilidad universal de las personas con
discapacidad». Boletín Oficial del Estado (27
de diciembre de 2007), págs. 53278-53284.
«Ley 56/2007, de 28 de diciembre, de
Medidas de Impulso de la Sociedad de la
Información». Boletín Oficial del Estado (29
de diciembre de 2007), págs. 53701-53719.
«Ley 7/2010, de 31 de marzo, General de la
Comunicación Audiovisual». Boletín Oficial
del Estado (1 de abril de 2010), págs. 3015730209.
«Ley 26/2011, de 1 de agosto, de adaptación
normativa a la Convención Internacional
sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad». Boletín Oficial del Estado (2
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cifras Sistema Universitario español. Curso
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«Norma CWA 5554:2006. Specifications for
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Scheme and a Web Accessibility Quality
Mark».Comité Europeo de Normalización,
2006. Recuperado de ftp://ftp.cenorm.be/
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«Orden PRE/1551/2003, de 10 de junio, por
la que se desarrolla la Disposición final
primera del Real Decreto 209/2003, de 21 de
febrero, por el que se regulan los registros y
las notificaciones telemáticas, así como la
utilización de medios telemáticos para la
sustitución de la aportación de certificados
por los ciudadanos». Boletín Oficial del
Estado (13 de Junio de 2003), págs. 2289022893.
«Real Decreto 1414/2006, de 1 de diciembre,
por el que se determina la consideración de
persona con discapacidad a los efectos de la
Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad
de oportunidades, no discriminación y
accesibilidad universal de las personas con
discapacidad». Boletín Oficial del Estado (16
de diciembre de 2006), págs. 44285-44286.
«Real Decreto 366/2007, de 16 de marzo, por
el que se establecen las condiciones de
accesibilidad y no discriminación de las
personas con discapacidad en sus relaciones
con la Administración General del Estado».
Boletín Oficial del Estado (24 de marzo de
2007), págs. 12852-12856.
«Real Decreto 1494/2007, de 12 de
noviembre, por el que se aprueba el
Reglamento sobre las condiciones básicas
para el acceso de las personas con
discapacidad a las tecnologías, productos y
servicios relacionados con la sociedad de la
información y medios de comunicación
social». Boletín Oficial del Estado (21 de
noviembre de 2007), págs. 47567-47570.
- 82 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.06
Toledo, P., Sánchez, J.M. & Gutiérrez, J.J.
Páginas 65 a 83
Rodríguez-Gallego, M.R. & García-Jiménez,
F. (2011). Evaluación y transformación de
material didáctico en contenido web accesible.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación,
38, 225-238.
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Diseños accesibles. En J. I. Aguaded. & J.
Cabero. (Dirs.). Educar en red (pp. 155-174).
Málaga: Ediciones Aljibe.
Fecha de recepción: 10-12-2011
Fecha de evaluación: 16-01-2012
Fecha de aceptación: 08-02-2012
- 83 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.06
Fernández, M. A., Tojar, J. C. & Mena, E.
Páginas 85 a 98
EVALUACIÓN DE BUENAS PRÁCTICAS DE TUTORIZACIÓN
E-LEARNING. FUNCIONES DEL TELETUTOR
Y SU PAPEL EN LA FORMACIÓN.
EVALUATION QUESTIONNAIRE OF GOOD PRACTICES IN
E-LEARNING TUTORING. FUNCTIONS OF THE TELETUTOR AND
THE TUTOR´S ROLE IN THE LEARNING PROCESSES.
Miguel Angel Fernández Jiménez
mafjimenez@uma.es
Dr. Juan Carlos Tójar Hurtado
jctojar@uma.es
Esther Mena Rodríguez
emena@uma.es
Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de
Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Avda. Louis Pasteur s/n, 29071,
Málaga (España)
El papel del tutor es clave en los procesos de formación bajo modalidad de e-learning. Este artículo
pretende dar a conocer un instrumento elaborado para evaluar distintas funciones del tutor en este tipo
de procesos formativos. La construcción del instrumento parte de un estudio realizado desde una
metodología de investigación cuantitativa, de tipo descriptivo, con un diseño de encuesta. El análisis
realizado ha permitido comprobar la calidad del instrumento a través de la fiabilidad y validez de su
medida.
Palabras clave: e-learning, tutorización e-learning, cuestionario de evaluación, fiabilidad, validez.
The tutor's role is key in the formation processes in e-learning. This article presents an instrument
designed to evaluate various functions of the tutor in this type of training processes. The instrument
development starts from a study which uses a quantitative research methodology, which is also descriptive,
a survey design. The analysis has shown the instrument quality through the reliability and validity
measured.
Keywords: e-learning, e-learning tutoring, evaluation questionnaire, reliability, validity.
- 85 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.08
Fernández, M. A., Tojar, J. C. & Mena, E.
Páginas 85 a 98
1. Introducción.
La introducción de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en la
educación está cambiando la forma en que se
desarrollan los procesos de enseñanzaaprendizaje. El e-learning va ganando terreno
entre los distintos ámbitos de formación, no
sólo por su eficiencia, sino también por la
proliferación de multitud de estudios que
tienen como finalidad la mejora del proceso
de enseñanza-aprendizaje (Cabero, Llorente
& Román, 2004; Llorente, 2006; Ferro, Martínez
& Otero 2009; Cabero, 2006).
Entre los factores determinantes, o
«variables críticas» (Cabero, 2006), del éxito
en esta modalidad formativa se sitúa la
relevancia de la labor que realiza el tutor. En
esta nueva situación cambiante y dinámica
en la que nos movemos, se deberán replantear
técnicas, estrategias e instrumentos a utilizar
en la formación. Cada vez está más claro que
la formación socio-laboral de un individuo no
será «única» a lo largo de su vida. Este es uno
de los objetivos básicos de la educación y
formación de personas adultas (Cabero, 2000;
Lleixa, Gisbert, Marqués & Espuny, 2011).
Llorente (2006) expone que la función
tutorial, es un proceso de orientación, ayuda
o consejo, que realizamos sobre el alumno para
alcanzar diferentes objetivos como son:
integrarlo en el entorno técnico-humano
formativo, resolverle las dudas de
comprensión de los contenidos que se le
presenten, facilitarle su integración en la
acción formativa, o simplemente superar el
aislamiento que estos entornos producen en
el individuo, y que son motivo determinante
del alto abandono de los estudiantes en estas
acciones formativas.
Resulta necesario investigar sobre las
formas de tutorización que ayuden a un mejor
desempeño del «teletutor» (Llorente, 2006),
de manera que este influya positivamente en
el desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje.
Así pues se puede establecer que la
«teletutorización» debe mejorar en la
interacción y las relaciones con y entre el
alumnado, de manera que se aminore uno de
los principales problemas que se achacan a la
educación virtual en ámbitos socio-laborales:
el abandono de la formación.
La investigación realizada se ubica en esta
línea de trabajo, la función del teletutor,
intentando aportar herramientas que añadan
recursos a este campo de investigación
emergente. Es por esto que se ha trabajado en
la elaboración de un cuestionario con el que
evaluar las buenas prácticas de tutores en
cursos bajo la modalidad e-learning.
La revisión de la literatura relacionada con
este tema no ofrece demasiadas aportaciones
empíricas. Destacan un par de trabajos
recientes de Woltering Herrler, Spitzer y
Spreckelsen, (2009) y De Smet, Van Keer, de
Wever y Valcke (2010). En el primero de ellos
se aplicaron cuestionarios cuantitativos y
cualitativos para evaluar la calidad del tutor y
la motivación del alumnado en la formación
sanitaria a través de un proceso de blended
learning (Woltering et al. 2009). En el
segundo, De Smet et al. (2010) utilizaron
análisis cuantitativo de contenido para evaluar
las características y el apoyo tutorial en tres
condiciones diferentes de un programa de
formación de tutores virtuales. A nivel teórico,
y adaptado a nuestro contexto, la aportación
de mayor relevancia hasta la fecha es la
realizada por Llorente (2005).
La propuesta que realiza Llorente (2005),
sobre las distintas funciones que debe
desempeñar un teletutor, se ha tomado como
modelo teórico de esta investigación. Esta
- 86 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.08
Fernández, M. A., Tojar, J. C. & Mena, E.
Páginas 85 a 98
autora propone cinco funciones:
·
Función Académica: referente al
dominio de los contenidos, actividades,
diagnóstico y evaluación formativa de los
alumnos/as, así como habilidades para
organizar las actividades.
·
Función Técnica: a través de la cual se
pretende asegurar el dominio de los
estudiantes sobre las herramientas
disponibles en el entorno virtual.
·
Función Orientadora: que tiene como
finalidad la de tener la habilidad suficiente para
planificar, estructurar y saber establecer las
normas de funcionamiento, así como
programar en el tiempo y poner en marcha las
distintas acciones formativas.
·
Función Social: mediante la cual se
pretende evitar los sentimientos de
aislamiento, pérdida o falta de motivación del
alumnado en esta modalidad formativa.
·
Función Organizativa: hace referencia
a la labor de guiar y asesorar en cuestiones
organizativas al alumnado durante el
desarrollo de las acciones formativas.
2. Metodología.
2.1. Procedimiento.
A partir de una amplia revisión se
examinaron los trabajos realizados en el tema
en cuestión (Llorente, 2005; De Smet et al.,
2010 y Woltering et al., 2009, entre otros), se
establecieron los objetivos y concretaron las
dimensiones.
Una vez determinadas las dimensiones y
variables de interés se redactaron los ítems
que formaron parte del cuestionario inicial.
Dicho cuestionario provisional fue evaluado
por un grupo de seis expertos pertenecientes
a varios Departamentos de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Málaga, que
detectaron posibles ambigüedades en la
formulación de algunas preguntas del
cuestionario. En la versión provisional se
detalló a los expertos los distintos apartados,
explicando lo que se pretendía evaluar en cada
uno de ellos para que tuvieran la información
precisa para la valoración.
Con las modificaciones y sugerencias se
elaboró el cuestionario definitivo que se aplicó
a una muestra extraída de la población de
interés. A través del análisis de los resultados
se comprobó que los distintos ítems
discriminaban posibles patrones de respuesta.
El cuestionario fue contestado a través de
Internet para facilitar la labor de recogida de
datos, ya que los participantes se encontraban
en localidades geográficas distintas. El
instrumento se alojó en un servidor de Internet
disponible 24 horas del día.
2.2. Objetivos.
El objetivo general planteado fue construir
un instrumento con características
psicométricas adecuadas de manera que
permitiera evaluar el cumplimiento de las
funciones (buenas prácticas) del tutor en el
proceso de tutorización en la modalidad
formativa de e-learning.
Teniendo como directriz principal el
objetivo general anteriormente expuesto, se
pretendían conseguir los siguientes objetivos
específicos:
·
Integrar en un instrumento las
dimensiones/funciones que debe desempeñar
el teletutor.
·
Comprobar que el instrumento cumplía
con suficientes criterios de calidad a través
de un estudio de fiabilidad y validez.
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2.3. Diseño.
2.5. Estructura del instrumento.
El estudio realizado se ha abordado desde
una metodología de investigación cuantitativa
de tipo descriptivo.
El diseño utilizado ha sido el de tipo
encuesta. A través del mismo se ha podido
obtener información de la variabilidad de las
distintas dimensiones de estudio. El
cuestionario utilizado permitió describir
actitudes, creencias y opiniones, a partir de
las cuales se extrajeron conclusiones que
pueden ser inferidas, con cierta cautela, a otras
poblaciones en esta modalidad de formación.
2.4. Muestra.
Para la selección de los participantes se
empleó un muestreo no probabilístico de tipo
casual o accidental. La muestra seleccionada,
constituida por 652 trabajadores, formaba
parte de una población de alumnos/as
pertenecientes a un proyecto de formación
continua a través del cual se formaba a
trabajadores de toda España.
Las características psicométricas de la
muestra se han obtenido a través de un
análisis de distribuciones de variables sociodemográficas.
Así, la muestra la conformaban participantes
con edades comprendidas entre los 21 y los
56 años. La media era de 33.14 años (DS =
7.06), la moda 29 y la mediana 31.07.
En relación al género, la muestra estaba
constituida por un 68% de mujeres y un 32%
de hombres. Un 75% de sujetos contaban con
un nivel de estudios superiores, seguido por
un 22% con estudios medios y un 3% con
estudios básicos.
El cuestionario incluye 22 ítems según una
escala ordinal relativos a las cinco funciones
del tutor comentadas anteriormente. Las
categorías están establecidas en una escala
de 0 a 3, en función del grado de acuerdo que
comparta el sujeto con el enunciado de cada
ítem (desde 0 = Totalmente en desacuerdo,
hasta 3 = Totalmente de acuerdo).
2.6. Variables.
A partir de las categorías constituidas por
las cinco funciones anteriormente expuestas,
se determinaron las variables de estudio
(actividades, según Llorente, 2005). Dichas
variables se presentan en la Tabla 1.
2.7. Fiabilidad y validez.
La fiabilidad y la validez son criterios de
calidad que pueden ser usados cuando la
información recopilada ha sido por medio de
datos de tipo cuantitativo, teniendo en cuenta
que ambas son «propiedades de la medida y
no de los instrumentos» (Tójar, 2001, p.149).
La fiabilidad hace referencia a la
consistencia, predictibilidad y estabilidad de
la medida. Para este fin se calculó el coeficiente
a de Cronbach (consistencia interna).
La validez se evaluó a través de:
·
La validez de contenido.
·
La validez de constructo.
«La validez de contenido da cuenta de hasta
qué punto una medida refleja el dominio
teórico de la variable de interés» (Tójar, 2001,
p. 150). Para evaluar dicha validez se consideró
el juicio emitido por seis expertos según el
procedimiento descrito anteriormente.
«La validez de constructo es el grado en
que un test mide una elaboración o rasgo
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E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.08
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CATEGORÍAS (FUNCIONES)
VARIABLES DE ESTUDIO
Intentar mantener toda la flexibilidad que sea posible
Establecimiento de feedback a los alumnos/as de una manera constante y
rápida
Animación a la participación
Respuesta rápida hacia los alumnos/as y las actividades presentadas por
éstos
Función Académica
Diseño de las actividades y situaciones de aprendizaje de acuerdo a los
objetivos planteados
Creación, animación y dinamización de la participación en los distintos
foros disponibles
Adaptación de los contenidos a los objetivos propuestos
Resolución de dudas en un plazo máximo de 48 horas
Aseguramiento del conocimiento y habilidad en el manejo del entorno
virtual de enseñanza
Apoyo técnico a los alumnos/as
Consecución de la adaptación del alumno/a al entorno virtual de
formación
Función Técnica
Aseguramiento del dominio de las herramientas asincrónicas y
sincrónicas del entorno virtual por parte de los alumnos/as
Asesoramiento sobre el trabajo y la calidad del mismo
Orientación e información a los alumnos/as sobre sus progresos
Función Orientadora
Función Social
Aseguramiento de la utilización de las distintas herramientas por parte
del alumno/a con las que cuenta la plataforma como forma de
comunicación con el tutor
Control y evitación de la sensación de soledad de los alumnos/as
Función Organizativa
Establecimiento y explicación de las normas de funcionamiento dentro
del entorno de formación
Tabla 1. Variables del estudio.
VALORES DE KMO Y PRUEBA DE BARTLETT
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)
Chi-cuadrado aproximado
Prueba de esfericidad de
Grados de libertad
Bartlett
Significación (menor que)
.876
9938.547
406
.0005
Tabla 2. Valores de los indicadores KMO y prueba de Bartlett.
teórico, o hasta qué punto y de qué manera la
medida obtenida relaciona los objetos
conforme a las relaciones especificadas en la
teoría» (Tójar, 2001, p.150). La validez de
constructo se midió a través de un análisis
factorial de componentes principales. El
objetivo de realizar este análisis fue el de
determinar las dimensiones o factores que
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subyacen en el instrumento elaborado a partir
de las cargas factoriales de cada ítem.
2.8. Análisis de datos.
Para realizar el análisis de los datos se
utilizaron técnicas de análisis descriptivo y
un análisis factorial de componentes
principales.
A través del estudio descriptivo, se realizó
un análisis de distribuciones con la finalidad
de explorar los datos, realizando el cálculo de
los estadísticos de tendencia central y
frecuencias.
Así mismo, se efectuó un análisis factorial
de los datos a partir del método de
componentes principales, para obtener
información sobre la validez del cuestionario
y el cálculo del a de Cronbach con el fin de
recabar información de la fiabilidad de la
medida. Para el análisis se empleó el paquete
SPSS (v19).
3. Resultados.
El estadístico de fiabilidad a de Cronbach,
ofreció un valor de .885 en el conjunto de las
29 variables analizadas, lo que indica una
consistencia interna más que aceptable. Otros
análisis complementarios mostraron cómo la
consistencia interna no aumentaba de manera
relevante al eliminar algún ítem del
cuestionario.
Previo al análisis factorial de componentes
principales se obtuvo información sobre dos
medidas relativas al cumplimiento de los
criterios de aplicación de dicho análisis (véase
Tabla 2):
1.
La medida de adecuación muestral de
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) que aportó
información sobre la adecuación del muestreo.
2.
La prueba de esfericidad de Barlett
que contrasta la hipótesis de igualdad de la
matriz de correlaciones con la identidad.
Los resultados obtenidos muestran que:
1.
El valor obtenido en KMO, que
compara las magnitudes de los coeficientes
de correlación observados en la matriz de
correlaciones con las magnitudes observadas
en la matriz anti-imagen, es de .876. Este hecho
indica que la intercorrelación entre las matrices
de correlación es elevada y que, por tanto, el
análisis factorial resulta práctico y útil para
este estudio.
2.
Mediante la prueba de esfericidad de
Bartlett se puede confirmar que (con un nivel
crítico superior a .05), no se rechazaría la
hipótesis nula de esfericidad. En nuestro
análisis, la significación es adecuada, ya que
obtiene el valor inferior a .0005, por lo que se
AUTOVALORES INICIALES
COMPONENTES
Total
1
2
3
4
5
6
8.939
3.027
1.890
1.436
1.408
1.285
% de la
Varianza
30.824
10.438
6.518
4.953
4.856
4.430
SUMAS DE LAS SATURACIONES AL
CUADRADO DE LA EXTRACCIÓN ROTADA
% Acumulado
Total
% de la Varianza
% Acumulado
30.824
41.263
47.780
52.734
57.589
62.019
6.621
3.383
2.509
1.856
1.821
1.795
22.831
11.667
8.652
6.401
6.281
6.188
22.831
34.498
43.149
49.551
55.832
62.019
Tabla 3. Resultados del análisis de componentes principales.
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E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.08
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FACTOR 1: FUNCIÓN TUTORIAL Y CARACTERÍSTICAS DEL TUTOR
Ítems
23: El tutor me ha explicado las distintas herramientas de comunicación de la
plataforma (Chat, foros, correo interno, etc.): a través de un manual o guía
Carga Factorial
.459
27: El tutor domina y conoce la materia que se imparte
.650
28: Considero que se me ha dado flexibilidad en cuanto a la fecha de finalización
del curso
.464
30: El tiempo de respuesta del tutor para resolver mis dudas y corregir las
actividades ha sido entre 24 y 48 horas como máximo
.708
31: El tutor me está animando a participar en los foros y chats
.793
32: El tutor me ha motivado a realizar las actividades
.856
33: Considero que las actividades están adaptadas a los contenidos del curso
.709
34: Considero que los contenidos del curso son buenos
.609
35: Me han quedado claras las normas planteadas para el curso en la plataforma
de formación
.660
36: El asesoramiento recibido por parte del tutor en la realización de las
actividades está siendo adecuado
.843
37: Estoy recibiendo información adecuada a través del tutor o de la plataforma
virtual de mis progresos en el curso
.799
40: Las herramientas de comunicación que he manejado en la plataforma de
formación han sido: correo interno
.534
41: He tenido la sensación de soledad durante la realización del curso
-.455
Tabla 4. Factor 1, función tutorial y características del tutor.
FACTOR 2: HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN Y CONTACTO CON EL TUTOR A TRAVÉS DEL
E-MAIL, FORO Y CHAT
Ítems
15: El tutor me ha explicado el manejo de la plataforma de formación: mediante
un e-mail
Carga Factorial
.482
16: El tutor me ha explicado el manejo de la plataforma de formación: a través
del foro
.762
19: Cuando tengo un problema con la plataforma de formación me pongo en
contacto con el tutor: a través de e-mail
.542
23: El tutor me ha explicado las distintas herramientas de comunicación de la
plataforma (Chat, foros, correo interno, etc.): a través de e-mail
.448
24: El tutor me ha explicado las distintas herramientas de comunicación de la
plataforma (Chat, foros, correo interno, etc.): a través del foro
.795
38: Las herramientas de comunicación que he manejado en la plataforma de
formación han sido: foros
.642
39: Las herramientas de comunicación que he manejado en la plataforma de
formación han sido: chat
.607
Tabla 5. Factor 2, herramientas de comunicación y contacto con el tutor.
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FACTOR 3: EXPLICACIONES DEL TUTOR Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE LA PLATAFORMA
Ítems
17: El tutor me ha explicado el manejo de la plataforma de formación: no me ha
hecho falta
Carga Factorial
.457
20: Cuando tengo un problema con la plataforma de formación me pongo en
contacto con el tutor: por teléfono
.656
21: Cuando tengo un problema con la plataforma de formación me pongo en
contacto con el tutor: no me pongo en contacto con él, espero a que se solucione
.818
26: El tutor me ha explicado las distintas herramientas de comunicación de la
plataforma (Chat, foros, correo interno, etc.): por teléfono
.757
Tabla 6. Factor 3, explicaciones del tutor y resolución de problemas.
FACTOR 4: AUTONOMÍA DEL ALUMNADO
Ítems
13: El uso de la plataforma virtual en la que realizo la formación se puede considerar
fácil
Carga Factorial
.521
17: El tutor me ha explicado el manejo de la plataforma de formación: no me ha
hecho falta
.472
18: He tenido problemas y dificultades técnicas con la plataforma
-.633
22: He realizado anteriormente cursos a través de internet
.370
Tabla 7. Factor 4, autonomía del alumnado.
FACTOR 5: APOYO CON OTROS MATERIALES (MANUAL O GUÍA)
Ítems
14: El tutor me ha explicado el manejo de la plataforma de formación: a través de un
manual o guía
25: El tutor me ha explicado las distintas herramientas de comunicación de la
plataforma (Chat, foros, correo interno, etc.): a través de un manual o guía
Carga Factorial
.820
.813
Tabla 8. Factor 5, apoyo con otros materiales (manual o guía).
FACTOR 6: FACILITACIÓN EN LA TEMPORALIZACIÓN DE LAS TAREAS Y ACTIVIDADES
Ítems
29: Considero que se me ha dado suficiente tiempo para realizar las tareas y
actividades del curso
Carga Factorial
.758
Tabla 9. Factor 6, facilitación en la temporalización de las tareas y actividades.
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E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.08
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α de Cronbach
ÍTEMS DEL CUESTIONARIO
.869
.812
.669
.322
.805
.885
Factor 1
Factor 2
Factor 3
Factor 4
Factor 5
Factor 6
Escala completa
Tabla 10: Análisis de consistencia interna de los factores de la escala.
puede rechazar dicha hipótesis nula,
considerando el ajuste de las variables
mediante el análisis factorial idóneo.
3.
Tras realizar el análisis de
componentes principales se obtuvieron 6
componentes principales (factores) (Tabla 3).
Dichos componentes (autovalores l=1)
explican el 62.019% de la varianza total.
Para la extracción de estos factores se utilizó
el método de Análisis de Componentes
Principales a través de una rotación de
normalización Varimax con Kaiser que
convergió en 6 iteraciones.
Se suprimieron los valores absolutos por
debajo de .370. De esta manera se obtuvo la
asignación y definición de los distintos
enunciados de los factores.
La reagrupación quedó como muestran las
Tablas de la 4 a la 9.
En la Tabla 4 se recogen los resultados de
las cargas factoriales del factor que más ítems
incluye. Se ha denominado función tutorial.
En esta función hay una serie de dimensiones
que los encuestados suponen connaturales a
la figura del tutor. El tutor debe guiar en el uso
de las herramientas, dominar el entorno,
gestionar la comunicación con flexibilidad y
rapidez de respuesta. El tutor además debe
estimular la participación, motivar y no permitir
que el alumnado perciba una sensación de
soledad durante la realización del programa
formativo.
En la Tabla 5 se recogen los ítems que
saturan el factor 2 (herramientas de
comunicación y contacto con el tutor). En esta
Tabla se observa la importancia que tienen
herramientas de comunicación como el foro
(carga factorial de .762), el chat y el correo
electrónico.
Las explicaciones del tutor y la resolución
de problemas de la plataforma se reúnen en el
factor 3 (ver Tabla 6). El tutor es un elemento
clave para la resolución de problemas que
surgen en la interacción con la plataforma.
Para ello son imprescindibles las herramientas
de comunicación disponible y, para los
alumnos que no encuentran las soluciones
de forma autónoma, las explicaciones del tutor.
En la Tabla 7 se recogen los ítems
relacionados con el factor 4 (autonomía del
alumnado). En este factor se reúnen las
dimensiones y variables que muestran la
disposición del alumnado a trabajar de manera
autónoma («no me ha hecho falta» la
explicación del tutor, el uso de la plataforma
«se puede considerar fácil», no «he tenido
problemas y dificultades técnicas»,…), o
incluso la importancia que puede tener la
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E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.08
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experiencia en otros cursos («he realizado
anteriormente cursos a través de internet»).
En la Tabla 8 se reúnen los dos ítems que
saturan el factor 5, denominado Apoyo con
otros materiales (manual o guía). En este factor
se observa la relevancia que tienen los otros
materiales adicionales en línea (como manuales
o guías) para apoyar el trabajo del tutor.
Al factor 6, recogido en la Tabla 9, que viene
determinado por el ítem 29, lo hemos
denominado Facilitación en la temporalización
de las tareas y actividades. Este factor se
refiere a la facilidad por parte del tutor en
relación al tiempo para que realice las tareas y
actividades del curso.
En la Tabla 10 se presenta el análisis de la
consistencia interna (fiabilidad) de la escala
total y de los factores resultantes del análisis
factorial. Como se observa en la misma, la
consistencia interna de todos los factores es
más que aceptable excepto en el factor 4 (lo
que invita a una reflexión sobre los ítems que
componen este componente).
4. Discusión.
Como se mencionó con anterioridad, resulta
fundamental que se creen instrumentos que
evalúen la labor de los tutores en la formación
e-learning.
Tras el análisis realizado de los datos se
puede concluir que el cuestionario
proporciona una medida suficientemente
fiable y válida. Por un lado, el cuestionario
presenta una elevada consistencia interna
(fiabilidad) y por otro, presenta una adecuada
validación de contenido (el cuestionario refleja
adecuadamente las variables/actividades del
teletutor que pretende evaluar) y de
constructo (la organización del cuestionario
tiene coherencia con una determinada
estructura teórica).
Tras el análisis factorial se concluye que
los perfiles que describe Llorente (2005), no
se muestran exactamente con la misma
denominación. Por un lado, sí que están
presentes todas las actividades (tomadas aquí
como variables de estudio), y todas ellas son
relevantes para explicar las funciones y las
buenas prácticas del tutor. Sin embargo, la
organización en funciones del modelo teórico
muestra solapamientos, o una imposibilidad
de disociar algunas de las funciones del tutor
de otras. En este sentido, la estructura del
análisis factorial aporta una nueva
reorganización de las actividades del tutor en
otros 6 componentes (o funciones), descritos
en el apartado de resultados, que ilustran y
organizan de manera empírica las dimensiones
sobre las que centrar las buenas prácticas del
teletutor. Al tratarse de un análisis factorial
exploratorio y constatar una consistencia
interna baja en uno de los factores, se
concluye que es preciso seguir profundizando
para confirmar las características de este nuevo
modelo con el que evaluar las prácticas en
teletutoría.
En este sentido, la realización de nuevos
análisis confirmatorios, la incorporación de
cuestionarios cualitativos (De Smet et al.,
2010), e incluso el análisis de contenido de las
comunicaciones entre el alumnado y los
teletutores (Woltering et al., 2009), puede, sin
duda, ayudar a la concreción y profundizar en
la definición de este nuevo modelo teórico de
buenas prácticas en la teletutoría.
Instrumentos como el cuestionario
construido en este trabajo suponen una
herramienta fundamental en la evaluación de
la tutorización en la formación bajo modalidad
e-learning. Disponer de este tipo de
herramientas puede ayudar a favorecer el uso
de buenas prácticas por parte de los
teletutores y mejorar la formación que se realiza
a través de entornos virtuales de aprendizaje.
- 94 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.08
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5. Anexo
- 96 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.08
Fernández, M. A., Tojar, J. C. & Mena, E.
Páginas 85 a 98
- 97 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.08
Fernández, M. A., Tojar, J. C. & Mena, E.
Páginas 85 a 98
Fecha de recepción: 14-02- 2012
Fecha de evaluación: 23-05-2012
Fecha de aceptación: 30-05-2012
- 98 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.08
Díaz, M.D., Álvarez Arregui, E. & Rodríguez Martín, A.
Páginas 99 a 112
ECOSISTEMAS DE FORMACIÓN AUTÓNOMOS EN EL
DESARROLLO PROFESIONAL DEL PEDAGOGO.
ECOSYSTEMS AUTONOMOUS TRAINING OF TEACHER
PROFESIONAL DEVELOPMENT.
Dra. María Dolores Díaz Noguera1
noguera@us.es
Dr. Emilio Álvarez Arregui2
alvarezemilio@uniovi.ses
Dr. Alejandro Rodríguez Martín2
rodriguezmalejandro@uniovi.es
Universidad de Sevilla. Facultad de Educación.
Departamento de Didáctica y Organización Educativa. C/Pirotecnia s/n, 41013,
Sevilla (España)
(2)
Universidad de Oviedo. Facultad de Educación.
Departamento de Ciencias de la Educación. C/Aniceto Sela s/n, 33005, Oviedo (España)
(1)
Este es un trabajo de colaboración entre universidades. Los propósitos de esta investigación son: (a)
Conocer de manera directa y en profundidad las posibilidades de los programas del practicum en la
realidad institucional, empresarial y laboral de su entorno social. (b) Analizar críticamente los nuevos
ambientes de aprendizaje (entornos dinámicos web 2.0) y los aprendizajes informales (c) Desarrollar la
capacidad de ser autónomo en la realización de tareas donde tenemos que aplicar teoría y práctica. La
muestra la componen 196 estudiantes de 3º y 5º de Pedagogía. La metodología cuantitativa y cualitativa
(cuestionarios, grupos de discusión, foros, blogs y entrevistas).
Palabras clave: PLEs, web 2.0, practicum.
In this paper we wanted to collaborate through a joint innovation project. The purpose of this research
are: (a) To hear directly and in depth the possibilities of practicum programs in institutional reality,
business and labor in their social environment. (b) critically analyze the new learning environments
(dynamic environments Web 2.0) and informal learning.(c) develop the ability to be independent in
carrying out tasks where we need to apply theory and practice. The sample is composed of 3 196 students
and 5 of Pedagogy. The quantitative and qualitative methodology (questionnaires, discussion groups,
forums, blogs and interviews).
Keywords: PLEs, web 2.0, practicum.
- 99 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.05
Díaz, M.D., Álvarez Arregui, E. & Rodríguez Martín, A.
1. Introducción.
La sociedad actual, si por algo se caracteriza,
es por su complejidad dada la
interdependencia que se ha ido generando
entre ideología, tecnología, economía, entorno
laboral y globalización, entre otras cuestiones.
En este contexto la Educación Superior se ve
abocada a un cambio cultural de hondo calado
porque las referencias citadas demandan
cambios en la docencia, la investigación y la
gobernanza repercutiendo en su proyección
social y en los perfiles profesionales de los
futuros egresados de las distintas titulaciones
(Álvarez Arregui & Rodríguez Martín, 2012).
Los perfiles profesionales están
estrechamente relacionados con la
construcción de entornos personales de
aprendizaje (PLEs). Ya no se pueden obviar
las herramientas web 2.0 o inclusión de las
TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje
en Educación Superior (Díaz, 2011; GonzálezIsasi et al., 2013). La idea a desarrollar es, que
su papel es si cabe más importante, cuando
nos estamos refiriendo al futuro profesional o
salidas en el ámbito laboral de los estudiantes
de la Licenciatura en Pedagógica. La
construcción de entornos personales de
aprendizaje unido al uso de herramientas
tecnológicas va a proporcionar el camino del
desarrollo profesional de los futuros docentes
y pedagogos.
Esta proyección social se realiza en un
mundo caracterizado por la rapidez e
inmediatez de los entornos laborales que están
en continuo desarrollo y tienen que ser
sensibles a las demandas que cambian
rápidamente. Los trabajadores o las personas
van a tener que aprender por sí mismos, y por
sí mismos con el fin de adaptarse a nuevas
situaciones (Goldstein, 2010). Es obvio que
se ha diagnosticado la necesidad de
Páginas 99 a 112
autoformación o autodirección en los
aprendizajes. Los futuros profesionales
tendrán que dar respuestas a un conjunto de
capacidades y habilidades emergentes. Esto
implica tomar la iniciativa en su propia vida
laboral y responsabilidad en su propio
autodesarrollo y dirigirlo en los proyectos de
aprendizaje intencional dentro o fuera de
entornos institucionales formales.
Una persona que quiere llevar a cabo un
proyecto de aprendizaje intencional por lo
general se pregunta: ¿qué es lo que quiero
lograr y cómo puedo hacer esto? ¿Cuáles son
los recursos humanos y materiales que están
disponibles en el curso del proyecto? ¿Cuáles
son los instrumentos más adecuados y
eficaces para poder llevar a cabo las
actividades y apoyo a mi proyecto? ¿Cuál es
el resultado que se espera y cómo puedo saber
que se han alcanzado los objetivos? Esta idea
es clave en el cambio de cultura institucional
que hay buscar en las instituciones de
Educación Superior.
La creación de situaciones desafiantes para
el estudiante en el ejercicio de la autodirección
en un marco institucional formal es amplia y
encontramos como ejemplos el control del
aprendiz como una expresión de autodirección
y el control del aprendiz desde la perspectiva
del control instruccional. El estudiante tiene
que hacer elecciones independientes sobre
qué aprender y cómo aprender (Drachsler,
Peceu, Arts, Hutten & Ruthedge, 2009) pero
no en solitario, tiene que darse un equilibrio
entre el control del aprendiz y el papel de
facilitador que tiene que desarrollar el profesor.
Este nuevo rol profesional tiene que
caracterizarse por la negociación, el
intercambio de puntos de vista, asegurando
los recursos necesarios y validando los
resultados (Kesici & Sahin, 2009).
Los entornos personales de aprendizaje
- 100 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
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Díaz, M.D., Álvarez Arregui, E. & Rodríguez Martín, A.
(PLE) son un prometedor paso hacia el control
del aprendiz. La interpretación del concepto
PLE es muy diverso (Attwell, 2007). El principal
beneficio del PLE se asocia con las
oportunidades de los estudiantes para
controlar su entorno y van más allá de los
jardines amurallados de las instituciones
educativas (Cabero, Barroso & Llorente, 2010;
Infante, Gallego & Sánchez-Macías, 2013).
Para muchos autores es un cambio de
paradigma, no se trata de que nos
concentremos en una aplicación tecnológica
concreta o un conjunto de aplicaciones, es
más importante reconocer que el aprendizaje
es un proceso en curso (Attwell, 2010). Fiedler
y Pata (2009) definen un PLE como una
colección de instrumentos, materiales y
recursos humanos que un individuo es
consciente de tener acceso en el contexto de
un proyecto educativo en un punto dado en
el tiempo. Por lo tanto, hace hincapié en la
relación con el entorno y el proyecto
educativo.
El entorno se convierte en ambiente de
aprendizaje cuando se quiere llevar a cabo un
proyecto de aprendizaje. En este caso el
individuo comienza a percibir los recursos de
su medio ambiente y las posibles actividades
en relación con los recursos teniendo en
cuenta su proyecto de aprendizaje singular.
Los recursos en el propio entorno pueden ser
distintos instrumentos, como las herramientas
virtuales, basadas en la web o físicas, las
personas, amigos, colaboradores, etc., los
artefactos que pueden ser libros, apuntes,
fotos y sobre todo la variable tiempo que es la
que define el proyecto particular. Es
fundamental describir los objetivos y
resultados esperados con un criterio de
evaluación.
El ambiente de aprendizaje se convierte en
PLE si la persona logra y ejerce control sobre
Páginas 99 a 112
él. Esto da la oportunidad al estudiante de
obtener la información, diseñar y modificar su
proyecto. Lo comparte o lo exterioriza a través
del contrato de aprendizaje. Un contrato de
aprendizaje, siendo una herramienta de
conversación y reflexión, consiste en una
explicación de los objetivos del proyecto. La
función facilitadora del profesor viene en la
revisión y sugerencias al contrato. El
aprendizaje puede ocurrir en cualquier lugar y
en cualquier momento (Danaher & Aumar,
2010). Es evidente que la Educación Superior
debe avanzar en la dirección de la flexibilidad
y la potenciación del aprendizaje con el fin de
mantenerse al día de los cambios tecnológicos
y sociales (Siemens, 2004).
Otros autores como Kulathuramaiyer y
Maurer (2008) destacan que un ecosistema
debe incorporar la descripción de técnicas
pedagógicas; anotaciones y mapas
conceptuales y mentales. Por su parte, Shimaa,
Nasr y Helmy (2011) han defendido
recientemente que los ecosistemas e-learning
requieren necesariamente de las aplicaciones
de la web 2.0 para su desarrollo e
implementación. La batalla entre los
tradicionales LMS (Learning Management
System) y los nuevos sistemas emergentes
con son los «Entornos personales de
aprendizaje» o PLE (Personal Learning
Environments (Álvarez Arregui & Rodríguez
Martín, 2011).
En la revisión de la literatura hemos
comprobado como MOODLE es visto como
una plataforma de partida para los estudiantes
que representan una transición suave desde
los sistemas centralizados a un entorno
abierto y distribuido. En base al contrato de
aprendizaje del estudiante se reproduce el
escenario de formación de su ambiente de
aprendizaje.
En nuestro caso tenemos presentes todos
- 101 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.05
Díaz, M.D., Álvarez Arregui, E. & Rodríguez Martín, A.
los componentes descritos y los articulamos
en cinco fases: diagnóstico del entorno de
intervención; diseño del contexto de
formación; despliegue e implementación del
modelo de aprendizaje; evaluación para la
mejora; e investigación del impacto. También
compartimos un interés común en incorporar
la comunidad y una gestión integrada de los
elementos organizativos, humanos y
tecnológicos en los procesos de enseñanzaaprendizaje.
Sin embargo, además de estos ejes de
referencia, integramos en nuestro enfoque
ecosistémico la importancia de diseñar un
contexto de aprendizaje inclusivo (Rodríguez
Martín & Escandell, 2004) que promueva la
creatividad y el espíritu emprendedor (Álvarez
Arregui & Rodríguez Martín, 2011).
En la última revisión sobre los procesos de
investigación en el ámbito científico
(Wiseman, 2010) da algunas pinceladas sobre
las evidencias en las diferencias de género,
formación y la inclusión de las tecnologías.
Nosotros también hemos tenido en cuenta
estas variables en la presentación de este
estudio. El estado de la cuestión indica que
tienen que seguir formulándose políticas
basadas en la igualdad. Sin embargo, se insiste
en algunos de los argumentos de este artículo
que son la desigualdad que persiste en los
logros académicos, especialmente
matemáticas y ciencias. Uno de los estudios
más recientes TIMSS, realizado por la
Asociación Internacional para la Evaluación
del Logro Educativo. En este sentido, los
problemas se agravan en estos momentos
debido al momento socioeconómico actual.
Seguimos observando la brecha existente en
el ámbito tecnológico (UNESCO, 2010).
Las tecnologías se han introducido en todas
las universidades del mundo moviendoinnovando sus prácticas educativas o el
Páginas 99 a 112
aprendizaje en Educación Superior. Desde
Zhejiang (China), University of Melbourne,
Universidades francesas, las universidades de
Reino Unido líder en la creación de redes,
contenidos y bibliotecas digitales. Bajo este
planteamiento el ecosistema de formación
supone una apuesta atractiva para llevarse a
cabo en la práctica docente universitaria
porque si bien requiere una alta inversión de
energía en los elementos humanos en la fase
inicial proporciona múltiples beneficios
asociados, entre otros, el desarrollo
profesional, a la mejora de los procesos, a la
interdisciplinariedad, a la transdisciplinariedad
y al incremento de la satisfacción con los
resultados parciales y finales que se obtienen
por los agentes implicados.
Al cabo de más de 30 años de teorías sobre
los Estilos de Aprendizaje aun quedan
aspectos por investigar y puntos por
concretar. En esa tarea, no siempre sencilla,
pero si gratificante porque vemos progresar y
mejorar al alumno, nos sentimos
comprometidos y dispuestos a continuar en
busca de propuestas que ayuden a una mejor
educación. Los usos de las evidencias para la
formulación de las políticas educativas están
relacionados con las buenas prácticas. Las
evidencias se ven reflejadas en: igualdad,
control y calidad.
2. Metodología.
El diseño de trabajo que presentamos se
basa en ecosistemas de formación que se
están desarrollando en universidades
europeas en estos momentos. Toma como
referencia las experiencias acumuladas en los
modelos presenciales y virtuales. El proyecto
tiene las siguientes fases diferenciadas:
diagnóstico, diseño, investigación y difusión.
La secuencia de trabajo es: fase preactiva
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E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.05
Díaz, M.D., Álvarez Arregui, E. & Rodríguez Martín, A.
(diagnóstico y planificación del diseño de
intervención); fase activa (puesta en práctica
del diseño de formación bajo la metodología
de investigación-acción); y fase postactiva
(investigación empírica sobre el desarrollo y
repercusiones del modelo de innovación).
Los docentes implicados deben mostrar
una competencia básica en tareas de
planificación, seguimiento, dinamización y
evaluación de las tareas de carácter grupal e
individual que se propongan así como tener
un conocimiento de las plataformas virtuales,
de sus herramientas y de su potencialidad
educativa. Los estudiantes deben construir
su competencia personal profesional en
tecnología, autogestión del propio
aprendizaje, desarrollo de las habilidades
interpersonales, esfuerzo individual y trabajo
en la colaboración. Por tanto, el proceso es
complejo porque en el proceso participan
diferentes colectivos que construyen y
gestionan el contexto de aprendizaje
compartiendo competencias, afianzándolas y
creando otras nuevas teniendo como
referencia múltiples situaciones, tareas y
materiales. El campo virtual se convierte así
en un referente estratégico del ecosistema,
EXTRACTO
Páginas 99 a 112
imprescindible para desplegar la estructura
modular (información, autorregulación,
instrucción e investigación) que corresponda
con las distintas modalidades de aprendizaje
(presencial, semipresencial y a distancia), los
perfiles de los usuarios y los estilos de
aprendizaje.
2.1. Muestra.
El estudio se realiza con dos grupos de
estudiantes universitarios de tercer y quinto
curso de la titulación de Pedagogía. El número
total de alumnos matriculados es 540. La
muestra invitada está compuesta por 169
estudiantes que han participado de forma
regular y han realizado un plan propuesto de
actividades, de los cuales el 46.9% proceden
de bachillerato, un 2.4 % la cursan como
complemento de formación. En la Tabla 1 se
recoge la formación de la muestra.
El alumnado participante en su mayoría
mujeres, representado por el 83.05% de la
muestra, siendo el 16.94% hombres. Esta es
una proporción características de hombres y
mujeres en los estudios de Pedagogía. En
cuanto a la edad de los participantes, los datos
POBLACIÓN
MUESTRA
Docentes
Profesorado
que
imparte
las Equivalente a la población
asignaturas
del
Practicum
de (Estudio censal)
Pedagogía y las asignaturas de
Organización y Gestión del Centro
Educativo.
Estudiantes
540 matriculados en el Practicum de 169 estudiantes durante el período de
Pedagogía y las asignaturas de prácticas y el primer cuatrimestre
Organización y Gestión del Centro 2010-11
Educativo.
Tabla 1. Población y muestra según el sujeto de estudio.
- 103 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.05
Díaz, M.D., Álvarez Arregui, E. & Rodríguez Martín, A.
Páginas 99 a 112
Gráfico 1. Matriz de componentes: affordance con software social. Fuente: Díaz (2011).
indican que la media de 20-21 años con una
moda de 19 y una desviación típica de 2.00;
donde la edad mínima es de 18 años, que se
refiere al alumnado de primer ingreso y con
un máximo de 27, que normalmente
corresponde a repetidores o personas que
cursan la materia como complemento de
formación a otras titulaciones.
2.2. Instrumento.
En este trabajo presentamos el Cuestionario
de Dimensión Cognitiva Actitudes hacia la
Web 2.0. Esta escala está compuesta por 22
ítems, opciones (totalmente de acuerdo...etc.).
Los factores más importantes son los
referidos a las actitudes y competencias (usos
y habilidades) tecnológicas (Gibson, 1979).
