El saber de la experiencia Experiencias pedagógicas, narración y

El saber de la experiencia
Experiencias pedagógicas, narración
y subjetividad en la trayectoria profesional de los docentes
Andrea Alliaud (directora)
Daniel Suárez (co-director)
Daniel Feldman, Lea Vezub
(investigadores principales)
1. Descripción y relevancia del problema de investigación
A pesar de la importancia asignada discursivamente a la dimensión práctica del oficio de
enseñar, las propuestas de formación y perfeccionamiento docente suelen desarrollarse
mediante dispositivos pedagógicos que la descuidan. Algunos estudios realizados en el
país, sobre la formación inicial, enfatizan la falta de conexión entre los contenidos
aprendidos en el profesorado y los problemas de la práctica que los docentes afrontan en
las escuelas. Otros trabajos, centrados en la reconstrucción del currículo en acción de la
formación de maestros, identificaron núcleos significativos en la cultura de la formación
que manifiestan cierta continuidad con la cultura escolar. Asimismo, la escuela, en tanto
lugar de trabajo, suele ser reconocida por la mayoría de los maestros como el ámbito que
más influencia tiene sobre su formación para el desempeño profesional concreto.
Preocupado por encontrar bases teóricas y metodológicas para diseñar estrategias
formativas de docentes que tengan en cuenta la dimensión práctica de la enseñanza,
Perrenoud afirma que los procesos de formación deberían identificar las modalidades, los
dispositivos, las situaciones y las prácticas a través de las cuales se forma el habitus
profesional [Perrenoud (1994) y (2006)]. Schön plantea que no deberíamos empezar por
preguntar cómo hacer un mejor uso del conocimiento científico sino qué podemos
aprender a partir de un detenido examen de la práctica [Schön (1992)]. Esta investigación
se propuso avanzar en esta dirección.
Con esa finalidad, el estudio se planteó indagar sobre los modos en que los docentes
construyen, recrean estrategias y formas de saber pedagógico a partir de las experiencias
prácticas que viven en diversas situaciones y contextos escolares. También trató de
describir cómo el conocimiento público académico ofrece elementos que se incorporan,
por distintas vías, a la construcción práctica del saber pedagógico. El proyecto estuvo
además orientado a generar y poner a prueba insumos para el diseño y desarrollo de
dispositivos de formación que, a través de estrategias coparticipadas de indagación
narrativa y pedagógica, recuperen, sistematicen y tensionen los saberes y experiencias
desplegados por los docentes en sus prácticas escolares cotidianas.
De este modo, el objetivo más amplio de la investigación fue estudiar las características
fundamentales y los contenidos más significativos de los “saberes prácticos ” o “saberes
de experiencia” que los docentes adquirieron, produjeron y recrearon a lo largo de su
trayectoria profesional, y establecer estrategias para su lectura e interpretación a partir de la
consideración de los aportes teóricos y metodológicos de la pedagogía. Abordar ese saber,
reconstruirlo, documentarlo, conceptualizarlo, hacerlo públicamente disponible y utilizarlo
en dispositivos para la formación inicial y permanente de los docentes, constituyeron los
ejes centrales por los que ha transitado este trabajo. Sus principales preguntas han sido:
• ¿Cuáles son los contenidos principales del saber pedagógico producido en
situaciones prácticas que los maestros identifican como significativas?
• ¿Cómo se organiza ese saber hacer cuando se transforma en “decir ” y en
“escribir ”?
• ¿A través de qué estrategias discursivas y de qué categorías pedagógicas los
docentes reconstruyen narrativamente ese saber?
• ¿Qué tradiciones pedagógicas pueden ser utilizadas para interpretar esos
contenidos y ponerlos en diálogo con la teoría educativa pública?
• ¿Cuál es el potencial que tiene el saber de la experiencia para la formación y el
desarrollo profesional docente?
Específicamente, los objetivos que se formularon para este proyecto fueron:
• Avanzar en la producción de conocimiento pedagógico mediante una forma de
investigación narrativa y biográfica, que recupere los relatos de experiencias acerca
de sus prácticas producidos por docentes y por pedagogos “clásicos ” como por
ejemplo, Freinet, Iglesias, las hermanas Cossettini, Pestalozzi, entre otros.
• Describir e interpretar la organización del conocimiento experiencial acerca de la
enseñanza, considerando las situaciones y contextos particulares en los que esos
saberes se han producido, así como los niveles de acción y significación otorgados.
• Desarrollar estrategias para que docentes en ejercicio reconstruyan narrativamente
e interpreten las experiencias pedagógicas que hayan protagonizado, promoviendo
procesos de reflexión y de formación tanto individuales como colectivos.
