El enfoque didáctico lúdico y grupal. El diseño de propuestas didácticas. Parte 1: Su construcción metodológica Especificaciones para el 2do ciclo (Jardín de infantes) de la Educación Inicial Lic. Prof. Ma. Renée Candia, Prof. Mónica Kac y Prof. Diana Urcola Ficha de cátedra: Taller de Práctica III y IV Profesorado de Educación Inicial Escuela Normal Superior Nº 34 y Nº 35 e ISP Nº 16 Rosario, Santa Fe. Argentina. Abril / 2018 1 Indice 1- Consideraciones preliminares: 2- ¿De qué hablamos cuando hablamos de Propuesta didáctica? 3- ¿De qué hablamos cuando hablamos de contexto didáctico? 3.1- ¿Por qué hablamos de contexto didáctico y no de estructura didáctica? 4- El contexto didáctico. Sus componentes y el trabajo de construcción metodológica 5- Los contextos didácticos en el 2do ciclo de Ed. Inicial: 5.1-Particularidades de cada uno 5.2- Su organización interna 2 1. Consideraciones preliminares: El diseño de la enseñanza, no es una tarea aislada que se produce en el vacío. Supone una toma de posición política-ética y pedagógica en concordancia con la adopción de un enfoque didáctico que, en tanto punto de mira, ayude en la tarea de interpretación de las prescripciones curriculares, como también en el trabajo de moldeamiento que ellas requieren a la hora de diseñar1 propuestas didácticas. En este sentido, entra en juego la construcción metodológica que lleva a cabo el docente, proceso que necesita ser comprendido en el marco de la organización anual de la enseñanza, tanto a nivel institucional como de la sección2. En este documento vamos a presentar, en el marco del enfoque didáctico lúdico y grupal, y atendiendo a los principios organizadores de la didáctica en la Educación Inicial3, el proceso de construcción metodológica que se requiere llevar a cabo a la hora de diseñar las propuestas didácticas4. El itinerario que elaboramos en esta primera parte, aborda la definición del concepto Propuestas Didácticas como instancia que trasciende al de actividad de enseñanza dado su diseño y configuración. Tras ofrecer una clasificación posible de las mismas, se presenta el concepto de contexto didáctico, la caracterización de sus componentes y el trabajo de moldeamiento o construcción metodológica que se requiere a la hora del diseño de la enseñanza. Asimismo, ponemos en relación a los contextos didácticos con las propuestas didácticas en tanto dispositivo abierto que les otorga una configuración particular. En una segunda parte abordaremos el diseño creativo de las propuestas didácticas y su formalización en un documento escrito. 2. ¿De qué hablamos cuando hablamos de Propuesta didáctica? El término “propuesta” indica un convite, un ofrecimiento que una persona hace a otra con una determinada finalidad. Cuando se le propone algo a otro, se espera una acción o una respuesta por parte de aquel, a partir de la cual poder acordar juntos qué hacer. En este sentido, la propuesta didáctica es, en primera instancia, un convite que el docente hace 1 Entendemos al diseño de las propuestas didácticas como la primera etapa de su proceso de planificación. Este incluye luego, la etapa de escritura como instrumento comunicable. 2 La organización de la enseñanza implica diferentes niveles de concreción e instrumentos. A nivel institucional ésta se organiza a partir del Proyecto Institucional (comúnmente conocido por el PEI) el cual incluye, dentro de su dimensión pedagógica didáctica, la organización curricular (PCI). A nivel de sección, la enseñanza se organiza en función del Proyecto Institucional y su actualización anual en tres períodos: el de Iniciación, desarrollo y cierre. Acompañando el desarrollo de la vida de los distintos grupos de aprendizaje, cada uno de estos períodos asume características diferentes y por lo mismo las propuestas didácticas que se ofrecen son de distinto nivel de complejidad ( tanto en lo cognitivo como en lo referido a las posibilidades de organización de los niños). 3 Trabajados en otras fichas de cátedra por las mismas autoras. 4 El diseño de propuestas didácticas será trabajado en una ficha sobre planificación 3 a los niños, diseñado/ pensado desde una situación que problematiza lo cotidiano o alguna experiencia singular o grupal (presentación de una situación problemática) con el propósito de provocar, como posible respuesta o reacción, el despertar de emociones, pensamientos o el deseo de realizar algo. En este sentido, la propuesta didáctica es una invitación que da lugar al sentir, al pensar, al hacer juntos y al reflexionar. Efectuada en un tiempo y espacio grupal, la propuesta se ofrece en los términos de un encuentro dialógico y con el propósito de generar las condiciones que hagan posible que tanto la enseñanza como el aprendizaje, acontezcan. La propuesta didáctica5 se diseña a modo de configuración abierta desde una perspectiva que valoriza el encuentro con el grupo de niños en aras de la construcción conjunta del conocimiento, a modo de proyecto grupal6. Esto significa, de manera explícita y directa, que las diferentes Propuestas didácticas que el docente pueda plantear están siempre sujetas al acontecer grupal7. Esta posición no quita responsabilidad al docente frente a la enseñanza, por el contrario, el enseñante pone a disposición el legado cultural8, contextualizado en una situación problemática, para transformarlo y no para promover una recepción acrítica y lineal del mismo. De allí la importancia que adquiere la situación problemática como motor que da que sentir/ percibir, explorar, experimentar, pensar y hacer.9 Una particularidad que asume este tipo de propuesta es que, en tanto convite, se abre a ser resignificada a partir de las reacciones, enriquecimientos o transformaciones que los integrantes del grupo puedan ofrecer. El enseñante despliega su intervención a partir de un diálogo problematizador (Freire, 2006) con el grupo respetando el devenir, de modo tal que lo previsto en el proceso de 5 “Propuesta didáctica” es un concepto más abarcativo que el de “actividad” el cual habitualmente se utiliza para denominar aquello que el docente propone hacer a los niños. Vale decir que el docente diseña una propuesta que contempla varias actividades (tal como se presenta en el Itinerario de desarrollo). Una particularidad que asume este tipo de propuesta es que, en tanto convite, se abre a ser resignificada a partir de las reacciones, enriquecimientos o transformaciones que los integrantes del grupo puedan ofrecer. 6 El concepto Propuesta didáctica, entendido como aquello que el docente propone al grupo de niños y cuyo desarrollo o implementación demanda ser acordado por todos, ayuda a comprender el sentido de lo que denominamos “proyecto grupal”, desde el enfoque didáctico lúdico Grupal. Este representa el acuerdo de realización que establecen todos los integrantes del grupo, incluyendo al docente. Dadas las características de los niños del nivel inicial (45 días a 5 años), se entiende que los pequeños expresan su acuerdo de variadas maneras: a través de la aceptación explícita, de los enriquecimientos que hacen a la propuesta del docente, de gestos y ademanes, y otros. Por su parte la apatía, desatención y otras actitudes dan cuenta de que los niños no se han sentido convocados por la Propuesta Didáctica. 7 Al hacer mención al “acontecer grupal”, nos estamos refiriendo a aquellos fenómenos que se suceden a partir de la interacción e interactuación conjunta de los miembros del grupo (entre sí y también con su(s) docentes). 8 Este legado cultural se convierte en el mensaje de la transmisión pedagógica, luego que el docente selecciona qué pone en juego de enseñanza y de aprendizaje. 9 Dependerá de la edad de los niños y el tipo de propuesta didáctica que el docente ofrezca (Propuesta cotidiana, central, espontánea, recreativa y/o extraordinaria) el tipo de situación problemática que ofrecerá y lo que ésta tenga como finalidad promover. En el caso de los bebés y niños hasta los 18 meses, la situación problemática promueve con mayor énfasis que los niños sientan, perciban, exploren y hagan , como formas de construcción del pensamiento. En otro orden, con los niños de 3 a 5 años, que tienen un mayor desarrollo cognitivo, la situación problemática integra con el mismo énfasis el sentir, el pensar y el hacer. 