Categorías como el lenguaje propio
tecnológico, herramientas digitales que se
utilizan teniendo en cuenta su importancia,
uso o necesidad para realizar las disciplinas
universitarias. Así como «los disparadores de
necesidad» (Castaño, Maíz, Palacio &
Villaroel, 2008).
De igual forma, se consideraron las
propuestas de la organización Tecnology
Foundation Standards for All Students (2002),
son seis categorías dirigidas a estudiantes
que cursan nivel superior. En nuestro caso,
en la categoría de operaciones básicas y
conceptos, referida a los ítems (1, 4, 7 y 11);
Herramientas
tecnológicas
de
comunicaciones y de interacción (2, 3, 9, 13,
- 104 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.05
Díaz, M.D., Álvarez Arregui, E. & Rodríguez Martín, A.
14 y 16); Herramientas tecnologías para la
resolución de problemas y toma de decisiones
(5, 6, 8, 10 y 20) y Herramientas tecnológicas
para la investigación (15, 17, 18, 19, 21 y 22).
Para explorar la estructura de la escala se
realizó un análisis factorial en el marco de
procedimiento de componentes principales y
rotación varimax con todos los elementos de
la escala. La solución factorial con tres factores
que explican el 40.25% de la varianza global.
Valores propios de los tres factores son los
siguientes: 3.85% para el factor 1; 1.73 para el
factor 2, y 1.26% para el factor 3.
En el Gráfico 1 se recoge la matriz de
componentes. La consistencia interna de la
escala resultante con 17 puntos es satisfactoria
(á = .74).
Queremos dejar constancia que la escala
que presentamos pertenece a una batería de
instrumentos más amplia cuyo propósito era
indagar sobre tecnología y género en la
universidad. Por tanto, nuestro referente ha
sido el cuestionario denominado Diferencias
de Género y Estilos de Aprendizaje en relación
con la Tecnología y la Motivación, diseñado
ad hoc para medir las actitudes y competencias
en relación con las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, Modelos de
Liderazgo Organizativo, Estilos de
Aprendizaje Universitario y Motivación.
Este cuestionario es de aplicación colectiva
y está compuesto por ocho preguntas de
identificación (sexo, edad, estudios, etc.) y
cuatro escalas de ámbitos cognitivo, afectivaconductual y de liderazgo. En cuanto a las
dimensiones elegidas hemos partido de
investigaciones precedentes (Machemer &
Crawford, 2007; Pata, 2009). Esta escala se
basa en la idea de cómo los estudiantes
perciben y adquieren conocimientos de manera
distinta, tienen ideas, piensan y actúan de
forma diferente. En estos momentos el
Páginas 99 a 112
Instituto de Tecnología Educativa, en su
apartado de recursos orienta sobre el tema.
Es importante conocer las preferencias hacia
unas determinadas estrategias cognitivas que
les ayudan a dar significado a la nueva
información.
2.3. Análisis de datos.
Para el cuestionario aplicado al estrato
estudiantes se utilizó un escalamiento tipo
Likert de manera que los encuestados
presentaran el nivel de aceptación o rechazo
a cada proposición de acuerdo con las
alternativas ofertadas.
Para interpretar los resultados obtenidos a
través del instrumento de este tipo se utiliza
el método de calificaciones sumadas el cual,
consiste en sumar valores obtenidos a cada
afirmación. La puntuación es considerada alta
o baja de acuerdo con el número de
afirmaciones que compongan a la dimensión
bajo estudio. Por ejemplo, si una determinada
dimensión consta de tres afirmaciones o
reactivos, la puntuación mínima que se puede
obtener es de 0 puntos si todos los
encuestados no proporcionaran respuestas a
sus afirmaciones, del mismo modo que las
puntuación máxima que se puede obtener sería
15 puntos (3 ítems x 5) en el supuesto de que
únicamente se obtengan respuestas en el valor
más favorable de la escala.
La determinación de los valores (máximos y
mínimos) resulta de utilidad para ubicar dentro
de la escala valorativa la puntuación obtenida
en la dimensión y visualizar así la existencia
de una actitud favorable o desfavorable.
Adicionalmente, el valor máximo se usa como
referencia para determinar el porcentaje de
respuestas en cada valor de la escala para cada
una de las dimensiones.
Los resultados se muestran a través de
- 105 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.05
Díaz, M.D., Álvarez Arregui, E. & Rodríguez Martín, A.
porcentajes estimados a partir de la suma de
las respuestas obtenidas en cada valor de la
escala, en el total de ítems que conforman a la
dimensión de estudio, debido a la importancia
que representa en la investigación la opinión
general de todos los encuestados
considerando además que todas las
opiniones poseen la misma valoración.
2.4. Procedimiento.
Los participantes en la investigación fueron
invitados a participar en el proyecto.
Contestaron el cuestionario de la manera más
honesta posible ya que no existían respuestas
correctas o incorrectas posibles. Ellos fueron
informados de la confidencialidad de sus
respuestas. La encuesta ha sido realizada
durante el curso 2010-11, sin interferir en las
tareas académicas. El proceso de recogida de
información se realizó a través de fuentes tanto
primarias como secundarias, provenientes de
investigación bibliográfica: en la cual se deben
considerar los aspectos o criterios o
necesidades para llevar a cabo procesos de
Páginas 99 a 112
enseñanza aprendizaje a nivel superior, nos
referimos al diseño de estrategias de
aprendizaje para entornos dinámicos. Y
recolección sistemática de la información
pertinente al estudio siguiendo la línea
metodológica planteada en apartados
anteriores, para lo cual se utilizan diferentes
instrumentos de recogida de la información:
el instrumento se diseñó con el fin de recabar
información que permita describir los
mecanismos que se utilizan actualmente para
la entrega y distribución de contenidos
atendiendo específicamente a las expectativas
de los estudiantes y las competencias que se
pretenden desarrollar en la Guía de la
disciplina, de igual forma las posibles
habilidades que se buscan desarrollar en el
alumnado, mediante una lista de chequeo que
incluye los ítems a ser considerados en el
proceso de observación.
El segundo instrumento se diseñó como una
entrevista estructurada, seleccionada por
permitir ésta, la profundización de los
asociados a los temas de interés durante la
recogida de datos (Lietz & Mathews, 2007).
MEDIA Y DESVIACIONES
ESTÁNDAR
Masculino
LAS CORRELACIONES
Femenino
1
2
3
4
5
6
1. Cognitivo
2.30 (.53)
2.34 (.42)
-
.76
.79
45
.44
-.22
2. F1: Uso del software social
2.23 (.80)
2.13 (.65)
.82
-
.37
.03
-.18
-.10
3.F2:Las habilidades sociales
3.22 (.71)
2.98 (.72)
-.40
4. F3: Visión
2.20 (.64)
2.25 (.45)
.86
.54
-
5. F4: Componentes Affordances
2.63 (.71)
2.73 (.66)
.54
.16
6. F5: Aptitudes intelectuales
2.30 (.53)
2.34 (.42)
-
.76
7. Afectivo
3.22(.71)
2.98) (.72)
-.40
8. Comportamiento
1.61 (.65)
1.44 (.53)
-.24
-.22 -.41 -.21
-
.44
.14
-.47
-.27
.37
-
-.22
-.03
.79
.45
-44
-.22
-.22 -.41 -.21
-
.44
-.28 -.35 -.21
.91
-
Tabla 2.Medidas y desviaciones estándar. Dimensión las tecnologías como mediadoras de género
Fuente: Díaz (2011).
- 106 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.05
Díaz, M.D., Álvarez Arregui, E. & Rodríguez Martín, A.
MI VALORACIÓN DE LAS HERRAMIENTAS Y DE LOS
DOCUMENTOS ES:
Páginas 99 a 112
VM(1) B(2)(3) M(2)(3)
A(2)(3)
Blog de contenidos
4.55
05
36
59
Blog de metodología
5.10
06
15
79
Correo electrónico
4.31
08
46
46
Foros
4.11
10
51
39
Chats
4.10
12
50
38
Glosario
3.96
14
49
37
Wikis
3.66
23
51
26
Videoconferencia (Skype,…)
3.56
10
45
45
Documentos escritos (Word, pdfs…)
4.70
10
25
65
Documentos en Power Point (presentaciones…)
5.10
05
20
75
Documentos audiovisuales (vídeos, películas…)
5.40
08
12
80
Documentos sonoros (podcasts de debates, congresos…)
4.60
14
21
65
4.90
08
20
72
Enlaces (páginas web, bases de datos, artículos…)
1.
VM: Variación media. 2. B: Baja (1 y 2); M: Media (3 y 4); Alta: (5 y 6). 3. Valores expresados en
porcentajes.
Tabla 3. Diseño, contenido y herramientas en un ecosistema de formación.
Fuente: Álvarez Arregui y Rodríguez Martín (2011).
3. Resultados.
En este apartado presentamos algunos
resultados obtenidos a partir de análisis
estadístico. En primer lugar la Escala de la
dimensión cognitiva de las actitudes del
equipo/modelo de liderazgo. Esta escala es
de auto formulación propia. Está compuesta
por 31 ítems, con valores que oscilan entre 1
totalmente de acuerdo y 5 totalmente en
desacuerdo. Para explotar la estructura de esta
escala se realizó un análisis factorial en el
marco del procedimiento de componentes
principales rotación varimax con todos los
elementos de esta escala (Tabla 2).
Después se trabajó con el Factor Visión
hacía las actitudes tecnologías. La idea
principal gira en torno al concepto de
autonomía en los aprendizajes en ese sentido
utilizando el concepto de nicho ecológico y el
término affordances con la relación existente
con el uso de software social (Gaver, 1996).
Con el fin de verificar o ver la evidencia de
este propósito hemos analizado de manera
cualitativa el texto de las affordances y de
manera cuantitativa el tipo hemos seguido el
estudio realizado por (Manchemer & Crawford,
2007). Los verbos de acción nos proporcionan
el conocimiento sobre el tipo de actividad
realizada, y los tipos de affordances la
evidencia del uso de indicadores de
aprendizaje cuando se usa el software social.
El análisis factorial de los componentes
principales nos muestra la relación existente
entre las affordances y el software utilizado
por los diferentes grupos de estudiantes.
Fueron identificados 13 factores lo que nos
proporciona una información a cerca del 60%
del sistema. El estudio comparativo realizado
en dos casos (al inicio de curso y final) se ha
podido constatar una preferencia por parte
de los estudiantes a centrarse en determinado
tipo de software que permiten la colaboración
y el diseño de nuevos espacios de trabajo
- 107 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.05
Díaz, M.D., Álvarez Arregui, E. & Rodríguez Martín, A.
conjunto compartido.
A modo de ejemplo podemos rescatar un
extracto de la escala utilizada en la Universidad
de Oviedo, que se recoge en la Tabla 3.
El entorno virtual y los materiales utilizados
se valoran positivamente en todos los ítems
considerados aunque no en la misma
intensidad y en muchos casos las experiencias
previas generan expectativas negativas.
El diseño general se considera pertinente
(VM: 4.78). La estructura del módulo de
información es aceptable (65%) si bien
destacan el foro de novedades, la
documentación oficial y los enlaces vía web
de distintas instituciones (VM: 4.80). El
módulo de autorregulación gestionado desde
los contratos didácticos (VM: 4.60) a través
de una wiki pública se considera interesante
por novedoso, si bien aquellos estudiantes
que son menos sistemáticos en el desarrollo
de las tareas planteadas muestran lagunas en
su cumplimentación.
El diseño de las prácticas resulta adecuado
(VM: 4.60 y 4.70) lo que más valoran es el
enlace de buenas prácticas (VM: 4.80) porque
disponen de buenos modelos desde los que
mejorar sus trabajos, interpretar correctamente
las instrucciones y facilita la acción tutorial al
poder hacer referencias concretas de
ejemplificación de apartados, enlaces o
documentos. Teniendo en cuenta esta
situación conceden una alta valoración al blog
de metodología (79%). Este les permite ajustar
la planificación inicial, las metodologías de
trabajo presenciales y en red, los tiempos de
las tareas prácticas, comprender como se
gestiona el conocimiento a partir de las
aportaciones individuales, de pequeño y gran
grupo, generar debates argumentados y
acomodar los criterios de evaluación en base
al grado de dedicación e implicación de los
estudiantes.
Páginas 99 a 112
El glosario (VM: 3.96), las wikis (VM: 3.66)
y la videoconferencia (VM: 3.56) tienen
valoraciones por encima de la media y aunque
tienen porcentajes inferiores al resto de
herramientas pueden explicarse por el
desconocimiento previo del recurso y por las
dificultades técnicas que hubo en algunas
ocasiones, lo que exigía asesoramiento y mayor
tiempo de dedicación, lo que era muy valorado
en algunas épocas del curso. Los documentos
de consulta, ampliación y debate se valoran
como pertinentes. En algunos casos se
apuntan como una sobreinformación, aunque
también destacan su interés para ir generando
bases de datos reutilizables en otras
asignaturas o en el futuro. Los mejor valorados
son los documentos audiovisuales incluidos
en los blogs (VM: 5.40) o tenían enlaces
directos a ellos (VM: 4.90). Al alumnado le
parece interesante el tener acceso a las
presentaciones utilizadas por el profesor, los
especialistas, los grupos de trabajo y los
estudiantes (VM: 5.10). Destacan los
comentarios de los alumnos no presenciales,
ya que les permite tener un seguimiento
puntual de la asignatura y debatir en los blogs
sus impresiones.
4.
Discusión.
Las organizaciones educativas se
configuran como nuevos escenarios
educativos (Buchanan & Bryman, 2009).
Nuevas comunidades de aprendizaje. Nuevas
redes sociales. Uno de los factores clave de
estos cambios viene de la mano de las
tecnologías de la información y comunicación.
Las actitudes, las competencias curriculares
forman parte de los retos que tiene planteada
la educación del futuro. También son parte
del problema formativo o brecha (Díaz, 2010,
2011). Los esfuerzos por mejorar la formación
- 108 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.05
Díaz, M.D., Álvarez Arregui, E. & Rodríguez Martín, A.
de los profesionales vinculados con ella y la
comunicación con las familias y toda la
comunidad educativa tienen que estar
presididos por una comprensión de los
factores que contribuyen o a la identificación
de los obstáculos que impiden que se puedan
implantar o instaurar unas competencias
tecnologías en la cultura organizativa de las
instituciones universitarias.
En este trabajo hemos descrito una
experiencia sobre la idea de que las
tecnologías contribuyen notablemente a
facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje
en distintos frentes, en nuestro caso hemos
constatado que han mejorado el trabajo
individual y la autonomía del alumno, el trabajo
grupal y colaborativo del mismo, sin olvidar
los métodos de evaluación y la interacción
bidireccional entre el profesor y la clase. Por
tanto, nuestra investigación constata que
efectivamente las herramientas tecnológicas
utilizadas han contribuido a la innovación
pedagógica. Y siguiendo las ideas aportados
en este sentido por autores como (Adell &
Castañeda, 2010) coincidimos que es o se
puede llegar a considerar una verdadera
herramienta de apoyo a la docencia superando
su condición de aderezo cosmético a una
metodología tradicional. Esta labor
experimental perseguía poner a prueba un
modelo de organización de contenidos, de
estrategias didácticas y de tareas de
interacción virtual con el propósito de indagar
en las posibilidades de utilización de internet
en la educación universitaria (O’Reill, 2005;
Pata, 2009).
En nuestro lugar de trabajo observamos
cómo se va transformando parte de nuestros
comportamientos y actuaciones profesionales
a causa de la inclusión de la tecnología. En
nuestro ámbito científico encontramos autores
que nos hablan de la transformación de la
Páginas 99 a 112
Educación Superior a través de las
tecnologías. Un cambio de cultura académica
y vital. Cómo enfrentarnos a la incertidumbre
y los nuevos retos profesionales. Las
tecnologías de la Información y de la
Comunicación nos están facilitando cierta
manera de trabajar con la información y de
comunicarnos que nos posibilitan otros
escenarios formativos, como en nuestro caso
la búsqueda de un nuevo Sistema de
Formación Práctica (Practicum) utilizado en la
formación de los futuros profesionales que
se incorporarán desde las aulas universitarias,
al mundo del trabajo.
La formación en competencias prácticas
constituye una parte relevante de la formación
en las distintas carreras universitarias. Ayudar
a ir encontrando ese camino es el propósito
que había asumido este trabajo. Presentar la
experiencia de innovación que nos ha
resultado muy positiva y en la que no
queremos dejar de señalar algunos aspectos
para seguir trabajando en esta línea.
La existencia de un equipo que ayude y
apoye en las dificultades técnicas, es
importante. Utilizando el e-learning como
centro de interés docente se ha conseguido,
introducido una metodología basada en
problemas, proyectos y contratos de trabajo.
El nuevo modelo de aprendizaje se basa en el
aprendizaje continuo. Crear entornos de
aprendizaje donde los estudiantes aprendan
con entusiasmo y persistencia. Hemos
revisado y comprobado las implicaciones que
tienen los estilos de aprendizaje en los
modelos del liderazgo del futuro. Las actitudes
hacia la tecnología informática son clave, así
como la creación o diseño de materiales. No
podemos olvidar la relación que existe entre
los intereses y las habilidades de manera que
podamos decidir la educación adecuada y
evaluar sus estrategias. Una de las
- 109 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.05
Díaz, M.D., Álvarez Arregui, E. & Rodríguez Martín, A.
implicaciones que hemos podido constatar
viene de la mano de la motivación que los
estudiantes han vivido y plasmado en el
diseño de sus materiales.
Hemos tenido la oportunidad de recopilar
las experiencias de los estudiantes ¿qué hacen
los estudiantes? ¿Qué quieren hacer? ¿Cómo
podemos ayudar a los estudiantes a elegir las
affordances que necesitan?, etc. Hemos
podido encontrar relaciones entre las
diferentes culturas juveniles, hábitos, gustos,
preferencias. Y la última cuestión que nos
formulamos al inicio de esta investigación que
es la construcción de su propio diseño de
aprendizaje-autoevaluación de las prácticas.
La calidad de los programas educativos del
futuro son los resultados obtenidos por los
estudiantes. El modelo de evaluación que
proponemos se dirige a la eficacia institucional
y a los criterios de calidad exigidos a las
universidades en este siglo.
En los resultados obtenidos encontramos
valorados los siguientes aspectos:
motivación, colaboración e intercambio
reflexivo de experiencias, autoaprendizaje,
fomento de las iniciativas y toma de
decisiones. Las tareas que promueven
facilitan el desarrollo de competencias
asociadas a la búsqueda de información, la
planificación, la reflexión, la coordinación, la
colaboración, la cooperación, el desarrollo
profesional, el liderazgo, la evaluación y la
investigación.
Esto nos ha permitido sumergirnos en
fundamentar algunas estrategias, tareas y
actividades que tienen una base en el
aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje
significativo, cómo se procesa la información
y el aprendizaje asociado a la calidad de vida,
(se relaciona con la vida actual y futura del
aprendiz), sea práctica, transferibles y la
facilidad para usarlos en otras áreas de la vida.
Páginas 99 a 112
5. Fuentes de Financiación.
Las fuentes de financiación de esta
investigación han sido las Ayudas de la
Universidad de Oviedo dirigidas al desarrollo
del Campus de Excelencia, durante el curso
2010-11. Y las Ayudas a los Proyecto de
Innovación de la Universidad de Sevilla curso
2010-11.
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Fecha de recepción: 17-10-2011
Fecha de evaluación: 19-11-2011
Fecha de aceptación: 09-01-2012
- 112 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.05
González, S., Marín, V. & Salinas, J.
Páginas 113 a 123
OBSERVATORIO DE LAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN EN
LA PATAGONIA: EL PROCESO DE ELABORACIÓN Y SELECCIÓN
DE INDICADORES.
OBSERVATORY OF TECHNOLOGIES IN EDUCATION IN
PATAGONIA: PROCESS OF DEVELOPING A SET OF INDICATORS.
Silvia Gonzalez1
gonzalez.silvianoe@gmail.com
Victoria Marín2
victoria.marin@uib.es
Dr. Jesús Salinas2
jesus.salinas@uib.es
Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Unidad Académica Río Gallegos.
Departamento de Ciencias Sociales. Lisandro de la Torre 1070, 9400, (Argentina)
(1)
Universidad de las Islas Baleares. Facultad de Educación. Departamento de Ciencias
de la Educación. Carretera de Valldemossa, km 7,5, Palma, Islas Baleares (España)
(2)
Este trabajo describe el proceso de elaboración de un conjunto de indicadores aplicando la técnica
Delphi. Con esos indicadores el Observatorio de las Tecnologías en la Educación en la Patagonia, con la
finalidad de orientar políticas educativas que tiendan a promover la inclusión digital, estudiará el acceso
y uso de las TIC para producir y difundir información oportuna, actualizada, relevante y académicamente
confiable. La investigación se realiza en el marco del Proyecto D/030419/10 Implantación de red de
vinculación digital de la Patagonia Austral (REVINDIPA) para el desarrollo comunitario, que corresponde
al año 2011.
Palabras Clave: Indicadores educativos, inclusión digital, observatorio.
This paper describes the process of developing a set of indicators using the Delphi technique. The
Observatory of Technologies in Education in Patagonia, in order to guide educational policies that tend to
foster digital inclusion, uses these indicators to study the access and use of ICT to produce and disseminate
timely, updated, relevant and academically reliable information. The research is carried out under the
Project D/030419/10 Implementation of a digital network linking Southern Patagonia (REVINDIPA) for
community development, which corresponds to the year 2011.
Keywords: Educational indicators, digital inclusion, observatory.
- 113 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.07
González, S., Marín, V. & Salinas, J.
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1. Introducción.
La inclusión digital posibilita oportunidades
para mejorar la calidad de vida de los
individuos y de las sociedades, pero es un
proceso complejo y heterogéneo que requiere
políticas educativas que promuevan mayores
espacios para el acceso y uso de las TIC, y
para esto es fundamental conocer las
necesidades, los recursos humanos y
materiales existentes, así como también la
distribución de los mismos.
Los observatorios son herramientas
adecuadas para colaborar con este proceso,
porque sus acciones se enfocan a elaborar y
difundir información fiable, actualizada y
oportuna, con la finalidad de promover la
participación ciudadana en las políticas
educativas adecuadas a las necesidades de la
región. Para esto implementan distintas
acciones que varían en cada observatorio y
siempre incluyen indicadores. Por ejemplo, el
Observatório da Educação, de Brasil, elabora
y publica artículos, analiza temas educativos
de periódicos y revistas, realiza talleres para
periodistas, produce y envía materiales para
el municipio y el Estado de São Paulo, Consejo
Nacional de Educación y miembros de los
comités de educación, entre otros. Mientras
que el Observatorio Ciudadano de la
Educación (OCE), estudia la educación en
México y para eso, pone un fuerte acento en
la producción. Publica mensualmente en la
revista Este País, Debates Educativos, es el
grupo de redacción que expresa la posición
del observatorio. Además, difunde debates,
colaboraciones libres, artículos de opinión,
estadísticas, realiza foros, talleres y las
memorias de esos eventos en el sitio del OCE.
A diferencia del Observatorio de Educación,
División de Investigación, Evaluación y
Estadística del Consejo Directivo Central
(CODICEN) que depende de la Administración
Nacional de Educación Pública de Uruguay,
que sólo lo hace difundiendo las estadísticas
de educación inicial, secundaria, técnica y
docente en lo referido a matrícula, cobertura,
resultados educativos y distribución y
ubicación del personal.
Nosotros entendemos que disponer de un
sistema de indicadores es una herramienta
fundamental para desarrollar políticas
equitativas sobre inclusión digital, lo que trae
aparejada la necesidad de validar el proceso
de elaboración de esos mismos indicadores,
para que la información sea fiable. Pero
también consideramos que deben ser
implementados en forma constante y
actualizada, y puestos a disposición de los
investigadores para identificar problemáticas
y factores que influyen, además de proponer
alternativas que el observatorio puede realizar
a modo de estadísticas, artículos, informes.
El Observatorio de las Tecnologías en la
Educación en la Patagonia (OTEP) es una
herramienta virtual, para estudiar el acceso y
uso de las TIC en la educación formal y no
formal en la Patagonia, y aborda la inclusión
en forma interdisciplinaria e interinstitucional,
trabajando en redes de cooperación y
colaboración sin las limitaciones que generan,
eventualmente, las distancias, los tiempos y
los costos.
Este observatorio trabaja con un conjunto
de indicadores elaborados bajo normas y
recomendaciones internacionales, que le
permiten producir y difundir información
oportuna, actualizada, relevante y confiable
con la finalidad de orientar políticas
educativas que tiendan a promover la
inclusión digital. Para ello se propone como
un espacio para académicos, especialistas y
todos aquellos interesados en trabajar para
avanzar en una inclusión, adecuada a las
- 114 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
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González, S., Marín, V. & Salinas, J.
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necesidades y demandas de la región.
2. Metodología para la elaboración y
selección de indicadores.
El proceso de investigación con el que se
elaboran y seleccionan los indicadores del
OTEP se asienta en el concepto de inclusión
digital, y entendemos que esta inclusión es
un derecho de todos y todas de «… acceso o
disponibilidad, posibilidad de conexión,
conocimientos de herramientas básicas de
navegación, y capacidad de procesamiento
de la información para convertirla en
conocimiento.» (Prado Lima, 2007, p.48) Estas
tres dimensiones son las que guían el proceso
para definir los indicadores que nos permiten
conocer los cambios, proponer alternativas y
orientar las decisiones de las políticas públicas
(Cabero, 2004; Cechini, 2005, OSILAC, 2009;
PARTNERSHIP, 2010).
La elaboración de los indicadores se realiza
en dos fases: una de búsqueda y análisis
documental y observación de experiencias, y
una segunda, mediante la técnica Delphi
(Luna, Infante & Martínez-López, 2005;
Briceño & Romero, 2011). Esta técnica nos
permite elaborar, reformular y seleccionar
indicadores con la opinión, valoración y el
aporte de expertos.
En la primera fase realizamos un análisis
sobre un listado inicial de indicadores
generados a partir del análisis documental a
través de grupo de discusión (formado,
fundamentalmente, por integrantes del Grupo
de Tecnología Educativa de la Universidad
de las Islas Baleares). Este trabajo nos permite
detectar la ausencia de indicadores sobre las
características de los usuarios, del contexto
en la educación no formal y del uso que le
asignan a las TIC.
En la segunda fase, se estudia la nueva
propuesta utilizando la técnica Delphi de dos
vueltas. Para ello, se acude al Panel
Internacional de Investigación en Tecnología
Educativa (PI2TE) que desarrolla el encargo
seleccionado expertos al margen de los
investigadores y lleva a cabo el procedimiento
de encuestas de las dos vueltas. En el encargo
se describe la investigación que se está
realizando, sus objetivos, el plazo de entrega,
la URL del primer cuestionario (y después del
segundo) y la propuesta de indicadores a
valorar.
Como señala Luna et al., «… la técnica delphi
pretende obtener una visión de expertos sobre
un tema a partir de rondas repetidas de
preguntas, siendo un método capaz de obtener
y depurar los juicios de grupo. La operativa
del método delphi consiste en el envío de
encuestas sucesivas a un grupo de expertos
previamente elegidos. El consenso se obtiene
por un procedimiento matemático de
agregación de juicios individuales» (p. 3). Esta
técnica presenta ventajas importantes, entre
ellas, «…la posibilidad de poder contar con
diferentes expertos ubicados en distintos
sitios, el ahorro de tiempo y dinero, permite
las negociaciones entre diferentes usuarios,
la limitación de esfuerzos para obtener
productos de calidad,…» Citado por Cabero
et al. (2009, p.2).
Para la selección y elaboración de los
indicadores del OTEP participaron 7 expertos
de entre los pertenecientes al PI2TE, y como
se ha comentado, lo hicieron a dos vueltas.
La intervención se planifica en dos vueltas
dependientes de forma secuencial. El posible
consenso en alguna modificación o aportación
a la propuesta de indicadores comportará un
rediseño del instrumento de la siguiente vuelta
por parte del equipo de investigación.
Las etapas de la intervención son las
siguientes:
- 115 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
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Páginas 113 a 123
Gráfico 2. Consenso del Estudio Delphi para
Indicadores del OTEP. Elaboración propia.
Fuente estudio Delphi.
Grafico 1. Consenso del Estudio Delphi para
Indicadores del OTEP Elaboración propia.
Fuente Estudio Delphi.
a) La primera vuelta consiste en la
valoración y propuesta de indicadores, con
sus variables y dimensiones, así como de
sistemas y unidades de medida, a partir de
una propuesta abierta inicial. Para ello, se
administra un cuestionario virtual, en el cual
los expertos valoran de 1 a 5 puntos los
indicadores de la propuesta.
b) En la segunda vuelta se solicita la
valoración de los indicadores y sistema y
unidades de medida consensuados en la
primera, con un cuestionario similar al primero
con la finalidad de lograr un mayor consenso
entre la respuesta de los expertos.
El proceso se desarrolló en un mes, una
quincena destinada para cada vuelta.
Los cambios y aportes propuestos, que
alcanzan mayor consenso entre los
evaluadores, se incorporan para ampliar y
reorganizar la propuesta. En el Gráfico 1 indica
el consenso, en la primera vuelta.
En el Gráfico 2, el consenso se concentra
en mayores valoraciones, generando la
ausencia del puntaje 1 y 2.
El primer cuestionario para evaluar la
propuesta se dividió en 4 categorías más
amplias, cada una de las cuales iba
acompañada por una breve descripción e
incluían una serie de ítems:
Dimensiones
·
Puntúe de 1 a 5 la adecuación de las
dimensiones para formar parte de los
indicadores del observatorio [Infraestructura
y recursos] [Inclusión].
·
Indique si incorporaría alguna
dimensión, por creer que ello contribuiría a la
mejora del conjunto de indicadores. En caso
afirmativo, ¿puede indicar cuál o cuáles?.
·
Si ha indicado alguna nueva
- 116 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.07
González, S., Marín, V. & Salinas, J.
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dimensión, ¿podría señalar algunos ítems que
formarían parte de ella?.
Indicadores
·
Puntúe de 1 a 5 la adecuación de los
ítems a los objetivos y al ámbito de aplicación,
que conforman las diferentes dimensiones
recogidas - 1. Cantidad de computadoras
sobre la población total / 2.- Porcentaje de
medio más utilizado (ordenador de sobremesa,
portátil, móvil,…) / 3. Tipo de conexión del
lugar preferente de conexión (banda estrecha,
ancha,…) / 4. Sistema operativo del ordenador
preferente (Windows 95, 98, XP, Linux, Mac,
otros) / 5. Porcentaje de IE que disponen de
radio con fines educativos / 6. Porcentaje de
IE que disponen de televisor con fines
educativos / 7. Porcentaje de IE que disponen
de computadoras con fines educativos / 8.
Porcentaje de IE que disponen de
comunicaciones telefónicas / 9. Número de
computadoras en IE con fines administrativos
/ 10. Número de computadoras en IE con
conexión a internet / 11. Porcentaje de IE
ofrecen programas de educación a distancia
mediados por TIC / 12. Porcentaje de
instituciones educativas que cuentan con
acceso a internet por tipo de conexión / 13.
Porcentaje de IE que cuentan con enseñanza
asistida por computadora / 14. Porcentaje de
IE que cuentan con enseñanza asistida por
Internet / 15. Porcentaje de establecimientos
educativos con licencias o subscripciones a
bibliotecas científicas digitales / 16. Número
de IE con presencia en la red (página web,
redes sociales…) / 17. Número de IE que
tengan programas de radio/televisión con
fines educativos / 18. Número de IE que
ofrecen trámites e-administrativos vinculados
con la educación (gestión pública y privada) /
19. Número promedio de horas semanales
designadas al uso de las TIC por área curricular
/ 20. Porcentaje de años educativos que
utilizan instrucción asistida por TIC por área
curricular / 21. Proporción de la educación en
el gasto público / 22. Proporción en gasto en
TIC en instituciones educativas privadas / 23.
Proporción en gasto en TIC en instituciones
educativas públicas / 24. Distribución de los
recursos (por nivel educativo/gestión) / 25.
Porcentaje de docentes de IE certificados para
enseñar TIC / 26. Porcentaje de instituciones
educativas que cuentan con servicios de
apoyo a TIC / 27. Porcentaje de docentes de
IE certificados a través de programas de
educación a distancia mediados por TIC / 28.
Porcentaje de docentes según formación
disciplinar / 29. Porcentaje de docentes de IE
que enseñan conocimientos básicos
computacionales / 30. Porcentaje de docentes
que actualmente enseñan una o varias
asignaturas utilizando recursos TIC / 31.
Porcentaje de docentes certificados para
enseñar asignaturas escolares utilizando
recursos TIC / 32. Relación alumnos/docentes
en asignaturas que utilicen computadoras /
33. Lugar preferente de conexión / 34. Tiempo
medio de conexión / 35. Frecuencia de acceso
/ 36. Proporción casas con acceso a internet /
37. Proporción empresas con acceso internet
/ 38. Finalidad del uso de internet / 39. Servicios
utilizados cuando se conecta a Internet / 40.
Tiempo dedicado a cada servicio / 41.
Porcentaje de alumnos que cuentan con
acceso a Internet en la institución de
educación / 42. Número de dinamizadores por
usuario / 43. Número de computadoras por
alumno (gestión pública y privada) / 44.
Relación alumnos/computadoras con
conexión a Internet / 45. Porcentaje de
escuelas rurales que cuentan con enseñanza
asistida por TIC / 46. Número de
computadoras por usuario.
·
Indique si eliminaría algún ítem de los
que conforman las diferentes dimensiones
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recogidas. En caso afirmativo, ¿podría indicar
cuál/es?.
·
Indique si incorporaría algún ítem en
algunas de las dimensiones recogidas. En caso
afirmativo, ¿podría indicar cuál/es?.
·
Si ha indicado algún ítem para
modificar, ¿podría sugerir un cambio del ítem?.
·
Indique si cambiaría algún ítem a otra
dimensión. En caso afirmativo, ¿podría indicar
cuál/es y a qué dimensión?.
Unidades de medida
·
Proponga cómo medir cada uno de los
indicadores (unidad de medida, valores,
referencias, etc.) para cada uno de los ítems,
que conforman las diferentes dimensiones
recogidas.
Variables
·
Puntúe de 1 a 5 la adecuación de las
variables para segregar los ítems: [Educación
formal] [Educación superior] [Educación no
formal] [Cibereducativos] [Necesidades
educativas especiales] [Género] [Localidad]
[Zona].
·
Indique si eliminaría alguna variable de
los que conforman el conjunto de indicadores.
En caso afirmativo, ¿podría indicar cuál/es?.
·
Indique si incorporaría alguna variable
para segregar los diferentes indicadores. En
caso afirmativo, ¿podría indicar cuál/es?.
·
Indique si modificaría alguna variable
de los que conforman el conjunto de
indicadores. En caso afirmativo, ¿podría
indicar cuál/es?.
·
Si ha indicado alguna variable para
modificar, ¿podría sugerir el cambio del ítem?.
·
Indique sus observaciones en relación
con el cuestionario o aquello que quiera
remarcar.
Las denominaciones de las dimensiones y
los indicadores se modificaron en las dos
vueltas. En un inicio organizamos los
indicadores en Infraestructura y Recursos, e
Inclusión. En la primera vuelta, a partir de la
respuesta a la pregunta: «Indique si
incorporaría alguna dimensión por creer que
ello contribuiría a la mejora del conjunto de
indicadores», tres sobre siete expertos,
contestaron afirmativamente. Y ante la
pregunta de cuál o cuáles incorporarían,
opinaron que cambiarían el nombre de ambas
e indicaron que «Recursos es infraestructura
de las instituciones y es un matiz muy
relevante». Además, entendieron que
Inclusión es «… un término poco definido,
más aún cuando los indicadores que la
desarrollan se refieren expresamente a los
condicionantes personales de los potenciales
usuarios. Es más exacto usar condicionantes
personales de los usuarios.»
Con estos aportes, realizamos
modificaciones en las denominaciones de las
dimensiones, quedando finalmente como
Infraestructura y Acceso y, Usuarios. También
agregamos indicadores para conocer, más en
profundidad, las características de los
usuarios y reagrupamos los referidos a los
recursos humanos.
En la segunda vuelta del Delphi, sobre las
mismas preguntas, dos de los expertos
expresaron que agregarían las siguientes
dimensiones: Índice de desarrollo Humano y
Tutores. La primera porque «… tiene como
fuente el PNUD y nos posibilita cruzar datos
con los datos obtenidos en las dos
dimensiones anteriores. Con esta dimensión
podemos hablar de inclusión digital. Si nos
quedamos sólo con las dos anteriores
quedaríamos más acotados a brecha digital.»
A partir de esta recomendación,
incorporamos la dimensión Índice de
Desarrollo Humano y seleccionamos para ésta,
indicadores del Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD) y los
relativos a la población educativa total, y nivel
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Gráfico 3. Consenso del Estudio Delphi para variables de Indicadores del OTEP. Elaboración
propia. Fuente estudio Delphi.
de educación alcanzado en el sistema
educativo.
Las variables se analizaron sólo en la
primera vuelta. El Gráfico 3 nos muestra el
consenso sobre las ocho variables
presentadas. Los expertos observaron que la
variable denominada Educación Formal se
superponía con la de Educación Superior, que
también es formal. Por lo tanto, las definimos
en Educación Obligatoria, Educación Superior
y Educación no Formal.
El proceso de investigación para la
construcción de indicadores del OTEP
concluye con 55 indicadores agrupados en
tres dimensiones: Infraestructura y Acceso,
Índice de Desarrollo Humano y Usuarios.
Los incluidos en Infraestructura y Acceso
enunciados en la Tabla 1, nos indican la
existencia de equipamiento y el acceso de las
instituciones a la red, así como también, la
disponibilidad, características y distribución
de los recursos humanos y financieros
vinculados a las TIC en educación. Nos
posibilitan además, relacionar recursos y
resultados educativos. Cabe señalar, que si
bien no está desglosada en la Tabla, la variable
Educación la diferenciamos en las
Instituciones Educativas (IE) de nivel superior,
obligatoria y especial. Otras variables que
también se identifican son la etnia y la zona
de residencia.
Para que los indicadores puedan tener la
posibilidad de comparabilidad internacional
hemos tomando las recomendaciones de
CEPAL (2009), que expresa que deben medir
un periodo anual. Este recorte temporal se
requiere porque evita encontrar explicaciones
erróneas a cambios que responden sólo
responden a variaciones estacionales.
Los indicadores de la dimensión Índice de
Desarrollo Humano (ver Tabla 2), medidos por
el PNUD nos indican la relación entre el acceso
y el uso, y los ingresos y los niveles de
educación alcanzados en total de la población
por edad y género.
Los indicadores de la dimensión Usuarios
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VARIABLES
INDICADORES
Educación
1.Cantidad de computadoras sobre la población total
2.Tipo de conexión del lugar preferente de conexión:
banda angosta / banda ancha fija / banda ancha móvil
3.Porcentaje de Instituciones Educativas (IE) que disponen de radio con
fines educativos
4.Porcentaje de IE que disponen de televisor con fines educativos
5.Porcentaje de IE que disponen de computadoras con fines educativos
6.Porcentaje de IE que disponen de comunicaciones telefónicas
7.Lugar preferente de conexión, últimos 12 meses: Casa/Trabajo/ IE/Local
acceso comercial/Local acceso comunitario/Teléfono celular/Otros
8.Proporción casas con acceso a internet
9.Proporción empresas con acceso a internet
10.Número de computadoras en IE con conexión a internet
11.Porcentaje de alumnos que cuentan con acceso a Internet en la
institución de educación
12.Número de dinamizadores por usuario
13.Número de computadoras por alumno gestión pública/privada
14.Relación alumnos/computadoras con conexión a Internet: gestión
pública/privada
15.Porcentaje de IE que ofrecen programas de educación a distancia
mediados por TIC
16.Número de computadoras por usuario
17.Disponibilidad de atención por días y horas
18.Porcentaje de IE que cuentan con enseñanza asistida por Internet
19.Porcentaje de IE con licencias o suscripciones a bibliotecas científicas
digitales
20. Número de IE con presencia en la red (página web, redes sociales…)
21.Número de IE que tengan programas de radio/televisión con fines
educativos
22.Número de IE que ofrecen trámites e-administrativos vinculados con la
educación: gestión pública/privada
23.Porcentaje de años educativos que utilizan instrucción asistida con TIC
24.Proporción de la educación en el gasto público
25.Proporción de gasto en TIC en instituciones: gestión pública/privada
26.Porcentaje de docentes de IE certificados para enseñar TIC
27.Porcentaje de IE que cuentan con servicios de apoyo a TIC
28.Porcentaje de docentes de IE certificados a través de programas de
educación a distancia mediados por TIC
29.Porcentaje de docentes de IE que enseñan conocimientos básicos
computacionales
30.Porcentaje de docentes que enseñan una o varias materias utilizando
recursos TIC
31.Relación alumnos/docentes en materias que utilicen computadoras
Ciber
Educativos
Edad
Género
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Tabla 1. Indicadores OTEP. Dimensión Infraestructura y Acceso.
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VARIABLES
INDICADORES
Educación
Ciber
Educativos
Edad
Género
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
32.Coeficiente de Gini Ingresos
33.Índice de la educación ajustado por la desigualdad
34.Índice de ingresos ajustado por la desigualdad
35.Índice de desarrollo humano ajustado por la igualdad
36.Población total educativa
37.Nivel primario completo
38.Nivel secundario completo
39.Población que finaliza en años esperados en el sistema educativo
40.Población que finaliza educación secundaria con 25 años o más
41.Sin educación formal
42.Población que finaliza educación primaria con 25 años o más
Tabla 2. Indicadores OTEP. Dimensión Índice de Desarrollo Humano.
VARIABLES
INDICADORES
Educación
43.Tiempo medio de conexión, últimos 12 meses:
Hasta 1 hora/Entre 1 y 2 horas/Más de 2 horas
44.Frecuencia individual de acceso, últimos 12 meses: Al menos una
vez al día/Al menos una vez por semana/Menos de una vez por semana
45. Finalidad del uso de internet, últimos 12 meses: Educación/
Capacitación/Tramite adm. gubernamentales/Obtener información
/Contratar servicios/ Operaciones bancarias/Otros especifique
46.Servicios utilizados cuando se conecta a Internet, últimos 12 meses:
Correo electrónico/Buscadores/Comunicación / Word/Entretenimiento
/Otros
47.Situación Laboral: Empleado asalariado/ Trabajo independiente /No
integra la fuerza laboral
48.Grado de satisfacción de los alumnos sobre el uso de TIC con fines
educativos
49.Porcentaje de actividades escolares realizadas con el uso de TIC:
Búsqueda de Información/Excel/Power Point/Word/Otros
50.Tasa de promoción de alumnos que cursan con enseñanza asistida
por TIC: gestión pública/privada
51.Tasa de usuarios que utilizan TIC en búsqueda de trabajo
52.Tasa de alumnos que utilizan TIC con fines educativos
53.Tasa de alumnos que utilizan TIC con fines educativos y trabajan
Medio tiempo/Tiempo completo
54.Tasa de docentes que consideren útil el uso de TIC con fines
educativos
55.Tasa de docentes no certificados que accederían a capacitación en
TIC con fines educativos
Ciber
Educativos
X
Edad
Género
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Tabla 3. Indicadores OTEP. Dimensión Usuarios.
(ver Tabla 3) revelan las características de los
mismos en términos de intereses, expectativas,
situación laboral y finalidades del uso de
internet, así como también, la igualdad de
oportunidades. Los identificamos en las
variables de género, edad, etnia, necesidades
educativas especiales y zona de residencia.
Las características del uso de TIC con fines
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pedagógicos las distinguimos en Educación
Obligatoria, que incluye educación primaria y
secundaria, y Educación Superior. También
caracterizamos los usuarios en la variable
Cibereducativos. Estos espacios promueven
la inclusión digital ofreciendo una variedad
de servicios, a una población diversa en edad,
género, intereses, capacidades, competencias
en el uso de TIC…, y se vinculan a la
educación formal porque ofrecen espacios a
aquellos que carecen de acceso a
computadoras e internet en sus domicilios,
así como también, reciben apoyo para el uso
de las TIC. Los dinamizadores de estos
espacios los identificamos en Infraestructura
y Acceso por nivel educativo alcanzado, edad
y género.
Las fuentes de información se toman de
estadísticas, censos e informes de organismos
provinciales, nacionales e internacionales, del
PNUD; de encuestas y entrevistas realizadas
por el equipo del observatorio, así como
también, de los informes producidos por el
observatorio.
3. Discusión.
El OTEP en un espacio de construcción
cooperativa y colaborativa que aplica estos
indicadores para estudiar el acceso y uso de
las TIC en la educación en la Patagonia.
Produce y difunde información centrada en
los aspectos que miden los indicadores con
la finalidad de contribuir con las políticas que
buscan promover la inclusión digital.
Estos indicadores han sido elaborados para
ofrecer información oportuna, útil y
académicamente confiable; el procedimiento
de elaboración de los mismos y, especialmente,
la aplicación de la técnica Delphi les otorga, a
partir del estudio y el consenso de expertos,
la mayor solidez posible.
