la profesionalización docente a nivel superior en el ipn

ISSN 2007-1957
LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE A NIVEL SUPERIOR
EN EL IPN
Leticia Andrea Morales Sánchez
ESIQIE-IPN
lmoraless@ipn.mx
Virginia Morales Sánchez
UPIICSA-IPN
vmoraless@ipn.mx
Guadalupe Laura Flores Negrete
UPIITA – IPN
gfloresn@ipn.mx
Abstract
El trabajo presenta un análisis de los elementos y factores que intervienen en la
formación profesional docente y de las características específicas que en el Instituto
Politécnico Nacional tienen la profesionalización docente. Se describen los factores a
considerar en el modelo para la formación profesional docente en el IPN. Se hace una
propuesta basada en la trayectoria docente y en una clasificación de los docentes del
IPN.
Profesionalización docente, nivel superior, IPN
La formación profesional docente en los
profesores del Nivel básico (preescolar,
primaria y secundaria) es proporcionada desde
el bachillerato. Pasan por el proceso de
“alumno – maestro” cuando se gradúan, se
convierten en “maestros con formación
profesional docente”. Sin embargo, en el
ejercicio docente de nivel superior no siempre
sucede de esta forma, por ejemplo, en el
Instituto Politécnico Nacional (IPN), el
proceso de profesionalización docente es
diferente.
1
laboratorio, el taller; para planear programar,
llevar a efecto el proceso de enseñanza
aprendizaje, conforme a los planes y programas de
estudio aprobadas y de acuerdo con el programa
de actividades que corresponde a su categoría
En el reglamento de las condiciones interiores de
trabajo del personal académico del IPN se define a
la docencia como: “el conjunto de actividades que
el personal académico desempeña en el aula, el
El proceso del ejercicio docente1 (IPN, 1980)
en el IPN inicia con la selección y contratación
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de los docentes, lo cual se hace mediante un
examen de oposición, cabe señalar que este
proceso se implementó desde el surgimiento
del IPN, en ese momento el modelo educativo
en IPN era tradicional, después a finales de la
en la década de los setentas, el modelo
educativo se cambió a uno basado en la
tecnología educativa y en 2003 se inició el
cambio al modelo educativo basado en
competencias, mismo que rige la educación
que se imparte actualmente en IPN.
No obstante, los cambios del modelo
educativo del IPN, el proceso de selección y
contratación de los docentes permanecieron
sin cambios. Este proceso consiste en una
convocatoria para un examen denominado de
oposición, en él se solicita a los aspirantes den
una clase acerca de un tema incluido en las
ahora llamadas unidades de aprendizaje2 para
la que concursan, el jurado del examen les
evalúa algunos aspectos pedagógicos todos
referidos a lo que sería una exposición oral,
tales como: facilidad para explicar, dicción,
material para la exposición, conocimiento del
tema, responde correctamente a las preguntas,
entre otras; y esa es toda la exigencia
pedagógica que se le pide para su contratación.
No le son solicitados elementos didácticopedagógicos como: planeación didáctica, un
plan de evaluación de aprendizajes, la
elaboración de materiales didácticos, una
rúbrica, entre otros muchos elementos que son
indispensables para un ejercicio profesional de
la docencia dentro de un modelo educativo por
competencias. Esta manera de contratación de
académica. Además, el desarrollo de esta función
incluye la preparación de clases, atención de
alumnos, preparación de prácticas, aplicación y
evaluación de exámenes.” (IPN, 1980).
los docentes en el IPN, oculta tras de sí, el
modo tradicional de ver al proceso enseñanzaaprendizaje, como simple transmisión de
conocimientos en el que el alumno está vacío
de conocimiento y hay que verterle
información a través del discurso que después
el deberá de reproducir textualmente. En este
esquema el proceso de formación pedagógica
del docente se considera que sucede durante el
proceso mismo de la práctica docente, y es el
caso de la formación docente que se da en el
IPN, pero revisemos más detenidamente cómo
se sucede este proceso.
Sobre este tipo de formación profesional, se
considera que los maestros aprenden a enseñar
a través de su experiencia y de los otros
maestros, pero sobre todo de los docentes que
los enseñaron. En este patrón de formación “en
muchos casos perdura lo que se hizo; lo que
resultó antes que lo que trae dudas, lo nuevo”
(Allanud & Duschatzky, 1992). Gimeno
Sacristán dice acerca de la profesión de la
docencia, que ésta se aprende a partir de los
esquemas prácticos. Los docentes están
adaptados a un sistema escolar y aprenden de
las propias experiencias, de los esquemas
prácticos que se han generado dentro del
mismo sistema escolar. “La gran mayoría de
esos esquemas están adaptados a un escenario
o contexto escolar, que se han engendrado
dentro del mismo y actúan como sus
reproductores” (Sacrista & Allanud, 1992,
pág. 113).