4 planificación se reorganiza en función de cómo el grupo recibe, enriquece y/o complejiza aquello que se le propone. Como categoría la propuesta didáctica es más abarcativa que la de “actividad”. Habitualmente el docente indica hacer a los niños una única actividad, de modo plano, sin pliegues. En cambio, una propuesta didáctica contempla varias actividades (tal como se presenta en el Itinerario de desarrollo trabajado más adelante) hilvanadas con incidentes que le dan sentido propio y posibles de reorganizarse en función de lo que acontece. Existen distintos tipos de propuestas que los docentes ofrecen a los niños, la diferencia entre unas y otras, se establece en función de criterios diversos tales como el momento en que se desarrollan, la regularidad con que se organizan entre otros. Teniendo en cuenta que toda clasificación que se pueda hacer, es siempre propia de quien la construye en coherencia con un sistema de conocimiento mayor, se presentan aquí los tipos de propuestas que se organizan desde el enfoque que se venimos desarrollando: ● Centrales ● Cotidianas ● Espontáneas ● Recreativas ● Extraordinarias Mientras que las propuestas centrales, que ofician de eje organizador de la enseñanza de cada jornada, pueden asumir diferentes configuraciones en función de variados contextos didácticos (Trayectos, Unidades Didácticas, Proyectos y Propuestas 10 específicas ), las cotidianas sólo se configuran conforme a un contexto didáctico Propuestas Cotidianas, de vida práctica y convivencia grupal11. Las propuestas espontáneas son aquellas que, sin diseño previo, pero con sapiencia y experticia12, el docente propone al grupo en función de algún material, imprevisto, emergente grupal o acontecimiento. Muchas veces estas se organizan en colaboración con los niños a partir de algún tema de interés que surge sin haber desarrollado previamente un proceso de planificación13. 10 Los contextos didácticos que se enumeran corresponden al 2°ciclo de la Educación Inicial, algunos de ellos se comparten con el 1er ciclo y otros varían. 11 A las Propuestas de vida práctica y convivencia se les agregan, para el primer ciclo (Maternal) , las propuestas cotidianas de crianza. 12 Hablamos de experticia en tanto el docente para poder improvisar, lo hace desde un saber y una habilidad respecto del modo de enseñar lo que irrumpe como imprevisto. Esto posibilita tomar las mejores/más acertadas decisiones, potenciando así el aprovechamiento del emergente/imprevisto. 13 La posibilidad de realizar buenas prácticas de enseñanza sin planificación previa la otorga la posibilidad de tener en claro la estructura que sustenta la situación o escena didáctica ( organizada en función de los distintos momentos grupales : inicio - desarrollo y cierre y las características propias de cada uno de esos momentos en aras de la construcción de conocimiento ) y los componentes que configuran los distintos contextos didácticos. 5 Las propuestas recreativas representan a todas aquellas enmarcadas en situaciones de índole socio/cultural. Hacen a la dimensión recreativa14 del desarrollo humano vinculada a la vida en sociedad. Los festejos de cumpleaños, participar de un espectáculo teatral, musical o de títeres, ver juntos una película (un día de lluvia que no se pueda salir a jugar al patio), una salida a la plaza o a remontar barriletes y, los juegos para jugar15. Las propuestas extraordinarias hacen a aquellas actividades o propuestas institucionales que, adquiriendo una configuración particular en cada caso, promueven aprendizajes significativos y emocionantes. La visita de alguna familia o de alguno de sus integrantes a compartir algo que sabe hacer con los niños, los paseos, las fiestas y/o los festivales institucionales son algunos ejemplos de ellas. 3. ¿De qué hablamos cuando hablamos de contexto didáctico? Definimos al contexto didáctico como un dispositivo abierto que otorga una configuración particular a las propuestas didácticas en función del (los) objeto (s) de conocimiento que se establezcan para enseñar. El término contexto16, como derivado del vocablo latino contextus, refiere a todo aquello que rodea, ya sea física o simbólicamente, a un acontecimiento17. A partir de él, por lo tanto, se puede interpretar o entender un hecho. En este sentido, el contexto, hace referencia a todos aquellos elementos que se encuentran alrededor e involucrados en el abordaje mismo de un acontecimiento contribuyendo a su interpretación. Desde el campo de la didáctica referimos a la idea de contexto didáctico como un dispositivo abierto que le imprime una forma particular a la propuesta didáctica desde la combinación de sus componentes, en un intento de superar fragmentaciones entre ellos 18 otorgando a la enseñanza y al aprendizaje un sentido inédito. Los tiempos actuales y las nuevas subjetividades demandan una nueva composición o una nueva construcción metodológica (recuperando algunas tradiciones de la enseñanza) que hemos denominado contexto didáctico, articulando en su interior componentes que se combinan de diversas maneras para diseñar distintas propuestas didácticas. Al hablar de componentes del 14 Usamos la denominación “recreativa” para referirnos a las actividades eminentemente lúdicas que los sujetos desarrollan en el marco de la vida en sociedad. 15 En aras de brindar oportunidades para el desarrollo de la capacidad lúdica de los niños, es importante que durante la jornada escolar, exista un momento en que los miembros del grupo puedan organizar y jugar juegos con distintos tipos de agrupamientos (de manera individual, en parejas, en pequeños grupos o con la docente en grupo total) y sin necesidad de que estos estén vinculados a una propuesta central. 16 https://definicion.de/contexto/ 17 Un acontecimiento es un evento o una situación que, por contar con alguna característica extraordinaria, adquiere relevancia y logra llamar la atención (en https://definicion.de/acontecimiento/). 18 Es usual que en los jardines de aborden los tipos de juego, sin enmarcarlo en un contexto didáctico. Lo mismo sucede con los talleres o con el trabajo en pequeños grupos o la multitarea. 6 dispositivo, nos referimos a sus componentes: objeto de conocimiento y su modo de abordaje; la situación problemática que irrumpe en la cotidianeidad y llama la atención19; los contenidos que se requieren poner en juego de enseñanza y aprendizaje para su resolución; la situación lúdica y/o tipo de juego que aloja a aquella desde el diseño de un campo ficcional provocando en el grupo de niños y docentes la sensación de estar jugando; la modalidad de trabajo que hace referencia a distintas formas que asumen las propuestas didácticas en función de los modos de participación de los niños; y las distintas actividades y mediaciones del docente organizadas en un itinerario de desarrollo. Observamos así cómo interjuegan diferentes componentes que no se fragmentan sino se organizan y articulan creando sentido. 3.1- ¿Por qué hablamos de contexto didáctico y no de estructura didáctica? Antes de avanzar, creemos conveniente, dar cuenta de dos argumentos que nos llevan a actualizar el concepto de estructura didáctica en términos de contextos didácticos. El primero de ellos responde a una transformación respecto de la mirada que se tiene de la realidad a ser enseñada a casi dos décadas de iniciado el siglo XXI, lo que lleva a la necesidad de actualizar los clásicos componentes de la estructura didáctica e incorporar nuevos. El segundo, responde a la necesidad de ensayar una nueva combinatoria entre estos componentes. La selección de contenidos, las situaciones lúdicas y las formas de agrupamientos son aspectos que habitualmente se vienen considerando de manera separada o con escasa articulación. Asimismo, incluimos otros tales como la consideración de los acontecimientos y su traducción en situaciones que problematizan lo cotidiano (situaciones problemáticas) haciendo converger todos estos componentes en un itinerario de desarrollo de características abiertas. Resulta indudable que la realidad a ser enseñada ya no puede ser entendida de manera independiente a las personas que la viven20. Durante las últimas décadas se vienen produciendo una serie de transformaciones en los modos de subjetivación y construcción de procesos intersubjetivos que echan por tierra la posibilidad de aprender “la realidad” de manera fragmentada y separada de aquello que a cada quien le pasa. La realidad no sólo 19 La educación,en el contexto escolar, está en consonancia con la vida de los niños y de los docentes más allá de las paredes de la sala. En tal sentido, la enseñanza deja de ser un “dar contenidos” para transformarse en un abordaje de acontecimientos que se suceden dentro y fuera de la sala y que son abordados desde distintos niveles de concreción (institucional, comunitario y/o áulico-grupal). Siguiendo esta línea, las propuestas didácticas resultan las respuestas que el docente organiza en torno a los acontecimientos territoriales o sociales, que en el Proyecto Institucional se identifican como prioritarios en un momento dado, y que se traducen en términos de una situación que problematiza lo cotidiano. Pensemos en el ejemplo de un jardín que, como parte del Proyecto Institucional, selecciona como acontecimiento que hace a lo territorial “la convivencia”, pensemos también que la docente organiza una Propuesta Central en torno a ese acontecimiento pero traducido en la siguiente situación problemática: Los perros hacen caca en la vereda y cuando entramos al jardín podemos pisarla.... ¿podemos hacer algo para evitarlo? 20 La Modernidad occidental, de la mano de la ciencia positivista, instaló una lógica disciplinar tendiendo a la especialización y fragmentación en el abordaje y comprensión de la realidad. 