• Confrontar las experiencias y saberes prácticos reconstruidos por los docentes con
la teoría pedagógica pública, mediante un trabajo colaborativo de escritura, lectura,
reflexión y conceptualización entre los docentes y los integrantes del equipo de
investigación.
• Analizar en situaciones de intercambio sistemático de experiencias profesionales,
las posibilidades, condiciones, elementos que facilitan y obstaculizan la transferencia
de esos conocimientos y saberes prácticos.
2. Fundamentación teórica y antecedentes
¿Qué hace y qué sabe un maestro para enseñar?, ¿cuáles son y cómo se construyen los
saberes pedagógicos que ponen en juego los docentes cuando llevan adelante sus prácticas
de enseñanza y reflexionan sobre ellas?, ¿cuáles y cómo son las experiencias formativas
que, a lo largo de su trayectoria profesional, han contribuido a configurar ese cúmulo de
saberes y esos rasgos de identidad profesional?
Estas preguntas han orientado gran parte de la producción y de los debates
especializados que se desarrollaron durante las últimas décadas en el campo educativo.
Diversos estudios, entre los cuáles se encuentran los producidos por este equipo de
investigación [Alliaud (2006) y (2007), Feldman (2002), Suárez (2004) y (2007), Vezub
(2002) y (2007)], han resaltado la importancia de la dimensión práctica del trabajo de
enseñar en los procesos de formación docente. Perrenoud (1994) sostiene que las
competencias prácticas no están hechas solamente de saberes formalizados y de técnicas
elaboradas, sino también de esquemas de puesta en práctica de esos saberes, esquemas de
acción que resultan de la experiencia acumulada a lo largo del desempeño profesional.
Schön (1992) caracteriza la competencia práctica como un “arte” por el que los prácticos
son capaces de manejar aquellas zonas inciertas que presenta su oficio. Recientemente, el
mismo Perreonud (2006) ha afirmado que más que brindar todas las respuestas posibles,
lo que hace una formación orientada hacia la práctica, es multiplicar las ocasiones para que
los estudiantes se forjen esquemas generales de reflexión y regulación de su tarea. En este
sentido, la formación en las escuelas de manera sistemática y en forma colaborativa con
2
docentes, favorecería el fortalecimiento de los procesos de reflexión sobre la acción
[Davini (2002)].
A partir de estas referencias y antecedentes, consideramos que los docentes son
productores y portadores de saberes experienciales que adquirieron y recrearon en
diversas situaciones formativas de la práctica, en el transcurso de su trayectoria. Es a través
de su investigación, recuperación, conceptualización y puesta en diálogo con el
conocimiento educativo especializado, que estos saberes pueden ser transformados en
elementos críticos que permitan el despliegue de la teoría pedagógica y el diseño de
dispositivos de formación centrados en la reconstrucción del saber pedagógico. McEwan
(1998) destaca la importancia de trabajar con historias contadas por los propios docentes
acerca de lo que hacen, para avanzar en la producción teórica sobre la enseñanza. Alliaud
(2004), Bolívar y Domingo (2006), Rivas Flores (2007), Oliveira Bueno (2006) han
empleado la investigación biográfica y narrativa como vía para la formación de los
docentes y como estrategia para la reconstrucción del saber pedagógico. Para Suárez
(2007) la documentación narrativa de experiencias escolares constituye una estrategia de
trabajo pedagógico entre docentes que supone a la vez el despliegue de prácticas de
investigación acción participativas y modalidades de formación y desarrollo profesional.
Alliaud (2006) muestra cómo la producción pedagógica moderna centrada en experiencias
de enseñanza, aporta elementos que pueden resultar potentes en procesos de formación y
capacitación. Vezub (2006) pone en evidencia el reciente desplazamiento de las
concepciones de formación y desarrollo profesional desde un modelo centrado en el
conocimiento experto hacia un enfoque que valoriza la práctica profesional, el saber hacer,
como fuente de conocimiento, aprendizaje, indagación y construcción de estrategias
pedagógicas.
Distintos trabajos alertan, sin embargo, sobre la necesidad de teorizar y reconceptualizar
las experiencias producidas o reconstruidas por los docentes. La práctica es formadora
sólo en la medida en que sea objeto de una práctica reflexiva y de un diálogo productivo
con referentes teóricos, formalizados, de la pedagogía. El “momento teórico” es el punto
culminante del trayecto, el que hace existir la formación como tal [Ferry (1990)]. La
investigación de Bullough (2000) sobre el poder de los razonamientos narrativos
construidos en la experiencia profesional destaca la necesidad de contrastar los saberes
prácticos de los docentes con la teoría pública. En el mismo sentido, Conle (2000)
considera que en las narraciones de las prácticas está la “voz” del narrador, pero que es
necesario conceptualizar la naturaleza de esas prácticas, para lo cual resulta imprescindible
escuchar la “voz ” de la teoría y ponerla a conversar con ella. Asimismo, diversos trabajos
advierten sobre la importancia de contextualizar las producciones que realicen los docentes
acerca de sus prácticas y trabajarlas colectivamente [Batallán (2007)]. En esta línea,
algunos adoptaron la perspectiva de estudiar la carrera de los profesores desde la voz de
sus protagonistas y otros trabajos han señalado la necesidad de estudiar en los resultados
obtenidos, los sesgos introducidos por las perspectivas investigativas, es decir el papel de
las narrativas, de las reconstrucciones biográficas, de la reflexión y de la reconstrucción del
conocimiento tácito [Feldman (1999) y (2002)].