2
Durante el modelo educativo tradicional los
programas de estudio recibían el nombre de
materias, cuando operó el modelo educativo
basado en la tecnología educativa recibieron el
nombre de asignaturas, ahora en el modelo
basado en competencias reciben el nombre de
Unidades de Aprendizaje.
2
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Cuando se habla de esquemas que se adecúan
a los sistemas escolares, entonces se está
hablando de cultura la cual se define desde las
ciencias sociales como: un conjunto de ideas,
comportamientos, símbolos y prácticas
sociales, rituales, aprendidos de generación en
generación a través de la vida en sociedad.
Sería el patrimonio social de una comunidad,
institución, sociedad.
Desde la mirada de la antropología, la cultura
se concibe como el conjunto de patrones
aprendidos y desarrollados por los seres
humanos. La cultura desde la perspectiva
antropológica busca alcanzar o representar el
conocimiento, como experiencia de una
comunidad, aprendido por la organización de
su espacio, la ocupación de su tiempo, en el
mantenimiento y la defensa de sus formas de
relación y conceptos humanos, llegando a lo
que podríamos llamar su alma cultural, en el
sentido de los estándares ideales estéticos de
comportamiento y formas de presentación,
todos ellos diseñados para sus necesidades.
Obviándose estos resultados todos los días
fortuitamente y regularmente, pero también en
sus expresiones de celebración, fiesta, honor,
homenaje y sacrificio. Así, la cultura es el
mecanismo de adaptación, es decir, es la
capacidad que tienen los individuos para dar
respuesta al entorno de acuerdo con cambios
de hábitos. La cultura además es un
mecanismo de acumulación, debido a que las
modificaciones aportadas por una generación
pasan a la siguiente generación, donde se
transforma, se pierden y se incorporan otros
aspectos que buscan mejorar la vivencia de las
nuevas generaciones.
Con base en lo antes expuesto, inferimos que
en el Instituto Politécnico Nacional los
docentes se forman en un modelo reproductor
inmerso en la cultura del trabajo profesional de
la enseñanza dentro del mismo instituto.
Hargreaves afirma que, la cultura escolar es un
conjunto de supuestos básicos como las
actitudes, valores, creencias, prácticas y
formas de relación e interacción entre los
diferentes actores: maestros, alumnos,
metodologías de enseñanza, autoridades,
currículo, planes de estudio, sistema
admirativo, niveles de afectividad entre otros
con el conocimiento (Allanud & Duschatzky,
1992). Los elementos de la cultura escolar, son
transmitidos por los profesores a los alumnos
que posteriormente serán los nuevos docentes
encargados de la educación superior en el IPN.
Esta transmisión implica una cultura en el IPN
como institución. Por lo que podemos hablar
de una cultura propia y única del Instituto
Politécnico Nacional.
Esta cultura del IPN es compartida por los
docentes, es una cultura en donde el docente
por medio de la adaptación asimila y
reconstruye los escenarios dentro de la
institución. Para Bourdieu, en el Capital
cultural, escuela y espacio social nos indica
que: “la institución escolar aludiendo que ésta
contribuye a la reproducción del capital
cultural, y con esto a la reproducción de la
estructura del espacio social, operando este
mecanismo en la dinámica de las estrategias de
la familia y la lógica de las instituciones
escolares, a las que llama estrategias de
reproducción” (Bourdieu, 2005).
El campo universitario es el terreno donde se
determinan las circunstancias y los criterios de
la posesión y de las jerarquías legítimas. Es el
escenario
donde
se
adquieren
las
características en lo económico y simbólico
para que funcionen como capital para producir
los beneficios específicos, que el mismo
campo universitario proporciona. De esta
manera es como los diferentes integrantes de
la comunidad universitaria se definen por estas
circunstancias y criterios, con estos se
constituyen en grupos, y toman partido en
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diferentes posiciones, con la intención de que
se les reconozca en el campo universitario, con
el fin de modificar las disposiciones de
formación de los valores característicos del
mercado universitario y acrecentar de esta
manera sus oportunidades de beneficio.