7 se ha convertido en una multiplicidad de realidades (¡en buena hora!) sino que, además, aquello que se enseña es necesario que se relacione con acontecimientos de la vida social y cultural de la comunidad en la que se halla inscripto el grupo de aprendizaje. Como situación o evento extraordinario, el acontecimiento como oportunidad que el docente traduce en situaciones problemáticas, transforma el sentido de la enseñanza pasando de enseñar aspectos fragmentados de una realidad única (inexistente) a enseñar los procedimientos, actitudes y conceptos que están implicados, de manera articulada, en el abordaje de situaciones problemáticas que dan que sentir, explorar, pensar, hacer, debatir y reflexionar. En otro orden, desarrollando el segundo de los argumentos, las distintas situaciones que el docente crea en el marco de la enseñanza, organizadas conforme al juego (distintos tipos de juegos, situaciones lúdicas, situaciones con elementos lúdicos y otras posibilidades) y las distintas formas de agrupamientos (participaciones individuales, trabajo en grupo o en pequeños grupos y la multitarea), disminuyen su potencialidad formativa al quedar, muchas veces, desmembradas. Atendiendo a lo dicho en los párrafos anteriores, proponemos los siguientes contextos didácticos para el 2do ciclo de la Educación Inicial (y dejamos abierto a la creación de otros o a nuevas combinaciones): ● Propuestas cotidianas, de vida práctica y convivencia grupal ● Propuestas específicas ● Trayectos ● Unidades didácticas ● Proyectos 4. El contexto didáctico. Sus componentes y el trabajo de construcción metodológica El contexto didáctico está constituido por componentes que están siempre presentes, independientemente del contexto que se trate. Se constituyen en invariantes a tener en cuenta a la hora de realizar el trabajo de construcción metodológica que se lleva a cabo como parte del proceso de planificación de la propuesta didáctica, en tanto ayudan al docente a la elaboración de un primer bosquejo creativo. En este sentido, la forma particular que asuma la propuesta didáctica, a partir de un determinado contexto didáctico, resulta de un trabajo de moldeamiento que hace el docente de todos sus componentes. Cuando referimos a ello estamos hablando de no separar el qué y el cómo de aquello que se enseña, sino tomarlo como interrogantes que orientan el diseño de un sistema o estrategia ( la misma propuesta didáctica ). Si sólo nos quedamos en el qué, 8 abonamos a la ecuación simplista y lineal de Enseñanza= contenido + actividad = aprendizaje, donde prima la idea de “dar el contenido” por el contenido mismo. Por el contrario, proponemos articular el qué y el cómo para dotar de forma didáctica a los contenidos (Candia, 2010). Partimos de la premisa de que el cómo se enseña es tanto, o más importante que el qué se enseña21. Este trabajo didáctico conlleva un proceso de articulación de lógicas22, atendiendo a la lógica infantil -modo lúdico de apropiarse y comprender su entorno - a la lógica adulta del docente enseñante - modo lúdico de la enseñanza, que cumple una función23 distinta que la de los niños, y a la lógica disciplinar (o de área) en la que se enmarca aquello que se pone en juego de enseñanza y de aprendizaje para abordar el objeto de conocimiento24. Por ello, toda construcción metodológica, al decir de G. Edelstein (1996) implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación de lógicas. En la combinación de los componentes que le son propios, el contexto didáctico otorga sentido a aquello que se construye para enseñar y para que se pueda aprender. Se quiere decir por tanto que el trabajo de moldeamiento se lleva a cabo con anterioridad a la labor de escritura del documento formal de la planificación. La propuesta didáctica, que se configura a partir del contexto didáctico que la sustenta, se diseña-bosqueja de modo creativo y luego se plasma en una planificación25 en tanto instrumento que comunica cómo se piensa/ organiza la enseñanza. Asimismo, los componentes del contexto didáctico y de la planificación como documento no son los mismos, algunos se comparten y otros son propios de la estructura de la planificación como documento que se comunica. Cabe aclarar que el trabajo de construcción metodológica yuxtapone el trabajo de moldeamiento del 21 Al poner énfasis en el cómo, proponemos considerar la enseñanza “como una acción que incita al pensamiento (.....) no es solo retomar lo ya pensado (por otros y por uno mismo), es pensarlo de nuevo (....) hacerse un lugar a uno mismo en ese mundo de signos particular que es el conocimiento. Es por ello que la enseñanza incita, pero no conduce; es movilizadora, pero no asegura adquisiciones; se hace garante de posiciones, mas no del logro de ciertos saberes; es un gesto artístico que da a ver nuevas maneras de relacionarse, de sentir, de pensar, de hacer.”(Greco, 2013, pp. 33-34) 22 La lógica a la cual referimos atiende a los distintos modos de pensar, o racionalidades, de los adultos y los niños y a las formas coherentes de organizarse un área, campo o disciplina científica. 23 El modo lúdico de la enseñanza se relaciona con la función jugante que cumple el docente para propiciar la modalidad lúdico- creativa de los niños. Nos referimos a la propia capacidad y posibilidad del docente de ponerse en juego en una situación de enseñanza y desde ahí propiciar el desarrollo de la capacidad lúdica de los niños y niñas. 24 La enseñanza por acontecimientos asume al objeto de conocimiento en términos de campo (Souto, 2017). Pensado así, el objeto, se transforma en una posibilidad entre otras, se hace pertinente dado su contexto de producción, interacciona y se complementa en una multiplicidad de objetos interconectados. Como campo, el objeto de conocimiento, deja ver lo visible pero también lo que subyace que está caracterizado por diversos atravesamientos, requiere para su abordaje lecturas plurales y, de manera principal, se plantea en términos de problemáticas 25 Con la explicación de los propósitos, desarrollo del itinerario o secuencia interna de cada propuesta, la previsión de los materiales didácticos que se requieren y otras variables , se compone en una planificación a modo de instrumento institucional comunicable. 9 contexto didáctico con el bosquejo de la propuesta didáctica, de allí que siempre vayan juntos y que por momentos se confundan. Los componentes de todo contexto didáctico son: la identificación del propósito que se persigue atendiendo al objeto de conocimiento, implicado en el acontecimiento y en su traducción como situación problemática o problematizadora de lo cotidiano, que define al contexto didáctico adecuado para el caso; la selección y desagregación de los contenidos que resultan pertinentes para el abordaje de la situación problemática, la creación de una situación lúdica o la elección de un tipo de juego, una modalidad de trabajo que promueve cierto tipo de participación específica por parte de los niños y el diseño de actividades secuenciadas y articuladas 26 organizadas en el marco de un itinerario de desarrollo mayor. En consecuencia, los componentes de todo contexto didáctico son: ● El objeto de conocimiento ● La Situación problemática ● Los Contenidos ● La situación lúdica y/o tipo de juego ● La modalidad de trabajo ● Un itinerario de desarrollo La selección del Contexto didáctico está determinada por el propósito que se persigue en función del objeto de conocimiento: las propuestas didácticas pueden diseñarse de diferentes maneras (adquirir diferentes formas), a partir del contexto didáctico con el que se configuran. No es la misma organización la que asume, por ejemplo, una Propuesta Cotidiana que una Propuesta Específica o una Unidad Didáctica. La organización del contexto está en directa vinculación con el propósito que se persiga en función del objeto de conocimiento implicado en el acontecimiento sobre el cual se configura, y del abordaje que se proponga del mismo. Esto es, los contextos didácticos se diferencian entre sí por la manera en que se abordan los objetos de conocimiento (contextualizados en una Situación problemática) en función del campo del conocimiento al cual refieren. A modo de ejemplo, si lo que acontece está referido a los hábitos o a las acciones de la vida práctica y/o convivencia (Objeto de conocimiento), el contexto didáctico más pertinente será la Propuesta Cotidiana y si lo que acontece implica para su abordaje, en términos de situación problemática, a unos pocos contenidos específicos de un área, el más pertinente entonces será la Propuesta Específica. Si por su parte, si lo que acontece está vinculado a 26 El criterio de organización de las actividades responde tanto a la dinámica del proceso grupal como a la secuencia epistemológica que requieren la construcción/ apropiación de determinados conocimientos. Se incluyen también como actividades -de cierre de la propuesta-, los aspectos metacognifivos implicados en el aprendizaje 10 un tema particular (Objeto de conocimiento) que requiera de varias propuestas en distintos días, el contexto didáctico