Estas herramientas nos permiten reunir los
elementos suficientes para identificar el capital
humano y los recursos materiales existentes,
así como la distribución de éstos, las
características distintivas de los usuarios, los
cambios y continuidades que se producen y
los factores que intervienen, en un tiempo y
en un espacio determinado.
El proceso de elaboración y selección de
estos indicadores queda abierto a las
adecuaciones y actualizaciones necesarias en
la región, y para ello se dispondrá de un
procedimiento de revisión en relación a su
aplicación real sobre el terreno.
4. Referencias bibliográficas.
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Metodológicos y Nuevos Indicadores Tic.
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González, S., Marín, V. & Salinas, J.
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Para la Medición de las TIC para el
Desarrollo. Indicadores Clave sobre TIC.
Recuperado de http://www.eclac.org/socinfo/
noticias/documentosdetrabajo/4/39964/
CoreICT.pdf
Fecha de recepción: 19-12-2011
Fecha de evaluación: 14-02-2012
Fecha de aceptación: 08-05-2012
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Moreno, A., Pérez, Ch. & del Olmo, E.
Páginas 125 a 138
UTILIZACIÓN DE MOODLE COMO PLATAFORMA PARA LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: APLICACIÓN A LOS CÓRPORA DE
APRENDICES DE LENGUAS.
USING MOODLE AS A PLATFORM FOR EDUCATIONAL
RESEARCH: AN APPLICATION TO COMPUTER LEARNER
CORPORA.
Dr. Antonio Moreno Ortiz
amo@uma.es
Dra. Chantal Pérez Hernández
mph@uma.es
Elena del Olmo Bañuelos
eob@uma.es
Universidad de Málaga. Facultad de Filosofía y Letras.
Departamento de Filología Inglesa, Francesa y Alemana.
Campus de Teatinos s/n, 29071, Málaga (España)
En este artículo describimos la infraestructura y protocolos que hemos desarrollado para utilizar el
gestor de aprendizaje Moodle como plataforma de apoyo a la investigación, en este caso para la creación
de un corpus de aprendices de lenguas extranjeras, cuya finalidad es el estudio del conocimiento que los
estudiantes universitarios tienen de la lengua inglesa. Ponemos el énfasis en la metodología empleada,
más que en la aplicación específica a los córpora de aprendices de lenguas, ya que pensamos que puede
ser aplicada a cualquier otro ámbito de investigación educativa que requiera de un proceso de recogida
de datos controlado.
Palabras clave: Recogida de datos, sistemas de gestión del aprendizaje, inglés como lengua extranjera,
córpora informatizados de aprendices, minería de datos educativa.
This paper describes the infrastructure and protocols that we have developed in order to use the Moodle
Learning Management System as a platform for research support, specifically for the creation of a
Computer Learner Corpus, whose aim is to study the English language skills of university students. The
emphasis is on the methodology itself, rather than its specific application to Learner Corpora studies,
since we believe that it can be applied to any other topic in educational research that requires a controlled
data collection process.
Keywords: Data collection, learning management systems, English as a foreign language, computer
learner corpora, educational data mining.
- 125 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.09
Moreno, A., Pérez, Ch. & del Olmo, E.
Páginas 125 a 138
1. Introducción.
Una de las partes más tediosas y laboriosas
en el proceso de investigación en diversos
ámbitos de conocimiento es la fase de recogida
de datos. Algunos tipos de instrumentos,
como el cuestionario, han encontrado en las
TIC diversas formas de facilitar su
implementación y ejecución, cambiando el
medio tradicional impreso por el electrónico y
desarrollando el proceso de recogida de datos
a través de Internet. Este cambio en el modo
de aplicar la metodología sin duda alguna tiene
sus ventajas, aunque también sus
inconvenientes, entre los que destacan los
relativos a cobertura de la población, selección
de muestra y tasas de respuesta (Vicente &
Reis, 2007; Estévez, 2012).
En lo que respecta a la enseñanza de
lenguas extranjeras, la lingüística de corpus
ha desarrollado metodologías específicas para
el análisis de las producciones lingüísticas de
los estudiantes de una lengua mediante los
denominados Córpora informatizados de
aprendices (Computer Learner Corpora), que
son recopilaciones de textos y otros materiales
producidos por los estudiantes, almacenados
en formato digital y anotados, según
determinados esquemas, para facilitar la
recuperación y el análisis de los datos
textuales (Granger, 2002). No obstante, la
compilación de estas valiosas fuentes de
datos ha supuesto tradicionalmente un
proceso complejo y difícil, ya que, aunque en
principio implica los mismos pasos que la
aplicación de cualquier instrumento de
investigación, convertir los datos de formato
impreso a electrónico supone una cantidad
de trabajo adicional muy considerable por parte
del investigador (Cestero, Penados, Blanco,
Camargo & Granda, 2001; Granger, 2002;
Torruella & Llisterri, 1999), pues conlleva la
transcripción textual, palabra por palabra, de
las producciones escritas de los estudiantes.
Por ello, el empleo de una plataforma on-line
en la que los estudiantes puedan generar los
textos que conformarían dicho corpus de
estudio es una alternativa especialmente
atractiva para el investigador de este campo,
pues simplificaría enormemente este proceso.
Por otra parte, el aprovechamiento de los
gestores de aprendizaje on-line como recurso
del que obtener datos para la investigación
educativa no es nuevo (Dougiamas, 2003; Ros
Martinez de Lahidalga, 2008). De hecho, en
los últimos años se ha consolidado un campo
de estudio denominado Minería de datos
educativa, que es una especialización de la
minería de datos que se centra en la
explotación de los contenidos generados en
entornos de aprendizaje on-line, con el objeto
de descubrir información relevante (Romero
& Ventura, 2010). En palabras de Baker y Yacef
(2009, p. 4) «Educational data mining (also
referred to as EDM) is defined as the area of
scientific inquiry centered around the
development of methods for making
discoveries within the unique kinds of data
that come from educational settings, and
using those methods to better understand
students and the settings which they learn
in». Por ejemplo, Romero, Ventura y García
(2008) describen un procedimiento para extraer
información de Moodle empleando técnicas
de minería de datos y minería de textos,
aplicando también técnicas de aprendizaje
automático. Este campo, que cuenta ya con
su propia revista especializada, sin duda tiene
mucho que ofrecer a la comunidad educativa,
ya que el uso de las plataformas colaborativas
en la Educación es algo generalizado (Dobozy
& Reynolds, 2010). De hecho, la generalización
de estos entornos, y por extensión el resto de
la Red, queda patente en la naturaleza misma
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de las últimas tendencias en teorías de
aprendizaje, como es el conectivismo
(Siemens, 2005), por lo que sería un gran
desperdicio no aprovechar estos recursos
tecnológicos y los contenidos que en ellos se
generan.
Nuestro enfoque no se basa en la Minería
de datos educativa, sino en la creación de
contenidos mediante actividades dirigidas y
planificadas al efecto, pues el tipo de datos
que buscamos recopilar no se produce de
manera natural en las actividades realizadas
on-line, ya que los alumnos, por lo general,
no generan textos en lengua extranjera en el
transcurso normal de sus estudios
universitarios. Además, hemos pretendido
crear un entorno controlado en el que se
minimicen los riesgos mencionados en cuanto
al uso de cuestionarios y otros instrumentos
on-line, que permita obtener datos válidos de
una manera eficiente y sistemática.
El proceso y metodologías que aquí
describimos lo hemos desarrollado dentro del
proyecto I+D+i FFI2011-25893, denominado
«Lingmotif: Análisis de Sentimiento en Textos:
Aplicaciones Didácticas y Financieras». Una
de las tareas a desarrollar en este proyecto
consiste en la compilación de textos de
discurso evaluativo para el inglés; por tanto,
el corpus de aprendices que presentamos en
este artículo aprovecha esta infraestructura
de recursos informáticos, lingüísticos,
humanos y de conocimiento desarrollados en
dicho proyecto. La recopilación de textos
escritos en inglés para las tareas de análisis
de sentimiento, que conforman el objetivo
general del proyecto, nos servirá como corpus
de referencia de lengua inglesa nativa para su
comparación con el corpus de aprendices de
inglés como lengua extranjera; y es este tipo
de estudio contrastivo en el uso de un idioma
como lengua materna y como lengua extranjera
el que constituye la base de «Contrastive
Interlanguage Analysis» (Granger, 2004, p.
132).
Como complemento importante al corpus,
nos planteamos, además, la recopilación de
datos que ayuden a extraer mayor información
acerca del conocimiento de la lengua inglesa
de los alumnos universitarios. Para ello, hemos
diseñado otros dos instrumentos de recogida
de datos: un cuestionario, cuyo objetivo es
obtener datos objetivos relativos a la
experiencia en el aprendizaje del inglés
(número de años, posibles influencias externas
en su conocimiento de la lengua, etc.), y
subjetivos, relativo a las percepciones que los
aprendices tienen sobre su proceso de
aprendizaje de lenguas extranjeras; y un test
estandarizado, elaborado por una reputada
institución británica, comúnmente empleado
para la asignación de nivel de conocimiento
del inglés. En la apartado 4 describimos los
tres instrumentos de recogida de datos.
Como hemos apuntado, nuestra propuesta
para la implementación y ejecución de estos
tres instrumentos (cuestionario, test y ensayo)
es aprovechar las funcionalidades de la
plataforma Moodle y emplearla como
herramienta para la investigación (educativa).
En este sentido, es preciso advertir que el uso
que hacemos de Moodle en el trabajo que aquí
presentamos supone un cambio conceptual
en lo que se refiere a los elementos que
componen un gestor de aprendizaje (LMS:
Learning Management System) (Correa, 2005;
Cobb & Steele, 2011; Mallon, 2011): nuestros
cursos son simplemente contenedores de
instrumentos de recogida de datos; los
profesores son los investigadores que diseñan
los instrumentos y los implementan dentro del
curso; y los alumnos son los participantes en
la investigación, que en el caso que aquí
presentamos son, de hecho, alumnos
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universitarios.
En el resto del trabajo detallamos el proceso
seguido para llevar a cabo estos objetivos,
que sintetizamos aquí como guía de referencia:
1. Instalación del servidor y el software.
2.
Puesta en marcha del LMS y prueba
de funcionamiento.
3.
Diseño de los instrumentos y su
implementación como actividades en el LMS.
4.
Proceso de recogida de datos.
a) Proceso de registro de estudiantes.
b) Obtención del input de los estudiantes.
5.
Exportación de los datos a formatos
compatibles con paquetes de software para
análisis.
La implementación de Moodle que
describimos se encuentra accesible en la
dirección http://www.tecnolengua.uma.es. Es
posible darse de alta en la misma y solicitar
más información sobre la posibilidad de usarla
para fines académicos por parte de
investigadores de las universidades
españolas.
2. Córpora de aprendices de lenguas
extranjeras.
Existe una extensa bibliografía que da cuenta
de las propuestas teóricas y aplicadas y los
progresos hechos desde los años 60 en el
ámbito del análisis de errores -véase, por
ejemplo, Ellis (1997), Lengo (1995) o Brown
(2000)- y, como es natural, la aparición de las
nuevas tecnologías ha facilitado en cierta
medida el proceso de recogida de datos,
identificación y clasificación de errores
(Dagneux, Dennes, & Granger, 1998; Granger,
2003a). Sin embargo, sigue siendo un proceso
costoso en términos de tiempo y recursos
humanos y, como señala Tono (2003), la
asignación de etiquetas a los errores
cometidos por los alumnos para su
clasificación y estudio requiere un marco
teórico que sistematice el trabajo y, por
supuesto, herramientas informáticas que
permitan recoger los datos de forma
controlada y analizarlos de forma versátil.
La creación de córpora de aprendices de
lenguas extranjeras nació como unión de los
presupuestos teóricos y metodológicos de la
Lingüística de Corpus y de los estudios de
Adquisición y Enseñanza de Lenguas
Extranjeras (Granger, 2002). La Lingüística
de Corpus basa sus estudios (ya sean
gramaticales, léxicos, semánticos, pragmáticos
o de cualquier otra índole) en el análisis de
muestras reales de uso lingüístico, recogidas
en un corpus textual informatizado, que puede
procesarse de diferentes maneras para obtener
evidencias sobre la forma en la que los
hablantes de una lengua crean y estructuran
sus producciones lingüísticas (Pérez
Hernández, 2002). Dichos córpora se crean
siguiendo una serie de criterios lingüísticos y
extralingüísticos (Atkins, Clear, & Ostler, 1992;
Tono, 2003), y se les puede añadir información
morfológica, sintáctica o de otros tipos, que
ayuda en el proceso de análisis y en la
identificación exacta de las circunstancias en
las que fueron producidos (tipo de texto,
fecha, lugar, tipo de hablante, etc.) y
compilados (fecha de inclusión en el corpus,
proceso de limpieza/etiquetado de datos, etc.)
(O’Keeffe & McCArthy, 2010). Un corpus, por
tanto, se construye como muestra
representativa del uso que los hablantes hacen
de una lengua o de una variedad lingüística
determinada y su estudio ha revelado, por
ejemplo, que existen patrones regulares de uso
y asociaciones entre palabras que no son
obvios ni siquiera para los hablantes nativos
de una lengua si usan su intuición lingüística
como única herramienta de análisis (Sinclair
1991, 2004).
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En cuanto a los córpora creados con textos
producidos por aprendices de una lengua,
hace ya más de una década que Tono (2003)
destacó su utilidad para la investigación sobre
la adquisición y enseñanza de lenguas
extranjeras. A pesar de que los córpora de
aprendices hayan sido considerados como un
tipo de corpus especializado (Römer, 2008),
sigue siendo un reflejo del uso real del
lenguaje en un contexto educativo; además,
como reconoce Granger (2004) su estudio está
aportando nuevas ideas y rebatiendo
concepciones previas que se tenían sobre el
proceso de aprendizaje de una lengua
extranjera ya que permite, por ejemplo: describir
las distintas etapas del desarrollo de
interlanguage, en español interlengua , un
término acuñado por L. Selinker (1972) y que
hace referencia al sistema lingüístico que
posee un estudiante de una segunda lengua
o lengua extranjera en cada una de las etapas
del proceso de aprendizaje; identificar errores
ocasionados por la transferencia de
estructuras o palabras de la lengua materna
del aprendiz (Roca, Piñeiro & Gigirey, 2012);
evidenciar el uso excesivo, o escaso, de
determinados patrones lingüísticos de la
interlengua; distinguir entre errores
universales, comunes a todos los aprendices
de un idioma, y errores determinados por la
lengua materna de los aprendices; comparar
patrones lingüísticos regulares entre el uso
que hacen los hablantes nativos y los
aprendices de la lengua objeto.
3. Implementación de Moodle como
plataforma de apoyo a la investigación.
El primer planteamiento que hemos de
hacernos es si existe la necesidad de
implementar nuestro propio sitio Moodle o
bien podemos emplear una implementación
existente. En nuestro caso, la Universidad de
Málaga dispone de una implementación a gran
escala que da cabida a todas las necesidades
de formación on-line de la institución a nivel
de Grado, Posgrado, Formación del Personal
Docente e Investigador, Personal de
Administración y Servicios y otros. Tener
acceso a una implementación consolidada
como ésta tiene sus obvias ventajas, pero
también importantes inconvenientes.
Las primeras se refieren a que no es
necesario tener grandes conocimientos
técnicos, sino simplemente ser usuario
avanzado de Moodle en cuanto a la creación
de contenidos y exportación de datos. Por otra
parte, los inconvenientes son muchos: en
primer lugar, hemos de tener privilegios de
administrador para poder llevar a cabo un buen
número de tareas necesarias, o bien contar
con apoyo de personal de soporte técnico
dispuesto a dedicar una cantidad tiempo
considerable a nuestros intereses. Algo que
puede suponer un obstáculo insalvable para
optar por esta posibilidad es el sistema de
control de acceso de usuarios de la institución.
En nuestro caso, el campus virtual de la
Universidad de Málaga permite el acceso
únicamente a usuarios registrados en la
Universidad de Málaga (alumnos, PDI o PAS),
algo lógico por motivos de seguridad, pero
que impediría la recogida de datos de alumnos
de fuera de la propia institución. Por tanto,
esta idea quedó descartada desde el principio,
ya que pretendemos llevar a cabo estudios de
mayor ámbito geográfico. Finalmente, siempre
estaríamos limitados en cuanto a las
posibilidades de personalización del sitio. La
otra alternativa consiste en desplegar nuestra
propia implementación de Moodle, en cuyo
caso no tendríamos ninguna de las
limitaciones que mencionamos, pero,
obviamente, requiere de determinados
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recursos y conocimientos técnicos. En lo que
resta de esta sección, nos proponemos aportar
una idea de lo que implica llevar a cabo esta
iniciativa.
3.1. Requisitos de hardware y software.
Las necesidades en cuanto a hardware
dependen de una serie de factores, entre los
que destacan el número de usuarios
potenciales, especialmente de forma
concurrente y el ancho de banda disponible,
que garantice un tiempo de latencia aceptable
para evitar cuellos de botella que podrían
resultar en una pérdida de datos. Nuestra
implementación se ejecuta sobre un servidor
de arquitectura Intel Xeon con ocho núcleos
y almacenamiento redundante RAID, alojado
en la Sala de Ordenadores del Servicio Central
de Informática de la Universidad de Málaga.
La conexión a RedUMA, que a su vez forma
parte de la Red Informática Científica de
Andalucía (RICA), garantiza un ancho de
banda óptimo. Aunque aún no lo hemos
comprobado, suponemos que el resultado
sería el mismo utilizándolo fuera de la
Comunidad Autónoma, ya que RICA forma
parte la Red académica y científica nacional
(RedIRIS).
En cuanto al software, Moodle está
pensado para desplegarse en una plataforma
LAMP, es decir, GNU/Linux como sistema
operativo, Apache como servidor web,
MySQL como sistema gestor de bases de
datos y PHP como entorno de programación.
LAMP es una plataforma empleada en multitud
de soluciones informáticas centradas en el
código abierto, de probada eficacia y
plenamente compatible con la filosofía
Moodle. En nuestro caso, ésta es la opción
elegida, aunque también es posible su
despliegue en una plataforma WAMP, es decir,
con Microsoft Windows como sistema
operativo. En nuestra experiencia, Linux es la
opción óptima por varios motivos, en primer
lugar por su probada fiabilidad, siendo
utilizado por miles de servidores en todo el
mundo; en segundo lugar, porque la mayoría
de las implementaciones de Moodle existentes
utilizan esta misma plataforma y, aunque
mucha de la documentación existente sea
aplicable a otros sistemas operativos, el
grueso de la misma se refiere a Linux, por lo
que siempre es más fácil obtener respuestas
para este sistema. Finalmente, Linux, en
cualquiera de sus muchas distribuciones
disponibles (Ubuntu Server en nuestro caso),
es particularmente apropiado para la gestión
remota del servidor. Por otra parte, no hay que
olvidar que, al igual Moodle, todos los
componentes de la plataforma LAMP están
disponibles bajo licencia GPL, por lo que el
coste económico de todo el software
necesario es cero.
3.2. Instalación y configuración.
En general, se puede decir que poner en
marcha un sitio Moodle requiere de ciertos
conocimientos técnicos más o menos
avanzados. En cuanto al soporte, Moodle
cuenta con una larga historia como proyecto
de código abierto, contando con una amplia
documentación on-line, que además se
complementa con el contenido generado por
sus muchos miles de usuarios mediante los
foros alojados en el sitio web de Moodle. El
proceso de instalación está descrito en
Moodle.org, por lo que no la repetiremos aquí.
Sí es importante tener en cuenta que la fase
más compleja del proceso no es la instalación
en sí misma, sino la configuración de los
diversos servicios necesarios para un correcto
funcionamiento: el servicio Cron, responsable
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de muchas tareas de mantenimiento
automatizadas, las copias de seguridad y,
sobre todo, el sistema de notificación por email, que requiere la instalación y
configuración de Postfix, a no ser que se
disponga de un servidor de correo externo
previamente.
El siguiente paso consiste en la
configuración de las categorías y cursos que
se van a emplear para la recogida de datos.
Esta configuración no es otra que el modo en
que Moodle organiza sus contenidos: la
unidad básica es el curso, al cual se asignan
una serie de usuarios con uno o más roles
(profesor, alumno, etc.); a su vez, los cursos
se organizan en categorías y, opcionalmente,
subcategorías. Una vez existe el curso y se
asignan el o los usuarios con privilegios de
edición (es decir, se les asigna el rol de
profesor), se puede proceder al diseño de los
instrumentos que se emplearán para la
recogida de datos, y que describimos en el
apartado 4, que a los ojos de Moodle no son
sino actividades.
3.3. Seguridad y registro de usuarios.
Un aspecto crucial de todo sistema on-line
es la seguridad, especialmente en el caso de
sistemas como el que describimos en este
trabajo, que no sólo permiten, sino que exigen
el registro de usuarios. Moodle ofrece diversas
estrategias para el registro de usuarios, desde
permitir el acceso a invitados hasta el registro
manual por parte del administrador del sistema,
pasando por el auto registro mediante
confirmación por e-mail. Estas opciones se
pueden habilitar o deshabilitar temporalmente
y también reforzar de distintas maneras. Por
otro lado, hay que distinguir entre el registro
en el LMS, a nivel de sistema y el registro (o
matriculación) en los cursos que dan acceso
a los contenidos (los instrumentos de recogida
de datos, en nuestro caso).
El modo que hemos implementado el sistema
de acceso se basa en la aplicación del sistema
de auto registro con confirmación mediante
e-mail, en cuanto al alta del usuario en la
plataforma, y la matriculación en el curso
correspondiente mediante contraseña. Una
característica muy interesante que aporta la
última versión de Moodle es la asignación de
usuarios dentro de un curso a un grupo de
manera selectiva según la palabra clave
empleada. Esto nos permite crear grupos
independientes e invisibles entre sí dentro de
un mismo curso, lo que facilita una gestión
automatizada de los distintos grupos de
alumnos que participan en la creación de
nuestro corpus, quedando identificados
mediante una etiqueta que asignamos a cada
grupo, y al mismo tiempo se mantiene el
conjunto de todos los alumnos participantes.
Existe un tercer nivel de agrupación de
usuarios superior al curso que aporta la versión
2.3 de Moodle, que es la cohorte y que se
aplica a nivel global de la plataforma. Hemos
empleado este tercer nivel para distinguir
grandes grupos dentro del LMS, ya que lo
empleamos también para tareas más
tradicionales de apoyo a la docencia en
diversos contextos. Todos los alumnos
registrados para participar en la creación de
nuestro CLC pertenecen a la cohorte CLCUsers, mientras que utilizamos otras
convenciones para crear las etiquetas que
nombran los grupos, que reflejan la
Universidad de la que proceden, la Facultad o
Centro, la titulación en la que estudian, el curso,
etc. Esto nos sirve para poder gestionar los
diversos grupos desde el propio Moodle,
antes de proceder a la exportación de datos,
aunque después, una vez exportados también
contemos con estos campos de información
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proporcionados por los propios usuarios.
Como medida de seguridad adicional, hemos
habilitado el sistema reCAPTCHA.
Aunque pueda parecer un proceso largo,
en realidad se completa en escasos dos
minutos. El envío del e-mail de confirmación
es inmediato y, por otra parte, es un proceso
al que el usuario habitual de Internet está más
que acostumbrado.
4. Diseño de los instrumentos en Moodle.
En este apartado describimos los tres
instrumentos de recogida de datos que hemos
diseñado para este trabajo de investigación
sobre CLC. Cabe mencionar que antes de la
realización de las tres partes de la prueba
(cuestionario, test y ensayo) todos los
participantes firmaron un consentimiento
informado, también disponible en la
plataforma virtual, en el que se describe la
naturaleza del estudio y de su propia
participación.
4.1. Cuestionario.
El cuestionario consta de un total de 14 ítems
y fue diseñado para obtener datos objetivos
de tipo personal (p. e.j., nombre, edad, sexo),
académico (p. e., facultad, departamento,
experiencia docente), lingüístico (lengua
materna, conocimiento de lenguas extranjeras,
miembros familiares bilingües en inglés) y, más
concretamente, datos referidos a la experiencia
en el aprendizaje del inglés (número de años
dedicados al aprendizaje de inglés, experiencia
en algún modelo de enseñanza en el que el
inglés sea la lengua vehicular, etc.); y, por otra
parte, datos subjetivos que reflejan las
percepciones sobre su propio nivel de inglés
(autoevaluación de destrezas), la
instrumentalidad del inglés, la enseñanza de
contenidos a través del inglés, etc. Con el fin
de asegurar la validez de los datos obtenidos,
ofrecemos una versión del cuestionario en
inglés para aquellos alumnos extranjeros que
no tengan un nivel suficiente de español.
En cuanto a la creación del instrumento en
la plataforma, la instalación básica de Moodle
ofrece los módulos de actividades más
usuales, pero no incluye el cuestionario como
tal, aunque parezca lo contrario si se usa la
interfaz en español. Se trata de un problema
terminológico: el término empleado en el
original en inglés para la actividad instalada
en el paquete básico es quiz, que es un módulo
diseñado para implementar pruebas o
exámenes. La traducción al español que se
hizo fue la de cuestionario, quizás por evitar
las connotaciones negativas, y en cierto modo
contrarias a la filosofía del constructivismo
social, de la palabra examen. La voz inglesa
para el instrumento de encuesta por
cuestionario es questionnaire, que es el
nombre del módulo opcional diseñado para
este fin. Como la palabra cuestionario ya se
emplea para el módulo quiz, el término español
elegido para questionnaire fue encuesta, lo
cual no es terminológicamente preciso. Para
evitar confusiones, en lo sucesivo usaremos
el término quiz para referirnos al módulo
cuestionario en Moodle, el término
cuestionario para referirnos al instrumento de
recogida de datos, y el término encuesta para
referirnos al módulo correspondiente de
Moodle (que sirve para crear cuestionarios
de recogida de datos).
Hecha esta aclaración, la instalación del
módulo encuesta y su uso no reviste ninguna
dificultad. La diferencia con el módulo quiz es
que éste requiere utilizar un sistema de
puntuación, lo cual entorpecería su
funcionamiento y además impone
restricciones importantes, como el requisito
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de dar respuestas acertadas como
retroalimentación para las preguntas cortas,
limitación que se podría superar mediante el
uso de expresiones regulares que limiten el
input del usuario, y que es factible mediante
la instalación de una extensión de Moodle,
pero esto complicaría enormemente la
implementación del cuestionario.
Algo que sí hemos echado en falta es la
disponibilidad de restricciones sobre el input
del usuario mediante expresiones regulares,
ya que esta extensión sólo es aplicable al tipo
de pregunta respuesta corta dentro del módulo
quiz. Curiosamente, Moodle implementa
expresiones regulares, pero por algún motivo,
sólo se puede emplear en el módulo lección.
La única restricción aplicable en el módulo
encuesta al tipo de pregunta respuesta corta,
es el número máximo de caracteres, lo cual no
es suficiente en muchos casos.
las Lenguas) (Council of Europe, 2001),
pruebas de nivel de inglés internacionalmente
reconocidas (IELTS, TOEFL) y otras que están
directamente vinculadas a los niveles de
referencia del Marco Común Europeo y del
Association of Language Testers in Europe
(ALTE) (Cambridge ESOL Main Suite, CELS y
BEC). La implementación del OPT en Moodle
se hizo mediante el módulo quiz, ya que, a
diferencia del cuestionario, el test requiere un
sistema de puntuación que permita el cálculo
automático del resultado.
Tanto para el Grammar Test como para el
Listening Test, elegimos la opción múltiple
como tipo de respuesta para cada ítem, a
excepción de las secuencias 21-50 y 66-90 del
Grammar Test que conforman textos
completos y no se pueden responder de forma
aislada como el resto; por tanto, estas dos
secuencias se incluyeron como respuesta
anidada (Cloze).
4.2. Test.
4.3. Ensayo.
En Tono (2003) se hace alusión a un aspecto
metodológico que muchos proyectos no han
tenido en cuenta en la elaboración de córpora
de aprendices: el nivel de competencia de la
lengua objeto: «Selection based upon external
criteria such as school year or age does not
necessarily ensure that the subjects selected
are comparable in terms of language
proficiency.» (p. 801). En nuestro caso, este
aspecto lo hemos resuelto mediante el Oxford
Placement Test (OPT) (Allen, 2004), una
prueba de nivel centrada en el conocimiento
gramatical (Grammar Test) y la comprensión
auditiva (Listening Test) del inglés que consta
de un total de 200 ítems. Optamos por la
versión publicada en el 2004 ya que está
calibrada con el Common European
Framework of Reference for Languages
(Marco Común Europeo de Referencia para
Si bien es cierto que cada instrumento
diseñado en la plataforma Moodle cumple una
función esencial en la elaboración del corpus,
el ensayo es lo que realmente nos permite
obtener muestras de producción escrita de
aprendices de inglés. Además, en una fase
posterior, a cada texto se le realizará un
etiquetado morfosintáctico, así como una
anotación de errores para el desarrollo de
futuros estudios basados en Computer-aided
Error Analysis (Dagneux, Denness, & Granger,
1998), cuyo fin es la identificación de errores
universales, común a todos los aprendices, y
errores específicos que deriven de la lengua
materna del aprendiz.
Para los ensayos también optamos por el
módulo quiz, que en este caso consta de una
sola pregunta de tipo ensayo. En un principio,
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nos planteamos implementarlo mediante el
módulo de tarea: texto en línea, sin embargo
este módulo sólo ofrece la opción de trabajar
con texto en formato HMTL y el tipo de texto
con el que se requiere para el corpus es texto
sin formato (raw text).
A la hora de seleccionar los temas del
ensayo a desarrollar por los aprendices,
tuvimos muy en cuenta la heterogeneidad del
nivel de inglés y de las áreas de especialidad
del alumnado; por tanto, dimos a elegir entre
ocho temas que no exigieran poseer un nivel
avanzado del idioma ni del contenido.
Finalmente, optamos por ocho de los veinte
temas más típicos de ensayo propuestos en
Essay Writing for English Tests (Duigu, 2002),
un libro de texto que ofrece una serie de pautas
a seguir para desarrollar la destreza escrita en
inglés. He aquí un ejemplo de un tema de
ensayo que seleccionamos: «Tobacco and
alcohol are drugs that cause addiction and
health problems. Should they be made illegal?
Or should all drugs be legalised?» (Duigu,
2002, p. 65).
Finalmente, queremos hacer alusión a las
cuentas de usuario que quedan habilitadas
tras la aportación de datos del alumnado; como
mencionamos en el apartado 3.3, el alumnado
debe registrarse para poder acceder al curso;
estas cuentas se mantendrán habilitadas con
vistas a que estos mismos alumnos puedan
seguir aportando producciones escritas en
inglés, lo que nos permitiría desarrollar
estudios de tipo longitudinal, que actualmente
siguen escaseando en el campo de estudio de
córpora de aprendices (Granger, 2004; Granger,
2009).
5. Exportación e integración de datos.
El proceso de exportación de datos es crucial
para nuestros fines, y no carece de
complejidad. Moodle ofrece dos posibilidades
para extraer los datos generados en la
plataforma. La exportación como tal sólo es
posible para los bancos de preguntas,
mientras que el resto de contenidos ha de
hacerse mediante el sistema de copia de
seguridad. Esto significa que, en principio, la
única manera de utilizar los datos exportados
es importarlos en otra (o la misma)
implementación Moodle. Sin embargo, nuestra
intención es distinta, ya que deseamos
disponer de los datos para analizarlos con
otras herramientas.
En cuanto a los cuestionarios, el módulo de
encuesta es, como hemos dicho, una
extensión no incluida en los módulos de
Moodle, por lo que tiene sus propias
peculiaridades. Entre otras cosas, se puede
visualizar los resultados del cuestionario ítem
a ítem de forma gráfica (en gráficas de barras)
y también ver los datos numéricos. No
obstante, lo que necesitamos para llevar a
cabo nuestro propio estudio estadístico es
exportar los datos. En este caso, el módulo
ofrece esta funcionalidad mediante la
exportación de los resultados en formato CSV,
que podemos tratar previamente con cualquier
editor de texto, hoja de cálculo, o sistema
gestor de bases de datos para seleccionar y
ordenar las categorías de datos de la manera
que más nos interese antes de importarlos al
paquete estadístico.
La situación es distinta cuando hablamos
de exportar datos provenientes de una
actividad quiz, que es como hemos
implementado los otros dos instrumentos. El
único modo que Moodle facilita para exportar
los datos de actividades de alumnos es
mediante la copia de seguridad, que nos
permite elegir exactamente qué queremos
exportar. Sin embargo, lo que este método
genera es un archivo con extensión “.mbz”
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Moreno, A., Pérez, Ch. & del Olmo, E.
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que, en principio, sólo nos serviría para
recuperar datos en caso de necesidad o bien
para importarlos en otro sitio Moodle. En
realidad, este archivo no es más que un
archivo comprimido zip que contiene una serie
de carpetas y archivos en formato XML, el
formato estándar de intercambio de datos. De
esta manera, no resulta complicado extraer los
contenidos que nos interesan mediante algún
software. En nuestro caso, desarrollamos un
pequeño programa en Python que lee
directamente el archivo zip, lo descomprime,
extrae los datos necesarios y los vuelca a un
archivo de texto en formato CSV, listo para ser
importado en cualquier paquete de software
para su posterior análisis.
6. Resultados.
Como mencionamos ya en el resumen de
este artículo, nuestro objetivo era ofrecer una
descripción de la infraestructura y los
protocolos desarrollados para el uso de
Moodle, un gestor de aprendizaje, como
herramienta de investigación en el campo de
estudio de córpora de aprendices. Nuestro
interés por buscar y adoptar nuevas técnicas
de investigación surge a raíz de experiencias
previas en las que métodos más tradicionales
fueron empleados; por tanto, en esta última
sección exponemos el resultado de adoptar
una plataforma como Moodle como
herramienta de recogida de datos que,
indiscutiblemente, repercute de manera muy
positiva sobre fases posteriores del estudio.
El método tradicional impreso para la
recogida de datos, además de ralentizar el
proceso del estudio, puede repercutir sobre
el grado de fiabilidad y validez de los datos en
sí ya que no podemos encontrar con multitud
de casos de letra ilegible de los sujetos en
cuestionarios y ensayos, así como respuestas
en blanco o respuestas múltiples en el test de
nivel. Además, teniendo en cuenta que cada
test contiene un total de 200 ítems, a
corrección manual no asegura en absoluto la
misma rigurosidad y precisión en el cálculo
del resultado final.
Dos de los aspectos que más ralentizan el
proceso de recogida de datos son la corrección
manual de los test y la transcripción de los
ensayos. A pesar de que el OPT incluye una
plantilla de corrección para agilizar dicho
proceso, la automaticidad y precisión que nos
proporciona un ordenador no es comparable
con ningún otro sistema que requiera trabajo
manual. Incluso haciendo uso de la plantilla
de corrección, corregir un sólo test puede
llevar, como mínimo, 10 minutos. Esto sería
posible con una muestra como la que
actualmente poseemos, 119 test, pero nuestra
intención es seguir aumentando esta cifra para
aumentar la representatividad de la misma y,
en ese caso, seguir el método tradicional de
recogida de datos no es factible con los
medios humanos de que disponemos.
Teniendo en cuenta que nuestro objetivo
general consiste en la creación de un corpus
de aprendices de inglés como lengua
extranjera, resulta indispensable que exista un
control y una planificación exhaustivos en el
proceso de recogida de datos ya que esto
repercutirá de manera decisiva sobre el diseño,
y por tanto validez, del corpus (Tono, 2003).
Si realmente pretendemos que los córpora
de aprendices sirvan de base empírica para la
creación o confirmación de hipótesis
desarrolladas en los campos de adquisición y
enseñanza del inglés como lengua extranjera
(Granger, 2009; Römer, 2008; Tono, 2003;
García-González, 2011) primero habrá que
asegurar que esas bases sean fiables y válidas
para que las conclusiones extraídas también
lo sean.
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7. Discusión.
Con todo esto no queremos dar a entender
que el trabajo aquí descrito carezca por
completo de trabajo manual ya que,
lógicamente, todos los instrumentos de
investigación tuvieron que ser informatizados.
Más aún, la infraestructura y protocolos
desarrollados para el uso de Moodle como
plataforma de apoyo a la creación de un corpus
no suponen la única alternativa al método
impreso tradicional (Granger, 2003b); lo que sí
es cierto es que Moodle representa una
alternativa mucho más intuitiva, que no
requiere de un conocimiento técnico avanzado
en cuanto a la creación de contenidos y
exportación de datos. Por tanto, esto podría
suponer un puente factible entre el campo de
la enseñanza y el campo de la investigación.
Una de las razones por las que el uso del
corpus de aprendices en el ámbito de la
enseñanza no se ha extendido lo suficiente es
por la falta de relevancia o aplicación general
que tiene en el aula. El uso de una plataforma
como Moodle permitiría a los propios docentes
desarrollar materiales didácticos basados en
producciones lingüísticas de los alumnos y,
por tanto, aportarle relevancia a dicha
aplicación. Si bien es cierto que el despliegue
de una implementación propia, como se ha
hecho en nuestro caso, imponga disponer de
determinados recursos y conocimientos
técnicos, esperamos que nuestra experiencia
sirva de referente para aquellos
investigadores o docentes que deseen
adaptar una plataforma como Moodle a sus
propios intereses.
8. Fuentes de financiación.
La presente investigación forma parte del
Proyecto de I+D+i FFI2011-25893,
denominado «Lingmotif: Análisis de
Sentimiento en Textos: Aplicaciones
Didácticas y Financieras» dirigido por el Dr.
Antonio Moreno Ortiz y financiado por el
Ministerio de Ciencia e Innovación, Gobierno
de España.
9. Referencias bibliográficas.
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Fecha de evaluación: 08-10-2012
Fecha de aceptación: 27-12-2012
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E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.09
Guzmán et al.
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IMPACTO DE TWITTER EN LA COMUNICACIÓN Y PROMOCIÓN
INSTITUCIONAL DE LAS UNIVERSIDADES.
IMPACT OF TWITTER ON COMMUNICATION AND
INSTITUTIONAL PROMOTION OF UNIVERSITIES.
Alba Patricia Guzmán Duque1
albapatrig@upvnet.upv.es
Dra. María Esther del Moral Pérez2
emoral@uniovi.es
Dr. Fernando González Ladrón de Guevara3
fgonzal@omp.upv.es
Dr. Hermenegildo Gil Gómez4
hgil@ai2.upv.es
Universidad Politècnica de València. Centro de Gestión de la Calidad y del Cambio.
Departamento de Estadística e Investigación Operativa Aplicadas y Calidad.
Camino de Vera s/n, Edificio 8K Ala este bajo Of. 6, 46022, Valencia (España)
(2)
Universidad de Oviedo. Facultad de Formación del Profesorado y Educación.
Departamento de Ciencias de la Educación. C/ Aniceto Sela s/n, 33005, Oviedo (España)
(3)
Universidad Politècnica de València. Departamento de Organización de Empresas.
Camino de Vera s/n Edificio 7D, 46022, Valencia (España)
(4)
Universidad Politècnica de València. Instituto Universitario de Automática e
Informática Industrial (AI2). Camino de Vera s/n Edificio 7D, 46022, Valencia (España)
(1)
La presente investigación estudia la presencia y actividad de Twitter de las primeras 200 universidades
del Ranking de Shangai mediante el análisis estadístico de sus perfiles, seguidores, tweets, retweets y
hashtags publicados, con objeto de evidenciar las tendencias prioritarias de su uso. Los resultados
identifican dos: 1) dinamizar la comunicación y las interacciones entre los miembros de la comunidad
académica; y, 2) promocionar y difundir su información institucional. Si bien ofrece fórmulas eficaces
para mejorar su identidad corporativa y promocionar sus servicios, es necesario que gestionen su perfil
oficial de forma más efectiva para aumentar su alcance.
Palabras clave: Twitter, comunicación, difusión, promoción, Universidad.
We investigated the use of Twitter of top 200 universities in Shanghai Ranking. The identification of their
profiles, followers, tweets, retweets and hashtags published, enables to evaluate their presence and
activity on Twitter. While it offers effective ways to improve their corporate identity and promote their
services, it is vital to manage their official profile effectively to increase their scope. Research results show
two priority trends of their use: 1) effectively stimulate communication and interaction between members
of the academic community and, 2) promote and disseminate their corporate information.
Keywords: Twitter, communication, diffusion, promotion, University.
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Guzmán et al.
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1. Introducción.
La web 2.0 constituye un ecosistema en el
que cualquier usuario puede aportar y
compartir de forma creativa los contenidos
que desee (Forkosh-Baruch & Hershkovitz,
2011; Grosseck & Holotescu, 2010; Santiago
& Navarida, 2012). Las universidades ven en
la web 2.0 una fuente valiosa de información
y participan en las redes sociales junto con
los miembros de su comunidad educativa
(Cataldi & Cabero, 2010; Chamberlin &
Lehmann, 2011; Túñez & García, 2012) para
mantener un perfil actualizado e interactuar
con los usuarios obteniendo una
retroalimentación rápida y directa. Ello
contribuye a mejorar su imagen corporativa
(Kierkegaard, 2010), optimizar sus estrategias
de servicio y fomentar la participación de la
comunidad educativa.
El presente artículo se centra en el estudio
de la diversidad de usos de esta herramienta
de comunicación en el contexto universitario
internacional. En la primera parte se presentan
algunas consideraciones generales sobre el
uso de Twitter en el ámbito universitario.
Posteriormente, se describe cómo la
comunidad universitaria la aprovecha para
suscitar la participación entre sus miembros,
así como el uso institucional que dan las
universidades a Twitter para promover su
imagen corporativa. Se analiza, mediante
análisis multivariante, la utilización que hace
de Twitter la muestra integrada por las primeras
200 universidades del Ranking de Shangai
(Arwu, 2012).
2. Twitter en el ámbito universitario.
Al igual que otros microblogs, Twitter
facilita la interacción de los usuarios (Ebner,
Lienhardt, Rohs & Meyer, 2010). Dos de sus
ventajas relevantes son la utilización de
tweets, frases cortas -de un máximo de 140
caracteres- (Chamberlin & Lehmann, 2011;
Veletsianos, 2012), que reflejan opiniones
personales incorporando links, fotos o
vídeos; y el empleo de hashtags (palabras o
frases que inician con “#”) para conversar
sobre temas o eventos (Huang, Thornton &
Efthimiadis, 2010). Consta de otros elementos
básicos: retweets, following, followers y lists.
Los tweets permiten interactuar en línea
respondiendo al usuario que ha publicado:
cuando un usuario comparte un tweet produce
un retweet y la información puede difundirse
de forma viral (Boyd, Golder & Lotan, 2010;
Chamberlin & Lehmann, 2011). Finalmente, el
elemento following hace referencia a las
cuentas que sigue el usuario y en followers
están sus seguidores. Twitter presenta
características idóneas para favorecer la
comunicación de las instituciones de
educación superior como su:
·
Ágil interacción entre profesores y
estudiantes (Junco, Heiberger & Loken, 2010;
Stepanyan, Borau & Ullrich, 2010).
·
Acceso a mensajes que los
seguidores pueden comentar y retransmitir de
forma inmediata (Stieger & Burger, 2010).
·
Documentación
de
las
conversaciones (Atkinson, 2009; Ebner et al.,
2010).
·
Formato multimedia que favorece la
comunicación y la participación (Dabbagh &
Kitsantas, 2012; Grosseck & Holotescu, 2010).
·
Facilidad para formar comunidades
interesadas en diversos temas y eventos
(Holotescu & Grosseck, 2010).
2.1. Twitter en la comunicación de los
miembros de la comunidad universitaria.
Algunos autores apuestan por el
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Guzmán et al.
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aprovechamiento de Twitter como herramienta
de intercambio de información, comunicación
e interacción con los estudiantes (Dabbagh
& Kitsantas, 2012; Forkosh-Baruch &
Hershkovitz, 2011; Özsoy, 2011; Shafique,
Anwar & Bushra, 2010). Concretamente,
Özsoy (2011) afirma que Twitter permite el
acercamiento entre usuarios para debatir
temas gracias a la rápida interacción originada.
Ebner et al. (2010) y Stieger y Burger (2010)
reconocen que es útil en el ámbito
universitario al facilitar la difusión de
información y fomentar el debate entre
estudiantes interesados en un tema específico
(Rinaldo, Tapp & Laverie, 2011). En general,
Twitter potencia el intercambio de opiniones
y experiencias enriquecedoras entre personas
de diversos grupos y proyectos (Rinaldo et
al., 2011). El uso de hashtags permite transmitir
en tiempo real conferencias, seminarios, etc.,
y añade la posibilidad de encuestar y formular
preguntas a los ponentes.