Tomando como referencia estos antecedentes, esta investigación ha focalizado en la
experiencia y en el saber producido en situaciones y prácticas concretas. La formación
entendida como información puede resultar resbaladiza. Por el contrario, la formación
entendida como narración, como relato de experiencias marcadas con la huella del que
narra y experimenta, podría ser más convocante, más marcadora, atractiva e impactante. La
forma en que se construye y presenta el saber humano es importante si se quiere tener
efectos en la subjetividad [Larrosa (1998)]. En este marco, la recuperación de los textos o
las narraciones que sin buscar la universalidad en sus enunciados y sin pretensión de
3
verdad trasmiten un sentido para lo que nos pasa parece ser una alternativa para la
formación docente. Las narraciones de experiencias pueden ser interpretadas (a diferencia
del conocimiento sistemático que sólo puede ser asimilado) desde la situación particular de
cada uno. Ese saber de la experiencia, sostiene Larrosa, tiene que ver con lo que somos,
con nuestra formación y con nuestra transformación.
El saber de la experiencia –que no necesariamente se asocia con la cantidad de años
vividos, sino con la posibilidad de trasmitir y poner en palabras ese saber– forma,
transforma, en tanto no clausura o encorseta en formas ni formatos, sino que abre
posibilidades. La narración es una posibilidad que proviene de situaciones y que propicia
la transformación de los sujetos y, por lo tanto, de sus producciones y creaciones. Es un
saber que rompe con la lógica del decir o del prescribir en qué deben convertirse quienes
se están formando, lógica que por otra parte es bastante frecuente, implícita y potente en
los ámbitos de la formación.
La experiencia a la que nos referimos y el saber que se produce en el devenir de la
trayectoria de los docentes, se liga con lo cotidiano que en algún momento o por alguna
razón, resulta “extraordinario”. Se distingue del experimento y está asociada a la acción, a
la pasión y a la reflexión que provocan determinadas vivencias. La trayectoria, por su
parte, también se conceptualiza de manera situacional y relacional, en tanto que es el
resultado de las acciones, posiciones y elecciones que un sujeto desarrolla a través del
tiempo y en el marco de un campo específico que lo constituye y del cual forma parte [Cf.
Bourdieu (1999)]. Estudiar las trayectorias de desarrollo profesional de los docentes
implica reconstruir sus experiencias formativas, comprender las acciones singulares que
han realizado a lo largo de su historia profesional en el marco de las oportunidades y
regulaciones propias de su campo de actuación, es decir del colectivo profesional [Vezub
(2008)]. Las trayectorias formativas de los docentes son actividades socialmente situadas
con un sentido singular, subjetivo y personal pero que al mismo tiempo evidencian los
rasgos históricos, estructurales y coyunturales presentes en el desarrollo de la profesión.
3. Metodología utilizada
Para abordar el saber pedagógico práctico y avanzar en la producción de conocimiento
sobre la enseñanza, se adoptó una perspectiva metodológica de corte cualitativo basada,
fundamentalmente, en el análisis e interpretación de narraciones producidas por docentes
en actividad acerca de sus prácticas escolares y experiencias formativas, por un lado, y de
textos pedagógicos que abordan esta dimensión experiencial y práctica, por el otro. Lo
característico de este tipo de texto es que
“ (…) a pesar de ser humildes en su pretensión cognoscitiva, a pesar de no
pretender universalidad en sus enunciados, a pesar de ser voluntariamente
fragmentarias, no pierden de vista la situación vital de sus destinatarios, no se
alejan de las ansias de transformación de las vidas concretas de la gente. (…) no
permite decir la verdad de lo que son las cosas, sino que pretende vehicular un
sentido para lo que nos pasa ” [Larrosa (1998), p. 26].