óptimo será el Trayecto y si se ajusta a un recorte del ambiente como entramado socio-natural, cultural y tecnológico, el contexto didáctico que mejor se adecúa es la Unidad Didáctica. Finalmente, si la posible resolución de lo que acontece deriva en la resolución de un producto o en el alcance de una meta compartida por todos los miembros del grupo, el contexto didáctico más indicado será el proyecto La Situación problemática La situación problemática es el hilo conductor que organiza cada contexto didáctico. El contexto didáctico “aloja” a la situación problemática, como traducción de un acontecimiento, que dá qué pensar/hacer/sentir. Se convierte en el hilo conductor que otorga un marco de sentido y de interpretación a los contenidos -qué aprender y enseñar- y a las actividades organizadas en el marco de un itinerario de desarrollo o secuencia didáctica abierta a las múltiples posibilidades con vistas a promover la construcción de conocimientos. Desde el entramado enseñar- jugar-aprender resulta fundamental que la situación que irrumpe en la cotidianeidad, se presente o se interprete “con sabor a juego” o desde un modo lúdico utilizando gestos, acciones, actitudes, inflecciones de la voz y recursos lúdicos que nutran el entramado enseñar-jugar- aprender con espíritu estimulante y aventurero, generador de vitalidad, de placer por conocer, crear y aprender. La situación problemática tiene una doble naturaleza: Una ficcional, a través de la cual la situación problemática es presentada de un modo lúdico con sabor a juego, que tiene el propósito de atraer la atención y el interés a construir sentido propio y colectivo. Esta naturaleza es la que a modo de desafío extrínseco provoca el desafío interno desarrollando la curiosidad epistémica de quienes están en posición de aprendientes. Otra pedagógicadidáctica que orienta la construcción metodológica, posibilita que se desprendan de la situación problemática los contenidos necesarios y pertinentes que se requieren para intentar darle solución. Los Contenidos (específicos, complementarios y transversales) Los contenidos se seleccionan y ponen a disposición en el marco de “algo” que da qué sentir, pensar, hacer, jugar, reflexionar. En este sentido, la situación problemática es la que otorga razón de ser a los diferentes contenidos como componente del contexto didáctico. La resolución de la situación problemática requiere de la puesta en juego de una serie de acciones o trabajos involucrados en el aprender que responden a distintos órdenes o dimensiones, entre ellas, epistémica, lúdica, emocional e intersubjetiva. Estas acciones o 11 trabajos encuentran cauce en las distintas actividades de aprendizaje que se proponen y se acuerdan realizar al interior de la secuencia didáctica. En el trabajo de moldeamiento que realiza el docente, los contenidos no se traspolan directamente del diseño curricular ya que están formulados con un gran nivel de generalidad. El docente selecciona aquello que quiere poner en juego de enseñanza, para lo cual es necesario someterlos a un proceso de desagregación o especificación en función de la situación problemática, de modo tal que su enunciación sea contextualizada (tal como se muestran en los ejemplos de más adelante). A modo de orientación en el diseño pertinente de las propuestas didácticas, proponemos una clasificación móvil de los contenidos en : ● Contenidos específicos: son aquellos saberes que son inherentes al objeto de conocimiento. En otras palabras, estos contenidos se seleccionan y se formulan atendiendo a la especificidad de cada contexto didáctico y a la situación problemática . ● Contenidos complementarios: son aquellos que enriquecen el objeto de conocimiento, pero que su abordaje no es esencial para comprenderlo. ● Contenidos transversales: vinculados con el desarrollo y el aprendizaje de habilidades que refieren al ser y estar con uno mismo y con los otros (lo emocional y grupal), a habilidades para aprender, para comunicarse, entre otros. Situación lúdica El jugar atraviesa a todas las propuestas que el docente desarrolla con los niños. Sin pretender crear confusión, una situación lúdica que ofician de componente dentro del contexto didáctico, que puede ser o no un juego. Referimos a los tipos de juego atendiendo a su clasificación; por su parte denominamos situación lúdica a distintas situaciones que el docente ocasiona que, sostenidas por un modo lúdico, son vivenciadas de la misma manera que un juego. Como uno de los componentes del contexto didáctico, el tipo de juego o situación lúdica, adquiere importancia por cuanto oficia -en el desarrollo de la propuesta- de lugar de anclaje de los demás componentes. De esta manera el entramado enseñar-jugar-aprender cobra visibilidad en el tipo de juego o situación lúdica que se está jugando. El contexto didáctico - tras un trabajo de moldeamiento por parte del docente- , asume un formato de juego dentro del cual, cada una de las diferentes propuestas que incluya, se hará manifiesta a través de un tipo de juego particular o la situación lúdica. Modalidad de Trabajo 12 La modalidad de trabajo hace referencia a distintas formas, que asumen las propuestas didácticas, respecto de los modos de participación de los niños. El docente, en su trabajo de construcción metodológica analiza las formas de participación que intenta promover en los niños y toma decisiones respecto de la forma general que se propone para el desarrollo de la propuesta. De esta manera, las posibilidades pueden ser las propuestas centrales con distintos agrupamientos, el taller, las tertulias, el ateneo, entre otras Luego, al interior de cada una de estas modalidades de trabajo, encontramos distintos tipos de agrupamientos que se dan entre los niños: individuales, en parejas, en tríos, en pequeños grupos, agrupamientos libres y formas combinadas que, con anclaje concreto, ponen en juego lo grupal. Itinerario de desarrollo abierto Todo contexto didáctico se configura a su interior por una o varias propuestas didácticas. Por ejemplo la propuesta específica se configuran por una sola propuesta didáctica. En cambio el trayecto, en la unidad didáctica y en el proyecto se configura por una situación inicial, un desarrollo (compuesto por varias propuestas y cada una a su interior por actividades articuladas) y un cierre final que se propone con vistas a que el grupo de niños se apropien del objeto de conocimiento en cuestión. Aquí nos interesa detenernos en cada propuesta didáctica que, en su interior, contiene un conjunto de actividades relacionadas entre sí conformando un itinerario de desarrollo 27. Estas actividades (que se organizan en inicio, desarrollo y cierre) no tiene un orden lineal, son recursivas, esto es, se puede ir y volver cuantas veces sea necesario, en función de los modos de comprensión que van desplegando los niños. Muchas veces se requiere volver atrás. Asimismo, el itinerario que presentamos a modo de ejemplo, es abierto y puede modificarse. Lo importante es que las actividades se ordenen cohesivamente desde una lógica de inicio, desarrollo y cierre superano la actividad suelta o una sucesión inconexa de las mismas. En el siguiente cuadro damos cuenta, de modo esquemático, de la estructura que conforma un itinerario de actividades/intervenciones/mediaciones desarrollo en un con intento de sus mostrar correspondientes la relación de complementariedad/necesidad entre el enseñar, el jugar y el aprender en contextos grupales conformando en la dinámica misma, un entramado que aquí desglosamos para su presentación. 27 Si bien el docente es el responsable primero y último del diseño de las propuestas didácticas, desde el enfoque lúdico grupal que entrama el enseñar-jugar-aprender en ambientes grupales- el itinerario de desarrollo de las propuestas y/o actividades siempre es acordado con los niños. Por las características de la edad de los pequeños, el acuerdo está representado por el entusiasmo del que dan cuenta y los distintas propuestas que los mismos niños realizan enriqueciendo, complejizando o transformando la propuesta del docente. 13 Esquema del itinerario del desarrollo al interior de cada propuesta Organización temporal (momentos) de la propuesta Momento Inicial Itinerario de actividades y mediaciones del docente Caldeamiento / construcción del aquí y ahora grupal (actividad) Incidente motivacional: ● Presentación del acontecimiento y planteo de la situación problemática / captación de la atención de los niños en aras de provocar el interés-curiosidad respecto de lo que se ofrece a conocer-aprender.(actividad) ● Promoción de la emoción necesaria y relativa al deseo de iniciar la búsqueda de posibles soluciones y/o resoluciones a la situación problemática.