Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán Vicerrectoría de Investigación y Postgrado Dirección de Postgrado Maestría en Formación de Formadores de Docentes de Educación Básica Tema: Perfil de egreso de los niños y niñas en el nivel de Prebásica, sector urbano en el municipio de Tela, Atlántida: competencias en el Área de Comunicación y Representación Tesista: Cándida Inés Mejía Rivera Asesora de Tesis: Msc. Lexy Concepción Medina San Pedro Sula, Cortés 28 de junio de 2013 Perfil de egreso de los niños y niñas en el nivel de Prebásica, sector urbano en el municipio de Tela, Atlántida: competencias en el Área de Comunicación y Representación. Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán Vicerrectoría de Investigación y Postgrado Dirección de postgrado Maestría en Formación de formadores de Docentes de Educación Básica Tema: Perfil de egreso de los niños y niñas en el nivel de Prebásica, sector urbano en el municipio de Tela, Atlántida: competencias en el Área de Comunicación y Representación. Tesis para obtener el título de Master en Formación de Formadores de Docentes de Educación Básica. Tesista Cándida Inés Mejía Rivera Asesora de Tesis: Lexy Concepción Medina San Pedro Sula, Cortés, 28 de junio de 2013 AUTORIDADES M.Sc. DAVID ORLANDO MARÍN LÓPEZ. Rector M.Sc. HERMES ALDUVÍN DÍAZ LUNA Vicerrector Académico M.Sc. RAFAEL BARAHONA LÓPEZ. Vicerrector Administrativo Ph.D. YENNY AMINDA EGUIGURE TORRES. Vicerrectora de Investigación y Postgrado M.Sc. GUSTAVO ADOLFO CERRATO PAVÓN. Vicerrector del CUED M.Sc. CELFA IDALISIS BUESO FLORENTINO. Secretaria General Ph.D. JENNY MARGOTH ZELAYA MATAMOROS. Directora de postgrado San Pedro Sula Cortés ,junio de 2013 Terna Examinadora Esta tesis fue aceptada y aprobada por la terna examinadora nombrada por la Dirección de Estudios de Postgrado de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, como requisito para optar al grado académico de máster/magister en Formación de Formadores de Docentes de Educacion Básica. San Pedro Sula, Cortés 28 de junio de 2013 Lugar y fecha de la defensa. ______________________ MSc. Claudia Patricia Velázquez Rodriguez Presidente de la terna. _________________ Msc Rudis Manuel Salinas Martinez ________________ MSc. Lexi Concepción Medina Mejía. ______________________________ Cándida Inés Mejía Rivera Tesista Dedicatoria A: YHWH, por darme la oportunidad de vivir y por estar en cada paso que doy, por fortalecer mi corazón e iluminar mi mente y por haber puesto en mi camino a aquellas personas que han sido mi soporte y compañía durante todo este periodo de estudio. Mi esposo Arturo Ramos Lavaire, por ser ese esposo fiel, leal, comprensivo y el bastión que me ha fortalecido cuando muchas veces quise desmayar ante tan dura tarea. Mis hijos Eduardo Adriel Ramos Mejía y Ruth Nahara Ramos Mejía quienes son la razón de mí existir, gracias por permitirme alcanzar esta meta teniendo que sacrificar tiempo tan valioso que debí pasar con ustedes. Mis padres Iris e Hipólito por haberme apoyado en todo momento, por sus consejos, sus valores, por la motivación constante que me ha permitido ser una persona de bien pero más que nada, por su amor. Mi abuela María Inés Umanzor por su ejemplo de valentía por amarme y apoyarme siempre, esto también te lo debo a ti. Todos aquellos familiares que siempre me apoyaron, gracias por su amor. Agradecimiento A YHWH, por haberme permitido culminar con éxito esta etapa de mi vida. Al gobierno de Holanda por haber financiado este proyecto y permitirme ser parte de él. A la Secretaria de Educación por facilitarnos los permisos y brindarnos el apoyo incondicional para cursar esta maestría. A cada uno de los catedráticos que fueron pieza importante en la construcción y guía del conocimiento adquirido. A las Coordinadora de la Maestría Formación de Formadores Licda. Francis Matute Tegucigalpa y Licda. Yolanda Arévalo San Pedro Sula por las atenciones y consejos brindados en este arduo camino. A la Msc. Lexy Concepción Medina y Msc Rudis Salinas por sus oportunas orientaciones en la construcción, culminación y entrega de este proyecto. A mis compañeros que más que eso son amigos con quienes nos apoyamos mutuamente en nuestra formación profesional. A las docentes que conforman el sector 01 del Nivel de Prebasica, gracias por su apoyo en la realización de este proyecto. Índices Índice General No Página Capítulo 1. Construcción del objeto de Estudio 1.1 Planteamiento del Problema………………………………………………..16-17 1.2 Problema de Investigación…………..…………………………………………18 1.3 Objetivos……………………………………………………………………18-19 1.3.1 Objetivo General…………………………………………………...19 1.3.2 Objetivo Específico………………………………………………...19 1.4 Preguntas de Investigación…………………………………………………….19 1.5 Justificación………………………………………………………………...19-20 1.6 Delimitación del estudio……………………………………………………20-21 1.7 Viabilidad………………………………………………………………………21 Capítulo 2. Marco Teórico 2.1 Modelos curriculares por competencia en Educación Prebásica…………...23-28 2.2 La Educación Prebásica, concepto, historia y situación en América Latina y Honduras……………………………………………………………………28-30 2.2.1 Concepto de la Educación Prebásica…………………………...…28-30 2.2.2 La educación Prebásica historia y su evolución en el mundo y en América Latina………………………………………………………………....30-37 2.2.3 La educación Prebásica en Honduras……………….…………….37-40 2.2.4 Fundamentos Teóricos de la Educación Prebásica……………….40-44 2.2.5 Organización curricular………………………………………………44 2.2.6 Áreas de Desarrollo de la Educación Prebásica…………………44-53 2.2.7 La Evaluación en la educación Prebásica………………………...53-58 2.2.8 Perfil del docente de Educación Prebásica……………………….58-59 2.3 La Lecto Escritura………………………………………………………….59-62 2.3.1 Nuevas perspectivas pedagógicas en el aprendizaje de la lectoescritura……………………………………………………...62-64 2.3.2 Competencias comunicativas…………………………………….65-70 2.3.3 Proceso cognitivo lingüístico, Prebásica Educación Básica……..70-72 2.3.4Modelo de aprendizaje del lenguaje Educación Prebásica, Educación básica……………………………………………72-73 Capítulo 3. Marco Metodológico 3.1 Metodología………………………………………………………………75 3.2 Enfoque y tipo de investigación…………………………………………..75 3.3 Tipo de diseño………………………………………………………..…..76 3.4 Proceso de realización de la investigación……………………………….77 3.5 Matriz de variables………………………………………………………..78 3.6 Población y muestra……………………………………………….….79-82 3.7 Diseños de instrumentos………………………………………………82-84 3.8 Validez y confiabilidad de los instrumentos………………………….84-86 3.9 Descripción de la recolección de los datos………………………………86 Capítulo 4. Análisis de datos 4.1 Análisis de Datos………………………………………………………….88-109 Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones 5.1 Conclusiones……………………………………………………………..111-115 5.2 Recomendaciones………………………………………………….……..116-118 Referencias Bibliográficas……………………………………………..……..119-124 Anexos………………………………………………………………………...……..125-135 Índice de figuras Contenido Pagina. Tablas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tabla 1 . Centros de Educación Prebásica y número de Niños evaluados. ............................... 81 Tabla 2. Genero de los niños y niñas evaluados ........................................................................ 89 Tabla 3. Área Comunicación y representación nivel de competencias alcanzadas ................... 90 Tabla 4. Área Personal social nivel de competencias alcanzadas ............................................. 94 Tabla 5. Nivel de competencia alcanzadas Área relación con el entorno.................................. 98 Tabla 6. Años de servicio.......................................................................................................... 104 Tabla 7. Grado Académico. ...................................................................................................... 105 Tabla 8. Niveles que atiende ..................................................................................................... 106 Tabla 9. Planifica la labor docente .......................................................................................... 107 Tabla 10. Elabora su planificación Basándose en el Diseño curricular de educación Prebásica. 108 11 Tabla 11. Evalúa a sus alumnos de forma permanente ............................................................ 110 12 Tabla 12. Conversa con los padres de familia acerca de la metodología utilizada en el nivel 111 13 Tabla 13. Respeta las diferencias individuales ........................................................................ 112 14 Tabla 14. La educación Prebásica es de vital importancia para que los niños y las niñas alcancen las competencias adecuadas para el inicio de la vida escolar. ....................................... 113 Índice de Gráficas. 15 Grafica 1 Centros de educación Prebásica y número de niños evaluados ¡Error! Marcador no definido. 16 Grafica 2 Género de Niños Evaluados ....................................... ¡Error! Marcador no definido. 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 Grafica 3. Área de Comunicación y Representación, nivel de competencias alcanzadas ......... 90 Grafica 4. Competencia en desarrollo bajo ............................................................................... 91 Grafica 5 Competencia en desarrollo alto ................................................................................. 92 Grafica 6 Competencia Lograda. ............................................................................................... 93 Grafica 7. Área personal social, nivel de competencias alcanzadas ......................................... 94 Grafica 8 Competencia en desarrollo bajo ................................................................................ 95 Grafica 9. Competencias en desarrollo alto ............................................................................... 96 Grafica 10. Competencia Lograda ............................................................................................. 97 Grafica 11. Nivel de competencias alcanzadas área relación con el entorno. ......................... 99 Grafica 12. Competencia Lograda ........................................................................................... 100 Grafica 13. Competencias en desarrollo bajo. ......................................................................... 101 Grafica 14. Competencia en desarrollo alto. ........................................................................... 102 Grafica 15. Competencia Lograda ........................................................................................... 103 Grafica 16. Años de Servicio. ................................................................................................... 104 Grafica 17.Grado Académico ................................................................................................... 105 Grafica 18. Niveles que Atiende ............................................................................................... 106 Grafica 19. Planifica la labor docente...................................................................................... 107 Grafica 20. Planificación basada en el diseño curricular. ...................................................... 108 Grafica 21. Evalúa a sus alumnos de forma permanente. ........................................................ 110 Grafica 22. Conversa con los padres de familia a cerca de la metodología utilizada en el nivel. 111 37 Grafica 23. Respeta las diferencias individuales ..................................................................... 112 38 Grafica 24 Importancia de la educación preescolar. ............................................................... 113 Índice de Ilustraciones. 39 1.Asistente técnico mostrando la prueba previo a su aplicación Jardín ¨José Antonio Fuentes¨ 131 40 2 Aplicando pruebas ................................................................................................................. 131 41 3 Aplicando pruebas Jardín de Niños ¨Vicente Cáceres¨. ........................................................ 132 42 4 Aplicando Pruebas Jardín de Niños ¨Suyapa Lobo¨.............................................................. 132 43 5 Niños del Jardín de Niños Edelmira Alvarenga resolviendo las pruebas. ............................ 133 44 6 aplicando pruebas Jardín de Niños Dr. Miguel Paz Barahona. ......................................... 133 45 7 Jardín de Niños Francisco Morazán. .................................................................................... 134 46 8 Jardín de Niños Maestros Jubilados .................................................................................... 134 47 9 Jardín de Niños José Antonio Rodríguez............................................................................... 135 48 10 Jardín de Niños Lempira. .................................................................................................... 135 49 11 Jardín de Niños María Cristina Torres. .............................................................................. 136 50 12 Jardín de Niños Zenobia Rodas ........................................................................................... 136 51 13 Jardín de Niños Policarpo Bonilla. ..................................................................................... 137 52 14 Jardín de Niños Tesla Jordán .............................................................................................. 137 53 15 Jardín de Niños Paraíso de los Niños. ................................................................................ 138 Introducción. “Donde quiera que haya niños existe una edad de oro” Froebel En la actualidad los cambios, científicos tecnológicos y el proceso de globalización exigen un sistema educativo de calidad que permitan formar ciudadanos que respondan a las exigencias del momento; así la Educación Prebásica se convierte en el pilar fundamental del ciudadano que queremos formar; y es en este nivel educativo donde el educando debe vivir experiencias que le sean significativas permitiéndole alcanzar una formación integral en su desarrollo psicosocial, afectivo, psicomotor; y la aprehensión de valores y actitudes para su incorporación a la sociedad en forma adecuada. Reconocer el papel rector de la educación es, por tanto, una posición de compromiso para el educador, pues representa la influencia más calificada para iniciar la formación de la personalidad. Siguiendo el enfoque histórico cultural, la formación de la personalidad es un proceso y este ocurre desde que el niño nace y continúa hasta llegar a su edad adulta, su formación tiene lugar en las diferentes actividades que el individuo realiza y en las relaciones que mantiene con sus semejantes, prácticamente desde el nacimiento, en la comunicación que a partir de ellas establece. Las últimas décadas de nuestra era han sido testigo de numerosos hallazgos que nos dicen como los infantes se apropian del código escrito y la comunicación oral. Según Piaget, citado por (Woolfolk, 1999, pág. 27) (…) “la niña y el niño construye el conocimiento mediante la interacción del mundo que les rodea”. En este proceso se siguen una serie de etapas que están relacionadas con las capacidades mentales que posee el sujeto 9 para organizar la información que recibe y la que envía o transmite, para este teórico durante los primeros años de vida, el ser humano inicia su conocimiento el mundo por medio de la experiencia sensorial y la actividad motriz entre los dos y los siete años de edad, aproximadamente los infantes se encuentran en la etapa preoperatoria; su pensamiento es simbólico, es decir, comienzan a generar ideas y solucionar problemas a través de las representaciones mentales que se demuestran con el desarrollo del lenguaje, el juego simbólico y la imitación, en este proceso se le asigna un significado a un símbolo. Habilidades que se desarrollan en el nivel Prebásica, y es así que en el año 2000 se empieza a poner en marcha el Diseño Currículo Nacional de Educación Prebásica (DCNEP), documento que reúne, objetivos, generales del nivel, perfiles, valores, principios, estructura curricular, programaciones, estándares y competencias para ofrecer una educación Prebásica, pertinente, actualizada y holística, con el fin que capacite al niño y la niña para un desempeño exitoso al iniciar su mundo escolar. En el marco de lo anterior, con la realización de la presente investigación, se pretende descubrir en qué medida se alcanzan las competencias que se deben desarrollar según el Currículo Nacional de Educación Prebásica. (CNEP) de los niños y niñas que egresan de preparatoria y describir si su preparación está respondiendo con los procesos de adquisición y desarrollo de habilidades, destrezas y con el logro de competencias en el área de comunicación (lectoescritura, hablar, escuchar) y representación como parte de su formación integral. 10 Capítulo 1 Planteamiento del Problema 11 Planteamiento del problema 1.1 Marco general del problema. La política educativa hondureña en consonancia con las metas educativas planteadas en diferentes instancias internacionales han estado orientados a incrementar la cobertura del Sistema Educativo Nacional en todos sus niveles, la cobertura en el nivel de Prebásica aumentó considerablemente en estos últimos años aun considerando que la asistencia a este nivel todavía no es obligatoria, sin embargo tenemos uno de los niveles más bajos en cobertura de Latinoamérica y el Caribe, superando únicamente a Guatemala con un porcentaje de cobertura del 27% mientras que el resto de los países le superan en un 62% según informe de (OPREAL, 2010, pág. 6) Incrementar la cobertura es uno de los mayores logros que se pueden alcanzar en materia educativa, sin embargo no basta con ello; es necesario avanzar mucho más y garantizar la permanencia de cada individuo que ingresa al sistema, logrando que continúe el proceso educativo y pueda alcanzar una formación pertinente, real y significativa permitiéndole el desarrollo de sus potencialidades y la formación integral del mismo; además de ello es necesario contar con el recurso humano capacitado y que esté apegado al perfil definido para desempeñarse en el nivel de Prebásica. En la actualidad los índices de reprobación escolar en Español y Matemáticas son alarmantes ocasionado la repitencia de niños y niñas que no alcanzan las competencias necesarias para obtener un rendimiento académico óptimo, convirtiéndose entonces en uno de los grandes desafíos por vencer en el cual deben aunar esfuerzos todos los actores que participan del proceso enseñanza aprendizaje. 12 Los índices de repetición son del 9.8% y ésta repetición está concentrada en los primeros grados, según el informe de (OPREAL, 2010) en la última década no ha habido cambio, y no se han alcanzado las metas del Plan EFA (Educacion for All) 2015 que en español significan Educación para todos y todas, el porcentaje de rendimiento en Español en primer grado fue del 58% obteniendo un promedio global de (1ª - 6to) de 45% porcentaje que definitivamente deja reprobado el Sistema Educativo Nacional hondureño (p.14). Más allá de los puntajes promedios cabe preguntarse si los niños y niñas están aprendiendo al menos lo mínimo esperado, en las asignaturas básicas. El Diseño Curricular Nacional para la Educación Prebásica (Secretaría de Educación, 2000, pág. 13) define la Educación Prebásica como “el proceso que ofrece al niño y la niña una atención integral en un ambiente de calidad que favorezca su crecimiento y desarrollo en los aspectos personal, físicos, cognitivos, socioemocionales, psicomotrices, y del lenguaje verbal, oral, gestual; considerando al niño, la niña como un ser único con una serie de inteligencias a desarrollar, con necesidades, intereses, y con características propias del momento donde se encuentran”. Es en los primeros años de vida donde el niño se le desarrolla habilidades, destrezas y competencias que marcaran el éxito en la iniciación de su vida escolar. En este nivel se atienden tres grandes áreas el Área de comunicación y representación que lleva implícita las asignaturas de español y Matemáticas, Área Relación con el entorno que está fuertemente relacionada con las Ciencias Naturales y el Área Personal Social que está interrelacionada con las Ciencias Sociales. Indagando en este estudio en el Área de Comunicación y Representación. 13 En este sentido cabe preguntarse ¿Cuál es el perfil de egreso de los niños y niñas en el nivel de Prebásica oficial urbano del municipio de Tela: Competencias en el área de comunicación (lectura, escritura, hablar y escuchar) y representación? competencias básicas para el desarrollo de otras disciplinas y en el desenvolvimiento del niño y la niña en su entorno personal y social. 1.2 Problema de Investigación ¿Cuál es el perfil de egreso de los niños y niñas en el nivel de Prebásica, sector urbano en el municipio de Tela, Atlántida: competencias en el Área de Comunicación (lectoescritura, hablar, escuchar) y representación? 1.3 Objetivos de la investigación. 1.3.1 Objetivo General. -Determinar las competencias que alcanzan los niños y niñas que egresan del nivel de Prebásica urbano, oficial del municipio de Tela, departamento de Atlántida, en el área de Comunicación (lectoescritura, hablar, escuchar) y Representación. 1.3.2 Objetivos Específicos. Determinar las competencias que deben desarrollar los niños y niñas en el área de Comunicación y Representación al egresar del nivel de Prebásica para mejorar la iniciación a la lectoescritura. Definir las competencias que deben alcanzar los niños y niñas en el área de Comunicación y representación que egresan del nivel Prebásica para mejorar su capacidad de hablar y escuchar. 