La participación del profesorado en Twitter
es significativa. A partir de una muestra de
2.000 tweets publicados por docentes, Forte,
Humphreys y Park (2012) constatan que los
profesores fomentan la participación en las
comunidades educativas. Twitter demuestra
ser útil en programas universitarios como
herramienta de colaboración y discusión entre
estudiantes y profesores (Dabbagh &
Kitsantas, 2012; Ebner et al., 2010), e inclusive
se utiliza en la evaluación del desempeño de
docentes y como medio de retroalimentación
de cursos (Curioso, Alvarado-Vásquez &
Calderón-Anyosa, 2011).
Entre las oportunidades de Twitter como
herramienta comunicativa en procesos
formativos cabe destacar las siguientes (Tabla
1):
AUTORES
T W IT T E R H E R R A M IE N T A D IN A M IZ A D O R A D E L A
P A R T IC IP A C IÓ N -IN T E R A C C IÓ N E N L A C O M U N ID A D
U N IV E R S IT A R IA
C ar m on a, C a sarru bia s,
A n ton io y B en ítez (20 0 9 )
- C am bia la d in ám ica for m a tiva a l pr om over la com un ica ción y
estim u lar la cr ea tivid a d y la im ag in a ción
T or o (2 0 1 0)
- C om un ica ción á g il, en tr eten ida y m otiva d or a
B a rr eto y Jim én ez (2 0 1 0 )
- P erm ite com p ar tir ex p er ien cia s y op in ion es
H olote scu y G r osse ck
(2 0 1 0 )
- P r op icia la coop er a ción en p r oyect os y la e va lu a ción r ealiz ad a
p or ex p er tos
R in ald o et a l. (2 0 1 1 )
- G en er a in ter és, discu sión y p ar ticip a ción
Joh n son (2 01 1 )
- Id ón eo p ara com un icar se con los estu d ian tes
C h a m berlin y L eh m an n
(2 0 1 1 )
D a bba g h y K itsan ta s
(2 0 1 2 )
G u z m án , d el M or al y
G on z ález -L a dr ón -d e
G u eva r a (2 0 1 2 )
- E d u ca d or es y estu d ian tes p articipan en m icr o-d eba tes so br e
d iver sos tem a s
- M ejor a la in tera cción en tr e m iem br os d e la com un ida d ed u ca tiva
- Ú til c om o ca ta liz ad or a d el pr oces o d e en señ an z a -a pr en diz a je.
L os d o cen tes u tilizan ha sh ta g s par a id en tifica r la tem á tica d e los
tw e e ts y c om p a rtirlos con la com un ida d ed u ca tiva
Tabla 1. Twitter como herramienta dinamizadora de la participación e interacción
en la comunidad universitaria.
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Guzmán et al.
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2.2. Twitter en la promoción y difusión de
información institucional.
Los microblogs, en general, son utilizados
en las universidades para compartir y
comunicar noticias e información diversa
(Mateik, 2010; Ruonan, Xiangxiang & Xin,
2011). En concreto, Twitter facilita la difusión
de información sobre conferencias, cursos,
becas, etc., manteniendo a los usuarios
actualizados y promoviendo su participación
(Curioso et al., 2011; Fields, 2010; Milstein,
2009) en foros, congresos y seminarios
(Holotescu & Grosseck, 2010). Se utiliza para
invitar a la comunidad educativa a participar
en actividades de interés social (Atkinson,
2009). También se emplea para difundir
campañas promocionales vinculadas a la
capacidad de consolidación territorial de
algunas universidades, publicitar su oferta
formativa, competitividad (Campus de
Excelencia), captación de estudiantes, o para
divulgar su programación cultural y temas
relacionados con los servicios que ofrecen
(Curioso et al., 2011; Fields, 2010; Milstein,
2009; Mistry, 2011).
Los docentes comparten información y
recursos relativos a su práctica profesional
(Cataldi & Cabero, 2010; Túñez & García, 2012),
solicitan ayuda, ofrecen sugerencias y
contactan con otros docentes dispersos
geográficamente (Katz, 2010; Veletsianos,
2012). Además, les permite colaborar
aprovechando la sinergia de la inteligencia
colectiva: aplicación del crowdsourcing en la
educación superior (Gowers & Nielsen, 2009).
También se propicia la participación de los
grupos de investigación y la integración de
profesionales de áreas diversas de
conocimiento
con
perspectivas
complementarias y enriquecedoras (Ebner et
al., 2010; Forkosh-Baruch & Hershkovitz,
2011).
Por un lado, el uso de Twitter en la
universidad se asocia a su condición de
herramienta favorecedora de la interacción
didáctica y, por otro, como dinamizadora de la
comunicación en la comunidad universitaria,
tal como constatan Guzmán et al. (2012) en su
investigación focalizada en las universidades
iberoamericanas. El presente estudio se ocupa
de este último uso, por estar menos explorado,
y porque permite visibilizar las instituciones
académicas y activar las relaciones entre los
miembros de la comunidad educativa.
3. Análisis del uso institucional de Twitter
en universidades con gran actividad social.
3.1. Objetivos del estudio.
La presente investigación pretendía analizar
la diversidad de usos institucionales de
Twitter que hace la muestra formada por las
primeras 200 universidades del Ranking de
Shangai (Arwu, 2012). Así como, identificar y
describir sus aplicaciones preferentes a partir
del estudio de los indicadores de Twitter de
sus propias cuentas -número de perfiles,
seguidores, tweets, retweets y hasgtags
publicados-. Y, finalmente, detectar las
tendencias en torno a las que se organizar
dichas aplicaciones, tales como favorecer la
comunicación y la interacción en la comunidad
universitaria, promocionar y difundir las
actividades académicas, etc.
3.2. Metodología adoptada en la
investigación.
En primer lugar, se realizó un análisis
descriptivo de los datos obtenidos a partir de
la web de cada universidad sobre el nivel de
utilización de Twitter, accediendo a su
información de contacto y a su cuenta
- 142 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.10
Guzmán et al.
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institucional en Twitter. Luego se
consideraron las variables relativas a la
actividad en Twitter y posteriormente el
número de hashtags que cada una tiene
publicados en sus cuentas, así como su
finalidad: consolidar su presencia, reforzar su
reputación corporativa e imagen de marca de
cada una de ellas; propiciar la comunicación e
interacción entre los miembros de su
comunidad educativa, etc. Ello permitió
constatar las dos tendencias más destacadas
de uso:
a) Interacción de la universidad con su
comunidad educativa.
·Participación en foros, congresos y
seminarios.
· Promoción de los servicios de la biblioteca.
·Potenciación de la interacción entre
estudiantes y profesores.
b) Mantener la imagen de marca de la
universidad: promoción y comunicación.
·Difusión de campañas de promoción de
servicios.
·Divulgación de la programación cultural.
·Divulgación de investigaciones y
proyectos.
· Promoción de convocatorias para fomentar
la participación en actividades de interés
social.
Este análisis previo se ve corroborado
parcialmente por un posterior análisis clúster.
El periodo temporal de recogida de datos se
limitó al mes de abril de 2012 para disminuir la
influencia estacional de los periodos no
lectivos.
3.2.1. Instrumentos para la recogida de
información.
Se utilizaron tres herramientas de medición
de la presencia y actividad en Twitter:
a) Tweetreach puede medir tres aspectos:
la repercusión de un usuario, el hashtag o la
dirección web en la cuenta del usuario original.
Además sirve para ver cuántas personas
publicaron en sus perfiles bajo este nombre.
Considera el alcance como el número de
usuarios que recibieron tweets por sus
búsquedas personales (audiencia potencial)
y el número de impresiones totales generadas
por los tweets a partir de una consulta hecha
en Twitter (exposure). Las impresiones indican
el número de usuarios de Twitter que llegan al
perfil de la Universidad a través de otras
cuentas relacionadas. Finalmente, el indicador
activity facilita detalles sobre los tweets y
permite analizar el número de usuarios al que
llega y el número de retweets y replies (Pelser,
2012).
b) Tweetstats muestra las estadísticas
detalladas sobre el tráfico de información y
temas con relación a un usuario específico:
número de seguidores totales y por periodos
(por año, por mes, etc.) (Cortesi, 2010).
c) TwitterTrending analiza las tendencias
(hashtags) que se publican en la cuenta del
usuario. Su periodicidad es de un año
desagregando por idiomas y países (Cheong
& Lee, 2009).
3.2.2. Tratamiento estadístico.
Se analiza en qué medida la presencia y
actividad de las Universidades en Twitter,
evaluadas a partir de sus perfiles, seguidores,
tweets, retweets y hashtags publicados,
pueden estar explicadas por su nacionalidad,
antigüedad, número de estudiantes o
titularidad. Se controlaron las siguientes
variables:
(a) Variables de contexto relativas a las
universidades:1) País de origen; 2) Años de
antigüedad; 3) Número de estudiantes
matriculados; 4) Titularidad.
- 143 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.10
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Figura 1. Distribución geográfica de las Universidades.
(b) Variables relativas a la presencia y
actividad de las universidades en Twitter:1)
Seguidores; 2) Usuarios seguidos; 3) Tweets;
4) Retweets; 5) Hashtags para contribuir a su
promoción; 6) Hashtags para fomentar la
comunicación; 7) Alcance sobre un tema
específico; 8) Impresiones o veces que un
usuario ha visto los tweets publicados.
Los datos se recogieron mediante la
asociación de tags a las categorías definidas,
con la posterior clasificación de las entradas
de cada universidad en el periodo considerado
(Abril de 2012). Posteriormente, se emplearon
las siguientes técnicas multivariantes:
regresión lineal para detectar la relación entre
variables y análisis clúster para clasificar el
uso de Twitter atendiendo a las tendencias de
los seguidores de la cuenta de las
Universidades según el grado de asociación
entre variables. Finalmente, se aplicó el
estadístico Chi-cuadrado de Pearson para
estudiar la dependencia de las variables:
número de estudiantes, tweets y seguidores.
El nivel de confianza estimado es del 95% (Hair,
Prentice, Cano & Suárez, 2007). El paquete
estadístico empleado fue SPSS (v.18).
3.3. Descripción de la muestra en función
de las variables de contexto.
En los párrafos siguientes se considera el
análisis descriptivo de las variables de
contexto de las primeras 200 universidades
que figuran en el Ranking de Shangai (Arwu,
2012) y conforman la muestra.
1) País de origen.
La Figura 1 muestra que América del Norte
incluye prácticamente la mitad de las
Universidades de la muestra seguido por
Europa (37%). La mayor parte son de Estados
Unidos (88), Reino Unido (19), Alemania (14)
y 8 de Japón y Canadá. Hay un total de 54
Universidades (36.2% de la muestra)
pertenecientes a diversas regiones: Asia
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(9.5%), Australia (3.5%) y Latinoamérica
(1.5%).
2) Años de antigüedad.
Organizadas por intervalos: a) menores de
50 años (7.0%); b) edad entre 51-100 años
(15.1%); y, c) edad superior a 100 años (77.9%).
Se observa que el grupo más numeroso es el
que tiene una antigüedad superior a 100 años.
La media de antigüedad de las Universidades
es de 237 años (desviación estándar=209). Las
más jóvenes son University of Tsukuba de
Japón y Oregon Health and Science
University (39 y 38 años respectivamente) y
las más antiguas son University of Oxford y
University of Cambridge (916 y 803 años
respectivamente).
3) Número de estudiantes matriculados.
Se plantearon tres intervalos: a) las de menos
de 20.000 (38.2%); b) las que tienen entre
20.001 y 40.000 (47.7%); y, c) las de más de
40.000 (14.1%). El valor promedio de los
estudiantes es de 22.929 (desviación
estándar=9.699). La Universidad de Buenos
Aires es la que más estudiantes posee con un
total de 316.050, seguida de la Universidad
Nacional Autónoma de México (290.000). Y
las instituciones con menos estudiantes son
Baylor College of Medicine (1.211) y
California Institute of Technology ambas de
Estados Unidos (967).
4) Titularidad (pública o privada). El
88.4% de las Universidades investigadas son
públicas y el resto (12.6%) son privadas.
3.4. Presencia y actividad de las
Universidades de la muestra en Twitter.
El 97% de las Universidades cuenta al
menos con una cuenta en Twitter disponiendo
la mayoría de varios perfiles. Se observó que
en promedio las universidades cuentan con
12 perfiles (desviación estándar =7.44). Las
Universidades que poseen más perfiles son
la University of Oxford (42) y University of
Cambridge (39), y las que menos son Tohoku
University (Japón) y University of Paris Sud
con una sola cuenta. Para cada caso se
consideró un perfil como el oficial, y el resto
de cuentas como secundarias. La actividad
desarrollada en Twitter es diversa como se
puede inferir a partir de los indicadores
siguientes:
1) Seguidores. Con un valor medio de 8.361
(desviación estándar=13.237,60). La
Universidad Nacional Autónoma de México
tiene el mayor número de seguidores (111.377),
seguida por Harvard University con 101.268.
Hay Universidades con un escaso número de
seguidores como la University of París Sud
que posee 15 y Tohoku University solo 13.
2) Usuarios seguidos. El valor promedio es
de 1.049 usuarios seguidos por los perfiles
oficiales de las Universidades de la muestra
(desviación estándar=2.403,60). Alcanzan
valores máximos la Technion-Israel Institute
of Technology (Israel) (23.352) y The
University of Sheffield (Reino Unido) (12.951);
y mínimos la Catholic University of Leuven y
University of Sud Paris.
3) Tweets. Las universidades con más tweets
publicados son la University of WisconsinMadison (12.301) seguida por la Harvard
University (10.565), y las que menos tweets
generan son la University of Amsterdam (7) y
Tohoku University of Japan (4). El promedio
se cifra en 2.048 (desviación
estándar=2.016,54).
4) Retweets. El promedio de retweets
enviados por las universidades fue de 16
(desviación estándar=11.09). Las dos que
generan mayor número de retweets fueron la
University of Sao Paulo (42) y The University
of Alabama at Birminghan (41); y las que
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menos fueron University of Tokyo y la Delft
University of Technology con sólo 1 retweet
cada una.
5) Hashtags para contribuir a su
promoción. Las Universidades que generan
más hashtags lo hacen para propiciar la
interacción entre profesores y estudiantes
(68.3%) y, en menor grado, para la promoción
de los servicios de la biblioteca (54.8%) y
fomento de la participación en foros,
congresos y seminarios (50.8%).
6) Hashtags para fomentar la
comunicación. Las Universidades publican
hashtags para contribuir a la divulgación de
su programación cultural (90.5%); a la difusión
de campañas y promociones y activación de
convocatorias para la participación en
actividades (87.9%); y, el 62.8% promociona
y difunde sus investigaciones y proyectos.
7) Alcance. El número de usuarios que
recibieron tweets por sus búsquedas
personales en promedio es de 12 (desviación
estándar=8.47). Las Universidades con más
tweets regulares son la George Mason
University y la Georgia Institute of
Technology (USA) (32 y 31 respectivamente)
y, las que menos Nagoya University (Japón)
y Utrecht University (Países Bajos) con 1
tweet regular.
8) Impresiones. Número de ocasiones en
las que un usuario ha visto los tweets
publicados en el perfil de las universidades
en Twitter a partir de una consulta realizada.
El promedio de impresiones es de 47.006
(desviación estándar=114.858,53). La
University of Florida (1.255.869) y University
of Washington en EEUU (554.678) son las que
cuentan con mayor número de impresiones, y
la North Carolina State University-Raleigh
(22) y University of Milan (8) las que menos.
3.5. Análisis y discusión de los resultados:
Usos institucionales de Twitter.
A partir de los datos descriptivos de la
muestra y de los obtenidos de las cuentas de
usuario se realizaron los tratamientos
estadísticos que se resumen en la Tabla 2, los
cuales evidencian el uso de Twitter en las
universidades.
a)
Twitter como herramienta para la
comunicación entre los miembros de la
comunidad educativa. La Tabla 2 muestra
los estadísticos sobre la actividad en Twitter.
Las desviaciones estándar altas evidencian
una participación irregular de las
Universidades, y aunque no todas publican
en sus cuentas, muchas lo utilizan como
herramienta de comunicación basada en la
participación de sus usuarios.
Se constata una relación directa entre la
posición que ocupan las Universidades en el
Ranking de Shangai y la utilización que hacen
de Twitter. Las primeras lo usan más
(correlación de la posición es significativa para
(p<0.01) con: número de perfiles .254;
seguidores .189). Las Universidades
norteamericanas evidencian un mayor uso de
Twitter y, más concretamente, las de EEUU
(44.2%) que cuentan con más seguidores.
Realizadas las regresiones lineales no se
encontró relación entre la antigüedad de las
Universidades con el número de estudiantes
ni con el de seguidores en sus perfiles oficiales
en Twitter (p<0.05). Sin embargo, sí se observó
una correlación moderada entre el número de
estudiantes de las universidades y los tweets
que se publican en los perfiles (r-pearson=
.177). En mayor medida, el número de
seguidores en Twitter que poseen éstas,
correlaciona significativamente con el número
de estudiantes (r-pearson= .343; para p<0.05).
También es significativa la correlación entre
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E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.10
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INDICADORES DE
ACTIVIDAD EN
TWITTER
MEDIA
DESVIACIÓN
ESTÁNDAR
NÚMERO DE
UNIVERSIDADES
Seguidores
8.360,9
13.237,6
193
Seguidos
1.048,9
2.403,6
193
Tweets
2.047,9
2.016,5
193
Retweets
16,4
11,1
184
Alcance
12,1
8,5
184
47.006,5
114.858,5
184
Impresiones
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Tabla 2. Resumen de la actividad generada en los perfiles de las universidades investigadas. A partir
de Twitter (2012), Tweetreach (2012) y Tweetstats (2012)
el número de tweets y de seguidores (rpearson= .574; para p<0.01). Por ello, se puede
afirmar que las Universidades con más
estudiantes tienen más seguidores y publican
más tweets.
En general, las Universidades siguen a
otros usuarios para conocer sus temas y
publicaciones. Su presencia en Twitter y la
comunicación que generan con su comunidad
está creciendo, aunque no sucede en todas
por igual.
b)
Participación de la comunidad
universitaria en conversaciones en línea por
medio de tweets. El promedio de tweets
generados por las Universidades en el periodo
investigado es de 2.048, según el número de
tweets referenciados en el perfil de cada una.
Al revisar la publicación de tweets en otros
meses, se observa una tendencia estable en
la participación, el promedio de enero de 2011
a marzo de 2012 por Universidad fue de 89
(Tweetstats, 2012). En marzo de 2012 hubo
mayor número de tweets (120 tweets,
desviación estándar=175,06), al retomarse las
actividades académicas del último
cuatrimestre en las universidades de
Norteamérica (mayoría en la muestra). Mientras
que en enero de 2011 se detectó el menor
número de tweets publicados (64 tweets),
probablemente por coincidir con el periodo
de exámenes en Europa y con vacaciones en
el resto de países.
La participación de la comunidad educativa
en Twitter se ve reflejada en el número de
tweets que registra el perfil de usuario de las
Universidades. Los meses de mayor actividad
en el perfil de cada Universidad son mayo,
septiembre, octubre de 2011 y febrero de 2012,
pues es cuando más tweets se encontraron
(100, 106, 100 y 102, respectivamente). La razón
quizá es por el inicio de las clases en la mayoría
de las Universidades del Hemisferio Norte que
conforman la muestra. Son meses en los que
circula mayor flujo de información e
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Figura 2. Categorías que agrupan los hashtags publicados por las universidades de la muestra. A
partir de Twitter (2012) y Twittertrending (2012).
interacción entre la universidad y su
comunidad, proliferan los retweets en torno a
hashtags, y se generan contenidos útiles para
los usuarios.
Se observa que las Universidades
estudiadas tienen un alcance promedio de
37.355
usuarios
(desviación
estándar=109.475,25) y 47.005 impresiones
(desviación estándar=114.858,53). Para
constatar si ambas variables se relacionan con
el número de perfiles de las Universidades en
Twitter, se realizó una regresión lineal y no se
encontró diferencia significativa (p<0,05).
Esto indica que no necesariamente las
Universidades con más cuentas en Twitter
llegan a una audiencia mayor.
c)
Tendencias de uso de Twitter por las
Universidades. El análisis de los hashtags
permitió determinar dos categorías sobre
tendencias de uso más destacadas. Para
corroborar lo anterior, tras reagrupar los
hashtags publicados por las Universidades
se realizó un análisis clúster con la utilización
de los 200 casos válidos y con el método de
Ward medidos con la distancia euclídea al
cuadrado. Así se obtuvieron 2 clústeres (Ver
Fig. 2) que exhiben dos grandes tendencias:
1º consolidar la imagen de marca de la
Universidad: promoción y comunicación; y,
2º favorecer la interacción de la Universidad
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con su comunidad educativa.
c.1.) Consolidar la imagen de marca de la
Universidad: promoción y comunicación. En
este grupo se integran los hashtags
relacionados con las campañas de promoción
realizadas para difundir información de diverso
tipo, la programación cultural, la divulgación
de investigaciones y proyectos, junto a otras
actividades de interés social de la institución.
Esto evidencia que las Universidades
aprovechan su perfil en Twitter para informar
a su comunidad de todas las actividades que
promueve.
c.2.) Favorecer la interacción de la
Universidad con su comunidad educativa.
El segundo grupo lo componen los hashtags
específicos de invitación y participación en
foros, congresos, seminarios, promoción de
los servicios de la biblioteca, etc. Además de
detectarse una interacción más efectiva entre
estudiantes y profesores, al suscitar debates
con apreciaciones concisas y directas
facilitando la aclaración de dudas. Así pues,
las Universidades también utilizan Twitter para
presentar información relevante a la
comunidad educativa.
4. Discusión.
El estudio de los indicadores descriptivos
de las Universidades relativos a sus cuentas
de Twitter puso de manifiesto que los
estudiantes siguen habitualmente las cuentas
de sus centros y que, lógicamente, las
Universidades con más estudiantes poseen
más seguidores y tuitean más. Y, por ende
difunden más tweets y responden a un mayor
número de seguidores pendientes de las
noticias que se publican a través de los
hashtags, ya que los retweets (16 en promedio)
indican el reenvío de mensajes vistos por los
usuarios a otras cuentas de Twitter. En general,
las Universidades siguen a otros usuarios para
conocer sus temáticas y publicaciones
generando un flujo de comunicación
pluridireccional.
La utilización de Twitter no es homogénea
en todas las Universidades como se evidencia
tras analizar la diferencia entre las medias y
desviación estándar de la mayoría de las
variables consideradas. El análisis clúster
realizado a partir de la clasificación de los
hashtags que las Universidades publican, ha
permitido confirmar la existencia de dos
tendencias prioritarias en el uso que hacen de
Twitter: en primer lugar, para la promoción y
consolidación de su imagen corporativa y, en
segundo, para favorecer la comunicación
entre los miembros de la comunidad educativa.
Los contrastes de hipótesis efectuados
confirman que ni la antigüedad ni la titularidad
ni el número de estudiantes de las
universidades suponen una mayor actividad
de las mismas en Twitter. Sin embargo, el
número de seguidores de éstas en Twitter si
influye en su mayor utilización y, por
consiguiente, en una mayor actividad medida
a través de la publicación de tweets y retweets.
Dada la especial constitución de la muestra,
se constata que las Universidades con más
presencia y actividad en Twitter son las
norteamericanas más antiguas y públicas,
concretamente las de EEUU destacan por su
volumen de seguidores y por los tweets que
éstos generan.
Se comprobó que el hecho de que las
Universidades tengan varias cuentas en
Twitter no les garantiza llegar a una mayor
audiencia, puesto que lo importante es que
sepan gestionar la oficial de forma efectiva y
concentren todos sus efectivos, para no
duplicar información y confundir a sus
seguidores.
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5. Conclusiones.
Las oportunidades de las redes sociales para
la difusión de información, comunicación e
interacción entre los distintos usuarios de la
comunidad educativa son múltiples y ofrecen
fórmulas eficaces a las Universidades para
mejorar su identidad corporativa y
promocionar sus servicios. De un tiempo a
esta parte, muchas Universidades de prestigio
están apostando por reforzar su imagen
corporativa participando activamente en
Twitter, algunas incluso poseen más de una
cuenta por entender que es un instrumento
muy eficaz para llegar a los diferentes usuarios
mediante la publicación de hashtags.
Concretamente, la presente investigación
ha permitido desvelar que los usos prioritarios
que las Universidades hacen de Twitter se
agrupan en dos tendencias: 1) promocionar o
difundir su información institucional, y 2)
favorecer la comunicación e interacción entre
los miembros de la comunidad educativa.
No cabe duda que las Universidades
precisan contar con la figura de un gestor o
community manager que contribuya a
optimizar el uso institucional que hacen de
las redes para potenciar la comunicación entre
sus potenciales usuarios. Esto implica generar
una comunidad activa y participativa, al
tiempo que garantiza la difusión de la
información relativa a sus tareas de
investigación y a la difusión de sus
actividades formativas y culturales.
Los miembros de la comunidad educativa,
en tanto seguidores de las cuentas de las
Universidades, pueden resultar claves para
incrementar la visibilidad de la actividad de
las mismas en el ámbito académico. Por ello,
no deben soslayarse sus actuaciones y
opiniones, medidas a través de sus tweets y
retweets, puesto que el efecto multiplicador
de ellos puede catapultar a las Universidades,
contribuyendo a incrementar su prestigio
digital y proyectar su ámbito de incidencia a
dimensiones desconocidas.
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http://dx.doi.org/10.1111/j.13652729.2011.00449.x
Fecha de recepción: 04-10-2012
Fecha de evaluación: 18-11-2012
Fecha de aceptación: 27-12-2012
- 153 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.10
Roig Vila, R. & Ferrández, S.
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OPINIÓN DE LOS FUTUROS MAESTROS SOBRE EL DISEÑO Y
USO DE MURALES MULTIMEDIA COMO RECURSO DIDÁCTICO.
STUDENT TEACHERS' PERCEPTIONS ON THE DESIGN AND USE
OF MULTIMEDIA POSTERS AS A TEACHING RESOURCE.
Dra. Rosabel Roig Vila
rosabel.roig@ua.es
Sergio Ferrández
sferrandez@ua.es
Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas.
Campus de San Vicente del Raspeig Ap. 99, 03080, Alicante (España)
En este artículo se presenta una investigación que muestra la opinión de los futuros docentes sobre el
diseño y creación de murales multimedia como recurso didáctico en el aula. Se ha recogido la opinión de
alumnos de segundo curso del Grado de Maestro en Educación Infantil de la Universidad de Alicante
mediante la aplicación de un cuestionario online centrado en las dimensiones: usabilidad, motivación,
satisfacción en los resultados que genera, ventajas y desventajas de la herramienta, y uso e importancia
del recurso. Los resultados ponen de relieve la importancia de la alfabetización tecnológica a partir de la
creación de e-contenidos.
Palabras clave: Educación, tecnología, tecnología de la información, docente, formación.
This study investigates perception on the design and creation of multimedia posters, as a teaching tool in
the classroom, by future teachers. We gathered the opinion of the second year students of the Pre-School
Education Teaching degree at the University of Alicante by means of an online survey which focused on six
dimensions: usability, motivation, satisfaction with the results generated, advantages and disadvantages
of the tool, and use and importance of the tool. The results underscore the importance of technological
literacy through the creation of e-contents.
Keywords: Education, technology, information technology, teacher, training.
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E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.11
Roig Vila, R. & Ferrández, S.
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1. Introducción.
En la Red encontramos una gran cantidad
de contenidos electrónicos que pueden ser
utilizados en el ámbito educativo. De hecho,
la Red alberga suficientes contenidos
educativos como para ser considerada un
recurso muy importante en la educación. Estos
contenidos podemos denominarlos econtenidos y definirlos como aquellos
contenidos electrónicos con los cuales el
alumnado puede crear contenidos más
complejos y, a su vez, con estos, contenidos
más complejos, y así sucesivamente. Se trata,
en definitiva, de crear con objetos simples tales como fotografías, animaciones,
narraciones, gadgets, vídeos, etc.- objetos
más complejos -tales como una presentación
de diapositivas, un blog, una actividad
interactiva multimedia, etc.-. Este concepto de
e-contenido va ligado, o incluso puede ser
considerado equivalente, a otro concepto
como es el de objeto de aprendizaje (learning
object).
Por otro lado, cabe decir que el incremento
de los esfuerzos que se han hecho en
tecnologías web ha facilitado su uso y ha
acercado su manejo a usuarios no expertos.
En la Red están a nuestra disposición multitud
de aplicaciones gratuitas para crear econtenidos complejos a partir de e-contenidos
simples pudiendo ser utilizadas con
conocimientos informáticos básicos. Ante
esta situación, y en el ámbito de la educación,
lo verdaderamente difícil no es, pues, cómo
hacerlo sino qué hacer, qué contenido incluir
y cómo estructurarlo.
La Red, pues, no sólo nos puede
proporcionar una incalculable y valiosísima
fuente de información, sino que también
podemos contar con herramientas,
aplicaciones o servicios web que nos permiten
crear contenidos y poder publicarlos y
compartirlos a través de Internet, todo ello
basado en un continuo proceso de
innovación en el aula (Roig Vila, 2008; Infante,
Gallego & Sánchez-Macías, 2013). Dentro de
este fin disponemos de aplicaciones en la Red
tales
como
Glogster
(http://
www.glogster.com/) -y la versión educativa
EduGlogster (http://edu.glogster.com/)- que
nos permiten crear e-contenidos nuevos a
partir de e-contenidos más simples cuyo
resultado es un tipo de mural publicado en
Internet donde podemos incluir texto, imagen
y sonido. Es lo que se denomina un mural,
web-mural, póster o cartel multimedia. El
proceso y resultado es similar a crear un mural
en soporte impreso -cartulina, papel continuo,
etc.- pero, en este caso, en soporte electrónico
y queda publicado en la Red, por lo que se
añade al soporte impreso las opciones
multimedia y el potencial a nivel de difusión y
audiencia que ofrece la Red.
El interés en el uso de aplicaciones
tecnológicas en el aula sigue creciendo cada
día y los beneficios que estas aplicaciones
aportan a alumnos con dificultades en
lectoescritura por ejemplo están sobradamente
demostrados (Campbell, 2011). Dentro de
estas aplicaciones Glogster es una
herramienta para construir conocimiento y
compartirlo (Kent, 2010). Esta herramienta
fomenta la creatividad, mejora la relación entre
alumno-profesor y el trabajo colectivo (Cherry,
2010), además conforma una actividad íntegra
desde el punto de vista de la planificación
curricular (Hernández Ortega, 2010). En el
contexto de la formación digital, utilizar
Glogster es una forma de aprender en el
ámbito tecnológico dentro de la llamada
alfabetización digital (Lorenzo Marfíl, 2011;
Trujillo Torres, 2010).
La esencia de la metodología de trabajo
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E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.11
Roig Vila, R. & Ferrández, S.
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llevada a cabo para elaborar un mural
multimedia es coincidente con la que se sigue
cuando se realiza esta actividad en soporte
impreso. Ahora bien, la situación de
aprendizaje cambia, básicamente por el medio
que utilizamos para crear el mural: Internet y
lo que ello supone en cuanto a elaboración y
posterior publicación y difusión, equivalente,
en este caso, al wiki, blog y webquest. Con
todo esto, iniciarse o consolidar la
alfabetización digital de los alumnos es una
acción implícita dentro del proceso de
creación de murales multimedia con Glogster.
Además de esto, queremos destacar una
serie de razones que nos hacen considerar
los murales multimedia como un recurso de
aprendizaje interesante para el aula:
·
Podemos diseñar procesos de
enseñanza-aprendizaje basados en proyectos
donde el mural multimedia es el recurso
principal.
·
La estructura misma del mural exige
que el alumnado aprenda a seleccionar,
ordenar y estructurar información.
·
El alumnado debe buscar información
sobre un tema concreto, lo cual es ya una
actividad de aprendizaje. En este caso,
además, Internet es la principal fuente de
información y recursos, con lo que se añade
una perspectiva de utilidad pedagógica de la
Red (alfabetización digital) y lo que ello
supone en cuanto a posibilidades didácticas.
·
El proceso de aprendizaje se amplía ya
que el alumno no es sujeto pasivo en cuanto
a procesamiento de información electrónica
sino que se convierte en autor de contenidos
al publicar en la Red un producto elaborado
por él mismo -en este caso, el mural que realiza. Con ello, aprende que Internet no es sólo un
espacio virtual donde obtener información
sino que también puede aportar y compartir
dicha información.
Esta posibilidad es gracias a la arquitectura
misma de Internet, especialmente a las
posibilidades de la web 2.0, y contribuir así a
lo que se denomina inteligencia colectiva
(Lévy, 2004), donde el conocimiento se puede
construir entre todos de manera crítica y
constructiva en un medio donde podemos
informarnos, pero también aportar información
y comunicarnos con los demás.
·
La inclusión en el mural de información
en diversos formatos -texto, imagen, sonido,
animaciones, vídeos, etc.- motiva a que el
alumnado aprenda a través de diferentes
canales de comunicación.
·
Cuando se crea un mural multimedia
online se está elaborando, en definitiva, una
página web con lo que se puede trabajar con
el alumnado tareas tales como insertar
imágenes, realizar hipervínculos, insertar
vídeos, etc.
Al tener en cuenta esta serie de
consideraciones, nos planteamos abordar el
uso de Glogster en la formación inicial del
profesorado y realizar una investigación cuyo
objetivo general fuera conocer la opinión de
los futuros maestros sobre el diseño y uso de
murales multimedia como recurso didáctico
utilizando esta aplicación web. Dentro de este
objetivo general, consideramos oportuno
abordar determinados subobjetivos, a partir
de los cuales pudiéramos extraer conclusiones
en relación a diversos temas. Así pues, nos
planteamos analizar:
·
La usabilidad. Analizar las
consideraciones que tienen los futuros
docentes en cuanto a la facilidad de uso de
Glogster como herramienta para crear murales
multimedia.
·
La motivación. Analizar la tarea de
creación de murales multimedia como una
acción motivadora que mejora el proceso de
enseñanza-aprendizaje bajo un prisma actual,
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Roig Vila, R. & Ferrández, S.
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ameno y divertido, en este caso referido a la
formación inicial.
·
La satisfacción. Analizar el grado de
expectativa y valoración final de los usuarios
al crear un mural multimedia generado con la
herramienta Glogster.
·
Ventajas y desventajas de Glogster.
Analizar los aspectos positivos y negativos
del uso de Glogster en general en relación a
otras aplicaciones multimedia.
·
Uso dentro y fuera del aula. Analizar la
opinión de los futuros docentes en cuanto a
la intención de uso de Glogster para crear
murales multimedia como recurso didáctico y
para crear murales con otras temáticas no
relacionadas con su actividad docente.
2. Material y métodos.
2.1. Diseño del estudio.
El objetivo general de nuestra investigación
persigue conocer y medir la opinión de los
futuros maestros en relación a la creación y
utilización de murales multimedia como
recurso didáctico. Con base a este objetivo,
el estudio desarrollado se encuadra en el
ámbito de la metodología no experimental
(Latorre, del Rincón & Arnal, 2005), siguiendo
el modelo descriptivo ex-post-facto (Buendía,
Colás & Hernández, 1998; Latorre et al., 2005).
Este modelo de investigaciones se realiza
después de que se produzcan los hechos, sin
que se haya tenido control sobre las variables
independientes.
El trabajo de campo fue llevado a cabo por
el método de «aplicación simultánea en
grupo» (Wimmer & Domninick, 1996). Ello
quiere decir que la información se recoge a
partir de un cuestionario autoaplicado. Los
datos procedentes de los cuestionarios fueron
tratados con el programa (paquete estadístico)
informático SPSS (http://www.spss.com/).
2.2. Cuestionario.
A partir del objetivo general de la
investigación y, más concretamente, de los
subobjetivos específicos de nuestro estudio,
se desarrolló un cuestionario formado por 30
cuestiones o ítems que fueron diseñados con
una escala tipo Likert de 5 puntos (Likert, 1932;
Fernández de Pinedo, 2007; Morales, 2000;
Morales, Urosa & Blanco, 2003). En términos
generales, cuando se responde a un ítem de
un cuestionario elaborado con la técnica de
Likert, se hace especificando el nivel de
acuerdo o desacuerdo con una declaración.
Concretamente en nuestro cuestionario los
valores eran: 1 = nada, no estoy nada de
acuerdo; 2 = poco, no estoy de acuerdo; 3 =
bien/bastante, estoy de acuerdo; 4 = mucho,
estoy muy de acuerdo; y 5 =muchísimo,
totalmente de acuerdo. También forman parte
del cuestionario dos preguntas abiertas que
recogen la opinión de los encuestados en
relación a las ventajas y desventajas del uso
de Glogster frente a otras aplicaciones de
generación de contenidos multimedia online.
A su vez, los ítems del cuestionario fueron
agrupados en 6 dimensiones generales:
a)
La usabilidad de la herramienta.
b)
La motivación en el uso de la
herramienta.
c)
La satisfacción en los resultados que
genera.
d)
Ventajas y desventajas de la
herramienta frente a otras aplicaciones.
e)
La consideración de Glogster como
recurso didáctico en el aula.
f)
La intención de uso de la herramienta
en otros ámbitos fuera del aula.
Para determinar la fiabilidad del cuestionario
se calculó el valor del alfa de Cronbach. Este
valor es un índice de consistencia interna que
toma valores entre 0 y 1 y que sirve para
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E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.11
Roig Vila, R. & Ferrández, S.
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comprobar si el instrumento que se está
evaluando es un instrumento fiable que hace
mediciones estables y consistentes. Su
interpretación será que, cuanto más se acerque
el índice al extremo 1, mejor es la fiabilidad,
considerando una fiabilidad respetable a partir
de .80. En nuestro caso obtuvimos un
resultado de .813 que nos proporciona un alto
grado de fiabilidad y en consecuencia
instrumento de medida fiable. A su vez, con el
objetivo de concretar la validez del mismo, el
cuestionario se entregó a un conjunto de
expertos para la validación de contenidos y
criterios. A partir de las sugerencias y
aportaciones de éstos se redactó el
cuestionario definitivo.
Con respecto al procedimiento para la
recogida de la información cabe decir que el
cuestionario fue diseñado en LimeSurvey
(http://www.limesurvey.org/), aplicación
informática que permite crear cuestionarios
online y que almacena los datos en una base
de datos centralizada pudiendo ser éstos
exportados a formatos tratables por SPSS.
2.3. Participantes en la investigación.
La población objeto de estudio estuvo
constituida por 105 futuros maestros, todos
ellos alumnos de segundo curso del Grado de
Maestro en Educación Infantil de la
Universidad de Alicante del curso académico
2011-12. Los cuestionarios fueron rellenados
después de cursar la asignatura «Desarrollo
curricular y aulas digitales en la educación
infantil» en donde anteriormente se les había
presentado y formado en la herramienta de
generación de murales multimedia Glogster.
Es en este contexto que se decidió realizar
una investigación con las características
concretas que hemos expuesto (Sierra
Sánchez & Liberal Ormaechea, 2011).
3. Resultados.
Con la finalidad de organizar la exposición
de resultados hemos creído oportuno
considerar las dimensiones del cuestionario
nombradas anteriormente:
1)
Usabilidad.
2)
Motivación.
3)
Satisfacción.
4)
Recurso didáctico.
5)
Uso fuera del aula.
6)
Glogster como recurso didáctico.
Teniendo en cuenta que las preguntas del
cuestionario son valoradas por los usuarios
bajo una escala de tipo Likert de 5 puntos, a
continuación se muestra un gráfico
estadístico (ver Gráfico 1) que detalla las
medias agrupadas por dimensiones. Nótese
que la dimensión referida a las ventajas y
desventajas no ha sido mostrada en este
gráfico y será planteada en una subsección
siguiente del artículo, ya que ésta se extraído
principalmente de preguntas abiertas
efectuadas a los usuarios.
Como se muestra en el Gráfico 1, los valores
medios correspondientes a las declaraciones
planteadas sobre Usabilidad, Satisfacción y
uso de Glogster fuera del aula superan el 3
(3.84, 3.25 y 3.54 respectivamente), quedando
en un 2.78 la media para los ítems de
Motivación. En el caso de la valoración de
Glogster como recurso didáctico para el aula
la media alcanza el 4.07.
A continuación queremos destacar algunos
ítems del cuestionario que han obtenido
valores medios altos, así como las frecuencias
más destacadas que se extraen del conjunto
de respuestas procesadas, todo esto haciendo
referencia a las dimensiones anteriormente
presentadas.
En el caso de las dimensiones Usabilidad
y Recurso didáctico, tal y como muestra el
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E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.11
Roig Vila, R. & Ferrández, S.
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Gráfico 1. Valores medios del nivel de acuerdo agrupados por dimensiones.
Gráfico 2. Media de preguntas con valoración superior a 4 (a partir de las dimensiones:
Usabilidad y Recurso didáctico).
Gráfico 2, destacamos los ítems que han
obtenido mejor valoración.
Como se aprecia en este gráfico, los
usuarios encuestados catalogan Glogster
como un recurso didáctico útil tanto para el
trabajo en grupo como el individual y es un
buen recurso para exponer trabajos en el aula.
Más del 98% de los futuros maestros
encuestados, es decir, la inmensa mayoría,
están de acuerdo con que Glogster sea una
herramienta útil para el trabajo en grupo e
individual y con que sea un buen método para
exponer trabajos en el aula. La consideración
de los futuros maestros sobre Glogster como
recurso didáctico en el aula a nivel general
alcanza un valor medio de 4.07, y pone en
relieve que el 95.2% de los encuestados
valoran positivamente esta afirmación.
En relación a las frecuencias de las
preguntas de Usabilidad, el 98% de los
encuestados consideran sencillo el manejo de
datos multimedia con Glogster (insertar
imágenes, cambiar el formato de la letra, aplicar
el fondos, crear hipervínculos, etc.), siendo el
91.4% los que han usado todas sus
posibilidades. A su vez, ningún usuario ha
- 160 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.11
Roig Vila, R. & Ferrández, S.
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Figura 1. Diagrama de Venn. Opinión de los futuros maestros por conjuntos.
valorado negativamente la pregunta sobre
sentirse perdido en el proceso de creación de
un mural multimedia.
Dentro del conjunto de preguntas donde
nuestra investigación persigue captar la
opinión en relación a considerar la tarea de
creación de murales multimedia como una
acción motivadora, cabe indicar que el
resultado medio obtenido ha sido cercano al
3. En el caso de las frecuencias, el 31.3% de
los encuestados están de acuerdo o
totalmente de acuerdo con que dicha tarea es
motivadora e incita a la búsqueda de
información para generar resultados
atractivos, solo el 17% no está nada de
acuerdo con esta afirmación.
Respecto a las preguntas sobre la opinión
de los usuarios sobre la satisfacción de los
mismos con el mural multimedia que han
generado con Glogster, de las repuestas
encontramos que todas alcanzan valores
superiores a 3, siendo la más elevada, con una
media del 3.88, la correspondiente a:
«Consideras que la mayor parte de tus
compañeros le ha sacado menos partido a las
herramientas de Glogster que tú en el trabajo».
Considerando las frecuencias en esta área
temática, el 95.2% de los encuestados creen
haber hecho mejores murales multimedia que
sus compañeros de clase.
Analizando la dimensión Uso fuera del aula
que refleja la intención del uso de Glogster
para confeccionar murales multimedia sobre
otras temáticas alejadas de la actividad
docente, encontramos que la declaración en
la que se expresa la intención de los alumnos
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E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.11
Roig Vila, R. & Ferrández, S.
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Figura 2. Nube de palabras de las respuestas de la pregunta abierta sobre las ventajas de Glogster.
de visitar murales multimedia de temas que
les interesen fuera del aula alcanza un 3.97 y
que con una media de 2.98 valoran el ítem
donde se declara: «Usarías Glogster para
elaborar murales multimedia con temas que
pertenezcan a tu vida privada u ocio». Del
estudio de las frecuencias se extrae que el 80%
de los encuestados no tendría problema en
mostrar en las redes sociales los murales
multimedia que crea de forma altruista y que
únicamente el 6.7% no visitaría otros murales
con temáticas de su interés.
3.1. Valoración de Glogster por
dimensiones agrupadas.
Por último, apuntamos un diagrama de Venn
(ver Figura 1), el cual muestra las medias de
los resultados obtenidos en el cuestionario
utilizado de tres de las dimensiones estudiadas
con respecto a la opinión de los futuros
maestros sobre el diseño y uso de murales
multimedia utilizando Glogster: a) Usabilidad;
b) Satisfacción; y c) Motivación.
Para poder considerar que un usuario
cataloga Glogster como una herramienta
usable, por ejemplo, se procesaron todas sus
respuestas en relación a los ítems de la
dimensión de usabilidad y, si dicha media
superaba un cierto umbral -el umbral de
medias se fijó en un 3.5 de nivel de acuerdo-,
su opinión se enmarcaba dentro del grupo de
encuestados de Usabilidad.
Queremos destacar que el 80% de los
encuestados consideran la herramienta como
una aplicación usable, más del 55% están
satisfechos con los resultados que genera y
un 43% cree que la creación de murales
multimedia es una tarea motivadora. En cuanto
a las intersecciones de los conjuntos, en los
casos Usabilidad-Motivación y SatisfacciónMotivación ambos grupos conforman valores
en torno al 50% de los encuestados, y sobre
el 20% de los usuarios consideran que
Glogster es usable, genera resultados
satisfactorios y su uso es motivador.