(Mediación) Acuerdo Grupal: ● Búsqueda de consenso grupal para iniciarse todos juntos en la aventura del conocer-aprender. (Mediación) Incidente Organizativo 1: ● Organización grupal del espacio físico y los materiales de la actividad (actividad) Se estructura sobre 3 líneas de acción o tipo de actividades que se entraman con vistas a promover, acompañar, sostener, enriquecer y complejizar el itinerario que hace a Momento de la resolución de la situación problemática, a través de la presentación de incidentes desarrollo pedagógicos. -El desarrollo de habilidades para aprender: Incidentes cognitivos: ● Presentación de actividades que provocan la apropiación de los contenidos desde un conflicto cognitivo. También se incluyen acciones de mostración de diferentes procedimientos. ● Incidentes de enriquecimiento: ● Agregado de materiales , elementos y/o modificaciones en el espacio físico o ambiente que incentivan la disposición actitudinal a la tarea pero no presentan ni representan conflictos de tipo cognitivo (Mediación) Incidentes de complejización: ● Agregado de materiales, elementos y/o situaciones que promueven nuevas resoluciones cognitivas. Incluye (si se requieren) nuevas mostraciones. - El desarrollo de lo grupal: Fomento de acciones tendientes a la interrelación e interactuación entre los miembros del grupo y procedimientos propios de la convivencia grupal tales como mirarse, escucharse, levantar la mano para hablar, ofrecer ayuda, alcanzar, agradecer , prestar, compartir y otros (Mediaciones). Incidente organizativo 2 Desarrollo de acciones que implican la puesta en acción de hábitos de orden y limpieza de elementos comunes y el espacio (Actividades de vida práctica) -El desarrollo emocional: Intervenciones en situaciones específicas proclives al tratamiento y gestión de las emociones (Mediaciones) Momento de cierre Incidente Meta-cognitivo: Fomento de procesos metacognitivos que posibiliten la reconstrucción de las 14 actividades realizadas y la dinámica grupal acontecida. 5- Los contextos didácticos en el 2do ciclo: 5.1-Particularidades de cada uno En el siguiente cuadro exponemos de manera sintética a cada contexto didáctico, sus particularidades y el tipo de objeto (u objetos de conocimiento a los cuales refiere). Se ofrece también la síntesis explicativa de algunos ejemplos posibles. Contexto didáctico Propuestas cotidianas de vida práctica y convivenci a grupal Particularidades Objeto28 de conocimiento al que refiere Las propuestas de vida práctica se organizan desde las necesidades relativas a la construcción de autonomía en la resolución -individual y/o colectivade aspectos de la vida cotidiana que acontecen en el jardín. Las propuestas de convivencia grupal hacen a la inclusión de cada uno de los niños en un ordenamiento social a partir del aprendizaje y desempeño de roles pertinentes a la realización de actividades comunes que organizan lo grupal y posibilitan la buena convivencia. Objetos de conocimiento: La autonomía personal y colectiva. Aspectos relacionales que hacen a la construcción colectiva del conocimiento: el respeto por la palabra del otro, hábitos de convivencia y cooperación, Modos de organización grupal y otros. Ambos tipos de propuestas se desarrollan en distintos momentos de la jornada, algunas veces asumiendo tiempos y formas más identificables como por ejemplo al prepararse para la merienda y otras veces se desarrollan de manera informal como por ejemplo cuando la docente enseña a un niño en cualquier manera a abrocharse los cordones de su calzado. Propuesta específica (P.E) Se organiza a partir de una situación problemática que incluye, entre otros componentes, la selección de uno o dos contenidos muy específicos. Ejemplos posibles Se aprende haciendo de manera constante o reiterada, es decir en el marco de cierta regularidad - El objeto de conocimiento refiere a uno o unos pocos contenidos específicos relativos a un campo del conocimiento, o a En el orden individual podemos mencionar como algunos ejemplos posibles: ponerse y sacarse abrigos, calzados, delantales y otras pertenencias, lavarse las manos, sonarse la nariz, abrocharse cordones, abrir y cerrar mochilas, preparar los utensilios para la merienda, etc. En el orden grupal o colectivo, algunos ejemplos son: uso y cuidado de las pertenencias (abrigos, mochilas, utensilios, , cuadernos y otros) elección de responsables de tarea (quienes van en busca de materiales didácticos por ejemplo a la biblioteca u otro lugar de la institución) trabajo en grupos pequeños con coordinación (rotativa) de los mismos Organización en las asambleas grupales o rondas de intercambio de novedades Y otros “¡A prepararse que vienen las visitas!! ” (Área Cs. Sociales/Contenido específico: Organización, Roles y funciones en distintos ámbitos de actuación) Acontecimiento que se traduce en una 28 Referimos a campos del conocimiento cuando interjuegan varios contenidos específicos, donde cada uno se pone en juego en cada propuesta específica. 15 Las propuestas didácticas que se diseñan a partir de este contexto didáctico, pueden desarrollarse de manera independiente o integradas a otros contextos didácticos. En el caso del trayecto se compone por sucesivas y articuladas propuestas específicas, En cambio, en la UD, sólo es pertinente cuando se requiere profundizar en torno a un contenido que no contribuye a la comprensión del ambiente (Ej: enseñar a hacer entrevistas) Duración: Las P.E empiezan y terminan en el transcurso de la jornada, se pueden reiterar con enriquecimientos y complejizaciones. distintos que se complementan. Situación problemática (como problematización de lo cotidiano) En la preparación de la merienda se plantean conflictos entre los niños, y la docente plantea la necesidad de aprender a organizarse, para ello les propone jugar 29 a las visitas . “Degustación” (Área Cs. Naturales/ Contenido específico: sabores) Acontecimiento que se traduce en una Situación problemática (como problematización de lo cotidiano) En un encuentro con las familias, surge la preocupación de que muchos de los niños no comen verduras. Atendiendo a ello, la docente propone a los niños, 30 Jugar al restaurant de comidas saludables que incluye la presentación de las verduras (con sus propiedades y beneficios) “La máquina que transforma los objetos” (Área de Lengua/ Contenido específico: aumentativos) Acontecimiento que se traduce en una Situación problemática (como problematización de lo cotidiano) En la observación continua que la docente hace del grupo, se pone de manifiesto que los niños aún no han construido saberes respecto de las palabras que ofician de aumentativos y diminutivos, Atendiendo a ello, la docente propone a los niños mostrarles cómo funciona su máquina transformadora que cambia el tamaño de los objetos y sus nombres!!! “¿Qué hay en el barco que está en el fondo de la mar?” (Área de Música/ Contenido específico: canción acumulativa) Acontecimiento que se traduce en una Situación problemática (como problematización de lo cotidiano) La docente canta a los una canción acumulativa que les causa mucha gracia(hay un barco en el fondo de la mar) .Tras repetirla un par de veces, y analizar el contenido de la canción, la docente les plantea qué es lo que les causa tanta risa, a partir de ahí les propone aprender distintas canciones acumulativas. 29 Habitualmente “jugar a las visitas” se propone como un taller de dramatizaciones, en esta nueva configuración didáctica (organización de distintos contextos didácticos), se considera a esta propuesta didáctica una propuesta específica por cuanto la docente pone énfasis en el abordaje de la situación problemática a partir de unos pocos contenidos específicos, un tipo de juego y una modalidad de participación. Asimismo en el itinerario de desarrollo, la creación de incidentes de enriquecimiento y complejización, se focaliza en los contenidos seleccionados. 30 Remitir a la aclaración efectuada en el comentario anterior 16 Trayecto 31 Se organiza a partir de un tema que puede articular varios campos del conocimiento. Este representa el hilo conductor que articula y dota de coherencia y cohesión a las diferentes propuestas específicas que conforman el 32 trayecto . Las propuestas didácticas diseñadas a partir de este contexto, se pueden presentar en distintos formatos como por ejemplo similar a un juego didáctico (de mesa) o parodiando otros formatos conocidos tales como . comunicacionales tales 33 como “periodistas en acción” , Duración aproximada: entre una semana y un mes aproximadamente, desarrollándose 1 o 2 propuestas por dia Se organiza a partir de un tema que da sentido a todo el Trayecto (relacionado directamente al tema del juego). Cada una de las P.E que lo configura aborda una situación problemática particular, que se desprende del eje temático haciendo foco en un aspecto específico Estas situaciones problemáticas particulares pueden estar vinculadas todas a un mismo campo del conocimiento o a distintos (se incluyen las áreas expresivas, la educación física y la tecnología). “Animales en peligro”(Áreas que se articulan: Cs Naturales/Literatura/Áreas expresivas) Acontecimiento que se traduce en una Situación problemática presentada a modo de Objetivo del juego “El juego se introduce haciendo referencia al peligro que corren algunas especies de extinguirse (acontecimiento) y formulando el siguiente interrogante ¿cómo podemos ayudar a estas especies?. A continuación se explica: este juego los llevará a investigar las causas que ponen en peligro a estas especies convirtiéndose ustedes mismos en exploradores . “Artistas como Antonio Berni.”