14 Describir el rol del docente en el desarrollo y logro de las competencias en el área de Comunicación y representación de los niños y niñas que egresan del nivel de Prebásica para confeccionar estrategias de mejora. 1.4 Preguntas de investigación. 1.4.1 ¿Qué competencias deben desarrollar los niños y niñas en el área de Comunicación y representación al egresar del nivel de Prebásica para mejorar la iniciación a la lectoescritura? 1.4.2 ¿Qué competencias deben desarrollar los niños y niñas en área de comunicación y representación que egresan del nivel de Prebásica para mejorar su capacidad de hablar y escuchar? 1.4.3 ¿Cuál es el rol del docente en el desarrollo y logro de las competencias en el área de Comunicación y representación de los niños y niñas que egresan del nivel de Prebásica? 1.5 Justificación. La educación Prebásica del municipio de Tela, departamento de Atlántida tiene una larga historia no siempre conocida y valorada en su verdadera dimensión, pero ha estado presente desde hace varias décadas con un carácter formal en el sistema educativo de nuestro país, brindada en centro de atención inicial párvulos, jardines de niños y guarderías hasta la modalidad actual de grados ceros, jardines de niños que atienden un ciclo con dos grados, Centros comunitarios de Educación Prebásica (CCEPREB), y los Jardines del Programa Hondureño de Educación Comunitaria (PROHECO), estos dos últimos financiados por organismos internacionales no gubernamentales. 15 La importancia de este nivel debe condensarse en el desarrollo de habilidades, destrezas y competencias que servirán en lo largo de la vida académica, social y personal del educando. Sin embargo, dicha importancia parece desconocerse por los padres de familia, docentes y entes gubernamentales que han descuidado la atención de la educación Prebásica de los niños y niñas de nuestro municipio. Según el informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, La UNESCO subraya, que la importancia de la educación de la primera infancia está vinculada al inicio de la socialización que los centros y programas destinados a esta etapa permiten efectuar, se ha podido comprobar que los niños a los que se les imparte una educación destinada especialmente a esa primera infancia están más favorables dispuestos hacia la escuela y es menos probable que la abandonen prematuramente que los que no han tenido esa posibilidad (Delors, 1996, pág. 150). En este sentido, con el desarrollo de este estudio se pretende describir el perfil de egreso de los niños y niñas en el nivel de Prebásica, sector urbano en el municipio de Tela, Atlántida: competencias en el Área de Comunicación y Representación. Contribuyendo de esta manera, para que docentes, padres de familia, autoridades educativas y comunidad en general se sensibilicen y comprendan la importancia del nivel Prebásica y apoyen la apertura y funcionamiento de estos centros que tienen como finalidad preparar integralmente al infante y así poderse integrar con éxito al mundo escolar. 1.6 Delimitación del estudio La investigación se circunscribe geográficamente al municipio de Tela, departamento de Atlántida, concentrándose particularmente en el estudio de los centros de 16 educación Prebásica urbanos oficiales del municipio de Tela, departamento de Atlántida, en el área de comunicación y representación. 1.7 Viabilidad de la Investigación. La presente investigación es viable siendo que se tiene acceso a la información existente del tema y esta se realizará con una inversión accesible de recursos financieros que se detallan en presupuesto presentado en anexos; además se cuenta con el recurso humano y con acceso a la información, la cual será recopilado en la visita a cada Jardín de Niños y los docentes quienes servirán de agentes de información para sustentar la información aquí presentada. 17 Capítulo II Marco Teorico 18 2.1 Modelos curriculares por competencia en Educación Prebásica. “Procurad enseñar a un niño todo lo que es útil para Su edad y veras que sobra con eso para llenar su tiempo” El Emilio Rousseau La educación Prebásica busca con base a los métodos pedagógicos la formación integral del niño en todas sus dimensiones o áreas. El Instituto Nacional de Investigación y Capacitación Educativa (INICE, 2005) declara que el nivel “permite el egreso de un alumno con competencias como las siguientes: seguridad en sí mismo/a, independencia, responsabilidad, identidad personal y cultural, con valores morales, cívicos y espirituales así como habilidades perceptivas, motoras sensoriales y de interrelación con el entorno natural y social.”(p. 9), competencias necesarias para que el niño y la niña sean capaces de integrarse con éxito al inicio de su vida escolar. Según las necesidades de la sociedad actual y a la evolución de los procesos educativos surge la idea de retomar lo que Federico Froebel citado por (Cuellar, 1992) manifestó años atrás, el niño aprende mejor a través de “La acción, el juego y el trabajo” (p. 40) Actividades que propician que el infante construya sus propios conocimientos a lo que se le llama constructivismo, enfoque pedagógico que viene a ser posición epistemológica y psicológica no una concepción educativa.(Pimienta, 2007). Este enfoque es parte del modelo pedagógico Humanista el cual se ha venido practicando desde finales de la Edad Media (s. XIII).(Pimienta, 2007, pág. 3) . Modelo que primacía la formación de valores éticos como parte de la formación integral del individuo y que esta formación se dé con la participación activa y no pasiva del niño. 19 Piaget citado por (Morrison, 2005) define el constructivismo “en términos de organización, estructuración y reestructuración de la experiencia del individuo un proceso continuo a lo largo de la vida de acuerdo con esquemas previos de pensamiento”. (p.92), los niños organizan estructuran y reestructuran continuamente las experiencias relacionadas con los esquemas previos del pensamiento. El Diseño Curricular de la Educación Prebásica está construido para que a través de la acción docente sean alcanzados los objetivos de la Educación Prebásica en Honduras, por medio del alcance de expectativas de logros y competencias por cada contenido que el infante debe desarrollar, así como una serie de actividades sugeridas en base a los cuatro tipos de saberes que propone (Delors, 1996, pág. 106)“ Saber conocer, saber ser, saber convivir y saber hacer” (p.34), los cuales están ligados a la concepción educativa constructivista. En este orden de ideas, (INICE, 2005, pág. 20) cita a Cesar Coll quien sostienen que “el constructivismo es una vía para aprender a aprender, a conocer, a hacer, a ser y pensar, ya que se le concibe como un espacio para desarrollar una actividad mental en el niño, que implica el descubrir o construir un nuevo conocimiento a partir de una idea o experiencia”, pero ese descubrir debe desarrollarse de manera natural y el docente tiene la tarea de guiar al niño en este proceso, tratando de desarrollar en el toda la potencialidad y habilidad que este posea. (Pimienta, 2007) Cita a cesar Coll quien agrega que la utilidad del constructivismo reside en que permite formular determinadas preguntas nucleares para la educación, contestándolas desde un marco explicativo, articulado y coherente” (p. 8). Posición que coincide con las palabras de Piaget citado por (Sebastian, 2008) quien establece que construcción del conocimiento son las acciones (físicas y mentales) que realiza el sujeto 20 cognoscente frente al objeto del conocimiento. Al mismo tiempo el objeto también “actúa” sobre el sujeto o “responde” a sus acciones, partiendo en todo momento de esas experiencias que el niño ya posee debiéndole motivar para construir con el entorno esos aprendizajes que serán significativos para su desenvolvimiento presente y futuro. En conclusión, la tendencia educativa constructivista propicia “la enseñanza por indagación”(Pimienta, 2007, pág. 9). Ésta, posibilita que los estudiantes aprendan al mismo tiempo sobre el contenido y el proceso que han llevado a cabo para solucionar dificultades planteadas por sus educadores. Debido a que el proceso de asimilación del conocimiento se desarrolla a través del “aprendizaje cooperativo o significativo”, como lo afirma”(Pimienta, 2007, págs. 11-12), actividad que se encuentra claramente estructurada en Diseño Curricular Nacional de Educación Prebásica, donde sugiere que las actividades lleven como pilar la indagación, exploración y experimentación previo a construir los conocimientos, situación que se logra con la manipulación concreta de objetos, y la experiencia vivida en cada proceso desarrollado. Es así como este enfoque se contrapone a una de las tendencias más arraigadas en la labor que desempañan muchos de los docentes del sistema educativo en el nivel Prebásica y es el modelo tradicionalista “el cual se desarrolló paralelamente con la creciente racionalización y planeación económica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la conducta productiva de los individuos”(Ochoa, 2005, pág. 182). Esta perspectiva pedagógica conserva la importancia de transmitir el contenido científico técnico a los aprendices como objeto de la enseñanza, según lo pregona el 21 modelo tradicionalista, no obstante los conductistas enfatizan también en la necesidad de atender las formas de adquisición y las condiciones del aprendizaje” (Ochoa, 1995, pág. 183) Según (Diaz, 2004) el conductismo son los fenómenos psicológicos que pueden ser tratados en el laboratorio como fenómenos constatables y objetivos, al margen de lo que llamamos mente. Reducen el proceso educativo a factores externos, a estímulos a reacciones observables, olvidando o subestimando las actitudes y motivaciones. El propósito y el pensamiento no tienen nada que ver con el aprendizaje. La acción humana puedes ser explicada mediante el arco- reflejo E-R (estímulo –respuesta), y el hombre se reduce a un complejo mecanismo. (pág. 73). Postura que si bien fue aceptada como verdadera en las sociedades educativas, en la actualidad se ha comprobado que el proceso de aprendizaje está vinculado no solo a factores externo sino también a factores internos, Psicobiosociales como lo expresa (Diaz, 2004) “El funcionamiento orgánico y, por lo mismo, el aprendizaje, dependen de fenómenos físicos como la nutrición la salud la capacidad de los órganos corpóreos.”(pág.72). Los conductistas definen el conocimiento como la adquisición de nuevas conductas o compartimientos. Este modelo educativo se vio acompañado de las ideas de algunos precursores de la educación infantil quienes mencionaban “Que el niño venia al mundo como una Tabla en blanco, otros conciben a los niños como propiedades de sus padres o como una inversión al futuro de las naciones, violentando derechos que hoy por hoy se hacen valer y resaltar en la declaración de los derechos del niño y niña. (Morrison, 2005, 22 pág. 78). Mientras que Froebel concibe a los niños como plantas en desarrollo con los maestros y padres actuando de jardineros.(Morrison, 2005). No solo como simples receptores que llenaremos de conocimiento. Debido a esta diversidad de opiniones en relación al papel del niño y la decisión del modelo educativo a aplicar para la formación integral del infante en sus primeros años de vida en la actualidad los docentes y la sociedad misma están proponiendo que se desarrollen los procesos educativos centrados en el niño, en sus necesidades, intereses, inquietudes y realidades sociales para poder responder a estas necesidades se hace necesaria la participación de un docente comprometido actualizado y que exista una comunicación y participación de padres de familia, comunidad educativa y alumnos. Es por ello, que ahora hablamos de aprendizaje activo el cual es una parte inherente al constructivismo este tipo de aprendizaje significa que “Los niños construyen el conocimiento a través de la actividad física y mental” (Morrison, 2005, pág. 243) esto incluye la manipulación de objetos, la resolución de problemas y conflictos que surgen de la realidad además de ello lleva implícita la participación activa de la comunidad educativa con la finalidad de contribuir de manera real con la formación de los niños y niñas. Para entender como los niños procesan o asimilan los conocimientos (aprendizaje) y de esta manera plantear estrategias, metodologías de enseñanza es necesario que el docente conozca las nueve inteligencias que plantea Gardner: Visual /Espacial Niños que aprenden mejor visualmente y que organizan las cosas espacialmente. Les gusta observar lo que dice para entender. Disfrutan los gráficos, mapas, tablas, ilustraciones, arte, puzles, disfraces, cualquier cosa que 23 capte su atención. Verbal/ Lingüística Niños que demuestran fuerza en el arte del lenguaje: hablar, escribir, leer, escuchar: Estos alumnos siempre han tenido éxito en clases tradicionales porque su enseñanza se presta a la enseñanza tradicional. Lógico- Matemática Niños que muestran actitud para los números, el razonamiento y la solución de problemas. Esta es la otra mitad de los niños que lo hacen bien en clases típicas donde la enseñanza esta lógicamente secuenciada y los alumnos deben adaptarse. Cinético- Corporal niños que experimentan mejor la actividad: juegos, movimientos, tareas prácticas, construcción. Estos niños eran clasificados como muy activos en las clases tradicionales donde se les obligaba a estar quietos. Musical/Rítmica Niños que aprenden a través de canciones, patrones ritmos, instrumentos y expresión musical. Es fácil pasar por alto este tipo de niños en la clase tradicional. Intrapersonal Niños que están especialmente en contacto con sus propios sentimientos y valores Interpersonal Niños que están notablemente orientados hacia la gente y lo extrovertido y hacen su aprendizaje cooperativamente en grupos o con un compañero en un contexto de enseñanza tradicional se identifican como charlatanes. Naturalista Niños que aman la naturaleza, a los animales y los paseos por el campo. Y lo que es más, estos alumnos adoran detectar diferencias sutiles en el significado. La clase tradicional no se ha adaptado a estos niños. Existencial Niños que aprenden en el contexto de donde la humanidad se encuentra dentro de un gran panorama, de la existencia. Preguntan ¿Por qué estamos aquí? Y ¿Cuál es nuestro papel en el mundo? Esta disciplina es considerada una disciplina por parte del mundo.(Morrison, 2005, pág. 109). 24 Cada individuo nace con potenciales y capacidades diferentes además de aquellas que desarrolla en la evolución biológica, social, económica y familiar por ello es necesario que el docente conozca a cada niño y niña que está bajo su responsabilidad, para saber el tipo de trabajo que tendrá que realizar ante la diversidad presentada, de igual manera es necesario buscar ayuda de otras disciplinas que permitan resolver las dificultades y deficiencias presentadas. Estos aportes facilitaran el reconocimiento del tipo de niño y niña tenemos así como el potencial que posee al ingresar al centro educativo, y no quedarse únicamente con la transmisión de conocimientos, sino propiciar a partir de ello un ambiente donde conociendo el estudiante se pueda fortalecer el proceso educativo para que éste construya su propio conocimiento de manera autónoma y creativa. 2.2 La Educación Prebásica Concepto historia y situación en América Latina y Honduras. 2.2.1 Concepto de la Educación Prebásica. A través de historia la atención de los infantes, ha recibido diferentes nombres, educación inicial, educación parvularia, guarderías, kindergarten, Jardines de niños, preescolar, Prebásica y la modalidad de los grados ceros, que surge en compañía de los centros de Educación Básica de nueve grados en nuestro país. Estos diferentes nombres se explican de acuerdo a la atención que se les ofrece a los niños fuera del núcleo del hogar en relación a diversas necesidades, como ser las sociales, educativas, laborales y económicas que se presentan en los diferentes momentos de la vida del ser humano. Actualmente los términos que aún se utilizan son el de los grados ceros y Educación Prebásica entendido que equivaldría a los nombres mencionados en el párrafo anterior. 25 En las Leyes Educativas, de Honduras Titulo II capítulo I de la Educación Preescolar, en su Art. 19 dice: “La educación preescolar (Secretaría de Educación, 2007) es la que recibe el niño en las escuelas de párvulos o jardines de infancia con el objeto de guiar sus primeras experiencias. Estimular el desarrollo de su personalidad y facilitar su integración al medio”. Y es en el Art. 20. Donde se define que ´La Educación Preescolar se impartirá en un periodo de tres años¨(Graficentro Editores, 2003) El Diseño Curricular Nacional para la Educación Prebásica (Secretaría de Educación, 2000, pág. 13) define la Educación Prebásica como “ el proceso que ofrece al niño y la niña una atención integral en un ambiente de calidad que favorezca su crecimiento y desarrollo en los aspectos personal, físicos, cognitivos, socioemocionales, psicomotrices, y del lenguaje verbal, oral, gestual; considerando al niño, la niña como un ser único con una serie de inteligencias a desarrollar, con necesidades, intereses, y con características propias del momento donde se encuentran”. Actualmente la Educación Prebásica Comprende las edades de cero a seis años organizada en dos ciclos NIVEL PREBASICO Primer ciclo Segundo Ciclo 0-3 Años edad. 3-6 años de edad (No obligatorio) Duración 3 años(solo el último año obligatorio) Fuente tomada del módulo: La Educación Prebásica con calidad. Plan todos con Educación de Calidad EFA. Secretaria de Educación 2007 26 La obligatoriedad en la asistencia de la Educación Prebásica se da en el Segundo Ciclo en preparatoria, respondiendo a las metas EFA (Education For All), que en español significa Educación para Todos, propuestas para el 2015 en los cuales la comunidad internacional ha planteado la necesidad de erradicar la pobreza, en el mundo y lograr que los niños y niñas cursen su educación primaria básica y disminuir los grandes abismos en desigualdad social, económica, de equidad de género entre la población iberoamericana y cumplir el compromiso suscrito en (Tailandia en 1990) por la Organización de Estados Iberoamericanos (Organizacion de Estados Americanos para la Educacion la Ciencia y la Cultura(OIE)., 2010, pág. 15) en la Declaración Mundial sobre la educación para todos que menciona y enfatiza que ¨Toda persona tiene derecho a la educación¨ 2.2.2 La Educación Prebásica historia y su evolución en el mundo y en América Latina. La educación inicial ha evolucionado según diversos los aspectos filosóficos, económicos, políticos, sociales, culturales y producto del avance de la Biología, Psicología, Sociología y Pedagogía. A partir del siglo XVII se incorpora el concepto de interés por la educación inicial. Los filósofos defienden la idea de una infancia inocente que necesita la protección y una educación especifica de custodia y educación. Tradicionalmente se consideraba la educación inicial como asistencial y no educativa, los centros de educación inicial atendían a los niños de la clase trabajadora. En la historia de la evolución de la educación inicial sobresale el gran maestro de la pedagogía Juan Amos Comenio al cual se le conoce como maestro de la pedagogía moderna, quien proyecto un sistema unitario del saber realista el cual denomino: ¨Pansofia¨ 27 que debería servir para universalizar el conocimiento y eliminar conflictos de carácter político religioso. (Kozik, 1996). Asimismo, el Filósofo Francés Juan Jacobo Rousseau el precursor de la Psicología infantil y como precursor de un periodo psicogenético o de un estadio Psicopiagetano, estableció en sus escritos que la infancia, es una edad específica, cualitativamente diferentes a las siguientes etapas del desarrollo humano, mencionó que educación infantil debía de realizarse en el cuadro familiar y específicamente, al cuidado de las madres. Era partidario de una educación natural se adhirió siempre a una concepción vitalista y optimista del hombre y la naturaleza. (Jouvenet, 1989, pág. 1) Heinrich Pestalozzi reformador de la educación del siglo XVIII expuso que era necesario llevar la educación inicial en el ambiente familiar. Y que el momento del nacimiento del niño o niña marca el inicio de su educación. En su escrito el Manual de las Madres (1803) Heinrich Pestalozzi escribe la siguiente frase ¨Las formas de mi método perecerán, pero el espíritu que vivifica, el espíritu de mi método, sobrevivirá¨. (Piaton, 1989, pág. 13), además Pestalozzi, adaptó el método de enseñanza al desarrollo natural del niño, que debía aprender de sus propias experiencias. El Pedagogo Alemán Federico Froebel propuso en sus escritos que la ¨educación ideal del hombre debe orientarse a atender a éste desde su niñez ¨ (Cuellar, 1992) centra la segunda infancia en tres causes de operatividad inequívocos: ¨la acción, el juego y el trabajo¨ (p. 40) De ahí que el considerará el juego como el medio más adecuado para introducir a los niños en el mundo de la cultura, la sociedad, la creatividad, y el servicio a los demás, sin 28 olvidar el aprecio y el cultivo de la naturaleza en un ambiente de amor y libertad. Es de este apartado de donde nace una de las grandes actividades que se realizan en los preescolares en la actualidad la cual llamamos Juego- trabajo, actividad lúdica de mucha importancia en la formación integral del infante y de aquí que sea perfectamente explicable la famosa frase de Froebel donde consagra la actividad Lúdica ¨todo