Considerar la versión o la voz de los sujetos implicados en la tarea de enseñar y ponerla a
dialogar con la teoría pedagógica pública, supone una toma de postura en las maneras de
producir conocimiento y de afrontar los procesos de formación y transformación
profesional. Las perspectivas que adoptaron esta postura interpretativa y colaborativa
produjeron una importante movilización y revisión conceptual y metodológica a partir de la
década del 60, con el denominado “retorno del sujeto” [Chirico (1992)] y las “formas
dialógicas” [Connelly y Clandinin (1995)] de producción del conocimiento social. Estas
metodologías otorgaron un valor decisivo a los procesos de auto-comprensión y
4
comprensión mutua como forma de producir cambios [Anderson y Herr (2007)]. Ellas
orientaron el desarrollo de indagaciones empíricas concebidas dentro de parámetros
refractarios al “consenso ortodoxo” en teoría social, es decir, el “objetivismo”,
“naturalismo” y “funcionalismo” [Giddens (1995) y (1997)]. La renuncia explícita a
adoptar los modelos y lógica de las ciencias naturales para encarar la comprensión de los
asuntos humanos fue el común denominador de estas investigaciones, así como la
suposición de que la acción social humana involucra necesariamente significación
[Eagleton (1994), Geertz (1994)].
Desde la perspectiva de estos nuevos enfoques, la teoría social tiene no sólo que
interrogar y dar respuesta a las regularidades que presionan y limitan “desde afuera” a la
conciencia y el comportamiento, sino que también, y fundamentalmente, debe preguntarse
acerca de las cualidades, significados y entendimientos a partir de los cuales los seres
humanos construyen el mundo social. Al enfrentarse con cuestiones de significado y
comprensión, la investigación social (incluida la educativa) no puede ser otra cosa que
cualitativa e interpretativa. De este modo, las denominadas sociologías de la comprensión,
la filosofía del lenguaje ordinario, la teoría social crítica, ciertas versiones del neomarxismo, los estudios culturales y el post-estructuralismo en sus versiones más críticas,
ofrecieron a la teoría educativa respuestas teóricas más o menos coherentes para estudiar
los problemas de la formación y de la experiencia escolar [Suárez (2007)].
En consonancia con este marco metodológico y epistemológico, la presente
investigación se inscribe en la denominada tradición narrativa, la que constituye tanto una
forma de recopilación de datos como su modo de abordaje y análisis [Connelly y
Clandinin, (1995), Sautu (1999)]. La investigación narrativa estudia la forma en que los
seres humanos experimentan el mundo y nos sitúa cerca de la experiencia vivida y
significada por los sujetos. La tradición narrativa que atraviesa hoy el campo de las
distintas ciencias humanas, se constituyó a partir de una preocupación compartida por la
narratividad y el relato de los actores. En el campo educativo se desarrolló recién a partir
de la década del 80, sobre todo en los países angloparlantes. Su utilización se fundamenta
en la consideración de los seres humanos como “ contadores de historias ”, organismos
que individual y socialmente, viven “vidas relatadas ”. La narrativa se sitúa dentro de las
metodologías cualitativas “puesto que está basada en la experiencia vivida y en las
cualidades de la vida y de la educación ” [Connely y Clandini (1995), p. 16, el destacado
es nuestro].
En el campo de la enseñanza, el uso de la indagación narrativa reivindica “la/s voz/ces ”
de los profesores, al considerar que son ellos los que están más cerca de su experiencia,
antes que los investigadores que los escuchan y luego escriben sobre ellos. Mc Ewan
(1998) se refiere al valor de la narrativa en el estudio de la enseñanza con la esperanza de
que “al contar historias acerca de la docencia aprendamos a enseñar mejor ”. Desde esta
perspectiva de producción del conocimiento, los “ prácticos ” son quienes expresan sus
propios puntos de vista, en su propio lenguaje, sus saberes y experiencias son respetados,
reconstruidos y reinterpretados en marcos de producción colaborativos con los
investigadores [Anderson y Herr (2007), Cochran-Smith y Lytle (2003)].
En el marco de esta investigación, los relatos y textos producidos por los “prácticos ”
acerca de sus propias experiencias pedagógicas, constituyen ya una interpretación acerca
de lo que les ha acontecido y lo que han vivido, y está, a su vez, sujeta a distintas
interpretaciones o re-interpretaciones de la investigación. Elaborar una narración implica,
de este modo, seleccionar hechos, episodios de lo que se vivió y configurar con ellos una
cierta unidad de sentido o una “intriga”, en términos de Ricoeur (1994), que otorga
significado a aquello que de otra manera aparecería disperso y sin relaciones mutuas. En el
interés por contar la historia propia aparece la necesidad de explicar, de transmitir algo
5
significativo a una persona que no ha tenido dicha experiencia. Quizá sea eso lo que le
permite al narrador darle un sentido nuevo o más profundo a su práctica. Esa cualidad
auto-reflexiva, ese camino de la narración, es el que se convertirá en definitiva, en
significante [Arfuch (2002)], dando lugar a que la visión o versión de sí que producen los
sujetos, a través de los relatos, los constituya.