(Áreas que se articulan: Artes Visuales/Cs Sociales y Cs Naturales Acontecimiento que se traduce en una Situación problemática presentada a modo de Objetivo del juego: “Antonio Berni se propuso reflejar en su arte aquello que le pasaba a la gente que vivía con pocos recursos, sobre todo a los niños. La particularidad que tuvo Berni es para trabajar, reutilizaba los materiales que encontraba ¿cómo pintaba Berni? Este juego consiste en jugar a que son artistas que hacen sus cuadros como Berni, para ello tendrán que superar distintos desafíos ¡Prepárense que empieza el juego: ¡“Somos artistas como Antonio Berni!” “Brujos y hechiceros” Áreas que se articulan: Música/Literatura y Cs Naturales. Acontecimiento que se traduce en una Situación problemática presentada a modo de Objetivo del juego: “Cuenta la leyenda que tanto los brujos como los hechiceros poseían el poder de la alquimia que les permitía combinar sustancias y crear con eso efectos sorprendentes. Sin embargo los científicos dicen que esos efectos se producen porque las sustancias tienen propiedades que los producen.¿Qué hay de cierto en 31 Téngase en cuenta que la actual tendencia educativa es trabajar por problemáticas/acontecimientos.Ésto responde a una transformación que se viene desarrollando que muta de un paradigma simplista a un modo de pensar complejo (Morin). En este contexto, el abordaje del tema, reclama a la construcción metodológica de la enseñanza, la convergencia ineludible de distintas áreas disciplinares. 32 El Trayecto está configurado a partir de propuestas específicas independientes que se articulan unas con otras a partir del eje temático y del recurso lúdico. En cambio en la UD, las propuestas se encadenan desde la lógica de análisis del ambiente como entramado complejo. 33 En el caso del juego tipo de mesa, su implementación conlleva la utilización de un soporte de tipo material ej: una caja-juego que adentro lleva una serie de elementos: un instructivo que explica el juego, un tablero o simil, sobres o tarjetas con los distintos desafíos, los materiales que se utilizarán en cada propuesta, etc. El argumento del juego, aquello de lo cual se trata, oficia de hilo conductor a partir del cual se desprendan las situaciones problemáticas particulares para cada propuesta diaria (que vienen planteadas en el juego y escritas en tarjetas). En el caso del juego del noticiero o periodistas en acción, pertinente para la sección de 5 años, también se puede presentar en una caja aunque no lleve tablero. En ella pueden estar las instrucciones de desarrollo del juego. 17 lo que dicen los científicos? Con este juego aprenderán a ser uds también verdaderos Brujos y hechiceros. Atrévanse a jugarlo y verán!” “Periodistas en acción”(Áreas que se articulan: Lengua y Cs Sociales ) Acontecimiento que se traduce en una Situación problemática presentada a modo de Objetivo del juego: “ Se sabe que los noticieros de la radio o la televisión, ayudan a que la gente se entere de cosas importantes que pasan en la ciudad. Así fue como escuchando a los periodistas en la radio me enteré que había que tomar precauciones en las casas para que no apareciera en mosquito del Dengue ¿Qué cosas que pasan en nuestro jardín sería importante que nosotros comunicáramos a las familias?¿qué es algo importante? ¿para quién? ¿cómo podríamos saber qué es importante para nosotros y para los chicos de los otros grupos? Este juego les permitirá averiguarlo, preparen sus equipos de periodistas en acción!! Unidad didáctica Se organiza a partir un recorte/ parcela del ambiente entendido como entramado socio-natural, cultural y tecnológico, en tanto campo de conocimiento multidimensional y complejo. Se conforma de varias propuestas articuladas por un hilo conductor, que en su conjunto atienden a la indagación y análisis de una situación problemática referida a un recorte del ambiente Comprende un itinerario de desarrollo estructurado sobre una o varias situaciones problemáticas relacionadas que en su conjunto posibilitan el abordaje del recorte desde su complejidad y los acontecimientos que emergen de él. Dicho itinerario se organiza atendiendo a la realización de actividades de: búsqueda, registro, organización, sistematización de la información, y comunicación de la misma a la comunidad A diferencia del Trayecto, la UD conlleva un un encadenamiento El recorte/ parcela del ambiente como campo de conocimiento multidimensional se convierte en objeto de conocimiento. Favorece la construcción de conocimientos del campo social y natural a partir del uso (y apropiación) de procedimientos propios las ciencias sociales y naturales. “Exploradores en la plaza del barrio del jardín Acontecimiento que lleva a la necesidad de abordar el recorte del ambiente en términos de Situación Problemática a investigar/analizar:”En la televisión se ha escuchado que la contaminación del ambiente aumenta cuando en los barrios no hay distintos contenedores para clasificar la basura, cuando no hay plazas con árboles cuando hay demasiados negocios con chimeneas y otros factores que contaminan el ambiente. Por ello se invita a los niños y niñas de los jardines a explorar el barrio, detectar los problemas y aportar soluciones” “El Museo Ángel Gallardo y la muestra de animales en extinción” Acontecimiento que lleva a la necesidad de abordar el recorte del ambiente en términos de Situación Problemática a investigar/analizar: “llega una invitación al jardín que dice “ Después de largos años solucionando problemas edilicios, el Museo A.G reabre sus puertas e invita a los niños y niñas de la ciudad de Rosario a visitar la muestra Animales en extinción”. “Misterios en la Granja de la 34 infancia” Acontecimiento que lleva a la necesidad de abordar el recorte del ambiente en términos de Situación Problemática a investigar/analizar:” En 34 La granja de la Infancia es un espacio municipal de la ciudad de Rosario, que junto con otros dos espacios: la Isla de los inventos y el Jardín de los niños, conforman el Tríptico de la Infancia. https://www.rosario.gov.ar/web/ciudad/cultura/centros-culturales/triptico-de-la-infancia-entre-chicos-y-grandes 18 Proyecto lógico de análisis de la parcela del ambiente (que no es lo mismo que un tema). la granja urbana “Granja de la Infancia” se inaugura la huerta de plantas aromáticas y se invita a los niños y niñas a descubrir cuál de ellas tiene olor a pizza” Duración: 1 semana a 15/20 días / 1 propuesta por día que se encadena con la del siguiente día “Almaceneros por un día ... y Don juan nos presta su almacén)” Acontecimiento que lleva a la necesidad de abordar el recorte del ambiente en términos de Situación Problemática a investigar/analizar: “Juani comenta en la ronda que su mamá se enojó en la panadería y se fue sin comprarle las facturas, porque Don juan se tardó mucho en atenderla. Tras conversar la situación entre todos se propone investigar cómo es ser panadero” Se organiza a partir de la decisión grupal de elaborar un producto concreto o alcanzar una meta. la realización o alcance de las mismas conlleva etapas pensadas y desarrolladas conjuntamente, con subdivisión de tareas . Duración: una semana a un mes. Los objetos de conocimiento se desprenden del producto a elaborar o la meta a alcanzar. También los procedimientos y actitudes involucrados en el aprender a hacer juntos (escucharse, participar, decidir, respetar opiniones, organizarse y otros) “El recetario de meriendas saludables de la sala de 5”(Áreas involucradas/C.Sociales- Cs.Naturales/ Matemática/ Lengua) Acontecimiento que da lugar a la necesidad de realizar un proyecto “En la ronda inicial se conversa sobre el problema de “la comida chatarra. Una niña comentó que el doctor le dijo a su mamá que tiene que darme comida saludable y cuando salimos ella le dijo a mi hermana más grande ¡Yo no se qué comida es “saludable”, me voy a tener que poner a estudiar.....” “Nos vamos de campamento”(Áreas involucradas/C.Sociales- Cs.Naturales/ Tecnología) Acontecimiento que da lugar a la necesidad de realizar un proyecto: En los encuentros con las familias de los niños, sus integrantes plantean que ante la grave situación económica, se les hace difícil llevar a los niños de vacaciones a que vivencien el contacto directo con la naturaleza. Se propone que los niños puedan irse todos juntos de campamento y juntos se lo comunican a los niños, invitándolos a que aprendan a organizarlo. “Creamos la banda del jardín” (Áreas involucradas/Música/Tecnología) Acontecimiento que da lugar a la necesidad de realizar un proyecto:En la ronda institucional del jardín el equipo docente anuncia que se festejará próximamente el día de los Jardines de Infantes con una gran fiesta e invita a que cada grupo participe con algo que convierta al festejo en una gran celebración. En la sala