niño que juega es sagrado¨ (Cuellar, 1992, pág. 43). Esta idea inspiró al pedagogo a fundar los jardín de niños o Kindergarten en alemán, como lo describe (Cuellar, 1992, págs. 61-62)¨en la ciudad Blankerburg éste hecho trascendental aún puede apreciarse en dicha ciudad pues en ella se encuentra una placa alusiva que contienen el siguiente mensaje: ´Aquí abrió Federico Froebel, el 28 de junio de 1840, el primer jardín de infancia´ .Instituciones creadas para la atención del niño en preescolar, en palabras de Froebel el jardín de niños debe ser¨ una extensión del hogar¨. (Cuellar, 1992, pág. 90) Se observa claramente que el pensamiento de Froebel quien propone la actividad infantil, de manera gozosa no al modo mecánico si no al estilo espontáneo de aquel que sabiendo que el niño es un hombre que orienta sus esfuerzos tratando de involucrar todo su ser, se contrapone al pensamiento de Pestalozzi quien apunta ¨que la actividad infantil se aprovecha sobre todo en aprender memorísticamente¨ (Cuellar, 1992, pág. 90) Federico Froebel fue el responsable de popularizar la educación infantil de la primera infancia en todo el mundo, creó el círculo de la mañana, el uso de la papiroflexia para enseñar matemáticas, el uso de juego en bloque, el concepto de contexto preparado y la idea basada en el juego y centrada en el niño. Su método propone educar al niño a través 29 de actividades que apoyan su consideración que los seres humanos son creativos. (Morrison, 2005), actividades que hoy por hoy siguen vigente y se han convertido en la esencia de la educación preescolar. La educación inicial tiene sus comienzos desde mucho tiempo atrás pero esta se consolida con los aportes de pedagogos y médicos contemporáneos entre ellos los de María Montessori, quien crea una pedagogía científica, sustentándose en las ciencias: Biología, Medicina, Antropología, Psiquiatría, Psicología Sociología. Propone la creación de la Psicopedagogía, defiende la psicología vinculada a la propia escuela, siendo que la vida psíquica del niño debe observarse en su ambiente. Subraya la necesidad de poseer un buen conocimiento físico del alumnado; la escuela es el mejor centro de observación y estudio de la infancia. El niño o la niña no hereda sus caracteres, sino la potencialidad de formarlos, la educación ha de tener lugar desde el momento del nacimiento. (Montessori, 2003, págs. 8589). De igual manera, el pedagogo y médico Belga Ovide Decroly quien se especializó en neurología, brinda aportes a la educación tiene en cuenta la metodología psicométrica, defiende ¨el agrupamiento de los estudiantes de acuerdo a la similitud de desarrollo mental y la necesidad de la existencia de una escuela especial para niños y niñas superdotados y propone una escuela para la vida y por la vida¨(Besse, 1989, pág. 41) Lo anterior, se puede resumir en el propósito de la obra científica de Decroly la cual consistió en “conformar, esencialmente con fines educativos y para finales prácticas, un cuerpo de conocimientos acerca del niño, que permitiera asentar el discurso pedagógico sobre bases irrefutables” (Besse, 1989, pág. 47) 30 De acuerdo con la revisión anterior, se evidencia que en América Latina con la independencia y la influencia del nuevo mundo se hicieron sentir los aportes Pedagógicos de estos Preceptores quienes fueron los pioneros de la educación infantil en Europa, su legado ha sido elemental debido a que crearon la educación infantil anteponiéndose a su época, creándola cuando todavía no existía ni la psicología, ni la psicopedagogía solamente con los conocimientos pedagógicos y su experiencia, en nuestro continente la educación inicial ha sido sinónimo, por mucho tiempo, de estímulos y oportunidades, para un desarrollo normal. En regiones como América Latina, que en conjunto representa un escenario con un cúmulo de necesidades y amenazas para los niños, ésta preocupación por ¨Normalidad del desarrollo¨ ha ocasionado que se crea que el desarrollo humano sigue una ruta estándar, universal, común a todos los seres humanos, razas culturas, regiones y sociedad del planeta, por otra parte los ambientes de riesgo, y de descuido en que crecen los niños no solo amenazan su supervivencia, sino que afectan indudablemente su desarrollo normal; en este contexto la homogenización se revela como mito y a la vez como una amenaza, mientras que la diversidad surge como valor, lo diverso aun y sobre todo en el campo del desarrollo humano no puede verse como excepcional o patológico si no como normal. (Bruner 2000) citado por la (Organizacion de Estados Americanos para la Educacion la Ciencia y la Cultura(OIE)., 2010, pág. 16): ¨La educación latinoamericana se enfrenta a dos desafíos de enorme magnitud: Por un lado, debe recuperar la educación del retraso acumulado en el siglo XX: Universalizar la oferta de la educación infantil, primaria y secundaria, 31 llegar a toda la población sin exclusiones, especialmente a los grupos originales o afro descendientes y por otro lado ha de enfrentarse a los retos del siglo XXI para que de la mano a la educación sensible a los cambios tecnológicos, a los sistemas de información, y de acceso al conocimiento, innovación y a los nuevos significados de la cultura pueda lograr un desarrollo económico equilibrado, que asegure la reducción de la pobreza y las grandes desigualdades sociales existentes en nuestro continente¨. Estos son retos por vencer y propiciar una educación inclusiva que brinde atención a la diversidad como característica de cada ser humano, las cuales son parte de este desde que es concebido en el vientre de su madre, debido esto a procesos biológicos cognoscitivos y socioemocionales como lo expone (Santrock, 2006, pág. 35)“los procesos biológicos implican cambios en el cuerpo del niño la herencia genética tiene un papel muy importante y los procesos cognitivos implican cambios en el pensamiento la inteligencia y el lenguaje del niño y los cambios socioemocionales implican cambios en la personalidad” en este mismo sentido los más recientes aportes de la neurociencia nos explican que las tres cuartas partes de las conexiones neuronales, que el ser humano usará a lo largo de su vida para todo tipo de aprendizaje se desarrollará en los tres primeros años de vida. Hoy se sabe que los niños pueden aprender desde el vientre materno, donde ya captan sonidos y luces, lo cual deja atrás la concepción de que el niño y la niña aprende hasta llegar a un centro escolar. En 1850 educadores europeos vinieron a América Latina y dieron a conocer los jardines de infantes, en especial los frobelianas. En este período se trabajó con niños de 4 y 6 años con tres ideas centrales, un niño activo, una familia participante y una educación preescolar. Centrando su postura en lo que (Claus & Hiebsch, 32 1966) expresaron que ¨En la educación preescolar (3 a 6 años) se amplía extraordinariamente la esfera de experiencias del niño y se afirma sus conocimientos y habilidades ¨ (p.42) Sin embargo, es en esta época la cobertura en el nivel era minoritaria y no existía el menor interés por aumentarla y optimizarla, quedando un rezago en la población infantil. En los años 50 del siglo XX comienzan a medirse la mortalidad y la morbilidad infantil y se descubren índices muy altos. Esto causó un gran impacto ocasionando una enorme preocupación de las autoridades por el cuido y protección del infante así mismo se empiezan a manejar datos poblacionales evidenciándose en los censos nacionales, aclarando que aun en la actualidad no se sabe con certeza la cantidad de niños de 0-6 años, debido a que culturalmente los padres registran a sus hijos cuando estos iniciarán el período escolar, o hasta mucho tiempo después, dejándoles sin protección. En este momento no existía una institucionalización parvularia, los ministerios de bienestar social y la familia son lo que asumían este papel, no existía una dependencia que brindara atención, y creara programas para propiciar la educación infantil. Seguidamente surge la palabra guardería en toda América Latina con la concepción de guardar a los niños y niñas que lo necesitaran, hasta hoy en día está vigente este término y cuesta mucho desterrarlo. Seguramente no es el mejor término a utilizar para describir que es un lugar donde el niño desarrolla potencialidades. Ya en esos años algunos países de América Latina habían empezado a utilizar el término kindergarden, jardines de niños o infantes. Este panorama aclarara que la atención de los niños en un centro de prebásica podría salvaguardar la vida, integridad y formación de cada infante, porque aparta a los 33 niños del deambular por las calles, en condiciones deplorables de desnutrición y aislados de los cuidados elementales. Y como lo expresa (Pitluk & Epsztein, 1995, pág. 25) ¨Los intereses de un niño dependerán, pues en cada momento del conjunto de las nociones que haya adquirido, así como de sus disposiciones afectivas puesto que dichos intereses tienden a completarlas en el sentido de un mejor equilibrio¨. En el año 2000 en el marco de la Convención de los derechos del niño los gobiernos de América Latina, comienzan a evaluar la calidad de la educación infantil. Comienzan los gobiernos a tomar acciones y darle la importancia a este tipo de atención. El reto hoy por hoy es el logro de mayor cobertura y sin lugar a duda la calidad en la educación infantil, entendida esta última como “un hecho de gran relevancia pero de difícil concreción completa en el ámbito educativo” (Zabalza, 2001, pág. 55), más sin embargo se debe aspirar a ella. 2.2.3 La Educación Prebásica en Honduras. La educación prebásica en Honduras dio sus primeros pasos en el año de 1907 como lo explica el Currículo Nacional Prebásica, (Secretaría de Educación, 2000, pág. 6). Con la fundación de la escuela para párvulos, pero fue hasta en 1953 que aparece reconocida como nivel según decreto presidencial. En 1976 se crea la unidad de educación preescolar como una unidad de la sección pedagógica de la Dirección General de Educación Primaria. Estructurándose en tres ciclos: pre kínder, kínder y preparatoria (atendiendo directamente el ciclo de preparatoria en los jardines oficiales) y los tres ciclos en jardines privados. 34 En 1979 se realizan las primeras acciones tendientes a la elaboración de un programa para la educación preescolar en sus tres ciclos, por docentes de diferentes departamentos del país. En este mismo año se crea el programa de los centros preescolares de educación No Formal CEPENF, como una alternativa, a la demanda de la educación preescolar existente en los barrios, colonias marginales, y zonas rurales, programas financiados por Organizaciones no gubernamentales, UNICEF y municipalidades en 16 departamentos del país. En el año de 1990 se crea el programa no formal de centros comunitarios de iniciación escolar (CCIE), para dar mayor cobertura de niños y niñas del área rural y urbano - marginal en este nivel. En este mismo año se elabora guías didácticas para atender los programas de la modalidad no formal en el ciclo de Preparatoria (CEPENF, CCIE). En 1993 se establece la Sección de Educación Preescolar como actividad número 13 dependientes de la Dirección General de Educación Primaria y se crean las coordinaciones como Supervisoras de Educación Preescolar en las Supervisiones Departamentales. En 1996, en el marco de la política de Modernización del Estado desaparece la estructura de las Direcciones Generales de los diferentes niveles de Educación, creándose entonces las Direcciones Generales Integradas y la creación de 18 Direcciones Departamentales con sus estructuras propias. Según informe (Reyes, 2012) como Asistente Técnico del sector 01 de Prebásica de la Dirección Distrital de Tela, es en el año de 1998 que surge el Programa Hondureño de Educación comunitaria (PROHECO), legalmente mediante acuerdo No. 008 de fecha 5 de mayo de 1998- como una respuesta a la necesidad urgente de brindar educación a aquellas comunidades más postergadas de la nación, implementando una estrategia de participación 35 comunitaria con la finalidad de incorporarlas activamente en los procesos de desarrollo educativo a través de asociaciones educativas comunitarias. En 1999 se organiza ¨la Comisión de Educación Prebásica dentro del Departamento de Diseño Curricular de la Dirección General de Servicios Pedagógicos, quienes elaboran lineamientos, propuesta y programa del Currículo de Educación Prebásica, Tomando en cuenta la transformación del Sistema Educativo Nacional con participación directa del personal especializado y con experiencia en este nivel¨. (Secretaría de Educación, 2000, pág. 6). Uno de los últimos intentos del Estado por mejorar la atención a infantes de una manera formal es a través de la oficialización y seriedad que le dan a los Centros Comunitarios de Educación Prebásica (CCEPREB) mediante oficio No 808-SUTEP-11 donde el inciso No 1 dice literalmente: ¨Los CCEPREB son centros de educación formal porque otorgan un diploma que habilita el ingreso a primer grado¨. (Secretaria de Educación, p. 1), aumentando así la cobertura y el anhelo porque los más desposeídos tenga acceso a una educación de calidad. La Educación Prebásica en Honduras, según el Diseño Curricular de Educación Prebásica (Secretaría de Educación, 2000, pág. 13) plantea los siguientes objetivos generales: 1. Apoyar y preparar la integración del niño y la niña a la educación básica, favoreciendo el desarrollo de competencias, habilidades, conocimientos, valores, actitudes y destrezas que los habilite para una inserción exitosa para la vida. 36 2. Contribuir al conocimiento y al manejo de la integración del niño y la niña estimándolo para participar en acciones de integración y mejoramiento en la Familia, Comunidad y Centro Educativo. 3. Promover el desarrollo personal del niño y la niña a través de situaciones y oportunidades que le permitan ampliar y consolidar su autoestima y personalidad. 4. Favorecer en los niños y niñas la curiosidad hacia aprendizajes oportunos, pertinentes y desafiantes que le facilite potenciar su disposición e interés de manera creativa y constante. 5. Promover en los niños y niñas la identificación y valoración de sus características personales, necesidades, fortalezas y oportunidades que les permita favorecer una imagen positiva de sí mismos. Estos objetivos están fuertemente relacionados con la finalidad de la educación infantil las cuales están formuladas en termino de capacidades y conductas que se espera promover en los niños y niñas mediante su participación en las experiencia educativa; se refiere a “capacidades afectivas, y de equilibrio interpersonal, de relación interpersonal, de actuación e inserción social, cognitivas y motrices”. (Martin & Coll, 2003, pág. 61), dichos objetivos orientan el que hacer educativo en el nivel prebásica proporcionando la guía a seguir en el desarrollo del proceso formativo y el logro de las competencias planteadas 2.2.4 Fundamentos Teóricos de la Educación Prebásica en Honduras. El Currículo Nacional de Educación Prebásica se fundamenta en aportes de la ¨Filosofía, Biología, Antropología, Psicología, Sociología, Pedagogía, Tecnología y otras ciencias¨. (Secretaría de Educación, 2000, pág. 8). Las cuales han contribuido 37 enormemente para entender cómo se dan los procesos de evolución en las diferentes áreas de formación del niño. El diseño de éste currículo se fundamenta en la Filosofía la cual como ciencia trata de responder a interrogantes fundamentales relacionadas con la naturaleza humana y a la sociedad a la que se aspira, retomando en todo momento los derechos humanos básicos para una vida plena y en armonía, la educación como proceso de formación integral y de desarrollo personal y social es uno de los derechos inalienables que todo ser humano debe reclamar como cita la Constitución de la República en su artículo No. 123 ¨todo niño tiene derecho a gozar de los beneficios de la seguridad social y la educación.¨ derecho que padres, docentes, sociedad y Estado debe velar por que se cumpla sin distinción de raza, sexo, lengua cultura o condición social, ofreciendo oportunidades de formación holística para los niños y niñas del país. En igual sentido la Biología entendida como ¨la ciencia estudia el desarrollo anatómico y fisiológico y estructural de los seres vivos¨ (Oceano, 2002, pág. 218) nos permite tomar en cuenta los factores que influyen en el desarrollo del infante tales como la herencia, el ambiente, la nutrición, la higiene y la salud. Conceptos necesarios para conocer la formación del niño y la niña siendo que su aprendizaje, desarrollo y formación dependen en gran medida de su desarrollo biológico. La educación reconoce la influencia de cada uno y la interacción entre ellos, así como el papel que desempeñan en el desarrollo de competencias en el niño y la niña (Secretaría de Educación, 2000, pág. 8) Mientras que la fundamentación Sociológica permite una valoración del contexto socio-cultural el cual no es solo parte del educando sino de una familia y su entorno, y 38 desconocer este hecho vuelve la educación sin sentido debido que para propiciar una formación integral es necesario conocer el contexto en el cual se desenvuelve. La teoría de Erickson sobre el desarrollo social “enfatiza que a la edad de seis a doce años el niño enfrenta la etapa de laboriosidad frente a inferioridad, desarrollan un sentimiento de competencia versus sentimientos de inferioridad y carencia de sentido de competencia”. (Feldman, Psicología con aplicación a países de habla hispana, 2002, pág. 433). En el recorrido de las diferentes etapas de la teoría de Erickson se evidencia que el conflicto social del ser humano es encontrar su identidad y el papel que realizará en las diferentes fases y etapas del individuo, ofreciendo características propias que ayudarán sin duda alguna al docente y al padre de familia conocer muy bien la dinámica de la estructura social del infante, la educación parte de ello para brindarla de manera asertiva En este mismo orden de ideas el Diseño Curricular Nacional de Educación Prebásica se fundamenta en la antropología ciencia que aporta características culturales y raciales de las personas al igual que los antecedentes históricos de los pueblos, con relación al idioma, raza, costumbres, mitos y religión, siendo que es a la educación a la que le corresponde conservar y fortalecer estos elementos. Para fortalecer estos elementos y evitar la disociación entre la cultura científica y la cultura popular. Otra ciencia que ha brindado aportes importantes es la Psicología la cual proporciona el conocimiento de las características específicas en cada edad y de la personalidad en diferentes ámbitos de la vida del niño y de la niña, por ejemplo la etapas de desarrollo de la personalidad propuestas por Freud, la teoría social desarrollada por Erickson y el desarrollo moral de Kolberthg aportes importantes de tan valiosa ciencia. 39 De esta manera, cada docente planificará la labor educativa enfocada en las potencialidades, necesidades y problemas de cada infante; lo que implica manifiestamente que el maestro deba poseer conocimientos en materia de Psicología, tomando en cuenta el grado de madurez y desarrollo, brindando atención a cada necesidad y propiciando aprendizajes significativos de acuerdo a sus particularidades. Como lo explica (Palacios, 1990, pág. 29) en su libro ¨Los distintos aspectos del desarrollo individual físico, psicológico, social, son interdependientes: todo el desarrollo se va dando de manera integral”. En el Diseño Curricular Nacional para la Educación Prebásica (Secretaría de Educación, 2007, pág. 9) se plantea que la educación prebásica nació con ¨los métodos activos y participativos¨. En la actualidad se refuerza con mucho énfasis en la necesidad de las actividades significativas para el aprendizaje pero además se circunscribe dentro de la interacción de experiencias dentro de un enfoque de pedagogía constructivista, donde el niño es el protagonista y constructor de su propio aprendizaje, el maestro se convierte en guía, facilitador y orientador de aprendizajes. Fundamento pedagógico que nace en el pensamiento del filósofo Juan Enrique Pestalozzi quien nos dejó ¨ la teoría de la Intuición¨ (Cuellar, 1992, pág. 49) teoría que además influyó al filósofo Federico Froebel quien fundó el “Instituto Autodidáctico”(Cuellar, 1992, pág. 49) para ese entonces, accede a la convicción de que el mejor método para aprender es el de la enseñanza intuitiva con fines de la auto instrucción. Concepciones que coinciden con los puntos de vista Jean Piaget (1896-1980) citado por (Feldman, Desarrollo de la Infancia, 2008) quien manifestó que los infantes aprenden se resume en la simple “acción=conocimiento” (p.148), hecho que explica claramente que los 40 infantes no aprenden de la palabra que podemos brindarles o se les informa (conocimiento) si no de aquellas actividades que ellos realizan (acción). Según el Currículo Nacional de Educación Prebásica la percepción del niño en Prebásica se hace del todo hacia las partes, por lo tanto se debe propiciar y estimular el interés del niño y la niña. Mientras la labor docente se realiza a través de centros de interés y de unidades didácticas no muy extensas y suficientemente interesantes para acaparar la atención de los niños. 2.2.5 Organización Curricular. En el marco de la transformación educativa y con la finalidad de brindar una educación que propicie la formación integral del niño y niña en educación prebásica, el Currículo Nacional de Educación Prebásica se organiza en términos de las categorías siguientes: Áreas de desarrollo, Bloques de Aprendizaje, Estándares por áreas de Desarrollo, Orientaciones Pedagógicas. (Secretaría de Educación, 2000, pág. 19). 