Dossier Seminario Taller para Tutores de Investigación

CENTRO UNIVERSITARIO REGIONAL DE MADRIZ
DOSSIER:
SEMINARIO – TALLER PARA PROFESORES TUTORES DE
INVESTIGACIÓN EN EL CENTRO UNIVERSITARIO
REGIONAL DE MADRIZ – SEDE SOMOTO
1-3 de febrero de 2012
Elaborado por:
Marcos Vinicio Sandino Montes
Índice:
TEMA 1: LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA COMO HERRAMIENTA DE DESARROLLO ........................... 2
INVESTIGACIÓN Y CONOCIMIENTO ....................................................................................................... 3
INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO......................................................................................................... 19
RESCATAR, DESCUBRIR, RECREAR. METODOLOGÍAS PARTICIPATIVAS EN INVESTIGACIÓN
SOCIAL COMUNITARIA. ......................................................................................................................... 25
TEMA 2: CRITERIOS DE CALIDAD DE TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN ............................................... 33
DOCENCIA DE LA INVESTIGACIÓN. ¿QUÉ PROBLEMAS ENFRENTA EL ESTUDIANTE? ............... 34
ROL DEL TUTOR DE TESIS. ................................................................................................................... 49
TEMA 3: PARADIGMAS Y MODELOS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA ................................................ 50
LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN LAS CIENCIAS SOCIALES ........................................... 52
INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA .............................................................................. 59
CARACTERÍSTICAS COMUNES A LAS DIVERSAS MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN DE CORTE
CUALITATIVO Y SUS DIFERENCIAS CON LAS DE TIPO CUANTITATIVO ......................................... 62
TEMA 4: LA LÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA ..................................................................... 69
EL MÉTODO CIENTÍFICO........................................................................................................................ 70
LÍNEAS TEMÁTICAS DE INVESTIGACIÓN EN CUR - SOMOTO .......................................................... 78
TUTORIAL BÁSICO APA EN WORD 2007/2010..................................................................................... 79
1
TEMA 1: LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA COMO HERRAMIENTA DE DESARROLLO
Textos de Apoyo:
1. Investigación y Conocimiento, Unidad 1 del Libro: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN de Liliana
Hernández Solares. Disponible en la Web:
http://www.scribd.com/document_downloads/direct/37702846?extension=pptx&ft=1326387853&lt=1326391463&
uahk=tlA2m1fkEio3ro40UcY1a/UeDWI
2. Investigación y Desarrollo, Segundo Capítulo del libro: Modulo del Curso: Seminario De Investigación de
Salomón Gómez Castelblanco. Disponible en la Web:
http://www.scribd.com/document_downloads/direct/19087335?extension=pdf&ft=1326388137&lt=1326391747&u
ahk=gZFqvasmt4MKzJMO1Y+M/rwXdwQ
3. Rescatar, Descubrir, Recrear. Metodologías Participativas en Investigación Social Comunitaria. De Alfredo Ghiso
Cotos
En: Colombia (0123-9864) Revista Fundación Universitaria Luis Amigó ISSN: 0123-9864 ed: Fondo Editorial
Funlam v.9 fasc.13 p.28 - 41 ,2006. Disponible en la Web:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/file.php/178/Rescatar_para_revista_funlam.doc
2
INVESTIGACIÓN Y CONOCIMIENTO1
La Investigación
Ya desde la antigüedad griega Sócrates sostenía que la investigación es el objeto y fin básico de la existencia
del ser humano. Desde pequeños se inicia en nosotros este proceso que al comienzo – es lógico superarlo
– posee un carácter espontaneo y casi sin fundamento; luego ira perfeccionándose y nos veremos obligados
incluir aparatos críticos que nos apoyen cuando la tarea de investigación es ya mas seria, fundamentada,
elaborada, trascendente.
El termino ´´investigar´´ lleva implícito las nociones de ´´seguir pistas, encontrar, preguntar, sondear,
inspeccionar´´. Porque la tarea de investigación es una actividad sistemática que el hombre cumple con el
objeto de incorporar nuevos contenidos sobe una materia, o, simplemente, con la finalidad de indagar en
torno a un tema que desconoce.
Así, dice Ander-egg: “Lo que hoy denominamos investigación, se inicio de una manera embrionaria en el
momento en que el hombre se enfrento a problemas y, frente a ellos, comenzó a interrogarse sobre el porque,
como y para que”.2
Se tiene, entonces, que la investigación no es exclusivamente de las disciplinas formales (concedidas como
aquellas que requieren de rigor científico y una importante sugestión a sistemas y métodos), pues resulta
inherente al ser humano; en otras palabras, siempre hemos investigado, nuestra curiosidad nos lleva a
indagar sobre, por ejemplo, el porque de las cosas: ¿Cuántas veces, de niño, desarmaste un reloj para saber
como era por dentro? ¿Cuántas veces preguntaste porque a un adulto, hasta cansarlo? Pero nuestro espíritu
investigador no se detiene ahí: aun cuando carezcamos de formación académica, siempre nos enfrentaremos
a situaciones que nos lleven a indagar algo sobre algún tema: ante un aparato lleno de cables, ¿no
consultamos un manual para saber como conectarlo?, o, por lo menos, ¿no probamos hasta dar la conexión
adecuada? También eso es investigar.
Por supuesto, cuando se trata de llevar la investigación a terrenos mas serios, donde la exactitud es
imprescindible, resulta necesario establecer normas mínimas para la realización de esta labor; así, Tamayo
y Tamayo define a la investigación como ´´un proceso que mediante la aplicación del método científico,
procura obtener información relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir, pero de modo ordenado,
con ciertos pasos; por tanto, puede definirse a la investigación como la “Actividad de búsqueda caracterizada
por ser racional, metódica, constante, ordenada y que tiene por objetivo alcanzar conocimientos e intentar la
solución para problemas de diversa índole: filosóficos, literarios, sociales, científicos, empíricos, técnicos,
etcétera.”3
Este libro gira entorno a la investigación científica, es decir, aquella que se apoya en un método – el método
científico -; involucra un proceso con el que se pretende obtener información trascendente y confiable con la
finalidad de afianzar el conocimiento. Aun cuando la investigación científica tiene el mismo punto de partida
que otras formas de indagación (la curiosidad innata en e hombre, la necesidad de ampliar el conocimiento),
se distingue por su particular modo de sujetarse a una serie de pasos que permiten asegurar que la
investigación resulte efectiva.
1
2
3
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. Liliana Hernández Solares
Ezequiel Ander-Egg. Técnicas de investigación.
Mario Tamayo Tamayo. El proceso de la investigación.
3
1.1. IMPORTANCIA
La investigación es esencial para el estudiante y el profesor. Constituye un proceso que no acaba nunca y
que permanece constante en el desarrollo profesional del individuo (reflexiona: ¿Cuántas veces has tenido
necesidad de preguntar entorno a un tema – indagar – hasta resolver tus dudas?). Nos ayuda a progresar en
nuestros conocimientos no solo porque nos permite el contacto con la realidad, sino también porque al llevar
a cabo un análisis cuidadoso de la bibliografía que utilicemos descubrimos factores y elementos científicos
que de otra manera habrían permanecido ocultos. Además despierta en nosotros inquietudes y curiosidades
que al explicarlas con fundamento nos hace sentir mejores hombres y mejores investigadores.
Imagina, ¿que pasaría si Pasteur no se hubiera interesado por ayudar a resolver el problema de los
ganaderos, que veían morir a sus animales por el carbunco? Esta enfermedad era el azote de las vacas en
el siglo XIX, les provocaba hinchazones, fiebres, mala respiración y, finalmente, la muerte. Una de las formas
que tenia la ciencia medica de entonces para combatir este mal (y era considerada un remedio efectivo) era
el método del veterinario Louvrier: “Consistía en dar primero unas friegas vigorosas a las vacas enfermas
hasta que entrasen bien en calor; hacer después a los animales largos cortes en la piel, en los que se vertía
aguarrás y, finalmente, las vacas así maltratadas y mugientes eran recubiertas, a excepción de la cabeza,
con una capa de dos dedos de estiércol empapado en vinagre caliente. Para que esta untura no se cayera,
los animales [...] eran envueltos por completo en una tela”4.
Pasteur rechazo este método y, además, se encargo de demostrar que era ineficaz: lo hizo atreves de un
sistema que partió de la observación, estableció objetivos e hipótesis, incluso experimento hasta obtener
conclusiones precisas. Así, al mismo tiempo, resulta que propuso una nueva estrategia contra el carbunco:
la vacuna (surgida, también, de un largo proceso de investigación); y este fue el initio no solo de una nueva
(y mejor) etapa para los ganaderos, sino para el combate contra ciertas enfermedades (aun hoy gozamos de
sus consecuencias, en la prevención). Pensemos, entonces, en lo que pasaría si no nos detuviéramos a
investigar: simple- mente, el conocimiento se estancaría y, por tanto, también los beneficios al hombre (y esto
se aplica a cualquier ámbito, no solo al de la salud o las ciencias exactas).
1.2. FUNCIÓN SOCIAL
El hombre se configura básicamente como un ser social: NACE EN EL SENO DE LA SOCIEDAD y en ella
se desenvuelve; de ahí que sea necesario mantenerse en contacto directo con la realidad, y la investigación
juega un papel importante en ella.
El conocimiento implica una forma de acercamiento a la realidad, y esta contiene la verdad: solemos negar
que una afirmación es cierta cuando carece de correspondencia con la realidad que nos rodea y que, además,
captamos atreves de los sentidos: ¿aceptaríamos como verdadera, en una mañana soleada, la afirmación
´´esta es una noche fría´´? Seguramente no, porque nuestra realidad, percibida sensorialmente, indica lo
contrario. Resulta, entonces, que mediante el conocer se aprende la verdad, implícita en esta misma realidad.
Cuando esta se traslada al medio eminentemente humano, es decir, a la sociedad, resulta necesario insistir
en la función social de la investigación. Si bien las sociedades cambian y son diferentes a partir de las
ideologías en las que se sustentan, todas tienen en común la pertinencia de poseer investigadores y
proyectos cuyo impacto en la realidad, en la sociedad, resulte tangible e imprescindible.
4
Paul de Kruif, los cazadores de microbios.
4
Así, la investigación no tiene por qué restringirse a una elite cerrada, conforma- da por científicos privilegiados
que se mantienen ajenos al mundo que les rodea. Por el contrario, necesariamente tales científicos, o
investigadores (como tú) de cualquier ámbito, deben vincularse de modo directo e ininterrumpido con la
sociedad, para que sus proyectos resulten no solamente viables, sino útiles para la mejora de la sociedad.
En otras palabras: el investigador posee una responsabilidad social; sus actividades necesariamente se
ubicaran en su realidad: cada una de sus conclusiones debe unirse a una propuesta que colabore para
mejorar las condiciones del conocimiento y la calidad de vida de quienes le rodean.
1.3. LOS JÓVENES Y LA INVESTIGACIÓN
Por naturaleza, el ser humano se encuentra vinculado con la investigación: desde que nace, indaga a su
alrededor: colores, ruidos, sabores... Obviamente, con el paso del tiempo, el proceso de investigación —que
podríamos llamar innata en el hombre— va cambiando. En el bachillerato, por ejemplo, no existe ya
únicamente la investigación encaminada a enriquecer la experiencia personal, sino que se vincula con las
ciencias o alguna otra disciplina en particular.
Resulta, entonces, indispensable dotar al estudiante de los instrumentos y conceptos necesarios para
fomentar y formar su habilidad inquisitiva. Con el desarrollo de ciertas actitudes (como disponibilidad, interés,
entusiasmo...) te encontraras dispuesto a diseñar y llevar a cabo una investigación. Adquirir estas habilidades
dependerá, principalmente, del nivel de valor que brindes a tu trabajo: cuando investigues, trata de hacerlo
entorno a un tema que despierte tu interés (aunque ello no siempre es posible); lo que siempre estará a tu
alcance es verificar la trascendencia de tu investigación, pregúntate ¿de que manera contribuyo con mi
entorno?
Si bien tu investigación tendrá lugar, primordialmente, en el ámbito escolar, no debe sujetarse únicamente a
ello. Como un elemento trascendente de la sociedad, debes ejercitar tu habilidad inquisitiva en todos los
aspectos posibles, en ocasiones con mayor rigor metodológico, en otras con ninguno. Debe quedar claro,
entonces, cual es tu trascendencia como joven investigador: un nuevo talento que se atreve a cuestionar lo
establecido (como Pasteur) para explorar, encontrar y proponer nuevos caminos hacia soluciones no solo
viables, sino mas efectivas; este es un modo de actuar por tu entorno.
EL CONOCIMIENTO
Una sencilla definición proporcionada por el Diccionario de la Real Academia Española nos permitirá un
primer acercamiento al tema. Aquí leemos: "Conocer es averiguar por el ejercicio de las facultades
intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas" También dice: "Percibir el objeto como
distinto de todo lo que no es el"5.
Por lo tanto, para el DRAE6 el conocer es inherente al ser humano, quien llevara a cabo el acto de
acercamiento —mediante las facultades intelectuales— a la realidad para observar en ella las diversas
relaciones que se producen. A su vez, complementa cuando señala que se trata de percibir el objeto como
diverso a todo lo que no le compete como ser individual. Cuando el sujeto lleva a cabo el acto de "conocer"
mantiene su independencia frente a lo conocido, al mismo tiempo que se observa a si mismo para extraer de
dicha observación su sentido personal. Por ello, "conocer" implica también "autoconocimiento". Gracias a la
5
6
Diccionario de la lengua española.
DRAE: Diccionario De La Real Academia Española.
5
introspección el individuo humano podrá mirar en su interior y reconocerse como diferente7 a la realidad que
lo circunda.
Incluimos a continuación una serie de reflexiones que encuadran en la evolución del concepto conocimiento
observado desde el punto de vista histórico- filosófico- científico. Estas nociones son fundamentales para el
alumno a los efectos de aprender que el conocimiento no representa una idea única; por el contrario, ha
estado sujeto a modificaciones a lo largo del tiempo. No podremos abarcar todos estos cambios, pero al
menos ofreceremos un panorama ajustado a sus necesidades, que el podrá perfeccionar y ampliar si tiene
en cuenta las recomendaciones y guía didáctica del presente libro.
En primer termino corresponde adelantar la diferencia sustancial que existe entre "creencia y conocimiento",
lo cual equivale a "pensamiento cotidiano y pensamiento científico", que es el tema que trataremos después
de haber hablado de pensamiento y conocimiento.
El hombre toma contacto con el objeto —las cosas que lo rodean— mucho antes de entablar con el una
relación de análisis y síntesis; es decir, mucho antes de iniciar con los seres sensibles un dialogo mediante
el cual pretende explicarlos con fundamentos decididamente organizados y profundos. En el proceso inicial
de relación la aproximación del sujeto posee un carácter superficial, cotidiano y el ser humano observa con
marcado interés, sin llegar a comprender realmente aquello que ve. En el segundo caso, el cual corresponde
al conocimiento científico propiamente dicho, el mencionado proceso incluye la comprobación y la
participación del sujeto. Nos concentraremos en el segundo de los momentos señalados.
2.1. PROCESO DE CONOCER
1. El conocimiento como identificación: los presocráticos decían que "lo semejante conoce a lo
semejante" y Empédocles sostenía así que conocemos "la tierra por la tierra, el agua por el agua”.8 Se
entabla la mencionada relación entre el sujeto y el objeto la cual posee un carácter de identificación. El
individuo que conoce o que inicia el proceso de conocimiento debe familiarizarse con su objeto de estudio
de tal manera que concluya en una identificación. Imaginemos a un ser humano entregado al dominio de
la ciencia médica, analizando, por ejemplo, el SIDA y las diversas alternativas que se han presentado
hasta ahora. Es preciso que un buen investigador realice esta tarea con pasión y entrega sin perder de
vista que sus eventuales descubrimientos irán en ayuda de los seres que sufren; se producirá así una
identificación entre el sujeto que estudia el problema —un científico de la medicina— y el objeto estudiado
—la enfermedad aludida.
2. Sócrates. Para el conocido filosofo griego y, de acuerdo con las enseñanzas recogidas por su discípulo
Platón, "Aprender es recordar”9 Ello implica que el conocimiento se produce en una suerte de rencuentro
con el pasado del sujeto. Sócrates sostenía en el marco de una metempsicosis o rencarnación, que
habíamos vivido existencias anteriores que luego olvidábamos al rencarnar. Por esto, su método se
conocía con el nombre de "mayéutica" y tenia como objetivo lograr que el sujeto recordara nociones que
había poseído en otras vidas. En otras palabras: para Sócrates, el hombre esta en posibilidades de
conocer gracias a que puede recordar (pues todo lo sabia ya, pero al ser encerrado en un cuerpo, igual
todo lo olvido), y la tarea de un maestro, por ejemplo, es ayudarle a traer esos conocimientos al presente
a través de preguntas.
7
8
9
Esto significa, verse no mejor ni peor; solo diferente.
ídem.
cfr. Ramón Xirau. Introducción a la Filosofía
6
3. Las afirmaciones de Heráclito pueden verse como variantes de este proceso: "Lo que se mueve conoce
a lo que se mueve". La filosofía de Heráclito es la filosofía del devenir, del movimiento; todo esta en
constante cambio; por ello, el sujeto y el objeto tienen en común al movimiento.
Hay, según el filósofo, dos formas de conocer: una verdadera y otra falsa. La primera es la que obedece
al logos, a la razón; la segunda es la que se apoya en los sentidos o en un mal entendimiento de ellos10.
Para Heráclito, entonces, el conocimiento solo es posible a través del trabajo mental, puesto que nuestros
sentidos nos pueden engañar.
4. En Platón los grados del conocimiento se modelan sobre los grados del ser. No se puede conocer con
solidez lo que no es solido, porque el conocimiento no hace más que reproducir al objeto11. En este
filósofo existe una elaborada teoría del conocimiento en donde sujeto y objeto vuelven a enfrentarse. Es
cierto que el conocimiento reproduce al objeto por medio del sujeto y aquí se halla expresada la
concepción del conocimiento que puede conducir a la sabiduría.
De esta forma, Platón hizo corresponder al ser con la ciencia, que es el verdadero conocimiento. Al no
ser con la ignorancia y, al devenir, que se encuentra en medio del ser y del no ser con la opinión, que se
halla a medio camino entre el conocimiento y la ignorancia12.
Quedan claros los conceptos de ciencia ver- sus ignorancia. Ahora bien, la noción de devenir asociada a
la opinión nos lleva de nuevo al conocimiento cotidiano o vulgar; de esta forma, la opinión se asocia con
la creencia; creer en algo no significa probarlo como lo exigiría la ciencia. Cuando oímos decir "Yo creo
que lo vi salir por esa puerta" no expresamos ninguna certeza, sino tan solo damos nuestro punto de
vista. La ciencia posee bases y fundamentos tan arraigados que excluye a la opinión como un referente
serio. Esta creencia —opinión o conocimiento cotidiano de los objetos— se conecta con el devenir
precisamente, porque éste se halla en constante cambio, en permanente fluctuar como sucede con los
juicios que arraigan en el creer o pensar individual y sin bases comprobables.
5. El pitagorismo de los fundadores de la nueva ciencia: Leonardo Da Vinci, Copérnico, Kepler, Galileo
presentan un supuesto análogo al que hemos venido exponiendo hasta ahora. Ellos sostenían que el
procedimiento matemático en la ciencia se justifica porque la naturaleza misma tiene estructura
matemática, en el sentido de que, como explica Galileo, los caracteres en que está escrito el libro de la
naturaleza son triángulos, círculos, etcétera13. De manera general, se retoman elementos de la tradición
clásica y, al mismo tiempo, se integran en los nuevos descubrimientos: ya sea que se piense que la tierra
se mueve alrededor del sol, o viceversa, el fundamento será siempre las matemáticas, por lo menos en
los autores mencionados.
6. En la filosofía moderna continúa enfocándose el problema del conocimiento de acuerdo con parámetros
diversos en donde prevalecen ideas tales como que el sujeto crea al objeto, la conciencia y el lenguaje.
Explicar cada uno de estos aspectos escaparía a los alcances de la investigación propuesta en el
presente volumen. Como referencia mencionamos autores que tratan estos temas tales como Fichte y
Hegel en la filosofía alemana; Schopenhauer y sus estudios desde el espiritualismo moderno entorno a
la conciencia; también, Wittgenstein y el enfoque del lenguaje.
10
11
12
13
Ibídem
Nicola Abbagnano
Ibídem
Ibídem
7
Por último, podrían contraponerse las propuestas de Descartes, quien sostenía que la idea es el único
objeto inmediato del conocimiento y quien también está seguro de la existencia de ideas innatas14, es
decir, que vienen con nosotros desde nuestro nacimiento; las aportaciones de Locke —empirista inglés—
se oponen al planteamiento anterior y en la primera parte de su Ensayo sobre el entendimiento humano
critica las ideas innatas y ubica el origen de las ideas en la experiencia. Locke trata de establecer el
alcance y la certidumbre del conocimiento con base en la experiencia15.
Hasta aquí el alumno ha podido leer nociones en torno a la evolución y definición del conocimiento.
2.2. MÉTODOS Y TÉCNICAS
En varias ocasiones se ha mencionado la trascendencia del método para la investigación, y damos por
supuesto que sabes a qué nos referimos cuando hablamos de él; sin embargo, no está de más recordar a
qué nos referimos con tal término: método proviene del griego meta, hacia, y odos, camino, por lo tanto,
etimológicamente significa "camino hacia"; en el ámbito de la investigación, el método es, precisamente, la
serie del pasos ordenados que seguimos para lograr nuestro fin (obtener verdades, acrecentar el
conocimiento, por ejemplo); y ese camino (integrado por diversas etapas) varía según el tipo de método.
La amplitud del tema nos obliga a seleccionar aquellos aspectos que consideramos más relevantes en el
marco de la determinación de métodos generales que apoyan a la investigación científica. Establecemos la
siguiente división que será estudiada parte por parte.
A. MÉTODO DEDUCTIVO
Todo pensamiento deductivo nos lleva de lo general a lo particular. Es decir, que dado determinado fenómeno
que hemos podido comprobar para un conjunto de individuos, podemos inferir que este fenómeno se aplicará
a una de estas personas. Si sostengo, por ejemplo, que "Todos los habitantes de mi colonia compran el pan
a tres cuadras de mi casa"; de aquí puedo derivar que si Enrique es habitante de esta colonia, él también
compra el pan en la panadería aludida. Es un fenómeno de inferencia que parte de considerar como
verdadera a la premisa mayor y, por lo tanto, la última derivará necesariamente de ella.
Si estuviéramos en condiciones de comprobar que la gasolina es el principal factor que influye en la
contaminación ambiental diríamos:



Todos los automóviles impulsados por gasolina contaminan,
Los Chevrolet son automóviles impulsados por gasolina,
Los Chevrolet contaminan.
No pierdas de vista que en primer término el investigador debe comprobar que la premisa mayor —aquella
que aparece en primer lugar— es verdadera, para luego deducir infaliblemente que la conclusión también lo
es. Un ejemplo más real que el anterior consistiría en sostener:



14
15
Todos los libros son portadores de la cultura,
Aura de Carlos Fuentes es un libro,
Aura es portador de la cultura.
Ramón Xirau
Ibídem
8
De tal forma llegamos a conclusiones particulares desde conocimientos generales comprobados. Esta
manera de razonamiento se ha empleado muy frecuentemente en el pensamiento científico.
B. MÉTODO INDUCTIVO
Es el razonamiento que partiendo de casos particulares se eleva a conocimientos generales; o, también,
razonamiento mediante el cual pasamos del conocimiento Lento de un determinado grado de generalización
i un nuevo conocimiento de mayor grado de generalización que el anterior.
Sabemos que los fenómenos de la naturaleza no se producen de manera descompuesta y anárquica, sino
que lo hacen con apego a determinadas leyes. En la repetición de dichos fenómenos radica, muzas veces,
la regularidad mencionada. Por lo tanto, la condición teórica necesaria de los razonamientos ductivos estriba
en el reconocimiento de que la naturaleza funciona acorde con leyes objetivas que le permiten ser como es.
Esto es lo que autoriza a hacer razonamientos justos partiendo de un número limitado de hechos en los que
resulta expresada una determinada ley, y llegar así hasta todos los hechos subordinados a ésta.
Hablaremos a continuación de dos formas de inducción que pertenecen al conocimiento científico y que son
empleadas por éste para el logro de sus búsquedas: inducción completa e inducción incompleta.
B.1 INDUCCIÓN COMPLETA
Se llama así aquella en que la conclusión general acerca de cierta clase se efectúa partiendo del estudio de
todos los individuos de la clase dada.
Por ejemplo, al estudiar el desarrollo de la cultura en el Estado de México, a partir de los movimientos de
independencia y de revolución en el país, llegamos necesariamente a la conclusión de que en dicho estado
ha tenido lugar un florecimiento de la cultura que es estatal por su forma y democrático por su contenido. Nos
convencemos, luego, de lo mismo al aplicar nuestro estudio a los estados de Hidalgo, Morelos, Sonora,
Guerrero, Chihuahua, Nuevo León, Veracruz, Colima, y demás estados de la República Mexicana.
Estudiados de esta suerte todos los estados de la República Mexicana, podemos sacar la siguiente
conclusión general: Desde el establecimiento del orden democrático, en todos los estados de la República
Mexicana ha tenido lugar un florecimiento de la cultura que es estatal por su forma y democrático por su
contenido. Tal razonamiento constituye una inducción completa.
Para que un razonamiento adquiera el carácter de inducción completa es preciso conocer con exactitud el
número de individuos o de fenómenos que integran la clase estudiada y, segundo, convencerse de que el
carácter que se generaliza pertenece a cada uno de los individuos o fenómenos de esta clase. Estos
razonamientos son posibles en la medida en que la cantidad de los individuos o fenómenos que se
generalizan es limitada. Esto sucede en el ejemplo que hemos proporcionado supra.
B.2 INDUCCIÓN INCOMPLETA
En la inducción incompleta la conclusión general se obtiene con base en una cantidad determinada de
objetos. Un ejemplo: al observar que el día y la noche se suceden regularmente, el hombre razona que esta
alternancia se producirá mañana, pasado mañana, etcétera. Es decir, siempre acontecerá así mientras exista
el sistema solar. No será necesario que el hombre observe interminablemente días y noches; con sólo
analizar algunos momentos de este fenómeno natural será suficiente para llegar a una conclusión válida.
9
En la historia de la ciencia se han utilizado con frecuencia conclusiones a las que se ha llegado por este tipo
de inducción. Muchas han resultado verdaderas y otras, falsas.
Un ejemplo del segundo caso, durante el transcurso de varios siglos el hombre observó que la tierra era plana
e infirió de ello este hecho como verdadero. Gracias al estudio posterior y exhaustivo de dicho fenómeno se
han conocido hechos que contradicen la conclusión mencionada.
Ambos métodos —deductivo e inductivo— se han usado mucho en el conocimiento científico de acuerdo con
el tipo de ciencia.
“El desarrollo de la ciencia moderna y la cada vez más profunda investigación lógica han venido a demostrar
que no puede establecerse una barrera tajante entre deducción e inducción. La ciencia no utiliza de manera
exclusiva ninguno de estos métodos; cualquiera de ellos puede figurar de modo preponderante, más no
exclusivo. Así la matemática aborda en la actualidad operaciones inductivas y la llamada "inducción perfecta"
ha sido objeto de preocupación para los matemáticos. [...] Recíprocamente, las ciencias que antaño creían
proceder en especialidad sobre bases deductivas han convenido que para justificar el entronque de la
deducción es necesario recurrir a la experiencia; en otras palabras, toda operación deductiva tiene un
antecedente empírico y reclama previamente a la inducción”16.
Ahora bien, en el método de inducción encontramos otros caminos para hallar causas a partir de elementos
experimentales. Stuart Mili propone la clasificación siguiente en donde haremos referencia a aquellos
métodos que permiten establecer la relación causal de los fenómenos de acuerdo con los planteamientos
que al respecto hacen Gorski y Tavants17. Vayamos por partes.
C. MÉTODOS PARA ESTABLECER LA RELACIÓN CASUAL DE LOS FENÓMENOS18
C.1 MÉTODO DE CONCORDANCIA
Constituye un razonamiento acerca de la causa basado en la comparación de las circunstancias que han
acompañado varias veces la aparición de un fenómeno. Se sobrentiende que en todos estos casos el
fenómeno observado se debe a una misma causa.
Para utilizar el método de concordancias es necesario examinar otros casos parcialmente semejantes.
La investigación y el razonamiento según el método de concordancias se compone de los siguientes
elementos: ante todo averiguamos las causas posibles del fenómeno investigado. A continuación,
comparando casos en que se haya producido el fenómeno y fundándonos en la propiedad de la relación
causal, dilucidamos cuáles de las posibles causas no lo son. Eliminándolas, llegamos a la conclusión de cuál
es la causa real.
Los principios en que nos fundamos para determinar la dependencia causal según el método de
concordancias se pueden reducir a uno solo, que es expresión de la regla general de dicho método: "Si dos
o más casos en que se produce el fenómeno que se investiga sólo poseen de común una circunstancia o
cierto conjunto de circunstancias, dicha circunstancia o conjunto de circunstancias a que se reduce la
concordancia de los casos dados constituye su causa o por lo menos contiene la causa del fenómeno
examinado".
16
17
18
Miguel Bueno. Principios de Lógica
cfr. D. P. Gorski, P. V. Tavants. Lógica,
cfr. Ibídem
10
Para determinar la causa por el método de concordancias es necesario que se elijan los casos del fenómeno
investigado de tal manera que sus circunstancias se diferencien mucho entre sí. Esta selección simplifica
sensiblemente el proceso que ha de seguirse para hallar la causa y disminuye el número de casos que se
necesitan para llegar a la conclusión. Si los casos se eligen de suerte que se diferencien en todas las
circunstancias menos una, para concluir cuál es la causa bastarán dos.
El método de concordancias se emplea bastante en la ciencia y en la vida cotidiana. Para averiguar la relación
causal de los fenómenos se emplea dicho método en física, en química, en medicina, en biología, etc. Gracias
a este método se ha hallado la causa de numerosos fenómenos, por ejemplo, la del arco iris.
Los razonamientos acerca de la relación causal de los fenómenos según el método de concordancias se
apoyan sobre principios generales que expresan las propiedades de la dependencia causal, además para
sacar una conclusión es necesario en cada caso: 1) conocer las circunstancias que anteceden al fenómeno
objeto de investigación y 2) saber que todos los casos en que se produce el fenómeno concuerdan
únicamente en una circunstancia o en un determinado grado de circunstancias. A esto hay que añadir que el
razonamiento que nos lleva a la conclusión acerca de la causa del fenómeno investigado sólo es justo si
dicho fenómeno procede de una sola causa. Por consiguiente constituye también una premisa necesaria de
nuestro raciocinio la suposición de que no existe una multiplicidad causal del fenómeno que se investiga.
En la investigación de la relación causal, dicho método se aplica sobre todo para averiguar las causas
partiendo de un efecto conocido, y muy raras veces para averiguar el efecto de una causa conocida.
El método de concordancias es más bien un método de observación, y no de experimentación19.
C.2 MÉTODO DE DIFERENCIAS
Para aplicar este método en un razonamiento acerca de la causa de un fenómeno, son necesarios dos casos:
1) que el fenómeno que se investiga exista y 2) que falte. Estos dos casos han de ser elegidos de tal manera
que concuerden entre sí en todas las circunstancias, excepto una que quedará sólo en el primero.
La regla general del método de diferencias puede formularse como sigue: "si dos casos, en uno de los cuales
el fenómeno que se estudia aparece y en el otro no, concuerdan entre sí en todas las circunstancias excepto
una o excepto cierto conjunto de circunstancias que se dan sólo en el primer caso, tal circunstancia o conjunto
de circunstancias a que se limita la diferencia de los dos casos, constituye la causa (o parte de la causa) del
fenómeno o una de las condiciones necesarias del mismo"20.
C.3 MÉTODO DE VARIACIONES CONCOMITANTES
Del carácter necesario propio de la relación de causa a efecto se sigue que todo cambio de una causa
provocará necesariamente el correspondiente cambio del efecto, si no existe ninguna otra causa que actúe
en sentido contrario. Asimismo, todo cambio producido en un efecto es resultado de una transformación
correlativa ya de la causa, ya de alguna de las condiciones necesarias para que ésta actúe.
19
20
Ibídem
Ibídem
11
La regla general del método de variaciones concomitantes es la siguiente: "Si determinados cambios de un
fenómeno van seguidos siempre de determinados cambios de otro fenómeno, el primero es la causa, o parte
de la causa, o condición necesaria del segundo"21.
C.4 MÉTODO DE LOS RESIDUOS
Se basa en una idea muy sencilla y evidente, a saber: si un fenómeno complejo es resultado de una causa
compleja y se sabe que una parte del fenómeno Se debe a una parte de la causa, la otra parte de aquél se
deberá a la otra parte de la causa dada.
La regla general del método de residuos es la siguiente: "Si de un fenómeno complejo se sustrae lo que es
efecto de una parte de las circunstancias, el resto de dicho fenómeno ha de ser efecto de las circunstancias
restantes".
El método de los residuos, así como los demás métodos que se emplean para determinar la dependencia
causal de los fenómenos, está relacionado con la experiencia. Se aplica tanto en la observación como en la
experimentación. A diferencia de lo que ocurre con los otros métodos ya examinados, el de los residuos se
aplica sólo al investigar la causa de fenómenos complejos, es decir, de aquellos que se producen por la
acción simultánea de varias causas. Tomadas en conjunto, dichas causas forman una causa compleja
general del fenómeno22.
D. MÉTODO HISTÓRICO
Caracteriza al objeto en sus aspectos más externos, a través de la evolución y desarrollo histórico de éste.
Está vinculado al conocimiento de las distintas etapas de los objetos en su sucesión cronológica; para conocer
la evolución y desarrollo del objeto o fenómeno de investigación, se hace necesario revelar su historia, las
etapas principales de su desenvolvimiento y las conexiones históricas fundamentales. Mediante el método
histórico se analiza la trayectoria concreta de la teoría y su condicionamiento a los diferentes periodos de la
historia.
Un ejemplo representativo está dado por el conocimiento del hombre a través de su desarrollo histórico. Ha
sido un verdadero reto para la ciencia explicar el origen del hombre y las teorías de Darwin presentaron un
avance notable en relación con lo que se había hecho hasta ese momento.
E. MÉTODO SINTÉTICO
Es un proceso mediante el cual se relacionan hechos aparentemente aislados y se formula una teoría que
unifica los diversos elementos. Consiste en la reunión racional de varios elementos dispersos en una nueva
totalidad, éste se presenta más en el planteamiento de la hipótesis. El investigador sintetiza las superaciones
en la imaginación para establecer una explicación tentativa que someterá a prueba.
La síntesis se asocia a la deducción a partir del momento en que los elementos analizados evolucionan desde
factores generales a factores menos generales. Su objetivo sigue siendo lograr una síntesis de lo investigado.
21
22
Ibídem
Ibídem
12
Por lo expresado en la cita, el método sintético posee un carácter "progresivo", deduce los elementos
particulares apoyado en los factores generales. En cambio, el analítico es "regresivo": al asociarse al método
inductivo va desde los fenómenos particulares hasta llegar a los generales.
A su vez, el método sintético representa un funcionamiento a posteriori, es decir, que se apoya en la
experiencia para realizarse.
F. MÉTODO ANALÍTICO
Consiste en la extracción de las partes de un todo, con el objeto de estudiarlas y examinarlas por separado,
para ver, por ejemplo, las relaciones entre éstas. Dichas operaciones no existen independientes una de la
otra; el análisis de un objeto se realiza a partir de la relación que existe entre los elementos que conforman
dicho objeto como un todo; a su vez, la síntesis se produce sobre la base de los resultados previos del
análisis.
Por lo dicho anteriormente, este método implica la separación de un todo en sus elementos constitutivos. Se
apoya en que para conocer un fenómeno es necesario descomponerlo en sus partes.
Desde el momento en que "análisis" es igual a "descomposición" y "síntesis" a composición, se denominará
método analítico al que procede descomponiendo lo general en sus partes o factores simples. Y método
sintético es el que procede de lo simple o general a lo compuesto y particular. Señalamos que estos dos
métodos corresponden a los dos géneros de razonamiento, la inducción y la deducción respectivamente.
G. MÉTODO DIALÉCTICO
La característica esencial del método dialéctico es que considera los fenómenos históricos y sociales en
continuo movimiento. Dio origen al materialismo histórico, el cual explica las leyes que rigen las estructuras
económicas y sociales, sus correspondientes superestructuras y el desarrollo histórico de la humanidad.
Aplicado a la investigación, afirma que todos los fenómenos se rigen por las leyes de la dialéctica, es decir
que la realidad no es algo inmutable, sino que está sujeta a contradicciones y a una evolución y desarrollo
perpetuo. Por lo tanto, propone que todos los fenómenos sean estudiados en sus relaciones con otros y en
su estado de continuo cambio, ya que nada existe como un objeto aislado.
Este método describe la historia de lo que nos rodea, de la sociedad y del pensamiento, a través de una
concepción de lucha de contrarios y no puramente contemplativa, más bien de transformación. Estas
concepciones por su carácter dinámico exponen no solamente los cambios cuantitativos, sino los radicales o
cualitativos.
TÉCNICAS
Una técnica es concebida como el procedimiento mediante el cual se realiza algo. A fin de llevar a la práctica
los métodos de investigación, se requiere el uso de técnicas que permiten al investigador alcanzar sus fines;
mediante ellas, se facilita y sistematiza la selección, concentración, clasificación y análisis de datos y de
información útiles para realizar cualquier investigación. Según Tecla Jiménez, “las técnicas nos dan la pauta
para organizar el proceso de la investigación, y nos proporcionan los medios y los instrumentos para acceder
al cuerpo de saber y al objeto de estudio”23, de tal manera que las técnicas se constituyen como una suerte
de herramientas encaminadas a obtener la información necesaria para realizar el trabajo de investigación.
23
Alfredo Tecla Jiménez. Teoría, métodos y técnicas en la investigación social.
13
La trascendencia de las técnicas, entonces, reside principalmente en que integran el procedimiento de
investigación, de tal manera que propone una serie de reglas para organizar las etapas de la investigación y
para llevar a cabo la búsqueda y concentración de información; además, propone modelos para realizar el
análisis de la información recabada y el procesamiento de datos. Su importancia radica, en consecuencia, en
que proporcionan cierto grado de estandarización al momento de realizar cualquier investigación.
2.3. FUNDAMENTACIÓN
El conocimiento indudablemente implica la vinculación entre el sujeto y el objeto; aunque algunos teóricos
podrían disentir, resulta comúnmente aceptada la noción de que el conocimiento se fundamenta en la
realidad, toda vez que se trata de la fuente de donde surgen los problemas que ocupan a la ciencia, y de ella
misma las posibles soluciones. Entonces, tanto la ciencia como el conocimiento devienen en un intento de
explicar la realidad y su conexión con el sujeto.
El individuo posee diversos modos de efectuar contacto con la realidad, dependiendo de la distancia existente
entre sujeto y esta misma realidad. Así, cuando el individuo entra en contacto con ella a través del tacto, la
vista, el oído, el olfato y/o el gusto, resulta que se trata de conocimiento sensible; cuando resulta
imprescindible el uso de la razón para efectuar la comprensión, se habla de conocimiento inteligible. Si el
conocimiento llega al sujeto a través de su propia experiencia, o en otras palabras, es de primera mano, se
denomina conocimiento inmediato; y, finalmente, cuando existe algún intermediario entre sujeto y realidad —
por ejemplo, otros conocimientos, ya sean propios o ajenos—, el conocimiento es mediato. Otra forma de
caracterizar la distancia entre el sujeto cognoscente (el que conoce) y el objeto cognoscible (fragmento de la
realidad que debe conocerse) se concreta en los métodos del conocimiento y la investigación, analizados
supra.
2.4. TIPOS DEL CONOCIMIENTO
El hombre se manifiesta definitivamente como un ser complejo que además de poseer la capacidad de
razonar, también es emotivo, sensible, y no siempre su manera de aproximarse a los objetos es la misma.
Ante un avión, puede detenerse a examinar el prodigio de la técnica en esa máquina que es capaz de volar,
puede ver la belleza estética que el aparato representa tanto en la apariencia exterior como en sus lujosos
interiores, puede detenerse a pensar que la nave vuela por la inmensidad del firmamento en donde está Dios;
puede, en fin, pensar en los diferentes climas por los que el avión llegará a pasar, puede recuperar la historia
cuando la primera aeronave cruzó el Atlántico.
Lo anterior nos permite derivar hacia las diversas formas de pensamiento o conocimiento que el ser humano
posee. Hemos visto hasta ahora la manera más primitiva de éste: el pensamiento cotidiano o conocimiento
vulgar, también denominado creencia u opinión. En el marco de las otras formas de expresión de la
complejidad humana hablaremos también del conocimiento científico, del pensamiento empírico, del religioso,
del ideológico, entre otros. En el ejemplo del avión mencionado supra hemos perfilado algunos rasgos de lo
científico cuando el observador se detiene a valorar la máquina como tal; cuando aprecia lo estético, también
lo religioso, los climas, la historia.
EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
14
Al confrontar la opinión o creencia con los valores científicos hemos adelantado algunas características y
condiciones del segundo de los aspectos referidos, el más útil probablemente, pero no el único, ni el único
capaz de proporcionarnos respuestas para nuestras inquietudes.
En pocas palabras, el conocimiento científico se caracteriza por ser objetivo, reflexivo, crítico, metódico,
razonado, sistemático, de limitativo del objeto, colectivo, buscado conscientemente y con medios de
indagación24. En oposición, se encuentra el conocimiento vulgar o de opinión: subjetivo, superficial, sensitivo,
no sistemático, acrítico.
EL CONOCIMIENTO EMPÍRICO
La palabra "empírico" proviene del latín empiricus y significa "que se rige por la experiencia". También abarca
el sentido de "perteneciente o relativo a la experiencia" "fundado en ella"25.
Por lo anterior, el término "experiencia" define y alude a una manera de participación que ejerce el sujeto con
el objeto; a medida que va viviendo, el hombre toma contacto con la realidad y uno de los modos de hacerlo
—el más frecuente— es mediante la experiencia. Ésta se halla presente en la existencia del ser humano
desde que tiene uso de razón. El niño que da sus pasos iníciales vive la experiencia individual del movimiento
y se siente más independiente en relación con su medio; el hombre que sube por primera vez a un avión
siente la sensación de viajar por las nubes que para nada es comparable, por ejemplo, con la impresión de
subir a un automóvil; el individuo que se enamora se ve dominado por una emoción extraña que le hace
sentirse bien, pero que al mismo tiempo lo perturba y no le permite existir cien por ciento en paz. He aquí
modos de la experiencia individual que definen una práctica de la niñez, nos introducen a la costumbre de
viajar, nos hacen involucrarnos con la experiencia sublime del amor; en fin, ponen en movimiento nuevos
factores que —repetidos en el futuro— modelarán nuestra conciencia de un modo peculiar.
En el diccionario de María Moliner la autora señala con respecto a la significación del término "experiencia":
“Hecho de presenciar, conocer o sentir alguien una cosa él mismo, por sí mismo o en sí mismo; 2)
Circunstancia de haber hecho repetida o duraderamente una cosa, lo que da habilidad para hacerlo; 3)
Conjunto de antecedentes, ejemplos o precedentes que se tienen en general o que tiene alguien sobre cierta
cosa”26.
Los factores predominantes en el concepto de "experiencia" son, por lo tanto, la vivencia individual que es
irrepetible dada la intensidad de lo vivido por cada individuo; la reiteración de ésta como un factor primordial
que posee como objetivo lograr que el ser humano "aprehenda" al objeto de manera definitiva y clara.
En un diccionario filosófico leemos: “El término tiene dos significados fundamentales: 1) la participación
personal en situaciones repetibles, como cuando se dice: "X tiene Experiencia de S", en donde se entiende
por S cualquier situación o estado de cosas que se repite con suficiente uniformidad para dar a X la capacidad
de resolver algunos problemas; 2) el recurso de la repetición de ciertas situaciones como medio para
examinar cuáles sean las soluciones que permiten, como cuando se a leer Experiencia ha dado razón a X" o
bien, "La proposición P es verificable por la Experiencia””27.
24
25
26
27
José López Yepes. La aventura de la investigación científica. Guía del investigador y del director de investigación
DRAE.
María Moliner. Diccionario del uso del español.
Nicola Abbagnano.
15
En consecuencia han quedado planteadas las diferentes nociones que tienen que ver con los conceptos de
"experimentación", "empírico" y "experiencia".
CONOCIMIENTO RELIGIOSO
En el marco del discurso religioso el hombre establece la relación con su dios expresando así una necesidad
de carácter espiritual. Como consecuencia de lo anterior, el discurso religioso ha de ser preponderantemente
subjetivo.
“La palabra "religión" tomada del latín "religio- religionis" es el conjunto de creencias o dogmas acerca de la
divinidad, de sentimientos de veneración y temor hacia ella, de normas morales para la conducta individual y
social, y de prácticas rituales, principalmente la oración y el sacrificio para darle culto”28.
De acuerdo con los elementos observados en esta caracterización del concepto, cuatro son los aspectos que
debemos comentar:

CONJUNTO DE CREENCIAS O DOGMAS Como el estudiante podrá observar, al hablar de religión nos
hallamos en el marco de la creencia y no en el de la ciencia. Si bien la religión se organiza en una
dirección filosófica que se denomina "teología", no obstante ello los presupuestos de la religión no pueden
ser probados por el camino de la razón y quedan limitados por el espacio subjetivo que proporciona la fe.
El hombre cree en Dios porque su fe así lo establece y no porque su razón se lo pruebe. El término
"dogma" lo hallamos como primer elemento en el vocablo "dogmatismo" y con él nos referimos al
fundamento o a los puntos esenciales de todo sistema, incluida en éste la religión. El catolicismo es un
ejemplo de religión y durante el Renacimiento (siglos XV y XVI) esta doctrina persiguió a los herejes, es
decir, a aquellos que cometían faltas contra el dogma establecido. Un ejemplo: la doctrina de la
transustanciación declaraba que las sustancias "pan" y "vino" se convertían durante la celebración de la
misa en el cuerpo y sangre de Jesucristo. Algunos "herejes" arremetieron contra este dogma y sólo vieron
en el pan y en el vino el símbolo del cuerpo de Cristo.

SENTIMIENTOS DE VENERACIÓN Y TEMOR HACIA LA DIVINIDAD En el ánimo del creyente nacen
sentimientos diversos que constituyen la base de su pensamiento. Se "venera" a la divinidad, pero al
mismo tiempo existe cierto temor a ella, porque puede llegar a castigarlo si sus acciones representan
desequilibrio, exceso o pecado.

NORMAS MORALES surgen así normas morales que dan fundamento a toda religión. Bástenos recordar
el decálogo de la biblia, también conocido como los diez mandamientos en donde se establecen principios
morales que alcanzaran un carácter universal: el respeto a la vida de los demás, el amor a los padres,
no mentir, no robar, etcétera.

PRACTICAS RITUALES la religión constituye un intento del ser humano por alcanzar la comunión con el
dios invisible y las divinidades; es una empresa que tiene como objetivo derrotar a la muerte. En esta
contienda, el hombre afligido por la angustia y el temor a la muerte, construye mitos, ritos y símbolos que
lo conducen a la tranquilidad o, por lo menos, a aceptar la idea de la muerte con menor temor. En este
marco, las prácticas rituales constituyen un factor esencial, porque le permiten al individuo entrar en
contacto con su dios.
28
DRAE
16
Ahora bien, analicemos un aspecto del problema religioso que a primera vista parece contradictorio, pero que
en esencia no lo es. Lo sacro y lo profano siempre están juntos, se manifiestan ambos y se presuponen el
uno al otro y son ambivalentes, es decir, que se presentan a dos interpretaciones opuestas.
Este carácter de doble valor en donde coexisten los contrarios, no solo es curioso en el marco de las
religiones, sino también digno de mencionarse para evitar que el tema resulte planteado de una manera
excesivamente lineal y simplista.
EL DISCURSO IDEOLÓGICO COMO OTRA FORMA DE CONOCIMIENTO
Al hacer referencia al pensamiento cotidiano, al empírico, al religioso y al discurso científico hemos abarcado
formas de razonamiento particulares en donde predomina uno u otro aspecto según la naturaleza de reflexión
que incluya – la creencia u opinión, la experiencia, la fe, la fundamentación racional respectivamente -. Ahora
hablaremos del pensamiento ideológico que no constituye un modo aparte de los anteriores, sino que de
alguna manera los engloba a todos.
Algo que nos parece desde el comienzo muy obvio debe ser mencionado: el discurso ideológico esta
constituido por ideas. El DRAE, al hablar de ideología, señala que se trata del conjunto de ideas
fundamentales que caracteriza el pensamiento de una persona, colectividad o época, de un movimiento
cultural, religioso, político, etcétera29.
Por lo anterior, la ideología y las ideas tienen una presencia social inevitable y sirven para expresar formas
variadas de pensamiento, ya sea individual, colectivo – sincrónico, colectivo – diacrónico. Por eso, las formas
de pensamiento, por disimiles que sean, contienen ideas.
Lee el texto siguiente:
“En Westfalia, en el castillo del barón de Thunder-ten-Tronchk, vivía un muchacho dotado por la naturaleza
del mas amable carácter. Sus facciones reflejaban su alma. Unía, a su rectitud de juicio, una gran sencillez
de espíritu; por esta razón, pienso, lo llamaban cándido. Los sirvientes viejos creían que era hijo de la
hermana del señor barón y de un bondadoso y honrado gentilhombre de los alrededores con quien la señorita
nunca quiso casarse porque no pudo aquel probar poseer más que setenta y un cuarteles o grados de
nobleza, y había perdido el resto de su árbol genealógico por la injuria del tiempo”30.
En este fragmento inicial de la novela de Voltaire citada supra, las ideas o nociones que prevalecen poseen
un breve carácter histórico-geográfico (en Westfalia…), retratan a un personaje (Cándido), dejan filtrar un
comentario delos sirvientes que tiene el carácter de creencia u opinión (creían que era hijo de la hermana del
señor barón), hablan de la nobleza y sus hipocresías. En fin, posee como sucede con todo texto, una
condición variada en donde las ideas aluden a diversos aspectos
SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE LAS DIVERSAS FORMAS DEL PENSAMIENTO

29
30
El conocimiento científico es objetivo, a diferencia del religioso que se caracteriza por la subjetividad.
DRAE
Voltaire. Cándido o el optimismo.
17




El conocimiento científico se apoya en la razón. El religioso, en la fe.
Los logros del pensamiento científico son comprobados y comprobables en todo momento. Los otros, en
cambio, no requieren de la fundamentación.
El conocimiento empírico constituye una de las bases, junto con la razón, del conocimiento científico.
Aunque con otro alcance, el conocimiento científico, al igual que el religioso, requiere de la fe para
continuar sustentando y trabajando en torno a los logros alcanzados.
18
INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO31
Desde su adopción en la cumbre del milenio, convocada por las Naciones Unidas en 2000, las metas de
desarrollo del milenio se han convertido en la norma internacional de referencia para medir y verificar los
avances de la condición humana en los países en desarrollo. Un mandato político acordado por los
gobernantes de todos los países miembros de las Naciones Unidos, respalda las metas, las cuales ofrecen
un marco de desarrollo integral y multidimensional y fijan objetivos que se deben lograr para el año 201532.
El cumplimento de las metas va a demandar una nueva orientación de las políticas de desarrollo, que aborden
fuentes claves de desarrollo económico, entre ellas las relacionadas con el uso de nuevos conocimientos
científicos y tecnológicos establecidos y ajustes institucionales relacionados. Los países van a tener que ser
consientes de los beneficios que reportan los avances en la ciencia y la tecnología y desarrollar estrategias
para aprovechar la explosión de nuevos conocimientos.
Investigación y Desarrollo Experimental (I+D):
La Investigación y el Desarrollo Experimental (I+D) comprenden el trabajo creativo llevado a cabo de forma
sistemática para incrementar el volumen de los conocimientos humanos, culturales y sociales, y el uso de
esos conocimientos para derivar nuevas aplicaciones. La I+D comprende investigación básica, investigación
aplicada y desarrollo experimental.

Investigación aplicada: Consiste en trabajos originales realizados para adquirir nuevos conocimientos,
dirigida fundamentalmente hacia un objetivo práctico específico.

Investigación básica: consiste en trabajos experimentales o teóricos que se emprenden principalmente
para obtener nuevos conocimientos acerca de los fundamentos de los fenómenos y hechos observables,
sin pensar en darles ninguna aplicación o utilización determinada.

