Congreso de México 2013 - Universidad Nacional de Mar del Plata

Interpretación pedagógica de textos literarios en la formación del profesorado
universitario: un camino hacia la competencia intercultural
Prof Ana María Cendoya.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación - UNLP – anamaria.cendoya@gmail.com
Dra. Melina Porto.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación - UNLP - melinaporto2007@yahoo.com.ar
La formación docente desde la perspectiva intercultural
Uno de los desafíos principales de la educación actual es el de preparar a las nuevas
generaciones no solo para el contexto local de los alumnos sino también para una formación más integral
donde las acciones dentro de ese contexto local están siempre influidas por el contexto global. Es así como
se crea entonces una sinergia entre ambos contextos –local y global- y es por ello que los educadores
tienen que (re)pensar el contenido de sus clases desde una perspectiva que permita la interacción e
interconnexión de ambas dimensiones.
La educación intercultural surge con el propósito de promover una educación común para todos
que reconozca la singularidad de las experiencias sociales y culturales. Concebir la formación docente
desde una perspectiva intercultural y para que promueva en los futuros docentes el desarrollo de la
competencia intercultural supone, entonces, la revisión de las prácticas institucionales; el conocimiento de
los repertorios culturales que los diseños curriculares ponen a disposición; de los vínculos entre docentes y
alumnos, y también de los marcos normativos que regulan estas prácticas.
La selección de temas globales y el desarrollo de material y la planificación de tareas basados en
esos temas en la clase de lengua extranjera es clave para que los alumnos desarrollen las competencias
lingüística, socio-lingüística, discursiva e intercultural (Byram, 1997).
Con referencia a la competencia intercultural, ésta se define como:(…) parte de una amplia
competencia del hablante de una lengua extranjera, identifica la habilidad de una persona de actuar de
forma adecuada y flexible al enfrentarse con acciones, actitudes y expectativas de personas de otras
culturas. La adecuación y la flexibilidad implican poseer un conocimiento de las diferencias culturales
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entre la lengua extranjera y la propia; además, tener la habilidad de solucionar problemas interculturales
como consecuencia de dichas diferencias. (Meyer, citado por Alonso, 2006)
Una forma de abordar los distintos enfoques para enseñar desde una perspectiva intercultural
puede resumirse en el enfoque experiencial (Moran, 2001) en el cual los alumnos participan activamente
durante la realización de tareas relacionadas con el aprendizaje de contenido cultural, mediado en nuestro
contexto, especialmente a través de material auténtico. Según Moran, en el centro de esta experiencia de
aprendizaje de la cultura yace la diferencia. Es decir, los alumnos se valen de los conocimientos de su
propia cultura y del contexto local para así analizar e interpretar la diferencia en otras culturas y en los
contextos globales a través de la lengua extranjera.
En este contexto, la promoción de una perspectiva educativa intercultural implica el
reconocimiento de que toda situación educativa necesita construir una mirada sobre los sujetos
que parta de concebirlos con determinadas identificaciones de género, etnia, clase social y otras
posibles, que rompen con la idea de un ser educable único y monolítico, distanciándose del afán
de homogeneizar, al tiempo que supone la intención de incluir a todos en un común que no
suponga dejar de lado las propias marcas de origen u elección.
Alonso (2006: 6-7) resume las características del modelo propuesto por Byram de la
siguiente manera:
• La dimensión sociocultural es central en todo el aprendizaje.
• El objetivo es que la persona sea capaz de comunicarse con su interlocutor, quien
posee un bagaje cultural diferente, de tal forma que el mensaje se reciba e interprete
según sus intenciones. Se persigue que una persona, en un encuentro intercultural,
pueda actuar adecuándose a las normas implícitas y explícitas de una situación social
determinada en un contexto social concreto.
• La competencia intercultural tiene un componente cognitivo y un componente
comunicativo y pragmático. El primer componente incluye una comprensión general
de las diferencias culturales y un conocimiento específico de algunas culturas, la
reflexión sobre la diferencia, los estereotipos y los prejuicios mientras que el segundo
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contempla la habilidad de comprender y expresar signos verbales y no verbales, así
como de interpretar papeles sociales específicos de forma culturalmente aceptable.