2.2.6 Áreas de Desarrollo en la Educación Prebásica. Son elementos que estructuran, ordenan y sistematizan y planifican la acción pedagógica. Son independientes, con valor pedagógico y permiten organizar y distinguir los campos o esferas de acción. (Secretaría de Educación, 2000, pág. 19) Las áreas que componen el Currículo Nacional de Educación Prebásica son: El área de desarrollo Personal Social, área de Desarrollo en Relación con el Entorno, Área de Desarrollo de la Comunicación y Representación, las cuales tiene su fundamento en el área Psicomotriz, Socio afectiva e intelectual y del lenguaje, estas se convierten en los ejes elementales de la educación prebásica como lo expresan(Danoff, Breitbart, & Barr, 2001). 41 “El crecimiento y el aprendizaje de los niños incluyen los desarrollos físicos, emocional, social e intelectual” (p. 32) El área Psicomotriz está compuesta por la habilidades y destrezas motoras, la que a su vez se divide en “motoras grueso y motor fino” (Woolfolk, 1999) siendo de suma importancia el desarrollo y estimulación de en estas áreas debido a que son fundamentales para el desarrollo integral del niño y la niña, dicho desarrollo es lo que llamamos habilidad motora la cual es definida ¨como la capacidad adquirida por aprendizaje, de producir unos resultados previstos con el máximo de aciertos y el mínimo de errores “ Knapp citado por (Lucea, 1999, pág. 51) En el momento en el que se ha alcanzado el objetivo propuesto la habilidad se considera que se ha logrado a pesar que este objetivo se haya conseguido de una forma poco depurada y económica. En este mismo sentido la habilidad motriz según (Batalla, 1994) citado por (Lucea, 1999, pág. 51) la define como “El grado de competencia de un sujeto concreto frente a un objeto determinado” en otras palabras podemos decir que la habilidad motriz se desprende del concepto de que esta es la capacidad del individuo de ser eficiente en una actividad determinada. (Palau, 2001) Diferencia dos grandes áreas de desarrollo psicomotor y las explica más ampliamente: ¨La organización del eje corporal, que permite al niño conseguir de forma paulatina la autonomía del movimiento la cual tradicionalmente se le denomina Motricidad gruesa, y la organización próxica, que le permitirá convertir sus manos 42 en instrumentos de extraordinaria precisión la llamada motricidad fina. Además explica que el desarrollo psicomotor entendido en su totalidad engloba ambas áreas en un solo concepto de mayor envergadura y complejidad: el Esquema corporal” (p.20). Asimismo, Piaget citado por (Hernández, 2011) explica que ¨el inicio del conocimiento en el niño empieza con el desarrollo motor¨ (pág.6) el cual está estrechamente relacionado con “la adquisición de habilidades relacionadas con el movimiento: asir, gatear, y caminar” como lo detalla (Morris & Maisto, 2001, pág. 80) aclarando además que gran parte del ¨ desarrollo motor consiste en sustituir los reflejos por acciones voluntarias¨. En relación con este último apartado (Grace, 2001) Cita a (Clark & Phillips, 1985) quienes expresan que ¨las habilidades motoras del niño mejoran en forma considerable durante el periodo de Prebásica. Los cambios más impresionantes a esta edad son las habilidades motoras gruesas como correr saltar y arrojar objetos, en cambio las habilidades motoras finas como escribir y utilizar los cubiertos se desarrollan con mayor lentitud¨. (p. 207). Y es entre ¨ los cinco y seis años que casi todos los niños pueden copiar figuras geométricas simples manipular botones y cierres automáticos mientras que el dominio de una mano estaría relacionada con la lateralización del cerebro que generalmente no aparece antes de los cinco años¨. (Meece, 2000, pág. 72). La actividad física y motriz en el jardín consiste en una serie de ejercitaciones de carácter lúdico y global que permiten colocar a los alumnos en aptitud de realizar actividades motoras de mayor intensidad y complejidad, es por ello que (Soler, 2000) ha 43 llamado a estas actividades de “Adecuación físico motriz”, las cuales desarrollan la resistencia aeróbica para favorecer la adecuada condición funcional de los sistemas cardiovasculares y respiratorio del niño, así como la flexibilidad, con la intención de optimizar sus movimientos.(p. 23) Este panorama quedaría incompleto si no recordáramos que ésta edad del realismo egocéntrico es también una edad de exuberancia motora y sensorial. La actividad motora domina al niño de 4 o 5 años es ante todo una “ardilla” infatigable, entregado a la alegría de sentirse vivir o actuar. Y se le ha dado a esa fase de los 3 a los 5 años la “Edad de la Gracia” (Thones, 1960, pág. 139) En resumen el perfeccionamiento del área Psicomotriz, lleva implícito, el desarrollo motor grueso y fino así como el desarrollo de habilidades y destrezas que sin lugar a duda está fuertemente vinculados con el desarrollo cognitivo. El progreso de esta área juega un papel relevante en el posterior avance de las habilidades básicas de aprendizaje, desde la capacidad de mantener la atención, la coordinación viso motora, o la orientación espacial. Siendo todos estos aspectos claves de cara al posterior desarrollo de la lectura y la escritura. El termino psicomotricidad lo podemos dividir en dos partes como le hemos apuntado anteriormente el motriz y el psiquismo, que constituyen el proceso de desarrollo integral de la persona. Podemos decir entonces que esta área no es más que la mera relación que existe entre lo puramente cognitivo, ya que nuestros movimientos son provocados por una intención. Todo ello se relaciona con el área de conocimiento y experiencia de lenguajes: comunicación y representación, siendo a su vez un área de desarrollo básico de la 44 educación infantil, así como con el área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal. Lo que (Calmels, 2003, pág. 19) resumió en tres dimensiones con el nombre de¨ Motriz instrumental, motriz- afectivo, motriz-cognitivo¨. Planteando desde esta perspectiva una alterativa en la acción educativa, desde una pedagogía, activa flexible y crítica que pondere el movimiento a fin de mejorar el desarrollo de capacidades intelectuales, afectivas y sociales a través del movimiento. El área socio afectiva, comprende el proceso de socialización por el cual el niño se adapta al ambiente social que lo rodea y se hace partícipe del mismo. La etapa prebásica se caracteriza en lo afectivo por cierta calma. La mayor parte del niño está volcada hacia el mejoramiento de sí mismo y la conquista del mundo. Hay una búsqueda constante de nuevos conocimientos y destrezas que le permitan en un futuro moverse en el mundo de los adultos. Es en la primera infancia donde el niño necesita la compañía de otros niños y adultos. Erickson citado por (Feldman, Psicología con aplicación a países de habla hispana, 2002) identifica etapas sobre el desarrollo psicosocial y el niño en edad prebásica vive claramente dos de ellas, ¨la iniciativa frente a culpa que es donde se da el descubrimiento de formas de iniciar las acciones la que se presenta entre los tres y seis años y la etapa de laboriosidad frente a inferioridad la cual se manifiesta de los seis a los doce años¨ (p. 434). Esta área es donde el niño y la niña desarrollan la significación de auto concepto, autoestima, identidad personal, demostrando hábitos, valores y normas de comportamiento en su vida familiar y escolar. Kohlberg citado por (Feldman, Psicología con aplicación a países de habla hispana, 2002, pág. 431) considera que las etapas del desarrollo moral están 45 determinadas por las capacidades intelectuales de los individuos. A semejanza de la progresión ordenada es el desarrollo intelectual de Piaget (cada etapa se apoya en adquisiciones anteriores) mantiene que el desarrollo moral se construye sobre los conceptos morales de fases anteriores, la secuencia es fija y el último nivel variará según las culturas. (Santrock, 2006, pág. 39) Por otra parte, ¨La inteligencia moral no se adquiere solo por medio de la memorización de normas, reglamentos, o a fuerza de discusiones abstractas en el aula¨ (Coles, 1998, pág. 6) dicho de otro modo El niño siempre es un testigo de la moral de los adultos o de la falta de ella. Esta formación socio afectiva contribuye a la formación de la personalidad del individuo la cual los psicoanalistas señalan que el comportamiento humano es impulsado en gran medida por fuerzas poderosas del interior de la personalidad de la que no somos conscientes. El desarrollo de la personalidad como parte del área socio afectiva en la vida del infante puede verse desde diferentes enfoques teóricos como ser el Psicoanalista donde se destaca Sigmud Freud quien descubrió tres componentes de la personalidad en términos muy precisos el Ello: parte primitiva desorganizada e innata de la personalidad, el líbido: la energía psíquica que alimenta las pulsiones necesarias del hambre, sexualidad, agresión; el Yo que es la parte de la personalidad que proporciona un amortiguador entre el ello y el mundo exterior (Feldman, Psicología con aplicación a países de habla hispana, 2002, pág. 458). Freud destaca cinco etapas del desarrollo de la personalidad, etapa oral, etapa, anal, fálica, de latencia, genital pero en este apartado se hablará de dos de ellas que son las que 46 aparecen o se manifiestan en el niño en la edad para asistir a prebásica se hará referencia primero a la etapa “Fálica que es donde el infante centra su interés en los genitales; solución del complejo de Edipo que conduce a la identificación con el progenitor del mismo sexo. Y la etapa de latencia que se presenta de los cinco a los seis años a la adolescencia donde se marca una despreocupación por la parte sexual”. (Feldman, Psicología con aplicación a países de habla hispana, 2002, pág. 459). Además explica que ¨los enfoques teóricos de los rasgos, del aprendizaje y biológico Evolutivo no hacen caso del consciente ni del inconsciente, mientras que el enfoque teórico humanista Destaca el consiente¨ (p. 478). (Iafrancesco, 2003) Menciona que el niño en la primera infancia de la edad prebásica (4-6) años es: “- Negativista, por mostrar autonomía. –Dependiente, de la reafirmación de los adultos y de la atención que se les preste.- Emprendedor con iniciativas. Imitador, busca modelos para imitar y se identifica con ellos”. (p. 85) Otro aspecto importante, dentro del área socio afectivo que es necesario fortalecer en los años de infancia es la confianza siendo que es la que le permite al niño enfrentar los riesgos necesarios para que una relación se vuelva íntima. La confianza nos indica ¨Adelante haz la prueba, conoce mejor a esta persona¨ (Newman, 1998, pág. 278) evidentemente el desarrollo de la confianza en el infante se ve condicionada por influencia de la cultura, la familia y la historia personal de cada individuo. Es por ello, que la familia debe dar atención especial, y propiciar el desarrollo de la misma para que éste niño o niña puedan integrarse de manera espontánea y natural al entorno social. 47 Dentro de este marco se puede afinar este apartado con lo que (Palacios, 1990, pág. 29) explicó los distintos aspectos del desarrollo psicológico, social son interdependientes todo el desarrollo se va dando de manera integral. El medio social, las costumbres, las tradiciones influyen de manera definitiva en cada miembro de grupo, lo cual coincide con el principio No. 6 de la Declaración de los Derechos del Niño, el cual dice que ¨El niño para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y comprensión¨. Otra de las áreas de gran valor en la educación infantil es el área Intelectual la cual representa el conjunto de procesos por medio de los cuales el niño organiza mentalmente la información que recibe a través de los sentidos y de su razonamiento. Según Roy ¨es la capacidad de pensar, sentir y actuar “expresada a través de funciones motoras como el lenguaje, la expresión corporal y los movimientos en general” (Hernandez A. P., 2006, pág. 70) es aquí donde nuevamente se ve la relación intrínseca del área psicomotriz con el área cognitiva. Para el estudio y análisis del desarrollo del niño Jean Piaget influyo mucho, antes de la teoría del Psicólogo suizo ¨se pensaba generalmente que los niños eran Organismos pasivos, plasmados y moldeados por el ambiente¨. (Meece, 2000, pág. 72)O más antes que cuando el filósofo inglés John Locke popularizó la visión de los niños como tabula rasa o tabla rasa¨ (Morrison, 2005, pág. 60) Para Piaget citado por (Beniers, 1985) explica que ¨la edad prescolar corresponde al último tercio de una etapa a la que ha llamado pre operacional o de inteligencia intuitiva, y el aspecto más importante en esta etapa es el auge en el desarrollo de la función simbólica y en particular del lenguaje¨ (p.38). 48 Inicialmente, los niños cuando desean expresarse, lo hacen utilizando gestos y señas, posteriormente desarrollan el lenguaje, incrementando poco a poco su vocabulario. En este sentido Vigotsky citado por(Cabrera, Gracia, & Orellana, 2002). sostenía que es “El lenguaje el sistema simbólico más importante que apoya el aprendizaje”. (p.124) Ahora bien, Piaget (1974ª) citado por (Woolfolk, 1999, págs. 29-30) fue más allá e identificó cuatro factores en la madurez del proceso de pensamiento: Maduración biológica la cual implica la exhibición de los cambios biológicos que desde la concepción están programados genéticamente. La actividad, con la maduración física aumenta la capacidad de actuar y aprender sobre el ambiente. Al desarrollarnos también nos relacionamos con la gente que nos rodea nuestro desarrollo cognitivo está influido por la transmisión social, el aprendizaje de los demás. La maduración, la actividad y la transmisión social operan juntas para influir en el desarrollo cognitivo. Piaget ve al niño como un organismo que se adapta muy bien al entorno y según su hipótesis el desarrollo cognitivo se da en cuatro períodos o estadios: Sensorio motor del nacimiento a los 2 años, reflejos innatos sensorio motores. El comportamiento se convierte en voluntario, refinado, integrado y planificado. La habilidad se desarrolla para poder representar mentalmente el mundo en imágenes y palabras. Pre operacional, de 2 a 7 años. Se amplía la visión del mundo a medida que los conceptos de espacio número, color, etc. van desarrollándose. El mundo se recrea en el juego. El niño es capaz de abordar situaciones variadas. Operacional concreto de 7 a 11 años. Se desarrolla la 49 capacidad de ver el mundo desde el punto de vista de otros, además se desarrolla la comprensión, la dimensión de los problemas y se comprende mejor las relaciones. Operacional formal a partir de los 12 años, aparece el pensamiento lógico verdadero: el niño es capaz de abstraer y pensar sobre distintas posibilidades, formar y evaluar hipótesis deducir e inducir principios. (Nelson & Israel, 1997, pág. 23) En este mismo orden de ideas la Pedagoga María Montessori expresó que el niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros. Este hecho debe ser transmitido a todos los padres, educadores y personas interesadas en niños, porque la educación desde el comienzo de la vida podría cambiar verdaderamente el presente y futuro de la sociedad. Tenemos que tener claro, eso sí, que el desarrollo del potencial humano no está determinado por nosotros. Solo podemos servir al desarrollo del niño, pues este se realiza en un espacio en el que hay leyes que rigen el funcionamiento de cada ser humano y cada desarrollo tiene que estar en armonía con todo el mundo que nos rodea y con todo el universo. (Montessori, 2003) Montesori además divide la etapa de la infancia en dos periodos “la mente inconsciente de 0-3 años y la mente consciente de 3-6 años. En esta última la conciencia es desarrollada por el movimiento y la actividad”. (Montesori, 1982, pág. 29). En conclusión podemos cerrar con el pensamiento de Milne citado por (Furth & Waschs, 1978) “Cuando tuve un año recién me iniciaba. Cuando tuve dos era prácticamente otro. Cuando tuve tres apenas era yo. Cuando tuve cuatro no fui mucho más. Cuando tuve cinco apenas era consciente. Y ahora que tengo seis soy tan inteligente como la misma inteligencia. Así que pienso quedarme en los seis para siempre” (pág.23). 50 La educación Prebasica lleva implícita el área afectiva-social, el área cognoscitiva, y el área motora fuertemente relacionadas entre sí donde una lleva implícita la otra con el propósito de lograr el desarrollo físico-biológico, emocional-afectivo y la madurez intelectual y motor es por ello que el estudio de las mismas no se pueden realizar de manera separadas sino que van interrelacionados como un todo, y es este momento en donde se aprenden y desarrollan la mayor parte de competencias que le servirán al niño y la niña en su desempeño futuro, y en su formación integral. 2.2.7 La Evaluación en la Educación Prebásica. La evaluación como proceso permanente dentro del hecho educativo tiene una variedad de propósitos (Roldan, y otros, 1999) expresan que algunos de estos son: “Identificar los aprendizajes, fortalezas, avances, logros, debilidades del alumno y obstáculos propios de planes o proyectos”. (p. 126), sin embargo en la actualidad se carece de una cultura de evaluación, elemento indispensable en el proceso educativo, éste es un mecanismo que debe estar permanentemente y que permita valorar el avance de los alumnos, así como la efectividad de los métodos, técnicas en concordancia con el modelo educativo, pero generalmente se mira este proceso como una amenaza cuando se realiza de manera externa y como una forma de asignar un porcentaje a determinada actividad cuando se realiza a lo interno, perdiendo la esencia la cual se puede resumir en encontrar las posibles soluciones pensando siempre en lograr que el niño y la niña alcancen la competencia esperada, potenciando sus habilidades, destrezas y dominio con éxito en el menor tiempo posible. Valorar la calidad de la intervención educativa, en términos del aprendizaje logrado por los sujetos en formación debe ser una tarea desarrollada de manera cuidadosa y atendiendo cada una de las características del estudiante. El proceso educativo en los jardines de 51 infantes no es la excepción este nivel está sujeto e influenciado por la evaluación, la cual se desarrolla de manera permanente contribuyendo a la formación integral del niño y la niña y contribuye en la toma decisiones del docente, como medio para conocer los avances, limitaciones, potencialidades del infante, definiendo entonces a la evaluación como “ el proceso de recogida de información sobre el desarrollo, aprendizaje, salud, comportamiento, progreso académico, necesidades especiales y logros de los alumnos” . (Morrison, 2005, pág. 31). Ideal por el cual se debe apostar en los diferentes centros de educación prebásica, abandonando toda practica evaluativa que quiera valorar cuantitativamente más que valorar cualitativamente todos los elementos que intervienen en el proceso educativo. El Currículo Nacional de Educación Prebásica (CNEP) define la evaluación como un proceso, continuo, permanente que comienza desde que se establecen los primeros contactos con los niños, niñas y sus padres y continua a medida de que ella avanza en su desarrollo y transcurre el tiempo de permanencia en una institución que aplica un programa educativo., con la responsabilidad de conocer de nuestra acción en el desarrollo aprendizaje de los infantes. (p.31) (Morrison, 2005) cita Goals Panel quien menciona seis principios generales que deberían guiar las prácticas y políticas de la evaluación formal de los niños: 1. La evaluación debería portar beneficios a los niños. 2. Las evaluaciones deberían ajustarse a propósitos específicos. 3. Las políticas de evaluación deberían estar diseñadas reconociendo la fiabilidad y validez del incremento de la evaluación con la edad de los niños. 52 4. La evaluación debería ser apropiada a la edad del niño. 5. La evaluación debería ser lingüísticamente apropiada, reconociendo que, hasta algún punto, todas las evaluaciones son medidas de lenguaje. 6. Los padres deberían ser una fuente útil de información, así como poder asistir a la evaluación. Situación que aún es un reto para muchos centros, en tal situación se evidencia la ausencia de los padres de familia en el proceso educativo de los hijos a pesar de encontrarnos en el año del conocimiento donde se puede dar cuenta el individuo de la importancia de su papel en la formación de su hijo o hija, muchas veces se carece de la presencia de este principal actor dentro del proceso. Estos principios son necesarios para fortalecer los procesos evaluativos dentro del proceso enseñanza aprendizaje, para fortalecer la formación integral y tomar acciones conjuntas con padres de familia durante el hecho educativo. La finalidad primordial de la evaluación según la (Secretaría de Educación, 2000) en el (CNEP) es que los niños y niñas participen y se beneficien de las experiencias que viven en el aula, alcanzando su participación activa en el proceso evaluador y de esta manera que el docente pueda ajustar sus prácticas pedagógicas hacia una evaluación auténtica. La cual es definida por (Morrison, 2005)“como aquella que lleva a cabo a través de actividades que requieren los niños demuestren lo que sabe y son capaces de hacer; también es conocida como evaluación basada en la acción” (p. 33). 