Desarrollo experimental: consiste en trabajos sistemáticos que aprovechan los conocimientos
existentes obtenidos de la investigación y/o la experiencia práctica, y está dirigido a la producción de
nuevos materiales, productos o dispositivos; a la puesta en marcha de nuevos procesos, sistemas y
servicios, o a la mejora sustancial de los ya existentes.
2.1. Investigación básica, investigación aplicada y desarrollo tecnológico
Bush, estableció dos premisas fundamentales acerca de la investigación básica, un término de su invención:
La primera es la de que la investigación básica es realizada sin fin práctico alguno, presentando como su
característica definitiva la de contribuir al conocimiento general y a la comprensión de la naturaleza y de sus
leyes.
Expresaba así que la creatividad de la ciencia básica se pierde si se le obliga prematuramente a considerar
sus posibles aplicaciones. Estableció entonces una tensión entre el conocimiento y su uso como metas de la
investigación, y una separación fundamental entre las categorías de investigación básica e investigación
aplicada derivadas de estas metas. Esta tensión se puede expresar gráficamente en un espectro
31
32
Salomón Gómez Castelblanco. 2007. Modulo del Curso: Seminario De Investigación. Universidad Nacional Abierta y a
Distancia. Bucaramanga.
Colciencias, PNUD. Proyecto milenio. Naciones Unidas 2005. INNOVACIÓN: Aplicación de los conocimientos al desarrollo
19
unidimensional, en el que cada una de estas categorías ocupa uno de los extremos y no es posible acercarse
a un polo sin alejarse del otro, lo cual dio lugar a la llamada versión estática del paradigma de posguerra.
La segunda premisa sostiene que a la postre la investigación básica da lugar a todos los avances tecnológicos
necesarios para satisfacer las necesidades claves de la sociedad, dando lugar a la ya familiar versión
dinámica del modelo lineal, según el cual aquella conduce a la investigación aplicada y al desarrollo, y éste
a la innovación tecnológica en productos o procesos.
Estos planteamientos fueron ampliamente difundidos en el ámbito internacional y se convirtieron en el
paradigma para entender la relación entre ciencia y tecnología en el resto del siglo XX, no solo en Estados
Unidos sino en muchos otros países, y aún hoy se esgrimen en no pocas comunidades políticas y científicas,
en muchos medios de comunicación masiva y en gran parte del público informado.
Pero la afirmación de Bush sobre el papel esencial de la investigación básica explica de un modo muy
restringido las razones que la motivan, y el modelo dinámico lineal da cuenta muy parcial de las verdaderas
fuentes de la innovación tecnológica. De este modo, el paradigma ha dificultado el análisis de una serie de
cuestiones de política que requieren de una visión clara sobre los fines de la investigación científica y de la
relación entre sus hallazgos y el desarrollo tecnológico.
De hecho, actualmente el contexto cambiante de la política de ciencia y tecnología pone una gran presión
sobre el concepto de la investigación básica como motor remoto del progreso.
Por otro lado, muchos sostienen que el modelo lineal, fuertemente atacado por muchos frentes, está acabado
por la innegable existencia y complejidad de múltiples trayectorias entre el avance científico y el tecnológico,
los muchos ejemplos de ciencia inspirada por tecnología y por los innumerables logros prácticos que no
esperaron a los resultados de la investigación básica.
Para otros, sin embargo, el paradigma sigue vivo, como parece indicarlo, para citar un solo ejemplo, los
esfuerzos de la organización para la cooperación y desarrollo económico OCDE para definir algunas de las
varias denominaciones de investigación que han surgido luego de las dos originales (fundamental,
estratégica, orientada, táctica, pura, abstracta, etc.).
Después de 35 años y cinco ediciones del Manual Frascati33 las definiciones, en esencia, siguen apegadas
a las de Bush. Algo similar puede decirse que ocurre con las de la National Science Foundation de los Estados
Unidos.
Stokes se dio a la tarea de rexaminar las motivaciones que mueven la búsqueda del conocimiento y las que
impulsan su aplicación, demostrando cómo esta relación a menudo esta mal concebida y el precio que se
paga por ello, propone una visión nueva de los fines de ambas actividades y de sus nexos y muestra la
manera según la cual esta revisión puede conducir a aclarar varios aspectos de la política científica y
tecnológica.
En un super­resumen de sus observaciones (de Stokes34) realizada por Ahumada, su nuevo paradigma y
algunas de sus implicaciones, los cuales creemos que son de utilidad para el trabajo de los institutos
33
34
OCDE. Manual Frascati 2000. El Manual de Frascati se basa en la experiencia adquirida a partir de las estadísticas de I+D
en los países miembros de la OCDE. Es el resultado del trabajo colectivo de los expertos en Indicadores de Ciencia y
Tecnología.
Stokes, Donald. El cuadrante de Pasteur. Brookings.1997
20
tecnológicos en lo que respecta a sus incursiones en la investigación básica, a la que luego se le da el nombre
de investigación básica con fines de aplicación.
Su primera observación es la de que no se puede negar que, conceptualmente, las dos categorías de
investigación son diferentes: una apunta solo a generar conocimiento, la otra tiene propósitos aplicativos. La
segunda se refiere a una percepción imperante, según la cual existe una tensión intrínseca entre los fines de
los dos tipos de investigación que las mantiene empíricamente separadas.
Más claramente, la investigación básica y la aplicada son empresas diferentes, llevadas a cabo por grupos
diferentes de personas, con intereses y habilidades también diferentes, además de que la primera siempre
antecede a la segunda.
La tercera da lugar a una paradoja: la creencia que los fines del conocimiento y los del uso están
inherentemente en conflicto y que por tanto sus categorías por necesidad se excluyen mutuamente, va en
flagrante contravía de la experiencia científica. Si bien muchas investigaciones tienen como guía uno u otro
enfoque, algunos estudios de gran importancia demuestran que las decisiones en investigación a menudo se
ven afectadas por ambos.
Stokes entonces examina esa experiencia con muchos ejemplos, uno de los cuales, del siglo diecinueve, es
especialmente ilustrativo del sofisma expresado en la segunda observación, y constituye uno de los pilares
de su argumento, además de servir muy apropiadamente al título de su obra: El cuadrante de Pasteur.
Es el caso de las investigaciones de Pasteur, en las que se ve con claridad que aunque el joven científico se
ocupó de temas básicos, estos lo fueron llevando a cuestiones prácticas, al mismo tiempo que inauguraba
áreas del conocimiento completamente vírgenes, como la teoría microbiana, que remplazó a la de la
generación espontánea, con los consiguientes impacto sobre las industrias del vinagre, el vino, la leche, la
seda, algunas enfermedades humanas y animales y las vacunas. De este modo, a medida que se adentraba
en temas más fundamentales, los problemas escogidos se hacían mas aplicados. El Pasteur maduro no
volvió sobre cuestiones que no fueran prácticas, y simultáneamente abrió una disciplina científica
enteramente nueva. En otras palabras, nada más básico y al mismo tiempo más aplicado que su trabajo de
ahí en adelante.
Al tratar de localizar el trabajo de Pasteur sobre el espectro unidimensional estático, derivado del paradigma
tradicional, no resulta lógico colocarlo en su punto medio (un poco de esto y otro poco de aquello…) ya que
fue tan básico como aplicado. Lo indicado sería identificarlo con dos puntos, uno en cada extremo, lo que
tampoco refleja la situación. Stokes decide entonces pasar al plano bidimensional, en el que uno de los ejes
representa la búsqueda de conocimiento y el otro las consideraciones de uso como lo indica la figura 2.
21
En esta forma coloca a Pasteur en el cuadrante donde lo aplicado y lo fundamental son igualmente
importante, al cual pertenecen las Investigaciones del Tipo Básico Motivadas por la Aplicación, IBMAs.
Análogamente identifica un cuadrante, el de Bohr, como el que caracteriza a los viajes puramente de
descubrimiento; y otro, el de Edison, por su dedicación obsesiva a la aplicación, con poca o ninguna atención
a lo básico.
Al cuadrante en blanco corresponden aquellas investigaciones que tienen muy poco de ambos propósitos,
como las que exploran sistemáticamente fenómenos particulares y que pueden ser precursores de
investigaciones en el cuadrante de Bohr (como lo fue el caso del origen de las Especies de Darwin) o en el
de Edison. Este cuadrante al no estar vacío, de paso, demuestra que ahora se tiene realmente dos
dimensiones conceptuales y no simplemente una versión más elegante del espectro unidimensional.
La ciencia a menudo avanza a un nivel superior de entendimiento con muy poca participación de la tecnología;
ésta, a su vez, con frecuencia aumenta su capacidad por caminos en los que la ciencia nada o muy poco
tiene que ver.
Pero también en no pocas ocasiones una se ve influenciada fuertemente por la otra, con la investigación
motivada por aplicación jugando muchas veces un rol de enlace. En otras palabras: se trata de dos corrientes
paralelas de conocimiento acumulativo, con muchas interdependencias y relaciones transversales, pero
cuyas conexiones internas son más fuertes que las que existen entre las dos.
Finalmente, algunas conclusiones e implicaciones importantes:





Es importante que las trayectorias del conocimiento científico y del know­how tecnológico se relacionen
a través de la IBMA, como resultado de una visión más realista de la relación entre la ciencia y la
tecnología.
Un mejor entendimiento por las comunidades científica y política del papel de la IBMA puede contribuir
a replantear el contrato social entre ciencia y gobiernos, incluyendo el apoyo a la investigación básica.
Las agendas de la IBMA pueden construirse solamente como resultado de la conjunción de juicios
inteligentes sobre las necesidades sociales y las perspectivas de las investigaciones correspondientes.
Es necesario reforzar la investigación básica en aquellos campos en los que su curso incida sobre
necesidades y problemas sociales.
Es importante anotar que la IBMA dirigida a problemas sociales y la investigación básica sin esta
motivación no pertenecen a categorías diferentes: ambas tienen el mismo marco científico, no obstante
la diferencia en sus objetivos.
22