• Está centrado en el alumno, futuro docente, y en sus necesidades al relacionarse con
otra cultura. Pretende no centrarse tanto en una cultura específica como en desarrollar
un método más general que se pueda aplicar a cualquier lengua o cultura.
• El factor afectivo desempeña un papel importante en todo el proceso. Integra empatía,
curiosidad, tolerancia y flexibilidad ante situaciones ambiguas.
En otras palabras enseñar el inglés como lengua extranjera desde una perspectiva intercultural
implica propiciar habilidades centrales como la comparación y el contraste, la toma de posición, el
distanciamiento de la perspectiva propia, la empatía.
Contextos del proyecto de investigación
Este trabajo informa sobre algunos resultados preliminares enmarcados en el proyecto de
Incentivos titulado “La investigación de la comprensión cultural en la lectura en inglés como lengua
extranjera (ILE) en Argentina: Un estudio exploratorio de un país “periférico””, que explora la dimensión
cultural de la lectura en inglés como lengua extranjera (ILE) en Argentina. El objetivo general es describir
cómo la población estudiada en este contexto (estudiantes universitarios, futuros profesores y traductores
de inglés, en UNLP) comprende el contenido cultural de textos literarios narrativos en ILE. Se trata de un
estudio interpretativo exploratorio que responde a la necesidad planteada en TESOL (enseñanza de inglés
a hablantes de otras lenguas) acerca de la importancia de lo individual y lo local en esfuerzos de
investigación áulica que describen cómo se vive la educación en inglés en países periféricos. Argentina es
un ejemplo de país periférico en América Latina y por tanto este proyecto hace eco de la necesidad de
rescatar lo local en contextos culturales específicos.
El marco teórico se arraiga en un enfoque constructivista del aprendizaje, una concepción
sociocultural de la lectura en general y perspectivas culturales en educación en lengua extranjera en
particular, restringiendo el foco de atención a la lectura en inglés como lengua extranjera (ILE). Dentro de
la lectura en ILE, aplicable también a lectura en inglés como segunda lengua, este estudio se entronca en
la teoría de esquemas, particularmente en una conceptualización de los esquemas como construcciones
sociales. Se presta atención a la perspectiva (insider, outsider e híbrida) con la que se presenta el
contenido cultural en un texto narrativo literario, y a través de la cual un lector accede al mismo.
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Participaron diez estudiantes universitarios argentinos (nueve mujeres, un varón), futuros
profesores y traductores de inglés, de entre veinte y veinticuatro años de edad (a excepción de dos
participantes, una de veintiocho y otra de treinta y dos años), quienes leyeron tres extractos de textos
literarios narrativos y realizaron varias tareas basadas en la lectura del material. Los datos fueron
recogidos en los años 2009-2010. Los textos que sirvieron como punto de partida fueron fragmentos de
Desert Wife de Faunce (1961), Cat´s Eye de Altwood (1988) y Mi Planta de Naranja Lima de
Vasconcelos (1971) En base a la lectura de cada texto los participantes debían realizar una representación
visual (entre varias otras tareas de las que este trabajo no se ocupa). Recibieron las siguientes
instrucciones para hacerla:
Plasme el texto en forma visual y con palabras. Puede elegir cualquier formato para hacerlo.
Puede optar por realizar un gráfico, cuadro, grilla, mapa mental, esquema, diagrama, dibujo, etc.
Una representación puramente visual (sólo con dibujos) no está permitida, pero sí es
posible optar por una combinación de dibujo + palabras, frases u oraciones. Sin embargo, no
está permitido escribir un texto propiamente dicho.
Análisis de las representaciones visuales basadas en el fragmento de Cat´s Eye
Se analizan a continuación cuatro representaciones según las características de la competencia
intercultural descriptas al comienzo de este trabajo.
El fragmento de Cat’s Eye de Atwood (1998: 137-140) describe un episodio de una celebración
navideña de una familia canadiense. La novela cuenta la historia de Elaine Risley, la hija de un
entomólogo forestal y una controvertida artista de cincuenta años que regresa a Toronto para una
retrospectiva de su trabajo. En su momento de gloria profesional, Elaine se siente consumida por imágenes
vívidas de su pasado, especialmente las de Cordelia, su mejor amiga, quien fue muchas veces cruel con
ella en su niñez. Atwood emplea humor seco, ironía y detalle en una exploración del terreno de la niñez y
la geografía histórica de Toronto a partir de la década de 1940 a la década de 1980.