53 Dicha evaluación evidencia ciertos rasgos: a) evalúa a los niños en base a su trabajo real. b) ofrece evaluación continua en el curso académico. c) está integrado en el programa. d) es un proceso colaborativo que incluye a los niños, docentes y en ciertos casos a los padres. e) está dirigida a ayudar a los profesionales y padres a aprender más de los niños. f) evalúa lo que los niños como individuo son capaces de hacer. g) forma parte del proceso de aprendizaje. Algunos de estos rasgos se pueden apreciar en el (CNEP) por ejemplo el de la evaluación continua dándose claramente dos momentos la evaluación inicial o diagnostica que es entendida como aquella que nos permite conocer mejor a los niños y las niñas con que vamos a trabajar. Y la evaluación formativa es aquella que se realiza observando y recogiendo evidencia sobre el desempeño de los niños y las niñas. (Secretaría de Educación, 2000, pág. 32). Planteada de esta forma la evaluación se concatena con el modelo constructivista y no el tradicionalista donde el estudiante es evaluado conforme a lo que su profesor, piensa, siente o quiere y además de ella solo se preocupa por asignar una nota, sino que va, más allá de lo que el estudiante procesa y crea de su aprendizaje con la fiel guía en todo momento del docente Para el desarrollo de la evaluación formativa o de proceso se utilizan algunas herramientas que nos permiten desarrollarla entre ellas tenemos: registros anecdóticos, portafolio del alumno o expediente, uso de cuaderno, observación de actividades de seguimiento, diálogos evaluativos. 54 Perfil del egresado de la Educación Prebásica. Según la (Secretaría de Educación, 2000)en el DCNP los niños y niñas al egresar de Prebásica serán capaces de: 1. Expresar seguridad y confianza en sí mismo, que le permite actuar con autonomía, e iniciativa en el ámbito familiar y social. 2. Conoce y cuida de su cuerpo, a través de la práctica de sus habilidades perceptivas y Psicomotoras. 3. Interrelaciona con el medio natural y social, así como la aceptación de la convivencia social como parte de su esquema de valores. 4. Apreciar y practicar valores como parte principal de su desarrollo personal en diferentes situaciones y contextos. 5. Auto controlarse y demostrar independencia, en las acciones que realiza. 6. Promover el desarrollo de su identidad personal y cultural, como miembro de su comunidad local y regional y como integrante de la nación. 7. Demostrar control dinámico general y específico de las habilidades motrices, perceptivas y sensoriales que exigen su vida cotidiana. 8. Demostrar en sus interrelaciones vivencia de valores, morales, culturales, cívicos y espirituales, las normas de convivencia el respeto, a los derechos humanos y el desarrollo de comportamientos democráticos en los ámbitos sociales donde actúa. 9. Expresar amor y respeto hacia la conservación de la naturaleza y todas sus especies. 10. Integrarse y cooperar en juegos y actitudes grupales respetándose a sí mismo como a los demás. 55 11. Mostrar una aptitud y un comportamiento favorable con relación a la alimentación, higiene de su cuerpo, de sus pertenencias y dentro del ámbito donde se desenvuelve. 12. Expresar el desarrollo de su pensamiento y comportamiento para comunicarse correctamente, en forma oral, comprensiva organizada y fluida por medio de expresiones simbólicas y estrategias intelectuales, para aprender y continuar aprendiendo. 13. Demostrar interés por conocer y descubrir su entorno, empleando sus sentidos para observar, explorar y clasificar los fenómenos naturales físicos y sociales. 14. Conocer en forma elemental las principales actividades humanas que se desarrollan en su entorno más inmediato. 15. Reconocer, representar, simbolizar mensajes significativos, aplicando nociones elementales para el desarrollo intelectual. 16. Manifestar creatividad artística por medio de la música, poesía, danza, canto, plástica, teatro y naturaleza. 17. Manifestar interés por realizar un trabajo en equipo cooperativo y solidario de respeto con los demás. 18. Valorar, respetar el patrimonio cultural y expresarse cuantitativamente. 19. Desarrollar actitudes, y hábitos que favorezcan un estilo de vida saludable. 20. Integrarse y cooperar en juegos y actividades grupales, respetándose a sí mismo como a los demás. 21. Utilizar sus conocimientos, experiencias, destrezas para resolver situaciones de la vida cotidiana. (pág. 17-18.) 56 2.2.8 Perfil del docente de Educación Prebásica. 1. Domina su materia y la didáctica de la misma con la más alta calidad. 2. Posee una gran disponibilidad para la formación continua, para la actualización de conocimientos, desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes. 3. Posee un espíritu de innovación e investigación de familiaridad con la tecnología moderna particularmente con la informática, al menos en grado de usuario inteligente. 4. Hace disfrutar a los alumnos del conocimiento del mundo e inducirlos a experimentar el gusto por aprender. 5. Ejerce influencia positiva sobre los niños y niñas y poseer autoridad profesional sobre ellos. 6. Posee un claro sentido ético para ser capaz de educar con la fuerza de su personalidad y transmitir las cualidades individuales que tipifican a quienes poseen una alta calidad humana. 7. Es responsable en el cumplimiento de sus deberes y ser consciente en el reclamo de sus derechos. 8. Tiene autoestima y alto grado de profesionalismo, que le permita amar su profesión y ejercer la docencia con dignidad, orgullo y patriotismo. 9. Tiene una actitud crítica ante la realidad económica política, social y cultural del país. 10. Se compromete con el conocimiento y resolución de la problemática de la comunidad, con una participación activa para el buen desarrollo. 11. Posee iniciativa, creatividad, guía, orientador y facilitador del proceso. (Secretaría de Educación, 2000, págs. 18-19). 57 Este perfil define claramente el rol que desempeñara el docente para el logro de las diferentes competencias y específicamente las competencias comunicativas donde se observa un docente comprometido y responsable en el desarrollo de su labor, procurando en todo momento formar, un niño y una niña de manera integral. 2.3 La Lectoescritura en el nivel Prebásica “La comunicación es una actividad compleja, en la que „usar una lengua‟ o „trasmitir información‟ son solo aspectos parciales, circunstanciales, ni siquiera elementos centrados del proceso: relacionarse con otras personas incluye no solo transmitir información, sino negociar el significado de esa información, y a menudo ese centro de interés no es la „información‟ sino el „afecto‟ o simplemente el contacto” (Fillola, 2006, pág. 35). Los seres humanos desarrollan procesos de comunicación desde que entran en contacto con el entorno social la primera forma de comunicarse son los llantos y gestos que hacen cuando todavía no gesticulan palabras, pero el ser humano vive ese proceso de comunicación con la persona que la cuida y atiende; según el proceso de desarrollo físico, biológico social va evolucionando, se va desenvolviendo lo que muchos autores llaman lengua. Entendida esta como: “Conjunto de signos sistematizados que utilizamos para organizar todo lo que nos rodea, sea algo tangible o intangible, Lengua es comunicación” (Equipo Técnico de la Dirección General de Curriculum Evaluación y Orientación, 2011, pág. 4) La lengua como tal permite que exista la comunicación oral “la cual no es una „cosa‟ sino una „acción‟ un (acto) y solo existe en forma de interacción entre los participantes” (Fillola, 2006, pág. 35). La comunicación permite la relación con los demás 58 seres en la vida social, a pesar de que como seres humanos en su mayoría vienen dotados para el desarrollo de nuestra lengua de forma oral y escrita este es un tema que en la actualidad se discute mucho debido a que en los centros escolares en el área de comunicación es la que presenta mayores problemas de aprobación y los estudiantes manifestar tener deficiencia en la comprensión lectora y en la comunicación oral con las demás personas. Por otra parte, (Fillola, 2006) hace referencia a la comunicación escrita en la cual manifiesta una enorme diferencia ante la anterior. Este autor dice claramente “Podemos referirnos la versión del acto de habla escrita como actos de escritura/ lectura, pues la emisión y la recepción de enunciados constituyen no un único acto (como la lengua hablada) sino dos actos bien diferenciados: escribir un texto, leer un texto. (pag.38). Unos de los grandes desafíos de los docentes de educación prebásica y educación básica es lograr el desarrollo de las competencias necesarias que le permitan desarrollar lo que se llama lectoescritura palabra que está presente cotidianamente en el quehacer educativo. Hoy nadie se cuestiona que la enseñanza de la lengua en los primeros niveles educativos deba tener como objetivo básico el uso correcto y progresivo del lenguaje oral y el lenguaje escrito, “Lectura y escritura no han sido siempre actividades cuyo aprendizaje se ha realizado simultáneamente, Todavía en Europa en el siglo XIX muchas personas, sobre todo mujeres podían leer pero no sabían escribir” (Cerrillo, 1999, pág. 56). Situación que ha quedado olvidada por historiadores y sicólogos. Sin embargo, los seres humanos a temprana edad tienen contacto con escritura y lectura elementos que son la base de una lengua, aunque no se hable de un proceso muy 59 bien construido como se hace en el proceso enseñanza aprendizaje, por lo tanto se dice que “El término lectoescritura responde a una visión de la lectura y la escritura como procesos sociolingüísticos basada en las investigaciones y propuestas teóricas de Kenneth Goodman, Emilia Ferreiro, Frank Smith y Louise Rosenblantt” (Saez, Esteves, Viera, Guerra, & O'neill, 1999, pág. 2) Los niños desde muy pequeños son entusiastas activos y lectores del mundo que les rodea, desde chicos tienen la curiosidad de investigar, explorar y expresar todo lo que perciben a través de sus sentidos, y de esta manera comprenden el mundo que les rodean y se comunican con los demás, pero como se desarrolla este proceso de aprender la lectura y la escritura en los niños y niñas Goodman citado por (Saez, Esteves, Viera, Guerra, & O'neill, 1999) señala “que podemos guiar a los niños y niñas hacia la alfabetización pero no podemos hacer que lean y escriban” (pág. 11). Este proceso tan importante para la comprensión del entorno en el cual nos desenvolvemos se desarrolló a través de un proceso que algunos autores han llamado lenguaje integral, el cual lo definiremos como: Una visión de cómo se aprende en general y como se aprende el lenguaje en particular. Esta Visión integra el trabajo en diversos teóricos del aprendizaje y de campos como la Lingüística, la antropología, la psicología Cognitiva, (Saez, Esteves, Viera, Guerra, & O'neill, 1999), esto aclara que los procesos de aprendizaje de la lectura se deben realizar tomando en cuenta todos aquellos elementos que contribuyan a mejorar los procesos de adquisición y perfeccionamiento del lenguaje de manera holística “desde cómo organizar el salón hasta los postulados de grandes figuras como Piaget, Chomsky, Dewey, Vigotski, Rosenblat, Freire, Smith entre otros” (Saez, Esteves, Viera, Guerra, & O'neill, 1999, pág. 12). 60 La habilidad comunicativa nos permite recibir y enviar mensajes de manera clara y pertinente, propiciándole entablar relaciones interpersonales oportunas desarrollando el proceso comunicativo, de manera precisa. “Los niveles de aptitud para la lectura pueden contribuir a predecir que tanto éxito tendrán las personas en el mercado de trabajo, sobre y además de lo que se puede predecir a partir únicamente de su calificación educativa” (Gómez, 2008, pág. 3). 2.3.1 Nuevas perspectivas pedagógicas en el aprendizaje de la lecto escritura Con base en las teorías de Piaget y de Vigotsky, se han realizado diversas investigaciones y se han realizado diversas propuestas pedagógicas sobre el aprendizaje de la lectoescritura: entre ellas la psicogenesis de la Lengua escrita de Ferreiro (Ferreiro, 1997), las funciones lingüísticas de Holliday (Holliday, 1986) y el enfoque psicolingüístico de Kenneth Goodman, (Goodman, Lenguaje Integral., 1989). (Ferreiro, 1997), en sus investigaciones sobre el proceso de apropiación de la lengua escrita, encuentra que los niños y las niñas pasan por una serie de niveles y subniveles en este proceso de aprendizaje y que al ingresar a la escuela, ya tienen ciertas concepciones sobre la escritura que les llega de diversas procedencias: empaques de galletas, refrescos, periódicos, libros y otros. Según estudios de la UNESCO (Unesco, 1993 y Lavin, S, 1996) y el estudio longitudinal de los niños cubanos (Gutiérrez, López & Arias, 1973) citado por (Samper, 2011)” el éxito o fracaso escolar queda prácticamente sellado para el niño en su primer año de vida escolar y en este proceso el aspecto educativo más importante es el aprendizaje de la lectoescritura”. (pág. 94) 61 En el proceso de aprendizaje de la lectoescritura influyen factores de los contextos socioculturales y la función social que tiene la lengua escrita para comunicar significados siendo que por medio de ella, se transmite todo tipo de creencias, conocimientos y valores propios de un grupo social. (Holliday, 1986, pág. 327) Menciona, siete categorías de las funciones lingüísticas que se desarrollan en el contexto social y que aplican a la lengua oral como escrita: Instrumental. Es el lenguaje que se utiliza para satisfacer las necesidades. Regulatoria. Es el que se usa para controlar la conducta de otros. Interaccional. Se refiere al lenguaje para mantener y establecer relaciones sociales. Personal. Es aquel que permite expresar opiniones personales. Imaginativa. Permite expresar lo que imaginamos. Lenguaje heurístico: Nos permite crear información y respuestas acerca de diferentes cosas que se dan a conocer. Lenguaje Informativo. Es el que nos permite comunicar información. En otras palabras, en la apropiación de la lengua escrita es fundamental el contexto sociocultural como se ha venido mencionando y el uso funcional que le dé el niño al lenguaje para comunicar significados, partiendo que este cuando llega a los centros de educación prebásica ya posee conocimientos de la lengua oral y escrita de tal manera como lo expresa (Ruiz, 1996, pág. 192) “(…)La habilidad para leer no emerge de un vacío sino que se fundamenta en el conocimiento preexistente del niño sobre el lenguaje y se construye mediante un proceso dinámico en el cual interactúan y se apoyan en los cuatro procesos del lenguaje: escuchar, hablar, escribir, leer”. Estos aportes teóricos indican 62 claramente que el conocimiento sobre el lenguaje escrito se construye mediante la participación del infante en el contexto natural y cotidiano, al utilizarlo de una manera funcional con sentido y significados reales. Otro aporte importante es la propuesta de Kenneth & Yetta Goodman(1989, 1993), ellos construyen una propuesta pedagógica para el aprendizaje de la lectura y la escritura (Filosofía del Lenguaje Integral) que emerge de los estudios citados anteriormente y de las investigaciones que realizaron ambos sobre procesos de apropiación de la lectura. Concluyendo que la filosofía del Lenguaje integral no es un método para enseñar a leer y escribir sino que es una nueva concepción del lenguaje y de ser humano en interacción. Mediante el lenguaje se accede al mundo, es por ello que es de vital importancia que el ser humano se apropie de la lengua escrita; pues se lee y se escribe para aprender a conocer el mundo. 2.3.2 Competencias comunicativas Es evidente que los hablantes de una lengua ponen en práctica diversidad de habilidades y conocimientos operativos que van mucho más allá de los meros saberes lingüísticos que intervienen en los actos educativos, al conjunto de esas habilidades se les ha llamado competencias comunicativas (Fillola, 2006). Chomsky citado por (Samper, 2011, pág. 72) Enfatiza que: “La competencia lingüística podría entenderse como el conocimiento que tiene el ser humano de las reglas o principios abstractos y universales que regulan el sistema lingüístico, lo cual supone que está de manera innata en las mentes de los hablantes ¿Cómo puede suponer esto Chomsky? Porque el hablante se expresa, 63 habla y se comunica; y al hacerlo, lo hace de una manera coherente y lógica que no le ha sido enseñada. Incluso, debe llamarse la atención sobre el hecho de que solo nos damos cuenta de ellas a través de la actuación, a través del desempeño lingüístico alcanzado en nuestras comunicaciones”. Para Chomsky “(…) el niño viene con un Dispositivo de adquisición del Lenguaje hereditario e innato”. (Samper, 2011, pág. 72) además identifica tres características esenciales en el concepto de competencias en primer lugar la competencia es parcialmente innata y formal, en segundo lugar representa un conocimiento implícito que se expresa en el saber hacer y por último es un conocimiento especializado y especifico, en forma de un funcionamiento mental modular. (Samper, 2011, pág. 73). Este autor coincide mucho con los postulados de Piaget acerca de la inteligencia, tanto por los elementos que lo acercan como de los que lo alejan. Desde estas perspectivas, la competencia aparece como un conocimiento contextualizado y no un conocimiento formal, gramatical y abstracto como lo había postulado Chomsky. Frente a la visión formal abstracta y universal postulada por Chomsky. Hymes defenderá un carácter situado y contextualizado y peculiar. (Samper, 2011) Cita a Hymes quien caracteriza las competencias en cuatro: -La competencia es un conocimiento en acto y no tiene el carácter formal que creía Chomsky. -Representa un conocimiento situado, concreto y cambiante. – El desarrollo cognitivo y lingüístico está altamente marcado por el impacto del mundo social cultural en el que se vive.- El objeto de 64 estudio es lo particular y variable (contrario a Chomsky). En este sentido las competencias están contextualizadas, lingüística y culturalmente. De ese mismo modo, (Samper, 2011) cita a Wallon quien organizó las competencias en tres tipos: 1. Competencia cognitiva. 2. Competencia afectiva. 3. Competencias prácticas. Hoy por hoy debe de hablarse de competencias analíticas cognitivas, socio afectivo, personal o valorativo y finalmente una competencia práxicas. Las cuales potenciaran al individuo para lograr su desempeño de manera integral. Y aunque cada una de las competencias tengan independencia, interdependencia entre ellas lo que es necesario comprender que existe una en palabras de Piaget era “No hay amor sin conocimiento, ni conocimiento sin amor” (Samper, 2011, pág. 84) donde manifiesta que existe una interdependencia entre un sistema cognitivo, uno praxiológico y otro valorativo. Un estudio realizado en Estados Unidos acerca de las competencias esénciales que deben manejar los jóvenes: demostró lo siguiente: Según la Universidad de Harvard después de consultar a las más importantes empresas transnacionales acerca de la importancia de las competencias; la comprensión Lectora fue una de las competencias seleccionadas como una de las más importantes. La comisión de Educación de Estados Unidos le da prioridad a las competencias de tipo práctico lo que puede transformarse en habilidades básicas. La Universidad de Antioquía y 65 Corpoeducacion primacía escuchar, hablar, lectura entre otras (las cuales están dentro de las cognitivas, afectivas y practicas). (Samper, 2011, págs. 85-86-87). Parece ser evidente la relevancia de la educación al trabajar menos aspectos, pero trabajarlos al mayor nivel de profundidad siendo que estos serán vitales en el desenvolvimiento de la persona en su entorno personal, social, laboral. Muchos años antes unos de los sabios más destacados de la historia humana, pedía algo similar a ello y solicitaba que la escuela ofreciera esa concentración en habilidades fundamentales y que para llegar a ello era necesario niveles de profundidad. Y es Platón quien decía: “La ignorancia absoluta no es el peor de los males. Una vasta extensión de conocimientos mal digeridos es peor”. (Samper, 2011, pág. 87) Entonces las competencias comunicativas pueden entenderse como: “Conjunto de ´sub competencias´ referidos a los distintos ámbitos en los que se organiza la actividad comunicativa” (Fillola, 2006, pág. 48), éstas además están formadas por una serie de habilidades lingüísticas que son definidas como los procesos comunicativos que los hablantes deben de poner en práctica. (Owens, 2003, pág. 9) Define las competencias comunicativas como “la medida en que cada hablante tiene éxito en su comunicación, lo que se mide a través de la eficacia del mensaje” “Las actividades básicas de la comunicación oral son hablar y entender, como hemos visto: la actividad hablante cuando actúa el emisor y cuando actúa el receptor. Paralelamente, las actividades básicas de la comunicación escrita son escribir y leer, la 66 actividad del escritor y del lector”. (Fillola, 2006, pág. 52). Habilidades que le permiten al hablante el comunicarse con eficacia y entender con claridad lo que se le expresa. Estas cuatro habilidades o destrezas constituyen el eje central de toda la habilidad comunicativa, enseñar la lengua oral es enseñar a hablar (la expresión oral) y a entender (comprensión oral); enseñar ola lengua enseñar la lengua escrita es enseñar a escribir (expresión Escrita) y a leer (comprensión lectora). (Fillola, 2006) Competencias que son parte del Diseño Curricular de la Educación Prebásica de Honduras donde en cada expectativa de logro y competencia llevan implícitas estas cuatro competencias comunicativas con la finalidad de formar de manera integral y eficiente al niño y la niña que asiste al nivel, este proceso se realiza de manera interdependiente. (Owens, 2003, pág. 12) Expresó lo siguiente: Carecería de sentido analizar y estudiar el lenguaje fuera del marco que proporciona la comunicación. Si bien el lenguaje no es algo esencial para la comunicación, ésta si constituye un elemento esencial y definitorio del lenguaje. El lenguaje es un código compartido que permite a sus usuarios transmitir ideas y deseos. Los usuarios los compartimos porque estamos deseando comunicarnos. Nadie aprendería un sistema tan complicado sin tener un objetivo importante. En definitiva, el lenguaje solo tiene un propósito servir como código de transmisión entre las persona. Como tal el lenguaje resulta influido por el entorno y a su vez, influye sobre este. En general el lenguaje refleja el pensamiento colectivo y la cultura e influye sobre ese pensamiento. 