Ambos tipos de investigación básica deben jugar un papel adicional importante como es el de servir de
base racional en la formación y entrenamiento de jóvenes científicos.
Existe un buen número de temas y problemas en los cuales es obligatorio realizar IBMAs e investigación
básica, como es el caso de múltiples aspectos de la biodiversidad, sobre la que recae, en último análisis,
gran parte del manejo integral de los recursos naturales.
La permanencia de ambos tipos de investigación permite hablar los lenguajes de la ciencia de frontera y
de la tecnología de punta, además de conferir autoridad para asesorar al Estado en las decisiones
críticas sobre cuestiones de relevancia pública y al sector productivo en temas relacionados con la
transferencia de tecnología.
2.2. Tecnología e Innovación.
Merecen especial atención cuatro importantes asuntos contextuales que influyen en la enseñanza superior
en referencia a la ciencia y la tecnología:
La mundialización: Considerado antes de carácter esencialmente económico, este fenómeno presenta
profundos aspectos sociales y culturales. Las fronteras entre los países están más abiertas al intercambio
intelectual y se sigue buscando una mayor uniformidad y más soluciones comunes en muchos campos. En
el ámbito de la enseñanza superior, los aspectos internacionales afectan a numerosas actividades
universitarias. Muchas universidades han concertado acuerdos internacionales y se facilita la movilidad
gracias al rápido incremento de los intercambios entre países. En el sector de la investigación, los asuntos
relativos al buen gobierno mundial, por ejemplo, la democracia y los derechos humanos, la responsabilidad
social colectiva y las consecuencias e interrelaciones crecientes de fenómenos como la solución de conflictos,
el multiculturalismo, las cuestiones ambientales y la aparición de la tecnología, suscitan un interés cada vez
mayor.
Resulta significativo que se haya puesto de relieve claramente la necesidad de llevar a cabo
investigaciones sobre las ciencias sociales para entender plenamente los factores básicos que configuran
el mundo contemporáneo.
Transformación de la enseñanza superior y la investigación: En la actualidad, se estima que el alumnado
asciende a 79 millones de estudiantes y se espera que esa cifra aumente a 100 millones en 2025. La mayoría
de ellos se encontrará en los países en desarrollo. Este gran cambio está obligando a los sistemas e
instituciones a diversificar para atender la demanda creciente de enseñanza superior. Asimismo, la demanda
de investigación y conocimientos se incrementa sin cesar en la sociedad y la economía basadas en el saber.
Simultáneamente, la financiación de la enseñanza superior y la investigación no ha aumentado al mismo
ritmo que la demanda y en muchos países la inversión del sector público en ese ámbito ha disminuido.
Además, la enseñanza superior tiene que rivalizar con otras prioridades gubernamentales, entre ellas otros
sectores de la educación.
A raíz de ello, las instituciones de enseñanza superior tratan de obtener con cada vez más frecuencia
financiación de fuentes distintas del gobierno. Al mismo tiempo, el sector privado muestra un interés creciente
por el sistema de la enseñanza superior y su financiación. Ello podría obedecer al descontento provocado
por el tipo de formación y de competencias que el actual sistema genera para el mundo laboral o ser el
resultado de un interés por la educación superior basado estrictamente en una lógica de mercado. Por otra
parte, la investigación universitaria se ha caracterizado tradicionalmente por la libertad de examen y la
capacidad de respaldar la investigación a largo plazo. Sin embargo, en el contexto actual se tiende a
privilegiar otros criterios, especialmente las aplicaciones inmediatas y las fuentes de financiación
23
diversificadas. En consecuencia, se a iniciado una tendencia de “capitalización académica” o privatización
de la enseñanza superior y la investigación, según la cual el conocimiento se considera y trata como un
producto.
Tendencias en materia de investigación y desarrollo: Las tendencias en materia de I+D varían
considerablemente en función de los países. En Japón se ha fomentado la I+D en la investigación
universitaria y fundamental, mientras que en Rusia ese mismo sector se ha reducido bruscamente con
respecto al nivel del pasado. En Escandinavia y los Estados Unidos ha permanecido estable, pero el apoyo
del sector público ha disminuido en los países en que se ha reducido la función de financiación del gobierno.
Por último, y tal vez se trate del aspecto más preocupante, la ayuda gubernamental se concentra cada vez
más en “objetivos específicos”. Cuando ello se aplica rigurosamente, deja poco margen para el enfoque
flexible y a largo plazo que requiere la investigación científica. Si bien en los países de la OCDE los gobiernos
financian la mayoría de esas actividades, en el mundo en desarrollo la financiación del sector público para
las tareas de I+D debe compartirse con otros ámbitos, debido a las presiones crecientes para que se
establezca un orden de prioridad en cuanto a los objetivos. Se observa una tendencia al estancamiento o a
la reducción de la financiación del sector público destinada a la enseñanza superior y la investigación
universitaria, al igual que una mayor afluencia de fondos del sector privado para la investigación. Es
importante que los gobiernos sigan siendo la principal fuente de financiación de la I+D de carácter
universitario y de la investigación fundamental realizada en las universidades en este marco, a fin de
salvaguardar la investigación como bien público. Además, la I+D se lleva a cabo en distintos contextos (por
ejemplo, universidades, laboratorios y centros de investigación públicos, así como institutos y empresas
privadas que se dedican principalmente a otra actividad) y éstos suelen ser menos numerosos y sólidos en
los países en desarrollo.
Nuevas modalidades de elaboración de conocimientos: Esta tendencia tiene repercusiones importantes en la
investigación universitaria y la enseñanza basada en la investigación a medida que la elaboración y difusión
de los conocimientos se llevan a cabo con cada vez más frecuencia en contextos diferentes y a través de
nuevos medios. Hasta la fecha, las universidades han descollado en la elaboración de conocimientos. Sin
embargo, todavía no han demostrado su capacidad de reconfigurar el conocimiento (es decir, utilizar de modo
creativo todo el sistema de conocimiento distribuido, que actualmente es mucho más amplio y rebasa el sector
universitario).
Se pueden observar modalidades antiguas y nuevas. Las modalidades antiguas se refieren a problemas
específicos de los distintos contextos y relacionados con determinadas disciplinas, que exigen competencias
homogéneas, en los que se respeta una organización de tipo jerárquico y los conocimientos son autónomos
y evaluados por expertos del mismo nivel. En cuanto a las modalidades más recientes, se trata de los
conocimientos que se están generando en un contexto de aplicación, los cuales son transdisciplinarios por
naturaleza, requieren competencias heterogéneas, están organizados en torno a estructuras de gestión más
uniformes y provisionales, son más responsables socialmente y reflexivos y son evaluados de modo más
fiable por parte de distintos profesionales (Michael Gibbons, 1998). Los avances de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) también contribuyen a modificar la elaboración de los conocimientos
y tienen consecuencias obvias en la investigación a causa de las disparidades crecientes que existen entre
los países industrializados y en desarrollo en relación con las TIC.
24
RESCATAR, DESCUBRIR, RECREAR. METODOLOGÍAS PARTICIPATIVAS EN INVESTIGACIÓN
SOCIAL COMUNITARIA.
Alfredo Ghiso C.*
EN-CLAVE:
Alguna vez para explicar lo que se podía entender por investigación social relaté la historia de un buzo que
entraba en las profundidades del mar, se internaba en el, a veces no se mojaba, ni sentía el agua, la suponía,
porque tenia un grueso traje impermeable. En otras oportunidades se daba el gusto de sentir el agua en todo
su cuerpo, experimentándose mar, pez u ostra… su piel, sus sentidos, su emoción quedaban impregnados
de mar y de sal. Pero este buzo no podía quedarse allí, no era de ese lugar, aunque lo conocía muy bien.
Salía de las profundidades marinas y se encontraba con sus amigos para contarles lo que había visto y
experimentado. Los amigos le hacían preguntas, él las respondía y si no podía conjeturaba, elaboraba con
ellos algunas sospechas que lo moverían nuevamente al mar con nuevas inquietudes.
Esta historia del buzo fue la artimaña para contarle a un grupo de jóvenes y lideres comunitarios de un barrio
lo que pretendíamos hacer, como colectivo, durante el proceso de investigación. En él necesitábamos
meternos conscientemente, sumergirnos, zambullirnos en la realidad, para salir impregnados, saturados de
ella y, otras veces, por el contrario aparecer livianos, distantes pero llenos de inquietudes.
Ese ir y venir, entrar y salir, el transitar por situaciones y acontecimientos de la vida, interrogándonos sobre
ella y acerca de las formas de sobrevivir es una de las claves para entender el proceso de construcción del
conocimiento social y cultural. La vida, las acciones y relaciones sociales se configuran como los ámbitos,
como él nicho ecológico/gnoseológico por excelencia de la investigación social comunitaria.
Si la vida es el ámbito, el espacio social de la investigación comunitaria, ésta se configura en procesos en los
que se ponen en escena las tensiones entre la reproducción, la producción, la recuperación y la creación de
conocimientos capaces encubrir, desinformar, incomunicar o, por el contrario, de re informar, descubrir y
divulgar satisfactores a necesidades vitales. Para que esto último se dé, la investigación social comunitaria
toca comprenderla como una praxis comprometida y crítica de generación de conocimientos; como un
movimiento dialéctico de acción – reflexión – acción, donde los sujetos rescatan, descubren y recrean el
sentido de sus prácticas y discursos. Esto requiere una opción epistemológica y un diseño metodológico que
genere alta reflexividad sobre el contexto, la acción y los sujetos que conocen y que se reconocen al expresar
las miradas, percepciones, conocimientos y supuestos sobre la realidad que buscan describir, comprender,
explicar y transformar
La investigación social comunitaria, se constituye también desde emociones e intereses teóricos y
extrateóricos, desde los deseos de participar de manera consciente en la construcción del mundo, con una
esperanza indignada para transformar los contextos y las precarias condiciones de vida. Se requiere
entender que puede existir un quehacer humano caracterizado por la acción comunicativa transformadora,
entendida como el diálogo problematizador acerca de los acuerdos, desacuerdos y contradicciones en los
referentes experienciales, teóricos, políticos y culturales. Es por ello que podemos decir que la propuesta de
investigación social comunitaria, que comentaremos, asume como dinámica metodológica transversal la
inserción crítica y dialógica en la realidad como ámbito y estrategia para la construcción de conocimiento
social emancipador.
*
Docente investigador. Coordinador del Laboratorio Universitario de Estudios Sociales (LUES) Fundación Universitaria Luis
Amigó. Profesor Cursos de Investigación Social I, II, III; y Diseño Cualitativo I, II. Departamento de Trabajo social y de
Sociología, FSCH, Universidad de Antioquia, Medellín Colombia. alfredogh@epm.net.co
25
El desafió de este texto es el de mostrar cómo estos conceptos, discursos y posturas epistemológicas cobran
vida y se objetivan en un proceso concreto de investigación desarrollado entre los años 2003 y 2004 en dos
comunas del municipio de Bello, en el Departamento de Antioquia, Colombia. En estas localidades urbanas,
un grupo de estudiantes, un investigador/docente universitario, jóvenes de escuelas y lideres comunitarios
se empeñaron en construir conocimientos que permitieran instaurar en los barrios, familias y organizaciones
una cultura de convivencia, a partir de unos lineamientos o un plan generados desde la reflexión de las
experiencias, la contrastación crítica del saber de la gente y el estudio de proyectos. La tarea aún se está
realizando y como lo describiremos en su momento, las condiciones de vulnerabilidad y riesgo social por la
precariedad económica, la falta de seguridad social, la violencia cotidiana y los combates entre actores
armados siguen imponiendo a todos los involucrados la exigencia de agudizar la creatividad, reforzando los
lazos de solidaridad y desarrollando estrategias alternativas de comunicación.
Para dar cuenta del proceso investigativo impulsado, el texto se organiza en cuatro partes, la primera
planteará las rupturas y tránsitos que las personas tuvimos que hacer para comprender que la vida es el
nicho ecológico/gnoseológico de la investigación social comunitaria, donde se desarrollan los procesos de
reflexividad sobre el contexto, las acciones y los sujetos. En esta parte plantearemos la tensión existente y el
tránsito permanente que el grupo tuvo que realizar entre los hechos descritos y las percepciones de esos
hechos, que llevaban a profundizar en las estrategias que facilitarán el diálogo problematizador, capaz de
reconstruir y deconstruir los referentes experienciales, teóricos, políticos y culturales. Por ello, en esta parte,
marcaremos las pistas que descubrimos para que se generen dinámicas de verdadera actuación
comunicativa por medio de las cuales es posible conocer y validar el conocimiento sobre la realidad social,
como también se hace viable reconocer las percepciones y supuestos que sustentan los acuerdos
conceptuales y prácticos
En la segunda parte plantearemos lo que fue la inserción crítica en la realidad y las tensiones generadas en
los procesos de análisis, interpretación y construcción teórico/práctica debido a que en estos momentos o
situaciones, se ponen en juego las estructuras autoritarias o democráticas, las dinámicas reproductivas o
transformativas y los distintos estilos de ejercer el poder dentro de un equipo de investigación.
La tercera parte del texto se centra en la descripción y análisis del diseño metodológico buscando dar cuenta
de los momentos que permiten a los sujetos involucrados en un proceso de ISC rescatar, descubrir y recrear
sentidos y conocimientos articulados a situaciones, acciones y discursos sociales. El último apartado está
dedicado a comentar y reflexionar sobre el carácter instituyente del proceso de construcción colectiva de
conocimiento y su poder e influencia en los procesos de movilización social.
El texto, en definitiva, va a presentar una perspectiva de la investigación social comunitaria, caracterizada
por la intencionalidad consciente y expresa de crear vínculos entre lo conocido y lo desconocido, entre la
teoría y la práctica, entre el yo y los otros, entre los discursos y la acción que transforma la realidad. Esto es
un desafío en el mundo de hoy, cuando todo lo desconocido y diferente es una amenaza, cuando lo que no
esta a la moda no sirve, cuando la pregunta distancia, cuando cada uno tiene que resolver sólo sus
problemas. Hoy más que nunca necesitamos con urgencia investigadoras e investigadores capaces de retejer
vínculos, crear articulaciones e hilvanar solidaridades.
Estas ideas no presentan solamente un modo de hacer; sino, y por sobre todo, quieren ser una invitación a
pensar la investigación social comunitaria como esa disposición a la apertura, a la escucha, al diálogo y al
reconocimiento crítico de la diferencia y la desigualdad, que además de permitirnos conocer, nos construye
como mejores seres humanos.
26
1. CAMINOS DEL CONOCER
Rupturas y Tránsitos
La vida es el nicho ecológico/gnoseológico de la Investigación Social Comunitaria (ISC) porque se reconoce
como punto de enclave y de constitución del conocimiento. No es posible pensar y realizar ISC sin reconocer
que ésta se da, genera y desarrolla en los diferentes ámbitos y devenires de la vida. No hay conocimientos,
observaciones, consideraciones o propuestas que sean ajenas o que se hagan fuera de ella. Y es allí donde
el que investiga “necesariamente se encuentra a si mismo en la praxis de vivir haciendo distinciones que no
están nunca operacionalmente fuera de lugar, porque pertenecen a las coherencias operacionales de su
realización como sistema viviente, constitutivamente en congruencia con el medio.”(MATURANA, 97)
Reconocer que la vida - individual, grupal, comunitaria, institucional - es el nicho en el que se genera el
conocimiento, es darse cuenta de varias características y condiciones en las que éste se produce. Algunas
de ellas son: la historicidad, espacialidad, incertidumbre, el inacabamiento, la perfectibilidad, integralidad,
complejidad, dinamicidad y la apertura a múltiples articulaciones. Algunas condiciones generadas, desde el
nicho “vida”, nos permiten dar cuenta de la ubicación temporal y espacial del proceso y del producto del
conocer; lo que nos señala el carácter situado del conocimiento y por ello su singularidad y particularidad.
Por otro lado, nos permite indicar que el conocer es una práctica vital ubicable, relacionable en un espacio y
tiempo social. Es allí donde podemos identificar acumulados, continuidades y rupturas; como también, se
pueden establecer los hechos, eventos y acontecimientos que contextualizan la construcción social de
conocimientos.
Otras características que surgen al relacionar la vida con el conocimiento, son aquellas que dan cuenta de
las propiedades tanto del nicho, como del producto. Conocer, como vivir, son procesos que se dan en un
devenir incierto, caótico a veces, complejo y altamente recursivo; lo que lleva a una autoorganización que
no es completamente previsible, ni prescriptible. La incertidumbre como condición y característica permite
entender las dinámicas imprecisas e imprevistas que se generan en el nicho y en los procesos productores
de conocimiento social.
También, al vincular conocimiento y vida, podemos reconocer que este proceso es por naturaleza inacabado
y por consiguiente perfectible, lo que permite romper con el paradigma de la certidumbre y de las verdades
absolutas y definitivas. Por otro lado, la vida nos impulsa a reconocer que los sujetos, grupos, comunidades
y las instituciones son nodos que se articulan, relacionan e integran de acuerdo con estructuras, dinámicas y
ejercicios de poder, a los que no son ajenos el conocimiento, ni los procesos de ISC.
Reconocer que la construcción de conocimiento es una práctica social, desarrollada desde la vida, es
entender que este se produce desde opciones, emociones y reacciones que mueven a la pregunta, a la
problematización y transformación de los modos de comprender, explicar, expresar y construir lo social desde
una perspectiva humana; También, desde las opciones, emociones y reacciones los conocimientos se
producen, se afectan, se transforman, cobrando valor, legitimidad o sentido social. Estas relaciones y
articulaciones no son vistas u observadas por sujetos ingenuos, que no hayan tomado conciencia de ello, ni
hayan reconocido los elementos que se ponen en juego en este tipo de dinámicas generadoras y articuladoras
de vida y sentidos.
Establecer esta relación fundante, es relacionar el conocimiento con la praxis de vivir, con las formas de
actuar, y de proceder en todas las dimensiones en las que se configuran las personas. Es por ello que los
27
procesos de conocimiento sobre lo social no sean ajenos a prácticas reflexivas sobre: los contextos, las
acciones y las relaciones entre sujetos y de estos con el ambiente.
Conocer, como toda práctica social, es un quehacer que se caracteriza por aspectos explícitos e implícitos,
por la toma de decisiones y el uso de bienes culturales materiales y simbólicos, por transitar por momentos
y espacios privados, públicos, íntimos y externos. Como praxis se articula a una red de coordinaciones que
configuran “comunidades de práctica”35 donde se acuerdan fines y procedimientos comunes; lo que posibilita
mantener o recrear sentidos y significados, resituando y relacionando de manera singular “esfuerzos,
trabajos y acciones”36. Conocer en el nicho de vida, en la práctica social, genera cohesiones. Los colectivos,
grupos o comunidades investigativas se esmeran en compartir un repertorio práctico -empírico- y teórico discursivo - desde el que pueden establecer distinciones, competencias y luchas en diferentes campos. Este
efecto de unión y contacto está mediado por procesos de apropiación y de aprendizaje, que cualifican a los
sujetos y sus prácticas.
El proceso de conocimiento vital es multireferenciado al ser un quehacer ligado a la historia, la vida cotidiana,
el trabajo y los intereses de las personas y grupos. Es una práctica social que puede ser relacionada con
opciones y que construye sus referentes desde intra/inter, privado/público, individual/grupal y también, lo
comunitario/institucional. El proceso vital de conocer es una praxis vinculante a sistemas, circuitos y redes de
información y comunicación. Es un ejercicio soportado en valores diversos y contradictorios. Es una práctica
que se referencia, que cobra significados y sentidos particulares en las diferentes disputas y luchas
generadoras de inquietudes y problemáticas a estudiar. Es una práctica que configura su perfil desde
relaciones, ejercicios e instancias de poder.
La construcción conceptual y discursiva de la academia históricamente y a pesar de sus propios llamados de
atención ha separado el conocimiento científico de la vida - “vida cotidiana” - y ha diluido y encubierto su
naturaleza cultural, social, política e histórica; fabulando con la posibilidad de un conocimiento impersonal,
neutro, aséptico y ajeno a la “praxis de vivir”37. Así niega la condición histórica, incierta, interesada y singular
que posen los procesos investigativos. Al encubrir o evitar objetivar esta relación se hace difusa la
correspondencia entre el conocimiento y las posturas asumidas frente a los modos de producción social de
la vida. Si esto se hace lleva a problematizar las decisiones u opciones que configuran el sentido de quehacer
científico. Es necesario señalar que la tradición en la ciencias sociales, ha centrado la reflexión
epistemológica en problemas de orden disciplinar; pocas veces ha abordado el tema de la investigación como
producción de conocimientos desde la vida y en la vida cotidiana. Esta falta de acumulados teóricos y
metodológicos genera dudas e inseguridades en algunos grupos que tienen que tomar decisiones, elaborar
diseños y desarrollar prácticas de ISC.
En resumen, la ISC es pensada como una practica vital/social caracterizada y generada como un proceso
constructivo y dialógico movido por intenciones e intereses de conocer y apropiarse del acumulado
práctico/teórico existente en el presente, para definir un escenario de futuro transformador. La ISC así
entendida no es ajena a opciones, emociones y decisiones orientadas a problematizar las experiencias y
los conocimientos socialmente acumulados, y desarrollar otros a partir deconstrucciones y recreaciones.
Entender la ISC como una práctica social en la que se construyen comprensiones y explicaciones, es
reconocer que esta hace parte de una dinámica social y cultural que lleva a los sujetos involucrados a
reconocerse, a reconocer, a reinventar y a reinventarse, y a restablecer y reorganizar los componentes
configuradores del contextos - hechos, tensiones, eventos, procesos de apropiación de culturales: materiales
35 Categoría tonada de: WENGER E. (2001)
36 Categorías tomadas de ARENDT H. (1974):
37 Categoría utilizada por Maturana H. (1997)
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/ simbólicos - , y facilitar el desarrollo de nuevos sentidos y la relaboración de relatos, discursos y proyectos
sociales.
El carácter dialógico, la orientación cara a cara de esta construcción, caracteriza la ISC como un encuentro
entre sujetos que se van constituyendo recíprocamente como interlocutores capaces de reconocerse y de
reconocer un objeto de estudio a partir de un acuerdo comunicativo. En las interacciones, la palabra transita
y teje nuevos sentidos y significados, circula y es apropiada por las personas involucradas. Los sujetos
conversan y discuten situados en un ámbito configurado por tensiones, intereses, experiencias, emociones y
conocimientos; así a lo largo del desarrollo de la ISC, los sujetos también recrean su protagonismo reflexivo
y cognoscente.
A lo largo de la implementación de la ISC se va configurando un nosotros que se reconoce y que conoce; si
ese nosotros no se constituye, no hay real y honesta participación, sólo un remedo. Participación y
comunicación son elementos constitutivos de una propuesta de investigación alternativa, donde el diálogo
crítico con lo diverso resinifican y transforman los componentes epistemológicos y metodológicos de las
propuestas y programas positivistas, simplificadores y reificadores (cosificadores) de investigación social.
Al asumir la comunicación y la participación de cada sujeto, se reconoce y valora la singularidad y
particularidad como niveles legítimos en los procesos de construcción de conocimientos sociales. “El
conocimiento científico, desde este punto de vista cualitativo, no se legitima por la cantidad de los sujetos
estudiados, sino por la cualidad de su expresión. El número de sujetos a estudiar responde a un criterio
cualitativo, definido esencialmente por las necesidades del proceso de conocimiento descubiertas en el curso
de la investigación” (GONZÁLEZ R. 00). La singularidad y la particularidad llevan a recrear las nociones de
sujeto restableciendo y reconfigurando los caracteres individual y social, político y cultural de las
construcciones de sentido.
Reconocer la singularidad y la particularidad impone también, un cambio epistémico y metodológico, que
lleva al regreso de los sujetos en los procesos de ISC, como una de las maneras de comprender los modos
en las personas producen significados en sus contextos e identificar las relaciones existentes entre la
producción de conocimientos y las capacidades que desarrollan las personas para apropiarlos
autónomamente interlocutando, participando social y políticamente.
2. HECHOS Y PERCEPCIONES,
De la descripción, el análisis y la interpretación.
En los procesos de ISC, la realidad se asume a través del reconocimiento de los hechos, situaciones,
experiencias y eventos; esta es la parte concreta, que se presenta, la mayoría de las veces, como irrefutable
porque es, fue, está y hay evidencias... Es la cara palpable de la realidad, que no se discute sino que se
relata, narra y se informa a partir de unos datos y comprobantes que dan cuenta de ella. Pero aquí no queda
la cosa, el problema es que la realidad social, esa que construimos los sujetos tiene también una dimensión
social, cultural, emocional, subjetiva que se manifiesta cuando se expresan las percepciones, comprensiones,
valoraciones, los juicios y las proyecciones que de la situación a estudiar poseen las personas.
El conocimiento que se genera en un proceso de ISC no se relaciona o se organiza sólo en torno a los datos,
sino que también se tienen en cuenta las percepciones que los diversos sujetos poseen y activan en el
momento de analizar, interpretar y ubicarse frente al asunto que se quiere estudiar y sobre el que también
se quiere actuar. Es de notar que no es sólo frente al objeto de investigación que las personas se posicionan,
29
sino que también lo hacen frente a las opiniones, análisis y comprensiones que los otros sujetos expresan
del asunto estudiado.
En los procesos ISC tanto los hechos que son narrados y objetivados de múltiples maneras - cualitativa y
cuantitativamente- como las percepciones que los sujetos tienen de ellos, pasan por un proceso de análisis
e interpretación crítica, que sería lo mismo que decir por un proceso de deconstrucción teórica, ideológica y
experiencial; pues es desde aquí que se imprimen los sesgos y se imponen intereses que es necesario
develar y hacer expresos.
El proceso de ISC, requiere entonces de momentos y de intensidad analítica a lo largo de su desarrollo. Es
necesario reconocer críticamente con qué y con quiénes se articulan los hechos y las percepciones,
identificando y analizando los diferentes ángulos, perspectivas y enfoques desde donde el asunto a estudiar
esta siendo o puede ser observado y analizado, procurando desamarrarlo de puntos de mira únicos, parciales
y fragmentarios. Es necesario entonces desarrollar descripciones e interpretaciones con lógicas
articuladoras, sistémicas e integradoras. Esto exige considerar de forma abierta y crítica cada aspecto de la
realidad, así como su relación con los demás aspectos que la integran; esto es observarla y describirla sin
pretender encuadrarla dentro de un esquema teórico que supone relaciones a priori” (ZEMELMAN,97)
Figura 1.
REALIDAD SOCIAL
HECHOS
SE NARRAN, DESCRIBEN, RELATAN
PERCEPCIONES
SE RECONOCEN, DEVELAN, COMUNICAN
SE ANALIZAN, DECONSTRUYEN, INTERPRETAN, ARTICULAN, REFERENCIAN
En la ISC, reconocemos que somos seres dispuestos, listos para narrar, relatar y contar a otros lo que
somos, hicimos, vimos; o también para referir lo que nos relataron sobre hechos, personas o sucesos.
Somos sujetos testimoniales, nos gusta nombrar, estamos dispuestos a recordar contando y a registrar para
recordar y dejar una marca. En los procesos de ISC el relato, la narración y la expresión se ponen de
manifiesto en grafías, fotos y videos que dan cuenta de situaciones, actividades, acciones y actuaciones.
Todo registro es un punto de partida para el análisis de la realidad.
Lo primero que se hace es un relato que ubique, describa y relacione el objeto de estudio con los diferentes
aspectos del contexto y de la vida de las personas, los grupos, las comunidades y las instituciones.
“La tarea Central es evidente cuando se comprende que la gente está viviendo sus historias en un continuo
contexto experiencial y, al mismo tiempo, está contando sus historias con palabras mientras reflexionan sus
vivencias y se explican la de los demás. Para el investigador esto es parte de la complejidad de la narrativa
porque una vida es también una cuestión de crecimiento hacia un futuro imaginario y por lo tanto, implica
recontar historias e intentar revivirlas. Una misma persona está ocupada al mismo tiempo en vivir, en explicar,
en re-explicar y en re-vivir historias.” (LARROSA, 95)
30
La realidad se va describiendo, narrando en reuniones, entrevistas, tertulias, foros y talleres. “Hablar la
realidad, para ver donde habitualmente no se ve” Es necesario registrar estas narraciones de una manera
sencilla y sistemática, que permita la utilización posterior de la información. La revisión de información
documental es un aspecto importante (pero no el único como a veces se cree) en el momento descriptivo,
porque pone de manifiesto otras maneras de observar, relatar y representar. (Mapas, revistas, memorias,
cuadros estadísticos, directorios, agendas, periódicos…)
Cuadro 1
Métodos, técnicas y formas de registrar pertinentes en ISC
MÉTODOS
TÉCNICAS
FORMAS DE REGISTROS
PRODUCTOS
DESCRIPTIVO
Observación
Diarios campo
Relatos extensos
Cartografías
Relatos descriptivos
Descripción de situaciones,
sujetos, acciones y objetos.
NARRATIVOS
Tertulias
Videos, grabaciones
Relatos
Talleres
Fotografías
Específicos
Encuentros
Historietas
Sociodramas
BIOGRÁFICOS
Entrevistas
Registros anecdóticos
Relatos
Talleres
Álbum de testimonios
Biográficos
Tertulias
Registros biográficos
(historias orales)
Museos
Diarios personales
Fotopalabra
Videos, grabaciones
Fotografías
La ISC es sin duda una práctica social dialógica que tiene por objetivo la construcción de textos descriptivos
que permiten objetivar la realidad y poner de manifiesto las percepciones que los sujetos tienen sobre ella.
En el momento descriptivo, todos los procedimientos y técnicas están orientados hacia un fin: construir
relatos, narraciones y descripciones. Como se puede apreciar la ISC también se caracteriza por producir, a
lo largo del proceso de construcción colectiva del conocimiento, una serie de textos diversos generados
desde otros textos singulares (narraciones, relatos, testimonios…).
A diferencia de otros procesos investigativos, éste no tiene como pretensión elaborar el texto único, que debe
ser considerado como descripción objetiva y verdadera de la realidad social; por el contrario la ISC, como
práctica anfibia, se sitúa en múltiples terrenos y nichos vitales y discursivos, donde se generan voces,
conversaciones, relatos y nombres con los cuales se objetiva la realidad. La ISC reconoce diversidad
descriptiva y favorece la aparición de múltiples textos, que van dando cuenta de las particulares y singulares
maneras de describir, comprender, explicar y prospectar la realidad.
La ISC se constituye en un proceso de búsqueda de caminos que permitan "explorar los modos muy diversos
en los que los grupos humanos e individuos construyen redes de sentido en sus prácticas cotidianas, en su
circulación por los espacios, como consumidores culturales y de los medios de comunicación..." (RIAÑO P.
1998)
El proceso investigativo quiebra su equilibrio y entra en un clima de tensión cuando el grupo, después de
una descripción de fotos, la elaboración y comentario de relatos, la confección de murales, mapas o de
colchas de retazos, empieza a indagar por los significados y a ganar reflexividad sobre las percepciones que
31
tienen de la realidad. El análisis y la interpretación crítica de estas visiones, opiniones y valoraciones sobre
los hechos, se desarrollan por medio de procesos dialógicos, donde los involucrados decodifican símbolos,
imaginarios y reflexionan con un esquema de análisis acordado los significados, sentidos y los cambios que
éstos tienen cuando se los relaciona con hitos históricos, eventualidades o acontecimientos trascendentales.
En el proceso dialógico los participantes amplían y cualifican la comprensión de cómo los sentidos y los
significados son construcciones producidas por interacciones marcadas por tiempos, espacios sociales,
negociaciones culturales y ejercicios de poder. En estos procesos investigativos afloran y confluyen deseos,
saberes, intereses, experiencias e ilusiones, nada ajenos a la condición social, a las identidades individuales
y colectivas, configuradas bajo efectos de la globalización cultural, el autoritarismo político, y la injusta
transnacionalización financiera. Al expresar y analizar la percepción que se tiene de los hechos, las personas
que participan en la ISC, ponen en evidencia que "somos una parte de sociedad que pone a la sociedad
para que se reflexione sobre ella" (VILLASANTE, 98).
Para que haya un real proceso interpretativo, se requiere tanto del autoconocimiento, como de la comprensión
de la vida ajena, de la interpretación comprensiva de otras historias o formas de ser, estar, sentir y expresar
el mundo. En los procesos ISC que toman como ejes la interacción y el diálogo de saberes, la hermenéutica
consiste en la comprensión de las acciones, los relatos y discursos generados en nichos de vida propia y
ajena, en nichos de convivencia experiencial. La autocomprensión y la comprensión de otras vidas no son
separables. En el diálogo, la palabra del otro alcanza nuestras significaciones y nuestras palabras alcanzan
las suyas:
"En el diálogo presente, quedo liberado de mí mismo, los pensamientos del otro son pensamientos suyos, no
soy yo quien los forma, aun cuando los capte inmediatamente después de haber surgido, aunque los preceda;
la objeción del interlocutor me arranca unos pensamientos que yo no sabía que los poseía y de modo que si
le presto unos pensamientos, él, a su vez, me hace pensar" (MERLEAU PONTY 75)
"La cuestión no es si podemos mostrar la identidad de los significados, sino si somos capaces de mostrar
semejanza de significado". (LIPMAN, 97) El diálogo de saberes, llega a la ISC como una posibilidad de recrear
y dinamizar la reflexividad sobre los datos y las percepciones que tenemos de la realidad social; de esta
manera, no sólo se comprende más, sino que también se reconstruyen las relaciones explicativas
invisibilizadas.
El proceso de análisis e interpretación pasa entonces por reconocer los hechos y retomar memorias,
imágenes, nociones e ideas fundantes, aquellas que nos hacen semejantes/diferentes a otras personas. En
este momento investigativo se ponen al descubierto las contradicciones y coherencias del propio/ajeno
pensar, en un nicho ecológico caracterizado por acción dialógica.
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TEMA 2: CRITERIOS DE CALIDAD DE TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN
Textos de Apoyo:
4. Docencia de la investigación. ¿Qué problemas enfrenta el estudiante? Oscar Soria. La Educación. Revista
Interamericana de Desarrollo Educativo. No. 98. 1995-II.
5. Rol del Tutor de Tesis: Competencias, Condiciones Personales y Funciones. Ana Karina Rosas / Daniela Flores /
Elizabeth Valarino (2006). Investigación y Postgrado, año/vol. 21, número 001. Universidad Pedagógica
Experimental Libertador Caracas, Venezuela. pp. 153-185
33
DOCENCIA DE LA INVESTIGACIÓN. ¿QUÉ PROBLEMAS ENFRENTA EL ESTUDIANTE?
Oscar Soria
La Educación. Revista Interamericana de Desarrollo Educativo. No. 98. 1995-II.
Diez problemas enfrenta el estudiante universitario al salir de la universidad, el estudiante universitario que
ostenta un título profesional padece de ciertas deficiencias importantes que merman sus posibilidades de
desempeño óptimo en la vida profesional. Entre otras, tales deficiencias son:
1. No sabe qué es un proyecto de investigación.
2. No sabe qué es investigación, de forma tal, que no sabe distinguir entre lo que es y lo que no es
investigación. Consecuentemente, carece de criterios para distinguir entre los diversos tipos de
investigación.
3. No sabe escoger un tema apropiado para ser investigado.
4. No sabe conceptualizar, planear y ejecutar la revisión de la literatura relevante a un tema dado.
5. No sabe, tampoco, cómo interrogar la realidad (el problema), sea en forma de preguntas de investigación
o de hipótesis.
6. No sabe cómo obtener adecuadamente la información que necesita de acuerdo con un problema que
necesite solución.
7. No sabe cómo organizar un proyecto de investigación completo.
8. Desconoce cuál es el papel que desempeñan las estadísticas en la investigación.
9. No sabe leer críticamente informes de investigación.
10. No sabe cómo preparar informes de investigación por escrito.
Es conveniente, entonces, describir las características y alcances de cada una de las deficiencias arriba
indicadas, ponderar su magnitud y especular respecto al conjunto de factores que influyen en su existencia.
Primera deficiencia: El estudiante no sabe qué es un proyecto de investigación
Descripción del problema: En el caso de México, la dimensión del problema se puede ponderar mediante una
revisión al azar de las tesis profesionales publicadas, las cuales adolecen de los requisitos mínimos que debe
reunir un trabajo de investigación (objetividad, originalidad, sustancialidad, claridad, metodología, análisis y
conclusiones).
Otro indicador objetivo del problema está dado por el alto porcentaje de pasantes universitarios que no se
titulan por no haber presentado su tesis profesional. En México puede estimarse que, en líneas generales y
reconociendo las diferencias entre egresados de carreras distintas (ejemplo, abogados y administradores),
entre el 35 y el 65 % de los pasantes no se titulan. Las causas atribuibles a la no titulación son diversas,
tales como problemas económicos, matrimonio, subempleo y falta de conocimiento, destrezas y habilidades
para preparar una tesis. Destacando hechos:
1. De cada cien alumnos que concluyen sus estudios en carreras en que se exige tesis profesional, entre
35 y 65 terminan titulándose, para estar legalmente habilitados para ejercer una profesión, pues en
México la tesis conduce al examen profesional y éste al registro profesional y al otorgamiento de la cédula
profesional.
2. Un porcentaje significativo, no cuantificado, de las tesis aprobadas no reúne los requisitos mínimos de
objetividad, congruencia y originalidad que justifiquen su aprobación.
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¿A qué causas atribuir este problema? Las causas son variadas y tienen que ver con las misiones, los
objetivos y la práctica académica de las universidades. En primer lugar, la investigación como una meta de
la universidad se traduce en trabajos aislados del quehacer docente. En segundo lugar, la tradición
investigativa en la universidad latinoamericana es reciente. En tercer lugar, los estudiantes de postgrado que
se han capacitado en la investigación o se colocan como expertos y asesores, o pasan a ocupar puestos
administrativos, desvinculados de la docencia. En cuarto lugar, existe un ambiente universitario en donde la
investigación sobrevive como una especie extraña, pues no se ha desarrollado un clima propicio para
favorecer su institucionalización. En quinto lugar, son contados los casos de los maestros que orientan su
labor docente para enseñar a pensar, a buscar, a indagar, a reflexionar. El abuso del libro de texto único, o
el dictado en clases son indicadores de una docencia para la mera repetición.
En tales circunstancias no debe extrañar que los estudiantes al terminar su carrera no sepan cómo preparar
una tesis que reúna los requisito de calidad que debe satisfacer un trabajo intelectual original. Lo
verdaderamente sobrenatural sería que un estudiante que no ha sido capacitado para investigar supiera
hacerlo por generación espontánea.
A las causas atribuibles, anteriormente debe agregarse la falta de integración de los currículos: el alumno
está sometido al estimulo de materias como si fueran unidades aisladas entre sí, sin mayor conexión que el
grado creciente de complejidad en ciertas materias seriadas, o la simultaneidad o sucesión de su
acontecimiento cronológico.
En pocas palabras, al finalizar su carrera, se le pide al alumno el desempeño de ciertas disposiciones