En esta cena navideña, el padre de la familia ha invitado a un alumno de la India a compartir el
evento ya que se encuentra solo. La narradora es la pequeña niña de la casa, Elaine, quien describe la
celebración a través de sus ojos de insider de la cultura canadiense-americana. Es decir, Elaine es una
narradora que participa de la celebración descripta y es también un miembro de la cultura representada. La
presencia del alumno hindú agrega complejidad al entramado cultural del fragmento, ya que en relación
con dicha cultura hindú, Elaine participa como observadora. Este hecho trae a la superficie elementos de
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otredad, extrañeza, alienación y diferencias culturales en el marco de una matriz cultural en la cual
confluyen distintas percepciones, en general encontradas, de ambas culturas.
En las representaciones visuales producidas por los futuros docentes en respuesta a la actividad
mencionada anteriormente se observa la utilización de parámetros culturales propios para representar la
cena de navidad como por ejemplo la ubicación de los miembros de la familia en la mesa navideña: padre
en la cabecera y mas grande que el resto de los participantes, madre mas pequeña y el resto , niños e
invitados, aún mas pequeños. En el caso del personaje hindú se lo representa con rastros parecidos a los de
los padres de la familia inglesa pero sin sonrisa. A este personaje también se lo representa como si fuera
objeto de observación, de estudio ya que se utiliza una lupa para representar esta situación de la cual tanto
el personaje hindú como los miembros de la familia son concientes. Todo lo anterior se observa en la
representación visual de Luz que se incluye a continuación
LUZ
En otra representación visual, Beryl intenta mostrar la interacción entre los participantes
de la cena, la cual se indica a partir de la repetición de bla, bla, bla de parte de los miembros de la
familia. Sin embargo el personaje que representa lo extraño, lo diferente parece no participar
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verbalmente de la interacción ( como si no entendiera o no sintiera la posibilidad de poder
expresarse).
BERYL
En contraste con esta representación, existe otra realizada por Scarlet Rose en la que el
estudiante hindú se pregunta si en algún momento él va a ocupar el mismo lugar que el pavo en
esa cena de Navidad.
SCARLET ROSE
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Las representaciones visuales demuestran la percepción de elementos diferentes, exóticos,
atractivos, etc., que permite focalizar la atención en las diferencias entre uno y los otros como por ejemplo
el lugar que el padre ocupa en la cabecera de la mesa, el tamaño de la figura del padre mas grande que el
resto de los personajes. Además los participantes comprenden la cultura propia "desde adentro" al
visualizar el comportamiento propio según los parámetros culturales propios. Esto se evidencia a partir del
uso de los estereotipos anteriormente mencionados ( el rol del padre en la familia, el lugar en la mesa de
Navidad, el árbol de Navidad). Existe una percepción de los supuestos culturales detrás de la cultura
propia.
TESS
Las representaciones visuales y la narrativa
Por último, centraremos la atención en la relación entre la representación visual como tarea
pedagógica y/o de investigación, y la narrativa.
Egan (1995) sostiene que las narrativas nos ayudan a interpretar el mundo. Los valores y las
narrativas son herramientas de interpretación que constituyen una práctica, pero ofrecen también una
perspectiva desde la cual contemplamos el mundo que nos rodea. Las narrativas se utilizan para explicar
los hechos presentes en diversas clases de texto o de prácticas curriculares o docentes. McEwan y Bull
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(1991) afirman que comprender una idea nueva no significa simplemente agregarla al acervo existente. El
funcionamiento narrativo implica siempre interpretación y reinterpretación, la estructuración de la
experiencia y el acto de contarle algo a alguien. Implica, en resumen, transformar «el saber en decir»
(Whyte, 1981).
Al utilizar la forma narrativa asignamos un sentido a los acontecimientos y los inves-timos de
coherencia, integridad, amplitud y conclusión. Cuando situamos eventos extraídos de nuestras
experiencias personales dentro del orden provisto por la narrativa, también los investimos de una
significación moral. Whyte (1981) afirma que, al situar los hechos en una secuencia narrativa, todo relato
se convierte en una suerte de alegoría dotada de significación moral.