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E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.11
Roig Vila, R. & Ferrández, S.
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Figura 3. Nube de palabras de las respuestas de la pregunta abierta sobre las
desventajas de Glogster.
3.2. Ventajas y desventajas de Glogster.
En el cuestionario utilizado se incluyeron
dos preguntas abiertas sobre las ventajas y
desventajas de la herramienta de creación de
murales multimedia Glogster comparándola,
de forma general, con otras aplicaciones web
que pudiesen conocer los encuestados para
crear contenidos en la web. Con este objetivo,
presentamos unos gráficos de nubes de
palabras -ver Figuras 2 y 3- (Bateman, Gutwin
& Nacenta, 2008; Lohmann, Ziegler & Tetzlaff,
2009), los cuales representan visualmente las
palabras que conforman las repuestas abiertas
de los usuarios. En este sentido, únicamente
se ha aplicado como criterio para la creación
de cada nube la frecuencia de las palabras
que componen el discurso textual, que se
corresponde con un mayor o menor tamaño
de cada palabra en la figura correspondiente.
Analizando con más detalle las repuestas
relacionadas con las ventajas, los usuarios
consideran que Glogster es una herramienta
fácil de manejar y que dispone de una interfaz
sencilla. Consideran de mucha utilidad poder
insertar imágenes, vídeos y, en definitiva,
datos multimedia. A su vez, comparten la visión
de la potencia de los resultados de Glogster
en cuanto a que permite mostrar mucha
información en una sola página o mural. Otro
dato que destacan, es la gran cantidad y
variedad de recursos de los que se dispone
con el uso de la aplicación. Hacen alusión
también a lo llamativo que son los murales
generados y lo útil que resulta poder
introducir enlaces a páginas externas fuera del
propio mural multimedia. Por último, destacar
la frecuencia con la que se encuentran los
verbos permitir y ofrecer en alusión a la
herramienta y su finalidad, con lo que es
considerada por los futuros maestros de gran
utilidad en el ámbito de la educación. Y como
ejemplo, citamos una respuesta textual que
refleja en gran medida la opinión de los
usuarios en cuanto a las ventajas se refiere:
«posibilita un fácil manejo, es muy interactivo
y facilita mucho el aprendizaje. Es una manera
muy divertida de aprender jugando».
Por otro lado, el mayor inconveniente o
desventaja que encuentran los usuarios frente
a otras aplicaciones de generación de
contenidos multimedia es que la interfaz de
Glogster se encuentra en inglés. Así, los
usuarios consideran también un contratiempo
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Roig Vila, R. & Ferrández, S.
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el que para poder escribir en castellano en
sus murales (en definitiva poder introducir
tildes y la letra ñ) el único tipo de letra que lo
permite es «Arial». Una característica que es
considerada en algunos casos como un
inconveniente es que Glogster sea una
herramienta online, es decir, que se necesite
conexión a Internet para poder diseñar y
generar los murales. Otro inconveniente que
surge de las preguntas abiertas es que a los
usuarios les gustaría disponer de más tipos
de imágenes prediseñadas. A su vez, también
consideran que el espacio es bastante limitado
(sólo una página) y «en ocasiones es difícil
introducir todo lo que se quiere poner en un
solo espacio». Destacar también que las
palabras difícil y complicado también se
encuentran con cierta frecuencia en las
respuestas pero éstas siempre van ligadas a
la desventaja del idioma.
Por último, decir que en las repuestas a la
pregunta de desventajas, queremos destacar
que de los 105 futuros maestros encuestados
9 de ellos consideran que Glogster no tiene
ninguna desventaja que sea digna de mención.
4. Discusión.
Nuestra investigación plantea como
objetivo principal conocer la opinión de los
futuros maestros sobre el diseño y uso de
murales multimedia como recurso didáctico
utilizando una aplicación de la web 2.0. En
este sentido, y en sintonía con los resultados
de la investigación llevada a cabo por Kent
(2010), los resultados mostrados nos ofrecen
la conclusión de que los usuarios
encuestados, que forman parte del colectivo
de futuros maestros, consideran los murales
multimedia como un recurso didáctico útil para
el aula. Así, destaca su consideración como
herramienta útil para el trabajo colectivo e
individual y la variedad de recursos multimedia
con los que operar.
Del mismo modo, hemos constatado que
Glogster es una aplicación a tener en cuenta
para construir conocimiento y compartir dicho
conocimiento de manera sencilla. Las
valoraciones y repuestas abiertas efectuadas
por los usuarios en el cuestionario dentro del
ámbito de la usabilidad, ponen de manifiesto
que para ellos Glogster es una herramienta
fácil de manejar y que dispone de una interfaz
sencilla, como también afirma Kent (2010).
Consideramos la propia acción de creación
de murales multimedia como una tarea que
implica aprender a usar la tecnología y que,
en definitiva, tal y como apuntan Lorenzo
Marfil (2011) y Trujillo Torres (2010), forma
parte de la llamada alfabetización digital.
En el caso de la motivación en la tarea de
creación de murales con Glogster, y en
sintonía con la exposición de Campbell (2011),
podemos extraer de los resultados que los
futuros docentes valoran positivamente la
motivación que la tarea les genera.
En lo referente a la satisfacción de los
murales generados, los resultados nos reflejan
que los alumnos de Magisterio valoran
positivamente los murales generados y creen
haber utilizado correctamente los recursos que
Glogster propone. A nuestro juicio, la propia
creación de murales multimedia fomenta la
creatividad, en consonancia con lo indicado
por Cherry (2010), ya que el usuario persigue
resultados atractivos y, valga la redundancia,
creativos.
Cuando en el cuestionario se planteó el uso
de Glogster fuera del aula, se obtuvieron
resultados que nos ofrecen una perspectiva
interesante. Además de ser considerado
Glogster como un recurso didáctico en
esencia, los usuarios se ven atraídos por su
uso en otros ámbitos más lúdicos alejados de
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Roig Vila, R. & Ferrández, S.
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su actividad docente y por la búsqueda de
murales ya confeccionados sobre temas que
les interesen.
Para concluir, y tomando todo lo extraído
de nuestra investigación expuesto en este
artículo, constatamos que la creación y uso
de murales multimedia con Glogster puede ser
considerado como un recurso didáctico útil
dentro del aula influyendo positivamente de
manera implícita en la alfabetización digital de
nuestros alumnos. Además, Glogster es una
herramienta útil, motivadora y genera
resultados satisfactorios que fomentan la
creatividad y, ello, citando a Robinson (2012),
puede ayudar a sentir, aunque sea en menor
medida, pasión por las TIC y su uso racional
y coherente en el aula.
5. Fuentes de financiación.
El presente trabajo se enmarca en el seno
del Grupo de Investigación «EDUTIC-ADEI»
(Ref.: Vigrob-039), del Grupo de Investigación
e Innovación en Tecnología Educativa (GITE)
«EDUTIC-ADEI-EDAFIS» (Ref. GITE-09004UA), y del Programa de Redes de investigación
en docencia universitaria del ICE, todos ellos
de la Universidad de Alicante (UA); del
Proyecto «e-Accesible: la accesibilidad como
SAAS -software as a service-» (Línea
Instrumental
de
Articulación
e
Internacionalización del Sistema, S.G. de
Estrategias de Colaboración Público-Privada,
Subprograma INNPACTO, MICINN, Ref. IPT430000-2010-29 (2010-2013), cofinanciado por
el FEDER de la UE), del proyecto Instituto
Superior de Investigación Cooperativa
IVITRA (Ref.: ISIC/2012/022; http://
www.ivitra.ua.es) y del Proyecto
DIGICOTRACAM («Programa Prometeo de
la Generalitat Valenciana para Grupos de
Investigación en I+D de Excelencia», Ref.:
Prometeo-2009-042, cofinanciado por el
FEDER de la UE) y MICINN FFI2009-13065 y
FFI2010-09064.
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Fecha de aceptación: 29-12-2012
- 166 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.11
Fernández-Pascual, Mª D., Ferrer-Cascales, R. & Reig-Ferrer, A.
Páginas167 a 181
ENTORNOS VIRTUALES: PREDICCIÓN DE LA SATISFACCIÓN EN
CONTEXTO UNIVERSITARIO.
VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENTS: PREDICTION OF
SATISFACTION IN THE UNIVERSITY CONTEXT.
Dra. Mª Dolores Fernández-Pascual
mariadolores.fernandez@ua.es
Dra. Rosario Ferrer-Cascales
rosario.ferrer@ua.es
Dr. Abilio Reig-Ferrer
a.reig@ua.es
Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
Departamento de Psicología de la Salud.
Carretera San Vicente del Raspeig s/n, 03690, San Vicente del Raspeig,
Alicante (España).
El presente estudio persigue un doble objetivo: evaluar el grado de satisfacción de los estudiantes con la
formación recibida en un entorno virtual y, analizar su capacidad predictiva sobre la satisfacción. Se ha
utilizado la versión española del cuestionario Distance Education Learning Environments Survey (SpDELES). Los resultados ponen de manifiesto el significativo nivel de satisfacción de los estudiantes con la
experiencia y revelan las variables más importantes a la hora de explicar la varianza en satisfacción.
Palabras clave: Evaluación, satisfacción estudiantes, entornos virtuales, educación superior.
The present study was conducted with two aims: assess the overall students' satisfaction of the teachinglearning process in a virtual environment and, to analyze the predictive capacity of the virtual learning
environment, with respect to the student's satisfaction. The Spanish version of the Distance Education
Learning Environments Survey (Sp-DELES) was used. The most important variables in explaining the
variance of student's satisfaction are the perceived instructor support, the interaction with other students,
the degree of autonomy and the personal relevance.
Keywords: Assessment, student satisfaction, virtual environments, higher education.
- 167 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.12
Fernández-Pascual, Mª D., Ferrer-Cascales, R. & Reig-Ferrer, A.
1. Introducción.
Coincidiendo con la implantación del
Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), las Universidades españolas han
realizado un considerable esfuerzo por
transformar la enseñanza en modalidad
presencial, con una metodología de
enseñanza-aprendizaje más convencional, en
un modelo fundamentado en plataformas o
entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje
(EVEA).
En España, a través de los datos ofrecidos
por el Ministerio de Educación y Ciencia
(2011), contamos con un total de 79
universidades: 50 públicas y 29 privadas.
Actualmente 6 Universidades (una pública, la
UNED y cinco privadas) están configuradas
como Universidades no presenciales. De la
totalidad de 73 Universidades presenciales la
mayor parte utilizan una plataforma digital
institucional, tanto para la gestión como para
la docencia. En concreto, casi 30
Universidades españolas disponen de alguna
forma de e-learning, como campus virtual o
formación on-line, lo que hace posible no sólo
el apoyo de la clase presencial con aula virtual,
sino también la impartición de la oferta
formativa y la expedición de títulos de grado
y/o postgrado a través de este sistema.
Tal y como apunta Rodríguez Conde (2011),
aunque todavía es pronto para conocer el
alcance de esta reforma sobre el impacto en la
formación universitaria en la actual sociedad
del conocimiento, sí parece observarse una
incipiente sensibilidad hacia lo que se
denomina cultura de la calidad por parte de
todos los agentes implicados.
En la revisión de la literatura científica
encontramos que el concepto de calidad en
docencia universitaria está estrechamente
ligado con la satisfacción de los estudiantes
Páginas167 a 181
como principales usuarios de la oferta
formativa que ofrece la institución. Tal y como
señala Pérez Juste, López, Peralta y Municio
(2000), la satisfacción es una de las
dimensiones de la calidad más aceptada en
los distintos modelos propuestos y es relativa
a la satisfacción de los agentes implicados,
desde quien diseña el proceso y presta el
servicio, hasta quienes son los usuarios o
destinatarios. El estudio llevado a cabo por
González López (2009) determina que el
aspecto que mejor representa la calidad de
una Universidad es la satisfacción del
alumnado, un indicador de producto,
manifestación de la política educativa actual
en materia de evaluación institucional. En la
misma línea, Valenzuela González (2010) y
Sánchez-López et al. (2012) en el modelo
propuesto para la evaluación de la calidad en
la educación a distancia enfatizan que uno de
los factores fundamentales que determina la
calidad de la formación recibida es la
satisfacción de los estudiantes.
Sin embargo, un problema frecuente es que
no encontramos un consenso acerca del
significado del concepto satisfacción con la
formación recibida, bien sea presencialmente
o a través de la red. Un aspecto común que
comparten la mayoría de las definiciones
propuestas es la complejidad y
multidimensionalidad del constructo (Saadé
& Kira, 2006).
Es por ello que en la revisión de la literatura
especializada encontramos, en nuestro país,
investigaciones llevadas a cabo bajo distintos
modelos y enfoques teóricos y con diferentes
propuestas de evaluación (Cabrera & Galán,
2002; Gento & Vivas, 2003; Pérez, Lozano,
Gómez de Terreros & Aguilera, 2010;
Hernández, Lara, Ortega Martínez & Avelino,
2010; Cabero, Llorente & Puentes, 2010;
Clemente, Escribá & Buitrago, 2010; Flores
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Fernández-Pascual, Mª D., Ferrer-Cascales, R. & Reig-Ferrer, A.
Alarcia, 2012).
A nivel internacional, distintos estudios han
investigado la relación entre la satisfacción
de los estudiantes y su interacción con el
entorno de la educación a distancia (Biggs,
Simpson & Walker, 2006; Joo, Lim & Park,
2011; Keengwe, Diteeyont & Lawson-Body,
2012; Lee, Srinivasan, Trail, Lewis & López,
2011; Palmer & Holt, 2010; Paechter, Maier &
Macher, 2010; Sun, Tsai, Finger, Chen & Yeh;
2008; Wu, Tennyson & Hsia, 2010).
Un objetivo común que comparten estos
estudios es el interés sobre la percepción que
los estudiantes tienen sobre el ambiente en el
que se desarrolla el proceso de enseñanzaaprendizaje y en qué medida esta percepción
puede ser una variable predictiva de la
satisfacción con la formación recibida.
Sin duda, en la actualidad, uno de los retos
importantes que se plantea dentro de esta
línea de investigación es el de clarificar, de la
forma más precisa posible, los factores que
engloba el amplio y complejo constructo
satisfacción.
Páginas167 a 181
El modelo conceptual propuesto en la
presente investigación está fundamentado en
la teoría del clima social de R. Moos (1974)
basada en la psicología ambiental. El autor
conceptualizó el clima psicosocial de los
entornos educativos en base a una
clasificación tridimensional. La dimensión
relacional evalúa la calidad e
interdependencia de las relaciones personales
entre profesor-estudiante y estudianteestudiante. La dimensión de desarrollo
personal valora en qué medida el entorno
estimula el cambio y el crecimiento personal.
La dimensión de mantenimiento y cambio del
sistema estima el orden y organización del
entorno, qué control se mantiene y qué se
debe al cambio. Reconociendo la importancia
de la percepción del entorno en la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje en la
formación universitaria semipresencial y a
distancia, realizamos este estudio con el
objetivo de evaluar dicha percepción y
analizar la influencia de la misma sobre la
satisfacción de los estudiantes. Para ello y en
Figura 1. Modelo conceptual de la investigación.
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Fernández-Pascual, Mª D., Ferrer-Cascales, R. & Reig-Ferrer, A.
primer lugar, se buscó y analizó un instrumento
adecuado que pudiera medir con rigor el
concepto de interés. Entre los instrumentos
disponibles a partir de la revisión de la
literatura se seleccionó el Distance Education
Learning Environments Survey (DELES) de
S.L. Walker (2003). Las tres dimensiones
planteadas por Moos se evalúan mediante las
distintas escalas del cuestionario DELES (ver
Figura 1).
2. Método.
2.1. Objetivos.
El presente estudio persigue un doble
objetivo, por una parte, evaluar el grado de
satisfacción global de los estudiantes con el
proceso de enseñanza-aprendizaje en
formación universitaria semipresencial y a
distancia y, por otra, analizar la capacidad
predictiva de los entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje evaluados sobre la
satisfacción de los estudiantes.
2.2. Hipótesis.
En función de estos objetivos hemos
planteado las siguientes hipótesis:
H1: La percepción positiva de la interacción
y apoyo del profesorado influirá en el grado
de satisfacción de los estudiantes.
H2: La interacción y colaboración entre
estudiantes correlacionará positivamente con
el grado de satisfacción de los estudiantes.
H3: El desarrollo personal que posibilita el
entorno se relacionará con el grado de
satisfacción de los estudiantes.
H4: El aprendizaje de casos reales
favorecerá un alto grado de satisfacción de
los estudiantes.
H5: El aprendizaje activo se asociará
Páginas167 a 181
positivamente con el nivel de satisfacción de
los estudiantes.
H6: El grado de autonomía del estudiante
guardará relación con la satisfacción con el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.3. Participantes.
La población de estudiantes elegibles
estuvo formada por estudiantes de la
Universidad de Alicante matriculados en
asignaturas impartidas por profesorado del
Departamento de Psicología de la Salud, en
modalidad semipresencial y a distancia. Se
estimó un mínimo de 250 estudiantes para el
análisis de datos. Se realizó un muestreo
consecutivo entre los meses de mayo de 2010
a enero de 2011. Finalmente, han participado,
anónima y voluntariamente, un total de 265
estudiantes de la Universidad de Alicante
matriculados en asignaturas impartidas por
profesorado del Departamento de Psicología
de la Salud, en las Licenciaturas de
Psicopedagogía y Criminología, en modalidad
semipresencial y a distancia. La media de edad
es de 30.7 años, mediana de 28, con una
desviación típica de 8.61 y un recorrido escalar
entre 18 y 54. El 60.4% son mujeres.
2.4. Instrumento.
Para evaluar las variables de interés se ha
utilizado como medida específica la versión
española del cuestionario The Distance
Education Learning Environments Survey
(Sp-DELES) desarrollado originariamente por
Scott L. Walker (Walker, 2003; versión
española de Ferrer-Cascales, Walker, ReigFerrer, Fernández-Pascual & AlbaladejoBlázquez, 2011).
El Sp- DELES evalúa a través de 34 ítems,
con formato de respuesta tipo Likert de cinco
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E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.12
Fernández-Pascual, Mª D., Ferrer-Cascales, R. & Reig-Ferrer, A.
opciones (5= Siempre, 4= A menudo, 3= A
veces, 2= Rara vez y 1= Nunca), seis áreas de
interés. Además el cuestionario incluye una
escala adicional, formada por 8 ítems, que
valora la satisfacción del estudiante con la
metodología aplicada.
La escala Apoyo del Profesorado está
conformada por 8 ítems relativos a medir el
nivel de adecuación que los estudiantes
consideran que el profesorado tiene respecto
a las distintas funciones que debe desempeñar
(clarificar dudas, facilitar la comprensión de la
materia de estudio, dar consejo y apoyo,
proporcionar feedback sobre las tareas
realizadas, animar y estimular la participación
entre otras). La escala Interacción y
Colaboración entre Estudiantes está
compuesta por 6 ítems y evalúa la relación y
comunicación entre los estudiantes dentro del
desarrollo de la acción formativa (trabajar en
grupo, compartir información y debatir ideas).
La escala Relevancia Personal está integrada
por 7 ítems y estima el grado de desarrollo
personal que el entorno proporciona al
estudiante (aplicabilidad personal respecto del
contenido de la asignatura, experiencia
personal, etc.). La escala Aprendizaje Real
está compuesta por 5 ítems y determina el
ajuste de los contenidos a la realidad de la
materia de estudio (casos y ejemplos reales).
La escala Aprendizaje Activo está formada por
3 ítems y establece el grado de independencia
del estudiante así como su competencia
académica (implicación del estudiante en la
acción formativa). La escala Autonomía
presenta 5 ítems y valora en qué medida el
estudiante gestiona su propio aprendizaje
(decisiones sobre el aprendizaje, tiempo de
trabajo, control). La escala Satisfacción
constituida por 8 ítems estima el grado de
complacencia de los estudiantes con la
metodología de enseñanza-aprendizaje
utilizada en la asignatura.
Páginas167 a 181
2.5. Procedimiento.
Para que los estudiantes pudieran contestar
al cuestionario informatizado se insertó un
enlace en la plataforma digital institucional
Campus Virtual. Todos los participantes
fueron informados del objetivo del estudio,
solicitando su participación de forma anónima
y voluntaria. La experiencia se llevó a cabo
durante los meses de mayo de 2010 y enero
de 2011. En todos los casos, el cuestionario
se cumplimentó en el último mes del
cuatrimestre, antes de que los estudiantes
conocieran su calificación final.
2.6. Análisis de datos.
Los datos resultantes se han analizado con
el paquete estadístico SPSS versión 19. Se
aplica una estadística descriptiva,
correlacional y de análisis diferencial en las
variables de interés. Asimismo, se realiza un
análisis de agrupación de los ítems en dos
categorías con valores altos y bajos. Esta
categorización de las alternativas de respuesta
permite disponer de dos grupos, uno con
valor alto (agrupando las opciones de
respuesta Siempre y A menudo) y otro con
valores bajos (agrupando las opciones de
respuesta A veces, Rara vez y Nunca).
Adicionalmente se utiliza transformación de
las puntuaciones directas del cuestionario en
una escala de 0 a 10.
También se utilizó el modelo de regresión
lineal múltiple con la Satisfacción como
variable dependiente y como predictores los
distintos entornos de aprendizaje que
componen el cuestionario Sp-DELES.
- 171 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.12
Fernández-Pascual, Mª D., Ferrer-Cascales, R. & Reig-Ferrer, A.
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APOYO PROFESORADO
valores
altos
valores
bajos
Si tengo alguna duda, el profesorado encuentra tiempo para responderme
El profesorado me ayuda a identificar las dificultades en la materia de estudio
El profesorado responde rápidamente a mis preguntas
El profesorado me proporciona feedback valioso sobre la realización de mis tareas
El profesorado orienta de manera adecuada mis preguntas
El profesorado me anima a participar
Es fácil ponerse en contacto con el profesorado
El profesorado me proporciona feedback positivo y negativo sobre mi trabajo
91.3
83.4
86.8
83.0
86.0
79.2
87.2
71.7
8.7
16.6
13.2
17.0
14.0
20.8
12.8
28.3
INTERACCIÓN Y COLABORACIÓN ENTRE ESTUDIANTES
valores
altos
valores
bajos
27.9
27.2
34.3
32.8
32.8
27.9
72.1
72.8
65.7
67.2
67.2
72.1
valores
altos
valores
bajos
71.3
84.9
69.8
67.9
65.7
78.5
72.5
28.7
15.1
30.2
32.1
34.3
21.5
27.5
valores
altos
valores
bajos
72.1
66.4
81.5
75.8
78.5
27.9
33.6
18.5
24.2
21.5
valores
altos
valores
bajos
72.8
86.0
82.6
27.2
14.0
17.4
valores
altos
valores
bajos
81.1
74.7
75.5
84.5
81.9
18.9
25.3
24.5
15.5
18.1
Trabajo con otros estudiantes
Mi trabajo se complementa con el trabajo de otros estudiantes
Comparto información con otros estudiantes
Debato mis ideas con otros estudiantes
Colaboro con otros estudiantes
El trabajo en grupo es una parte de mis actividades
RELEVANCIA PERSONAL
Puedo aprovechar lo que he aprendido de la vida fuera de la Universidad
Soy capaz de abordar temas que me interesan
Puedo conectar lo que estudio con mis actividades fuera de clase
Puedo aplicar mi experiencia diaria
El trabajo que realizo lo aprovecho para mi vida fuera de la Universidad
Aprendo cosas de la vida de fuera de la Universidad
Aplico mi experiencia personal
APRENDIZAJE REAL
Estudio casos reales relacionados con la misma
Utilizo casos reales en las actividades de clase
Trabajo con tareas que guardan relación con información del mundo real
Trabajo con ejemplos reales
Entro en la realidad de la materia de estudio
APRENDIZAJE ACTIVO
Exploro mis propias estrategias para el aprendizaje
Me esfuerzo por encontrar mis propias respuestas
Resuelvo mis propios problemas
AUTONOMÍA
Tomo decisiones sobre mi aprendizaje
Trabajo el tiempo que creo conveniente
Controlo mi aprendizaje
Desempeño un papel importante en mi aprendizaje
Dirijo mi aprendizaje a mi manera
Tabla 1. Relación de los ítems del cuestionario Sp-DELES para cada una de las escalas básicas.
- 172 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.12
Fernández-Pascual, Mª D., Ferrer-Cascales, R. & Reig-Ferrer, A.
3. Resultados.
3.1. Análisis Descriptivo de las escalas
básicas del Sp-DELES.
En la Tabla 1 se presenta la agrupación de
los ítems en cada una de las escalas básicas
que conforman el Sp-DELES. Asimismo, se
muestran los resultados relativos al sumatorio
de las categorías de acuerdo (en porcentajes)
para cada uno de los ítems de las escalas. Se
computaron las respuestas agrupándolas
según las alternativas denominadas de valor
alto (categorías A menudo y Siempre) y de
valor bajo (categorías A veces, Rara vez y
Nunca).
Analizando la distribución de respuesta (en
porcentajes) en cada uno de los ítems
observamos que los valores más altos
corresponden a la dimensión Apoyo del
Profesorado. Los estudiantes puntuaron
satisfactoriamente la interacción del
profesorado en relación a la disponibilidad y
rapidez al contestar las tutorías así como la
adecuación en la orientación a las cuestiones
planteadas.
Los valores más bajos se obtuvieron en los
ítems de la dimensión Interacción y
Páginas167 a 181
Colaboración entre Estudiantes, hecho que
nos llevará posteriormente a efectuar una serie
de recomendaciones. Es únicamente en esta
escala dónde, tras el análisis diferencial
realizado, hemos encontrado diferencias
estadísticamente significativas (t (263)=11.07;
p=.000). Los estudiantes, en modalidad
semipresencial, manifiestan mayor grado de
interacción y colaboración frente a los de
modalidad puramente a distancia. En relación
a las variables edad y género no se aprecia
funcionamiento diferencial en ninguna de las
escalas.
3.2. Análisis Descriptivo de la escala de
Satisfacción del Sp-DELES.
Para evaluar la satisfacción global de los
estudiantes con la metodología de enseñanzaaprendizaje semipresencial y a distancia
utilizada en la asignatura hemos utilizado la
escala de Satisfacción del Sp-DELES. Como
ya hemos comentado anteriormente, la escala
mide la satisfacción con la modalidad de
formación recibida a través de 8 ítems.
Resulta interesante mostrar el porcentaje de
estudiantes que manifiestan estar de acuerdo
(valores altos) con el contenido de cada una
SATISFACCIÓN
La formación semipresencial/a distancia es estimulante
Prefiero la formación semipresencial/a distancia
La formación semipresencial/a distancia es apasionante
El tiempo que empleo en la formación semipresencial/a distancia me merece la
pena
Disfruto estudiando con la formación semipresencial/a distancia
Espero con interés aprender con la formación semipresencial/a distancia
Disfrutaría más de mi formación si todas mis asignaturas fueran semipresencial/a
distancia
Estoy satisfecho/a con la formación semipresencial/a distancia utilizada en esta
asignatura
valores
altos
valores
bajos
60.8
57.0
42.6
39.2
43.0
57.4
79.6
20.4
64.2
82.3
35.8
17.7
52.5
47.5
87.5
12.5
Tabla 2.Relación de los ítems del cuestionario Sp-DELES para cada una de las escalas básicas.
- 173 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
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Fernández-Pascual, Mª D., Ferrer-Cascales, R. & Reig-Ferrer, A.
DELES
N
M
DS
Apoyo Profesorado (F1)
Interacción Estudiantes (F2)
Relevancia Personal (F3)
Aprendizaje Real (F4)
Aprendizaje Activo (F5)
Autonomía (F6)
Satisfacción (F7)
8
6
7
5
3
5
8
34.93
15.68
28.11
20.61
12.64
21.16
31.36
5.24
8.12
5.52
4.22
2.24
3.50
6.94
Páginas167 a 181
Puntuación
Transformada
(0-10)
8.41
4.03
7.53
7.80
8.03
8.08
7.30
α
.88
.97
.93
.91
.86
.87
.92
Tabla 3.Puntuaciones medias, Transformadas y alfa de Cronbach de las escalas del Sp-DELES.
de las ocho afirmaciones de las que consta la
escala (ver Tabla 2).
Los datos derivados del análisis diferencial
por modalidad formativa revelan diferencias
estadísticamente significativas (t (263)=2.875;
p=.004). Aunque la valoración de los
estudiantes en ambos tipos de formación es
positiva, son en mayor proporción los
estudiantes en modalidad semipresencial los
que refieren sentirse más satisfechos con la
metodología de enseñanza-aprendizaje
utilizada en la asignatura. La edad y el género
de los estudiantes aparecen como variables
independientes de la Satisfacción.
Respecto a la pregunta relacionada con la
valoración general que el alumnado tiene sobre
la asignatura, la mayoría de los estudiantes
entrevistados manifiestan estar bastante
satisfechos con la metodología de enseñanza
aprendizaje utilizada en la misma. El 89.8% del
total de la muestra de estudiantes realiza una
valoración global de su experiencia formativa
en la asignatura con una puntuación con
valores comprendidos entre 7 y 10 puntos.
En la Tabla 3 se presentan las medias,
desviaciones estándar, alfa de Cronbach y
puntuación transformada sobre una escala de
10 para cada una de las dimensiones del
cuestionario Sp-DELES.
Las puntuaciones transformadas
posibilitan una fácil y sencilla interpretación
de las medias resultantes. De este modo, en
una escala de 0 (la peor puntuación posible
en la valoración del entorno evaluado) a 10 (la
mejor puntuación posible en la valoración del
entorno evaluado), la muestra de estudiantes
obtiene unas medias altas (por encima de 7)
en el total de las dimensiones, a excepción de
la escala Interacción y Colaboración entre
Estudiantes. La puntuación media normalizada
de las escalas básicas del Cuestionario es de
7.29.
3.4. Análisis relacional de las escalas
básicas del Sp-DELES y la escala de
Satisfacción.
En la Tabla 4 se presenta el comportamiento
relacional entre las escalas básicas del SpDELES y la escala de Satisfacción.
El grado de satisfacción se relaciona
significativamente con todas y cada una de
las escalas básicas del cuestionario SpDELES. La escala de Satisfacción presenta
asociaciones de mayor fuerza con las escalas
de Apoyo Profesorado (r= .42), Autonomía
(r=.42) y Relevancia Personal (r=.40).
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E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.12
Fernández-Pascual, Mª D., Ferrer-Cascales, R. & Reig-Ferrer, A.
ESCALAS
AP
IE
RP
AR
Páginas167 a 181
AA
A
S
AP (F1)
.03
IE (F2)
.40**
.23**
RP (F3)
.40**
.23**
.47**
AR (F4)
.39** .07
.35**
.39**
AA (F5)
.37** .14*
.39**
.38**
.57**
A (F6)
.42** .27**
.40**
.33**
.31**
.42**
S (F7)
Nota: AP= Apoyo Profesorado, IE= Interacción y Colaboración Estudiantes,
RP= Relevancia Personal, AR= Aprendizaje Real, AA= Aprendizaje Activo,
A= Autonomía, S= Satisfacción
*=nivel de significación de .05 **=nivel de significación de .01 o superior
Tabla 4. Análisis relacional entre las escalas del Sp-DELES y la escala de Satisfacción.
DELES
β
t
p
Apoyo Profesorado
Interacción Estudiantes
Relevancia Personal
Aprendizaje Real
Aprendizaje Activo
.26
.19
.15
.02
.00
4.33
3.54
2.35
0.31
0.01
.000
.000
.019
.755
.991
Autonomía
.23
3.58
.000
R
R2
.57
.31
.000
Tabla 5. Análisis de regresión lineal múltiple de la variable Satisfacción.
3.5. Análisis de regresión múltiple.
Con la finalidad de corroborar las hipótesis
de partida de nuestro estudio se ha realizado
un análisis de regresión múltiple. La Tabla 5
presenta los resultados obtenidos, en donde
las escalas básicas del Sp-DELES y las
variables de interés se han introducido como
variables predictoras de la variable
Satisfacción. De las seis variables
independientes, cuatro presentan coeficientes
de regresión estandarizados significativos.
Estas variables son Apoyo Profesorado,
Interacción y Colaboración entre Estudiantes,
Relevancia Personal y Autonomía. Los
resultados sugieren que el 31% (R2= 31% F
(6.258) = 20.97, p< .001) de la variación de
respuestas en la escala de Satisfacción con la
acción formativa puede ser explicada por estas
cuatro variables criteriales.
A continuación y según los resultados
obtenidos pasamos a testar las hipótesis
- 175 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.12
Fernández-Pascual, Mª D., Ferrer-Cascales, R. & Reig-Ferrer, A.
planteadas al inicio de nuestra investigación.
Hipótesis 1-2: analizaban el efecto de la
dimensión relacional sobre la satisfacción del
estudiante. El Apoyo del Profesorado (â = .26,
p= .000), muestra una estrecha relación con el
grado de satisfacción de los estudiantes. La
otra variable, Interacción y Colaboración entre
Estudiantes, también presenta una influencia
positiva y significativa sobre la variable
dependiente.
Hipótesis 3-5: examinaban la relación entre
la dimensión de desarrollo personal y la
satisfacción del estudiante. Nuestros datos
solo corroboran la Hipótesis 3. Los resultados
muestran que la variable Relevancia Personal
influye significativamente en la Satisfacción
del estudiante. Las Hipótesis 4 y 5 no quedan
probadas, con valores p>.05.
Hipótesis 6: exploraba el efecto de la
dimensión de mantenimiento y cambio sobre
la satisfacción del estudiante. La variable
Autonomía (â = .23, p= .000), presenta una
influencia importante sobre el grado de
satisfacción del estudiante.
4. Discusión.
En el presente estudio se ha analizado el
grado de satisfacción global de los
estudiantes con el proceso de enseñanzaaprendizaje en formación universitaria
semipresencial y a distancia y la capacidad
predictiva de los entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje evaluados sobre la
satisfacción de los estudiantes.
Los resultados señalan que el grado de
satisfacción es alto. En líneas generales,
podemos considerar la experiencia como
positiva ya que los resultados ponen de
manifiesto el notable grado de satisfacción
de los estudiantes con la acción formativa en
ambas modalidades. El nivel de satisfacción
Páginas167 a 181
global alcanzó a todos los entornos
evaluados. Solo la valoración de la Interacción
y Colaboración entre Estudiantes obtuvo una
estimación negativa. Sin duda la comunicación
e interacción virtual es uno de los aspectos
fundamentales en el proceso de enseñanzaaprendizaje en formación semipresencial y/o
a distancia (Salmerón Pérez, Rodríguez
Fernández & Gutiérrez Braojos, 2010). Esta
investigación nos ha demostrado la necesidad
de incorporar nuevas herramientas que
posibiliten el aprendizaje cooperativo y
colaborativo entre estudiantes en nuestra
plataforma virtual de trabajo. El estudio de la
influencia de la interacción y colaboración en
línea en relación con el rendimiento académico,
la satisfacción y la participación y compromiso
del estudiante se ha convertido en uno de los
objetivos prioritarios en la investigación de
los entornos virtuales de formación (Oncu &
Cakir, 2011).
En consonancia con estudios anteriores,
realizados con el cuestionario DELES original
y las adaptaciones al turco, árabe y chino, los
resultados demuestran una valoración y
actitud positiva de los estudiantes hacia la
modalidad de enseñanza-aprendizaje a través
de la red, (Liang, 2006; Shehab, 2007; Sahin,
2007; Özkök, Walker & Büyüköztürk, 2009;
Azaiza, 2010; Faith Metz, 2011).
En España, en la bibliografía revisada,
encontramos que la mayoría de estudios
realizados para valorar el grado de satisfacción
de los estudiantes con la formación
semipresencial y a distancia obtiene unos
resultados muy positivos (Barroso y Cabero,
2010; Cabero et al., 2010; Clemente et al., 2010;
Cuadrado, Montoro & Ruiz, 2010; Martínez,
2008). Los resultados globales de estos
estudios confirman que ambas modalidades
se han convertido en alternativas válidas a la
enseñanza presencial, ya que los alumnos
- 176 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
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Fernández-Pascual, Mª D., Ferrer-Cascales, R. & Reig-Ferrer, A.
refieren un alto grado tanto de satisfacción
como de aprendizaje siendo incluso este último
mayor que el que los alumnos perciben en las
clases presenciales. Por lo que se refiere a los
aspectos positivos que suelen percibir los
alumnos como más útiles, lo primero que
destacan es la gran cantidad de material del
que pueden disponer, la individualización y
trato personal que les proporciona la tutoría
virtual y la posibilidad que las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) les
aportan para gestionar y controlar su propio
ritmo de aprendizaje.
En segundo lugar y en base a los resultados
obtenidos en nuestro estudio, en el análisis
relacional de las escalas básicas del
cuestionario Sp-DELES con la escala de
Satisfacción, queda demostrada la presencia
de asociaciones significativas (todas ellas
superiores al uno por mil). Respecto al análisis
de regresión lineal múltiple, de las seis
variables independientes o predictoras de
interés, son el Apoyo Profesorado, Interacción
entre Estudiantes, Relevancia Personal y
Autonomía las que presentan coeficientes de
regresión estandarizados significativos. Estos
resultados son de naturaleza similar a los
obtenidos en el estudio original (Walker &
Fraser, 2005) y a los de la investigación llevada
a cabo por Sahin (2007).
En la misma línea, estudios previos
realizados con el cuestionario DELES, apuntan
a que existe un vínculo muy importante entre
el Apoyo del Profesorado, la Relevancia
Personal y la Satisfacción de los estudiantes
(Liang, 2006; Özkök, Walker & Büyüköztürk,
2009).
En la investigación llevada a cabo por Liang
(2006), se observa que los factores Apoyo del
Profesorado y Relevancia Personal presentan
un índice de regresión estandarizado
significativo, explicando prácticamente el 38%
Páginas167 a 181
de la varianza de Satisfacción. Así mismo, en
el estudio llevado a cabo por Özkök et al.
(2009), los resultados sugieren que las escalas
Apoyo del Profesorado y Relevancia Personal
conforman las variables más comprometidas
en la explicación de la variación de respuestas
(R2 = .21) en la escala de Satisfacción.
Nos gustaría añadir que, en nuestro estudio,
aunque las cuatro variables indicadas influyen
en la satisfacción del estudiante, lo hacen de
forma desigual siendo el Apoyo del
Profesorado la que mayor peso tiene. En este
sentido recientes investigaciones destacan el
fuerte vínculo existente entre la figura del
profesorado y la satisfacción de los
estudiantes. Aspectos tales como facilidad de
acceso al profesorado (Lee et al., 2011),
rapidez y eficacia al contestar tutorías (Lemos
& Pedro, 2012; Keengwe et al., 2012), feedback tras la realización de tareas (Palmer &
Holt, 2010), predisposición positiva del
profesorado hacia la formación on-line (Sun
et al., 2008), y el apoyo y refuerzo constante
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Joo et al., 2011) son relevantes para garantizar
la satisfacción de los estudiantes con la
formación semipresencial y/o a distancia.
4.1. Limitaciones.
Antes de finalizar con la exposición de las
conclusiones presentamos algunas de las
limitaciones evidenciadas en nuestro estudio.
En primer lugar, el tamaño y especificidad de
la muestra, no permite generalizar los
resultados obtenidos ni hacer conclusiones
definitivas de nuestros hallazgos. Sería
conveniente replicar el estudio, con muestras
diferentes, en otras asignaturas, estudios y/o
universidades. En segundo lugar, sería
interesante incorporar nuevas variables al
estudio, tales como el rendimiento académico
- 177 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.12
Fernández-Pascual, Mª D., Ferrer-Cascales, R. & Reig-Ferrer, A.
o la percepción de los estudiantes sobre el
entorno ideal para el proceso de enseñanzaaprendizaje. No obstante, consideramos que
esta investigación aporta datos interesantes
para poder comprender mejor la relación entre
determinadas variables y la satisfacción del
estudiante con la formación la recibida.
Páginas167 a 181
DELES (Ferrer et al., 2011), utilizado en esta
investigación, presenta garantías de calidad
métrica (viabilidad, validez y fiabilidad) y que
junto a otros instrumentos puede ser
considerado de interés para la práctica docente
en entornos virtuales de enseñanzaaprendizaje.
5. Conclusiones.
6. Fuentes de financiación.
A través de este estudio hemos podido
comprobar que la mayor parte de los
estudiantes se sienten notablemente
satisfechos con la metodología de enseñanzaaprendizaje en entornos virtuales. Los
estudiantes que participaron en la experiencia
formativa bajo ambas modalidades,
semipresencial y a distancia, manifestaron un
alto grado de satisfacción con las diferentes
variables analizadas. Los entornos docentes
mejor valorados son el de Apoyo del
Profesorado, Autonomía y Aprendizaje
Activo, seguidos muy de cerca por el resto de
los entornos, a excepción del relacionado con
la Interacción y Colaboración entre
Estudiantes. Deseamos que estos resultados
contribuyan a mejorar y potenciar
metodologías que optimicen la comunicación
en los entornos virtuales de enseñanzaaprendizaje. Otro aspecto a tener en cuenta
es la influencia que la figura del profesor tiene
sobre la satisfacción del estudiante. En este
sentido, es de gran importancia el
asesoramiento, formación y apoyo
tecnológico que las Universidades deben
prestar al profesorado antes de iniciar
cualquier experiencia formativa en entornos
virtuales.
Pensamos
que
estas
recomendaciones redundaran en una mayor
calidad y satisfacción de los estudiantes con
la formación recibida.
Nos gustaría añadir, que el cuestionario Sp-
Este estudio ha recibido apoyo económico
del Vicerrectorado de Tecnología Educativa
de la Universidad de Alicante, en la
convocatoria de Grupos de Innovación
Tecnológico-Educativa (GITE) de la UA, 2011
y del Instituto de Ciencias de la Educación en
la convocatoria de Proyecto Redes de
investigación en docencia universitaria 201011.
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E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.12
Fernández-Pascual, Mª D., Ferrer-Cascales, R. & Reig-Ferrer, A.
/ w w w. r e v i s t a c o m u n i c a r. c o m /
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Fecha de recepción: 18-11-2012
Fecha de evaluación: 15-01-2013
Fecha de aceptación: 06-02-2013
- 181 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.12
De-Matteis, L. & Benedetti, L.
Páginas 183 a 197
LATEX: EDITOR DE PRESENTACIONES AUDIOVISUALES EN
CLASES DE CULTURA COMPLEMENTARIAS A CURSOS DE
ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE).
LATEX: AUDIOVISUAL PRESENTATIONS EDITOR IN CULTURE
CLASSES COMPLEMENTARY TO COURSES OF SPANISH AS A
FOREIGN LANGUAGE (ELE).
Dra. Lorena M. A. de-Matteis1
lmatteis@uns.edu.ar
Trad. Laura Benedetti2
laura.benedetti@uns.edu.ar
Universidad Nacional del Sur. Departamento de Humanidades. CONICET
12 de Octubre y San Juan, Piso 5, 8000, Bahía Blanca (Argentina)
(2)
Universidad Nacional del Sur. Programa de Idioma Inglés y Español para Extranjeros
Colón 80, Piso 1, 8000, Bahía Blanca (Argentina)
(1)
Este artículo describe los fundamentos del sistema LATEX-beamer e introduce el protocolo de trabajo
para el diseño de presentaciones audiovisuales basadas en un archivo sistemático de recursos audiovisuales
para un curso de Cultura Argentina destinado a mejorar la competencia pragmática de los estudiantes
internacionales de la Universidad Nacional del Sur. Se identifican algunas de las ventajas que el sistema
ofrece: archivos más pequeños, portabilidad completa a distintas plataformas o sistemas operativos,
reciclamiento veloz de diapositivas y enlaces efectivos a archivos de audio y video externos, así como a
sitios de Internet.
Palabras clave: Comunicación intercultural, alfabetización cultural, enseñanza audiovisual.
This article describes the basics of the LATEX-beamer system and introduces the work protocol devised
for the design of audiovisual presentations based on a systematic archive of audiovisual resources and
destined to the Course on Argentine Culture, with a focus on improving the pragmatic competences of the
international Students at Universidad Nacional del Sur. It identifies some of the advantages the system
offers: smaller files, full portability to different platforms or operating systems, fast recycling of slides, and
effective links to external audio and video files, as well as, to Internet websites.
Keywords: Intercultural communication, cultural literacy, audiovisual instruction.
- 183 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.14
De-Matteis, L. & Benedetti, L.
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1. Introducción.
En la comunicación intercultural, aquella
que resulta de la interacción entre hablantes
de lenguas y culturas diferentes (Instituto
Cervantes, 2012), se requiere de una
competencia comunicativa específica, que
suele denominarse competencia intercultural
y comprende las habilidades que desarrolla el
aprendiente de una segunda lengua o lengua
extranjera para desempeñarse satisfactoriamente en situaciones de contacto
intercultural. Vinculado con la noción de la
etnografía de la comunicación de competencia
comunicativa, supone su adaptación a las
realidades de la sociedad contemporánea, en
la que el contacto interlingüístico e
intercultural es un fenómeno cotidiano
(Larrear, Raigón & Gómez, 2012) que se
concreta tanto en situaciones cara a cara como
a través de la computadora.