Específicamente en este caso, el proyecto contempló diversas estrategias de indagación,
entre ellas:
• Relevamiento, sistematización, análisis e interpretación de relatos producidos por
docentes, en diversos contextos institucionales y en distintos momentos históricos.
• Trabajo de archivo, relevamiento bibliográfico, análisis e interpretación de
producciones del campo de la pedagogía que consideren la dimensión práctica de la
enseñanza (fuentes primarias y secundarias).
• Talleres de escritura, reflexión, debate y conceptualización de relatos pedagógicos
para docentes en ejercicio (articulado con el proyecto “Talleres de documentación
de experiencias pedagógicas ”, de la Secretaría de Transferencia y Desarrollo,
Facultad de Filosofía y Letras, UBA).
• Autobiografías profesionales de docentes en ejercicio con distinta antigüedad.
• Entrevistas semi-estruturadas y abiertas con docentes en ejercicio en distintos
niveles educativos y con diversa antigüedad.
Nos propusimos analizar e interpretar las producciones discursivas realizadas por
docentes y pedagogos, con el fin de elaborar un conocimiento que aporte a la comprensión
de la enseñanza y a la naturaleza de los saberes que están en juego. Esta tarea de
interpretación no consiste en develar lo que está oculto, sino en trabajar con los
significados producidos, poniéndolos en relación con otros textos y con los contextos en
los que se produjeron, se producen y se reproducen. Para ello el proyecto trabajó con
narraciones y textos pedagógicos de docentes en actividad y de pedagogos de diferentes
períodos históricos con la finalidad de documentar, sistematizar y conceptualizar su
experiencia, recuperando el saber pedagógico práctico en diálogo con las tradiciones y
teorías pedagógicas públicas que permiten transformar esta conversación productiva en
dispositivos de formación profesional. A continuación se describen algunos de los
resultados obtenidos.
4. Descripción de algunos resultados
La mayoría de las veces las distintas modalidades y formatos de capacitación docente
demostraron sus limitaciones al enfrentarse con las situaciones prácticas en las cuales lo
que prima suele ser lo que los maestros sabían, producto de lo que alguna vez aprendieron,
lo que les resulta o resultó a lo largo de su carrera, o simplemente lo que les “sale” como
una mezcla híbrida de lo anterior.
Sin quitarle importancia a la preparación en los contenidos, ni en las formas de
enseñanza y sin abandonar la pretensión de contar con docentes cultos, críticos y
renovados; la preocupación central que promovió la búsqueda de modalidades y formatos
“alternativos” de formación y capacitación docente radica en potenciar la tarea específica
de quienes enseñan y en favorecer el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Entre los avances de esta investigación se ha vislumbrado una posibilidad en el
establecimiento de citas secretas (en términos de Benjamin) entre saberes, haceres y
docentes. Se trata de promover encuentros entre maestros donde se transmitan y se
compartan experiencias referidas a la enseñanza. La propuesta se dirige a generar espacios
en los que sea posible compartir lo vivido a través de narraciones y relatos. Más
6
específicamente, consiste en propiciar citas o encuentros en los que se intercambien y
pasen experiencias pedagógicas entre docentes.
A partir del análisis de narraciones y relatos producidos por pedagogos de la
Modernidad, ligados a sus prácticas pedagógicas, y poniendo en diálogo dicho análisis
con las producciones de maestros y profesores del presente, se ha arribado a ciertas
consideraciones que servirán tanto para trabajar con los relatos y narraciones públicamente
disponibles, como para generar las mejores condiciones para que éstos se produzcan con
la intención de ser transmitidos a otros. Desde esta perspectiva y para abordar el trabajo
propuesto no importan épocas ni generaciones. A diferencia de los relatos producidos en
el presente, los del pasado llegan o nos llegan en forma de publicaciones; es decir, son
producciones “consagradas ” que ya cuentan con “publicidad” y en tanto tal tienen
forma y formalidad definidas, asociadas con la divulgación del conocimiento que se
proponen trasmitir.
El análisis de los relatos muestra los orígenes inciertos y muchas veces azarosos de las
experiencias, incluso de aquellas que han trascendido públicamente como la del maestro
Luis Iglesias (1979) quien cuenta que Francisco, un alumno de primer grado que aún no
dominaba bien la escritura, comenzó a escribir y a dibujar a su manera “cuanto le ocurría a
diario ”. El maestro, ganado por la autenticidad y originalidad de los breves textos y por
las imágenes que Francisco llevaba, empezó a compartir con la clase sus producciones.