En el análisis de las representaciones visuales desde el punto de vista de la narrativa se observan
el contexto en el que la narración se establece, los personajes involucrados en la narración y se destacan
los posibles conflictos entre los personajes y los conflictos propios de los mismos. Estas características
ejemplifican, como sostiene Scholes(1981), que las narrativas se concentran en los aspectos estructurales y
comunicativos de las narrativas, y que una narrativa es «un texto que se refiere, o parece referirse, a cierta
serie de acontecimientos que se producen fuera de él mismo» (pág. 205). Los futuros docentes
reconstruyeron el fragmento de Cat´s Eye en base a sus experiencias y en la construcción fueron
intérpretes - comprometidos con la interpretación pedagógica para producir un texto pedagógico
(McEwan, 1987). “Al utilizar la forma narrativa asignamos [asignaron] un sentido a los acontecimientos y
los investimos [invistieron] de coherencia, integridad, amplitud y conclusión.” (Egan, 1995:11).
Conclusión
En la actualidad la educación promueve el desarrollo de la competencia intercultural en
todos sus niveles. Este hecho conlleva cambios sustanciales a nivel de prácticas institucionales y
áulicas, de diseños curriculares y de marcos normativos que regulan las prácticas docentes. Por
este motivo el rol del profesor en la formación docente desde una perspectiva intercultural y para
que promueva el desarrollo de la competencia intercultural es esencial. Creemos que la elección
de textos cargados culturalmente como instrumento para el trabajo áulico desde una concepción
sociocultural de la lectura favorece el desarrollo de la competencia intercultural. Por otro lado el
uso de la narrativa verbal o usada como herramienta pedagógica permite a los alumnos del
profesorado lograr dos importantes objetivos: reconstruir textos y también construir nuevos
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textos en los cuales plasman su propia interpretación de los mismos. Esta práctica lleva a los
estudiantes a ser intérpretes al asignar un sentido a los eventos que acaecen en los textos literarios
y al otorgarles coherencia, integridad, amplitud y conclusión desde la comparación y el contraste
que efectúan entre su propia cultura y la cultura meta
Fuentes
Atwood, M. (1998). Cat’s Eye. Bantam: Anchor Books.
Faunce, H. (1961). Desert Wife. Lincoln: University of Nebraska Press.
Vasconcelos, J. M. de (1971). Mi planta de naranja-lima. Jofre Barroso, H. (translator). Buenos Aires: El Ateneo.
Referencias
Alonso,T. (2006) El desarrollo de la competencia intercultural a través de los malen-tendidos culturales:
Una aplicación didáctica. España: Instituto Cervantes-UIMP.
Byram, M. y Fleming, M. 1998. Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas –Enfoques a
través del teatro y la etnografía. Cambridge: C.U.P.
Hernandez, S. Mendez, E. (2010) El papel del profesor en el desarrollo de la competencia intercultural.
Algunas propuestas didácticas en Decires, Revista del Centro de Enseñanza para Extranjeros. Vol.
12, núm. 14, primer semestre 2010, pp. 91-115
Kramsch, C. 1993. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: O.U.P.
McEwan, H. Egan,K ( 1995) La Narrativa en el aprendizaje, la enseñanza y la invetigación. Teachers
College Press. Columbia University. New York
McEwan, H. (1987) Interpreting the subject domains for students: Towards a rhetorical theory of teaching. Disertación doctoral inédita, University of Washington, Seattle.
McEwan, H. y Bull, B. (1991) “The pedagogic nature of subject matter knowledge”, American
Educational Research Journal, 28(2), págs. 316-34.
Moran, P. 2001. Teaching Culture: Perspectives in Practice. Boston: Heinle & Heinle
Scholes, R. (1981) “Language, narrative, and anti-narrative”, en W. Mitchell, ed., On narrative (págs.
200-8), Chicago: University of Chicago Press.
Whyte, H. (1981) “The value of narrativity in the representation of reality”, en W. Mitchell, ed., On
narrative (págs. 1-24), Chicago: University of Chicago Press.
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