67 La importancia del lenguaje como parte del proceso de comunicación radica en lo que Vygotsky dijo tiempo atrás y aún sigue vigente: “El lenguaje desempeña en este proceso un doble papel: no solo ha sido en sí mismo una herramienta mental, sino también el medio esencial por el cual las herramientas culturales se han podido transmitir” (Gonzáles, 2000, pág. 22). Las competencias comunicativas son aprendidas por el niño y la niña de manera natural y espontánea, como necesidad de vida y como consecuencia de su entorno y el lenguaje viene a ser la expresión del pensamiento. “las bases nerviosas del lenguaje son en buena medida, un misterio pero lo que es claro es que determinadas estructuras del sistema nervioso central no se encuentran presentes en otros primates” (Chomsky, 1986, pág. 41) (entre ellos la lateralización). Las áreas de Desarrollo de la Educación Prebásica tienen un enriquecido aporte para fortaleces y desarrollar el lenguaje y es que a través de ellas se logra esa madurez cognitiva y social propiciando la adquisición del lenguaje y por ende el de la comunicación dejando claro en este sentido, que como lo afirma (Chomsky, 1986) “ El lenguaje es el sistema de comunicación por excelencia; y seria ´muy peculiar y excéntrico´ insistir en el estudio de la estructura del lenguaje separándolo de su función comunicativa” (pág. 53). 2.3.3 Procesos cognitivos Lingüísticos, Prebásica- Educación Básica. “Existe un estrecho vínculo entre comprensión, producción y cognición” (Owens, 2003, pág. 194) El desarrollo conceptual de los niños y las niñas supone la primera herramienta que tiene para poder comprender el lenguaje que escuchan. Las capacidades cognitivas y lingüísticas están fuertemente relacionadas, y no por casualidad. (Gopniki y 68 Meltzoff, 1986) citado por (Owens, 2003) Expresaron “La cognición y el lenguaje están fuertemente relacionadas en virtud de factores subyacentes que regulan el desarrollo de cada uno de ellos. Esto quiere decir que no existen relaciones globales sino de carácter específico. (pág. 194). En los años preescolares la relación entre comprensión, producción y cognición se hace muy compleja. En general el desarrollo lingüístico deviene en paralelo al crecimiento cognitivo durante esta etapa. Vygotsky elaboró su tesis acerca del lenguaje hace medio siglo y los mayores aportes los hizo en torno a el pensamiento y lenguaje, la comprensión de sus relaciones funcionales gracias a la teoría genética, sabemos que la relación entre pensamiento y palabra es variable, no consta e inmutablemente; es un proceso viviente. “Una palabra sin pensamiento es cosa muerta y un pensamiento desprovisto de palabras permanece en la sombra” (Gonzáles, 2000, pág. 56). Las acciones y el ambiente en el que se vea involucrado el niño marcará esa ruta de éxito o fracaso en el aprendizaje del lenguaje y por ende en el desarrollo procesos de comunicación, es importante que el niño pueda aprovechar esa riqueza de lenguaje con la que tiene contacto en los centros de Prebásica, muchas veces este proceso comunicativo se ve afectado por las tres observaciones hechas por Piaget: 1. El niño emplea el lenguaje egocéntrico solo en presencia de otros niños y no cuando está solo. Es solo un monólogo colectivo. 2. El niño piensa que su lenguaje es comprensible para quien lo rodea. 69 3. El lenguaje egocéntrico no es inaudible ni murmurado. Por tanto no se separa del lenguaje social. (Gonzáles, 2000, pág. 52) En resumen, desde que los niños nacen demuestran, una gran capacidad para diferenciar sonidos y lenguaje, el cual está marcado indudablemente por su evolución biológica y la relación con ese entorno social que permite la construcción y proceso del desarrollo de comunicación. Hacia los cinco años de edad, los niños utilizan diferentes formas lingüísticas pero es en los años escolares y en la edad adulta donde se dominan correctamente. El orden en el que se adquieren estas formas refleja los patrones de desarrollo cognitivo y social. Por otra parte, también son un reflejo de los que les rodea a los niños. “Durante los años escolares, aumenta el conocimiento del lenguaje, a la vez que el uso empieza a influir decisivamente sobre la forma, si los niños dedican los años prescolares a adquirir el que de la forma del lenguaje, a partir de ahora se concentraran en el cómo utilizar el lenguaje” (Owens, 2003, pág. 314) 2.3.4 Modelos de aprendizaje del lenguaje Educación Prebásica – Educación Básica “Una de las características que distinguen al ser humano del resto de los seres vivos es la del lenguaje” (Beniers, 1985, pág. 21), proceso biológico cognitivo y social, que permite a los seres humanos comunicarnos pero como se aprende o desarrollan los procesos comunicativos en los años de educación inicial y cuando se empieza la vida escolar, según los postulados teóricos se pueden observar los diferentes modelos de aprendizaje del lenguaje. 70 Durante las últimas décadas se han destacado cuatro teorías sobre la adquisición del lenguaje: La conductista, la psicolingüística- sintáctica, la psicolingüística semánticocognitiva y la sociolingüística. La teoría conductista ha ejercido cierta influencia sobre la teoría sociolingüísticas surgidas en tiempos posteriores explicando un proceso complejo dentro del contexto ambiental en que este tiene lugar. (Owens, 2003, págs. 36-37) Éste es uno de sus mayores contribuciones. La teoría Psicolingüística: un modelo Semántico- cognitivo, esta teoría tiene la virtud de que explica muchos de los fenómenos de la adquisición del lenguaje. Ofrece una descripción del lenguaje infantil que parece representar con mayor precisión la realidad del niño pequeño y proporciona una relación clara entre el lenguaje del niño y del adulto además explica que el desarrollo del lenguaje va de la mano con la evolución del niño. “Sin la presencia de ciertos logros cognitivos, el niño no podría descubrir las reglas de su lenguaje, o realizar las asociaciones necesarias que habían propuesto anteriormente las primitivas teorías conductistas” (Owens, 2003, pág. 56) La teoría sociolingüística con la llegada de esta aproximación teórica, el estudio del lenguaje infantil prácticamente ha cerrado el círculo de manera histórica y teórica. Esta perspectiva se concentra en el uso de las funciones del lenguaje de manera similar como lo hacía Skinner con su análisis funcional. Las principales conclusiones de esta teoría son las siguientes planteadas por (Mc Lean y Snyder McLean, 1978) citado por (Owens, 2003, pág. 62): 71 El lenguaje se adquiere al principio como un medio de conseguir funciones comunicativas que ya existen directamente relacionadas con los aspectos pragmáticos del lenguaje posterior. La estructura lingüística se adquiere inicialmente mediante el proceso de decodificar y comprender los estímulos lingüísticos. El lenguaje se aprende de interacciones sociales dinámicas que incluyen al niño y a usuarios maduros de esa lengua. Los usuarios maduros son los que facilitan el proceso. El niño es un participante activo en este proceso transaccional y debe contribuir a este proceso aportando conductas que les permitan beneficiarse de las conductas facilitadores de los adultos. (pag.62). En conclusión, los sociolingüistas podrían afirmar también que los niños disponen de ciertas capacidades sociales y comunicativas de carácter innato que les permite comunicarse desde muy temprano con sus cuidadores, mientras que con un sistema comunicativo y bien desarrollado y equipados con ciertas habilidades cognitivas como sugieren los psicolingüistas, los niños comienzan a utilizar el lenguaje que escuchan a su alrededor. 72 Capítulo III Marco Metodologico 73 3.1. Metodología de la Investigación. A continuación se describen los criterios para el diseño metodológico del presente estudio de investigación en relación al perfil de egreso de los niños y niñas en el nivel de Prebásica sector oficial urbano del municipio de Tela departamento de Atlántida: competencias en el área de comunicación lectoescritura, hablar escuchar) y representación. La información se organizó en apartados de la manera siguiente; tipo de estudio y variables estudiadas, población y muestra, técnicas de recolección de datos y plan de análisis. 3.2 Enfoque y Tipo de Investigación: La presente investigación tiene un enfoque eminentemente cuantitativo, debido a que para el desarrollo de la misma, la búsqueda de información se efectuó en el terreno de los hechos, apoyándose además en información complementaria que existe sobre el tema de estudio en sus diferentes áreas de análisis. En este sentido, datos que reflejan resultados y tendencias, tanto de carácter absoluto (montos, cantidades etc.) como relativo (porcentajes y tasas), los cuales son de gran utilidad para diagnosticar, analizar y establecer conclusiones específicas sobre lo estudiado además tiene como propósito “generalizar los resultados encontrados en un grupo o segmento (muestra) a una colectividad mayor (universo o población). También se busca que los estudios efectuados puedan replicarse.” (Sampieri, Collado, & Lucio., 2010, pág. 6) 74 3.3 Diseño de la investigación: La presente investigación está enmarcada dentro del diseño no experimental, transeccional descriptivo. No experimental debido a que se realizará sin manipular las variables como lo explica (Sampieri, Collado, & Lucio., 2010). “Se trata de estudios donde no haremos variar en forma intencional las variables independientes para ver su efecto sobre otras variables”. (p.149). Solo observar los fenómenos tal como se dan en su contexto natural, para posteriormente analizarlos. Transeccional porque “Se recolectan datos en un solo momento en un tiempo único, su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. Se analizan y relacionan para un momento determinado”. (Sampieri, Collado, & Lucio., 2010, pág. 151). Se enmarca dentro del diseño Transeccional descriptivo porque tiene “como objetivo indagar la incidencia de las modalidades o niveles de una o más variables en una población”.(Sampieri, Collado, & Lucio., 2010, pág. 152) 75 3.4 Proceso de realización de la investigación. Conclusiones y recomendaciones. Selección del Diseño. Formulación de Hipótesis y variables. Análisis de los datos. Recolección de datos. Determinación de la población y muestra Diseño y validación de los instrumentos. 76 3.5 Variables A continuación se detallan las diversas variables que serán estudiadas en la investigación así como su conceptualización, dimensiones e indicadores mostrando claramente los elementos que serán abordados con el desarrollo de la misma. Variable Competencias Conceptualización La forma en la que se utiliza los recursos personales (habilidades, actividades, conocimientos y experiencias) para actuar de manera activa y responsable en la construcción de su proyecto de vida. Dimensión Logro de competencias en el área Comunicación y representación. Indicadores Lecto Escritura - Técnicas No gráficas. - Técnicas Graficas. Operaciones Matemáticas - Elementos de y propiedades de la formación matemática - Nociones de Matemáticas - Numeración Elemental - Color textura, forma, peso volumen. - Relación Espacial. Logro de competencias área Desarrollo Personal Social. Logro de competencias en el área Relación con el entorno. Relación con el entorno. - Medios de transporte. - Medios de comunicación. - Animales acuáticos y domésticos. - Sistema solar. - Partes de la planta. - Grupos étnicos Personal social. -Identifica tu género. -Sentimientos y emociones. -Sentidos y sus órganos. -Desplazamiento y equilibrio. -Identidad Nacional. Mapa de honduras y Símbolos .mayores 77 Variable Docente Conceptualización Quien ensena una asignatura o una materia determinada y posee cualidades y habilidades Pedagógicas. Dimensión Formación Indicadores Perfil Académico. Años de servicio/ Experiencia. Dominio Pedagógico Curricular Niveles que atiende. Atención individualizada Planificación. Metodología Evaluación Frecuencia de Evaluación. Atiende Diferencias individuales Tabla 1 Matriz de variables creación propia 3.6 Determinación de la población y muestra Según Jany citado por (Bernal, 2010, pág. 160) población es “el conjunto de todos los elementos a los cuales se refiere la investigación. Se puede definir también como el conjunto de todas las unidades de muestreo”. Por la naturaleza de la investigación y para alcanzar el objetivo propuesto se consideraron como población a 303 niños y niñas del nivel de preparatoria de Educación Prebásica, y se tomaron a los 18 docentes que laboran en el sector de Prebásica, oficial urbano del municipio de Tela, departamento de Atlántida. Características de la población/ universo. Niños y niñas, en edad de 5-6 años matriculados en el nivel de preparatoria de Prebásica, de los cuales 150 son niñas y 153 varones provenientes de los diferentes barrios y colonias ubicadas en las diferentes zonas urbanas del municipio de Tela, departamento de Atlántida, a continuación se detalla el siguiente cuadro el cual contiene el desglose de la matrícula en el municipio con sus respectivos centros y cantidades de niños matriculados 78 Centros de Educación Prebásica con su respectiva Matricula. No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Nombre del Jardín Edelmira Alvarenga José Antonio Fuentes José Antonio Rodríguez Tesla Jordán María Cristina Torres Paraíso de los Niños Zenobia Rodas Suyapa Lobo Fúnez Francisco Morazán Lempira Maestros Jubilados Dr. Miguel Paz Barahona Policarpo Bonilla Vicente Cáceres Ubicación Bo. Hillan Creck Col. Ruth García Col. SITRATERCO Bo. El Centro Bo. San José Bo. Terencio Sierra Col. 4 de Enero El Retiro Bo. El Centro Bo. Lempira Bo. Venecia Bo. El Centro Bo. El Paraíso Bo. Las Brisas Total Preparatoria F M T 11 19 30 13 9 22 8 4 12 7 1 8 22 16 38 8 6 14 7 9 16 5 9 14 10 29 39 3 2 5 22 19 41 10 14 24 20 9 29 4 7 11 150 153 303 Tabla 2 Matricula general de los jardines de niños del municipio de Tela. La muestra En cuanto a la selección de la muestra se utilizó el muestreo Probabilístico, debido a que éstas son esenciales en los diseños de investigación transaccionales y en el cual todos los participantes tienen la misma posibilidad de ser elegidos. A través de la muestra aleatoria simple (MAS). 79 Muestra La fórmula que se utilizó para obtener la muestra, fue la siguiente: N: es el tamaño de la población o universo (número total de posibles encuestados). z: es el nivel de confianza lo que indica la probabilidad de que los resultados de la investigación sean ciertos: considerado con un 95% e: es el error muestral deseado. El error muestral es la diferencia que puede haber entre el resultado que obtenemos preguntando a una muestra de la población y el que obtendríamos si preguntáramos al total de ella. Para tal fin se utilizará el error muestral del 0.05 p: es la proporción de individuos que poseen en la población la característica de estudio. Este dato es generalmente desconocido y se suele suponer que p=q=0.5 que es la opción más segura. q: es la proporción de individuos que no poseen esa característica. n: es el tamaño de la muestra. (Bernal, 2003, p.183). 80 Muestra de niños y niñas de Preparatoria. Para una población de 303 alumnos con un nivel de confianza del 95% y un error de estimación del 5%, se determinó evaluar una muestra de 170 niños y niñas de Preparatoria en el nivel prebásica, los cuales se tomaron de acuerdo a cantidad de la matricula particular de cada jardín, a continuación de detalla la cantidad tomada de cada Jardín de Niños. Centros de Educación Prebásica Vicente Cáceres Francisco Morazán José Antonio Fuentes Edelmira Alvarenga Suyapa Lobo Dr. Miguel Paz Barahona Maestros Jubilados María Cristina de Torres José Antonio Rodríguez Zenobia Rodas Paraíso de los Niños Policarpo Bonilla Tesla Jordán Lempira Total Frecuencia 11 18 14 15 12 12 18 11 11 12 8 18 8 2 170 Porcentaje 6.5 10.6 8.2 8.8 7.1 7.1 10.6 6.5 6.5 7.1 4.7 10.6 4.7 1.2 100.0 Tabla 3 . Centros de Educación Prebásica y número de Niños evaluados. Muestra de docentes. Para una población de 18 docentes con un nivel de confianza del 95% y un error de estimación del 5%, es necesario encuestar una muestra de 17 docentes que atienden el nivel de Preparatoria en Educación Prebásica, pero para no dejar a solo un docente por fuera se decidió aplicarla a la población total de docentes. 81 3.7 Diseño de los Instrumentos. Para el presente estudio se utilizarán dos instrumentos de carácter cuantitativo: un cuestionario orientado al docente y una prueba de competencias, que se les aplicará a los niños y niñas, que egresan del nivel de preparatoria en educación Prebásica. Se escogió el cuestionario como el instrumento para la recolección de datos debido a que consiste “en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir”. (Sampieri, Collado, & Lucio., 2010, pág. 217). Con la finalidad de obtener información de los y las docentes y así enriquecer la investigación. En su construcción se utilizó un escalamiento tipo Liker el cual consiste en una serie de ítems presentados en forma de juicios, ante los cuales se pide la reacción de los participantes. (Sampieri, Collado, & Lucio., 2010, pág. 245) La prueba de competencia se aplicó a los niños y niñas de preparatoria para saber el nivel de las competencias que alcanzan, se construyó a través de ítems o preguntas de cada una de las tres áreas que se desarrollan en la educación prebásica, a la que el niño tuvo que responder de acuerdo a los conocimientos que obtuvo en el proceso enseñanza aprendizaje en el nivel de Preparatoria, este instrumento se elaboró en base a las programaciones y estándares del nivel de preparatoria, “ Basándose en los estándares de rendimiento o desempeño que ofrecen una escala cualitativa de niveles de logro a través de los cuales se pueden interpretar los rendimientos de los alumnos y alumnas en el alcance de los estándares de contenido” (Secretaria de Educacion, 2011, pág. 5) donde se valorara los conocimientos relacionados a la competencias comunicativas como parte de un todo en el proceso de aprendizaje. Dicha escala cualitativa se le asignó un porcentaje para obtener 82 datos cuantitativos y así determinar el nivel de competencia en que se encuentran los niños y niñas evaluados. Dicha prueba consta de 12 páginas a colores, donde el alumno puede apreciar claramente los contenidos desarrollados en las clases, y una página final de instrucciones para el maestro(a) evaluador en las cuales están cuantificadas las tres Áreas de Desarrollo, con el siguiente valor: Área de desarrollo de comunicación y representación, puntaje máximo....50% Detallando los siguientes rangos para las notas obtenidas Competencia no lograda…………………………….…0-25 Competencia en desarrollo bajo………………………26-39 Competencia en desarrollo alto………………………40-45 Competencia Lograda………………………………...46-50 Área de desarrollo personal social …………………………………….…….25% Detallando los siguientes rangos para las notas obtenidas Competencia no lograda…………………………….…0-14 Competencia en desarrollo bajo………………………15-19 Competencia en desarrollo alto………………………20-22 Competencia Lograda………………………………...23-25 Área de desarrollo relación con el entorno………………………………... 25% Detallando los siguientes rangos para las notas obtenidas Competencia no lograda…………………………….…0-14 Competencia en desarrollo bajo………………………15-19 Competencia en desarrollo alto………………………20-22 Competencia Lograda………………………………...23-25 Total…………………………………………………………………………………100% 83 Dichos rangos surgen de la sumatoria de las respuestas de cada interrogante y se realizó por área para manejar el logro final de la competencia que se pretende medir en cada niño y niña evaluada. 3.8 Validez y confiabilidad del instrumento. El proceso de validación “se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (Sampieri, Collado, & Lucio., 2010, pág. 201). En relación al cuestionario orientado a los docentes se le aplicó la validación de expertos la cual “se refiere al grado en que aparentemente un instrumento de medición mide la variable en cuestión, de acuerdo a voces calificadas”.