“ Y desde entonces y por varios lustros, el cuadernillo de expresiones libres
pasó en forma decisiva a constituirse en un elemento más de trabajo, infaltable
en el equipo de trabajo de todos los grados. No imaginábamos por cierto, en
aquellos comienzos, que con ese modesto cuadernillo se abría en nuestro
ensayo una actividad de imprevisibles alcances en toda la amplitud de la tarea
pedagógica ” [Iglesias (1979), pp: 177, el destacado es nuestro].
De este modo, la intuición del maestro Iglesias o el saber de su experiencia, le permitió
aprovechar esta oportunidad y recurso pedagógico que de manera casual su alumno puso
en sus manos.
Se trata, entonces, de “elegir ”, “detectar ” o crear las condiciones para que se
produzcan e intercambien relatos de experiencias pedagógicas entre docentes que porten
una cualidad (o vibración) especial que las hagan merecedoras de ser legadas, compartidas
y transmitidas a otros.
En primer lugar, quien narra o cuenta algo está preocupado, de alguna manera, por
legar, conservar o perpetuar lo que él mismo ha protagonizado o lo que otros le han
contado.
En segundo lugar, quien cuenta o considera que tiene algo para contar selecciona, entre
el vasto cúmulo de acontecimientos vividos, situaciones que presentan alguna
particularidad que las distingue del resto. Desde esta perspectiva no tendría sentido contar
acontecimientos, apostando a su continuidad, si no fuera porque el que narra o relata
reconoce en ellos alguna influencia, algo que lo hizo cambiar, modificar sus pensamientos,
sus creencias y hasta sus actos.
En tercer lugar, conviene resaltar que es el carácter aleatorio, casual, no controlado de la
experiencia que se relata (distinta pero a la vez integrante de la cotidianeidad misma) lo que
proporciona al texto la riqueza de lo no previsto, de lo no planificado e inesperado.
En cuarto lugar, el texto recupera los hechos, así como los interrogantes que surgen en
el transcurso de la experiencia y de su relato. Enuncia también, a lo largo del relato,
reflexiones que se desprenden de los acontecimientos vividos pero que alcanzan cierto
grado de generalidad y que, por lo tanto, resultan fértiles para generar o provocar otras
experiencias. Específicamente, a través de las máximas y consejos que las narraciones
7
contienen, se expresa la necesidad de dar continuidad o trascendencia a la experiencia en
otros. Los narradores aconsejan, presentan aleccionamientos. Las indicaciones, los
consejos apuntan a la continuidad de la experiencia, aunque no pautan ni fijan nada con
pretensión de universalizar, sino que orientan.
Importan, así, las narraciones de lo que salió bien, lo que contribuyó a solucionar un
problema determinado, lo que surgió por azar pero modificó algo, lo que “sorprendió” e
impactó al protagonista. Importa, sí, lo que pasó en determinadas circunstancias y lo que le
pasó a un sujeto concreto. Relatos que abren interrogantes, que mueven, inquietan y
promueven inquietudes por saber cómo siguen.
Los relatos provocadores no serían cronogramas de acontecimientos ni listados de
acciones. No serían puramente sensaciones como tampoco meramente reflexiones.
Sujetos, acciones, situaciones, pareceres, pasiones, interrogantes, reflexiones, consejos,
indicaciones, son los ingredientes más importantes de estas propuestas en las que tampoco
se trata de dar explicaciones. Como se ha visto, las narraciones se caracterizan
precisamente por su libertad respecto de las intenciones, de lo que quieren o quisieron
decir quienes cuentan o contaron algo. Y esta cualidad las convierte en un material o en
una materia que se presta, para el pasaje, para inspirar o promover otras producciones.
Para estos fines y para promover el desarrollo profesional de los docentes interesan:
• Relatos significados, marcados, que pretenden transmitirse, compartirse,
publicarse, conservarse, continuarse en otros.
• Relatos que den cuenta de cómo se hizo, cómo lo hizo quien vivió la experiencia,
del proceso y los resultados, así como de lo que le pasó (al protagonista) a lo largo
de la misma. Lo que le ocurrió al sujeto que vivió la experiencia y no simplemente lo
que ocurrió.
• Relatos que contengan reflexiones producidas a partir del curso de los hechos y de
las acciones. Es aquí donde suelen expresarse cambios de pareceres, creencias y se
exponen nuevas maneras de pensar, percibir y de actuar en función de lo
experimentado.
• Relatos que brinden consejos, moralejas, indicaciones prácticas que puedan servir
para orientar acciones y decisiones de otros. En este nivel, la narración se aleja de la
situación y alcanza una generalidad tal que promueve cursos de acción para
situaciones diversas.
Cada uno de estos componentes no vale sino al ser integrados en relatos que los
contemplen. No sólo acciones, no sólo sensaciones. Pero tampoco puras reflexiones o
teorizaciones, sin ser las que surjan de vivencias y acontecimientos concretos que hayan
tenido una significación o sentido particular para el narrador, relator o productor de una
historia que pretende continuarse en otros, transformar a otros.