La complejidad de estas situaciones es
sistematizada por Byram (1997), quien organiza
los factores y competencias implicados, así
como sus interrelaciones, teniendo en cuenta:
las habilidades para interpretar y relacionar (o
el saber comprender), el conocimiento (de sí
mismo y del otro, de la interacción, de lo
individual y lo social), la educación (política y
la conciencia crítica de la cultura), las actitudes
(la relativización de sí mismo y la valoración
del otro), y las habilidades para descubrir y/o
interactuar (o el saber aprender y hacer).
Además, el desarrollo de una competencia
intercultural no sólo contribuye a una mejor
cooperación y respeto en las situaciones de
contacto sino que la familiarización con la
cultura de los hablantes nativos de una lengua
extranjera constituye un componente
importante en la ampliación de las
competencias pragmáticas en dicha lengua.
Como es sabido, la enseñanza de
competencias pragmáticas es clave y, sobre
todo una vez alcanzados niveles de
desempeño intermedio y avanzado en la
lengua extranjera, constituye una de las áreas
centrales de trabajo. A partir de un
conocimiento más profundo y un contacto
directo con la cultura de la sociedad hablante
de una lengua, los estudiantes pueden, entre
otras cosas, interpretar y emplear
correctamente actos de habla indirectos,
chistes, ironías y sarcasmos, expresiones
afectivas y de respeto, percibir matices en la
entonación y conocer el empleo
contextualmente apropiado de expresiones
populares, etc., habilidades necesarias para
el éxito de interacciones cotidianas,
académicas y laborales.
Por otra parte, si atendemos a la situación
del español como lengua extranjera, sus
múltiples variedades y las diferencias -en
algunos aspectos acusadas entre las distintas
sociedades de habla hispana- justifica la
necesidad de enseñar las particularidades de
la cultura Argentina a los estudiantes
internacionales que eligen este país para
realizar una experiencia académica.
Por estos motivos, en el Programa de
Español como Lengua Extranjera para alumnos
internacionales de la Universidad Nacional del
Sur (UNS) y extranjeros residentes en la
ciudad de Bahía Blanca (Buenos Aires,
Argentina), se consideró necesario ofrecer un
marco adicional en el que los estudiantes
puedan experimentar aspectos de la vida
cotidiana de los argentinos y, al mismo tiempo,
profundizar su conocimiento de la lengua
española. Este espacio se denominó Curso
de Cultura Argentina y complementa los
cursos de español como lengua extranjera
(ELE).
Ahora bien, entre los métodos para adquirir
competencias interculturales, Larrear et al.
- 184 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.14
De-Matteis, L. & Benedetti, L.
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(2012) sintetizan las posibilidades en cuatro
grupos, tres principales y uno secundario. Los
tres principales incluyen los métodos que
atienden al desarrollo prioritario de
conocimientos (métodos cognitivos), las
metodologías que atienden a mejorar
habilidades, aunque también de
conocimientos y actitudes (métodos activos)
y aquellos que se orientan de forma prioritaria
al desarrollo de actitudes (métodos
interculturales). Dentro de este modelo, el
Curso de Cultura Argentina al que hace
referencia este trabajo, prioriza y conjuga
métodos cognitivos (lectura de textos y el
empleo de materiales basados en la
computadora), con métodos interculturales
(contraste de culturas a partir del diálogo) y
también la apreciación de manifestaciones
culturales específicas (películas, música, artes
visuales). Los primeros se orientan a adquirir
un conocimiento general de la cultura
argentina mientras que los dos últimos
atienden a trabajar en el campo de las actitudes
frente a las culturas propias y ajenas,
sensibilizando a los estudiantes ante
diferencias y similitudes. Los métodos activos,
en cambio, se trabajan de manera prioritaria
en el Curso de Español para Extranjeros.
1.2. El Curso de Cultura Argentina de la
UNS: condiciones y necesidades específicas.
En la UNS, los cursos de Español para
Extranjeros son ofrecidos como un servicio a
sus estudiantes internacionales -los
destinatarios prioritarios- y a extranjeros
residentes en la ciudad de Bahía Blanca destinatarios secundarios-. En este marco, los
estudiantes internacionales no están
obligados a tomar un curso de ELE para
realizar una experiencia académica en la UNS,
si bien se les recomienda tener un nivel B1
según el Marco Europeo de Referencia para
las Lenguas para poder cursar con éxito
materias dictadas en español. Pero, si deciden
tomar el curso de ELE, además de satisfacer
condiciones mínimas de asistencia para
completar el cursado y de rendir un examen
para certificar su aprobación, se les exige
cumplimentar un sistema de créditos
culturales que tiene por objetivo asegurar una
experiencia de socialización dentro y fuera del
ámbito universitario que amplíe su experiencia
de la cultura argentina. Como parte de este
sistema y debido a que, por el momento, el
número de estudiantes no hispanoparlantes
justifica solo dos niveles de ELE, se consideró
útil generar un espacio complementario para
la integración de los alumnos de los distintos
niveles en el estudio conjunto de la cultura
argentina. Sin intentar contradecir la práctica
de integrar la enseñanza de la cultura en el
aula de ELE (García, 2004; Gómez, 2006; Rico,
2005, entre otros) los cursos de la UNS se
organizaron atendiendo a dos razones
adicionales:
1. La no obligatoriedad de inscribirse en
un espacio ELE en la UNS: esta característica
de los cursos de ELE implica que puede haber
también estudiantes hispanoparlantes como
hablantes de otras lenguas igualmente
interesados en conocer la cultura argentina;
2. La interacción cerrada a la que tienden
algunos
grupos
de
estudiantes
internacionales: debido a distintas
idiosincrasias, intereses, condiciones y
lugares de residencia, algunos estudiantes
comparten más tiempo con sus compatriotas
o con compañeros de habitación también
extranjeros, limitando sus posibilidades de
actividad social con los estudiantes del país
receptor.
Así, el Curso de Cultura Argentina está
abierto a todos los interesados y carece de
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E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.14
De-Matteis, L. & Benedetti, L.
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exigencias de tipo académico (como exámenes
o actividades obligatorias). Consiste en
encuentros semanales en los que, bajo la
coordinación general de una docente del
Departamento de Humanidades y con la
colaboración de alumnos avanzados
hablantes nativos de español y, en ocasiones,
de otros profesores invitados, se abordan
temas vinculados a la vida social y cultural en
Argentina. El espectro temático es variado y
comprende tópicos tales como historia,
sociedad y geografía regional; flora y fauna;
costumbres, dichos y creencias populares;
música y literatura; cine y artes gráficas;
gastronomía, etc. Como preparación para cada
encuentro, se ofrece a los estudiantes una
breve selección de lectura previa y luego de
la exposición y discusión del material
audiovisual desarrollado en un encuentro de
dos horas, se lo pone también a disposición
en un sitio de Internet.
Los perfiles de los estudiantes, todos ellos
hablantes de lenguas diversas y con variados
niveles de competencia en español -desde
iniciales a avanzados- e inscriptos en materias
de distintas carreras y, en consecuencia,
también el amplio espectro de sus intereses
específicos -a los que el curso intenta
adaptarse- son factores que determinan la
necesidad de incorporar temáticas diversas
que les resulten relevantes y a partir de las
cuales puedan construir un conocimiento de
la cultura del país que visitan. Además, la
rotación de cursantes a lo largo del año,
debido a los diferentes plazos y condiciones
de sus respectivas becas y, por otro lado, el
objetivo de que todos tengan una experiencia
integral y académica significativa, obliga a
reiterar algunos temas claves de la cultura
argentina ajustándolos a cada grupo en los
distintos períodos académicos. Para ello, es
necesario contar con un sistema flexible para
reutilizar y adaptar los materiales para cada
curso, así como para la generación ágil de
nuevos contenidos.
2. Materiales y método.
2.1. Precisión de objetivos.
De acuerdo con estas necesidades, antes
del curso 2012, se propuso evaluar el paquete
beamer para la preparación de presentaciones
dentro del sistema de código abierto LATEX,
como alternativa a los sistemas tradicionales.
En particular, interesa considerar la agilidad
para producir nuevas presentaciones
manteniendo un formato básico uniforme y
portable a diferentes terminales, así como
detectar diferencias significativas en el tamaño
de los archivos que se desea hacer disponibles
en Internet. Este trabajo presenta, entonces,
los resultados de esta evaluación, ventajas y
desventajas fundamentadas en una
experiencia concreta con los sistemas
comparados. Por último, se menciona
brevemente el protocolo de trabajo adoptado
al decidir su implementación.
2.2. Metodología.
El trabajo de evaluación consistió en
comparar las posibilidades de los sistemas
tradicionales de escritorio 1 para la
diagramación de presentaciones con apoyo
multimedial, en particular, Microsoft
Powerpoint©, con el sistema LATEX. Para ello
se elaboró una misma presentación sobre la
historia de la Patagonia argentina, su geografía
y demografía con ambos sistemas y se
comparó su rendimiento atendiendo a las
variables facilidad de empleo, inmediatez del
resultado, agilidad en la reutilización de
recursos, tamaño de los archivos y
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De-Matteis, L. & Benedetti, L.
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portabilidad a distintas terminales de
computadora.
Estas variables fueron consideradas
atendiendo a antecedentes tales como el
estudio de Myers (2000) sobre el empleo de
presentaciones multimedia en la actividad
docente, que destaca su impacto sobre los
géneros científicos, en particular, las clases
magistrales. Resulta interesante que su trabajo
alude específicamente al sistema
Powerpoint©, uno de los más populares en el
uso actual por su atractivo visual. Por otro
lado, la revisión de antecedentes
bibliográficos permitió la familiarización con
el sistema LATEX (Mittelbach & Goosens,
2004), en general, y con la herramienta beamer,
en particular (Tantan, Wright & Miletiæ, 2013).
Al mismo tiempo, esta revisión corroboró el
hecho de que estos recursos son poco
explotados en el campo de las humanidades
(Thiele, 1996; Peter, 2004) y, en especial, en el
ámbito docente correspondiente, sobre el que
no encontramos estudios previos. Es por esta
carencia que, en la comparación de las
posibilidades de los sistemas para preparar
presentaciones multimediales, pondremos el
acento en el sistema LATEX, ilustrando su
empleo y posibilidades a partir del código
utilizado en el material de clase mencionado.
Estos ejemplos tienen una intención ilustrativa
y carecen de pretensiones de exhaustividad,
sin embargo, el espacio que les dedicamos es
necesario antes de presentar los resultados
de la comparación y su discusión.
3. LATEX y beamer.
3.1. Descripción del sistema.
En las décadas de 1970-1980, los sistemas
TEX y luego LATEX fueron desarrollados para
preparar textos de tal manera que el autor de
un trabajo se despreocupe de aspectos
tipográficos y de diagramación, que están
definidos en los estilos para cada clase de
documento. De manera sintética, frente a los
editores tradicionales de texto y a los
programas para diseñar presentaciones en los
que se produce normalmente la alfabetización
informática de los profesionales (Díaz, 2005),
LATEX permite preparar textos que no se editan
viendo el producto final, sino que se
programan atendiendo más bien a la
organización lógica de las ideas. En esencia,
el sistema (de código abierto y gratuito)
consiste en un lenguaje markup, esto es, un
lenguaje de descripción o anotación de un
documento de manera tal que se distingue del
texto final. En este caso, la anotación es
procedural, pues proporciona las
instrucciones para que los programas
asociados interpreten y procesen el texto
programado y generen el documento final. Así,
para hacer una presentación, se crea un
archivo de extensión .tex empleando un editor
de texto común (como el Notepad o el
Editplus), aunque es preferible usar un
programa para LATEX a fin de identificar con
facilidad -por lo general, a través de un código
de colores- las anotaciones con las que se
está programando el texto y para generar el
documento final desde la misma plataforma.
Se trata de ambientes integrados de desarrollo
(IDE) que ofrecen al usuario no solo las
herramientas para trabajar con el texto básico,
sino también menús desde los que se accede
a elementos precodificados y entornos
(herramientas para simplificar la determinación
de secciones, símbolos, fórmulas, etc.) y para
acceder a programas asociados, como BibTeX,
para la gestión de la bibliografía, etc. Con ellos,
la estructura básica del texto escrito en el editor
se determina a través de una serie de comandos
que programan el texto para que luego se
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De-Matteis, L. & Benedetti, L.
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genere -o compile- a través de programas
asociados siguiendo las especificaciones
establecidas. Dos ejemplos de este tipo de
programas son TeXnicCenter o Editor
WinEdt.
Así, una instalación estándar para emplear
LATEX exige, entonces, el empleo de un IDE
en el que se creará el archivo .tex (en nuestro
caso TexNic Center) y el del sistema que
procesará el texto programado y generará el
archivo final, por lo general un .pdf (en nuestro
caso, empleamos el software gratuito de
MiKTeX, que permite generar archivos
postscript [.ps], portable document format
[.pdf], hipertexto, etc.). El resultado de esta
compilación será un texto (desde un artículo a
una tesis o libro) o una presentación si usamos
un paquete para elaborar diapositivas como,
en nuestro caso, beamer.
3.2. Fundamentos de su empleo.
3.2.1. El preámbulo y la organización
general del documento.
A diferencia de los sistemas más
tradicionales, en LATEX el tipo de texto a
generar se define en el preámbulo del archivo
.tex, una sección en la que se explicitan todos
los paquetes a emplear, como muestra el
código de las Tablas 1 y 2. En la primera línea,
el preámbulo define el tipo de texto que se va
a generar, en este caso una presentación
(\documentclass{beamer}), y luego con el
comando \usepackage se determinan todos
los paquetes a emplear. En este caso se
seleccionó, como primera opción, el
beamerthemeshadow, que establece el fondo
y configuración de colores de la presentación.
Además, lo habitual es utilizar babel, para
seleccionar los idiomas -importante ya que la
separación en sílabas se realiza de manera
automática-; inputenc, que define el tipo de
fuente; graphicx, que permite incluir imágenes
e hyperref, que hace lo propio con los enlaces
internos -referencias cruzadas- y externos -a
sitios de Internet-.
Asimismo, en el preámbulo de una
presentación se definen mediante comandos
específicos el título y subtítulo (\title{},
\subtitle{}), los autores (\author{}) y, de
manera opcional, la inclusión de la fecha en la
que se realiza la compilación del documento (
\date{}).
Luego del preámbulo se debe indicar el
comienzo y el final del documento, con los
comandos respectivos \begin{} y \end{}, que
marcarán respectivamente el inicio y el final
de la totalidad de las secciones y
subsecciones que tendrá la presentación.
Como parte del documento, \titlepage{}
establece que la compilación debe generar una
diapositiva de inicio o portada. Es importante
notar que en el preámbulo los paquetes se
indican entre llaves, mientras que en el
documento, las llaves marcan el inicio y final
de cada unidad: de cada frame o diapositiva,
del texto que deberá aparecer en negrita
(comando \textbf{}), etc. Entre corchetes, en
cambio, se suelen colocar ciertos parámetros
que dependen de alguno de los comandos
principales, tanto en el preámbulo como en el
documento.
Como señalábamos, a continuación del
preámbulo,
entre
los
comandos
\begin{document} y \end{document}, se
inserta cada una de las diapositivas que
integrarán nuestra presentación. Para ello se
emplea el par de comandos \begin{frame} y
\end{frame} o bien podemos emplear la opción
más sencilla del comando \frame{}. En este
caso, como ilustrarán los ejemplos que se
mencionan más adelante, todo lo que
insertemos entre estas llaves aparecerá en una
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E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.14
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CÓDIGO
COMENTARIO
\documentclass{beamer}
Define el tipo de texto a generar
\usepackage{beamerthemeshadow}
Define el formato de la presentación
\usepackage[spanish]{babel}
Permite elegir distintos idiomas
\selectlanguage{spanish}
Selecciona el idioma español
\usepackage[latin1]{inputenc}
Determina el tipo de fuente
\usepackage{graphicx}
Permite incorporar imágenes
\usepackage{hyperref}
Permite establecer enlaces
\title{Azul profundo:\\Patagonia de cordillera, lagos e
inmigrantes}
\subtitle{Cultura Argentina - UNS}
\author{Lorena M. A. de- Matteis}
\titlegraphic{\includegraphics[scale=0.3]{banner.jpg}}
\date{\today}
\begin{document}
\frame{\titlepage}
\end{document}
Tabla 1. Un preámbulo de beamer.
única diapositiva. En este marco, el comando
\frametitle{} permite asignar un título a cada
una de las diapositivas del documento.
Asimismo, las diapositivas pueden
organizarse en secciones (\section{}) y
subsecciones (\subsection{}), cuyos límites
no es necesario establecer pues se fijan solos
al insertar la siguiente sección o subsección.
Esta delimitación es útil no sólo para organizar
la exposición, sino porque un código especial
permite el control visual del tiempo de la
presentación (Tabla 2). Así, como muestran
las figuras 1a-1f, la estructura de las secciones
y subsecciones es visible en la parte superior,
sectores izquierdo y derecho respectivamente,
pues se reitera en cada diapositiva. Por otra
parte, al cliquear en cualquiera de estos títulos
se salta a la sección/subsección específica.
Además de estas herramientas inherentes
de navegación, podemos crear vínculos
específicos empleando botones que nos
remitan a una diapositiva, sección, párrafo o
imagen dentro del documento. Para ello
usamos, de manera sucesiva, dos comandos
\hyperlink{etiqueta}\beamergotobutton{nombre}
y, en el lugar al que queremos remitir, también
el comando \label{etiqueta}. Mientras que
empleemos el mismo nombre para la etiqueta,
el botón generado en el lugar donde
establecemos el vínculo (véase Figura 1d) nos
llevará a la parte de la presentación a la que
hayamos asignado ese nombre.
3.2.2. Edición básica de texto.
El texto de una diapositiva se ingresa de
manera directa entre las dos llaves que incluye
el comando \frame{} (Tabla 3). Puede
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CÓDIGO
COMENTARIO
\AtBeginSection[]
Determina que al cambiar de sección, se muestra la que
se inicia
{
\begin{frame}
\frametitle{Estructura}
\tableofcontents[currentsection,hideothersubsections]
Crea una tabla de contenidos con secciones y
subsecciones
\normalsize
\end{frame}
}
\frame
{
\frametitle{Estructura}
\tableofcontents[pausesections]
Crea la diapositiva con la tabla de contenidos y pausa
entre secciones
}
Tabla 2. Código para generar una tabla de contenidos y regresar a la misma antes de cada sección.
estilizárselo para que aparezca en negritas con
el comando \textbf{}, en itálicas \emph{} (o
bien \textsl{} o \textit{}), en versalitas
\textsc{}, con subrayado (\underline{}).
Además del estilo, existen numerosas
opciones de tamaño, entre ellas las
alternativas \footnotesize{}, \scriptsize{} y
\tiny{}. En todos estos casos, el texto que
deseamos que tenga una característica
especial debe colocarse entre las llaves de
cada comando, que delimitan el principio y el
fin del texto estilizado. En el paquete beamer,
además, puede emplearse el comando \alert{},
para que el texto aparezca destacado en color
rojo o bien \hl{}, para que aparezca resaltado
en amarillo.
3.2.3. Inserción de recursos audiovisuales.
Las clases de cultura comprenden
exposiciones realizadas sobre la base de una
presentación audiovisual que incluye también
imágenes, audio y video de canciones,
documentales y películas. Para ello, las
imágenes se insertan en el texto mediante los
comandos de apertura \begin{figure} y de
cierre \end{figure}. Entre ambos deben
colocarse las indicaciones respecto del
directorio, nombre y tipo de archivo de la
imagen entre las llaves que acompañan al
comando \includegraphics{origen
/
archivo.extensión}. Si queremos modificar el
tamaño de la imagen, se emplea el parámetro
[scale=valor], que nos indica en cuanto debe
reducirse o aumentarse el tamaño de la imagen.
Por último, podemos usar el comando
\caption{} para poner una descripción de la
imagen. A título de ejemplo, la Tabla 4 muestra
un código que incorpora tres imágenes
diferentes.
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\frame
{
\frametitle{Instrumentos}
Tres de los instrumentos más conocidos de origen mapuche son el
\textbf{kultrum}, instrumento de percusión sobre una membrana que suele
tener pinturas que representan el universo y los poderes del dios
\emph{Ngünechen}; la \textbf{trutruca}, que puede ser recta o en espiral
}
Tabla 3. Código para la edición básica de texto.
\begin{figure}
\includegraphics[scale=0.35]{FOTOS/kultrun.jpg}
\includegraphics[scale=0.35]{FOTOS/trutrucar.jpg}
\includegraphics[scale=0.35]{FOTOS/trutrucae.jpg}
\caption{Kultrum, trutruca recta y trutruca espiral.}
\end{figure}
Tabla 4. Código para la inserción de imágenes y su descripción.
El análisis de este código nos sugiere la
importancia de contar con un repositorio bien
organizado de archivos multimediales para su
empleo en las presentaciones (véase apartado
4). Si empleamos siempre la misma carpeta para
imágenes (en el ejemplo, FOTOS), la misma
para audios otra para videos, la creación de
nuevas presentaciones puede simplificarse
copiando el código de las diapositivas ya
realizadas que vayamos a repetir, sin tener que
realizar modificaciones de ninguna clase.
Como puede apreciarse, los archivos .tex
se encuentran en el mismo directorio principal
(\Cultura Argentina) que los subdirectorios
destinados a fotos, audios y videos. En el
ejemplo, esta estructura permite que, al emplear
el comando \includegraphics{FOTOS/
kultrun.jpg}, pueda ponerse solo el nombre
de la carpeta precediendo a la barra que la
separa del nombre del archivo.
Por otra parte, los videos y audios no son
incorporados a la presentación sino que en el
.tex se establecen enlaces con los archivos
correspondientes a través del comando
\href{run:origen/nombre.extensión}{ancla}
del paquete hyperref. El nombre y extensión
del archivo se insertan de manera similar al
caso de la imagen, aludiendo a su ubicación
en el directorio de nuestro repositorio
multimedial. A continuación, el comando
permite anclar el vínculo en un elemento, sobre
el cual se cliqueará para activar el recurso. Si
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Figura 1. Diapositivas que ilustran: a. la diapositiva inicial de título; b. el índice o
estructura interna de una presentación; c. la inserción de texto simple, d. botón de navegación
en el texto, e. la inserción de imágenes/audio/video; f. la inserción de enlaces a Internet.
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CÓDIGO
COMENTARIO
\href{run:VIDEOS/balada.avi}{\includegraphics
[scale=0.2]{FOTOS/balada.jpg}}
Referencia al archivo de video y a la
imagen ancla
\caption{Cantada por la Mona Giménez y
bailada por Julio Bocca en su gira de despedida,
diciembre de 2007.}
Descripción del video
\begin{center}
\begin{figure}
\end{figure}
\end{center}
Tabla 5. Código para la inserción de imágenes y su descripción.
\begin{itemize}
\item \url{http://www.cemla.com/home.php}
\item \url{http://www.avkinpivkemapu.com.ar/} (los mapuches)
\end{itemize}
Tabla 6. Código para la inserción de imágenes y su descripción.
se desea que sea una imagen, se emplea el
comando
\includegraphics{origen/
nombre.extensión} entre las llaves previstas
por el comando \href{}.
En la presentación de nuestro ejemplo, se
recurre solo a archivos de video .avi, que son
anclados en una imagen .jpg como muestra la
Tabla 5, pero el principio se aplica también a
otros formatos y a archivos de audio. Por
último, como podemos ver en el código citado,
tras la inserción del video y la imagen ancla, el
comando \caption{} permite incluir una
descripción.
Además de los enlaces a recursos de audio
o video externos al .pdf, pueden establecerse
enlaces a sitios de Internet, que pueden
representar simples referencias para los
estudiantes o, si se cuenta con acceso a la red
en el aula, pueden emplearse para acceder en
el momento a los recursos en línea.
En el caso de la clase tomada como ejemplo,
los enlaces de cada video son proporcionados
debajo de las imágenes empleadas como ancla
en cada caso pero también se generó una
diapositiva final con sitios de consulta para
los interesados. Para ello se recurrió al
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comando \url{}, como ilustra el código de la
Tabla 6 en el que cada dirección aparece como
elemento de una lista -para abreviar solo
citamos el código que corresponde a dos de
los elementos-. En todos los casos, cliquear
sobre la dirección abre el programa designado
para navegar en esa computadora y se accede
al portal.
4. Resultados.
A partir del desarrollo de una misma
presentación en los dos sistemas elegidos, se
constató como primer resultado práctico que
la mejor manera de reutilizar materiales de
manera veloz en LATEX es copiando el código
elaborado con anterioridad -y no las
diapositivas individuales ya producidas, como
en Microsoft Powerpoint©- y volcándolo en
la presentación en desarrollo. Para que los
enlaces funcionen, en este caso, la estructura
de archivos de audio y video debe ser
consistente, por lo que es necesario diseñar
un repositorio de recursos audiovisuales
sistemático. Así, al dar respuesta a la
necesidad de repetir o modificar algunos
contenidos del curso, se adoptó el siguiente
protocolo:
1. Determinación de los temas a tratar.
2. Selección de los recursos audiovisuales
nuevos.
3.Organización de los recursos
audiovisuales: se organizaron todos los
archivos ya utilizados y se añadieron los
nuevos en un repositorio audiovisual
organizado en tres niveles (Tabla 7) a los que
se remite en el código:
a. audio: según intérprete y palabra clave
(Ej. GIECO-Dios.mp3);
b. video: según género, intérprete/actor/
director y palabra clave (Ej. TANGO-PiazzolaBalada.avi);
c. imágenes: organizados por palabra clave
y numerados (Ej. inmigrantes1.jpg,
inmigrantes2.jpg, etc.).
4. Organización de las presentaciones
preexistentes: el directorio incluye los
archivos .tex y .pdf, borrando los archivos
auxiliares que se generan durante la
compilación. De los archivos .tex se
seleccionan así, con facilidad, fragmentos de
código que se desea reutilizar.
5. Organización de las presentaciones en
desarrollo: el directorio incluye los archivos
.tex sobre los que se trabaja y los archivos
auxiliares que genera la compilación, así como
los archivos .pdf finales.
Como puede verse, los archivos .tex que se
están desarrollando se encuentran en el mismo
directorio principal (\Cultura Argentina) que
los subdirectorios destinados a fotos, audios
y videos.
Un segundo resultado de interés práctico
consiste en la reducción del tamaño del
archivo que constituye la presentación. Como
los audios y videos no se integran a la
presentación sino que se invocan mediante
enlaces, el tamaño de la presentación será
menor. En la presentación comparada, que
incluye audios y videos de calidad, el archivo
.pdf generado con LA T EX ocupa 3.9MB
mientras que el archivo .pptx ocupa casi
303.5MB. Sin embargo, este resultado debe
ser analizado en detalle. Por las características
del trabajo en LATEX, deberemos transportar
junto al .pdf los archivos .avi y .mp3 que la
presentación invoca, y estos archivos ocupan
un total de 292 MB. Entonces, ¿cuál es la
ventaja? A nuestro entender, está dada por la
portabilidad, es decir, por la posibilidad de que
terminales de computadora con distintos
programas para leer archivos .pdf lo hagan
sin error, frente al riesgo de que al trasladar el
.pptx a máquinas diferentes la presentación
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\Cultura Argentina
\\AUDIOS
\\\loncomeo1.mp3
\\\loncomeo2.mp3 (etc.)
\\ARCHIVO
\\\2011
\\\\2011Clase1.tex
\\\\2011Clase1.pdf
\\\\2011Clase2.tex
\\\\2011Clase2.pdf
\\\\2011Clasen.tex (etc.)
\\FOTOS
\\\kultrun.jpg
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\\\trutrucar.jpg
\\\trutrucae.jpg (etc.)
\\VIDEOS
\\\TANGO-Piazzola-Balada.avi
\\\TANGO-Piazzola-Balada.srt (etc.)
2012Clase1.aux
2012Clase1.bbl
2012Clase1.blg
2012Clase1.log
2012Clase1.out
2012Clase1.tex
2012Clase1.toc
2012Clasen.* (etc.)
Tabla 7. Estructura del repositorio de recursos audiovisuales, archivo de presentaciones y
presentaciones en desarrollo.
se vea afectada en sus efectos visuales, como
de hecho ocurrió al trasladar nuestras
presentaciones experimentales.
A nivel práctico, hay que tener en cuenta,
además, que los archivos de audio y video
deben encontrarse en carpetas similares a las
empleadas al generar el .pdf y tener entre sí
similar distribución al momento de realizar la
presentación. En otras palabras, se debe tener
la previsión de reproducir la estructura original
de organización de archivos y copiar el .pdf
en un directorio principal que incluya
subdirectorios denominados también como
audios, vídeos, etc., ya que al cliquear sobre
el ancla del recurso audiovisual se intentará
localizar el elemento en la dirección provista
en el .tex original.
5. Discusión.
En el marco del trabajo docente con TIC, el
sistema LATEX-beamer ofrece posibilidades
similares a las de otros programas
tradicionales para el diseño de presentaciones
aunque presenta características que se
evaluaron como positivas y otras como
negativas. Entre las desventajas pueden
destacarse dos:
1. Facilidad de empleo: la familiarización
demanda un cierto grado de prueba y ensayo
si se carece de una capacitación previa
específica. Por razones de espacio, en nuestra
exposición hemos mostrado ejemplos de
código simples, sin aludir a otras posibilidades
tales como el diseño de tablas, listas y
enumeraciones, las pausas entre los
contenidos de una misma diapositiva y otros
efectos visuales, así como la gestión
automática de la bibliografía con la aplicación
complementaria BibTex, entre otros. Sin
embargo, los foros de usuarios en línea ayudan
a encontrar los ejemplos respectivos así como
soluciones ante posibles errores obtenidos
en una compilación.
2.
Postergación del resultado: aunque
algunos programas permiten salvar este
problema, lo habitual es que no se puede ver
el resultado final hasta que no se ha compilado
el archivo. Sin embargo, trabajar de esta
manera permite concentrarse en la
planificación lógica de las presentaciones y
dejar de lado la preocupación por el diseño
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tipográfico y por la distribución de los
materiales.
Desde nuestra experiencia, entre las
principales ventajas que podemos mencionar
se cuentan:
1.
Agilidad para la reutilización de
recursos: establecer una librería única de
recursos gráficos, audiovisuales y sonoros,
así como de presentaciones previas, facilita la
reutilización y la reformulación de los
materiales didácticos con distintos grupos de
estudiantes;
2.
Portabilidad: existen diversas
versiones de los programas habituales para el
diseño de presentaciones audiovisuales y al
trabajar en distintas terminales de
computadora es posible encontrar limitaciones
de compatibilidad que reducen, a veces de
manera significativa, la calidad de una
presentación en la que se trabajó con
transiciones, efectos, etc. Por el contrario, el
formato .pdf del archivo generado al compilar
garantiza que la presentación se verá tal y
como la preparamos en cualquier computadora
que tenga un programa para leer estos
archivos.
3.
Tamaño: el archivo .pdf tiene un
tamaño menor que, por ejemplo, un .pptx pues
no incluye los videos o audios. Sin embargo,
esto puede ser una consideración menor frente
a la capacidad de los dispositivos pendrive
en los que llevaremos también el material
audiovisual, cuyo tamaño puede equiparar el
espacio total del material a trasladar. Como
alternativa, si -como en nuestra experienciase proporciona el url correspondiente a cada
recurso, puede realizarse una conexión directa
a Internet al emplear la presentación, evitando
la necesidad de trasladar los recursos y
permitiendo trabajar con archivos mucho más
pequeños que, por lo mismo, pueden dejarse
con facilidad en un sitio de Internet.
En síntesis, si bien el sistema LATE Xbeamer no resulta, en primera instancia,
intuitivo porque no se rige por el principio
WYSIWYG (del inglés, what you see is what
you get) que caracteriza a los programas de
uso más frecuente para la preparación de
textos y presentaciones, ofrece posibilidades
propias que lo convierten en una herramienta
valiosa. El aprendizaje de este sistema requiere
de una actitud abierta por parte de los
docentes y de cierta disponibilidad de tiempo
para practicar su empleo, pero la existencia de
numerosos foros de usuarios facilita en gran
medida este proceso y, una vez realizada la
necesaria familiarización con el lenguaje
L A T E X, las ventajas que ofrece para la
preparación, organización y reutilización de
los materiales son importantes. En tal sentido,
la elección realizada en el Curso de Cultura
Argentina dictado en la UNS permitió cumplir
con los objetivos planteados y satisfacer sus
necesidades particulares sin una excesiva
demanda de tiempo.
6. Fuentes de financiación.
El presente artículo forma parte del Proyecto
«Enseñanza de lenguas extranjeras mediada
por tecnologías de la información y de la
comunicación (TIC)», dirigido por la Trad.
Laura Benedetti, subsidio P.G.I. de la Secretaría
General de Ciencia y Tecnología de la UNS
(24ZI31).
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Estratégico 2011-2016-2026. Bahía Blanca:
Universidad Nacional del Sur.
Fecha de recepción: 18-12-2012
Fecha de evaluación: 11-01-2013
Fecha de aceptación: 19-02-2013
- 197 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.14
Chirinos, N.M., Vera, L.J. & de Luque, A.
Páginas 199 a 212
EMPLEO DE WORDPRESS CON ESTUDIANTES DE POSTGRADO
PARA EL DISEÑO DE UN MODELO METACOGNITIVO DE
ENSEÑANZA.
USE OF WORDPRESS WITH GRADUATE STUDENTS FOR THE
DESIGN OF A LEARNING METACOGNITIVE MODEL.
Nuris Margarita Chirinos Molero1
arqnurischirinos@yahoo.com
Dr. Luis José Vera Guadrón2
luisveraguadron@gmail.com
Dra. Ángela de Luque Sánchez3
ed1lusaa@uco.es
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. Postgrado.
Fundación Valmore Rodríguez, Avenida Páez, al lado del Liceo Nacional BachaqueroEstado Zulia (Venezuela)
(2)
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. Postgrado.
Avenida Miraflores, Estado Zulia (Venezuela)
(3)
Universidad de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de
educación. Avda. San Alberto Magno s/n, 14071, Córdoba (España)
(1)
El objetivo de esta investigación es plantear los procedimientos para el diseño de un modelo metacognitivo
a través del empleo de WordPress con estudiantes de postgrado. La finalidad ha sido desarrollar
habilidades y destrezas metacognitivas en la elaboración de los proyectos de investigación y a su vez
facilitarles el logro de las metas que desean alcanzar. La metodología utilizada es cuantitativa de tipo
proyectiva, debido a que esta investigación intenta proponer soluciones a una situación determinada.
Como conclusiones iniciales, el modelo permitirá al alumnado desarrollar las competencias en cuanto a
su autorregulación y autoevaluación de su propio aprendizaje.
Palabras clave: Autoevaluación, modelo metacognitivo, autorregulación.
The objective of this research is to propose criteria for a metacognitive model design, for graduate
students, by means of WordPress. The purpose has been to develop metacognitive abilities and skills
during the development of research projects and to facilitate the goals achievement. The methodology is
quantitative projective type since this research tries to propose solutions to a given situation. As an initial
conclusion, the model will enable students to develop competencies of their own learning's self-regulation
and self-evaluation.
Key words: Self-assessment, metacognitive model, self-regulation and evaluation.
- 199 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.15
Chirinos, N.M., Vera, L.J. & de Luque, A.
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1. Introducción.
La sociedad como un sistema complejo,
requiere de la organización y sistematización
de las comunidades con criterios de
pertinencia, formación, participación,
comportamiento, autoridad y burocracia. Todo
ello ha provocado el nacimiento de la escuela
como lugar donde se propicia el desarrollo
integral del hombre con autonomía y
capacidad de pensamiento, con la inventiva o
imaginación necesarias para resolver
problemas con una actitud racional.
Para tal efecto, el ser humano durante su
desarrollo educativo pasa por varios niveles
(inicial, básica, media, diversificada y
profesional), hasta llegar al nivel superior que
es cuando el hombre ha llegado a adulto, y
está preparado para dar respuestas óptimas a
las exigencias del medio que lo rodea. En tal
sentido, la educación constituye uno de los
instrumentos más poderosos para forjar el
futuro y la humanidad logra progresar hacia
ideales de paz, libertad y justicia social,
considerando al conocimiento como un bien
social.
De ahí que las Universidades pasen a ser
instituciones que cumplan funciones vitales
para cumplir con las demandas que la
sociedad realiza, principalmente a través de la
legislación que las regula. En la ley de
Universidades de 1970 (Art.3) decretada por
el Congreso de la República de Venezuela se
indica que «las instituciones de educación
superior han de crear, asimilar y difundir el
saber mediante la investigación y la
enseñanza; a completar la formación integral
iniciada en los ciclos educacionales
anteriores; y a formar los equipos
profesionales y técnicos que necesita la nación
para su desarrollo y progreso» (p. 20).
Sin embargo, la Universidad desde la
década de los ochenta, ha sido cuestionada
por elementos externos a la misma: gobiernos,
organismos internacionales y sociedad en
general, según Tunnerman (2002, p. 100)
«ponen en tela de juicio la calidad de la
educación superior, particularmente la pública,
cuestionan su eficiencia económica y su
rentabilidad social, y discuten la prioridad y
cuantía de las inversiones destinadas a este
nivel educativo».
Aun cuando en América Latina, los
gobiernos han incrementado los
presupuestos destinados al sector educativo,
el promedio de inversión en la región es de
4.7% con respecto del PIB (producto interno
bruto), cifra muy por debajo del 6% mínimo
recomendado por el Foro Mundial de Dakar
en Gascón (2007) para asegurar una educación
de calidad para todos. Sin embargo, las
partidas presupuestarias asignadas a la
educación superior no satisfacen las
demandas de las autoridades universitarias,
dado que no alcanzan a cubrir los
compromisos laborales así como la necesaria
inversión en materias como tecnología o
investigación.
Por otra parte, Valarino (2000), investigadora
en esta materia, ha resaltado a través de
diversas bibliografías, resultados de
investigaciones realizadas en centros de
estudios superiores importantes en Venezuela.
Algunas traídas a colación son: la Universidad
Católica Andrés Bello (UCAB), la Universidad
Simón Bolívar (USB) y la Universidad Central
de Venezuela (UCV); donde existe un elevado
porcentaje de estudiantes que no concluyen
su trabajo de investigación, para optar a su
título profesional o de postgrado. En este
sentido, Gascón (2007) expone que en un
estudio de campo realizado en la UCAB,
Universidad privada con estudiantes, por lo
general, de buena posición económica, se
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analizaron 9 cohortes anuales, 166 estudiantes
de 13 Maestrías y 2 Doctorados. Se encontró
que los estudiantes de Doctorado se
demoraban, solamente haciendo la tesis
(después de haber aprobado todos los
requisitos) un promedio de 3 años, 8 meses y
tomaban un promedio de 7 años para terminar
el programa. En las Maestrías, la mitad utilizó,
solamente para hacer la tesis, una media de 2
años, 2 meses. El tiempo total promedio de
permanencia en el programa fue de 5 años.
Solo el 13% se graduó a tiempo (2 a 3 años), el
50% necesitó de 4 a 7 años para graduarse y
un 23% necesitó más de 7 años. (p. 34)
Ante la problemática planteada, es
importante que los estudiantes reflexionen
sobre su propio quehacer en la investigación,
¿qué está haciendo?, ¿cómo lo está haciendo?
y por qué lo hace?, ¿de qué manera sistematiza
sus conocimientos básicos a la hora de
abordar una situación problemática?. Como
indica Sanz (2010), esta acción individual,
crítica y autorreflexiva es propia de las
estrategias metacognitivas utilizadas por el
estudiante a la hora de elaborar una tesis o
proyecto de investigación.
Es por ello que, Mazzarella (2008), asocia la
metacognición a dos componentes: el primero,
está relacionado con el conocimiento que
tiene una persona sobre los propios procesos
cognitivos (saber qué), es de naturaleza
declarativa y suele ser un conocimiento
relativamente estable. El segundo componente
se refiere a la regulación de los procesos
cognitivos (saber cómo) y está asociado a las
actividades de planificación, control y
evaluación. Involucra el aspecto
procedimental del conocimiento y permite
encadenar de forma eficaz, las acciones
necesarias para alcanzar una meta.
En este sentido WordPress, dentro de la red
Internet y más concretamente en las
denominadas herramientas 2.0, se encuentran
los blogs, que ayudarán al desarrollo de
modelos metacognitivos, así mismo
beneficiará en la consecución de las metas
trazadas en los procesos investigadores.
De entre todas las herramientas para generar
blogs que existen en la red se ha decantado
por el empleo de WordPress por ser una
avanzada plataforma semántica de publicación
personal orientada a la estética, a los
estándares web y a la usabilidad. Además,
WordPress por ser libre y, al mismo tiempo,
gratuito, permitirá que el modelo
metacognitivo desarrollado esté al alcance de
todos los usuarios, principalmente en este
caso a los estudiantes de postgrado de la
UNERMB. Dicho modelo facilitará el
desarrollo metacognitivo en cuanto a la
autorregulación, autocontrol y evaluación de
sus propios procesos de aprendizajes.
2. Sustentación teórica.
2.1. Las estrategias metacognitivas.
La metacognición para Sanz (2010), se define
sintéticamente como cognición sobre la
cognición, es decir, conocimiento del propio
conocimiento. Se refiere, especialmente,
según Soto (2003, p. 112) a la «toma de
conciencia, el control del proceso y la
autorregulación que dan lugar a la
organización para enfrentar las necesidades
y adaptarse al medio».
En otras palabras, la metacognición es
definida por (Sanz, 2010, p. 111) como «la
actividad mental centrada en el propio
funcionamiento psicológico; es conciencia y
regulación del mundo interior, en oposición a
las actividades centradas en la información
proporcionada por el mundo exterior».
Vinculando ambos conceptos, cabe
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destacar que la mayoría de las
conceptualizaciones
coinciden
específicamente en aspectos tales como: el
conocimiento de una persona sobre la
naturaleza del aprendizaje, la efectividad de
las estrategias que aplica, el conocimiento
sobre sus fortalezas, debilidades, y
supervisión de la naturaleza de sus progresos
al realizar una tarea y por último, el control
sobre el aprendizaje a través de la información
y la toma de decisiones. Ante todas estas
acciones, los modelos metacognitivos juegan
un papel importante en el desarrollo
metacognitivo de todo individuo.
2.1.1.
Modelo
metacognitivas.
de
estrategias
El modelo metacognitivo constituye, desde
hace varias décadas, el principal enfoque
teórico para el estudio de los procesos
psicológicos involucrados en el aprendizaje.
Describir y analizar la percepción, la memoria,
la atención, la comprensión, entre otros, como
macroprocesos, así como los procesos
cognitivos implicados en tareas específicas
de aprendizaje (lectura, escritura), de acuerdo
con Villar (2005), han constituido el centro de
interés de numerosas investigaciones que han
tenido importantes implicaciones en la práctica
educativa.
En este orden de ideas, para Sanz (2010) el
aprendizaje es conceptualizado como un
proceso activo y constructivo en el que
intervienen procesos de codificación,
elaboración y relación entre la información que
se recibe y la almacenada en la memoria a
través de estructuras o esquemas mentales.
Existen diversos modelos metacognitivos,
principalmente en esta investigación se
consideró el modelo de Flavell (1996). Según
este autor, se describen cuatro clases de
componentes que estructuran dicho modelo,
tales como:
·
Conocimiento metacognitivo: definido
como las creencias acerca de los factores que
son necesarios para la realización de una tarea
cognitiva.
·
Experiencias metacognitivas: tienen
que ver con las creencias acerca de cómo se
logra entender y procesar la información,
pudiendo ser subcategorizados como
creencias y diferencias intraindividuales,
interindividuales y universales acerca de los
procesos de cognición.
·
La tarea: la primera subcategoría refiere
a las características de la información
disponible (la misma puede ser abundante o
no, familiar o desconocida, redundante o muy
compacta) y, la segunda, se vincula con las
demandas o metas que la tarea impone al
sujeto, ya que, disponiendo de la misma
información, aun así la tarea puede ser más
difícil o menos.
·
A las estrategias: el sujeto, a su vez,
puede utilizar diferentes estrategias para lograr
la meta o submetas en distintas clases de
tareas cognitivas, es decir, diferentes formas
de arribar a los objetivos propuestos.
Figura 1. Modelo metacognitivo de Flavell
(1996).
Flavell (1996) insiste en que la mayor parte
del conocimiento metacognitivo implica la
interacción o combinación de dos o tres clases
de variables. Para este autor, las experiencias
metacognitivas se refieren a esfuerzos o
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iniciativas cognitivas relativas a la esfera
intelectual de la persona. Es decir, se tiene
una experiencia metacognitiva, por ejemplo,
cuando el individuo es capaz de percibir la
sensación de que algo es dificultoso.