la docente les propone a los niños analizar cómo son los festejos que se convierten en grandes celebraciones y ante la mención de la existencia de Bandas de Música, la docente les propone hacer 19 ellos la Banda del jardín. “Manos a la Obra, A pintar nuestro mural” (Áreas involucradas/ Plástica/tecnología) Acontecimiento que da lugar a la necesidad de realizar un proyecto:Llega a la institución una invitación a participar en la campaña provincial “Las paredes cuentan historias” con una explicación que argumenta el sentido de que las paredes cuenten las historias de los niños y niñas que habitan los Jardines y Escuelas. La docente pone en consideración a los niños y juntos deciden recuperar aquellas cosas que le pasan en el jardín y expresarlo a través de un Mural, en la pared de afuera de sus sala 5.2- Su organización interna Ofrecemos a continuación la organización interna que asumen las distintas Propuestas Didácticas conforme al itinerario de desarrollo de cada uno de los Contextos Didácticos. Contexto didáctico: Propuestas Cotidianas de vida práctica y convivencia Objeto(s) de conocimiento: la organización grupal, los hábitos de convivencia, la cooperación, el desarrollo de la autonomía personal. Itinerario de desarrollo: dado el propósito de este tipo de propuestas, que refiere a la construcción, apropiación y desarrollo de hábitos, formas de organización, valores, actitudes y otros aspectos que son transversales a otras prácticas, el itinerario de desarrollo se ajusta a los principios de regularidad y contextualización pertinente. Esto significa que se enseña y se aprende haciéndolo de manera constante, en un contexto que le da sentido. Ej: lavarse las manos si se las tiene sucias, bajar la voz, levantar la mano al hablar u organizarse para desarrollar una tarea, porque “somos muchos”, etc. Por estos motivos, el itinerario de desarrollo de este tipo de propuestas, tiene una organización abierta y variable que, en función del tipo de objeto de conocimiento (y acontecimento) que aborda, se puede integrar al itinerario de desarrollo de otros contextos didácticos. Ejemplos: - Los saludos de bienvenida y despedida diarios - La ronda de novedades - El aprontamiento a la tarea que incluye colgar las pertenencias, acomodar bancos y útiles, uso de los mismos y de otros materiales escolares, etc - Las propuestas de inicio que son parte de todo itinerario de desarrollo (dada la articulación de las lógicas grupal y disciplinar). - etc En las Propuestas cotidianas de vida práctica y convivencia, las distintas situaciones problemáticas se refieren a necesidades relativas a la especie humana entendidas como 20 acontecimientos35 (educación, trasmisión cultural, inclusión en un ordenamiento social y el jugar como necesidad vital). Estas prácticas cotidianas que los niños desarrollan a lo largo de la jornada que están relacionadas con el desenvolvimiento autónomo y cooperativo las cuales ejemplificamos en el párrafo anterior. Al plantearse como situaciones problemáticas como ser - “qué novedades quieren compartir” o “¿cómo sugieren que nos organicemos” o “¿qué problemas de convivencia tenemos que resolver?”, se da la posibilidad a los aprendientes de participar en la organización de las actividades generando en ellos mayor significatividad y compromiso sobre las mismas. Contexto didáctico: Propuesta específica Objeto(s) de conocimiento: refiere a uno o unos pocos contenidos específicos relativos a un área de aprendizaje particular 36 según la situación problemática que se aborde devenida de un acontecimiento. Itinerario de desarrollo: Propuesta de inicio: - Actividades: caldeamiento, planteamiento de un incidente motivacional que lleva a la presentación de una situación problemática que haga que, con acuerdo grupal, se decida aprender algo Propuesta de desarrollo: - Incluyen 2 ó 3 actividades articuladas por incidentes cognitivos (que posibiliten la construcción / apropiación de los conceptos y procedimientos puestos en juego, como también su consolidación) y por incidentes de enriquecimiento de la tarea conjunta37. Propuesta metacognitivas: - Actividades de síntesis e integración de lo trabajado, evaluación de la dinámica grupal, traspolación de los aprendizajes a otras posibles situaciones, cierre final de la propuesta (despedida). Contexto didáctico: Unidad Didáctica: Las distintas actividades, al interior de las propuestas de desarrollo, se realizan en distintos días (o dos por día). Cada una de ellas, se organiza a de la misma manera que las propuestas específicas, esto es contemplando para su realización propuestas de inicio, de desarrollo y metacognitivas. 35 Entendido el acontecimiento como un evento o situación que irrumpe en la cotidianidad de lo que se viene haciendo o sucediendo, ponemos como ejemplos de acontecimientos a aquellos referidos a la vida práctica y/o convivencia (grupal o institucional) los siguientes: cordones que se desabrochan, la sensación de calor, las manos que se ensucian, y otros que hacen al establecimiento de una situación problemática que hay que resolver; en el orden de la convivencia podemos mencionar: un conflicto por un objeto o material de juego, la ocupación de una silla que está usando algún niño, la ocupación - por parte de la docente y los niños del turno contrario- de todos los espacios de la pared para colgar información de un grupo, y otros. 36 Los contenidos específicos pueden articularse con otros de otras áreas, cuando se proponen las PE al interior de otro contexto didáctico mayor, como lo es un Trayecto. 37 Al interior de las Propuestas Didácticas, el itinerario de desarrollo va variando en cuanto a la intensidad de aquello que promueve que tiene que ver con la curiosidad y el desafío. Cuando estas emociones disminuyen, resulta necesario enriquecer la propuesta a través del agregado de materiales, reagrupamientos de los miembros del grupo, la implementación de distintas técnicas de participación, etc. 21 Objeto(s) de conocimiento: Se organiza a partir un recorte/ parcela del ambiente como campo de conocimiento multidimensional. Favorece la construcción de conocimientos del campo social y natural a partir del uso (y apropiación) de procedimientos propios las ciencias sociales y naturales Itinerario general de desarrollo: Propuesta de inicio: - Actividades: caldeamiento, planteamiento de un incidente motivacional que lleva a la presentación de una situación problemática que haga que, con acuerdo grupal, se decida “investigar” algo en un recorte del ambiente. Propuestas de desarrollo: Propuesta 1 : - Caldeamiento - Actividades de análisis de la situación problemática presentada: Ejemplo: rastreo de ideas previas, formulación de interrogantes que ayudan a complejizar la problemática y que posibilite percibir un itinerario de desarrollo como 38 por ejemplo:¿Qué otras cosas necesitaríamos saber y sobre qué ?, ¿dónde 39 podemos encontrar información? y/u otros. - Cierre parcial Propuesta 2: - Caldeamiento - Actividades de tendientes a la organización del grupo para la realización de la tarea (Modalidad de trabajo)40. Ejemplo: elección y conformación de subgrupos de tarea en función de las actividades que se proponen, distribución de roles y/u otras a través de distintas formas de elección (sorteos, análisis de intereses, etc) - Actividades de tendientes a la organización temporal de la UD. Ejemplo: realización de una cronograma de trabajo (que quede visible para todos y durante todo el desarrollo de la UD) y/u otras - Cierre parcial Propuesta 3: - Caldeamiento - Actividades de búsqueda de información. Estas actividades de búsqueda están orientadas por interrogantes, dudas, confusiones. La misma se realiza atendiendo a distintas fuentes primarias y secundarias (entrevistas, salidas al campo, libros, internet, recolección de muestras, otras). Análisis de pertinencia de las mismas. - Cierre parcial Propuesta 4: - Caldeamiento 38 El docente se formula sus propios interrogantes que en caso de ser necesarios los presta El docente los tiene previstos de antemano 40 La docente explica las distintas actividades que conlleva investigar y analizar la problemática . 