8
Bibliografía
Alliaud, A. (2004): La biografía escolar en el desempeño escolar de los docentes noveles.
Buenos Aires, FFyL, UBA. (Tesis de doctorado.)
–––––– (2006): “Experiencia narración y formación docente ”. En: Revista Educación y
Realidad (Porto Alegre), vol. 31, n. 1.
Agamben, G. (2004): Infancia e historia. Buenos Aires, Adriana Hidalgo.
Anderson, G. y K. Herr (2007): “ El docente-investigador: la investigación acción como una
forma válida de generación de conocimientos ”. En: Sverdlick, I. (comp.): La
investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y acción. Buenos Aires,
Novedades Educativas.
Arfuch, L. (2002): El espacio biográfico. Buenos Aires, FCE.
Barthes, R. (2003): Variaciones sobre la escritura. Buenos Aires, Paidós.
Batallán, G. (2007): Docentes de infancia. Antropología del trabajo en la escuela primaria.
Buenos Aires, Paidós.
Beattie, M. (1995): “New Prospects for Teacher Education. Narrative Ways of Knowing
Teaching and Teacher Learning ”. En: Educational Research, vol. 37, n. 1.
Bolívar, A. (2002): “¿De nobis ipsis silemus?: epistemología de la investigación biográficonarrativa en educación ” . En: Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 4,
n. 1.
Bruner, J. y S. Weisser (1995): La invención del yo: la autobiografía y sus formas. En:
Olson, D. y N. Torrance (comp.): Cultura escrita y oralidad. Barcelona, Gedisa.
Bruner, J. (2002): La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida. México, FCE.
Bullough, R. (2000): “Convertirse en profesor: la persona y la localización social de la
formación del profesorado ”, en Biddle, B.J., T.L. Good e I.F. Goodson (ed.): La
enseñanza y los profesores I. La profesión de enseñar. Barcelona, Paidós.
Cochran-Smith, M. y S. Lytle (2003): “Más allá de la certidumbre: adoptar una actitud
indagadora sobre la práctica ”. En: Lieberman, A. y L. Miller (ed.). La indagación
como base de la formación del profesorado y la mejora de la educación. Octaedro,
Barcelona.
Conle, C. (2000): “ Thesis and Narrative or ‘What is the Inquiry in Narrative Inquiry?’ ” .
En: Curriculum Inquiry, vol. 30, n. 2.
Connelly, F.M. y D.J. Clandinin (1995): “Relatos de experiencia e investigación narrativa ” .
En: Larrosa, J. y otros: Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación.
Barcelona, Laertes.
Craig, C. (1995): “Knowledge Communities: A Way of Making Sense of How Beginning
Teachers Come to Know in Their Professional Knowledge Contexts ”. En:
Curriculum Inquiry (Cambridge-Oxford), vol. 25, n. 2.
Chirico, M. (comp.) (1992): Los relatos de vida. El retorno a lo biográfico. Buenos Aires,
CEAL.
Davini, M.C. (1995): La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos
Aires, Paidós.
––––––, A. Alliaud, L. Vezub y otras (2002): De aprendices a maestros. Enseñar y
aprender a enseñar. Buenos Aires, Papers.
Eagleton, T. (1994): Una introducción a la teoría literaria. Santa Fe de Bogotá, FCE.
Eisner, E. (1998): El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica
educativa. Barcelona, Paidós.
9
Elbaz L.F. (1997): “Narrative Research. Political Issues and Implications ”. En: Teaching
and Teacher Education, vol. 13, n. 1.
Escudero, J.M. y A. Gómez (2006): La formación del profesorado y la mejora de la
educación. Políticas y prácticas. Octaedro, Barcelona.
Feldman, D. (1999): Ayudar a enseñar. Buenos Aires, Aique.
–––––– (2002): “Nuevas imágenes para la práctica educativa y el currículum: los estudios
sobre ‘el pensamiento del profesor’ ” . En: Alternativas (San Luis), año VII, n. 29.
Ferry, G. (1990): El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica.
México, Paidós.
Geertz, C. (2002): Paso y accidente: una vida de aprendizaje. En: Geertz, C.: Reflexiones
antropológicas sobre temas filosóficos. Barcelona, Paidós.
Giddens, A. (1997): Las nuevas reglas del método sociológico. Crítica positiva de las
sociologías de la comprensión. Buenos Aires, Amorrortu.
Glaser, B. y A. Strauss (1967): The Discovery of Grounded Theory: Strategies for
Qualitative Search. Nueva York, Aldine.
Goodson, I. (ed.) (2004): Historias de vida del profesorado, Barcelona, Ocatedro.