deseables, que se supone ha desarrollado durante sus estudios, pero que en la realidad no se han buscado
de manera intencional, sistemática y directa.
Las carencias investigativas pueden atribuirse a factores de tipo institucional, de falta de tradición, de
capacitación de maestros, de diseño curricular, de metodología de enseñanza y de clima propicio, además
de otros factores infraestructurales, como la escasez de bibliotecas, colecciones actualizadas y acceso a
otras fuentes de información (bancos de datos).
Segunda deficiencia: El estudiante no sabe qué es investigación ni los tipos posibles de investigación.
Descripción del problema: Un muestreo de los profesionistas que llegan a realizar estudios de postgrado
(maestría, doctorado, especialidad) revela que, con las excepciones que confirman la regla, carecen de
formación epistemológica, científica e investigativa. Con dificultades debe remediarse en los estudios
posteriores a la obtención del primer título universitario, lo que no se hizo antes sistemática e
intencionalmente, a lo largo de por lo menos cuatro años de universidad.
Esta primera evidencia se corrobora con un estudio cualitativo de las tesis profesionales, destacándose, por
ejemplo, elementos clave tales como: 1) la claridad del problema, 2) las preguntas de investigación o las
hipótesis, 3) la revisión de la literatura, 4) la metodología y 5) las conclusiones.
Las deficiencias graves observadas en los cinco elementos clave indicados arriba, son atribuibles, en buena
medida a los factores indicados antes (falta de maestros, carencia de clima propicio, tradición reciente, etc.).
Estos factores no han sido obstáculo, sin embargo, para que se propagaran ciertas distorsiones,
reduccionismos, que se suman al desconocimiento del papel que juega la investigación en las ciencias en
general y en las ciencias del hombre y de la cultura en particular.
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Entre los estudiantes de reciente ingreso a la universidad se observa que tienden a identificar investigación
con experimentación como si fueran sinónimos. Sin embargo, el temor a las matemáticas como factor para
escoger carrera opera negativamente en el manejo diestro de las estadísticas descriptivas e inferenciales
que se cursan en el área de las humanidades y las ciencias sociales.
De la enseñanza media, el estudiante universitario arrastra las creencias del positivismo del siglo pasado de
que la verdad está sólo en la experimentación, principio obsoleto pero que es utilizado memorísticamente
como mito o prejuicio, sin pasar a la operación de experimentos reales. Por eso se observa que al
proponérsele que prepare su tesis, sus primeros escritos son retóricos, cargados de opiniones individuales,
ausentes de bases sólidas, donde se confunden los hechos con sus efectos y se atribuyen gratuitamente
relaciones causales supuestas y a veces no demostradas. La falta de una sólida enseñanza de la lógica
agrava el problema.
Esta manifestación de ingenuidad es susceptible de modificarse, edificando sólidamente bases investigativas,
lógicas y epistemológicas en la universidad, si se realizan las revitalizaciones curriculares correspondientes.
¿Que para qué “sirve” la investigación? preguntan los partidarios del falso pragmatismo. Puede
respondérseles que para pensar, solucionar problemas y tomar decisiones. ¿Acaso el ejercicio profesional
no requiere a cada paso pensar para solucionar problemas y poder tomar decisiones con criterio?
En una primera etapa de su formación, el estudiante universitario aprende a distinguir entre opinión y
conocimiento verdadero, pues la ciencia se construye con enunciados verdaderos. De ahí que las ideologías
quieren presentarse como científicas aprovechando el prestigio casi mágico que la palabra ciencia ha
ocupado en Occidente primero y en el resto del mundo después. En una segunda etapa, aprenderá a
distinguir entre enunciados verdaderos y proposiciones ideológicas.
Tercera deficiencia: EI estudiante no sabe escoger un tema apropiado de investigación
Descripción del problema: La selección del tema es crucial para quien necesita cumplimentar un requisito
académico (tesis, disertación) realizando una investigación que reúna los requisitos mínimos de calidad:
diseño pertinente, realización diestra, tema importante, resultados y conclusiones útiles.
El problema de la selección del tema tiene tres modalidades básicas: 1) el estudiante no tiene un tema de
investigación, pues vacila y duda a la hora de escogerlo, sobre todo por el efecto desmoralizador de la
superposición de problemas y la carencia de criterios para escoger; 2) el estudiante escoge un tema demasiad
amplio que no lo hace investigable; y 3) el estudiante escoge un tema minúsculo que lo hace irrelevante.
Dos factores adicionales operan negativamente en México a la hora de escoger la meta de la investigación:
selección se aborda en el último semestre de la carrera (al terminar de acumular los créditos del currículo),
enriquecidos por el espejismo de creer haber concluido con la carrera, cuando aún faltan otros requisitos
importantes; 2) la realización de la tesis se aborda sin habérsele otorgado racionalmente un período de tiempo
apropiado, después de que la euforia descendió a niveles de incertidumbre porque necesita trabajar y para
ello el ser "pasante" no ayuda.
La vía corta para salir del empantanamiento provocado por la desorganización, falta de previsión y carencia
de información adecuada suelen ser trabajos realizados "al vapor", sin ningún valor real para el estudiante,
que tergiversa el proceso educativo, formativo y enriquecedor, en un mero formulismo burocrático hueco. No
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toda la culpa es de quien procede según la ley del menor esfuerzo, sino que puede ser reflejo de un medio
ambiente académico poco estimulante.
Cuarta deficiencia: El estudiante no sabe cómo conceptualizar, planear y ejecutar la revisión de la
literatura.
Descripción del problema: Una de las debilidades notables de las investigaciones realizadas en nuestro medio
es, sin lugar a dudas, la revisión de la literatura relevante al tema del proyecto. Cuando existe, es común
encontrar que la revisión es insuficiente, inexperta o inexacta, dando como resultado que los proyectos se
encuentren por debajo de niveles aceptables. Como este problema se identifica también en postgrado, no
debe extrañar que sea endémico a nivel de licenciatura. ¿Por qué calificar al problema como el talón de
Aquiles de la investigación? La dimensión real del problema está medida por el papel que juega la revisión
de la literatura relevante en un proyecto de investigación, dado que las partes vitales de un proyecto, por no
decir su médula misma, se nutren en la revisión de la literatura relacionada con el tema de investigación.
El problema de las limitaciones demostradas para conceptualizar, planear y ejecutar la revisión de la literatura
presenta diversas modalidades.
En el punto más lejano a la investigación se halla quien cree que puede hacer investigación sin pensar
siquiera en consultar a quienes han investigado sobre el mismo asunto. Esa actitud refleja que se ignora que
la investigación es participación subjetiva en esa tarea objetiva y colectiva que es la ciencia. No puede
ignorarse lo que otros han investigado sobre el tema escogido, ya sea para confirmarlo, cuestionarlo,
contrastarlo o contradecirlo. No se puede investigar suponiendo que se parte de un nivel de creatividad
emergente, por una súbita inspiración, un arrebato de genialidad, u otra circunstancia fortuita fuera de nuestro
control. ¿Significa esto que la investigación cercena las posibilidades de creatividad auténtica? Antes, por el
contrario, la investigación misma es una forma que facilita el desarrollo de la creatividad, que presupone
dominio experto del estado actual del conocimiento en un campo determinado. Sin ese conocimiento previo
adquirido por la revisión crítica de la literatura y por la experiencia ¿cómo esperar que acontezca al azar la
inspiración genial de Newton al ver caer la manzana? ¿O creemos acaso que la manzana de Newton fue la
primera manzana que caía sobre la tierra, o que Newton fue el primero en percatarse de tal fenómeno?
Newton tuvo una intuición genial porque conocía todo lo realmente importante de la física de su tiempo, y
adquirió ese conocimiento a través del estudio de los textos, uno de los puntos de entrada de la investigación.
Newton estaba al día de lo que se sabía sobre la física de su siglo.
En realidad, esta actitud contra la revisión de la literatura puede atribuirse a diversos factores
(desconocimiento de la naturaleza de la investigación, falta de hábitos de lectura y carencia de destrezas en
el manejo de recursos de la información) que actúan enmascarando deficiencias reales que inhiben el trabajo
investigativo.
En una posición menos refractaria, pero igualmente deficiente podemos ubicar a quienes realizan la revisión
de la literatura de manera insuficiente, inexperta o inexacta, debilitando así sus proyectos hasta reducirlos a
niveles inaceptables. Los defectos en las revisiones de literatura pueden sintetizarse en una serie de
principios de lo que no es un la revisión de literatura.
La revisión de la literatura:
1. No es una mera bibliografía que se añade como apéndice al documento. La bibliografía es necesaria,
pero como, guía que conduzca al lector a las fuentes consultadas por el autor, quien utiliza de manera
37
2.
3.
4.
5.
6.
7.
inteligente las ideas de otros en su propio proyecto. Proponer la bibliografía sin utilizar las ideas es como
ir a la playa para no bañarse y después enseñar fotos a los amigos para que supongan que disfrutamos
del agua salada. Es sólo una ficción, un engaño, un espejismo.
No es un plagio de las ideas de otros a los que se copia textualmente sin citar autor ni fuente.
No es un “collage” (recortar y pegar) de las ideas de otros transcritas sin ningún tipo de elaboración
intelectual.
No es el producto de la consulta exclusiva de alguna enciclopedia, libros de texto u otras obras
secundarias.
No es una tarea de relleno que sirve para “escribir un capítulo”, desconectada de todo el trabajo intelectual
del proyecto de investigación.
No es una tarea asistemática, que se realiza al azar, buscando superficialmente, sin método alguno.
No debe comenzar con vagas referencias históricas (o prehistóricas).
La revisión de la literatura tiene, además, otro tipo de obstáculos que deben identificarse claramente:
1. El alumno desconoce los recursos de información disponibles para realizar su investigación.
2. Desconoce cómo organizar su revisión de la literatura de manera útil para los fines de su proyecto.
3. Desconoce cómo ordenar, conservar y recuperar la información.
Al significado erróneo de la revisión de la literatura, se suman obstáculos que se agrandan a raíz de la
incidencia de otros factores: 1) Las debilidades del sistema de información nacional (bibliotecas,
hemerotecas, centros de documentación, bancos de datos); 2) las experiencias frustrantes al tratar de obtener
información de manera sistemática e inexperta: 3) la falta de dedicación de tiempo suficiente para la revisión
de la literatura.
Todos estos elementos combinados tienen dos efectos prácticos, nocivos para la investigación: el primero,
que la investigación se realiza desconectada del conocimiento existente como una tarea aislada, a veces de
alguna calidad, a veces no tanto; el segundo es que la suma de obstáculos, confusiones, fracasos y temores
terminen frustrando la investigación.
Quinta deficiencia: El estudiante no sabe qué debe preguntar
Descripción del problema: Una vez seleccionado un tema (tópico, asunto, problema) que reúna los requisitos
que lo hagan investigable, el siguiente nudo que debe desatarse es el de la formulación de las preguntas o
hipótesis de investigación.
Ciertos usos comunes y creencias observadas son los siguientes:
a) Se cree que los problemas de investigación sólo pueden ser abordados mediante hipótesis
experimentalmente contrastables, producto de la herencia del positivismo mal entendido.
b) La creencia opuesta, que consiste en el desprecio manifiesto por toda vía de comprobación empírica.
Estas dos posiciones opuestas hunden sus raíces en presupuestos epistemológicos distintos cuyo
tratamiento minucioso debe abordarse en otro lugar. Sin embargo, no queremos dejar pasar la oportunidad
para destacar la necesidad de plantearse de manera rigurosa el problema central del conocimiento. ¿Cuáles
son los criterios de verdad? ¿Qué tanto podemos conocer? ¿A través de qué medios conocemos? ¿Está la
verdad sólo en los hechos, en los fenómenos? ¿Está la verdad sólo en la teoría? ¿Está la verdad en los
hechos y en las ideas? ¿Hay una correlación entre teoría y fenómenos? ¿Cómo es la verdad; experimental,
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teorética, sintética, dialéctica o pragmática? ¿Debe procurar la ciencia explicar o describir? Cuando se habla
de la verdad en sentido científico, ¿se usa en sentido absoluto como en la religión, o en sentido relativo como
una hipótesis que podrá ser remplazada por otra en el futuro?
Estas interrogantes subyacen en toda investigación y su respuesta debe buscarse en un curso ad hoc,
otorgándole a su estudio el tiempo que reclama su respuesta. Una guía para su abordaje, no obstante, puede
encontrarse en las respuestas posibles al problema del ser, en las ideas de la historia, en las concepciones
del mundo y las concepciones históricas del hombre. Un buen curso de antropología filosófica y otro de
epistemología de la ciencia son excelentes auxiliares para el conocimiento de las alternativas que enfrenta el
investigador.
Volvamos a nuestro problema. Usualmente los obstáculos que se plantean al investigador son de un nivel
más superficial, y a la vez pragmáticos.
Ha escogido un tema de investigación que considera importante. ¿Qué hacer para convertirlo en un tema de
investigación? En una buena parte, los primeros intentos se presentan así: dado el problema, se propone una
“solución” sin haberse analizado a fondo las implicaciones del problema, causas probables del mismo,
consecuencias manifiestas, hechos, datos y evidencias, explicaciones correspondientes. La "solución
propuesta sin más ni más puede serlo realmente, pero ¿por qué proponer una solución cuya pertinencia no
ha sido comprobada? Imaginemos un ejemplo típico:
En una empresa de tamaño mediano del ramo textil, se ha notado una baja sensible en la productividad en
el último año.
Ante este problema, el investigador novato acostumbra buscar una solución en lugar de interrogar al
problema, profundizando y desmenuzándolo hasta dominarlo. En cambio, puede reparafrasear el problema
como sigue:
Tema de investigación: El impacto de los salarios para elevar la productividad en las medianas empresas del
ramo textil. El puro enunciado del problema daría a entender que: a) los salarios son la causa de la baja
productividad, b) que no hay otras variables independientes que afecten la productividad, c) que la teoría al
respecto (Herzberg) es desafiada por esa afirmación.
Ante una formulación de este tipo, cabe proponer una serie de preguntas para provocar la reflexión:
1. ¿En qué se basa para afirmar que los salarios por sí solos elevan la productividad? ¿Cuál es la evidencia
que sostiene tal afirmación?
2. ¿Cuáles son los hechos que describen el problema? ¿Cuáles son las explicaciones a tales hechos?
3. ¿Son verificables? ¿Son sólo opiniones?
4. ¿Qué otros factores, internos y externos, pueden afectar la productividad de una empresa?
Las respuestas a estas interrogantes conducirán al investigador a replantearse el problema y a formular
hipótesis o preguntas de investigación adecuadas al problema, antes de proponer una supuesta solución. El
investigador no debe abandonar ésta, sino considerarla junto con otras alternativas y estar dispuesto a
entender que los problemas humanos son complejos y que intervienen varios factores en un fenómeno
determinado, en este caso la variable dependiente, productividad.
¿A qué atribuir ese defecto común de proponer una solución al problema sin haber demostrado su
pertinencia? Las causas pueden ser varias: 1) el dominio superficial del tema escogido, 2) una equivocada
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percepción del método científico, 3) la prisa por "hacer", desvalorizando la reflexión,4) el deseo de seguridad
y autoafirmación al suponer que controla el problema, 5) inexperiencia, 6) ley del menor esfuerzo, 7) otras no
identificadas, como tipos de creatividad, etc.
Sexta deficiencia: El estudiante no sabe cómo obtener la información que necesita
Descripción del problema: El desconocimiento de las condiciones y requisitos para hacer realmente
investigación, las distorsiones de una formación positivista, los usos y costumbres prevalecientes, se
manifiestan en la forma de obtener la información necesaria para el proyecto emprendido.
Algunas de las actitudes observadas en los estudiantes universitarios nos ayudan a ponderar la magnitud del
problema y las opciones de solución tentativas del mismo.
Una primera actitud reduce frecuentemente el proceso de investigación a una búsqueda en textos sueltos de
frases que pueden relacionarse de manera general con el tema escogido por el investigador. Esta revisión,
llamada eufemísticamente "investigación documental", es frecuentemente superficial, incompleta, acrítica y
asistemática. La selección de las ideas de otros carece de la intencionalidad de relación con las propias
preguntas de investigación o hipótesis, ignora las posiciones divergentes y no son incorporadas al
pensamiento del investigador, sino que son repetidas sin proponer nada nuevo. El estudiante confunde esa
revisión superficial con otros tipos de investigación como son: la investigación teórica, la investigación de la
investigación, la investigación para formular prioridades de investigación y el análisis de contenido. Todos
estos tipos requieren un dominio experto de la disciplina de que se trate (educación, psicología,
administración) y una demostrada habilidad investigativa.
La investigación teórica (al igual que el resto de las modalidades enunciadas en el párrafo anterior) es también
una forma válida de hacer buena investigación sin necesidad de realizar un “experimento” Esto no quiere
decir que el investigador no conciba una pregunta que busque respuesta o una idea que tome forma de
hipótesis. Tampoco significa que realice su tarea sin orden ni método. Pensar en términos de investigación
es una combinación de método, rigor, intuición, creatividad y crítica de la realidad. Esta investigación teórica
nada tiene que ver con la caricatura de investigación que describimos antes, que no alcanza el calificativo de
“investigación bibliográfica”, que toda investigación debe contener. No hay en ella ninguna nueva relación,
ninguna innovación, ningún énfasis en el descubrimiento ni en la solución de un problema.
Una segunda actitud es la del hiperactivismo, fenómeno que aparece en cada grupo de estudiantes que pasa
por los cursos de metodología de la investigación. El investigador novel, influido por los usos del medio, cree
que primero es hacer y después es pensar, cuando resulta que es al revés. Imbuido de un deseo inconsciente,
el investigador trata de satisfacer, de esa manera errónea, la necesidad de dominar el tema y el método.
Durante el proceso del diseño de proyectos de investigación, es común oír afirmaciones tales como "ya
tengo unos datos que me van a servir"…"Ya hice la investigación”... "ya entrevisté a varias personas"… "ya
hice la investigación;... En esos casos se propone la siguiente reflexión: ¿Cómo se obtuvieron los datos?
¿Son éstos los que en realidad se necesitan para responder a las preguntas de investigación? ¿Se
entrevistaron las personas correctas? ¿Se les hicieron las preguntas adecuadas?
En ningún caso debe desanimase al estudiante que "come ansias", sino que debe hacérsele ver que este
activismo no le ayuda realmente a ganar tiempo ni a encontrar lo que busca, sino que la ejecución viene
después de la reflexión y del plan que incluye la discusión acerca del cómo obtener la información que
necesita, ni más ni menos. No debe entenderse esta necesidad de orden y ritmo como una inhibición
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sistemática de la creatividad, ni como una cadena pesada para sujetar a la innovación. Todo lo contrario. Es
el complemento para conciliar los opuestos.
Una tercera actitud observada es la aplicación descuidada de los cuestionarios. Un caso concreto es cuando
se aplican los cuestionarios a cualquier persona, sin importar si es el público el que debe responder, sin
considerar las condiciones que afectan la aplicación del instrumento destinado a recuperar la información
necesaria para el estudio en ciernes.
Un ejemplo: alrededor de las 13 horas, a punto de entrar a clase estudiantes del primer semestre de la
Escuela de Psicología, un grupo de ellos rodea a un joven que reparte unos cuestionarios voluminosos para
que se le devuelvan lo antes posible. Era evidente que pedía que los contestaran durante la clase que iba a
comenzar. Un cálculo del volumen del cuestionario hace estimar unos cuarenta y cinco minutos para
responderlo bien. O sea, que prácticamente se ocuparía casi toda la hora de clase... Y esto sin haber
preguntado antes al profesor de la materia si disponía de tiempo para que sus alumnos contestaran el
cuestionario, ni explicado el motivo de tal petición, ni el tema del estudio, ni los demás requisitos que deben
cumplirse en una tarea de ese tipo. Al llegar el maestro, que resultó ser un investigador, preguntó qué estaba
sucediendo. Pide que se suspenda el reparto del cuestionario, porque plantea una disyuntiva de facto: o se
contesta el cuestionario bien y no hay clase, o hay clase y no se contesta el cuestionario. El folleto
mimeografiado que se había distribuido carecía de instructivo, de forma tal que su aplicación y respuesta iba
a quedar sujeta a la interpretación subjetiva de cada respondente. El profesor pide que quienes deseen
responder podrán hacerlo al terminar la clase (alrededor de las catorce horas). Comienza la clase. El alumno
encuestador se sienta entre los alumnos "respondentes" y continúa subrepticiamente distribuyendo
cuestionarios. El profesor le pide que detenga esa tarea. A la media hora de clase, llegan dos alumnos
agitados y presurosos, pidiendo aplicar el cuestionario sin pedir permiso al maestro ni explicar el motivo. Se
les indica que hay otra persona en turno esperando la finalización de la clase para hacerlo. La frustración se
refleja en gestos y voces acordes. Prosigue la clase y al finalizar se explican a los alumnos todos los requisitos
que deben cumplirse para aplicar el cuestionario y cómo se vician las respuestas procediendo de manera
atrabiliaria, tan solo para llenar cuestionarios.
Este vicio se repite también cuando se usan encuestadores legos, en proyectos de envergadura. Prefieren
llenar ellos mismos los cuestionarios para evitarse el trabajo de tener que esperar o buscar a los
respondentes. La información así obtenida carece de valor, es una burla, una mistificación.
Una cuarta actitud, producto de las distorsiones epistemológicas mencionadas y de los usos y costumbres
vigentes, es la que reduce los métodos, los instrumentos y las técnicas, a una sola cosa, como si fueran
exactamente lo mismo. Así, el cuestionario, por ejemplo, es considerado simultáneamente medio, instrumento
y técnica. Esta identidad en realidad refleja una paupérrima idea de la ciencia, del método, del instrumento y
de la técnica.
Una actitud observada es la que reduce los instrumentos al puro cuestionario, sin discriminar acerca de las
limitaciones que tiene en culturas orales, entre públicos analfabetos o medios sociales donde se desconfía
de todo agente extraño.
Este listado de actitudes no es exhaustivo, pero refleja buena parte de las costumbres observadas en el
horizonte del autor. Afortunadamente el tiempo permitirá identificar otras actitudes aquí no abordadas.
Sin embargo, el problema descrito puede ser soslayado presentándole al investigador principiante todas las
alternativas para responder a la pregunta acerca de cómo obtener la información que necesita.
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Séptima deficiencia: El estudiante no sabe cómo organizar su proyecto de investigación.
Descripción del problema: Uno de los problemas que atormentan al estudiante que investiga por vez primera
es la multitud de detalles organizativos que debe atender con oportunidad y pertinencia para llegar felizmente
a término con un trabajo eficiente, que sea una aportación sencilla, si se quiere, pero que reúna los requisitos
mínimos para poder identificarla como investigación.
Cada uno de esos detalles no atendidos a tiempo se convierte en problema que ocasiona múltiples dolores
de cabeza, obstáculos que aparecen con una sucesión y simultaneidad que hace difícil resolverlos al unísono.
Muchos buenos proyectos se detienen sepultados bajo tales obstáculos que actúan como freno del impulso
investigativo y como desánimo que socava fuerzas para seguir adelante. Muchas veces el precio que se
paga por no atender los detalles es la baja calidad del proyecto que se desajusta por falta de organización.
Se ha identificado una serie de problemas, tanto de organización material como conceptual, que
describiremos brevemente a continuación. En primer lugar lo que llamaríamos la falta de un plan general del
proyecto que anticipe la necesidad de archivar la información en su lugar para recuperar rápidamente los
datos cuando éstos sean necesarios. ¿Qué hago con las gráficas? ¿Dónde guardo copia del instrumento de
recolección de los datos? ¿Dónde coloco los primeros trabajos de revisión de literatura? ¿Y las definiciones
de los términos básicos? La falta de un plan general hace que la tarea de preparar el informe final esté llena
de sobresaltos, imprecisiones e inseguridad.
Un segundo problema frecuente es la desorganización que acontece durante la revisión de la literatura, que
generalmente se hace de manera aleatoria, sin registro, ni plan de trabajo. Las consecuencias saltan a la
vista: uno de los puntos débiles de los trabajos de investigación es la revisión de la literatura con sus
consecuencias directas en la debilidad del marco de referencia teórico, el aislamiento investigativo, y la falta
de acumulación de conocimiento.
Un problema relacionado con el anterior es la falta de registro sistemático, inteligente, preciso y confiable de
la revisión de la bibliografía relacionada con el tema de investigación. Por lo general no se hacen fichas, ni
temáticas ni bibliográficas, sino que se amontonan libros y revistas para copiar directamente a la hora de
redactar. Tal práctica es inmadura.
Se cree que hacer fichas es perder tiempo, cuando en realidad es una inversión modesta para ganar
después, con altos intereses, tiempo, precisión, fluidez, seguridad y elegancia.
Un cuarto problema reside en la forma en que utilizamos (o malgastamos) nuestro tiempo. Se ha oído esto:
“maestro, hace un año que estoy trabajando en el proyecto y no avanzamos mucho". La frase es una excusadisculpa destinada a lograr que rebajen las exigencias mínimas de investigación a un nivel paupérrimo. Pero
el pretexto se disuelve cuando se vuelve la pregunta. "Oye y ¿cuánto tiempo le has dedicado a tu
investigación en los últimos doce meses?" El silencio es, por lo general, una respuesta que no deja dudas.
El proyecto se abandona por largas semanas y después vienen las prisas, las exigencias y los temores. El
tiempo está relacionado con tareas específicas que la puesta operacional del proyecto va demandando. El
tiempo estará relacionado con objetivos concretos que permitirán ir avanzando con firmeza en el desarrollo
del estudio.
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Un quinto problema, pero no de quinta importancia, es el de los "baches" conceptuales en el diseño del
estudio que surge cuando no se ha revisado la congruencia lógica hacia adentro del estudio. Este se relaciona
con otros dos problemas conexos que enfrenta el investigador: preparar el análisis de los datos y organizar
la redacción de las conclusiones, recomendaciones y sugerencias.
Otros problemas adicionales son: a) la necesidad de poder determinar una muestra representativa de un
universo dado, b) la necesidad de utilizar modelos de análisis de datos mediante computador, c) la necesidad
de codificar y sintetizar la información recabada en gráficas, tablas, cuadros, etc. y d) la necesidad de inferir
consecuencias a partir de datos hallados, descritos, explicados y evaluados.
Partimos de un supuesto fundamental que conviene dejar expresado claramente: el orden es necesario al
igual que la intuición que lo inspira. El orden requiere disciplina personal, esfuerzo, constancia y creatividad
para que lo que pueda ser rutinario para algunos, se convierta en el forjamiento de una nueva voluntad. El
orden requiere voluntad y ésta es la punta de lanza del progreso personal.
Es necesaria una pizca de espíritu creativo (el alma dionisíaca de Nietzsche), pero ésta debe venir
acompañada del complemento que se expresa en el alma apolínea. Una y otra se requieren, complementan
y equilibran; en otras palabras, es necesaria la idea inteligente que origina el proyecto de investigación. Pero
la idea necesita ser llevada a la práctica, para lo cual, a los aspectos operacionales (los detalles, la
"carpintería"), se le debe considerar tan importantes como a la idea que transformarán en realidad. Esa
"carpintería" es tediosa pero indispensable y al final deja grandes satisfacciones, pues nada ha quedado
librad o al azar, sino que todo está bajo control. El control es producto de una adecuada programación.
Octava deficiencia: EI estudiante no sabe cuál es el papel de las estadísticas en su investigación.
Descripción del problema: Hay quienes creen que la investigación se reduce a las estadísticas. En frente se
colocan quienes huyen de las estadísticas como si fueran una peste.
En el primer caso, heredado junto con el experimentalismo, se presupone que no puede haber investigación
verdadera si no se usan estadísticas. Esto es poner los bueyes detrás de la carreta.
Esta distorsión crea confusión en el estudiante universitario, incluso a nivel de postgrado, pues conduce a
pensar que el dominio de una completa técnica determinada, quizás la más reciente de modal (regresión
múltiple, análisis de varianza o covarianza) es garantía de calidad y precisión. Se pierde de vista que las
estadísticas son técnicas de análisis de datos que sirven a un propósito de investigación, a probar hipótesis
estadísticas que emanan de una base teórico-conceptual, etc... Esa jerarquización inadecuada puede
conducir a desvalorizar las partes fundamentales de la investigación del problema, la formulación de un marco
teórico-conceptual pertinente, la proposición y enunciado de preguntas de investigación o hipótesis bien
construidas, así como la inferencia de conclusiones que justifiquen los datos obtenidos. El papel de las
estadísticas es importante para auxiliar al propósito de la investigación. Pensar que la investigación debe
realizarse en función de las estadísticas es querer pensar que un automóvil se mueve por las herramientas
que lo armaron.
El investigador debe conocer los medios de que dispone, el uso que pueda darle a cada herramienta,
partiendo de la afirmación de que cada una tiene un uso apropiado y que no sirve para todos los fines. A
nadie se le ocurriría usar un martillo en lugar de un serrucho, como tampoco utilizar análisis de varianza en
todos los proyectos que pasen por su mente, porque sería pensar que sin ese método estadístico no hay
investigación, sea, que la investigación posible debe reducirse a la utilización de una técnica determinada
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Imagínese que alguien propusiera que todas las personas calzaran zapatos de número 6. Algunos estarían
conformes porque irían justos, pero a muchos otros, a la mayoría, les vendrían chicos.
Son posibles investigaciones rigurosas y precisas que no utilizan estadísticas. En otras palabras, las
estadísticas son un medio utilísimo que el investigador debe escoger de acuerdo con su estudio, pero no son
un finen sí mismo.
A esta actitud cuasi idolátrica hacia las estadísticas como la llave para penetrar en los secretos del universo,
del hombre y del futuro, le corresponde una actitud antagónica de signo contrario: la aversión mágica a lo
desconocido. Esta posición tiene raíces profundas en la percepción que el estudiante adquiere de las
matemáticas desde la enseñanza primaria. A esto se suma la deficiente preparación de los maestros, que
hace árida y estéril su enseñanza. En la antesala de la universidad, al escoger el bachillerato, la selección de
la futura carrera se hace "con matemáticas”, “sin matemáticas". La orientación de ciertos estudiantes hacia
las humanidades, las ciencias sociales y la administración no se hace por verdadera vocación, sino que se
presupone que se ha salvado el grave obstáculo de la materia que causa temor: las matemáticas. Sin
embargo, muchos se llevan sorpresa mayúscula al llegar a la universidad y darse cuenta de que incluso en
las ciencias sociales, las matemáticas y las estadísticas aparecen en los currículos. Ahí comienzan muchos
dolores de cabeza y para tratar de aprobar esas materias "difíciles" a como dé lugar.
Las dos posiciones opuestas tienen un denominador común que puede salvar las distorsiones y los temores
infundidos: una buena enseñanza de las estadísticas aplicadas a la investigación serviría a quien cree en
ellas como un fin para ponderar su real papel, y a quien le teme de manera infundada, para que aprenda a
usarla. En ambos casos, para que las apliquen en sus proyectos respectivos. La clave será consultar a un
buen maestro de estadísticas para despejar dudas y tener asesoría oportuna durante el diseño del estudio
(como parte de los recursos de que dispone el investigador). La otra clave es cuando el investigador reúne
los conocimientos del método y técnicas de investigación científica y experimental y el dominio de métodos
cuantitativos de análisis de datos.
La utilización de estadísticas, la selección de una técnica en especial, no es cuestión de afinidad, gusto o
capricho; depende del tipo de estudio y del diseño de investigación escogido.
Novena deficiencia: EI estudiante no sabe leer críticamente informes de investigación.
Descripción del problema: Con un poco de ironía no faltarán profesores que replanteen la pregunta que
intentamos responder en esta unidad, “¿Leer informes de investigación? ¡No, ni leer siquiera!" En efecto,
antes de especificar el problema a nivel de estudiantes universitarios sobre la falta de lectura de informes de
investigación, debe considerarse el marco dentro del cual este fenómeno acontece.
En general, el hábito de la lectura tiende a decrecer en un medio ambiente poco estimulante para la lectura
reflexiva, dominado por la televisión, la iconolatría, la diversión de masas, y, en ciertos niveles sociales, por
un analfabetismo funcional endémico. Se lee poco y lo que más se lee es superficial (revistas de caricatura,
deportes, policiacas, sociales o los best sellers de la publicidad). Paradójicamente vivimos inmersos en la era
de la información. Ciertas ciencias duplican su conocimiento cada doce años, las computadoras llegan a la
primaria de los países industrializados, y los medios de manipulación se han sofisticado prodigiosamente, en
una era anunciada por George Orwell en su obra 1984, fecha que ha llegado, con aquellos pronósticos, de
control y supervisión de las conciencias.
44
El hombre contemporáneo está sometido, como nunca en la historia, a una explosión de información (que
debe controlar) y de estímulos externos (que debe soportar) que, por su cantidad, modalidad y dosificación,
lo dejan indefenso, pues carece de defensa apropiada (conocimiento, estrategia, reflexión y tiempo) para
poder, con ciertas expectativas de éxito, discriminar, separar, evaluar, rechazar, jerarquizar, sintetizar lo más
conveniente para su desarrollo como persona plena, y para actuar en consecuencia, o sea, tomando
decisiones como autor y no como espectador-actor.
A nivel del estudiante universitario de la década de los años 80, se observa el impacto de dicho entorno poco
estimulante para la reflexión, la crítica, el análisis y la síntesis. Sin embargo, afortunadamente hay evidencia
para sostener la ley del optimismo incorregible. A pesar de todo, hay estudiantes que quieren aprender,
profesores que quieren enseñar e investigadores que quieren investigar. Sin embargo, se extienden ciertos
hábitos inapropiados que entorpecen el aprendizaje provechoso. La actitud de clasificar las materias en
"fáciles" y "difíciles", considerando las primeras menos importantes que las segundas, por la ley del menor
esfuerzo académico. El apego al libro de texto, la falta de revisión bibliográfica, la falta de orientación hacia
la investigación, con la consecuente falta de desarrollo crítico del pensamiento, describe una tendencia que
debe ser remontada enérgicamente si queremos hacer de la universidad un ambiente estimulante para las
ideas y la ciencia básica o aplicada. La forma de tomar notas, repasar, leer, subrayar y estudiar refleja otros
tantos hábitos poco apropiados cuando domina la improvisación.
Una mención aparte merece la lógica como materia en los estudios universitarios. Su paulatina marginación
de los currículos a nivel medio, o suplantación por remedos insuficientes, a nivel superior, se refleja a la hora
de formular hipótesis o de analizar un conjunto de enunciados. ¿Cómo poder criticar si no se dispone de
elementos para poder hacerlo? ¿Cómo distinguir entre inferencias inductivas o deductivas si no se conocen?
En este panorama surgen actitudes inmaduras frente al texto escrito, cinismo ("todo es igual"), iconolatría
("está escrito en el libro"), hasta sostener una idea con el criterio de autoridad ("lo dijo fulano"), que por cierto
es la argumentación más débil que pueda esgrimirse.
A estas alturas, el problema puede resumirse así: en un ambiente social poco estimulante, dominado por las
tres leyes de la mediocridad, el estudiante universitario tiende a leer poco, lo hace sólo si se le enseña, guía
y exige adecuadamente, haciéndole ver sus ventajas.
Décima deficiencia: El estudiante no sabe cómo preparar informes de investigación por escrito.
Descripción del problema: Las dimensiones del problema pueden enmarcarse en el contexto de una baja en
la calidad de la educación formal en todos los niveles, sobre todo en las disciplinas básicas, entre ellas la
lengua materna. El estudiante llega a la universidad con deficiencias en el dominio de su propia lengua que
se pueden observar en los alumnos de primer ingreso en:
a)
b)
c)
d)
Dificultad para redactar en los exámenes frases relacionadas con un mínimo de lógica interna.
Dificultad para conjugar adecuadamente los verbos.
Número significativo de errores de ortografía.
Pobreza de vocabulario académico y general.
Estas deficiencias enumeradas selectivamente son reflejo de una deficiencia general en el manejo del propio
idioma, pues transcripciones de grabaciones de charlas entre jóvenes universitarios indican que oralmente
muestran la misma falta de precisión, incorrecciones y dificultades señaladas.
45
Se podría afirmar que los estudiantes escriben de la misma forma en que hablan. Hablan de manera pobre,
con un vocabulario reducidísimo, desconocen el significado de las palabras que utilizan, repiten estereotipos
de los medios de comunicación y sienten poco estímulo por mejorar su expresión oral y escrita.
Esta falta de estímulo por enriquecer su lenguaje tiene varias caras. Por un lado, la presión de sus pares (sus
iguales) sobre aquellos estudiantes más orientados hacia el estudio (quienes participan en clase, preguntan,
intervienen, etc.) utilizando burlas, la ley del hielo, sanciones grupales, apodos hirientes, etc... Esta presión
tiende a nivelar los esfuerzos académicos hacia su mínima expresión, pues creen que de esa manera los
maestros serían menos exigentes. La otra cara se encuentra precisamente en los niveles de exigencia de las
instituciones y de los maestros, quienes pueden adoptar conductas que premien la mediocridad y sancionen
el esfuerzo y la excelencia.
Afortunadamente estos casos no son tan numerosos como para pensar en la generalidad; pero son
representativos de una tendencia hacia la mediocridad que aún debe cuantificarse, tanto en las universidades
públicas como en las universidades particulares. Algunos síntomas se observan, por ejemplo, en los errores
de ortografía de los maestros al usar el pizarrón, a lo que se suman actitudes de falso desinterés hacia la
ortografía, como si estuviesen en conflicto las matemáticas con el castellano, el derecho con la sintaxis, o la
administración de empresas con el lenguaje apropiado.
En este punto es conveniente replantearnos el problema. El comunicarse oralmente y por escrito de manera
adecuada, ¿es una disposición deseable que debe desarrollar todo universitario independientemente de la
carrera que curse? La respuesta en nuestra opinión es afirmativa. Escribir, hablar, es comunicar. Todo
profesional deberá perfeccionar al máximo su capacidad de comunicación, que, por diversas razones, es
parte importante de su propia capacitación. Desde el punto de vista pragmático, la vida profesional es
comunicación clara de ideas, mensajes, órdenes, con sus empleadores, clientes, compañeros de trabajo,
subordinados. En un líder social, la capacidad de comunicación verbal y escrita es una herramienta
indispensable. Sin embargo, llama la atención que como disposición deseable a desarrollar en el estudiante,
la comunicación no aparezca de manera expresa, salvo en contadas excepciones, en los programas de
estudios (currículos).
Sin embargo, a lo largo de toda la carrera, le solicitan al estudiante tareas escritas que requieren de
comunicación, exámenes orales que reclaman lo mismo, y presentaciones verbales ante sus compañeros de