39 22 - Actividades de organización de la información : Supone actividades que lleven a la selección de los modos más adecuados de organización de la información atendiendo a su naturaleza, ya sea en cuadro comparativo, cuadro de doble entrada, grilla de rasgos semánticos, síntesis, líneas históricas, realización de informes, y/u otras. - Cierre parcial Propuesta 5: - Caldeamiento - Actividades de análisis de la información y estudio en profundidad del tema. Ejemplo:debates, confirmación y/o reelaboración de hipótesis y/u otras. - Cierre parcial Propuesta 6: - Caldeamiento - Actividades de sistematización y comunicación de la información obtenida: Ejemplo: distintas formas de presentación tales como elaboración de un power point, video, recreación de situaciones (dramatización), elaboración de maquetas, organización de una muestra, elaboración de informes, y/u otras. - Cierre parcial Propuesta metacognitiva: - Actividades metacognitivas finales: síntesis e integración de lo realizado, evaluación de la dinámica grupal, propuestas de traspolación de lo aprendido, ritual de finalización de la tarea. Contexto didáctico: Trayecto A diferencia del contexto Unidad Didáctica, el Trayecto está configurado a partir de propuestas específicas independientes que se articulan unas con otras a partir de un eje temático, y no por un encadenamiento lógico de actividades inherentes al estudio, análisis y sistematización de la información obtenida de un recorte del ambiente. El eje que articula el trayecto resulta un "tema" cuidadosamente seleccionado por su impronta como acontecimiento y se traduce como situación problemática que presenta el instructivo de juego. Las conocida “Secuencia Didáctica”, adquiere en este contexto didáctico otra significación por cuanto el docente diseña propuestas a modo de distintos “desafíos”, que se incluyen y presentan a los miembros del grupo, como parte de un juego reglado con una duración variable (de una a dos semanas ). Es pertinente aclarar que no es condición sine qua non que el Trayecto se presente con el formato de un juego reglado propiamente dicho, pero sí es imprescindible que, al igual que en los otros tipos de PropuestasContextos didácticos, su presentación y la realización de las actividades a su interior se realice desde y con un modo lúdico41, de ahí que resulte útil el formato de un juego. 41 El modo lúdico es una manera particular de hacer/decir/sentir las cosas relacionada con la incertidumbre, el deseo, la aventura, la emoción y otros aspectos que fácilmente se pueden reconocer en un juego (siempre y cuando sea jugado de un modo lúdico) 23 Objeto(s) de conocimiento: Se organiza a partir de un campo de conocimientos que es general para todo el Trayecto (relacionado directamente al tema del juego o temática que se pone a disposición de la enseñanza y el aprendizaje). Cada una de las P.E que se incluyen dentro de él aborda una situación problemática particular, para el abordaje de contenidos específicos vinculados al tema del trayecto. Estas situaciones problemáticas pueden estar vinculadas todas a una misma área del conocimiento o a distintas (se pueden incluir las áreas expresivas, la educación física y la tecnología). En el interjuego de la situación problemática y las áreas en las cuales esta se contextualiza, el docente selecciona los contenidos específicos que considera pertinentes. Itinerario general de desarrollo: Propuesta de inicio: - Actividades: caldeamiento, incidente motivacional, presentación del trayecto en formato juego reglado u otro itinerario lúdico. Planteo de la situación problemática, acuerdo de reglas de juego y/o formas de participación (inherente a la modalidad de trabajo), organización temporal del trayecto 42. Propuesta de desarrollo : se llevan a cabo en distintos días y cada una de ellas se organiza como una Propuesta específica. Desafío 1: Con su itinerario de desarrollo propio que incluye Propuesta de Inicio, de desarrollo y metacognitiva y sus correspondientes actividades internas Desafío 2:Con su itinerario de desarrollo propio que incluye Propuesta de Inicio, de desarrollo y metacognitiva y sus correspondientes actividades internas Desafío 3:Con su itinerario de desarrollo propio que incluye Propuesta de Inicio, de desarrollo y metacognitiva y sus correspondientes actividades internas Desafío 4:Con su itinerario de desarrollo propio que incluye Propuesta de Inicio, de desarrollo y metacognitiva y sus correspondientes actividades internas Desafío 5:Con su itinerario de desarrollo propio que incluye Propuesta de Inicio, de desarrollo y metacognitiva y sus correspondientes actividades internas Propuesta metacognitiva: - Actividades metacognitivas finales: síntesis e integración de lo realizado, evaluación de la dinámica grupal, propuestas de traspolación de lo aprendido, ritual de finalización de la tarea. 42 Si se opta por diseñar la Propuesta didáctica conforme a un Trayecto que se presenta en formato Juego reglado, el planteo de la situación problemática y el establecimiento de los acuerdos necesarios, y la organización temporal debieran ser parte del mismo juego. Para ello se puede prever por ejemplo un instructivo dentro de la caja que oficia de soporte material del juego. Si no se presenta en formato de juego, la situación problemática debe asumir mucho más “sabor a juego” ej: “Viendo que se aproxima la Primavera (entendida como acontecimiento) y que nos preparamos para hacer un gran festejo, me parece interesante que podamos indagar qué hace que las plantas florezcan, todo parezca renacer en primavera y que la gente se enamore más (al menos es lo que dicen)”, ¿ustedes saben por qué pasa esto? (rastreo de ideas previas), yo les propongo investigar el “efecto primavera” de esta manera:.....El docente comenta su itinerario de desarrollo y lo somete al acuerdo grupal, esto es a que los mismos chicos puedan proponer también en qué otros ámbitos de la vida cotidiana se manifiesta el “efecto primavera”. 24 Contexto didáctico: Proyecto: Objeto(s) de conocimiento: Los objetos de conocimiento que se involucran son aquellos que se desprenden el producto a elaborar / meta a alcanzar (conceptos y procedimientos) y aquellos relativos al aprender a hacer juntos una tarea (lo cual supone aprender a establecer y respetar acuerdos grupales) Itinerario general de desarrollo: Propuesta de inicio: - Actividades: caldeamiento, planteamiento de un incidente motivacional que lleva a la presentación de una situación problemática que haga que , entre los miembros del grupo, se propongan elaborar un producto o alcanzar una meta (establecimiento de acuerdos grupales. Propuesta de desarrollo Propuesta 1: - Actividades de planificación: planteo de lo que se necesita saber y saber hacer para la concreción de la meta/ producto. En función de ello se organiza la modalidad de trabajo que se necesita desarrollar: organización en parejas, tríos o pequeños grupos, distribución de tareas, identificación de materiales necesarios, presupuesto del tiempo, etc. - Actividades de cierre parcial:síntesis de lo realizado, evaluación de la dinámica grupal, análisis de las acciones que quedan pendientes, ritual de finalización de la tarea. Propuesta 2: (puede durar más de un día) - Actividades de desarrollo: actividades de búsqueda de información sobre el producto a elaborar / meta a alcanzar; actividades de registro de ello. - Actividades de cierre parcial: síntesis de lo realizado, análisis de las acciones a desarrollar, evaluación de la dinámica grupal, ritual de finalización de la tarea. Propuesta 3: (dura varios días, dependiendo de la cantidad de pasos que requiera la elaboración del producto / concreción de la meta) - Actividades de elaboración/ producción: contempla todas aquellas actividades necesarias para concretar el producto o la meta. - Actividades de cierre parcial: síntesis de lo realizado, análisis de las acciones desarrolladas, evaluación de la dinámica grupal, ritual de finalización de la tarea. Propuesta 4: selección de formas de registro sobre el proceso de elaboración del producto. Por ejemplo a modo de informe con fotos, video, otros. 25 Propuesta metacognitiva: - Actividades metacognitivas finales: síntesis e integración de lo realizado, evaluación de la dinámica grupal, propuestas de traspolación de lo aprendido, ritual de finalización de la tarea. 26 BIBLIOGRAFÍA: - - - - - - - Brugnoni S., Gaitán S. y Kac M. (2016). El abordaje de las Ciencias Sociales puesto en juego. Formatos didácticos para el Nivel Inicial. Colección La educación en los primeros años (de 0 a 5 años) Nº 101. Bs. As. Ediciones Novedades Educativas. Candia, M.R. (2006). Organización de situaciones de enseñanza. Colección La educación en los primeros años (de 0 a 5 años) N° 65. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Candia M.R. coord. (2010). La panificación en la Educación Infantil. Organización didáctica de la enseñanza. Colección La educación en los primeros años (de 0 a 5 años) N° 81. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas Candia M.R, Kac M. y, Urcola D. Tomo 4: Enseñar y aprender en el jardín maternal. Serie: Enseñar, jugar y aprender en contextos grupales. Colección La educación en los primeros años (de 0 a 5 años). Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. En prensa. Greco, M.B. (2013). Huellas de una relación. La autoridad de enseñanza y el trabajo del pensamiento. En C. Rattero (Ed.), La escuela inquieta. Explorando nuevas versiones de la enseñanza y del aprendizaje (pp. 23-43). Buenos Aires: Noveduc. Kac, M. (2015). El período de iniciación en la Educación Infantil. Conformación grupal y dimensión lúdico-creativa del aprendizaje. Propuestas didácticas y planificación estratégica. Colección La educación en los primeros años (de 0 a 5 años) N° 99. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Souto, M. (2017). Pliegues de la formación. Sentidos y herramientas para la formación docente. Rosario: Homo Sapiens. 27