Gudmundsdottir, S. (1998): “La naturaleza narrativa del saber pedagógico ” . En: McEwan,
H. y K. Egan (comp.): La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la
investigación. Buenos Aires, Amorrortu.
Hargreaves, A. (1999): Profesionalización de los docentes. En: Ávalos, B. y M.E.
Nordenflycht (coord.): La formación de profesores. Perspectiva y experiencias.
Santiago de Chile, Santillana.
Iglesias, L.F. (1979): Didáctica de la libre expresión. Buenos Aires, Ediciones Pedagógicas.
Jackson, P. (2002): Práctica de la enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu.
Larrosa, J. (1998): La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación.
Barcelona, Laertes.
–––––– (2000): Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad y formación.
Buenos Aires, Novedades Educativas.
McEwan, H. (1998): “Las narrativas en el estudio de la docencia ”. En: McEwan, H. y K.
Egan (comp.): La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación.
Buenos Aires, Amorrortu.
Olson, M. (1997): “Narrative Epistemology in Practice. Review of Teacher Stories: from
Personal Narrative to Professional Insight ”. En: Curriculum Inquiry, vol. 27.
Oliveira Bueno, B., C. Chamlian y otras (2006): “ Histórias de vida e autobiografias na
formação de professores e profissão docente (Brasil, 1985-2003) ”. En: Educação e
pesquisa (San Pablo), vol. 32, n. 2.
Orstein, A. (1995): “The New Paradigm in Research on Teaching ” . En: Educational
Former, vol. 59, n. 2.
Pendlebury, S. (1998): “Razón y relato en la buena práctica docente ”. En: McEwan, H. y
K. Egan (comp.): La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación.
Buenos Aires, Amorrortu.
Pérez Gómez, A.I. (1998): La cultura escolar en el contexto neoliberal. Madrid, Morata.
––––––, J.F. Angulo Rasco y J. Barquín Ruiz y (ed.) (1999): Desarrollo profesional del
docente: política, investigación y práctica. Madrid, Akal.
Perrenoud, P. (1994): “Savoirs de référence, savoirs pratiques en formation des enseignants:
une opposition discutable ”. En: Actes du Séminaire des formateurs de l’IUFM.
Grenoble, IUFM. (Reimpreso en: Éducation et Recherche, 1996, n. 2. Traducido al
10
español por Gabriela Diker: “Saberes de referencia, saberes prácticos en la
formación de los enseñantes: una oposición discutible ”, mimeo.)
Ricoeur, P. (1994): Educación y política. Buenos Aires, Docencia.
–––––– (19993 ): Teoría de la interpretación. México, S. XXI.
Rivas Flores, I. (2007): “Vida, experiencia y educación: la biografía como estrategia de
conocimiento ”. En: Sverdlick, I. (comp.), La investigación educativa. Una
herramienta de conocimiento y acción. Buenos Aires, Novedades Educativas.
Sautú, R. (1999): El método biográfico. La reconstrucción de la sociedad a partir del
testimonio de los actores. Buenos Aires, Universidad de Belgrano.
Suárez, D. (2007a): “Docentes, narrativas e investigación educativa. La documentación
narrativa de las prácticas docentes y la indagación pedagógica del mundo y las
experiencias escolares ”. En: Sverdlick, I. (comp.), La investigación educativa. Una
herramienta de conocimiento y acción. Buenos Aires, Novedades Educativas.
–––––– (2007b): “El saber de la experiencia. Maestros, narrativas y nuevas perspectivas
para la formación docente continua ” . En: Polo, P. y A. Verger (comp.),
Globalización y desigualdades educativas. Mallorca, Escola de Formació en
Mitjants Didàctics.
Vezub, L. (2006): “La documentación de experiencias pedagógicas: reconstruir el saber y las
prácticas docentes ”. En: La integración de las TIC en la escuela. Experiencias de La
Pampa en el Proyecto Integra. Santa Rosa, Subsecretaría de Coordinación, Ministerio
de Cultura y Educación, Gobierno de La Pampa.
–––––– (2007): “La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos
desafíos de la escolaridad ”. En: Profesorado. Revista de currículum y formación del
profesorado
(Granada),
vol.
11,
n.
1,
también
en:
http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev111.html.
–––––– (2008): Trayectorias de desarrollo profesional docente. La construcción del oficio en
los profesores de Ciencias Sociales. Buenos Aires, FFyL, UBA. (Tesis de doctorado.)
Schön, D. (1992): La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona, Paidós.
Williams, R. (2000): Palabras clave. Un vocabulario de la cultura y la sociedad. Buenos
Aires, Nueva Visión.
Woods, P. (1998): Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la
educación. Barcelona, Paidós.
11