(Sampieri, Collado, & Lucio., 2010, pág. 204). El instrumento fue validado por: dos docentes con el grado de licenciatura en el área de español, dos docentes con el grado de maestría en el área de Investigación Educativa, un docente con el grado de maestría en el área de Currículo, un docente con el grado de maestría en el área de Gestión. Las sugerencias brindadas por los validadores fueron las siguientes: Cambiar el orden de los aspectos generales. Ordenar y describir bien cada escala con la finalidad que el docente encuestado pueda entender con claridad. Corregir errores ortográficos, ausencia de acentos. Darle un formato uniforme al instrumento. La prueba elaborada para los niños y niñas de preparatoria fue validada mediante a la validez de referencia hecha según (Bohrnstedt, 1969).citado por (Sampieri, Collado, & Lucio., 2010, pág. 201)“al grado en que un instrumento refleja un dominio específico de 84 contenido de lo que se mide. Es el grado que la medición representa al concepto o variable medida”. Dicha prueba fue revisada por siete docentes de las cuales, tres docentes tienen una amplia experiencia en el nivel pre básico y con el grado de licenciatura en prescolar; una Pedagoga con diecinueve años de laborar en educación prebásica; una docente de Prebásica con once años de experiencia en el nivel, y una docente con el grado de licenciatura en Ciencias Sociales quien tiene veintiocho años de labor docente y labora en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán en el área de Educación Prebásica. Sugiriendo lo siguiente: Corregir algunos errores ortográficos. Exponer las instrucciones de manera más precisa para algunos ítems. Mejorar algunas imágenes. Confiabilidad del instrumento El objetivo de este análisis es el de obtener un instrumento confiable, es decir que al ser aplicado en repetidas ocasiones a los mismos sujetos, se obtengan resultados iguales. Para ello, se aplicó el coeficiente de Alfa de Cron Bach el cual “es un modelo de consistencia interna, basado en el promedio de las correlaciones entre los ítems” (Sampieri, Collado, & Lucio., 2010, pág. 208). Para obtenerlo se realizó una validación aplicando el instrumento a cinco docentes de prebásica no consideradas en la muestra del sector 02 del municipio de Tela Dando un resultado de confiabilidad según el coeficiente de Alfa de Cron Bach de 8.96. La Confiabilidad de la prueba se obtuvo aplicándola a diez niños y niñas de un Centro Privado que inician sus clases al primer grado en agosto de 2012, alumnos que 85 egresaron en junio del mismo año del nivel de preparatoria de acuerdo a calendario Americano que este centro utiliza, estos no serán tomados en la muestra. Obteniendo un resultado de confiabilidad según el coeficiente de Alfa de Cron Bach de 8.63 3.9 Proceso de recolección de datos. Para el proceso de aplicación de la pruebas se organizó un grupo de cinco docentes de educación prebásica, las cuales se desplazaron a todos los centros del municipio de Tela (14), para la aplicación de la prueba, previamente se capacitaron y se les brindaron indicaciones precisas para el desarrollo de la misma, dicho instrumento se aplicó en el periodo comprendido del 15 al 24 de octubre del año 2012, terminando la evaluación con mucho éxitos y sin ningún inconveniente. Asimismo, se aplicó una guía de observación con el propósito de recoger información para analizar otros elementos inmersos en las variables descritas en párrafos anteriores. 3.10 Plan de Análisis Una vez recolectada la información tanto de primera mano como de las fuentes secundarias, estos fueron transferidos a la base de datos del programa SPSS, previo a un análisis efectuado de todas las variables que se consideran en el sistema para incorporar toda la información recopilada. Para cada uno de los Jardines de Niños. Si bien, el proceso de depuración de la información se fue haciendo sobre la marcha, desde la etapa de recopilación, se continuó con esta actividad, en la digitalización con el fin de identificar errores e inconsistencias al momento de relacionar los datos encontrados, que pudieran ocasionar un sesgo en los análisis posteriores. Una vez ingresados los datos, se desarrolló el análisis de los datos: 86 Análisis descriptivo de los datos: Este se efectúa con el fin de conocer las características de cada una de las variables, su comportamiento y tendencias en el rango de tiempo que comprende el estudio. De este modo, para efectuar este análisis, fue necesario hacer uso de las tablas de frecuencia de doble entrada cruzando los datos de diferentes variables. Así mismo en este proceso se auxilió de algunos cálculos promedios y porcentuales para profundizar en los análisis respectivos. 87 Capítulo IV Analisis y Resultados 88 4. Análisis de datos Uno de los aspectos y puntos relevantes de todo proceso investigativo lo constituye el capítulo destinado al análisis e interpretación de los resultados del estudio. En el cual se tiene como objetivo fundamental dar respuesta a la pregunta de investigación y a los objetivos planteados en la misma. Lo que se presenta a continuación es un análisis descriptivo de los datos obtenidos como producto de la investigación a cerca de Perfil de egreso de los niños y niñas en el nivel de prebásica, sector urbano en el municipio de Tela, Atlántida: competencias en el área de comunicación y representación, la cual se llevó a cabo utilizando un procedimiento estadístico que permite una visión gráfica de los datos brindados por los informantes, es decir, los 17 docentes y los 170 niños y niñas en el nivel de prebásica. Para la aplicación de la prueba se tomaron los catorce Centros de Educación Prebásica que pertenecen al sector 01 del municipio de Tela, departamento de Atlántida del sector urbano oficial; debido a la cantidad de niños matriculados en cada centro se tomó una cantidad proporcional, siendo los Centros con mayor número de niños y niñas evaluados Los siguientes: 1. Francisco Morazán, Maestros Jubilados, y Policarpo Bonilla. De los cuales el mayor porcentaje corresponde al género femenino y el menos porcentaje al género masculino como podemos observar en la tabla siguiente Género de los niños y niñas evaluados. Indicador Femenino Masculino Total Frecuencia 89 81 170 Porcentaje 52.4 47.6 100.0 Tabla 4. Género de los niños y niñas evaluados 89 Género de los niños y niñas 48% 52% Femenino Masculino Gráfica 1 Género de los niños y niñas evaluados. 1. Nivel de competencias por área de desarrollo en Educación Prebasica. A. Área de Comunicación y Representación. Indicadores 26-39 competencia en desarrollo bajo 40-45 Competencia en desarrollo Alto 46-50 Competencia Lograda Total Frecuencia Porcentaje 28 60 82 170 16.5 35.3 48.2 100.0 Tabla 5. Área Comunicación y representación nivel de competencias alcanzadas Nivel de competencia alcanzada área comunicacion y representacion 17% 26-39 competencia en desarrollo bajo 48% 35% 40-45 Competencia en desarrollo Alto 46-50 Competencia Lograda Gráfica 2. Área de comunicación y representación, nivel de competencias alcanzadas El nivel de competencia lograda por los niños y niñas en el área de comunicación y representación corresponde al 48.2 % de los niños y niñas evaluados el 35.3% corresponde 90 al dominio de las competencias en esta área en un nivel de desarrollo alto mientras que el 16.5% demostró no haber alcanzado las competencias evidenciando tener un dominio de competencia en desarrollo bajo. Centros con mayor nivel de competencia en desarrollo bajo 0% 0% 0% Centro Educativo Francisco 21% 43% 0% Centro Educativo Suyapa Lobo Centro Educativo Zenovia Rodas 29% 7% 0% Centro Educativo Policarpo Bonilla 0% 0% 0% 0% 0% Gráfica 3. Competencia en desarrollo bajo Del porcentaje que corresponde a las competencias en desarrollo bajo se encuentran con mayor porcentaje los centros de Educación Prebásica Francisco Morazán con un 43%, Zenobia Rodas 29%, Policarpo Bonilla 21% Suyapa Lobo 7%. Como lo podemos apreciar en la gráfica número 4 91 Centros con nivel de competencia en desarrollo Alto Vicente caceres 3% Francisco 3% 5% 10% 0% 5% 15% Edelmira Alvarenga Suyapa Lobo 7% 17% 3% Jose Antonio Fuentes Maestros Jubilados 8% 0% Dr Miguel Paz Barahona 10% 14% Maria Cristina de Torres Jose Antonio Rodriguez Zenovia Rodas Paraiso de los Niños Policarpo Bonilla Gráfica 4 Competencia en desarrollo alto Mientras que los centros que mostraron haber alcanzado las competencias en desarrollo alto fueron según el orden de mayor a menor 17% Suyapa Lobo; Dr. Miguel Paz Barahona; Policarpo Bonilla 15% Maestros jubilados y Vicente Cáceres con un 10%., María Cristina 8% Paraíso de los Niños 7%, Francisco Morazán y Edelmira Alvarenga 5%, Lempira, Tesla Jordán y Zenobia Rodas 3% 92 Centros con mayor porcentaje de competencia lograda Vicente caceres Francisco 5% 4% 0% 7% 4% Jose Antonio Fuentes 6% Edelmira Alvarenga 2% 17% Suyapa Lobo Dr Miguel Paz Barahona 13% Maestros Jubilados 15% 7% 15% Maria Cristina de Torres Jose Antonio Rodriguez 5% Zenovia Rodas 0% Paraiso de los Niños Policarpo Bonilla Tesla Jordan Lempira Gráfica 5 Competencia Lograda. Los Centros de Educación Prebásica que mostraron tener un mayor porcentaje de competencias logradas fueron José Antonio Fuentes con un 17%; Edelmira Alvarenga 15%; Maestros Jubilados con un 15% José Antonio Rodríguez 13% Tesla Jordán 7% y María Cristina de Torres con un 7% Vicente Cáceres con un 6% Dr. Miguel Paz Barahona y Paraíso de los Niños con un 5% Después de analizar los resultados anteriores se puede concluir que el 48% de los niños y niñas evaluados que mostro tener las competencias alcanzadas más el 35% que reflejan tener las competencias alcanzadas en desarrollo alto suman un 83% lo cual representa una gran mayoría de niños y niñas que dominan las competencias en el área de 93 Comunicación y representación que el Diseño Curricular de Educación Prebásica indica, lo que nos estaría garantizando el dominio de competencias comunicativas en este caso las específicas de Iniciación a la lectoescritura entendido este proceso como la adquisición de habilidades y destrezas, en el motor grueso y fino así como la asimilación de imágenes y signos que le permitirán más adelante codificar y decodificar todo aquello que le rodea utilizando sus sentidos . En este mismo orden de ideas, al hacer el análisis de la tabla de contingencia entre los variables género y nivel de competencia lograda se encontró que las niñas manifiestan mejor dominio de competencias alcanzadas versus los varones. B. En el área personal social los hallazgos fueron los siguientes Indicador 15-19 Competencia en desarrollo bajo 20-22 Competencia en desarrollo Alto 23-25 Competencia Lograda Total Frecuencia Porcentaje 10 38 122 170 5.9 22.4 71.8 100.0 Tabla 6. Área Personal social nivel de competencias alcanzadas Nivel de compentencia alcanzadas area personal social 6% 22% 72% 15-19 Competencia en desarrollo bajo 20-22 Competencia en desarrollo Alto 23-25 Competencia Lograda Gráfica 6. Área personal social, nivel de competencias alcanzadas 94 En esta área se encontró que él 72% de los niños y niñas evaluados poseen las competencias logradas, mientras un 22% posee las competencias en un desarrollo alto y solo un 6% mostraron deficiencia en el logro de las competencias, como lo podemos apreciar en la gráfica numero 7 Centros con mayor nivel de competencia en desarrollo bajo 0% 20% Suyapa Lobo 20% 60% Dr Miguel Paz Barahona Maestros Jubilados Gráfica 7 Competencia en desarrollo bajo Los Centros que mostraron mayor porcentaje de debilidad en el manejo de las competencias en el área personal social fueron los siguientes ordenados de mayor a menor Suyapa Lobo con 60% Maestros Jubilados y Dr. Miguel Paz Barahona con un 20% 95 Centros con nivel de competencia en desarrollo Alto Vicente caceres Francisco 3% 0% 0% 0% 0% Jose Antonio Fuentes 8% 29% 8% Edelmira Alvarenga Suyapa Lobo Dr Miguel Paz Barahona 21% Maestros Jubilados 8% 5% 16% 0% Maria Cristina de Torres Jose Antonio Rodriguez Zenovia Rodas 2% Paraiso de los Niños Policarpo Bonilla Tesla Jordan Gráfica 8. Competencias en desarrollo alto Los Centros con un dominio de desarrollo alto en las competencias en el área personal y social son de mayor a menor los siguientes: Francisco Morazán con un 29% María Cristina Torres con un 21%; Dr. Miguel Paz Barahona con un 16%. 96 Centros con nivel de competencia lograda Vicente caceres Francisco 1% 12% 4% Jose Antonio Fuentes 9% Edelmira Alvarenga 6% 7% 12% 10% 10% Suyapa Lobo Dr Miguel Paz Barahona Maestros Jubilados Maria Cristina de Torres 9% Jose Antonio Rodriguez 12% 2% 3% 3% Zenovia Rodas Paraiso de los Niños Policarpo Bonilla Tesla Jordan Lempira Gráfica 9. Competencia Lograda Los centros de Educación Prebásica que manifestaron tener el mayor porcentaje de competencia lograda son los siguientes de mayor a menor Maestros Jubilados, José Antonio Fuentes, Policarpo Bonilla, con un 12% Edelmira Alvarenga y Zenobia Rodas con un 10%; José Antonio Rodríguez y Vicente Cáceres con un 9%. Un hallazgo atrayente es que el mayor porcentaje de competencias logrados lo obtuvieron las niñas con un 63% versus los varones que obtuvieron un 59% La mayor parte de los niños y niñas evaluados mostraron tener dominio de las competencias en el área personal social área que propicia que el niño y la niña desarrolle habilidades perceptivas y motoras imprescindibles para la realización de tareas cotidianas, 97 así como las habilidades para el conocimiento de su cuerpo y para la elaboración del concepto de sí mismo, incluye aspectos socio afectivos y cognitivos necesarios en la adquisición de hábitos y destrezas para la convivencia y por ende a la comunicación con el grupo social al que pertenece. Entendiendo que el proceso de comunicación puede ser verbal y no verbal y en esta área se puede ver reflejada esos dos tipos de comunicación, la no verbal cuando el niño a través de la expresión de sus sentimientos, gestos corporales, expresiones faciales y por medio de expresiones artísticas ,y culturales expresar sus emociones y cuando a través de la interpretación de imágenes puede comunicarse con su entorno entendiendo lo que está a su alrededor o percibiéndolos a través de sus sentidos y a la vez la comunicación verbal utilizando sus músculos gruesos y finos en el habla y gesticulación de palabras, frases u oraciones competencia comunicativa enmarcadas en hablar y escuchar. C. En el área relación con el entorno. Indicadores 0-14 Competencia no lograda 15-19 Competencia en desarrollo bajo 20-22 Competencia en desarrollo alto Competencia Lograda Total Frecuencia 13 46 24 87 170 Porcentaje 7.6 27.1 14.1 51.2 100.0 Tabla 7. Nivel de competencia alcanzadas Área relación con el entorno. 98 Nivel de competencia alcanzada en el area de relacion con el entorno. 0-14 Competencia no lograda 8% 27% 51% 14% 15-19 Competencia en desarrollo bajo 20-22 Competencia en desarrollo alto Competencia Lograda Gráfica 10. Nivel de competencias alcanzadas área relación con el entorno. En el área de desarrollo de relación con el entorno el 51% mostro tener las competencias logradas, un 14 % mostro tener las competencias en desarrollo alto, mientras el 27% evidencio debilidades en el logro de competencias y un 8% no alcanzo las competencias. 99 Centros con nivel de competencia no lograda 0% Vicente caceres 0% 0% 8% Francisco 8% Jose Antonio Fuentes 38% Edelmira Alvarenga 15% Suyapa Lobo Dr Miguel Paz Barahona 0% Maestros Jubilados 31% 0% 0% 0% 0% 0% Maria Cristina de Torres Jose Antonio Rodriguez Zenovia Rodas Paraiso de los Niños Gráfica 11. Competencia no Lograda Los Centros que no lograron las competencias en el área de Relación con el Entorno fueron de mayor a menor los siguientes, Francisco Morazán con un 38%, Maestros Jubilados 31%; Zenobia Rodas con un 15% Tesla Jordán y Lempira con un 8% 100 Centros con competencias en desarrollo bajo Vicente caceres Francisco 0% 0% 0% 2% 2% Jose Antonio Fuentes 11% 13% Edelmira Alvarenga Suyapa Lobo 28% 18% Dr Miguel Paz Barahona Maestros Jubilados Maria Cristina de Torres 4% 18% Jose Antonio Rodriguez Zenovia Rodas 4% 0% 0% Paraiso de los Niños Policarpo Bonilla Tesla Jordan Lempira Gráfica 12. Competencias en desarrollo bajo. Los centros que mostraron tener mayor porcentajes las competencias con desarrollo bajo fueron los siguientes de mayor a menor, Francisco Morazán con un 28%, José Antonio Fuentes y María Cristina de Torres con un 18% 101 Centros con competencia en desarrollo alto Vicente caceres 0% 0% Francisco 0% 13% Jose Antonio Fuentes 0% 8% Edelmira Alvarenga Suyapa Lobo 25% Dr Miguel Paz Barahona Maestros Jubilados 38% 8% 0% 8% 0% 0% 0% Maria Cristina de Torres Jose Antonio Rodriguez Zenovia Rodas Paraiso de los Niños Policarpo Bonilla Tesla Jordan Lempira Gráfica 13. Competencia en desarrollo alto. Los centros que mostraron un mayor porcentaje en la competencias en desarrollo alto fueron los siguientes de mayor a menor, Policarpo Bonilla 38%, Suyapa Lobo 25%; Tesla Jordán 25%. 102 Centros con competencia Lograda Vicente caceres Francisco 0% 3% 10% 7% 0% 5% Jose Antonio Fuentes Edelmira Alvarenga 7% 17% 2% Suyapa Lobo Dr Miguel Paz Barahona 13% Maestros Jubilados 7% 14% 12% 3% Maria Cristina de Torres Jose Antonio Rodriguez Zenovia Rodas Paraiso de los Niños Policarpo Bonilla Tesla Jordan Lempira Gráfica 14. Competencia Lograda Los Centros que mostraron competencias lograda Edelmira Alvarenga 17%; Maestros Jubilados 14% José Antonio Rodríguez con un 13%. Un hallazgo interesante que se encontró al realizar la tabla de contingencias con la variable género y nivel de logro de competencias se evidencia que las niñas obtuvieron un mayor porcentaje de competencias logradas con un 45% versus los varones con un 42%. Un porcentaje alto de centros de educación Prebásica evidenciaron tener dominio en las competencias que se deben dominar en esta área. Lo que permitirá que el niño y niña aprenda a vivir y a interactuar en un espacio y en un tiempo determinado, en un entorno formado por individuo por relaciones, acto en el que se encuentra inmerso el proceso comunicativo, esta área propicia en el niño y la niña se integre a la sociedad 103 comprendiendo el todo desde la realidad de su entorno social e interactuando con los seres y las cosas que le rodean. 2. Análisis de datos de la encuesta aplicada a los docentes. El instrumento aplicado a los docentes proporcionó elementos de mucha relevancia que permiten ampliar el análisis y generar información valiosa que contribuirá a describir y responder la pregunta planteada para este estudio. 1. Años de servicio. Indicador Frecuencia 1 9 4 14 0-10 11-20 21-30 Total Porcentaje 7.1 64.3 28.6 100.0 Tabla 8. Años de servicio 7% 29% 0-10 11-20 64% 21-30 Gráfica 15. Años de Servicio. El 64% de los docentes encuestados tienen de 11-20 años de experiencia lo que permite que la práctica desarrollada día con día se haya convertido en un proceso de especialización en el nivel y permita tener una visión claro de los perfiles y competencias que se deben alcanzar en los centros de educación Prebásica. El otro 29% tiene de 21 a 30 años de experiencia y solo un 7% está en el rango de 0-10 años, por lo que se puede 104 afirmar que el nivel de educación Prebásica es atendido por personal de mucha experiencia, elemento determinante y de mucho valor en el logro de competencias y estándares dentro de un proceso educativo. 2. Formación académico. Indicadores Medio Universitario Total Frecuencia Porcentaje 6 8 14 42.9 57.1 100.0 Tabla 9. Grado Académico. Formación académica del docente 43% 57% Medio Universitario Gráfica 16.Grado Académico El 57% de los docentes encuestados poseen estudios universitarios mientras un 43% ejerce la docencia con un título del nivel medio, sin embargo estos porcentajes están casi iguales con una diferencia del 7% , en este sentido se puede concluir que muchos de los docentes no se han actualizado ni profesionalizado debido al supuesto que se ha creído por tiempos que en los centros de educación Prebásica se va a jugar y entretener a los niños y niñas sin un propósito 105 previamente establecido, además este alto porcentaje de docentes únicamente con un título del nivel medio va en contra de las aspiraciones de la nueva legislación de nuestro país que nos indica que para el 2017 no existirán docentes con título de nivel medio trabajando en el sistema educativo. 3. Niveles que atiende. Indicador Kínder Ambos Total Frecuencia 7 7 14 Porcentaje 50.0 50.0 100.0 Tabla 10. Niveles que atiende Niveles que atiende 50% 50% Kinder Ambos Gráfica 17. Niveles que Atiende El 50% de la cantidad de docentes encuestados atienden ambos niveles (kínder y preparatoria lo que convierte los centros de educación Prebásica en centros multigrados siendo que cada nivel tiene características, particulares como ser: edad de los infantes atendidos, objetivos y perfiles diferentes por lograr lo que limita que la atención para el nivel de preparatoria sea exclusivo y el docente invierta y se desgaste en atender dos grados con interés, necesidades y expectativas diferentes. 106 4. Planifica la labor docente. Indicador Casi Siempre Siempre Total Frecuencia Porcentaje 3 11 14 21.4 78.6 100.0 Tabla 11. Planifica la labor docente Planifica la labor docente 21% Casi Siempre Siempre 79% Gráfica 18. Planifica la labor docente El 78% de los docentes planifican la labor docente permanentemente, lo que garantiza, el logro de objetivos de manera más eficiente, debido que la planificación nos evita, la pérdida de tiempo, de recursos, y garantiza el logro de los objetivos educacionales evitando la improvisación que causa muchas veces el fracaso escolar. Y el 22% restante lo hace casi siempre, por lo que en el municipio de Tela los docentes de Educación Prebásica planifican sus clases optimizando los recursos y los insumos con que cuenta para alcanzar esa formación integral del educando. 