2.2. TIC en el desarrollo de los
aprendizajes.
Se denominan Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), al
conjunto de tecnologías que permiten la
adquisición, producción, almacenamiento,
tratamiento, comunicación, registro y
presentación de informaciones contenidas en
señales de naturalezas acústicas (sonidos),
ópticas (imágenes) o electromagnéticas (datos
alfanuméricos) (González, 2002).
Es así como, las TIC constituyen un
conjunto de herramientas, soportes y canales
para el almacenamiento, el procesamiento y la
transmisión digitalizada de la información
(González, 2009). Así mismo, para Marín y
Reche (2012), las TIC pueden jugar un papel
importante en el sistema educativo, con alta
probabilidad de propiciar la ruptura de las
fronteras culturales, la movilidad virtual de los
estudiantes, la emigración y formación
continua. En este sentido, Internet la red de
redes, se ha convertido en la plataforma
tecnológica por excelencia utilizada
diariamente por un gran número de personas
con el fin de obtener información, compartir
datos e intercambiar opiniones, lo que
evidencia cómo las nuevas tecnologías han
traído una serie de posibilidades para la
formación del estudiantado, durante su
proceso de aprendizaje, tal como lo confirman
Cabero y Llorente (2005) al señalar que:
Aumentar la oferta informativa que es puesta
a disposición de la persona, la creación de
entornos más flexibles para el aprendizaje, la
potenciación de una formación multimedia, el
favorecer tanto el aprendizaje independiente
y el autoaprendizaje como el colaborativo y
en grupo, romper los clásicos escenarios
formativos limitados a las instituciones
escolares, ofrecer nuevas posibilidades para
la orientación y la tutorización de los
estudiantes, o facilitar una formación
permanente (p. 1).
De ahí, que las TIC, sobre todo las redes
telemáticas, van a permitir la realización de
actividades formativas y de interacción
comunicativa independientemente del espacio
y tiempo; es decir, permiten la colaboración e
intercambio de información más allá de los
límites espacio-temporales donde se ubique
el usuario.
Por otra parte, la enseñanza a través de la
red incide directamente en los roles tanto del
alumno como el que desempeña el profesor.
Pues, Marín y Cabero (2010), plantean que:
El rasgo característico de aquél es su
autonomía para desarrollar su proceso de
aprendizaje. El alumnado toma las riendas de
su vida académica, desarrolla nuevas
competencias en torno a las TIC, potenciando,
principalmente, el aprendizaje colaborativo, el
cual ayuda en la creación de comunidades de
aprendizaje donde el rol del estudiante es ser
director de su acción. Por su parte, el
profesorado se convierte en facilitador de
dicho proceso, redefiniendo su desarrollo
profesional y potencia la creación de
comunidades de aprendizaje, además de
facilitar un aprendizaje flexible al igual que sus
procesos de reformación (p. 133).
Ante estos aportes y beneficios que ofrecen
las TIC en los aprendizajes, se hace necesario
promover dentro y fuera del aula el uso de
ellas. Debido a que Falcón (2012) también
agrega que las TIC como una herramienta
tecnológica, puede servir de ayuda para la
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mejor comprensión de conceptos y la
resolución de problemas complejos. Para ello,
se cuenta con múltiples herramientas de
comunicaciones, tanto para el encuentro
instantáneo como en diferido, que ampliarán
las posibilidades que tienen las
comunicaciones presenciales orales.
El chat, correo electrónico, listas de
distribución o la videoconferencia, son
herramientas de comunicación que
progresivamente van a ser más utilizadas en
los entornos formativos, para la docencia,
investigación y gestión, lo que exigirá que los
profesores adquieran nuevas competencias
para su utilización didáctica (Cabero, Barroso
& Llorente, 2008). A ellas se puede incorporar
la diversidad de herramientas 2.0 que existen
para facilitar en el contexto educativo el trabajo
colaborativo, autónomo e interactivo existente
entre el docente y el alumno. En este sentido,
Cabero (2007) plantea que la web 2.0 «apunta
a una visión de la red en la que la información
se rompe en unidades de microcontenidos que
pueden ser distribuidos por docenas de
dominios» (p. 290). Atendiendo al desarrollo
de Internet conocido como web 2.0, harían
bien potenciar herramientas de edición en
Internet que impulsen la dimensión social de
la red, que potencien la arquitectura de la
participación y se orienten a la interacción y
redes sociales. En opinión de Downes (2006),
las nuevas herramientas capaces de promover
nuevas maneras de potenciar a su vez el
aprendizaje puede organizarse en los
siguientes campos: blogs, e-portafolios, vídeo
(YouTube, Geogle Vídeo), wikis, marcadores
sociales colaborativos, aplicaciones de
oficina online y agregadores. Todas estas
aplicaciones pueden utilizarse online,
funcionan dentro del paradigma de la red
como plataforma. De todas ellas para esta
investigación se ha decantado por los blogs
mediante el WordPress, por «ser una
herramienta que permite a una persona, o a un
grupo, o a una organización expresar sus ideas
de forma inmediata y cronológica a través de
artículos que van quedando registrados de
forma inmediata» (Cabero, 2007, p. 211).
2.3. Características de WordPress como
modelo.
Según Ávila (2011) WordPress reúne unas
características significativas para facilitar a los
usuarios la usabilidad de todo modelo para el
desarrollo de su proceso investigativo. Tales
como: creación de múltiples blogs con un solo
registro, adición de usuarios para que
publiquen Entradas (posts) o administren el
blog, capacidad de almacenamiento gratuito
de hasta 3GB, interfaz en varios idiomas en el
modo diseño del blog, creación de páginas
web, creación de categorías y subcategorías
para las Entradas, así como etiquetas para las
Entradas, librería multimedial (archivos tipo
jpg, jpeg, png, gif, pdf, doc, ppt y odt.),
importación automática de entradas,
comentarios, páginas, archivos, categorías y
etiquetas, provenientes de otros blogs,
exportación automática de la información de
un blog (entradas, páginas y archivos) en un
archivo XML, disponibilidad de decenas de
plantillas listas para utilizar, entre otros.
3. Características básicas del estudio.
La investigación cuyo objetivo se orientó a
diseñar un modelo metacognitivo mediante el
uso de WordPress con estudiantes de
postgrado en la Universidad Nacional
Experimental Rafael María Baralt, se llevó a
cabo siguiendo la metodología referida al cómo
se realizó el presente estudio para responder
al objetivo de investigación planteado.
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SEMESTRES (I-2010)
TOTAL DE ESTUDIANTES
I
II
III
IV
TOTAL
41
36
24
27
128
Tabla 1.Participantes del posgrado UNERMB, I-2010.
A
este
efecto,
se
consideró
metodológicamente una serie de
procedimientos desglosados de la siguiente
manera:
Por las características del estudio, la
investigación que aquí presentamos es de
carácter proyectivo, las cuales, según Hurtado
(2006), consisten en la elaboración de una
propuesta de un modelo operativo viable, a
una solución posible a un problema de tipo
práctico como el planteado para satisfacer las
necesidades de una institución o grupo social.
En este sentido, con el desarrollo del
modelo metacognitivo que proponemos,
mediante WordPress, se busca dar una posible
solución al problema de aprendizaje que
presentan los estudiantes del postgrado en la
Universidad Nacional Experimental Rafael
María Baralt. El diseño de investigación
seleccionado fue no experimental, debido a
que no se manipuló deliberadamente la
variable de estudio modelo metacognitivo,
sino que se hizo una descripción de los datos
de forma natural, ya que tal y como Hurtado
(2006) señala, los diseños no experimentales,
son aquellos en los cuales no se ejerce control
ni manipulación alguna sobre las variables en
estudio.
La unidad de estudio estuvo conformada
por los estudiantes del posgrado, siendo la
población objeto de estudio de 128 sujetos,
distribuidos en los 4 semestres de la Maestría
Docencia para Educación Superior del
Postgrado UNERMB. La muestra estuvo
conformada por 27 estudiantes pertenecientes
al IV semestre del I-2010, para la selección de
la muestra se consideró los siguientes
criterios:
·
La formación académica del estudiante
de postgrado está comprendida desde su
inicio por unidades curriculares referidas a la
investigación con el propósito de desarrollar
actitudes y competencias investigativas que
faciliten la elaboración del trabajo de grado.
·
En él IV semestre se desarrollan los
tres capítulos exigidos para la elaboración del
proyecto de investigación; la totalidad de los
128 participantes se encuentran distribuidos
tal y como se observa en la Tabla 1.
3.1. Instrumento de recogida de datos.
Las técnicas de recolección de la
información, según Arias (2006) son los
procedimientos o forma particular de obtener
datos o información. La utilizada para recoger
la información en esta investigación, fue un
cuestionario policotómico de 11 preguntas,
tipo escala Lickert, elaborado para diagnosticar
los factores que inciden en los procesos
metacognitivos de los estudiantes del
postgrado UNERMB durante el abordaje de
la investigación, cuyos resultados justificaran
la propuesta de un modelo metacognitivo a
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4.1. Técnica de análisis estadístico.
través del empleo de WordPress para los
estudiantes del postgrado UNERMB. El
mismo se encontró constituido de la siguiente
forma: (a) carta de presentación, (b)
instrucciones generales; y (c) el cuestionario
propiamente dicho, el cual comprende una
serie de ítems acordes con la
operacionalización de la variable, con
alternativas de respuestas en una escala:
siempre, casi siempre, algunas veces, casi
nunca, nunca.
Las técnicas de procesamiento de la
información utilizadas fue la estadística
descriptiva, determinando la estimación de las
frecuencias de cada ítem con su respectiva
media, desviación típica, valor absoluta y
relativa (%), utilizando para sus cálculos el
programa SPSS Statistical Packageforthe
Social Sciences (Versión 20.0 para Windows).
Antes de iniciar el diseño del modelo
metacognitivo, se analizaron los datos
obtenidos en el cuestionario, para así poder
diagnosticar los factores que influían en el
desarrollo metacognitivo, estos giraron en
torno a la motivación, el ambiente de
aprendizaje y el estrés, y que a la vez iban a
sustentar la pertinencia de la construcción de
dicho modelo. En lo que se refiere a los tres
indicadores de forma general, en función de
las opiniones expresadas por los estudiantes
participantes en la investigación, se
obtuvieron los siguientes resultados:
4. Resultados.
La fiabilidad estadística de los resultados
obtenidos del cuestionario, fue según el
coeficiente á de Cronbach de .96, cuyo
resultado indica un nivel elevado de
estabilidad en las respuestas, presentando el
instrumento garantías de fiabilidad.
ACTITUD
POSITIVA
PÉRDIDA
DE
INTERÉS
Fa
Fr%
Fa
Fr%
Fa
Fr%
Fa
Fr%
Siempre (5)
0
0
4
26.7
9
60
10
66.7
Casi siempre (4)
0
0
0
0
0
0
2
23.3
Algunas veces (3)
3
20
2
13.3
0
0
0
0
Casi nunca (2)
12
80
9
60
4
26.7
0
0
Nunca (1)
0
0
0
0
2
13.3
3
10
ESCALAS
MOTIVACIÓN
CONCENTR
ACIÓN
ENTUSIAS
MO
Media
2.20
1.87
4.20
4.07
Desv. Típ.
0.41
0.64
1.37
1.62
Tabla 2. Matriz de resultados de la variable Estrategias Metacognitivas, dimensiones e indicadores.
Fuente: Elaboración propia (2012).
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AMBIENTE DE APRENDIZAJE
ESCALAS
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ORGANIZACIÓN
ESPACIO
AMBIENTE
APROPIADO
Fa
Fr%
Fa
Siempre (5)
3
20
6
Casi siempre (4)
0
0
5
Algunas veces
6
40
4
Casi nunca (2)
2
13.3
Nunca (1)
4
26.7
Fr%
VISIÓN
COMPARTIDA
Fa
Fr%
40
7
46.6
33.3
1
6.7
26.7
7
46.7
0
0
0
0
0
0
0
0
(3)
Media
2.73
4.13
4.00
Desv. Típ.
1.43
.83
1.00
Tabla 3. Matriz de resultados de la variable Estrategias Metacognitivas, dimensiones e indicadores.
Fuente: Elaboración propia (2012).
Indicador: Motivación. Se encuentra
compuesto por los ítems (entusiasmo, actitud
positiva, interés e incapaz de concentrarse)
del 1 al 4 en ellos el 80% de la muestra
respondió que casi nunca se encuentra
entusiasmada para investigar, a su vez el 66.7%
opinó que casi siempre se sienten incapaces
de concentrarse durante la elaboración de su
investigación, asimismo afirmo el 60 % que
casi nunca mantienen una actitud positiva,
entusiasta y de superación hacia el logro
efectivo del mismo.
Indicador: Ambiente. Está compuesto por
los ítems (organización espacial, ambiente
apropiado y visión compartida) del 5 al 7,
reflejando que el 40% de la muestra siempre
consideran apropiado el ambiente de
aprendizaje en el cual se desarrollan los
proyectos de investigación. Cuya
organización del espacio físico presenta
diversidades de estilos en arreglos de aula,
tales como: estilo auditorio, seminario, de
agrupación por equipos, entre otros.
Indicador: Estrés. Está compuesto por los
ítems (estrés, agotamiento, frustración y
paciencia) del 8 al 11 en ellos, el 60% de la
muestra respondió que siempre presentan
algún tipo de estrés, tales como: emocional,
por trabajo u otro, así como también el 53.30%
siempre suelen presentar agotamiento al
investigar, generándoles según el 66.67% de
la muestra frustración al no lograr las metas
trazadas durante la investigación.
4.2. Procedimientos para el diseño de un
modelo metacognitivo.
Partiendo de estos factores el modelo
propuesto fue desarrollado en las siguientes
fases:
Fase I. Diagnóstico de los factores que
inciden en los procesos metacognitivos de
los estudiantes.
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ESCALAS
ESTRÉS
Siempre (5)
Casi siempre
(4)
Algunas veces
(3)
Casi nunca
(2)
Nunca (1)
PRESENTAN
ESTRÉS
Páginas 199 a 212
AGOTAMIENTO
AL
INVESTIGAR
FRUSTRACIÓN
PACIENCIA
ANTE LOS
PROBLEMAS
Fa
9
Fr%
60
Fa
8
Fr%
53.3
Fa
10
Fr%
66.67
Fa
9
Fr%
60
4
26.7
0
0
0
0
0
0
2
13.3
3
20
5
33.3
1
6.7
0
0
1
22.44
0
0
0
0
0
0
3
4.26
0
0
5
33.3
Media
4.47
3.53
4.33
3.53
Desv. Típ.
.74
1.76
.97
1.92
Tabla 4. Matriz de resultados de la variable Estrategias Metacognitivas, dimensiones e indicadores.
Fuente: Elaboración propia (2012).
Antes de iniciar el diseño del modelo
metacognitivo a través del empleo de
WordPress, se aplicó el cuestionario antes
descrito, para conocer algunos factores
influyentes en el desarrollo metacognitivo de
los estudiantes durante la elaboración de
investigaciones, tales como: la motivación,
ambiente de aprendizaje y el estrés lo que
sustentará la pertinencia de la construcción
de dicho modelo.
Fase II. Diseño y creación del modelo
mediante la plataforma de Wordpress.
Para iniciar el modelo en Wordpress, se creó
la página http://modelometacognitvo.
wordpress.com/, seguidamente fue necesario
establecer una línea de diseño coherente y
homogéneo con los mismos colores o motivos
de fondo, el estilo de líneas divisorias
horizontales y verticales, los iconos o viñetas
y logotipos gráficos siempre en la misma
posición de la página. Seleccionando para ello
una plantilla prediseñada de WordPress.
En este sentido, se realizó una maqueta de
diseño preliminar para determinar los
elementos básicos de dicho modelo. En primer
lugar, se llevó a cabo la un diagrama de la
página inicial, con el fin de determinar el
tamaño y ubicación de los elementos de la
misma, utilizando para ello, como ya hemos
indicado anteriormente, los diseños de
plantillas de WordPress. De igual manera, se
buscó desarrollar en la plantilla DusktoDawn,
seleccionada en la opción Tema (ver Figura
2).
Los requerimientos de hardware y software
que se necesitaron para la puesta en marcha
de este modelo, fueron:
a)
Hardware: CPU Pentium ® 4. 3,07
Ghz, disco durode 111 Gb y memoria RAM: 1
Gb.
b)
Software: Se utilizó el sistema
operativo Windows XP, navegador Web
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Figura 2. Diagrama de Diseño Preliminar. Fuente: Elaboración propia (2011).
Imagen 1. Inicio Presentación del Diseño. Fuente: http://modelometacognitvo.wordpress.com/
(Mozilla Firefox o Internet Explorer), Adobe
Photoshop CS4 y Microsoft Office Word 2007.
El diagrama de la plantilla DusktoDawn
seleccionada, ayudará al lector a no perderse
en la navegación, así como también permitirá
mostrar la información organizada en el orden
que se requiere para guiarlos durante la
ejecución de dicho modelo. Se hace necesario
mencionar que los usuarios pueden ver las
páginas con exploradores de web tales como:
el Internet Explorer o Netscape Navigator.
En la Imagen 1 puede observarse la página
principal del enclave web diseñado, en el cual
los usuarios encuentran la presentación del
sitio con una bienvenida a los usuarios,
mostrando una breve información
introductoria acerca del modelo metacognitivo
para las competencias investigadora del
estudiante. En primer lugar, se presenta un
menú principal con las opciones disponibles,
las cuales son: desarrollo de contenido,
objetivos educacionales, actividades
- 209 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.15
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prácticas, evaluación, enlaces de interés,
referencias bibliográficas y comentarios.
Fase III. Definición de los Sistemas de
Navegación.
Según González (2009), los sistemas de
navegación juegan un papel fundamental en
el proceso de diseño web, ya que a través de
estos los usuarios pueden avanzar por sus
diferentes áreas sin perderse. Bajo esta
premisa el sistema de navegación utilizado
para la realización de este diseño, es muy
similar en toda la estructura de un sitio web
en cuanto: la utilización de términos, su
ubicación y disposición en las páginas, de
manera que el usuario confíe en que sus
opciones lo llevan siempre hacia los mismos
lugares dentro del sitio, además de que se
encuentra permanentemente visible en todo
momento.
Fase IV. Elaboración del material.
Esta tarea es previa al inicio del proceso de
generación del material didáctico, donde para
la elaboración del material se consideraron los
criterios del modelo metacognitivo que planea
Flavell (1996), de la siguiente manera:
Fase V. Comprobar en distintos navegadores
el borrador del modelo metacognitivo.
Antes de publicar el material es necesario
FASE III
Elaboración del
material
comprobar cómo funciona el mismo en
distintos navegadores, principalmente en
Internet Explorer de Microsoft y Mozilla
Firefox, ya que son los más utilizados por los
internautas.
Fase VI. Publicación del material educativo
en Internet.
El punto final del proceso de elaboración
del material docente electrónico es su
publicación en Internet. En este sentido, las
posibilidades de publicación de este diseño
web son factibles debido a que la Institución
cuenta con su propia página web, lo que ha
facilitado la inclusión de este modelo como
un valioso recurso para los maestrantes de la
UNERMB.
Fase VII. Evaluación del diseño.
Este proceso de evaluación es
especialmente útil ya que permite rediseñar el
sitio web de acuerdo a sus resultados. Para
ello, se considerarán las opiniones de los
estudiantes en los comentarios publicados por
ellos en el blog.
5. Consideraciones finales.
La primera gran conclusión a la que hemos
llegado ha sido evidenciar que durante el
CONOCIMIENTO
EXPERIENCIAS
METACOGNITIVO
METACOGNITIVAS
TEREAS
ESTRATEGIAS
Material informativo
de la Unidad Tesis II;
en cuanto a: facilitar el
contenido
programático
entre
otras informaciones de
interés
complementarias
a
cada una de las
unidades de dicha
unidad curricular.
En esta etapa se planificó la
elaboración
de
materiales
didácticos en formato web con la
información introductoria de
presentación y orientaciones
generales. De tal manera, que
esta experiencia durante el
desarrollo
del
modelo
metacognitivo
pueda
ser
compartida y estar al alcance de
todo estudiante.
-Desarrollo
del contenido
de Tesis II.
-Vídeos.
-Mapas
conceptuales y el
árbol
del
problema.
-Test
de
evaluación.
-Uso
de
comentarios.
-Actividades
prácticas.
-Evaluación.
Tabla 4. Fase III. Elaboración del material. Fuente: Elaboración propia (2012).
- 210 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
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proceso de la investigación los estudiantes
del IV semestre en el postgrado UNERMB, no
se encuentran altamente motivados,
careciendo de una actitud positiva, entusiasta
y de superación hacia el logro efectivo de las
metas planteadas para el logro de sus
objetivos. Así mismo, presentan estrés y
agotamiento al investigar, generándoles
frustración al no lograr las metas trazadas
durante la investigación.A pesar de poseer
un adecuado ambiente de aprendizaje, los
hallazgos muestran que el alumnado se ve
afectado por estos factores, tales como: el
estrés y la motivación, incidiendo como factor
limitante para el desarrollo efectivo de sus
procesos metacognitivos. Es por ello, que el
diseño de este modelo metacogntivo, servirá
como autoayuda instruccional para el
estudiante, y de igual manera contribuirá a
minimizar sus niveles de estrés.
Así mismo, está orientado a ser utilizado
como un recurso complementario de otros
materiales ya existentes de la unidad curricular
Tesis II correspondiente al IV semestre de la
Maestría Docencia para educación superior;
como son: los manuales, los apuntes, libros
de ejercicios, de modo que se utilice en el
contexto del aula permitiendo a los estudiantes
cursar y desarrollar parte del conjunto de
aprendizajes de dicha unidad curricular desde
su casa en horarios fuera de clases
presenciales. De igual manera, con los test de
autoevaluación dentro del modelo (en el links
evaluación), les permitirá de una forma
consciente conocer sus debilidades y
fortalezas en cuanto a la planificación y
autorregulación del aprendizaje logrado
durante la elaboración de su investigación.
6. Fuente de Financiación.
Proyecto financiado por el Programa
Investigación-CDCHT con el fin de ofrecer a
los estudiantes del Postgrado UNERMB
estrategias metacognitivas para el desarrollo
de las habilidades en la investigación y a otros
estudiantes que pudieran lograrse con el resto
de instituciones universitarias tanto públicas
como privadas.
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http://dx.doi.org/10.1174/0210370053125515
Fecha de recepción: 08-04-2013
Fecha de evaluación: 28-04-2013
Fecha de aceptación: 20-05-2013
- 212 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.15
Garay, U. & Castaño, C.
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EL VIDEOBLOG COMO HERRAMIENTA CLAVE PARA UN
APRENDIZAJE DE LENGUAS BASADO EN EL RESPETO AL
FACTOR AFECTIVO.
USING VIDEOBLOG AS A KEY TOOL FOR SECOND LANGUAGE
LEARNING BASED ON THE AFFECTIVE FACTOR.
Urtza Garay Ruiz1
urtza.garay@ehu.es
Dr. Carlos Castaño Garrido2
carlos.castano@ehu.es
Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea.
Escuela de Magisterio de Bilbao.
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura.
Barrio Sarriena s/n, 48940, Leioa (Bizkaia) (España)
1
Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea.
Escuela de Magisterio de Bilbao.
Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Barrio Sarriena s/n, 48940, Leioa (Bizkaia) (España)
2
En este artículo presentamos una investigación realizada con el objetivo de analizar los resultados de una
intervención educativa donde el alumnado inmigrante utiliza vlogs para desarrollar un aprendizaje de
segundas lenguas basado en el respeto al factor afectivo. Las técnicas de recogida y gestión de datos
utilizadas fueron tanto cuantitativas como cualitativas. El resultado más relevante es que los vlogs son
instrumentos válidos para el desarrollo de las habilidades lingüístico-afectivas del alumnado inmigrante,
ya que posibilitan utilizar todas las lenguas del centro de enseñanza de forma simultánea y sencilla.
Palabras clave: Enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas, alumnado inmigrante, afectividad, vlog.
The results from an investigation which analyzes an educational activity based on the creation and use of
vlogs during immigrant students learning process of a second language, taking into account the affective
factor. We use qualitative and quantitative techniques to collect data. The most important result is that
blogs are useful tools for developing linguistic-affective skills of immigrant students. Because, vlogs help
students to use all languages and language skills simultaneously and easily.
Keywords: Teaching and learning second language, immigrant students, affectivity, vlog.
- 213 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.13
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1. Introducción: el factor afectivo en el
aprendizaje de lenguas.
Según recientes estudios (Arnold, 2000;
Garay, 2011a) el respeto al factor afectivo es
una de las principales bases para el desarrollo
eficaz tanto del aprendizaje como de la
enseñanza de segundas lenguas al alumnado
inmigrante. Por ello, siguiendo lo que diversos
autores señalan (Cabañas Martínez, 2008;
García Mateos, 2008; Instituto Cervantes,
2006) podemos afirmar que el factor afectivo
es decisivo en todos los procesos de
aprendizaje que vive el alumno inmigrante
actual, incluido el lingüístico. Pero su
participación puede derivar en un aprendizaje
positivo o negativo de la lengua, porque tal y
como señala García (2008) «la actividad
comunicativa de los usuarios o alumnos no
sólo se ve afectada por su conocimiento, su
comprensión y sus destrezas, sino también
por factores individuales relacionados con su
personalidad y caracterizados por las
actitudes, las motivaciones, los valores, las
creencias, los estilos cognitivos y los tipos
de personalidad que contribuyen a su
identidad personal» (p. 35).
Por ello, los factores que tienen relación
directa con la afectividad, como son la
autoconfianza, la motivación personal y
grupal, el clima del grupo y la personalidad,
refuerzan la preferencia de la comunicación.
Esto es, el sentirse motivado para aprender
una lengua e integrarse en todo lo que rodea
a esa lengua. Esto es, «se sitúan en el término
complejo de conciliarse con la sociedad de la
que proceden y con la que les acoge» (García,
2008, p. 36). Por lo tanto, un entorno afectivo
positivo potenciará el aprendizaje de la lengua
de forma positiva, mientras que un entorno
negativo lo dificultará.
Pero ésta no es una idea nueva, ya a
principios del siglo XX aparecía implícita en
los trabajos de Dewey, Montessori o
Vygotsky (citados por Arnold, 2000). Pero fue
en 1966 cuando Hilgard (citado por Arnold,
2000) especificó que cualquier teoría
cognoscitiva debía ofrecer un apartado
esencial a la afectividad. Posteriormente, en
1975, Chastain (Chastain, 1975; Arnold, 2000)
señaló que los aspectos afectivos tienen tanta
importancia e influencia como las habilidades
cognitivas en cualquier proceso de enseñanza.
Y especificó tres variables que influyen en el
éxito o fracaso del aprendizaje de los alumnos
que son las siguientes: la ansiedad, la
personalidad y la creatividad.
Posteriormente, Ausubel (1976, 2002)
describe que las variables unidas a la
motivación y los factores de la personalidad
tienen una relación directa con los aspectos
sociales subjetivos y afectivos. De este modo,
sumó el aspecto social a lo dicho por todos
los autores anteriores, añadiendo que para
conseguir el éxito en el aprendizaje lingüístico
es necesario tener en cuenta de forma
definitiva las diferentes características
cognitivas y afectivo sociales de cada alumno.
De ahí que el aprendizaje no se vea solamente
supeditado o condicionado por factores
cognitivos, sino por factores sociales y
afectivos.
Pero, el autor que realmente subrayó la
importancia del factor afectivo en el
aprendizaje de segundas lenguas fue Krashen
(1981, 1985, 1987) con la publicación en los
años 80 de su Teoría sobre el filtro afectivo.
Mediante esta teoría verificó la vital
importancia del factor afectivo en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de una segunda
lengua. Krashen (1981) señaló que para
aprender una lengua era imprescindible recibir
un input comprensible en dicha lengua, pero
que el alumno no siempre se apropia
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totalmente del input. Esto es, el alumno
mediante el filtro afectivo selecciona
solamente el input que va a utilizar, y en
consecuencia, ese será el input que se
adquiera. Si la situación afectiva del alumno
es positiva, el filtro lo tendrá bajo y dejará
pasar más cantidad de input. En cambio, si el
alumno siente ansiedad, desmotivación o
cualquier otro factor perjudicial aumentará su
filtro y dejará pasar menos input, en
consecuencia aprenderá menos. El factor
afectivo es, por lo tanto, decisivo en el
aprendizaje lingüístico.
Esta idea ha seguido vigente en los años 90
como en las décadas del 2000, la función de la
afectividad en el aprendizaje de idiomas es
importante porque la atención a los aspectos
afectivos puede lograr una mayor eficacia en
el aprendizaje de la lengua (Arnold, 2000; Alcer
& Díaz, 2010).
Numerosos estudios se han preocupado de
analizar diferentes aspectos de la dimensión
afectiva con el aprendizaje de un segundo
idioma. Heyde (1979) estudió los efectos de
tres niveles de autoestima de estudiantes
universitarios norteamericanos en el
aprendizaje de francés como lengua extranjera,
encontrando una correlación positiva entre la
autoestima y el rendimiento en la producción
oral. En la misma línea, relacionado con la
relación entre la autoestima y el rendimiento
en la adquisición de una segunda lengua, los
resultados del estudio de Hayati y Ostadian
(2008) revelaron que la comprensión de lo que
los estudiantes estaban escuchando estaba
significativamente correlacionado por su amor
propio, apoyando de esta manera estudios
anteriores en esta área. Gholam-Ali
Kalanzadeh, Farshad Mahnegar, Esmaeil
Hassannejad & Morteza Bakhtiarvand (2013),
en un estudio llevado a cabo en una
universidad iraní sobre la adquisición del
inglés como lengua extranjera, encuentran
igualmente correlación entre la autoestima de
los estudiantes y el rendimiento en la
producción oral. Estos estudios permiten
deducir a Habrat (2013) que «la dimensión
afectiva debe ser considerada como uno de
los determinantes en el éxito del aprendizaje
de idiomas, al menos en el área de la
comunicación oral» (p. 251).
O, dicho en palabras de Stevick (citado por
Arnold, 2007) el éxito en el aprendizaje de la
lengua depende «menos de los materiales,
técnicas y análisis lingüístico y más de lo que
sucede dentro del aula y en las relaciones entre
profesores y alumnos en el salón de clase»
(p. 13). Las características personales, las
actitudes, el estado de ánimo y la química de
la clase o la calidad de la interacción en clase
pueden resultar claves en el aprendizaje de la
lengua. Desde este mismo punto de vista, Van
Lier (2008) sostiene que «el éxito en el
aprendizaje del idioma depende de manera
crucial de la actividad e iniciativa del sujeto
que aprende» (p. 163).
En el terreno de la enseñanza, ya en 1995,
Goleman (1995) propuso que tener en cuenta
la afectividad en los centros de enseñanza de
lenguas dirigía el camino a una educación
global, donde se unen mente y corazón. En
este contexto Stevick (1998) habla de
«introducir en la enseñanza de lenguas metas
más profundas, es decir, educar al alumnado
para vivir de forma más satisfactoria y ser
miembros responsables de su sociedad» (p.
166). De ahí que Arnold (2000) especifique que
la relación entre el proceso de enseñanzaaprendizaje de las lenguas y el factor afectivo
es bidireccional, la que se ocupa y preocupa
del aprendiz de lenguas como individuo, y la
que se centra en el alumno como participante
activo de una sociedad, un individuo que
inevitablemente se debe relacionar con los
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Garay, U. & Castaño, C.
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demás. De ahí que en las últimas décadas se
trabaje el aprendizaje lingüístico unido a
teorías cognitivas más complejas (Sorden,
2012), y al concepto de inteligencia emocional
porque, tal como señala Cabañas Martínez
(2009) en su tesis doctoral, sería un error
separar la afectividad de la cognición.
El desarrollo del concepto inteligencia
emocional supone una prueba más de cómo
la parte emocional influye en la cognitiva y
cómo es un error separar de manera tajante
ambos aspectos del ser humano. En efecto,
tanto la habilidad de empatizar, de conectar
con los demás, como la capacidad de conectar
con nosotros mismos son dos tipos de
inteligencia que, especialmente en nuestra
sociedad no pueden dejarse de lado y
constituyen una de las bases del éxito
(Cabañas Martínez, 2009).
Tras este recorrido por autores y
contribuciones relevantes queda verificada la
afirmación que hacíamos al principio del
trabajo: cuando el factor afectivo es positivo
contribuye de forma eficaz al aprendizaje de
lenguas. Sin embargo, esta nueva perspectiva
de la complejidad, como señala Mercer (2012),
además de aportar nuevos desafíos a la
investigación en el aprendizaje de las lenguas,
ofrece una nueva luz para considerar los
beneficios prácticos de esta nueva visión de
la Pedagogía.
El problema surge a la hora de la práctica,
es decir, qué puede hacer un profesor o
profesora de lenguas en su labor cotidiana
para que el factor afectivo tome la relevancia
necesaria y contribuya positivamente en el
aprendizaje de sus alumnos inmigrantes.
Para responder a esta pregunta tomamos
unas palabras del profesor Vila (1999) donde
señala que no hay lengua (o la lengua no tiene
sentido) si no tenemos nada que decir o nada
que reconocer. Si llevamos dicha afirmación
al campo de la enseñanza de segundas
lenguas, podríamos traducirla diciendo que:
«no tengo necesidad de aprender una lengua
si aquellos que la utilizan no quieren
escucharme, esto es, no me reconocen»
(Níkleva, 2009, p. 30).
Entonces uno de los factores más
influyentes, desde el punto de vista afectivo,
para aprender una lengua es el propio deseo
de aprenderla; además de sentirse cómodo
dentro del mundo que rodea esa lengua.
Sentimiento que, a pesar de sentirse de forma
individual, conlleva una responsabilidad
colectiva. El deseo y el bienestar no surgen
solamente de la propia persona, ni tampoco
de la necesidad únicamente, sino que es un
proceso en el que influyen diferentes factores
como son: los hablantes de la lengua que se
va a aprender que serán los profesores, los
compañeros y otro personal del centro
educativo, y la acogida lingüística y emocional
que reciben los alumnos recién llegados.
Además, las lenguas crean identidades
diversas en una misma persona, por tanto, en
la construcción de la identidad de los alumnos
que viven un proceso migratorio toman
especial relevancia tanto las lenguas propias
como las de aquellas personas que les son de
referencia. Esto es, mis propias lenguas tienen
que ser valoradas como las de los demás, y si
mi lengua no es valorada, sentiré que yo no
soy valorado. Por tanto, ¿por qué y para qué
aprender la lengua de otro u otros que no
valoran la mía? (Garay, 2011b).
Así, no hay motivación para aprender una
lengua nueva mientras no haya autoestima,
es decir, una imagen positiva de uno mismo. Y
aquí es donde surge una segunda dificultad:
¿cómo el profesorado puede fomentar la
autoestima de estos alumnos inmigrantes
recién llegados a sus aulas?.
Se podría comenzar por la premisa de que
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Garay, U. & Castaño, C.
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estos alumnos no sólo aprenden las lenguas
vehiculares del centro escolar en el que se
integran, sino que aportan a dicho centro sus
lenguas. Esto es, que no son analfabetos
lingüísticos sino que conocen y utilizan una
o más lenguas. Señalamos que un elemento
fundamental para potenciar la autoestima de
estos alumnos es hacerles sentirse partícipes
dentro de las actividades para la enseñanza y
el aprendizaje que se realizan tanto dentro del
aula como en el centro educativo. El camino
para ello es aportar una importancia real a sus
lenguas maternas, algo en lo que son expertos
únicos, dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje de la segunda lengua. Pero lo
complicado es abrir vías para que estas
aportaciones lingüísticas del alumnado
inmigrante puedan realizarse y expandirse lo
suficiente tanto como para que hagan sentir a
este alumnado que lo que ellos traen es tan
importante como lo que los demás aportan.
Es decir, que sus lenguas, que son parte de
sus identidades, son tan importantes como
las lenguas vehiculares del centro de
enseñanza, y que tanto unas como otras les
servirán en la construcción de su identidad
(Garay, 2011b).
La posibilidad de aportar importancia real a
las lenguas maternas de los alumnos
inmigrantes aumenta en gran manera con la
aportación de las nuevas tecnologías. Gimeno
Sanz (2012) nos indica que la manera clásica
de intervención de la tecnología en el
aprendizaje de las segundas lenguas,
tradicionalmente recogida bajo el acrónimo
CALL (Computer-assited language learning),
está dando paso a nuevas perspectivas:
entornos de aprendizaje en movilidad (mLearning) y aplicaciones web 2.0 como blogs,
atendiendo al contexto intercultural (Larrea,
Raigón & Gómez, 2012) y a nuevos y diversos
contextos de la interacción mediada por la
tecnología (Coscollola & Agustó, 2010).
La elección del videblog o blog audiovisual
(vlog) encuentra su acomodo en esta
perspectiva, utilizándolo como un instrumento
para introducir las lenguas propias del
alumnado inmigrante en el centro escolar, para
que el alumnado inmigrante se convierta en
protagonista total de su proceso de
aprendizaje de la segunda lengua (Bustamante,
Hurlbut & Moeller, 2012; Chartrand, 2012;
Zhang & Zhao, 2011).
Todo esto nos lleva a una última pregunta:
¿por qué un vlog y no otra herramienta que
aporte la web?. Porque si hay algo que define
el final del siglo XX y el comienzo del XXI es
que lo audiovisual está cada día más presente
y que estos años se pueden definir como la
época de la publicación instantánea. Tal y
como afirman Castaño, Maíz, Palacio y
Villarroel (2008) youtube es un fenómeno de
la generación actual que ha hecho suyos los
servicios web a los jóvenes. Este dato nos
debe obligar a dar un vuelco a la concepción
de la enseñanza de segundas lenguas. No sólo
por la introducción de Internet en este mundo,
sino por el cambio que han sufrido las formas
de comunicación habituales entre los jóvenes
de hoy en día.
Lo audiovisual es algo cercano a estas
generaciones de alumnos, además de ser
riqueza de imagen y contenido. Esto es,
mediante la introducción de imágenes en
movimiento (vídeos) que reproducen
situaciones de comunicación real o verosímil
se contribuye a potenciar el conocimiento y
el uso de todas las lenguas que conviven en
un centro de enseñanza.
Además, si esta imagen es breve, es un
microcontenido donde simultáneamente
encontramos imagen, sonido y escritura se
convierte en algo realmente atractivo para los
aprendices. Y si difundimos todo ello mediante
- 217 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.13
Garay, U. & Castaño, C.
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un vlog, se fomenta la cooperación y la
comunicación entre los usuarios, porque son
características de los vlogs y a su vez finalidad
del aprendizaje de lenguas.
· Árabes: habían emigrado sin compañía
(MENAS), estudiaban en castellano en unas
condiciones especiales dirigidas a formarse
en un oficio, y su nivel de lengua en castellano
era un A1.
2. Metodología.
2.4. Instrumentos.
2.1. Objetivo.
El objetivo principal de la investigación es
analizar la utilidad de los vlogs en el desarrollo
de la enseñanza-aprendizaje de segundas
lenguas a alumnado inmigrante basado en el
respeto al factor afectivo.
2.2. Hipótesis.
Para alcanzar el objetivo previsto nos
propusimos tres hipótesis, que son las
siguientes:
1. La utilización de las lenguas de los
alumnos inmigrantes fomenta la actitud
positiva hacia las lenguas que está
aprendiendo (euskera y castellano).
2. La presencia y la utilización de todas las
lenguas hace que el alumnado inmigrante se
sienta valorado en el proceso de enseñanzaaprendizaje de segundas lenguas.
3. El uso del vlog posibilita el proceso de
enseñanza-aprendizaje afectivo de segundas
lenguas.
2.3. Muestra.
Los participantes de la intervención fueron
30 alumnado recién llegados (llevaban menos
de dos años en España). Se hizo hincapié en
dos grupos ya que constituían la mayoría:
· Rumanos: habían emigrado acompañados,
estudiaban en modelo D (todas las asignaturas
en euskera, menos la lengua castellana) y su
nivel de lengua en euskera era A2.
Para la recopilación de datos empíricos de
la investigación se utilizaron diferentes
instrumentos dirigidos tanto al alumnado
como a los profesores y a los técnicos de
centros de ayuda al profesorado
(Berritzegune en el Sistema Educativo de la
Comunidad Autónoma Vasca).
El alumnado inmigrante respondió a dos
encuestas, de 65 ítems, basadas en el
diferencial semántico de Osgood (1976), una
antes y otra después de la intervención. El
alumnado pudo completar estas respuestas
tanto en castellano como en árabe ya que visto
el nivel de castellano del alumnado de origen
árabe se tomó la decisión de traducirlas.
El profesorado implicado (profesorado
general y de apoyo lingüístico) cumplimentó
una encuesta de 46 ítems y de respuestas
abiertas (análisis cualitativo) antes de la
intervención. Por último, los técnicos de
centros de ayuda al profesorado
(Berritzegune) participaron en una sesión de
entrevistas de 19 preguntas abiertas (análisis
cualitativo) divididas en cuatro bloques: 1)
información general sobre el alumnado
inmigrante; 2) las lenguas del alumnado
inmigrante; 3) información sobre los centros
de enseñanza de acogida; y 4) el proceso de
enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas
dirigido al alumnado inmigrante.
Además el investigador escribía un diario
donde describía el desarrollo y las incidencias
de cada sesión de la intervención y recopilaba
comentarios tanto del alumnado como del
profesorado implicado.
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Garay, U. & Castaño, C.
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2.5. Análisis de datos.
Tras la recopilación se realizó un análisis
mixto, esto es, cuantitativo y cualitativo. Por
un lado, para el cualitativo se utilizó el
programa de análisis de datos cualitativos
Atlas.ti 5.0. Mediante este programa se
gestionaron los datos obtenidos de las
entrevistas y el diario del investigador. El
análisis se realizó creando una unidad
hermenéutica donde se analizaban los datos
cualitativos mediante la creación de códigos,
MEMOS, familias y superfamilias, del que se
obtuvieron resultados de dos tipos: textuales
y de relación entre códigos.
Por otro lado, el análisis cuantitativo se hizo
mediante el programa SPSS con el que se
gestionaron los datos mediante un análisis
descriptivo basado en frecuencias y
porcentajes. Para este análisis los datos se
obtuvieron de las encuestas pasadas a los
alumnos antes y después de la intervención
educativa.
2.6. La investigación realizada.
Con el objetivo de verificar o desechar las
hipótesis, planificamos y realizamos una
intervención en dos centros educativos de
Educación Secundaria de Bizkaia. Una
intervención donde analizamos y propusimos
que el alumnado inmigrante pudiera
desarrollar la habilidad oral en castellano y/o
euskera, mediante una práctica basada en el
aprendizaje cooperativo. Además, se tenía en
cuenta el cuidado hacia las actitudes y la
afectividad, y se utilizaban los vlogs, porque
consideramos que los blogs, en este caso
vlogs, «son un medio de comunicación tan
sencillo como artificialmente natural, que
ofrecen información para muchos y permite la
retroalimentación» Amorós (2009, p. 68).
La intervención educativa consistía en crear
un vlog en cada centro. Estos vlogs ayudarían
al alumnado inmigrante futuro a conocer las
estructuras lingüísticas básicas que necesita
los primeros días de clase.
A los alumnos se les planteaba la tarea
mediante una miniwebquest (Figura 1) donde
se les proponía reflexionar sobre las
necesidades lingüísticas que tuvieron en sus
primeros días de clase, y basándose en ellas
crearon unos pequeños microvídeos con
subtítulos, donde simultáneamente aparecían
los dos idiomas castellano-euskera y su
lengua materna. De esta forma iban creando
unos vlogs que pudieran servir a los alumnos
que llegaran en el futuro para conocer las
estructuras lingüísticas básicas necesarias en
sus primeros días.
3. Resultados cuantitativos y cualitativos.
La relación de las hipótesis desde el punto
de vista del análisis cualitativo es la que
vemos reflejada en el siguiente mapa
conceptual.
Como se puede apreciar en la Figura 2 el
objetivo principal es que mediante los vlogs
se puede realizar un proceso de enseñanzaaprendizaje de segundas lenguas a alumnado
inmigrante basado en el factor afectivo. Así,
la hipótesis dos (H2: «La utilización de las
lenguas de los alumnos inmigrantes fomenta
la actitud positiva hacia las lenguas que está
aprendiendo») se constituye como parte is
part of del objetivo principal y además, está
asociada is associated with con la hipótesis
uno (H1: «La presencia y la utilización de todas
las lenguas hace que el alumnado inmigrante
se sienta valorado en el proceso de enseñanzaaprendizaje de segundas lenguas»), que a su
vez es causa del is cause of objetivo final que
es el aprendizaje lingüístico. Al igual que para
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Figura 1. Miniwebquest utilizada para la intervención educativa (Garay, 2011a).
Figura 2: Relación cualitativa entre las hipótesis (Atlas ti 5.0).
realizar este tipo de enseñanza basada en la
afectividad, la tercera hipótesis (H3: «El uso
del vlog posibilita el proceso de enseñanzaaprendizaje afectivo de segundas lenguas»)
es también una causa para el objetivo final, es
decir, el uso del vlog posibilita el proceso de
enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas
caracterizado por respetar el factor afectivo.