En el campo universitario es importante el
estamento del que se provine académicamente,
desde donde y en qué grupo realizó su
formación, pues este define lo que Bourdieu
llama el capital académico. Este tiene relación
con el capital de autoridad científica o de
notoriedad intelectual que se funda en el
orden, en la autonomía científica e intelectual
que está directamente relacionado con el
capital que poseen sus formadores: otro capital
en el campo universitario es el temporal y
político. Estos capitales generalmente son
antagónicos con el académico.
Bourdieu explica cómo se reproducen en su
estructura las relaciones de poder en el campo
universitario, esta estructura favorece a
reproducir por su propia acción de selección e
inculcación, es el lugar, en y por su
funcionamiento entre dichas posiciones donde
se lleva a cabo (Olvera, 2009).
En la
magnitud en que existe una correlación entre
posición de clase, cultura, capital social,
académico, económico y político donde las
relaciones de poder se confirman, se
reproducen y renuevan.
En la cultura del IPN, existen relaciones de
poder entre maestros y alumnos, en el sector
político se encuentran las relaciones entre
autoridades, maestros y alumnos (director,
jefes de departamento de carrera, presidentes
de academia, docentes, alumnos). En docencia
las relaciones de poder entre pares, las formas
como se entrelazan entre lo económico y lo
simbólico, esto tiene que ver con el nivel que
ostenta cada profesor, de acuerdo a su nivel
académico (licenciatura, maestría, doctorado y
el lugar en donde lo realizó), nivel de categoría
en el Instituto (interinato, técnico, asociado,
titular “A, B, C”). Otro tipo de orden es por las
actividades que realiza, ya sea de docencia,
donde puede ser becario del programa de
Estímulo al Desempeño Docente; de
investigación, que se acreditan por su
pertenencia al Sistema de Becas por
Exclusividad SIBE, o al sistema de Estímulos
al Desempeño de los Investigadores (EDI) con
proyecto, y al Sistema Nacional de
investigadores (SNI); por último están las
actividades
administrativas:
directores,
subdirectores, jefes de departamento de
carrera,
presidentes
de
academia,
coordinadores de unidades de aprendizaje
entre otros.
El concepto de habitus de Bourdieu nos
permite relacionar lo objetivo y lo subjetivo en
el campo universitario.
El habitus es “un sistema de disposiciones
durables
y
transferibles
-estructuras
estructuradas- predispuestas a funcionar como
estructuras estructurantes que integran todas
las experiencias pasadas y funciona en cada
momento como matriz estructurante de las
percepciones, las apreciaciones y las acciones
de los agentes cara a una coyuntura o
acontecimiento y que él contribuye a producir"
(Bourdieu, 1972: 178).
En este caso lo objetivo es la posición en la
estructura social en el IPN a la que llega el
docente y con el tiempo el mismo y el grupo
va construyendo y resignificando. La
estructura del grupo es la que marca los
determinantes y criterios en la formación del
docente. También favorece para reproducir
por su propia acción de selección e inculcación
de los valores del grupo al que pertenece o
desea pertenecer ya sea solo la docencia, la
investigación o la administración. Una vez
definida su posición en la estructura escolar su
papel es meramente reproductor de esquemas
y patrones aprendidos, a través de la cultura
escolar y del capital escolar.
El problema de esta forma de formación
docente es que perpetúa el modelo educativo
tradicional y no permite las transformaciones
necesarias en formación docente que lleve a
una correspondencia entre el modelo
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educativo vigente y la formación docente que
responda a los requerimientos del modelo.
Propuesta de formación
docente para IPN.
profesional
El logro en el IPN de la adaptación entre
modelo educativo y formación docente
requiere una re conceptualización del docente
y pensarlo con necesidades de aprendizaje, si
se quiere potencializar los efectos de su
enseñanza, es decir, habría que preguntarse
primero cómo facilitar el aprendizaje de los
maestros antes que cómo lograr que enseñen
mejor. Es necesario contemplar el espacio
escolar al que se incorporará como
profesional, hay que considerar también la
escuela que vivió como alumno.
Las reflexiones precedentes parte de
considerar la docencia como una actividad que
requiere, además de conocimientos y
estrategias metodológicas, un aprendizaje de
oficio ligado directamente con la acción que
sólo acontece en la medida que se realiza: el
maestro aprende a enseñar enseñando pero
también aprende y aprendió a enseñar
aprendiendo cuestiones ligadas a ese oficio
durante su trayectoria escolar previa, como
alumno del profesorado y en su rol de maestro
de escuela.