107 5. Planifica basándose en el Diseño Curricular Nacional de Educación Prebasica. Indicador Algunas Veces Casi siempre Siempre Total Frecuencia 1 1 12 14 Porcentaje 7.1 7.1 85.7 100.0 Tabla 12. Elabora su planificación Basándose en el Diseño curricular de educación Prebásica. Planificacion Basada en el Diseño Curricular 7% 7% Algunas Veces Casi siempre Siempre 86% Grafica 19. Planificación basada en el diseño curricular. EL 86% de las docentes elaboran su planificación basados en el documento normativo que rige la Educación Prebásica que es el Diseño Curricular para la Educación Prebásica (DCNEP), lo cual permite que las competencias y objetivos planteados en el sean 108 cumplidos mientras el 14% lo hacen casi siempre basándose en este, así mismo la mayor parte de los docentes encuestados utilizan los estándares Educativos propios del nivel documento que es parte de (DCNEP), para orientar su planeación. Sin embargo, el 86% coincide que la herramienta que más se utiliza para planear son las programaciones anuales documento que detalla los contenidos, fechas de desarrollo de los mismos y competencia a alcanzar por los y las niñas, en Educación Prebásica. Un porcentaje igual utiliza la Guía didáctica de Educación Prebásica para planear sus clases, si bien es cierto la mayoría de los docentes elaboran sus planes utilizando documentos normativos y herramientas que enriquecen su labor, sin embargo un buen porcentaje queda fuera de esto lo que puede estar ocasionado la pérdida de tiempo la ausencia de las competencias en los niños y niñas y el uso adecuado de recurso y tiempo. 109 6. Evalúa a sus alumnos de forma permanente. Indicadores algunas veces casi siempre siempre Total Frecuencia 1 2 11 14 Porcentaje 7.1 14.3 78.6 100.0 Tabla 13. Evalúa a sus alumnos de forma permanente Evalua a sus alumnos de forma permanente 7% 14% algunas veces casi siempre 79% siempre Gráfica 20. Evalúa a sus alumnos de forma permanente. El 78% de los docentes encuestados afirman evaluar a los niños de manera permanente y además de ello utilizan las formas de evaluación sugeridas en el (DCNEP) y la evaluación que más utilizan los docentes es la evaluación de proceso evaluación que les permite ver progresivamente los avances, logros, limitaciones y dificultades que los niños y las niñas enfrentan para así poder brindar acompañamiento durante el proceso de aprendizaje. 110 7. Conversa con los padres sobre la metodología utilizada en el nivel. Indicadores Algunas Veces Casi Siempre Siempre Total Frecuencia Porcentaje 1 1 12 14 7.1 7.1 85.7 100.0 Tabla 14. Conversa con los padres de familia acerca de la metodología utilizada en el nivel Conversa con los padres de la Metodología utilizada 7% 7% Algunas Veces Casi Siempre 86% Siempre Gráfica 21. Conversa con los padres de familia a cerca de la metodología utilizada en el nivel. Los docentes manifiestan conversar con los padres de familia acerca de la forma de trabajo en la Educación Prebásica siendo este un nivel donde se necesita trabajar de la mano solida del padre de familia para alcanzar los resultados esperados, siendo que es el primer contacto con la educación formal que reciben la mayor parte de niños y niñas se hace necesario comunicar a los padres, los perfiles a alcanzar y la importancia del nivel en la vida del niño en su formación integral y para pasar al inicio de la vida escolar. Así como también es necesario comunicar los avances que los infantes presentan así como las dificultades para poder trabajar y apoyarlos en casa con las orientaciones del docente 111 formando así un equipo de trabajo en aras de lograr la formación completa integral del niño y la niña y que su inserción a la vida escolar sea de mucho éxito. 8. Atiende los niños y niñas respetando las diferencias individuales. Indicador Casi Siempre Siempre Total Frecuencia Porcentaje 1 13 14 7.1 92.9 100.0 Tabla 15. Respeta las diferencias individuales Atiende a sus alumnos respetando las diferencias individuales 7% Casi siempre Siempre 93% Gráfica 22. Respeta las diferencias individuales El 93% de las docentes manifiesta atender de manera individualizada y respetando diferencias en los niños y niñas lo que nos muestra que la mayor parte de los docentes brinda atención personalizada de acuerdo a las necesidades de cada alumno o alumna, garantizando de esta manera el logro de las competencias porque cuando brindamos atención respetando las necesidades, limitaciones y capacidades de cada estudiante nos indica que el logro de los objetivos tiene mayor probabilidad de ser alcanzado por cada niño y niña y no cuando se masifican los procesos educativos creyendo que todos tienen las mismas posibilidades y desafíos. 112 Cuando analizamos esta interrogantes y al cruzarla en la tabla de contingencia encontramos el siguiente hallazgo los docente que brindan atención a sus estudiantes respetando sus diferencias individuales son los que observan progresos en la temática planificada y enseñada dejando en evidencia que un método exitoso para el logro en la adquisición de las competencias es la atención individualizada y respetando sus potenciales como sus debilidades. 9. . Importancia de la educación preescolar para alcanzar las competencias adecuadas para el inicio de la vida escolar. Indicadores De acuerdo Muy De acuerdo Total Frecuencia Porcentaje 1 7.1 13 92.9 14 100.0 Tabla 16. La educación Prebásica es de vital importancia para que los niños y las niñas alcancen las competencias adecuadas para el inicio de la vida escolar. Importancia de la educacion prebásica 7% Deacuerdo 93% Muy Deacuerdo Gráfica 23 Importancia de la educación preescolar. El 93% coincide con la afirmación que la Educación Prebásica es de vital importancia para que los niños y niñas alcancen las competencias adecuadas para iniciar la vida escolar, siendo que esta ofrece al niño y la niña un atención integral en un ambiente de 113 calidad que favorezca su crecimiento y desarrollo en los aspectos personal, físicos, cognitivos socioemocionales, psicomotrices y del lenguaje verbal, oral y gestual; considerando al niño la niña como un ser único con una serie de inteligencias a desarrollar. (Secretaría de Educación, 2000, pág. 13) 114 V Capítulo Conclusiones Recomendaciones 115 6.1 Conclusiones 1. El currículo de la Educación Prebásica en Honduras está influenciada y caracterizada por diferentes Autores uno de ellos fue Federico Froebel, quien creo el círculo de la mañana, la papiroflexia para enseñar matemáticas muy utilizado en los jardines de niños, el uso del juego en bloque manejado en el espacio de Madurez intelectual, diseño la idea basada en el juego y centrada en el niño, su método propone educar al niño a través de actividades que apoyan su consideración de que los seres humanos son creativos, propuso la acción y el juego trabajo, explicando que el niño aprende mejor a través del juego y el trabajo concepción que a un está vigente en los centros de Educación Prebásica, esta concepción pedagógica se vio fuertemente apoyada por la idea de Froebel de concebir al niño como plantas en desarrollos con sus padres y maestros como jardineros, y es este autor quien popularizo la educación Infantil y el fundador del primer Kindergarten en Alemania. En este mismo sentido estas ideas se vieron apoyadas por las de Jean Piaget quien postulo que la construcción del conocimiento son las acciones físicas y mentales que realiza el sujeto cognoscente, quien además estableció la vinculación entre el vocabulario y lenguaje, apoyado de las ideas de Vigotsky quien estableció que el desarrollo lingüístico está ligado al crecimiento cognitivo. 2. Después de analizar los datos obtenidos podemos concluir que el nivel de competencia alcanzado en el área de comunicación y representación de los niños y niñas que asisten a los Centros educativos de Educación Prebásica en el municipio de Tela, departamento de Atlántida se encuentra en un nivel de competencia en desarrollo alto, evidenciando manejo de muchas destrezas, grafo motoras y de iniciación a la lecto escritura mismas que son vitales para alcanzar el manejo esta 116 área, sin embargo hay un porcentaje del 17% que no alcanzado las competencias, demostrando dificultades en el razonamiento lógico matemático, uso y manejo de conceptos de lateralidad y escritura deficiente así como la asociación de elementos, situación que debe alertarnos y oriente a buscar posibles soluciones a las deficiencias presentadas, siendo que afectaran el inicio del proceso de adquisición de la lengua escrita; además de ello en la comprensión oral también se evidencio deficiencia al momento que los alumnos escucharon las indicaciones a seguir no lograron comprender algunos conceptos básicos. 3. En el Área Relación con el entorno los niños y niños manifestaron el logro de las competencias con un 51. % mientras que el 49% con deficiencia y competencia no lograda indicando que los niños y niñas se les dificultó seguir indicaciones, recordar imágenes y conceptos que habían sido enseñados durante el año, mostrando un desarrollo cognitivo limitado, situación que está ligado al desarrollo del lenguaje como lo expreso Vigotsky, el desarrollo del Lenguaje está ligado al crecimiento cognitivo, partiendo del principio de la interrelación de las tres áreas de la educación preescolar para el logro del desarrollo integral del infante. 4. En el área Personal Social se observó un mayor dominio, sin embargo se encontraron porcentajes que aún no alcanzaron las competencias esperadas, mostrando los niños y niñas dificultades al comprender instrucciones y por ende la consecución de las mismas es incorrecta, es evidente que la ausencia de las competencias logradas puede darse a muchos factores, sin embargo los infantes evaluados manifestaron 117 duda y desconocimiento de la temática planteada, además de ello, la dificultad de la comprensión lectora y la habilidad de escuchar, habilidades necesarias para desarrollar una competencia comunicativa exitosa. 5. Al analizar los datos obtenidos en las tres áreas es indiscutible que en el nivel de educación Prebásica el proceso educativo se da de manera holística interrelacionada donde se ve al niño como un todo y esas tres áreas están fuertemente vinculadas lo que posibilita la formación integral, el desarrollo de habilidades y destrezas de manera integradora y efectiva retomando las palabras de Vigotsky autor que considera que el momento más significativo en el desarrollo el niño y la niña, es cuando convergen el lenguaje y la actividad práctica, pues inicialmente, eran dos líneas de desarrollo totalmente independientes, este desarrollo es biológico y se vuelve socio cultural en la medida que los niños interactúan tanto con su lengua y su entorno para incrementar los procesos psicolingüísticos ( pensamiento – lenguaje). 6. El docente como ente activo en el proceso educativo marca decisivamente el logro de competencias en el área de comunicación y representación, a través de la planificación permanente, uso del Diseño Curricular, Programaciones y Estándares guía didáctica la cuales orientan el proceso de manera permanente y nos orienta acerca de los perfiles a lograr en este nivel además de ello, la realización de evaluación permanente, utilizándola desde el punto de vista formativo y para readecuar los procesos y así brindar mejor acompañamiento a cada niño atendiendo las diferencias individuales de cada uno. A través de ello se puede observar el logro de perfiles y competencias por los niños y niñas que se forman en este nivel favoreciendo la formación integral y preparando al infante en el desarrollo de 118 competencias comunicativas, afectivas-sociales y motoras, las cuales están fuertemente vinculadas entre sí. 7. La Educación Prebásica es un proceso que ofrece al niño y la niña una atención integral en un ambiente que favorezca su crecimiento y desarrollo en los aspectos personal, físicos, cognitivos, socioemocionales, psicomotrices y de lenguaje oral, gestual, considerando al niño y la niña como ser único con una serie de inteligencias a desarrollar, con necesidades, intereses y con características propias del momento donde se encuentran, es de suma importancia en la formación integral del infante, los alumnos en su mayoría demostraron poseer la comprensión oral fueron capaces de comprender las instrucciones dadas por el evaluador en las tres áreas siendo que las competencias comunicativas las podemos ver evidenciadas en las mismas interrelacionando para lograr la formación integral del alumno, así como fueron capaces de comunicar lo que entendían, a través de la resolución de la prueba respondiendo cada ítems, así como también mostraron tener dominio de las técnicas previas a la escritura, y un manejo correcto de su motor fino y motor grueso, equilibrio y desplazamiento. 8. Los Centros de Educación Prebásica en su mayoría poseen un espacio físico adecuado para funcionar, con mobiliario y espacios de aprendizaje adecuados, docentes con planificación de acuerdo a lo planteado por el Diseño Curricular de Educación Prebásica, sin embargo los jardines atienden dos grados del nivel de Prebásica de manera simultánea (multigrado), ocasionando que el docente tenga que atender dos tipos de niños y niñas con edades diferentes, intereses diferentes y con 119 capacidades diferentes requiriendo mayor compromiso y esfuerzo del maestro que les atiende, sumado a este estos centros en su mayoría son unidocente teniendo el maestro de cada centro que realizar labores, administrativas y docentes simultáneamente en este mismo orden de ideas cabe señalar que la preparación académica de los docentes, de las cuales es menor el porcentaje de maestras que poseen título de nivel medio y un mayor porcentaje de docentes tienen el grado de licenciatura, lo que nos indica que se posee con un alto grupo de recurso humano capacitado y preparado científicamente para desempeñarse en el campo de trabajo. 9. Con el desarrollo de la prueba los niños manifestaron su opinión al igual que los docentes coincidiendo en que está muy colorida, agradable a la vista, dibujos claros, precisos sintiéndose los menores con deseos de explorarla y trabajar con ella, así mismo los docentes, autoridades municipales concordaron con que está muy bien estructurada de acuerdo al nivel y a los estándares planteados, lamentando nada más que el costo para la aplicación de la misma es alto tomando en cuenta que estos centros no cuentan con recursos ni apoyo del gobierno, se trabaja únicamente se cuenta con la asistencia de padres de familia y las gestiones realizadas por los docentes. 120 a. Recomendaciones 1. Brindar acompañamiento pedagógico de manera permanente, ofreciendo estrategias de mejora acorde a las situaciones conflictivas encontradas en cada centro educativo, así como también la elaboración de un diagnóstico para la implementación de capacitaciones congruente a las necesidades encontradas, y atender así los problemas que el docente enfrenta cada día. 2. Elaborar la planificación de manera unificada todas las docentes de educación Prebásica y de acuerdo al Diseño Curricular de Educación Prebásica, Guía didáctica, Estándares y programaciones educativas, implementado estos desde la concepción pedagógica constructivista donde el alumno construye su conocimiento a través de la acción, el trabajo y el juego, con actividades que conlleven el desarrollo motor, el desarrollo cognitivo, el desarrollo del lenguaje y la formación personal y social, brindándose apoyo conjunto entre las profesionales que laboran en este nivel, a través de las experiencias vividas. 3. Establecer fichas y boletas trimestrales de evaluación donde se pueda observar el avance individual de cada niño- niña y las limitaciones presentadas durante el proceso enseñanza aprendizaje, y establecer las estrategias de retroalimentación oportunas e inmediatas, posibilitando en todo momento el desarrollo integral del infante y el logro de sus competencias en las diferentes áreas, así mismo como también propiciando la atención a las diferencias individuales de cada estudiante, además de ello dar a conocer a los agentes que participan en este proceso, padres y 121 madres de familia o encargados, para así trabajar de manera conjunta con ellos y brindar atención integral y unificada. 4. Desarrollar las clases propiciando, el razonamiento matemático, resolución de problemas de la vida diaria utilizando elementos reales de su entorno, así como el uso del lenguaje en sus distintas manifestaciones, no limitarse a la codificación y decodificación, además de esto la implementación de la lectura de cuentos, historias, hechos y sucesos llevando al niño a la reflexión, comprensión y critica de la situación planteada, desarrollando los contenidos de manera activa, creativa donde el estudiante sea protagonista de su aprendizaje, de igual manera es necesario la realización de actividades donde ellos hagan uso de su talento y creatividad, diseñando, construyendo y modelando situaciones de trascendencia para su vida familiar y escolar, igualmente desarrollar el área motora gruesa y fina, dejando de lado la enseñanza mecanicista y siendo facilitadores de la construcción de nuevas experiencias de aprendizaje. 5. Realizar un foro anual, con maestros de los primeros grados, padres de familia, autoridades educativas y municipales del distrito donde ellos puedan apreciar a través de los trabajos avances y logros de los niños y niñas de Educación Preescolar la importancia del nivel, logrando así el apoyo que este requiere en el ámbito no solo económico, sino también pedagógico, estableciendo alianzas para lograr mayor cobertura, mayor sostén y por ende mejora la calidad de la Educación que estos niños y niñas reciben. 122 6. El desarrollo de las clases debe ser realizada desde la perspectiva lúdica partiendo de lo que Piaget manifestó el niño aprende mejor de la acción el sagrado juego y el trabajo, fortaleciendo con ello la parte cognitiva, psicomotora, afectiva la cual lleva implícita la formación de valores y virtudes que cada debe desarrollar, los cuales son la base del desarrollo del lenguaje. 123 Bibliografía. Beniers, E. (1985). El lenguaje del preescolar una version Teorica. 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Evaluación de la prueba piloto. D. Construcción de la versión final. E. Capacitación de encuestadores. F. Recolección de datos. G. Análisis de datos. H. Elaboración, reporte de investigación. 129 PRESUPUESTO N Actividad 1. Elaboración de la prueba e instrumentos y tiraje para la validación Costo L. 1,000.00 y pilotaje 2. Impresión de 170 pruebas a color L. 9625.00 3. Desplazamiento en todo el municipio en la aplicación de la prueba L. 2,000.00 durante dos semanas. 4. Refrigerio para comisión evaluadora de apoyo. TOTAL L.500.00 L. 13,125.00 130 Fotografías. Asistente Técnico Mostrando la prueba previo a su aplicación Jardín José Antonio Fuentes 1.Asistente técnico mostrando la prueba previo a su aplicación Jardín ¨José Antonio Fuentes¨ 2 Aplicando pruebas “Jardín José Antonio Fuentes” 131 3 Aplicando pruebas Jardín de Niños ¨Vicente Cáceres¨. 4 Aplicando Pruebas Jardín de Niños ¨Suyapa Lobo¨. 132 5 Niños del Jardín de Niños Edelmira Alvarenga resolviendo las pruebas. 6 aplicando pruebas Jardín de Niños Dr. Miguel Paz Barahona . 133 7 Jardín de Niños Francisco Morazán. 8 Jardín de Niños Maestros Jubilados 134 9 Jardín de Niños José Antonio Rodríguez. 10 Jardín de Niños Lempira. 135 11 Jardín de Niños María Cristina Torres. 12 Jardín de Niños Zenobia Rodas 136 13 Jardín de Niños Policarpo Bonilla. 14 Jardín de Niños Tesla Jordán 137 15 Jardín de Niños Paraíso de los Niños. 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZAN VICERRECTORIA DE INVESTIGACION Y POSTGRADO DIRECCIOON DE POSTGRADO MAESTRIA FORMACION DE FORMADORES DE DOCENTES DE EDUCACION BASICA. Propósito de la investigación: Analizar el perfil de egreso de los niños y niñas en el nivel de Prebásica, sector urbano en el municipio de Tela, Atlántida: competencias en el Área de Comunicación I. Datos Generales: a. Nombre del Docente: _________________________________________ b. Jardín de Niños: _____________________________________________ c. Nivel Académico: Medio Universitario Post grado. d. Años de servicio: __________ e. Nivel de Educación Prebásica que atiende: ________ Preparatoria II. __________Kínder ________ Ambos Indicaciones: Para contestar deberá marcar con una X la opción que se aproxime o describa mejor su respuesta de acuerdo a la escala planteada: (1) Nunca, (2) Pocas veces, (3) Algunas Veces, (4) Casi Siempre (5) siempre 151 Ítems Escala 1 Planifica su labor docente 2 3 Elabora su planificación basándose en el Diseño Curricular de Educación Prebásica. Utiliza los estándares para elaborar su planificación. 4 Evalúa a sus alumnos de forma permanente. 5 Utiliza técnicas de evaluación sugeridas por el Diseño Curricular de Prebasica. 6 Utiliza la evaluación de proceso. 7 Utiliza las programaciones cuando elabora los planes de clase. Utiliza la guía didáctica de educación Prebásica para elaborar sus planes de clase. Conversa con los padres de familia acerca de la metodología empleada en la enseñanza de los niños y niñas así como las áreas de Desarrollo. Comunica a los padres de familia los avances, progresos, y dificultades de los niños y niñas Observa progresos considerables del niño/niña según el desarrollo de la temática planificada y enseñada Atiende a los niños y niñas respetando las diferencias individuales. 8 9 10 11 12 Nunca Pocas veces Algunas Veces Casi siempre Siempre No 1 2 3 4 5 Escala (1) Muy en desacuerdo. (2) En desacuerdo. (3) De acuerdo. (4) Muy de acuerdo. 152 Escala 1. Posee el jardín de niños un espacio físico adecuado para atender el número de niños y niñas matriculados 2. 3. El mobiliario es adecuado para el nivel que se atiende. El mobiliario es acorde al número de niños y niñas matriculados. El espacio de recreación es adecuado para el nivel que atiende. La educación Prebásica es de vital importancia para que los niños y niñas alcances las competencias adecuadas para el inicio de la vida escolar. 4. 5. En Desacuer do De acuerdo Muy de acuerdo Ítems Muy en desacuer do No 1 2 3 4 Gracias por su tiempo 153