Por lo tanto, para que se desarrolle la
primera hipótesis es necesario que se dé la
segunda y viceversa. Y tanto la utilización de
segundas lenguas (H1) como el uso del vlog
para ello (H3) son la causa de que se pueda
desarrollar una enseñanza basada en el
respeto a la afectividad, porque la posibilitan.
Mientras, la presencia y la utilización de todas
las lenguas hacen que el alumno se sienta
valorado en este proceso de enseñanzaaprendizaje (H3).
- 220 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.13
Garay, U. & Castaño, C.
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Unidos estos resultados cualitativos a los
cuantitativos sobre la primera hipótesis
planteada, «la utilización de las lenguas de
los alumnos inmigrantes fomenta la actitud
positiva hacia las lenguas que está
aprendiendo (euskera y castellano)»,
podemos señalar que en los centros
analizados no se utilizaba de forma sistemática
la lengua de los alumnos inmigrantes.
P 4: RESULTADOS ZORNOTZA.txt - 4:8
[Otras lenguas de los alumnos inmig..]
(164:169) (Super)
Codes: [H1] [2H] [PROFESORADO]
¿Se tienen en cuenta las lenguas de los
alumnos inmigrantes en el instituto? ¿Cómo?
¿Para qué?
A. …
B. No. Son cosas entre amigos. Alguna vez
los portugueses intentaban aprender rumano.
C.
D. Pocas veces. Traducir alguna canción a
su lengua, o poner algún cartel hecho por ellos.
E.
P 5: RESULTADOS IURRETA.txt - 5:8
[Otras lenguas de los alumnos inmig..]
(75:76) (Super)
Codes: [H1] [2H] [PROFESORADO]
¿Se tienen en cuenta las lenguas de los
alumnos inmigrantes en el instituto? ¿Cómo?
¿Para qué?
Además, no estaban habituados a hablar
entre profesores y alumnos sobre qué
pensaban y sentían éstos en relación a las
lenguas, y el profesorado tendía a
instrumentalizar las necesidades lingüísticas
de sus alumnos. Pero, a su vez, veían que las
lenguas de los alumnos inmigrantes eran
válidas para la enseñanza de las segundas
lenguas, aunque no sabían cómo gestionar
su uso.
P 4: RESULTADOS ZORNOTZA.txt - 4:19
[Otras lenguas de los alumnos inmig..]
(261:266) (Super)
Codes: [H2] [PROFESORADO]
¿Consideras que son válidas las lenguas
de los alumnos inmigrantes para cuando éstos
aprenden euskera o castellano? ¿O piensas
que para aprender euskera solamente se debe
usar el euskera y para aprender castellano sólo
el castellano en estos casos de inmersión?
A. ..
B. A la hora de comunicarse no importa la
lengua.
C.
D. Creo las otras lenguas son importantes
para aprender las de aquí.
E. Sí
Comment:
H2: Sentirse valorado.
P 5: RESULTADOS IURRETA.txt - 5:13
[Otras lenguas de los alumnos inmig..]
(111:112) (Super)
Codes:[H2 BALORATUA]
[IRAKASLEAK]
¿Consideras que son válidas las lenguas
de los alumnos inmigrantes para cuando éstos
aprenden euskera o castellano? ¿O piensas
que para aprender euskera solamente se debe
usar el euskera y para aprender castellano sólo
el castellano en estos casos de inmersión?
Creemos que son válidas sus lenguas y,
sobre todo, otras lenguas que ellos conocen
como el francés.
Comment:
H2: Sentirse valorado.
Además, si bien la actitud de los alumnos
en las clases cotidianas de lengua ya era
positiva, después de la intervención mejoraba
en un 86.7% en clase de castellano y un 70%
- 221 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
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Garay, U. & Castaño, C.
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en clase de euskera, ya que los propios
alumnos aceptaban sentirse mejor utilizando
sus lenguas maternas en el instituto.
P 6: DIARIO DE LA INTERVENCIÓN 1.txt
- 6:14 [Yocairy..] (148:150) (Super)
Codes: [2H] [ALUMNADO]
Yocairy: mi madre dice: es bonito hablar
rumano en el instituto.
(¿Le has enseñado el vlog? Sí)
Anthony: Yo es la primera vez que he
escuchado rumano.
P 7: DIARIO DE LA INTERVENCIÓN 2.txt
- 7:3 [-Poner árabe es bonito] (54:54) (Super)
Codes: [2H] [ALUMNADO]
-Poner árabe es bonito
Las opiniones sobre el proceso de
enseñanza de lenguas que desarrollaban en
los centros también eran positivas en el 56.6%
sobre el castellano y en un 63.3% sobre el
euskera. Porcentajes que no concordaban,
curiosamente, con la opinión que tenían estos
alumnos sobre la dificultad de aprender estas
lenguas: para el 50% aprender castellano era
fácil y para un 50% difícil, y para el 81.8% era
difícil aprender euskera y el 18.2% señalaba
que era fácil. Sobre los ejercicios diarios que
se hacían en las clases de lenguas opinaban
lo siguiente: para el 53.3% eran aburridas las
actividades de la clase de castellano y para
un 53.3% eran divertidas las actividades de
las clases de euskera; pero esto cambia
cuando hablamos de la validez para aprender
de dichas actividades. Así, los ejercicios que
se hacían en castellano, a pesar de ser más
aburridos, un 63.3% opinaba que eran válidos
para aprender. En cambio un 72.2% decía que
las actividades que se hacían en clases de
euskera no servían para aprender.
Tras la intervención basada en la creación
y uso de los vlogs los datos mejoraron
significativamente, ya que en euskera el 90%
y el castellano 90.3% consideraban los
ejercicios realizados en la citada intervención
como válidos y divertidos al mismo tiempo.
Analizando la segunda hipótesis, «la
presencia y la utilización de todas las lenguas
hace que el alumnado inmigrante se sienta
valorado en el proceso de enseñanzaaprendizaje de segundas lenguas»,
observamos que tal y como hemos dicho
anteriormente, las lenguas de los alumnos
inmigrantes no se utilizaban casi en los centros
de enseñanza, y que cuando se hacía era de
forma anecdótica y no para la comunicación
real, esto es, sin dar importancia ni priorizar el
empleo real de la lengua. Por ello entendemos
que el alumnado considera sus lenguas de
menor rango o que las limita al entorno familiar
y social.
P 4: EMAITZAK ZORNOTZA.txt - 4:8
[Ikasle etorkinen beste hizkunt..] (164:169)
(Super)
Codes: [H1 ACTITUD] [H1 VALORADA]
[PROFESORADO]
¿Se tienen en cuenta las otras lenguas del
alumnado en el instituto? ¿Cómo? ¿Para qué?
A. …
B. No. Son asuntos para con los amigos:
alguna vez los portugueses han hablado en
rumano.
C.
D. Pocas veces. Traducir alguna canción o
verso a sus lenguas. Carteles hechos por
ellos.
E.
P 5: EMAITZAK IURRETA.txt - 5:8 [Ikasle
etorkinen beste hizkunt..] (75:76) (Super)
Codes: [H1 ACTITUD] [H1 VALORADA]
[PROFESORADO]
¿Se tienen en cuenta las otras lenguas del
alumnado en el instituto? ¿Cómo? ¿Para qué?
- 222 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.13
Garay, U. & Castaño, C.
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Sí, al aprender vocabulario, las palabras
aparecen en euskera, español y en su lengua
(árabe).
Pese a que no se toman medidas concretas
para facilitar el proceso, es evidente que tanto
profesores como técnicos del Berritzegune
(Centro de ayuda al profesorado del Gobierno
Vasco) valoraban positivamente mantener las
lenguas maternas del alumnado. La
discrepancia llegaba cuando explicaban por
qué era beneficioso. Entre el profesorado
encuestado, por un lado hay quien
mencionaba la autoestima, el enriquecimiento
y el deseo y la necesidad de mantener las
raíces. Por otro lado, también podemos
encontrar profesores que veían la necesidad
de mantener la lengua materna porque estos
alumnos probablemente, tarde o temprano,
volverían a sus países de origen: «Sí, ¿hay
alguien que quiera perder su lengua materna?
Todos/as queremos mantener nuestras raíces.
Además, muchos/as volverán a sus países.
Esta semana ha llegado un nuevo alumno y
no estará aquí por más de un año» (~5:12,
(106)).
Además, el 80% del alumnado pensaba que
utilizar su lengua en el instituto sería positivo
para su aprendizaje e integración. Al 86.7% le
gustaría aprender su lengua materna en el
centro educativo y al 95.5% poder utilizarla
para aprender euskera y al 89.9% para aprender
castellano.
Después de la intervención el 84.4% valoró
de forma positiva la presencia de sus lenguas
para trabajar la lengua oral castellana, y el 90%
para trabajar la lengua oral vasca.
La justificación de estos resultados la
encontramos en el análisis cualitativo donde
se aprecia que los alumnos inmigrantes se
habían sentido valorados al poder demostrar
que eran expertos en esas lenguas y porque
habían podido aportar algo propio de sí
mismos al instituto.
P 7: DIARIO DE LA INTERVENCIÓN 2.txt
- 7:1 [Hemos visto el blog..] (52:56) (Super)
Codes: [H1 + H2] [ALUMNADO]
Hemos visto el vlog y hemos conversado
sobre él a su nivel, teniendo en cuenta las
dificultades de compresión, y sobre todo,
expresión de este alumnado.
-Me gusta salir.
-Poner árabe es bonito.
-Aprendo castellano, pero con árabe.
-Divertido.
En lo que se refiere a la tercera hipótesis,
«El uso del vlog posibilita el proceso de
enseñanza-aprendizaje afectivo de segundas
lenguas», se pueden realizar dos
apreciaciones: una relacionada con el uso de
Internet y otra, más concretamente, con la
creación de los videoblogs.
El empleo de Internet en la enseñanza de
segundas lenguas obtiene resultados
representativos en la percepción del alumnado
en cuanto al uso de Internet. Nos referimos a
continuación a los siguientes análisis y
resultados sobre las opiniones vertidas por el
alumnado antes y después de la realización
de la intervención.
Antes de la intervención, el 70% del
alumnado encuestado señalaba que utilizaba
Internet en su vida cotidiana, pero sólo 26%
lo utilizaba para aprender castellano en estas
clases y un 9.1% en clases de euskera. Así,
cuando se les planteó en la primera encuesta
el ítem «Me gustaría utilizar Internet para
aprender lenguas en el instituto», el 85%
respondió que mucho, y un 15% que poco.
Respondiendo al deseo anterior, tras utilizar
Internet para realizar y presentar las
actividades de la intervención, las
percepciones de los participantes fueron muy
positivas: al 85% le gustó mucho ver su trabajo
colgado en Internet; al 83.3% le gustó mucho
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Garay, U. & Castaño, C.
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que el resto de compañeros pudiera ver su
trabajo en Internet; al 80% le gustó mucho
que los profesores pudieran ver su trabajo
por Internet; y lo que es aún más importante,
el 83.3% tenía intención de seguir usando
Internet para aprender lenguas (mediante
vlogs).
Unido a esto último, analizamos el apartado
relacionado con el uso y la creación de los
vlogs. Así, en cuanto a la creación de
microvídeos, hay que decir que lo han
considerado como un trabajo fácil, más allá
de las dificultades que les produce tener un
nivel bajo de la lengua.
En cuanto a realizar microvídeos, guiones,
grabar vídeos, editar subtítulos y colgarlos
en el vlog, los participantes han dicho lo
siguiente:
a.
Hacer guiones de vídeo les ha
resultado difícil al 53.3% y fácil al 46.7%. Aquí
la diferencia es pequeña, precisamente porque
es donde aparece la dificultad relacionada al
uso de la lengua que se ve reflejada en el alto
porcentaje de la percepción de dificultad. Sin
embargo, al preguntarles sobre si les ha
resultado divertido o aburrido, el porcentaje
cambia, el 63.3% dice que ha sido divertido,
mientras que sólo un 36.7% lo califica de
aburrido.
b. Grabar vídeos les resulta muy fácil en
general, el 90% ha declarado que le ha
resultado fácil frente al 10% que dice haberle
resultado difícil. El porcentaje es similar al del
93.3% que dice que ha sido divertido contra
el 6.7% que manifiesta haberle resultado
aburrido.
c.
Poner subtítulos a los vídeos, lo cual
ha sido llevado a cabo mediante el programa
MoviMaker, ha sido la parte más difícil del
proceso ya que un 56.7% lo describe como
difícil. Sin embargo, al 70% de los participantes
le ha parecido divertido.
d. Por último, crear el vlog y colgar los
vídeos les ha parecido fácil (76.7%) y divertido
(83.3%).
En el último análisis realizado sobre la
intervención, por medio de la aplicación de la
ANOVA, se compararon los datos de los dos
centros escolares y las dos lenguas (el euskera
y el castellano) para comprobar si había
diferencias significativas entre el uso de una
u otra lengua para realizar las tareas planteadas
por el investigador. El resultado fue que al
comparar los datos no se identificaron
diferencias significativas, de lo que se deduce
que no supone grandes cambios realizar la
intervención en una lengua o en otra. Así pues,
extrapolando los datos, podemos afirmar que
esta metodología para trabajar sobre la
oralidad se puede llevar a cabo en la enseñanza
de la oralidad de cualquier segunda lengua.
De este modo, y tras la revisión de los
resultados tanto cualitativos como
cuantitativos, podemos concluir que el uso
de vlogs para la relación de una enseñanzaaprendizaje de segundas lenguas a alumnado
inmigrante y basado en el respeto a la
afectividad es factible y mediante su práctica
se obtienen resultados educativos positivos
en cualquiera de las dos lenguas, ya que:
a.
Revisar los vlogs y ver los vídeos de
los demás compañeros aporta tranquilidad a
los alumnos y alumnas inmigrantes lo que
propicia un clima positivo y una mejor
autoestima.
b.
Crear vlogs da pie a reflexionar en
pequeños grupos sobre las lenguas y sus
diferentes aspectos, además de que al
planificar el trabajo se utiliza la lengua de forma
inconsciente y real.
c.
La creación del vlog posibilita que se
puedan utilizar todas las lenguas que conviven
en el aula, lo que aporta mayores niveles de
importancia a las lenguas propias del alumnado
inmigrante.
- 224 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.13
Garay, U. & Castaño, C.
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4. Discusión y líneas de investigación
futuras.
A tenor de los resultados obtenidos
afirmamos que las tres hipótesis planteadas
al inicio de esta investigación quedan
confirmadas. Por ello, la presencia y utilización
de todas las lenguas dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje de una forma no
anecdótica sino sistemática y planificada, hace
que el alumno se sienta valorado, se convierta
en experto y comparta una parte importante
de su identidad con el centro de enseñanza.
Todo ello repercute positivamente en la
actitud del alumnado; ya que éste se siente
partícipe activo y valorado por el mundo que
rodea a la nueva lengua que está aprendiendo.
Además, la utilización de herramientas web
2.0, los vlogs, posibilita una metodología
activa y cooperativa, donde la comunicación
real y/o verosímil toma un cariz relevante. Y
precisamente la creación de los vlogs (con
microvídeos) es lo que acerca las clases de
las segundas lenguas al día a día del alumnado
que se implica más con el centro, lo que mejora
la relación con compañeros y profesores,
potenciando así el respeto al factor afectivo
dentro de este proceso de aprendizaje
lingüístico.
Por lo tanto, podemos apreciar que cuando
se toma como variable principal la afectividad
para desarrollar la destreza oral lo esencial no
es la lengua que se está aprendiendo (euskera
o castellano), ya que en la investigación no
se aprecian diferencias notorias entre los
alumnos que estudiaban euskera o castellano,
ni en relación a su procedencia; sino el trato y
uso que se hace de aquello que estos alumnos
pueden aportar al centro de enseñanza. En
este caso una parte esencial de su identidad:
sus lenguas.
De este modo y teniendo en cuenta tanto
los resultados de la investigación como sus
límites y dificultades, sería interesante seguir
con el desarrollo de esta línea de investigación
abierta realizando las siguientes
investigaciones en el futuro:
a.
Probar los vlogs con los alumnos
inmigrantes que irán incorporándose.
Determinar en qué aspectos, en qué medida,
y por qué les serán de ayuda en el aprendizaje
lingüístico desde el punto de vista del factor
afectivo.
b. Determinar el nivel lingüístico de los
microvídeos que se incluyen en los vlogs. De
ese modo, el alumnado podrá progresar nivel
a nivel considerando los ítems que
correspondan a cada estadio lingüístico.
c. Ampliar tanto el tiempo destinado a la
intervención como el campo de aplicación y
extenderlo a alumnado de otros países y con
otras lenguas, para poder comparar esos
resultados a nivel cuantitativo como
cualitativo.
5. Fuentes de financiación.
La presente investigación forma parte del
Proyecto de Investigación IT 448-10, línea de
investigación Nº4, denominado «Contenidos
digitales educativos», dirigido por el Dr.
Carlos Castaño Garrido y financiado por el
Departamento de Educación, Universidades
e Investigación del Gobierno Vasco.
6. Referencias bibliográficas.
Alcer, A.M. & Díaz, J.E. (2010). La influencia
de la afectividad sobre el aprendizaje del inglés
en una ambiente en línea. Notas: Boletín
electrónico de investigación de la asociación
Oaxaqueña de psicología A.C., 5(2),137-144.
Amorós, L. (2009). Weblogs para la
enseñanza-aprendizaje. Píxel-Bit. Revista de
- 225 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.13
Garay, U. & Castaño, C.
Páginas 213 a 227
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Fecha de recepción: 05-12-2012
Fecha de evaluación: 11-01-2013
Fecha de aceptación: 25-02-2013
- 227 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.13
Recensiones
Córdoba Pérez, M., Cabero Almenara, J. & Soto Pérez, F.J. (2012). Buenas prácticas de
aplicación de las TIC para la igualdad. Sevilla: Editorial MAD Eduforma.
Begoña Esther Sampedro Requena
Esta obra coordinada por Córdoba, Cabero
y Soto recopila las contribuciones de diferentes
autores a lo largo de los once capítulos en los
que se estructura, englobando la buena
empleabilidad de las TIC para el fomento de la
igualdad en el alumnado de necesidades
específicas de apoyo educativo.
En el primer capítulo se realiza una visión
general sobre el perfil actual de las TIC,
resaltando su ámbito más social y
comunicativo, así como su accesibilidad,
gratuidad y su carácter más inclusivo en la
mayoría de las tecnologías web 2.0, además se
señalan las ventajas e inconvenientes de éstas
para el desarrollo de la igualdad y de la atención
a la diversidad en la práctica educativa.
A continuación, el siguiente capítulo
presenta un proyecto de innovación basado
en un programa interactivo en formato
multimedia para desarrollar la escucha activa y
la funcionalidad en la audición. Se expone el programa SEDEA basado en la discapacidad
auditiva, el cual es un material tecnológico realizado en coordinación entre un equipo docente
y personal especializado en las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, ONDA EDUCA;
por otro lado, en relación a este programa se muestra la elaboración de una guía informatizada
para el trabajo del logopeda. Los logros en la aplicación de este proyecto ponen de manifiesto
la incorporación de las TIC en el fomento de la igualdad con el alumnado que presenta o no
discapacidad auditiva.
Los capítulos tres y cuatro presentan la puesta en práctica de dos experiencias con las TIC en
el desarrollo de la equidad con alumnado de necesidades específicas de apoyo educativo, en el
primero de ellos referida a la movilidad y, en el segundo se aborda la discapacidad sensorial de
carácter visual; en ambos se expone el contexto de actuación, los materiales tecnológicos
empleados, la descripción de la experiencia y los resultados obtenidos, especificando entre los
logros alcanzados y los inconvenientes encontrados.
La obra presenta una experiencia con las tecnologías en el campo educativo para atender a la
igualdad con alumnado que presenta autismo, describiendo tres casos con cuatro niños con
- 229 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. DOI: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Recensiones
diferencias en la atención a la diversidad que poseen. En la aportación se detalla el marco de
aplicación donde se desarrolla la experiencia, así como los recursos tecnológicos empleados y
necesarios para cada alumno.
Otra de las contribuciones realizadas, muestra una buena práctica de talleres de enriquecimiento
extracurricular para dar respuesta educativa al alumnado de altas capacidades a través del
empleo de las TIC. La experiencia va dirigida a alumnos y alumnas de la etapa de educación
primaria y secundaria, considerando por un lado la complejidad cognitiva que presenta este
tipo de necesidad específica educativa y, por otro las temáticas apropiadas para cada nivel que
cursan, así mismo consideran diferentes ámbitos de trabajo, científico -tecnológico, lingüísticoliterario, artístico y socio-emocional y, la evaluación de las capacidades adquiridas con la
experiencia. La tarea se aborda a través de la creación de un blog por parte del alumnado donde
se recogerán el resto de actividades relacionadas con el juego y considerando los diversos
ámbitos de trabajo con el uso de recursos tecnológicos.
El capítulo décimo relata las experiencias aplicadas con las TIC en el campo de la inserción
laboral, la búsqueda de la igualdad se realiza a través de dos proyectos FyeTic y REDDO, los
cuales presentan los mismos apartados: descripción de la experiencia, fases del proyecto,
contexto de aplicación, materiales utilizados, resultados obtenidos, dificultades encontradas y
una breve explicación de la forma de transferencia de la experiencia a otros entornos similares;
la diferencia entre ambos proyectos estriba en los objetivos finales de su aplicación, dado que
el primero de ellos busca la formación y su posterior incorporación laboral y, el segundo busca
la formación para dotar al alumnado de un aprendizaje basado en las tecnologías realizado por
personas con discapacidad que progresan en su incorporación ocupacional.
Por último, el capítulo que cierra la obra, se muestra la intervención realizada con un recurso
tecnológico, el vlog, para trabajar con alumnado inmigrante, de origen rumano y marroquí, el
lenguaje oral en el aula, exponiendo una descripción de los participantes y, detallando las fases
seguidas en la creación de este material didáctico multimedia para el desarrollo de una eficaz
competencia comunicativa.
- 230 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. DOI: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Recensiones
Marín Díaz, V. (2013). Los videojuegos y los juegos digitales como materiales educativos.
Madrid: Síntesis.
D. Juan M. Muñoz González
En la sociedad del siglo XXI, el videojuego
constituye un elemento esencial dentro del
ámbito del ocio y del tiempo libre, pero
también se está contemplando sus
posibilidades en otros ámbitos, como es el
educativo. Su desarrollo y evolución van
íntimamente ligados al desarrollo de las
Tecnologías de la Información y de la
Comunicación (TIC), pues éstas constituyen
su principal soporte. Pese a que en el
universo de los videojuegos encontramos
partidarios y detractores, lo que sí se ha
puesto de manifiesto en los últimos años es
una cuidadosa elaboración de los mismos,
donde los contenidos, principios y valores
hacen que éstos potencien el interés y la motivación del usuario. Estos son los aspectos que,
desde el punto de vista educativo, más interesan, pues detrás de cada diseño y elaboración de
un videojuego, existen aspectos psicológicos, sociológicos, artísticos, literarios, etc.
Considerando lo anteriormente mencionado, parece que el videojuego no está lejos de
convertirse en un recurso a tener en cuenta dentro del marco curricular de nuestro sistema
educativo, ya que sus potencialidades responden a las necesidades e intereses del alumnado
de hoy en día, e incluso puede facilitar su inclusión en el mundo digital, así como contribuir al
desarrollo integral del alumnado con necesidades educativas especiales.
Por otra parte, la puesta en práctica de nuevos recursos requiere, por un lado, de un cambio
metodológico en los procesos de enseñanza/aprendizaje, en el que el alumnado se convierta en
el verdadero protagonista de su aprendizaje y, por otro, un proceso de reciclaje en la formación
del docente que le permita adaptarse tanto a los nuevos entornos como a las nuevas formas de
enseñar y aprender. En este sentido, el papel de docente resulta fundamental en la incorporación
del videojuego como recurso didáctico, ya que, como indica la autora, sus creencias, valores,
actitudes e ideas van a determinar su validez educativa y formativa.
En relación a la estructura de la obra, se trata de una obra dividida en diferentes capítulos que
pretenden acercar los videojuegos a las diversas etapas educativas. Para conseguir este objetivo,
en primer lugar abordan el mundo de los videojuegos desde sus orígenes para reflejar cual ha
sido su evolución a lo largo de los últimos años y contextualizar dicho recurso en la sociedad
actual. En segundo lugar, se persigue mostrar un análisis exhaustivo de este recurso desde una
perspectiva psicológica y su inclusión en las etapas de educación infantil, primaria y secundaria
- 231 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. DOI: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Recensiones
a través de la propuesta de distintos tipos de trabajos y actividades.
Concretando, el primer capítulo del mismo aborda el videojuego como un nuevo sistema de
comunicación que, como bien indica la autora, puede actuar como un instrumento socializador,
formador y constructor de identidades.
Por otra parte, el segundo capítulo, elaborado por la profesora Begoña Sampedro, hace
referencia a las relaciones que se pueden establecer entre las diferentes teorías del aprendizaje
y los videojuegos, resaltando las posibilidades que ofrecen estos en los distintos escenarios
de enseñanza y aprendizaje.
En el tercer capítulo, la profesora Antonia Ramírez aborda el tema de los videojuegos desde
el punto de vista de las competencias básicas en las etapas de educación primaria y secundaria.
En este sentido, pone de manifiesto la contribución de este recurso tecnológico en la
consecución de dichas competencias y, por lo tanto, en la alfabetización digital del alumnado.
Por añadidura, en los tres capítulos siguientes, es decir, en el cuarto, quinto y sexto, las
profesoras Rosalía Romero, Mª Ángeles Pascual, Antonia Ramírez se centran en las aportaciones
de los videojuegos a lo largo de las distintas etapas educativas del sistema educativo español,
es decir, educación infantil, primaria y secundaria, respectivamente.
El séptimo capítulo, por su parte y de un punto de vista más global, resalta las principales
características de los videojuegos y las relaciones que se pueden establecer entre estas y la
educación inclusiva. En este espacio, se pretende dedicar unas palabras a las distintas
investigaciones que se han llevado a cabo en dicha materia tales como el proyecto Games
Accesibility o SIN de IGDA.
Finalmente, el último capítulo del libro afronta, en relación con el anterior, las distintas
investigaciones que se han llevado a cabo relacionadas con el universo del videojuego en el
ámbito de la comunicación y educación.
En definitiva, esta obra constituye un recurso para aprender a apreciar el videojuego desde
un punto de vista distinto al que estamos acostumbrados a ver, invitando al lector a disfrutar
del videojuego como una herramienta donde se aprende jugando.
- 232 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. DOI: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Recensiones
Aguaded Gómez, J. I., Sánchez Carrero, J. & Marín Díaz, V. (2012). Televisión educativa.
Madrid: Síntesis.
Guadalupe Aurora Maldonado Berea
El trabajo presentado por Aguaded, Sánchez y
Marín nos acerca a la nueva realidad de la televisión
educativa. La obra estructurada en cinco capítulos
recoge la incursión de la televisión en red, la
producción audiovisual a la carta y el triángulo
formado por ésta, la educación y la red. En un
segundo bloque acerca al lector a las experiencias
que se están desarrollando en diferentes partes del
mundo, centrándose fundamentalmente en Europa
y Latinoamérica. Cierra la obra un capítulo destinado
a la relación que hay actualmente entre las
instituciones de enseñanza superior y la televisión.
Desglosando cada capítulo empezamos nuestro
viaje televisivo por el capitulo primero, donde bajo
el título «La televisión en la red: la televisión del
presente» acerca al lector a la realidad que se ha
venido desarrollando a raíz del rápido crecimiento
que ha tenido la red de redes, Internet, y la vinculación de la interactividad que ésta proporciona
ha sido traspasada al ámbito televisivo. En este capítulo se presenta la televisión interactiva de
forma tímida, y de otro lado se hace ver que este nuevo formato, es una nueva pantalla donde
consumir un medio de comunicación.
En el capítulo segundo, «La televisión y la producción audiovisual a la carta», se desgrana
a través de diferentes apartados, lo que en el capítulo anterior se presentó de forma tímida. En
él se hace la puesta de largo de la televisión en formato online tanto a través de ordenadores
como de dispositivos móviles, además de presentar el abanico de posibilidades que esto
conlleva. Se presenta al lector la oportunidad que éste nuevo formato le brinda para poder
confeccionar aquella parrilla televisiva que más se ajuste a sus intereses, sean de la índole que
sean. Igualmente se muestra la gran oferta existente así como la gran diversidad de temáticas en
los canales que pueden sintonizar. En este ámbito tocan los aspectos que han incidido en la
mejora de esta tecnología. También hacen referencia a temáticas como la publicidad y los
contenidos, desde la línea del entretenimiento y la ficción. Cierra el capítulo un apartado
dedicado a los niños y adolescentes, aspecto clave en estos momentos.
El tercer capítulo «Televisión, Internet y educación: ¿alianzas o desencuentros?» trata de
aportar al lector una visión de nuevos escenarios para la televisión digital, como es el de la
formación online o la educación especial, tan desatendida en muchas propuestas tecnológicas.
Finalizan este capítulo introduciendo al lector en la denominada educación mediática,
- 233 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. DOI: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Recensiones
planteándose si es nueva o no para los estudiantes que hoy en día pueblan las aulas,
denominados nativos digitales, sin entrar en plantearse si dicha definición es correcta o no.
Con el título de «Buenas prácticas en televisión educativa en Europa, Norteamérica y América»
nos adentramos en experiencias televisivas que dan al lector una nueva visión de lo que
implica llevar la televisión a las aulas. Comienzan el capítulo con unas líneas referidas a buenas
prácticas en Europa donde nos acercan a propuestas de diferentes países, como la que realiza
la BBC, desde el BBC Schools TV. En lo que se refiere a España presentan la experiencia del
programa La aventura del saber o Tesis. Con respecto a Norteamérica, en Estados Unidos, en
el Estado de Carolina del Sur, nos presentan la propuesta Etv South Carolina abarcando a más
de 2.500 centros educativos. En concreto en Canadá TVO Kids ofrecida por la televisión de
Ontario. Con respecto a la oferta latinoamericana experiencias como Vive TV de Venezuela o el
Canal Encuentro de Argentina o Telesecundaria en México.
Cierra esta obra el capítulo quinto titulado «Televisión educativa y Universidades: servicio
público en la era digital». Se presentan las grandes posibilidades que brinda la televisión en el
ámbito universitario, mostrando diversas propuestas como es el Canal Universitario de Sao
Paulo, en Brasil.
- 234 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. DOI: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Recensiones
Martínez Sánchez, F. & Solano Fernández, I. (2011). Comunicación y relaciones sociales de
los jóvenes en la red. Alcoy: Marfil.
Paloma Balongo Sánchez
La obra coordinada por Martínez y
Solano nos acerca a una realidad, que va
cobrando una gran relevancia. Organizado
alrededor de 9 capítulos firmados por
diferentes autores, se presentan los medios
de comunicación social desde una óptica
educativa. En el capítulo primero, firmado
por los coordinadores nos acercan a
conceptos como son el de brecha digital y
brecha social y lo que ello supone en la
vida de los sujetos. En este mismo capítulo
nos dan las primeras pinceladas de la
vinculación de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) y la
enseñanza. En este apartado aportan las
funciones que las TIC en este momento de
desarrollo vertiginoso de la red Internet y
de las herramientas 2.0 que han crecido
bajo su despliegue.
El capítulo segundo, elaborado por
Solano y López se titula «Interacción social y comunicación entre jóvenes», acerca al lector al
concepto de e-generación. Aquí se inicia el bagaje por todo el entramado de la red: características
de las relaciones sociales entre los jóvenes a través de la red, cuáles son los motivos que hace
que se conecten y tengan presencia en la red. En el tercer capítulo, firmado por Castañeda,
González y Serrano se titula «Donde habitan los jóvenes: precisiones sobre un mundo de redes
sociales». En éste los autores hacen una profunda revisión de la literatura en torno al tema de
la obra, desde sus inicios hasta el momento actual. Para ello hacen una extensa radiografía del
esqueleto de lo qué es una red social, sus herramientas y servicios así como las tipologías de
las mismas. El capítulo cuatro realizado por Prendes y Sánchez, trata de profundizar en la
temática tratada de forma sucinta en el capítulo segundo. Si bien se dedica la mitad del mismo
a analizar los modelos de interacción que del trabajo con la red se desprenden. En el quinto
capítulo, firmado por Pérez, se ha titulado «Comunicación digital en la sociedad del siglo XXI».
En sus páginas la autora refleja la concepción que se tiene de la red como elemento de
participación y comunicación de la sociedad en general y de los jóvenes en particular. Cierra
esta aportación haciendo referencia breve a la comunicación realizada a través de la red por
medio de los dispositivos móviles.
- 235 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. DOI: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Recensiones
Aguiar es la autora del capítulo sexto, denominado «Jóvenes en la sociedad red: nuevas
habilidades para las nuevas generaciones», en el hace una revisión de la conceptualización
que se ha hecho de lo que se ha denominado nativos e inmigrantes digitales. También se realiza
una breve revisión de los nuevos conceptos relacionados con los nativos y sus procesos de
aprendizaje. El séptimo capítulo se ha denominado «Alfabetización y competencia digital en
Educación Secundaria», cuyos autores son Rodríguez y Solano. En éste la temática gira en
torno al tratamiento que se da a la competencia digital en el currículo de Secundaria. Muestran
una batería de estrategias y actividades que ayudaran a los docentes o interesados en este
nivel educativo a desarrollar la competencia digital de los estudiantes. El penúltimo capítulo
titulado «Medios sociales: comunicación y desarrollo de la inteligencia conectiva en red»
elaborado por Del Moral y Villalustre nos aporta una visión más desarrollada en los capítulos
anteriores, en lo que a construcción colectiva del conocimiento se refiere. A lo largo de sus
páginas se centran en aclarar la evolución que se ha vivido en torno a la inteligencia colectiva
y la conectiva, para ello hace una detallada descripción de herramientas que potencian la
inteligencia conectiva. Cierra esta obra el capítulo número nueve elaborado por Roig y titulado
«Redes sociales educativas. Propuestas para la intervención en el aula». En sus páginas la
autora nos presenta de forma pormenorizada qué son las redes sociales educativas, sus
principales ventajas e inconvenientes así como realiza un detallado análisis de las más conocidas.
En su penúltimo apartado presenta al lector numerosas experiencias de empleo educativo de
las redes sociales. Finaliza el capítulo aportando unas orientaciones para aquellos que se
lancen a la aventura de crear una red educativa en sus aulas.
- 236 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. DOI: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
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- 237 -
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Universidad de Carabobo (Venezuela)
Universidad de Santiago de Cali (Colombia)
Universidad Oberta de Catalunya (España)
Universidad de Valencia (España)
Universidad Tecnológica Nacional (Argentina)
Junta de Andalucía, Sevilla (España)
Universidad de Barcelona (España)
Universidad del Pacífico (Paraguay)
EVALUADORES 2013
María Victoria Aguiar Perera
Juan Manuel Alducin Ochoa
Lorenzo Almazán Moreno
Antonio Bartolomé Pina
Mª Pilar Cáceres Reche
Isabel Cantón Mayo
Rosalynn Campos
Carlos Castaño Garrido
Margarita Córdoba Pérez
Bárbara de Benito Crosetti.
Esther del Moral Pérez.
Ana María Duarte Hueros.
José María Fernández Batanero
Lorenzo García Aretio
Mayte Gómez del Castillo
Universidad de las Palmas de Gran Canaria
(España)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de Jaén (España)
Universidad de Barcelona (España)
Universidad de Granada (España)
Universidad de León (España)
Universidad de Salamanca (España)
Universidad del País Vasco (España)
Universidad de Huelva (España)
Universidad de las Islas Baleares (España)
Universidad de Oviedo (España)
Universidad de Huelva (España)
Universidad de Sevilla (España)
UNED (España)
Universidad de Sevilla (España)
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Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. DOI: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Consejo científico y evaluadores
José Manuel Gómez y Méndez
Olga González Morales
Manuel González Sicilia
Ángel Pío González Soto
Pilar Gutiérrez Arenas
Rafaela Herrero Martínez
Alfonso Infante Moro.
María Del Carmen Llorente Cejudo
Fernando Leal Ríos
Inmaculada Maíz Olazabalaga
Guadalupe Maldonado Berea
Verónica Marín Díaz.
Francisco Martínez Sánchez
Pere Marques Graells
Juan Manuel Muñoz González
Trinidad Núñez Domínguez
Ramón Pérez Pérez
María Paz Prendes Espinosa
Francisco Raso Sánchez
Eloisa Reche Urbano
Margarita R. Rodríguez Gallego
Rosalía Romero Tena
Julio Ruiz Palmero
Jesús Salinas Ibañez
José Sánchez-Santamaría
Ángel Sanmartín Alonso
Yamile Sandoval Romero
Horacio Santángelo
María Luisa Sevillano García
José Tejada Fernández
Ana Isabel Vázquez Martínez
Universidad de Sevilla (España)
Universidad La Laguna (España)
Universidad Católica San Antonio-Murcia
(España)
Universidad de Rovira i Virgili (España)
Universidad de Córdoba (España)
Universidad de Córdoba (España)
Universidad de Huelva (España)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad Autónoma de Tamaulipas
(México)
Universidad del País Vasco (España)
Unversidad Veracruz (México)
Universidad de Córdoba (España)
Universidad de Murcia (España)
Universidad Autónoma de Barcelona (España)
Universidad de Córdoba(España)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de Oviedo (España)
Universidad de Murcia (España)
Universidad de Granada (España)
Universidad de Córdoba (España)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de Málaga (España)
Universidad Islas Baleares (España)
Universidad Castilla-La Mancha (España)
Universidad de Valencia (España)
Universidad Santiago de Cali (Colombia)
Universidad Tecnológica Nacional (Argentina)
UNED (España)
Universidad Autónoma de Barcelona (España)
Universidad de Sevilla (España)
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E-ISSN: 2171-7966. DOI: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Normas de publicación
NORMAS DE PUBLICACIÓN
Consideraciones éticas: los trabajos deberán ser inéditos y no encontrarse siendo evaluados
por otras revistas y/o editoriales, siendo los autores los responsables de su cumplimiento. Se
mantendrán en todas los casos y circunstancias el anonimato de los participantes en los
procesos de investigación, garantizándose la intimidad de los mismos. Deberán aparecer como
autores todos aquellos que hayan participado en la elaboración del mismo. Y de la misma
manera todos los firmantes habrán participado en la elaboración y/o proceso de investigación.
Para garantizar la máxima objetividad y coherencia en el proceso de evaluación, se seguirá el
sistema de evaluación externa por pares (tercería en caso de discrepancia) en la modalidad de
doble ciego. Para ello el manuscrito no deberá presentar ningún elemento que contribuya a la
identificación de los autores. La evaluación tendrá como único elemento de valoración la
calidad intelectual, la relevancia científica y académica de los manuscritos.
Temática: los manuscritos deberán tratar temas relacionados con las TIC y tecnologías
avanzadas aplicadas a la enseñanza y que versen fundamentalmente sobre proyectos,
investigaciones y experiencias. También se aceptan reflexiones y propuestas en el ámbito de la
comunicación y de la educación, así como en la utilización didáctica de manera innovadora de
los medios de comunicación en el quehacer docente de cualquier ámbito de conocimiento y
nivel de enseñanza. Así como recensiones sobre libros publicados que sean de interés para la
comunidad científica de dicho ámbito, o afín. Se admiten manuscritos en español, inglés,
francés y portugués. Tendrán prioridad para su publicación aquellos artículos que procedan
de investigaciones derivadas de proyectos financiados.
Contenido del envío: los manuscritos se enviarán al Secretariado de la Revista a través de su
plataforma de gestión (Open Journal System-OJS). El envío consta de tres documentos: 1º
presentación (título, autores, datos profesionales, resumen y palabras clave), 2º cesión de
derechos y compromisos, 3º artículo original sin referencia alguna a los autores para poder ser
evaluados por pares de ciego,. Bajo ningún concepto se admitirán envíos en archivos
comprimidos.
Estructura: el artículo se adaptará al siguiente formato: Portada, Introducción, Metodología,
Resultados, Discusión, Notas (cuando sea preciso), Agradecimientos (cuando sea preciso),
Apoyos o Fuentes de financiación (cuando corresponda), Referencias bibliográficas y si es
preciso Anexos numerados y titulados. Los trabajos de reflexión admiten flexibilidad en los
epígrafes.
Formato: la extensión máxima será de 1 página para la portada y diecinueve para el cuerpo del
artículo en tamaño DIN A-4, los márgenes serán de 2 cm por cada lado (superior, inferior,
derecho e izquierdo), tipo de fuente Time New Roman, tamaño 12 y mecanografiadas a doble
espacio, incluyendo referencias, tablas, gráficos y figuras. Estos dos últimos presentarán la
suficiente calidad gráfica para su reproducción, y un tamaño adecuado para la lectura. El
documento se enviará sin numeración de página.
Proceso editorial: aquellos autores que deseen publicar sus investigaciones en Píxel-Bit,
Revista de Medios y Educación deberán estar registrados en la plataforma de gestión de la
misma (Open Journal System). Los autores serán informados puntualmente del estado de su
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Normas de publicación
manuscrito, a través del sistema de gestión de la revista. Una vez analizado el artículo en
cuanto a temática, aspectos formales y pertinencia de la publicación, los autores serán
informados de: a) las modificaciones de formato que sean precisas realizar antes del envío a los
evaluadores si éstas son superficiales, b) de la no publicación si no se ajusta a la línea temática
de la revista, o las modificaciones de ajuste necesarias son consideradas importantes.
Una vez satisfechos los requisitos anteriores los manuscritos enviados a la Editorial se
remitirán, al menos, a dos revisores externos considerados expertos en la temática, que acredita
como tales a aquellos seleccionados, teniendo lugar una revisión de doble ciego, (autor/esevaluadores), en caso de discrepancia se recurrirá a una tercera evaluación, igualmente en un
proceso de doble ciego. Los autores no podrán recomendar ni recusar a ningún posible
evaluador. Los evaluadores actuarán bajo los criterios de competencia, confidencialidad,
imparcialidad y honestidad, diligencia, respeto y cortesía. El protocolo de evaluación es público.
Las normas desarrolladas se encuentran en http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/
normas.pdf
Política de acceso abierto: Esta revista provee acceso libre inmediato a su contenido bajo
el principio de hacer disponible gratuitamente la investigación al público, lo cual fomenta un
mayor intercambio de conocimiento global.
Pixel-Bit
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación es una publicación interdisciplinar de investigación
de carácter científico-académico, que pretende fomentar el intercambio de ideas y trabajos en
el campo de los medios audiovisuales, informática y tecnologías avanzadas aplicadas al terreno
educativo y de formación en general, dirigida a expertos, investigadores, miembros de la
comunidad educativa, responsables de las áreas tecnológicas de centros educativos y/o de
planificación institucional, estudiantes de postgrado y a quienes deseen especializarse en el
área de las tecnologías y sus aplicaciones educativas. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación
es una publicación de ámbito iberoamericano. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación publica
semestralmente de manera ininterrumpida desde 1994 dos números anuales, enero y julio. PíxelBit, cuenta en su Consejo Científico con investigadores dedicados al área de Tecnología
Educativa, de reconocido prestigio, y más de cien evaluadores, expertos en diferentes temáticas,
que con su buen hacer mantienen un nivel irreprochable de calidad en los manuscritos que se
publican. Es editada por el Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de
la Universidad de Sevilla. La revista (Depósito Legal: SE-99-1994) se edita en versión impresa
(I.S.S.N.: 1133-8482) y electrónica (e-I.S.S.N.:2171-7966). DOI: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
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Datos estadísticos
Datos estadísticos
Estadística del periodo editorial
Número 43:
Artículos recibidos: 68
Artículos rechazados: 51 (75%)
Artículos aceptados: 17 (25%)
Relación de artículos y recensiones publicados en el número 43: 15 artículos y 4 recensiones.
Artículos de la Universidad de Sevilla: 10% (2 artículos, 1 de ellos compartido con la Universidad
de Oviedo).
Artículos de la Comunidad Autónoma, excluidos la U. de Sevilla: 13.3% (2 artículos: Universidad
de Málaga).
Artículos nacionales, excluidos los de la propia Universidad y C. Autónoma: 43.3% (6 artículos
y uno compartido: U. Rovira y Virgili de Tarragona, U. de Murcia, U. Politécnica de Valencia, 2
artículos U. de Alicante, Universidad del País Vasco y U. de Oviedo compartido con la U. de
Sevilla.
Artículos internacionales: 33.4% (5 artículos: 1 Brasil, 2 de Argentina, uno de ellos compartido
con U. de Islas Baleares, 1 de México, 1 Venezuela compartido con U. de Córdoba).
Artículos procedentes de investigaciones, experiencias y/o innovaciones: 30% (5 artículos).
Artículos procedentes de proyectos de investigación financiados: 30% (5 artículos).
- 243 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. DOI: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
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