Nuestra propuesta concreta es una
clasificación de las necesidades de la
formación docente profesional al interior del
IPN, basada en las diferencias de
requerimientos de cada tipo de docente que
cohabitan en la institución: los docentes de
nuevo ingreso, los docentes con pocos años de
experiencia docente y los docentes que han
hecho de la docencia una profesión, con más
de 20 años y que incluso cuentan con
posgrados en el ámbito educativo, además de
su formación técnica en la rama en que ejercen
la docencia.
Los docentes de nuevo ingreso son quienes
tienen una más amplia gama de requerimientos
de formación profesional docente, sus
demanda están relacionadas en primer lugar
con sus necesidades de formación pedagógica,
didáctica, manejo de grupos, manejo de
conflictos, metodología de investigación,
expresión oral, inteligencia emocional,
programación neurolingüística, manejo de
tecnologías
de
la
información
y
telecomunicaciones. En segundo lugar está la
adquisición de los aprendizajes provenientes
de su propia práctica docente y de las
experiencias de sus compañeros. Con sus
pares se aprende
a través de las
conversaciones y el intercambio de
experiencias, materiales y relatos de
anécdotas. Los programas de formación
institucional deben propiciar estos encuentros
entre pares, desde salas de café, bibliotecas
especializadas, seminarios de experiencias,
hasta talleres para desarrollo de materiales de
apoyo por academia.
Por su parte los docentes con una experiencia
entre 5 a 20 años ya han incorporado los
saberes del oficio, las experiencias propias
obtenidas a través de ensayar diferentes
metodologías de enseñanza, los aciertos,
problemas,
comentarios
y
resultados
obtenidos en cada curso y cada grupo, todo ha
aportado un aprendizaje que se acumula e
impulsa una mejora continua de la propia
práctica docente, misma que se enriquece
cuando se comparte con los pares. Para este
grupo de profesores es importante permanecer
actualizados en su área técnica y actualizarse
en
tecnologías
novedosas
de
telecomunicaciones que enriquezcan, faciliten
y hagan más interesante para sus estudiantes
los contenidos del curso y mejore su práctica
docente. La promoción de cursos y
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diplomados que le permitan actualizarse en su
área técnica y en TIC´s son ideales para ellos.
fin de hacer coincidir los requerimientos del
modelo educativo y las trayectorias docentes.
El grupo de docentes de más de 20 años en el
ejercicio docente, en su mayoría, tienen
cubiertas los requerimientos de formación
educativa y tecnológica, generalmente están
incursionando en funciones vinculadas con la
dirección y gestión institucional, o bien se
hayan en actividades de producción científica
o de producción educativa. Sus necesidades de
formación están dirigidas hacia estos campos
y en una fase de producción discursiva, ya para
la elaboración de planes y programas de
estudio, o bien para la publicación de artículos
científicos, pedagógicos, educativos o
técnicos.
También se hallan realizando
mejoras organizacionales y requieren cursos,
diplomados sobre cuestiones directivas,
organizacionales y de gestión. Por su parte
quienes realizan investigación requieren
cursos y diplomados sobre gestión
tecnológica,
escritura
de
materiales
científicos, gestión de productos científicos
como patentes, propiedad intelectual, medios
de difusión, producción editorial, entre otros.
Referencias.
La estratificación de los docentes con base a
sus trayectorias en el ejercicio docente, debe
ser el mapa con base en el cual los programas
de formación profesional docente en el IPN
deberían diseñarse. El otro elemento a
considerar es el modelo educativo en turno, a
Allanud, A., & Duschatzky, L. (1992).
Maestros formación, práctica y
transformación. Buenos Aires: Miño
Dávila Editores.
Bourdieu, P. (2005). Capital cultural, escuela
y espacio social. México: Siglo XXI.
Cornejo, J. A. (Enero-Abril de 1999).
Profesores que se inician en la
decencia:algunas reflexiones al
respecto desde América Latina.
Revista Iberoaméricana de
Educación(19). Obtenido de
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie19a
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Politecnico Nacional. Obtenido de
http://
Sacrista, J., & Allanud, A. (1992). Fomación
docente y el cambio educativo. En A.
Allanud, & L. Duschatzky, Maestros
formación, práctica y
transformación. Buenos Aires: Niño
Dávila Editores.
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