estudio. Por último, en algunas carreras profesionales, se reclama al final de los estudios teórico-prácticos la
presentación de una tesis o tesina, trabajo escrito que presupone haber desarrollado la capacidad de
comunicarse por escrito.
Escribir para comunicarse con claridad es capacidad que debe desarrollar todo universitario, pues la tarea
académica significa dominar una disciplina (ciencia teorética o aplicada). Dominar una disciplina significa
controlar la terminología básica de dicha disciplina, conocer su significado, utilizarlo con pertinencia,
oportunidad y tino. No hay tarea científica si no hay dominio del lenguaje para poder comunicarse.
Entre las raíces del problema contemporáneo de la comunicación en el universitario, podemos señalar:
a) La falta de hábito de lectura en los estudiantes, en un contexto cultural deprimido por el analfabetismo
funcional y el dominio de los medios de comunicación masiva.
b) Las deficiencias en la educación formal que heredan de nivel a nivel, lo que debió hacerse y no se hizo,
o lo que se hizo sin esmero y precisión.
46
c) La mediocridad propuesta como un estilo de vida académica dominada por la ley del menor esfuerzo,
sumada a la ley de la máxima velocidad en graduarse, que culmina con la ley de la seguridad ocupacional,
pues cada persona demanda, desde antes de la salida de la universidad, un empleo bien remunerado.
d) Tradición de comunicación oral sobre la comunicación escrita.
Estos factores: deficiencia heredada de otros niveles, falta de hábitos de lectura, la presión de la mediocridad,
y tradición oral no son excusa para que la universidad permanezca estática frente al problema. Tampoco
sería lógico suponer que la universidad sola puede hacer todo para solucionar el problema.
Pero, sin lugar a dudas, muchas son las cosas que pueden hacerse en la universidad para provocar un
desarrollo en la capacidad de comunicación escrita en los estudiantes.
En nuestra opinión, toda la acción de la universidad debería orientarse intencionalmente al desarrollo de una
serie de destrezas básicas, útiles para toda la vida, entre las cuales la comunicación de las ideas ocupa un
lugar privilegiado. Un estudiante cursa entre 40 y 60 materias en un lapso de cuatro a cinco años a su paso
por la universidad. Eso representa contacto con por lo menos otros tantos maestros universitarios. Cada
materia requiere de por lo menos un par de evaluaciones escritas, un trabajo o tarea equivalente por escrito.
De tal forma que oportunidades para desarrollar tal disposición deseable no faltan, sino que abundan.
Esta cuantificación de oportunidades aquí tienen la finalidad de destacar que el esfuerzo solitario de un
profesor que intenta desarrollar tales destrezas en sus alumnos se perdería, por estar el alumno
desconectado de una estimulación externa sistemática, continua, dosificada, controlada y evaluada. Esta
posibilidad de esfuerzos aislados no puede ser entendida como una disculpa o pretexto para bajar los niveles
de exigencia, o sumarse a la ley del menor esfuerzo, pues sería renunciar a la calidad de la educación. Si se
quiere una buena educación universitaria, deberá prestarse más atención a desarrollar en el estudiante
ciertas capacidades, que aparentemente son productos laterales de cada materia, pero que a la larga se
transforman en las disposiciones deseables que el profesional deberá demostrar en la vida, fuera de la
universidad.
En resumen, lo hasta aquí tratado sostiene que al estudiante universitario no se le brinda, de manera
intencional, la oportunidad de desarrollar la mente con carácter crítico. Percibe la realidad, pero no sabe
interpretarla, describirla, e integrar los elementos que la conforman. Más aún, el egresado no sólo no ha
aprendido a integrar ideas, tampoco sabe desglosarlas. Cuando lo hace, reconstruyendo la experiencia, al
armar esos elementos, los dispone en estructuras diferentes. No es falta de capacidad del estudiante, sino
de habilidad para integrar y segmentar las partes de un Problema.
El tema abordado contiene un alto grado de complejidad. Es difícil lograr una renovación propuesta en el
salón de clases. Requiere maestros capacitados, con formación en investigación. Un diseño curricular
(horizontal-vertical) que traspase las fronteras de cada disciplina y las estructuras departamentales en la
universidad. Efectivamente, los currículos son multidisciplinarios, mientras que la interacción con la realidad
eidética y fáctica es integradora, interdisciplinaria. La integración toda (teoría-práctica; todo-partes; induccióndeducción; disciplina-indisciplina; pensar-hacer) puede promoverse intencionalmente.
La investigación incorporada a los currículos universitarios es uno de los elementos que facilitan la debida
actividad integradora. De ahí que se ha propuesto este curso experimental de acción para la docencia de la
investigación. No es más que un medio. Pero la búsqueda de soluciones viables, sólo se puede encontrar si
se prueban diversos medios. ¿Hay resultados sobre el curso que se propone? No hay método milagroso,
pues los grupos de alumnos varían de año en año, de carrera a carrera. El método es sólo una herramienta
47
en manos de un maestro. El curso aquí propuesto ha sido probado durante los últimos años con alumnos de
pedagogía, administración y de postgrado en educación. Los resultados son alentadores, aunque deben
considerarse con prudencia.
48
ROL DEL TUTOR DE TESIS38.
COMPETENCIAS DE LOS TUTORES DE TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN:
Categoría
Sub-categoría
Preparación
académica
Responsabilidad
Competencias
Destrezas
cognitivas
Destrezas
emocionales
Destrezas
sociales
Condiciones
personales
Motivación
Estabilidad
Función
rol
38
del
Función tutorial
Para el desarrollo del Trabajo de Grado, los Tutores:
Muestran experiencia para supervisar investigaciones.
Muestran conocimientos en el área de metodología de la
investigación.
Demuestran ser especialistas en el área que investigan los
estudiantes.
Muestran ser responsables en el cumplimiento de sus
funciones.
Muestran experiencia investigativa.
Demuestran ser organizados en la planificación de
investigaciones.
Evidencian destrezas en el manejo de información.
Conocen las normas y reglamentos del trabajo de grado.
Muestran apertura a nuevas formas de abordar puntos
sometidos a discusión.
Se muestran abiertos a la expresión de sentimientos propios y
de los estudiantes.
Muestran seguridad en sus habilidades como asesores e
investigadores.
Manifiestan habilidad en el establecimiento de relaciones
interpersonales efectivas durante el proceso de tutoría.
Se ofrecen para asesorar tesis.
Muestran interés por el tópico de la investigación.
Muestran tener estabilidad emocional durante el proceso de
tutoría.
Muestran persistencia en la tarea de supervisar la
investigación.
Ofrecen apoyo al tesista continuamente.
Dedican semanalmente tiempo para la tutoría.
Estructuran, junto con el estudiante, el proceso de
investigación en las diferentes etapas.
Aportan ideas y sugerencias constructivas.
Devuelven información sobre el proyecto regularmente.
Definen sus responsabilidades y las del estudiante durante el
proceso de tutoría.
Ayudan al estudiante a escoger el tópico de investigación.
Facilitan información actualizada sobre el tema y las fuentes
de información.
Suministran información al estudiante sobre líneas de
investigación factibles.
Modelan sus destrezas como investigadores.
Manifiestan conocer las funciones que deben cumplir como
tutores
Índice
criticidad
7
Nivel
criticidad
Media
8
Alta
5
Media
8
Alta
9
Alta
4
Baja
6
6
Media
Media
6
Media
5
Media
9
Alta
7
Media
3
8
Baja
Alta
7
Media
3
Baja
5
3
Media
Baja
5
Media
8
4
Alta
Baja
5
Media
5
Media
6
Media
6
Media
5
Media
4
Baja
Ana Karina Rosas / Daniela Flores / Elizabeth Valarino (2006). Rol del Tutor de Tesis: Competencias, Condiciones
Personales y Funciones. Investigación y Postgrado, año/vol. 21, número 001. Universidad Pedagógica Experimental
Libertador Caracas, Venezuela. pp. 153-185
49
DEBERES Y ATRIBUCIONES DE LOS TUTORES:
1. Asistir al aspirante, ejerciendo una asesoría continua en la planificación y desarrollo del tema;
2. Informar trimestralmente y por escrito al Comité Académico, sobre las actividades y desarrollo del trabajo y
proponer las medidas que crea conveniente.
3. Dar autorización por escrito para la presentación de la Tesis, el Trabajo de Grado o el Trabajo Especial y requerir
la designación del Jurado respectivo. En caso de co-tutorías dicha comunicación deberá ser suscrita por ambos
Tutores.
50
TEMA 3: PARADIGMAS Y MODELOS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Textos de Apoyo:
6. Los paradigmas de investigación en las Ciencias Sociales, de Alfredo Gonzáles Morales. Disponible en la Web:
http://www.cenit.cult.cu/sites/revista_islas/pdf/138_12_Alfredo.pdf
7. Pita, S. y Pértegas, S. Investigación cuantitativa y cualitativa. Disponible en la Web: http://www.fsterra.com
8. Sandoval, C. (2002). Características comunes a las diversas modalidades de investigación de corte cualitativo y
sus diferencias con las de tipo cuantitativo. iCFeS. Colombia.
51
LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN LAS CIENCIAS SOCIALES
Alfredo González Morales
ISLAS, 45(138):125-135; octubre-diciembre, 2003
La noción de paradigma
A partir del libro La estructura de las Revoluciones Científicas de Tomas Kuhn, publicado en 1962, las
consideraciones sobre paradigma han tenido una significativa repercusión en las investigaciones sociales.
La noción de paradigma es abordada por Kuhn como aquella que da una imagen básica del objeto de una
ciencia, define lo que debe estudiarse, las preguntas que es necesario responder, o sea, los problemas que
deben estudiarse y qué reglas han de seguirse para interpretar las respuestas que se obtienen; considera a
los paradigmas «como realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo,
proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.» (Kuhn, 1986:13)
Con el paradigma se diferencia una comunidad científica de otra, ya que comparten por consenso teorías y
métodos que se consideran legítimos, así como los criterios para enjuiciar la validez de las soluciones
propuestas. De modo que «un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad científica y,
a la inversa una comunidad científica consiste en unas personas que comparten un paradigma» (Kuhn,
1986:271); un paradigma significa una cosmovisión del mundo compartida por una comunidad científica; un
modelo para situarse ante la realidad, interpretarla y darle solución a los problemas que en ella se presentan.
Teniendo en consideración lo anterior, podemos señalar que los paradigmas deben responder a los principios
o supuestos básicos siguientes:
1. Supuesto ontológico. Es naturaleza de la realidad investigada y cuál es la creencia que mantiene el
investigador con respecto a esa realidad investigada.
2. Supuesto epistemológico: El modelo de relación entre el investigador y lo investigado, la forma en que
sobre la base de determinados fundamentos se adquiere el conocimiento. El investigador puede partir
del supuesto de que el conocimiento es objetivo y en su pretensión de captar esta objetividad en los
fenómenos que estudia, emplea los métodos y procedimientos propios de las ciencias naturales,
partiendo del criterio de que el conocimiento científico se obtiene estableciendo un distanciamiento entre
el sujeto cognoscente y el objeto; o por el contrario, puede considerar que el conocimiento es subjetivo,
individual, irrepetible y en consecuencia establecer una relación estrecha con el objeto investigado con
la finalidad de poder penetrar con mayor hondura en su esencia.
3. Supuesto metodológico. El modo en que podemos obtener los conocimientos de dicha realidad. Aquí se
encuentran la perspectiva metodológica y los métodos y técnicas de investigación utilizados por el
investigador en dependencia de sus supuestos ontológicos y epistemológicos, con los cuales establece
una relación armónica y lógica.
Los tres principios deben verse de forma orgánica, imposibles de analizar sin tener en consideración su
coherencia e interdependencia interna, y esto es lo que precisamente le confiere una singular naturaleza a
cada paradigma.
En cuanto a la clasificación de los paradigmas se observa que existen dos fuera de toda polémica: el
positivista y el interpretativo, dado por la personalidad propia que le confiere su ontología, epistemología y
metodología. Sin embargo, a partir de la teoría crítica de Habermas (1973, 1984, 1988), se crea el llamado
52
paradigma sociocrítico, cuyos puntos de contacto con el interpretativo hacen que muchos autores lo
consideren unido a este.
De manera más reciente se plantea la existencia de otros paradigmas como el emergente (De Miguel, 1987),
caracterizado por unir los tres anteriores y buscar la síntesis entre lo cuantitativo y lo cualitativo. Se denomina
emergente porque está en proceso de constitución. En el presente trabajo nos limitaremos a realizar un breve
análisis de los tres primeros.
Pero antes nos parece conveniente señalar cuáles son las funciones de los paradigmas. Según Patton (citado
por Merino 1995:13), estas pueden resumirse en: la coordinadora, es la que dirige los esfuerzos de los
seguidores de un paradigma para explorar la realidad, favoreciendo el establecimiento de «líneas» y
«escuelas» de pensamiento; la estabilizadora, que trata de conservarlo y mantenerlo inmutable, es la
responsable de la actitud dogmática que adoptan los especialistas cerrando la entrada de nuevas ideas o
corrientes de pensamiento que contradigan o amenacen los supuestos básicos; la integradora que crea un
marco conceptual, un lenguaje o argot, que facilita a sus seguidores identificarse como afiliados a un mismo
paradigma y, por último, la función organizadora que facilita el establecimiento de criterios y normas para
elegir los temas o problemas a investigar, diseñar y seleccionar los métodos, las técnicas y los instrumentos
adecuados para arribar a la interpretación de los resultados.
El paradigma positivista
El paradigma positivista, también llamado hipotético-deductivo, cuantitativo, empírico-analista o racionalista,
surgió en el siglo XIX y tiene como fundamento filosófico el positivismo. Fue creado para estudiar los
fenómenos en el campo de las ciencias naturales, pero después también fue utilizado para investigar en el
área de las ciencias sociales, sin tener en consideración las diferencias que existen entre ambas.
La investigación positivista asume la existencia de una sola realidad; parte de supuestos tales como que el
mundo tiene existencia propia, independiente de quien lo estudia y que está regido por leyes, las cuales
permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos. En consecuencia, la finalidad de las ciencias está
dirigida a descubrir esas leyes, a arribar a generalizaciones teóricas que contribuyan al enriquecimiento de
un conocimiento de carácter universal. En el campo de las ciencias sociales en general es considerada esta
posición una limitante puesto que se aleja de los problemas reales, de situaciones concretas en determinado
contexto, impidiendo ofrecer soluciones a los eventos particulares de la práctica.
Para el paradigma positivista el estudio del conocimiento existente en un momento dado conduce a la
formulación de nuevas hipótesis, en la cuales se interrelacionan variables, cuya medición cuantitativa,
permitirá comprobarlas o refutarlas en el proceso de investigación. Se busca una correlación o causa-efecto,
donde los investigadores han de mantener una actitud neutral frente a los fenómenos. El experimento y la
observación son considerados los métodos fundamentales del conocimiento científico. Los resultados
objetivos y cuantificados obtenidos experimentalmente determinarán o no la validez de la predicción inicial.
Para arribar a la fiabilidad de los resultados se necesita delimitar con criterios estadísticos una muestra
representativa de una determinada población. Solo así los resultados alcanzados pueden considerarse con
validez universal, aplicables a cualquier contexto y situación.
Es evidente que extrapolar los métodos de investigación de las ciencias naturales y exactas a las ciencias
sociales constituye un desconocimiento de la especificidad de ambos campos del saber y, por consiguiente,
de las leyes que los rigen. El objeto de las ciencias sociales es la sociedad, los vínculos que establecen los
53
hombres entre sí. Relacionarse variables y controlarse estas en determinadas circunstancias es muy factible
en las ciencias naturales, pero en la sociedad no sucede de igual forma, pues el hombre se distingue por la
subjetividad, las relaciones que entabla con otros hombres, por ser un agente transformador de sí mismo y
de su entorno. Los fenómenos sociales tienen un carácter único e irrepetible y es más factible hablar de la
manifestación en ellos de tendencias, que de leyes y regularidades que se manifiesten de manera unívoca,
exacta, como sí ocurre en las ciencias naturales.
Los fenómenos sociales siempre están multicondicionados y no se pueden aislar para su estudio. Los
investigadores hipotético-deductivos tratan de extrapolar sus resultados, sin considerar este
multicondicionalismo que gravita sobre la situación investigada, confiriéndole una distintiva fisonomía. Radica
aquí su gran limitación, al segmentar la realidad, cuando la sociedad solo es posible abordarla como se nos
presenta, holísticamente.
Según Mardones y Ursúa (1982:19-20) reducidos los rasgos característicos de la investigación positivista
serían estos:
1. El monismo metodológico. Los objetos abordados por la investigación científica pueden ser, y son de
hecho, diversos, pero hay, como diría Comte, unidad de método y homogeneidad doctrinal. Es decir, solo
se puede entender de una única forma aquello que se considere una auténtica explicación científica.
2. El modelo o canon de las ciencias naturales exactas. Para Comte y Mill la unidad de método, el llamado
método positivo, tenía un canon o ideal metodológico frente al que se confrontaban el grado de desarrollo
y perfección de todas las demás ciencias. Este baremo lo constituía la ciencia físico-matemática. Por él
vendría medida la cientificidad de las nacientes ciencias del hombre.
3. La explicación causal o Erklaren como característica de la explicación científica. La ciencia trata de
responder a la pregunta «por qué» ha sucedido un hecho, es decir, responde a la cuestión acerca de las
causas o motivos fundamentales. Las explicaciones científicas son, por consiguiente, causalistas, aunque
sean en un sentido muy amplio. Si nos remitimos a Comte y Mill, tal explicación de carácter causal viene
expresada también en la búsqueda de leyes generales hipotéticas de la naturaleza, que subsuman los
casos o hechos individuales. Hay un vocablo alemán que resume y condensa ese método científico: el
Erklaren (explicación).
4. El interés dominador del conocimiento positivista. Desde F. Bacon, «scientia et potentia in idem
coincidunt», A. Comte pondrá el énfasis en la predicción de los fenómenos. Su «vivir pour prevoir pour
pouvir», es todo un indicador del interés que guía el conocimiento positivo. El control y dominio de la
naturaleza constituye el objetivo de dicho interés. La amenaza que le ronda es cosificar, reducir a objeto
todo, hasta el hombre mismo. Cuando la razón se unilateriza hacia este lado y absolutiza sus posiciones,
estamos ante lo que Adorno y Habermas denominan la razón instrumental.
El paradigma interpretativo
Weber, uno de los mayores representantes de la metodología cualitativa, expresó que «mientras en la
astronomía los cuerpos celestes nos interesan en sus relaciones cuantitativas, susceptibles de medición
exactas, en las ciencias sociales nos concierne la tonalidad cualitativa de los procesos [...] cuya comprensión
por vía de la revivencia es una tarea específicamente distinta de aquella que pueden pretender resolver las
fórmulas de las ciencias naturales y exactas en general».
En el paradigma cuantitativo, propio de las ciencias naturales, el interés se centra en la búsqueda de nuevos
conocimientos y su generalización; mientras que el paradigma cualitativo es el apropiado para estudiar los
fenómenos de carácter social, al tratar de comprender la realidad circundante en su carácter específico.
54
Mediante ella se trata de develar por qué un fenómeno ha llegado a ser así y no de otro modo. De manera
que focaliza su atención en la descripción de lo individual, lo distintivo, la existencia de realidades múltiples,
lo particular del hecho que se estudia, sin la pretensión primaria de establecer regularidades, ni el
establecimiento de generalizaciones o leyes universales por la vía de generalizaciones abstractas a partir de
datos estadísticos, más bien consideran que los postulados de una teoría son válidos únicamente en un
espacio y tiempo determinados.
No es que la metodología cualitativa rehúse la elaboración de teorías, a las cuales de facto arriban estudiando
casos específicos y después comparándolos con otros estudiados de igual forma detallada. Pero al emplear
una metodología cualitativa más que privilegiar la generación de teorías se persigue transformar una realidad
enmarcada y contextualizada. Los sujetos investigados no son meros aportadores de datos para formular
después generalizaciones, sino que los valores de esos datos estriban en la mejora que pueden traer para
los propios sujetos que los suministraron. Ubicándose en el campo concreto de la educación, Merino
(1995:10) plantea: «Los investigadores cualitativos nos preguntamos qué sentido puede tener el desarrollar
teorías, métodos, sistemas y tecnologías para la enseñanza o para la evaluación, por muy sofisticados que
sean, si no tienen como objeto mejorar la calidad del aprendizaje y de la vida personal y social de los
estudiantes y de otros actores que están al servicio de la educación de las generaciones que nos siguen».
El investigador trata de descubrir el significado de las acciones humanas y de la vida social, dirige su labor a
entrar en el mundo personal de los individuos, en las motivaciones que lo orientan, en sus creencias. Existe
la propensión de traspasar la superficie para llegar al fondo, a lo que condiciona los comportamientos. Se
parte del presupuesto de que en las ciencias sociales la acción de los individuos siempre está gobernada por
las significaciones subjetivas, las cuales no son observables y, por tanto, no pueden analizarse con los
métodos cuantitativos. Estos últimos, como ya vimos, se emplean a partir de una lógica hipotético-deductiva,
mientras que los métodos cualitativos siguen una lógica inductiva que busca en la realidad natural de los
sujetos el significado que le otorgan a los hechos investigados. El investigador elabora categorías, arriba a
comprensiones e interpretaciones partiendo de los datos obtenidos y no de concepciones teóricas previas.
No se recogen datos para verificar teorías preconcebidas o hipótesis como sucede en el paradigma
positivista.
En correspondencia con estos supuestos el paradigma positivista emplea métodos que pretenden indagar en
lo hondo de la subjetividad de los sujetos: las creencias, los valores, las motivaciones, etc. Dentro de esos
métodos se encuentran el estudio de casos, el estudio de documentos personales (diarios, cartas,
autobiografías), la entrevista a profundidad, la observación participante, entre otros.
El empleo de una metodología cualitativa determina que el proceso de investigación se corresponda con los
supuestos teóricos en los que se sustenta. En esta dirección cabe resaltar la interrelación que se produce
entre el investigador y el objeto investigado, provocando la mutua influencia y correspondiente modificación.
Si este tipo de investigación se dirige a resolver problemas de la práctica, es el diálogo que se entabla con
ella quien direccionará el curso de la investigación, sus fases, su replanteo al dictado de las nuevas
informaciones y constructos teóricos configurados sobre su basamento. El proceso de investigación no se
produce de modo lineal, sino circular, se reformula constantemente al dictado de las nuevas aportaciones
que surgen como resultado de la interactuación con la realidad.
El criterio de selección muestral no tiene como propósito representar una población a partir de la cual se
puedan generalizar resultados. La muestra siempre es intencional y su selección estará determinada por la
amplitud, variedad e integración de las diversas realidades que convergen en el objeto estudiado.
55
Constituye el nivel de información sobre la realidad investigada, lo que determina que «algo» devenga criterio
muestral.
Los paradigmas, como ya hemos expresado, representan una manera global de concebir la realidad y, por
consiguiente, de abordarla científicamente, pero dentro de ellos existen diferentes enfoques. En el
interpretativo, estos son: la fenomenología hermenéutica, la etnografía, el interaccionismo simbólico y la
etnometodología. Cada ciencia social en correspondencia con su especificidad privilegiará uno u otro
enfoque.
Según Patton (citado por Merino, 1995: 33-35), las características de la investigación del paradigma
interpretativo son:
1. Investigación naturalista. Estudia las situaciones ubicándolas en el mundo real, tal y como se
desenvuelven naturalmente; hay una actitud no manipuladora, no obstrusiva y abierta a lo que surja, sea
lo que sea hay una ausencia de restricciones o resultados predeterminados.
2. Análisis inductivo. Inmersión en los detalles o en las especificidades de los datos para descubrir las
categorías, dimensiones e interrelaciones; comenzando por explorar con preguntas auténticamente
abiertas, en lugar de probar deductivamente hipótesis derivadas de la teoría.
3. Perspectiva holística. El fenómeno estudiado como totalidad, es apreciado en su carácter de sistema
complejo, que es más que la suma de sus partes, se enfoca sobre las interdependencias complejas que
no son reducidas a propósito a unas cuantas variables que indiquen discreta y linealmente, relaciones de
causa-efecto.
4. Datos cualitativos. Descripción detallada, espesa, investigación en profundidad, anotaciones directas que
captan las experiencias y perspectivas personales.
5. Contacto e insight personal. El investigador tiene contacto directo con la gente o la situación estudiada.
6. Sistemas dinámicos. Se presta atención a los procesos: se acepta que el cambio es constante, sin
importar si el foco de atención sea un individuo o una cultura entera.
7. Orientación hacia el caso único. Cada caso es considerado como especial y único; el primer nivel de
análisis se realiza respetando los detalles de casos individuales estudiados, de ellos sigue un análisis
transversal de los casos.
8. Sensibilidad hacia el contexto. Ubica sus hallazgos en un contexto social, histórico y temporal,
preguntándose por la posibilidad o significación de sus generalizaciones en el tiempo y en el espacio.
9. Neutralidad empática. La objetividad absoluta es imposible, la pura subjetividad mina la credibilidad: al
investigador le apasiona comprender al mundo en toda su complejidad sin anticipaciones, sin actitudes
defensivas, sin más fin que comprender. Incluye en la situación su experiencia personal y su capacidad
de empatía, como parte de los datos importantes a tener en cuenta. Al mismo tiempo, adopta la posición
de no someter a juicio cualquier contenido emergente
10. Flexibilidad del diseño. Dispuesto a adaptar la investigación, conforme se profundiza la comprensión o
cambian las situaciones; evita encerrarse en un diseño rígido que elimine su capacidad de responder a
situaciones emergentes.
El paradigma sociocrítico
El paradigma sociocrítico reacciona contra el reduccionismo del paradigma positivista con su excesivo
objetivismo y carácter conservador, y la propensión al subjetivismo del interpretativo.
56
Este paradigma, a diferencia de los anteriores, introduce la ideología de forma explícita, ante lo falso de
estimar la neutralidad de las ciencias. Trata de desenmascarar la ideología y la experiencia del presente, y
en consecuencia tiende a lograr una conciencia emancipadora, para lo cual sustentan que el conocimiento
es una vía de liberación del hombre. Entienden a la investigación no como descripción e interpretación, sino
en su carácter emancipativo y transformador.
La investigación sociocrítica parte de una concepción social y científica holística, pluralista e igualitaria. Los
seres humanos son cocreadores de su propia realidad, en la que participan a través de su experiencia, su
imaginación e intuición, sus pensamientos y acción; ella constituye el resultado del significado individual y
colectivo.
En la investigación sociocrítica se distinguen tres formas básicas: la investigación-acción, la investigación
colaborativa y la investigación participativa. Todas tienen una visión activa del sujeto dentro de la sociedad,
por lo cual ponderan la participación como elemento base. Es decir, participación en la praxis para transformar
la realidad, mediante un proceso investigativo en el que la reflexión crítica sobre el comportamiento de esa
realidad determina su redireccionamiento, su circularidad.
Colás Bravo (Buendía Eximan, Colás Bravo y Hernández Pina, 1999: 261) enmarca a las formas
investigativas del paradigma sociocrítico dentro del cualitativo y las llama métodos cualitativos de
investigación para el cambio social, los cuales fundamenta en la acción, la práctica y el cambio. La autora
señala como elementos clave que unen a los tres tipos de investigación los siguientes:
1. Se fundamenta en la ciencia de la acción. La ciencia de la acción tiene como objetivo identificar las teorías
que utilizan los actores para guiar su conducta, y en términos amplios predecir sus consecuencias. Estas
teorías pueden hacerse explícitas a través de la reflexión sobre la acción.
2. El conocimiento se enraíza «en» y «para» la acción. El interés no está en desarrollar una ciencia aplicada,
sino una ciencia genuina de la acción. Se enfatiza en la comprobación sistemática de la teoría en
contextos de vivenciarían.
3. La construcción de la realidad comienza a manifestarse a través de la acción reflexiva de las personas y
las comunidades.
4. Se remarca la importancia del conocimiento experiencial, que a su vez se genera a través de la
participación con los otros.
¿Compatibilidad o incompatibilidad entre paradigmas?
Como señalamos al inicio los paradigmas reconocidos universalmente, cuya existencia está fuera de toda
discusión, son el positivista y el interpretativo con una ontología, epistemología y metodología propias. De
ahí que asumir uno u otro depende de la cosmovisión del investigador, de sus presupuestos teóricometodológicos y, por consiguiente, resulte imposible la fusión de ambos paradigmas dada la naturaleza
contrapuesta de estos.
En ocasiones se estima que emplear métodos cualitativos en una investigación de corte positivista o a la
inversa, significa una fusión de paradigmas. Pero conviene aclara que cuando se habla de metodología
entendemos la perspectiva metodológica y los métodos y técnicas a emplear, y entre los dos existe una
significativa diferencia. La perspectiva metodológica compromete al investigador en su totalidad: visión del
mundo, traslado de esa concepción al problema elegido y al proceso de investigación, se trata de elegir entre
una metodología lineal propia del paradigma positivista y una circular, hermenéutica, interactiva y abierta
como la del interpretativo. Por su parte, los métodos son caminos para arribar al conocimiento en
57
correspondencia con determinada perspectiva metodológica. De modo que la perspectiva metodológica es lo
que responde directamente al paradigma.
Siguiendo esta lógica de pensamiento se infiere que emplear métodos cualitativos cuando se sigue un
paradigma positivista o a la inversa, no implica fusión de paradigmas, ya que el método aislado no determina
el paradigma.
Esto más que una limitante o una tendencia al eclecticismo constituyen desde nuestro punto de vista una
forma de enriquecer la investigación.
Nos adscribimos a la posición que considera que los paradigmas no son fisionables, porque parten de
supuestos ideológicos y científicos incompatibles. Pero a la vez estimamos que ellos no son sistemas
cerrados, sino que sobre la base de sus fundamentos se abren a un diálogo legítimo y enriquecedor, sobre
todo en un campo tan complejo —por su multicondicionamiento— como el de las ciencias sociales.
Bibliografía
Arnal, Justo, Delio del Rincón y Antonio la Torre (1994): Investigación educativa: Fundamentos y metodología,
Editorial Labor, España.
Buendía Eximan, Leonor, Pilar Colás Bravo y Fuensanta Hernández Pina (1999): Métodos de investigación
en psicopedagogía, McGraw-Hill, España.
Kemmis, S. y R. McTaggart (1992): Cómo planear la investigación-acción, Editorial Laertes, Barcelona.
Kuhn, T. (1986): La estructura de las revoluciones científicas, Fondo de Cultura Económica, México.
Mardones, José María y Nicolás Ursúa (1982): «Filosofía de las ciencias humanas y sociales: nota histórica
de una polémica incesante», en Filosofía de las ciencias humanas y sociales (materiales para una fundación
científica), Fontamara, Barcelona.
Merino, C. (1995): Metodología cualitativa de la investigación psicosocial, UNAM-CISE, España.
58
INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA
El objetivo de cualquier ciencia es adquirir conocimientos y la elección del método adecuado que nos permita
conocer la realidad es por lo tanto fundamental el problema surge al aceptar como ciertos los conocimientos
erróneos o viceversa. Los m todos inductivos y deductivos tienen objetivos diferentes y podrían ser resumidos
como desarrollo de la teoría y análisis de la teoría respectivamente. Los métodos inductivos están
generalmente asociados con la investigación cualitativa mientras que el método deductivo está asociado
frecuentemente con la investigación cuantitativa.
Los científicos sociales en salud que utilizan abordajes cualitativos enfrentan en la actualidad problemas
epistemológicos y metodológicos que tienen que ver con el poder y la ética en la generación de datos, así
como con la validez externa de los mismos.
La investigación cuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables.
La investigación cualitativa evita la cuantificación. Los investigadores cualitativos hacen registros narrativos
de los fenómenos que son estudiados mediante técnicas como la observación participante y las entrevistas
no estructuradas.
La diferencia fundamental entre ambas metodologías es que la cuantitativa estudia la asociación o relación
entre variables cuantificadas y la cualitativa lo hace en contextos estructurales y situacionales.
La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de
relaciones, su estructura dinámica.
La investigación cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociación o correlación entre variables, la
generalización y objetivación de los resultados a través de una muestra para hacer inferencia a una población
de la cual toda muestra procede tras el estudio de la asociación o correlación pretende, a su vez, hacer
inferencia causal que explique por qué las cosas suceden o no de una forma determinada.
Las diferencias más ostensibles entre ambas metodologías se muestran en la tabla 1. Los fundamentos de
la metodología cuantitativa podemos encontrarlos en el positivismo que surge en el primer tercio del siglo
XIX como una reacción ante el empirismo que se dedicaba a recoger datos sin introducir los conocimientos
más allá del campo de la observación.
Algunos de los científicos de esta época dedicados a temas relacionados con las ciencias de la salud son
Pasteur y Claude Bernard, siendo este último el que propuso la experimentación en medicina.
A principios del siglo XX, surge el neopositivismo o positivismo lógico siendo una de las aportaciones más
importantes la inducción probabilística. La clave del positivismo lógico consiste en contrastar hipótesis
probabilísticamente y en caso de ser aceptadas y demostradas en circunstancias distintas, a partir de ellas
elaborar teorías generales. La estadística dispone de instrumentos cuantitativos para contrastar estas
hipótesis y poder aceptarlas o rechazarlas con una seguridad determinada.
Por tanto el método científico, tras una observación, genera una hipótesis que contrasta y emite
posteriormente unas conclusiones derivadas de dicho contraste de hipótesis el contrastar una hipótesis
repetidamente verificada no da absoluta garantía de su generalización ya que, como señala Karl Popper, no
se dispone de ningún método capaz de garantizar que la generalización de una hipótesis sea válida.
59
Con el ejemplo de los cisnes, K. Popper rebatía las tesis neopositivistas sobre la generalización de las
hipótesis... “todos los cisnes de Austria eran blancos... no se dispone de datos sobre el color de los cisnes
fuera de Austria..., todos los cisnes son blancos...” en el momento actual no hay ningún método que garantice
que la generalización de una hipótesis sea válida, pero sí se puede rebatir una hipótesis con una sola
evidencia en contra de ella es por ello que la ciencia, como señala K. Popper “busca explicaciones cada vez
mejores”.
Ventajas e inconvenientes de los métodos
Las ventajas e inconvenientes entre los métodos cuantitativos y los cualitativos se muestran en la tabla 2 en
general los métodos cuantitativos son muy potentes en términos de validez externa ya que con una muestra
representativa de la población hacen inferencia a dicha población a partir de una muestra, con una seguridad
y precisión definida.
Por tanto una limitación de los métodos cualitativos es su dificultad para generalizar. La investigación
cuantitativa con los test de hipótesis no sólo permite eliminar el papel del azar para descartar o rechazar una
hipótesis, sino que permite cuantificar la relevancia clínica de un fenómeno midiendo la reducción relativa
del riesgo, la reducción absoluta del riesgo y el número necesario de pacientes a tratar para evitar un evento.
La pregunta que evidentemente hacen los investigadores cualitativos a los cuantitativos es ¿cuán
particularizables son tus generalidades...?
Hoy en día hay un predominio claro de la investigación cuantitativa en relación a la cualitativa y así podemos
objetivar que en una búsqueda en Medline a fecha 20/4/2002 utilizando las palabras clave “quantitative
research” vs. “qualitative research” encontramos 11.236 y 1.249 artículos respectivamente lo que genera un
cociente de 11.236/1.249 =8.99.
El seleccionar una u otra metodología puede depender de diferentes planteamientos: ¿Se busca la magnitud
o la naturaleza del fenómeno?, ¿Se busca un promedio o una estructura dinámica? ¿Se pretende descubrir
leyes o comprender fenómenos humanos? Cuando en la búsqueda en Medline a las palabras clave
previamente mencionadas añadimos “nursing” para centrar la pregunta en trabajos de enfermería,
objetivamos que el cociente de los artículos cuantitativos vs los cualitativos (610 vs. 535) claramente
disminuye a 1.14, mostrando por tanto un importante peso de lo cualitativo en la investigación en enfermería
a pesar de existir un predominio de lo cuantitativo que sigue incrementándose en los últimos años en este
colectivo.
El empleo de ambos procedimientos cuantitativos y cualitativos en una investigación probablemente podría
ayudar a corregir los sesgos propios de cada método, pero el hecho de que la metodología cuantitativa sea
la más empleada no es producto del azar sino de la evolución de método científico a lo largo de los años.
Creemos en ese sentido que la cuantificación incrementa y facilita la compresión del universo que nos rodea
y ya mucho antes de los positivistas lógicos o neopositivistas, Galileo Galilei afirmaba en este sentido: “mide
lo que sea medible y haz medible lo que no lo sea”.
60
Tabla 1: Diferencias entre investigación cualitativa y cuantitativa
Investigación cualitativa
Centrada en la fenomenología y comprensión del
positivismo lógico
Observación naturista sin control
Subjetiva
Inferencias de sus datos
Exploratoria, inductiva y descriptiva
Orientada al proceso
Datos “ricos y profundos”
No generalizable
Holista
Realidad dinámica
Investigación cuantitativa
Basada en la inducción probabilística
Medición penetrante y controlada
Objetiva
Inferencias más allá de los datos
Confirmatoria, inferencial, deductiva
Orientada al proceso
Datos “sólidos y repetibles”
Generalizable
Particularista
Realidad estática
Tabla 2: Ventajas e inconvenientes de los métodos cualitativos y cuantitativos
Métodos cualitativos
Propensión a “comunicarse con” los sujetos del
estudio
Se limita a preguntar
Comunicación más horizontal... entre el
investigador y los investigados... mayor
naturalidad y habilidad de estudiar los factores
sociales en un escenario natural
Son fuertes en términos de validez interna, pero
son débiles en validez externa, lo que encuentran
no es generalizable a la población.
Preguntan a los cuantitativos:
particularizables son los hallazgos?
¿Cuan
Métodos cuantitativos
Propensión a “servirse de” los sujetos del estudio
Se limita a responder
Son débiles en términos de validez interna –casi
nunca sabemos si miden lo que quieren medir-,
pero son fuertes en validez externa, lo que
encuentran es generalizable a la población….
Preguntan a los cualitativos: ¿Son generalizables
tus hallazgos?
61
CARACTERÍSTICAS COMUNES A LAS DIVERSAS MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN DE CORTE
CUALITATIVO Y SUS DIFERENCIAS CON LAS DE TIPO CUANTITATIVO
Carlos Sandoval ICFES, Bogotá, 1996.
Introducción
Abordar los enfoques de investigación en el terreno de las ciencias humanas o en cualquier otro campo
remite a mirar tanto la realidad misma como la forma de producir, intencionada y metódicamente,
conocimiento sobre ella.
En relación con esto último, señalan Taylor y Bogdan (1992), lo que define la metodología es tanto la manera
cómo enfocamos los problemas como la forma en que buscamos las respuestas a los mismos.
Partiendo de una lógica coincidente con el anterior planteamiento, Guba (1990) logra, a partir de tres
preguntas básicas, una acertada síntesis para diferenciar los enfoques o paradigmas de investigación social,
estas son:



¿Cómo se concibe la naturaleza del conocimiento y de la realidad?
¿Cómo se concibe la naturaleza de las relaciones entre el investigador y el conocimiento que genera?
¿Cuál es el modo de construir el conocimiento por el investigador?
De acuerdo con las respuestas que se han pro- puesto históricamente en estos interrogantes se han
configurado los diferentes paradigmas de investigación social hoy conocidos.
Positivista y postpositivista, (correspondientes a los enfoques cuantitativos); Crítico Social, constructivista y
dialógico (correspondientes a los enfoques cualitativos) respectivamente.
Fundamentos epistemológicos de la investigación cualitativa
Para comprender la caracterización metodológica de una opción investigativa, resulta necesario y
conveniente indagar por sus bases epistemológicas, de modo que se halle el sentido o la razón de ser de
sus procedimientos para producir conocimiento científico.
Siguiendo con el argumento anterior, el abordaje de los enfoques de investigación en el terreno de las
ciencias sociales busca establecer cuáles son las ópticas que se han desarrollado para concebir y mirar las
distintas realidades que componen el orden de lo humano, así como también comprender la lógica de los
caminos, que se han construido para producir, intencionada y metódicamente conocimiento sobre ellas.
En relación con esto último, Taylor y Bogdan (1992) señalan que lo que define la metodología es
simultáneamente tanto la manera cómo enfocamos los problemas, como la forma en que le buscamos las
respuestas a los mismos.
En un planteamiento relacionado, Guba (1990) logra una interesante síntesis, que permite diferenciar los
enfoques o paradigmas de investigación social, a partir de la respuesta a tres preguntas básicas:
Investigación cualitativa y Mixta
62
Gráfico No. 1: MAPA CONCEPTUAL DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL



¿Cómo se concibe la naturaleza tanto del conocimiento como de la realidad?
¿Cómo se concibe la naturaleza de las relaciones entre el investigador y el conocimiento que genera?
¿Cuál es el modo en que construye o desarrolla conocimiento el investigador?
De acuerdo con lo anterior, los paradigmas de investigación se clasifican en positivista, postpositivista, crítico
social, constructivista y dialógico. Los dos primeros identifican a los llamados enfoques cuantitativos y los
tres últimos se asimilan o corresponden a los enfoques cualitativos, respectivamente.
Las maneras de concebir la naturaleza del conocimiento y de la realidad
La corriente positivista responde la primera pregunta, ¿cómo se concibe la naturaleza de la realidad? en
términos de la aceptación de la existencia de “cosas independientes del pensamiento”, es decir, de una
realidad objetiva, dirigida por leyes y mecanismos de la naturaleza.
Sin embargo, frente al tema de su conocimiento, existe una diferencia importante entre el positivismo y el
pospositivismo, pues mientras, para el primero, esas entidades o cosas pueden ser conocidas a través de
generalizaciones relativamente libres del tiempo y del contexto bajo la forma de leyes causales de carácter
absoluto, posibles de generalizar; para el segundo, dicha realidad nunca podrá ser totalmente aprehendida
ya que su obediencia a leyes naturales sólo podrá ser entendida de manera incompleta.
63
Para el segundo grupo, que incluye a las diferentes corrientes cualitativas, existe una clara diferencia entre
lo que puede denominarse realidad empírica, objetiva o material con respecto al conocimiento que de esta
se puede construir y que correspondería a lo que apropiadamente se puede denominar realidad epistémica.
La primera puede tener una existencia independiente de un sujeto que la conozca; mientras la segunda
necesariamente requiere, para su existencia, de un sujeto cognoscente, el cual está influido por una cultura
y unas relaciones sociales particulares, que hacen que la realidad epistémica dependa para su definición,
comprensión y análisis, del conocimiento de las formas de percibir, pensar, sentir y actuar, propias de esos
sujetos cognoscentes.
Una discusión actualizada y bien documentada de este tópico puede consultarse en Putman (1994), en su
texto “Las mil caras del realismo”; allí se analiza la evolución que ha tenido el análisis del tema, desde las
llamadas concepciones pre kantianas representadas por el dogmatismo y el escepticismo, hasta la
constitución de su propia concepción que denomina realismo interno y para la cual se apoya en el análisis
del pensamiento de filósofos contemporáneos como Goodman y Quine
Las formas de entender la naturaleza de las relaciones entre el investigador y el conocimiento que
éste genera
En relación con la segunda pregunta formula da, esto es, las relaciones entre el investigador y el
conocimiento que él genera, existe también una marcada diferencia en la respuesta planteada desde los dos
grupos de paradigmas investigativos.
Para el grupo en el que se ubican el positivismo y el pospositivismo, es esencial que el investigador adopte
una postura distante y no interactiva como condición de rigor, que permita excluir los juicios valorativos o
cualquier otra influencia derivada de la visión propia, tanto del investigador como de los sujetos objeto de
investigación, de los análisis e interpretaciones, que dan origen a los resultados y las conclusiones de la
investigación.
Para el grupo, en que se sitúan los paradigmas crítico social, constructivista y dialógico, en cambio, se asume
que el conocimiento es una creación compartida a partir de la interacción entre el investigador y el
investigado, en la cual, los valores median o influyen la generación del conocimiento; lo que hace necesario
“meterse en la realidad”, objeto de análisis, para poder comprenderla tanto en su lógica interna como en su
especificidad.
La subjetividad y la intersubjetividad se conciben, entonces, como los medios e instrumentos por excelencia
para conocer las realidades humanas y no como un obstáculo para el desarrollo del conocimiento como lo
asumen los paradigmas del primer grupo, esto es, el positivismo y el pospositivismo.
El modo de construir el conocimiento
Ante esta nueva pregunta, otra vez la respuesta que se genera establece entre los dos tipos de investigación
objeto de discusión una frontera bastante clara.
Para el grupo al que pertenecen el positivismo y el pospositivismo; el experimento, y la estadística constituye
las principales (aunque no las únicas) herramientas de las que dispone el investigador para construir el
conocimiento39.
39
No obstante, es bueno recordar esfuerzos como los referenciados por d. Campbell y i. Stanley (1973) “diseños experimentales
64
El marco de observación y de análisis está orientado por la formulación previa de hipótesis y preguntas, que
pretenden anticipar el comportamiento de la realidad objeto de estudio.
Unas y otras permanecen invariables a lo largo de toda la investigación. Por su parte, las hipótesis son
sometidas, adicionalmente, a verificación empírica bajo condiciones de control cuidadoso.
Esto tiene lugar aun en el caso de las llamadas investigaciones exposfacto40 recurriendo, para el efecto, a
procedimientos de contraste y verificación, que suplen la imposibilidad de un control directo por parte del
investigador de las variables en juego, pero que sí le posibilitan cumplir la condición de demostrabilidad
exigida desde una visión de la ciencia que se remonta a Aristóteles.
Para el grupo representado por el constructivismo, la teoría crítica y el paradigma dialógico, la indagación es
guiada por lo que algunos llaman un diseño emergente, en contraposición a un diseño previo.
Aquel, a diferencia de este último, se estructura a partir de los sucesivos hallazgos que se van realizando
durante el transcurso de la investigación, es decir, sobre la plena marcha, de ésta.
La validación de las conclusiones obtenidas se hace aquí a través del diálogo, la interacción y la vivencia;
las que se van concretando mediante consensos nacidos del ejercicio sostenido de los procesos de
observación, reflexión, diálogo, construcción de sentido compartido y sistematización.
Resueltas estas preguntas genéricas que establecen lindes gruesos, pero bastante claros entre los dos tipos
de investigación discutidos, entramos a plantear otros aspectos de gran importancia, relativos a la
conceptualización de la realidad humana como objeto de conocimiento.
La discusión sobre la especificidad o no de “lo humano” como objeto de conocimiento, en efecto, alimenta la
separación entre enfoques comprensivos y enfoques explicativos de investigación, o su equivalente relativo,
entre en- foques cualitativos y enfoques cuantitativos, correspondiendo los primeros a las ciencias
denominadas ideográficas y los segundos a las ciencias llamadas nomotéticas.
Desde la tradición inaugurada por Durkheim, con su archifamoso estudio sobre el suicidio (versión original
de 1897)41 y recogida con antelación en términos metodológicos en la primera regla de su libro Las reglas
del método sociológico (versión original de 1895), se asume que los hechos o fenómenos sociales han de
considerarse como “cosas” que ejercen una influencia externa sobre las personas.
De esa manera, se configura la perspectiva de corte positivista y se afirma una concepción de inespecificidad
de “lo humano” frente a otras realidades objetos de conocimiento.
es la legitimación dentro del diseño, de la búsqueda de “causas” o “hechos”, del empleo de la estadística
como recurso lógico y operativo y de la encuesta y la observación controlada a través del experimento como
40
41
y cuasi-experimentales en la investigación social. Buenos Aires, Amorrortu” y que muestran otras opciones de tipo preexperimental y cuasi-experimental, y que revelan la necesidad de adecuar la metodología a una realidad (particularmente la
social), que no siempre se deja asir dentro de los dictados estrictamente experimentales.
Este término se aplica a todas aquellas investigaciones en las cuales el análisis se hace posterior a la ocurrencia de los
eventos o situaciones objeto de estudio.
En el estudio referenciado, Durkheim “(...) analizando la variación de los índices de suicidio en poblaciones diversas,
demuestra que estos dependen de variables sociales (no psicológicas), es decir, que la composición de una determinada
población (por sexo, edad, grupo étnico o religioso, etc.) produce efectos estructurales independientes de la voluntad y de la
conciencia de los sujetos, entre los que se encuentra el suicidio (...)” (Donolo, 1987, p. 37).
65
instrumentos básicos (aunque no únicos) del trabajo científico. Para más detalles puede consultarse a
Hanson (1977).
En la orilla opuesta, y desde la ventana de la fenomenología, inaugurada por Husserl y desarrollada por
Heiddeger y Merlau Ponty (1985) en el plano filosófico, y por autores como Schutz (1977, 1973, 1994) y
Berger y Luckman (1987) en el plano sociológico, se traza como eje argumental la defensa del carácter
específico de la realidad humana, que la hace irreductible a las categorías de análisis de la realidad física
cuya esencia son los objetos o cosas materiales.
Discusiones actualizadas sobre el tema pueden consultarse en Benner (1994), Boyd (1993), Hawthorn
(1995), Holstein (1991), Levin (1992), Moustakas (1994) y Van Mannen (1990).
La orientación fenomenológica, común a la mayor parte de las opciones de investigación cualitativa, propone
como alternativas para el análisis las categorías de sujeto, subjetividad y significación, cuya mutua filiación
se irá a encontrar en los conceptos de interioridad y vivencia42.
Desde el punto de vista del conocimiento, lo que interesará desarrollar es aquello que en las percepciones,
sentimientos y acciones de los actores sociales aparece como pertinente y significativo.
Por lo tanto, los esfuerzos investigativos se orientarán a descubrir dicha realidad, aun para los propios
actores, sujetos de investigación, porque como lo afirmara Hegel: “Lo conocido por conocido, no es
necesariamente reconocido”.
Un punto de mediación entre las dos concepciones es el propuesto por Max Weber, quien desde una teoría
de la acción intenta hacer un planteamiento que, sin rechazar la búsqueda positivista de las explicaciones
causales, sitúa el concepto de la acción individual significativa en el centro de su teoría de la sociedad.
Como lo anota Campbell (1985), para Weber los rasgos distintivos de las relaciones sociales que constituyen
una sociedad sólo pueden hacerse inteligibles, cuando se logran comprender los aspectos subjetivos de las
actividades interpersonales de los miembros que constituyen esa sociedad es a través del análisis de los
diferentes tipos de acción humana, por lo tanto, que alcanzamos el conocimiento de la naturaleza específica
y diversa de las sociedades humanas.
Es interesante frente a la delimitación del ámbito de la sociología ahondar en la pos- tura weberiana,
particularmente en la tesis según la cual, la sociología es “una ciencia que aspira a la comprensión
interpretativa de la acción social para obtener la explicación causal de su curso y efectos”.
En la definición planteada por Weber, los antagonismos entre posturas comprensivas y explicativas se
diluyen un tanto; más aún, colocan a la pretensión explicativa como dependiente de la tarea interpretativa o
como lo diría más tarde Geertz, desde un horizonte diferente al de Weber, los enfoques comprensivos
plantean un tipo de explicación distinto, pero no por ello deja de ser explicación.
Desde la perspectiva que aquí adoptamos, asumir una óptica de tipo cualitativo comporta, en definitiva, no
sólo un esfuerzo de comprensión, entendido como la captación, del sentido de lo que el otro o los otros
El término “vivencia” fue acuñado en castellano por ortega y Gasset para traducir erlebnis, procede de Dilthey y connota
la experiencia inmediata de la vida el tipo de conocimiento que aporta es determinable a partir del modo de conocimiento al que se
contra- pone: el conocimiento de las ciencias físico-objetivas. Fuente: Gadamer, H. G. Verdad y método (pp. 96-99), citado por
Gomez-Heras, J. M. G. el apriori del mundo de la vida: fundamentación fenomenológica de una ética de la ciencia y de la técnica.
Barcelona: Anthropos, 1989, pp. 274-275.
42
66
quieren decir a través de sus palabras, sus silencios, sus acciones y sus inmovilidades a través de la
interpretación y el diálogo, sino también, la posibilidad de construir generalizaciones, que permitan entender
los aspectos comunes a muchas personas y grupos humanos en el proceso de producción y apropiación de
la realidad social y cultural cuantitativa, pasamos a precisar, los rasgos epistemológicos, metodológicos y
procedimentales comunes a las diversas modalidades de investigación cualitativa.
Rasgos epistemológicos comunes a las distintas modalidades de investigación cualitativas
Uno de los problemas más críticos que se encuentran en la literatura internacional sobre investigación social
cualitativa, es la agrupación indiscriminada, dentro de un mismo todo, de tradiciones filosóficas como es el
caso de la fenomenología y aun la hermenéutica; campos disciplinares como la sociología cualitativa, la
micro sociología, la pragmática y la etnografía; teorías antropológicas o sociológicas como el interaccionismo
simbólico y la teoría de la acción comunicativa; estrategias metodológicas como es el caso de las historias
de vida, el análisis de textos, el análisis de conversación y la teoría fundada y, finalmente, enfoques
particulares de trabajar las ciencias sociales, como es el caso de la teoría crítica y la investigación acción
participativa43.
En un sentido análogo al anterior, se pronuncia Clifford Geertz, proclamado dentro de muchos círculos
académicos como uno de los mayores exponentes de la antropología contemporánea el mencionado autor,
en la que desarrollan su existencia.
Los múltiples sentidos que pueden construirse sobre las diversas facetas de la realidad humana han de
develarse mediante el esfuerzo conjunto de investigador y actores sociales.
En este punto de vista adherimos a pensamientos de teóricos como Geertz (1989) y Berger y Luckman
(1987), entre otros.
Planteadas las consideraciones anteriores sobre las diferencias más significativas entre las opciones de
investigación cualitativa y un artículo titulado “Géneros confusos: la reconfiguración del pensamiento
social”44, presenta algunos elementos de análisis que permiten comprender el actual proceso de
recomposición de las ciencias sociales. Veamos algunos aportes que hemos transcrito del mencionado
artículo:
(...) “Ahora bien, la actual confusión de variedades del discurso ha crecido hasta un punto en que resulta
realmente difícil clasificar los autores (¿Quién es Foucault -un historiador, un filósofo, un teórico político?
¿Quién es Thomas Kuhn -un historiador, un filósofo, un sociólogo del conocimiento?) O bien clasificar las
43
44
En el listado planteado corresponden, en la comprensión corriente, a tradiciones filosóficas: la fenomenología, la
hermenéutica, la teoría crítica y el interaccionismo simbólico; a disciplinas cien- tíficas: la etnografía, la pragmática y la
semiótica; a tendencias disciplinarias: la sociología cualitativa (entendida en algunos contextos como micro sociología), y
finalmente a estrategias metodológicas: el análisis de textos, el análisis de la conversación y aun las historias de vida (que
otros prefieren llamar método biográfico). Con todo, es necesario plantear que la etnografía en su versión original (dentro de
la tradición francesa) fue entendida como una técnica al servicio de una disciplina que era la etnología; que la fenomenología
en la versión del último Husserl y otros autores posteriores la han desarrollado como método.
En el listado planteado corresponden, en la comprensión corriente, a tradiciones filosóficas: la fenomenología, la
hermenéutica, la teoría crítica y el interaccionismo simbólico; a disciplinas cien- tíficas: la etnografía, la pragmática y la
semiótica; a tendencias disciplinarias: la sociología cualitativa (entendida en algunos contextos como micro sociología), y
finalmente a estrategias metodológicas: el análisis de textos, el análisis de la conversación y aun las historias de vida (que
otros prefieren llamar método biográfico). Con todo, es necesario plantear que la etnografía en su versión original (dentro de
la tradición francesa) fue entendida como una técnica al servicio de una disciplina que era la etnología; qué la fenomenología
en la versión del último Husserl y otros autores posteriores la han desarrollado como método.
67
obras (¿Qué es After Babel, de George Steiner -lingüística, crítica literaria o historia cultural? ¿Qué es on
Being Blue, de William Gass -un tratado, una simple charla o una apología?)”
No obstante esa heterogeneidad manifiesta, se descubren algunas preocupaciones epistemológicas
comunes, tales como intentar la construcción de un tipo de conocimiento, que permite captar el punto de
vista de quienes producen y viven la realidad social y cultural, y asumir que el acceso al conocimiento de lo
específicamente humano se relaciona con un tipo de realidad epistémica cuya existencia transcurre en los
planos de lo subjetivo y lo intersubjetivo y no sólo de lo objetivo.
Todo lo anterior se traduce en la necesidad de adoptar una postura metodológica de carácter dialógico en la
que las creencias, las mentalidades, los mitos, los prejuicios y los sentimientos, entre otros, son aceptados
como elementos de análisis para producir conocimiento sobre la realidad humana.
Por lo dicho, problemas como los de descubrir el sentido, la lógica y la dinámica de las acciones humanas
concretas se convierten en una constante desde las diversas búsquedas calificadas de cualitativas.
En el mismo orden de ideas anterior y siguiendo a Merlau Ponty (1985), puede señalarse que el conocimiento
(de tipo cualitativo), en lugar de ser un cuadro inerte, constituye una aprehensión dinámica del sentido de
ese cuadro. Por lo que, la distinción entre el mundo objetivo y el mundo de las apariencias subjetivas ya no
es la diferenciación entre dos clases de seres, sino, más bien, entre dos significaciones que tienen una
misma referencia empírica.
Para recapitular y concluir este pasaje, señalemos que son tres las condiciones más importantes para
producir conocimiento, que muestran las alternativas de investigación cualitativa: a) la recuperación de la
subjetividad como espacio de construcción de la vida humana, b) la reinvindicación de la vida cotidiana como
escenario básico para comprender la realidad socio-cultural y c) la intersubjetividad y el consenso, como
vehículos para acceder al conocimiento válido de la realidad humana.
La nota entre paréntesis es del autor del módulo.
68
TEMA 4: LA LÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Textos de Apoyo:
9. El Método Científico. Tema 10 de la Unidad 2 del Libro: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN de
Liliana
Hernández
Solares.
Disponible
en
la
Web:
http://www.scribd.com/document_downloads/direct/37702846?extension=pptx&ft=1326387853&lt=1326
391463&uahk=tlA2m1fkEio3ro40UcY1a/UeDWI
10. Líneas temáticas de investigación en CUR – Somoto. Derivadas del Documento Potencialidades de la
UNAN-León. Borrador de trabajo.
11. Tutorial Básico APA en Word 2007/2010. Proyecto de Innovación Educativa Anahuacalli. Disponible en
la
Web:
http://ecamp.usach.cl/Portales/fac_bachillerato/arch/doc/10012012_1326226045_TUTORIALAPAbsicoe
nWORD2007.pdf
69
EL MÉTODO CIENTÍFICO45
Ofrecemos a continuación un texto de Isaac Asimov en donde el autor hace referencia a determinados
caracteres del método. Lee con atención el fragmento siguiente: "Versión ideal del método científico"46.
1. Detectar la existencia de un problema, como puede ser, por ejemplo, el saber por qué los objetos caen
en lugar de mantenerse flotando.
2. Separar y desechar los aspectos que no son esenciales en el problema. Por ejemplo el color de un objeto
no tiene ninguna importancia para determinar el porqué de la caída del objeto.
3. Reunir aquellos datos que puedan incidir en el problema; esto se hace a través de la observación. En
nuestro ejemplo podríamos imaginar que se debe a una situación climática o al peso del objeto.
4. Después de haber reunido los datos se prosigue a realizar una generalización provisional que pueda
describirlos de una manera lo más simple y breve posible a través de un enunciado o de una relación
matemática. A este procedimiento se le llama hipótesis47.
5. Después de haber obtenido la hipótesis se procede a hacer los experimentos pertinentes para ver si
nuestra aseveración ha sido acertada o no. De esta manera comprobaremos nuestra hipótesis.
6. Si comprobamos que nuestra hipótesis es válida, ésta puede llegar a verse como una teoría o incluso
como una ley natural. De esta manera es que hoy conocemos la ley de la gravedad de Newton y podemos
comprobar por qué un objeto cae y no se mantiene en levitación.
Sin embargo, debemos entender que ninguna ley o teoría tiene un carácter definitivo y que puede ser
cambiada o modificada a través de las nuevas observaciones y experimentaciones de quienes siguen
estudiando los diversos fenómenos de la ciencia.
También cabe señalar que no es necesario forzosamente seguir al pie de la letra los pasos que establece el
método científico, ya que el hombre, por su intuición y su capacidad pensante puede ver las cosas y
descubrirlas sin predisposición alguna, por supuesto, un hombre cuyo pensamiento y experiencia se lo
permitan.
OBSERVACIÓN
Los pasos sugeridos por el autor para llevar a cabo una investigación acorde con un método son los
siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
Encontrar un problema.
Desechar los aspectos que no son esenciales en el marco del problema mismo.
Reunir datos que sí tengan que ver con la cuestión.
Plantear la hipótesis.
Realizar experimentos para comprobar si nuestra afirmación ha sido acertada o no.
Por lo tanto, si nuestra hipótesis resulta válida puede transformarse en una teoría o en una ley.
45
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. Liliana Hernández Solares
46
Issac Asimov. Cien preguntas básicas sobre la ciencia
47
Nicola Abbagnano.
70
PASOS DEL MÉTODO CIENTÍFICO
1. OBJETO DE ESTUDIO (SELECCIÓN DEL TEMA). La selección del tema de investigación es, quizás, la
parte central de todo el proyecto. Con el método científico lo fundamental es tener un problema, ya que
éste es el que nos va a servir para resolverlo y llegar a una conclusión. Los problemas pueden ser de
muchos tipos, desde los más simples hasta los más complejos, desde los más rebuscados hasta los más
cotidianos. Un problema puede ser por ejemplo, ¿cómo llevo yo la comida a mi casa todos los días?, o
¿cómo podría abastecer permanentemente de agua a mi país? Algunas interrogantes tienen respuesta,
algunas son muy complicadas, otras carecen de una solución, sin embargo la idea es convertirse en un
cuestionador, que esté continuamente buscando problemas para que también averigüe las soluciones 48.
Con la ciencia cualquiera puede participar en la solución de los problemas cotidia­nos de su comunidad. Te
sugerimos que al escoger tu tema de investigación lo hagas tomando en cuenta los recursos de que dispones:
tiempo, asesoría, infraestructura, etcétera. También debes pensar que la respuesta sea alcanzable; ¿es el
universo finito o infinito? o ¿cómo curar el cáncer del pulmón?, son planteamientos muy válidos pero, ¿acaso
sus soluciones están a tu alcance?
Por esto recomendamos que en la selección prevalezcan problemas cotidianos, que no se hayan estudiado
ya, para lo cual conviene revisar en una biblioteca, preguntar a gente experta en el área o buscar en Internet49.
Posteriormente se procede al análisis, como en el siguiente ejemplo: en estos momentos en nuestro país
estamos sometidos a una importante epidemia de dengue. El dengue es una enfermedad difícil de controlar
porque es transmitida por un mosquito, el incansable, tenaz y obstinado Aedes aegypti, contra el cual la
hu­manidad ha estado luchando desde hace varios siglos. El único camino que queda para eliminarlo es el
del método científico, experimentar para aprender algo de su bionomía: saber cómo se comporta, dónde está,
qué come, cómo se reproduce, en qué aguas crece —¿en las limpias o sucias?—, en qué sitios pone los
huevos —¿en los claros u oscuros?—, a quién pica más —¿a los hombres o a las mujeres?—50, dónde hay
más —¿en los sitios calurosos o fríos?—, ¿cuánto tiempo vive?, ¿es cierto que los insecticidas lo eliminan?,
etcétera. De un tema pueden surgir infinitas posibilidades; con una sola aprenderemos la aplicación del
método científico. Nuestro problema, en este ejemplo, es definir los hábitos alimenticios del macho Aedes
aegypti.
2. OBSERVACIÓN. El fenómeno de la observación ha sido estudiado de manera pormenorizada supra. No
obstante, la observación puede implicar un aspecto contemplativo que no es el más importante, pero sí
permitirá al investigador profundizar en el momento en que su observación sea dirigida hacia el objeto
con un cuidado muy particular.
3. HIPÓTESIS. En general, es un enunciado (o conjunto de enunciados) que puede ser puesto a prueba,
atestiguando y confirmando sólo indirectamente, o sea a través de sus consecuencias. La característica
de la hipótesis es, por tanto, no incluir ni una garantía de verdad ni la posibilidad de una confirmación
directa. Una premisa evidente no es una hipótesis sino, en el sentido clásico del término, un axioma. Un
enunciado verificable es una ley o una proposición empírica, no una hipótesis. Una hipótesis puede ser
verdadera, pero su verdad puede resultar solamente de la confirmación de sus consecuencias.
48
49
50
Para mayor precisión, consulta los temas correspondientes en este libro.
Tal elección se encuentra estrechamente vinculada con el tipo de investigación al que el trabajo se circunscriba: documental,
de campo o experimental.
También llamada circulares, de pastel, de pie o circulograma.
71
4. EXPERIMENTACIÓN Implica alteración controlada de las condiciones naturales, de tal forma que el
investigador creará modelos, reproducirá condiciones, abstraerá rasgos distintivos del objeto o del
problema. La experimentación depende del grado de conocimiento del investigador, de la naturaleza, de
las circunstancias del objeto y del problema de investigación; es decir, no siempre es posible
experimentar.
La experimentación debe seguir ciertas reglas:
a)
b)
c)
d)
El fenómeno de que se trate debe aislarse para estudiarlo mejor.
El experimento debe repetirse en las mismas circunstancias para compro­bar si siempre es el mismo.
Las condiciones del experimento deben alterarse para investigar en qué grado modifican al fenómeno51.
El experimento debe durar el tiempo suficiente para que se produzca el fenómeno deseado.
5. COMPROBACIÓN, DEMOSTRACIÓN Y VERIFICACIÓN. Este punto de la investigación resulta muy
importante, ya que a través de él se afirma la veracidad del objeto de investigación, se logra la
comprobación o refutación de la hipótesis. No es posible realizar afirmaciones sin fundamento, ya que de
esto depende que la proposición sea científica; por ello se fundamentan el pensamiento y las
observaciones.
Toda investigación parte de un conjunto de ideas y proposiciones que versan sobre la realidad, sobre hechos
y fenómenos, así como sobre sus descripciones y explicaciones. Una proposición es verificable cuando es
posible encontrar un conjunto de hechos, previamente delimitados, que sean capaces de determinar si es o
no verdadera.
Según Gorski y Tavants52 la demostración consta de tres etapas:
Tesis. Juicio cuya veracidad o falsedad se dilucida por medio de la demostra­ción. La demostración se hace
necesaria incluso cuando la tesis resulta muy evidente, aquí se va a demostrar o refutar cualquier
aseveración.
Fundamentos o argumentos de la demostración. Son los principios en que se apoya la demostración para
verificar sus resultados.
Procedimiento de demostración. Se busca el fundamento verdadero que nos lleve también a confirmar si
nuestra afirmación es verdadera.
A través de la verificación es posible construir modelos teóricos y abstracciones ales capaces de expresar
las conexiones entre los datos conocidos; esta característica le corresponde específicamente a la ciencia.
6. ANÁLISIS DE RESULTADOS. RELACIÓN DEL ANÁLISIS CON EL OBJETO DE ESTUDIO. Si
comprobamos que la hipótesis es válida, ésta puede llegar a verse como una teo­ría o incluso como una
ley natural.
Los resultados que obtiene son sometidos a un proceso de análisis e interpretación y, de ser confiables las
suposiciones o hipótesis anteriores, éstas constituirán explicaciones válidas para el hecho o fenómeno,
existiendo la posibilidad de ser generalizados a hechos y fenómenos similares. De no ser comprobada la
51
52
vid. Barbará Pichardo Cedeño et al. Método y técnicas de investigación ll. Libro de texto, Toluca, UAEM, 1999.
D. P. Gorski y P.V. Tavants
72
hipótesis planteada, se formularán nuevas y se repetirá el ciclo investigativo. Los resultados obtenidos se
suelen reflejar en tablas estadísticas y gráficas.
Además, se discute por qué se dieron ciertos tipos de resultados, si fueron esperados o diferentes, tomando
en cuenta la hipótesis y los objetivos del trabajo.
Se analizan los datos para dar una explicación del comportamiento de los fenómenos que se observan, y ello
se confronta con la hipótesis; de esta manera, se concluye si la hipótesis fue o no satisfactoria o si es
necesario formular una nueva.
Por medio del análisis se pueden descubrir y determinar las propiedades del objeto de estudio. Aquí se
prueban los resultados completamente y se exponen las razones de ello. También se puede llegar a diversas
conclusiones como cuál es el valor del proyecto, qué otros estudios se pueden realizar en relación con él,
cuál sería la siguiente propuesta y, en caso de que la hipótesis sea refutada, cuál sería el nuevo camino para
el estudio que se pretende y qué aspectos se cambiarían.
No debe perderse de vista que el método científico contiene siempre un margen de error en sus resultados.
Según Carl Sagan53:
“Cada vez que un estudio científico presenta algunos datos va acompañado de un margen de error: un
recordatorio insistente de que ningún conocimiento es completo o perfecto. Cuando somos auto indulgentes
y acríticos, cuando confundimos las esperanzas con los hechos, caemos en la pseudo ciencia o la
superstición”.
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Elección del tema: determinar el asunto que se va a tratar en la investigación. En este paso inicial intervienen
tanto factores objetivos como subjetivos; en el primero de los casos están el gusto personal, la capacidad,
así como el tiempo y los recursos con que cuenta el investigador. Entre los segundos, se encuentran la
utilidad, la factibilidad, la originalidad y la actualidad del tema.
Ejemplo. Humberto, un alumno de cierta preparatoria en la delegación Iztapalapa, está interesado en la
utilización de tecnologías aplicadas a la educación, por lo que lo ha elegido como tema para un trabajo escolar
de investigación. Se considera lo suficientemente capacitado para desarrollarlo, particularmente porque viaja
constantemente a Ciudad Universitaria, en donde visita la biblioteca, y tiene así numerosos títulos
relacionados con el tema de la educación y de las tecnologías; si ello no fuera así, estaría consciente de que
los recursos bibliográficos de su escuela y colonia resultarían insuficientes para realizar una pesquisa de este
tipo; además, sabe que tendrá el tiempo suficiente para desarrollar su trabajo a lo largo del semestre, a pesar
de que todos los días debe dedicar cuatro horas a su trabajo como empleado de una tienda.
Por otro lado, considera que el tema que ha elegido es útil, puesto que planea presentar sus resultados ante
las autoridades educativas de la zona, para que tomen en cuenta sus conclusiones en las escuelas de la
región. Humberto ha dedicado parte de su tiempo en la revisión de información sobre el tema en Internet, por
lo que conoce varios artículos relacionados con el tópico de su interés, algunos de los cuales pretende tomar
como base para aplicarlos a su entorno.
53
Carl Sagan. El mundo y sus demonios.
73
Observación. En el ejemplo dado, el investigador ha considerado todos los factores para determinar la
viabilidad del tema que ha elegido; le parece atractivo y sabe ya que está en condiciones de realizarlo a lo
largo de seis meses, además de que se ha preocupado por documentarse, lo cual le ha permitido verificar la
dispo­nibilidad de fuentes, la originalidad y actualidad del tópico. Asimismo, no cuenta con restricciones
materiales, puesto que fácilmente puede acceder a las fuentes de información y tiene un salario que le
permitirá sufragar los gastos necesarios. Fi­nalmente, el investigador sabe que su tema es factible porque
aspira a aplicarlo a su entorno y, además, con sus conclusiones busca una mejoría en la sociedad.
Observación. En el caso anterior, el investigador ha sido capaz de plantear el problema derivado del tema
elegido a partir de una serie de cuestionamientos aplicados al caso; está, entonces, en posibilidades de
continuar con su proceso de investigación.
Delimitación del tema: implica establecer fronteras que encuadren al tópico lo suficiente como para facilitar la
realización de una investigación profunda. Debe descomponerse en la mayor cantidad de elementos posibles
para lograr la exactitud adecuada; para ello, se consideran los siguientes aspectos: tiempo, espacio,
población y características específicas.
Ejemplo. Humberto se ve en la necesidad de delimitar su tema de estudio, porque se ha dado cuenta de que
resulta muy amplio; hablar de la utilización de tecnologías aplicadas a la educación contiene numerosos
aspectos que pueden ser estudiados desde muy diferentes puntos de vista.
Parte, primero, de la consideración de las características de su tema; observa que el término tecnologías
abarca un sinfín de recursos, por lo que opta por restringirlo sólo a las computadoras y, por ende, su
instalación en las escuelas.
En este punto, encuentra la necesidad de delimitar el nivel académico al que deberá enfocarse, ante lo que
opta por el nivel elemental; requiere entonces determinar la ubicación geográfica a la que se enfocará. En
primera instancia, y debido a la comodidad que le representa trabajar en su entorno, elige las escuelas
primarias de Iztapalapa54.
Humberto ha delimitado, finalmente, su tema: Utilización de las computadoras en las escuelas primarias de
la delegación Iztapalapa para mejorar la educación. El investigador presenta a su maestra de Metodología
de la investigación el resultado de su delimitación pero, ante las observaciones de la docente, se percata de
que aún resulta un tema bastante general.
Analiza nuevamente el asunto que pretende investigar; nota entonces que al ha­blar de utilización de
computadoras implica la intervención de cualquier usuario, por lo que se enfoca únicamente a los alumnos;
además, percibe que enfocar su trabajo a las diez primarias oficiales existentes en su comunidad podría
ocasionar que el semestre con el que cuenta para investigar no le sea suficiente, así que decide centrar su
trabajo en el plantel "Benito Juárez", más aún, en el tercer grado, porque considera que los alumnos de este
nivel pueden familiarizarse más rápidamente con una computadora y, al mismo tiempo, aprovechar sus
conocimientos para aplicarlos en los siguientes años de su educación.
Finalmente, Humberto concluye que el término educación abarca numerosos aspectos de la formación de un
individuo, ante lo que decide acotar su tema al nivel de aprovechamiento. El tema de su investigación será,
entonces, Conveniencia de instalar computadoras para los alumnos de tercer año de la primaria "Benito
Juárez", en la delegación Iztapalapa, a fin de mejorar el nivel de aprovechamiento.
54
vid. Barbará Pichardo Cedeño et al. Método y técnicas de investigación ll. Libro de texto, Toluca, UAEM, 1999.
74
El investigador presenta nuevamente su tema a la maestra, y le expresa su pre­ocupación por que resulta
ser un título muy largo. La maestra le aclara que el tema no es necesariamente el título del trabajo y que,
además, tendrá siempre la oportunidad de ir afinándolo sobre la marcha de la investigación.
Observación. Con la delimitación, Humberto ha tenido que analizar en dos ocasiones el tema que consideró
al principio, hasta obtener uno lo suficiente­mente específico para lograr resultados concretos y, en este caso,
aplicables (recordemos que pretende mostrar sus conclusiones a las autoridades correspondientes).
Justificación del tema: señala por qué es importante estudiar el tema —además de las repercusiones que
implica—, es decir, exponer los factores que originaron la investigación. Deben tomarse en cuenta la
conveniencia, el impacto social, la aplicación y la aportación teórico metodológico.
Ejemplo. Humberto debe, ahora, justificar el tema que ha elegido. Procede a apli­car algunos de los criterios
descritos, con lo que obtiene el siguiente texto: "Conveniencia de instalar computadoras para los alumnos de
tercer año de la primaria Benito Juárez, en la delegación Iztapalapa, a fin de mejorar el nivel de
aprovechamiento; como tema de investigación responde a una necesidad de los tiempos modernos en los
que cada día es más común el uso de recursos electrónicos en todos los ámbitos; implementar la utilización
de computadoras en el nivel primaria facilitaría el futuro acceso de los niños a este instrumento, de tal manera
que no se vean incompetentes para realizar labores vinculadas con ellas, como es el caso de tareas escolares
y búsqueda de información en Internet.
Surge, entonces, la necesidad de determinar la conveniencia de instalar estos dispositivos en el tercer año
de la escuela primaria Benito Juárez con el fin de presentar una propuesta concreta a las autoridades
educativas y municipales facultadas para llevar a cabo esta tarea en provecho de los estudiantes".
Observación. Con este texto, Humberto ha determinado la conveniencia, la relevancia social y las
implicaciones prácticas de su investigación. Si bien le hace falta ahondar en algunos aspectos, ha
estructurado ya la columna vertebral de la justificación del tema.
Definición de objetivos: un objetivo establece qué pretende la investigación, cuál es la meta; es una especie
de brújula que marca el camino a seguir. Deben redactarse iniciando con un verbo en infinitivo, seguido de
la acción que pretende lograrse o el asunto de estudio; por ejemplo:
Analizar
Verbo en infinitivo
la conducta de los jóvenes en el periodo de exámenes
Objeto de estudio
Si bien existen distintas clasificaciones de los objetivos, en el ámbito de la investigación deben usarse los
generales y los específicos. Los primeros consisten en la enunciación llana y precisa de las metas
perseguidas en la totalidad de la investigación; los segundos señalan qué pretende lograrse en cada una de
las etapas de la investigación.
Ejemplo. Humberto plantea los objetivos de su investigación de la siguiente manera:
Objetivo general: Determinar la factibilidad de instalar computadoras en la escue­la primaria Benito Juárez
para que sean utilizadas por los alumnos de tercer año.
Objetivos específicos:
75
1.
2.
3.
4.
Precisar la cantidad de computadoras necesarias para los alumnos de tercer año de primaria.
Determinar los recursos económicos necesarios para efectuar la instalación de las computadoras
necesarias.
Definir el interés de los alumnos por utilizar computadoras con propósitos escolares.
Diseñar una estrategia didáctica para lograr que el uso de las computadoras aumente el nivel de
aprovechamiento escolar.
Observación. El investigador ha expresado los objetivos de su trabajo de manera clara y precisa, con lo que
previene futuras confusiones. Al mismo tiempo, en cada uno de ellos se presenta una sola idea y no existen
contradicciones. En el caso de los objetivos específicos, tales podrían servir de guía para diseñar la estructura
del trabajo final55.
Marco teórico: conjunto de elementos conceptuales que sustentan la investigación; se basa en lo que otros
autores han dicho sobre el tópico central, de modo que im­plica adoptar algún enfoque doctrinario específico.
Observación. En el ejemplo que se ha venido presentando, Humberto tendría que determinar cómo deberán
concebirse, en el marco de su trabajo, términos como tecnología, educación, computadora, alumno,
aprendizaje, aprovechamiento aca­démico, estrategias didácticas, entre otros.
Hipótesis: posibles respuestas al problema de investigación; vinculan la teoría y la práctica, puesto que echan
mano de aquélla para fundamentar cualquier tipo de datos obtenidos de manera empírica. Se componen de
las unidades de análisis (los objetos de investigación, como individuos o grupos), variables (características
de las anteriores, como edad, actitud...) y elementos lógicos (relacionan a las mencionadas). Las hipótesis
deben ser específicas, consistentes, claras y contener variables observables y cuantificables56.
Ejemplo. Humberto formula las hipótesis de su investigación como sigue:
1.
2.
3.
4.
Es suficiente instalar una computadora por cada dos alumnos de tercer año.
Es posible conseguir los recursos económicos necesarios para efectuar la ins­talación de las
computadoras requeridas.
Los alumnos de tercer año de primaria están interesados en utilizar compu­tadoras con propósitos
escolares.
A través de una estrategia didáctica adecuada para utilizar computadoras, se puede lograr un mejor
aprovechamiento escolar.
Observación. Cada una de estas hipótesis cumple con los requisitos exigidos: especificidad, claridad y
precisión, referentes observables, previsión de técnicas, relación entre variables, consistencia y sencillez.
Esquema: relación de las probables partes que contendrá el trabajo final; contempla la información y de qué
manera estará organizada; es una especie de esqueleto. Ayuda a determinar las finalidades concretas de
investigación, describe su conteni­do y funciona como una guía para obtener información y organizaría.
Se organiza a partir de encabezados que pueden ser subdivididos el número de veces que sea necesario;
cada encabezado (o sus partes) se redactan echando mano de conceptos o frases. Para mantener el orden,
se emplea algún sistema, que puede ser alfanumérico o decimal. El primero se centra en la utilización de
55
56
Guillermina Baena Paz
vid. En este capitulo ‘’ formas de representación de datos’’
76
números y letras, en el siguiente orden: números romanos, letras mayúsculas, números arábigos y letras
minúsculas, asignando un nivel diferente a cada grupo; el segundo se basa en la utilización de números
separados por un punto, por lo que ofrece la posibilidad de realizar subdivisiones numerosas.
Observación. Humberto ha elaborado su esquema utilizando el sistema decimal; cada uno de los capítulos
contiene apartados relacionados entre sí, con lo cual se logra una coherencia adecuada, además, es
equilibrado.
Cronograma: planeación gráfica de las actividades de la investigación en función del tiempo disponible; la
forma de elaborarlo resulta muy variable, puesto que obedece fundamentalmente a las necesidades y
preferencias del investigador, así como a la naturaleza del trabajo que va a realizar. Sin embargo, son
elementos indispensables: tema, responsable, actividades y fechas o tiempo estimado para cada tarea 57.
Observación. El cronograma presentado resulta muy general puesto que las actividades no fueron
desglosadas y se contemplan los meses disponibles para realizar la investigación. Un cronograma más
detallado debería incluir actividades específicas y medir el tiempo en semanas o, incluso, días.
Metodología y técnicas: implican el uso de ciertos procedimientos y caminos des­tinados al logro de la
investigación; además, requiere de una selección de instrumentos que serán utilizados para reunir
información. Dado que existen técnicas específicas para cada tipo de investigación, una vez determinada la
índole del estudio a realizar, fácilmente se podrán definir los instrumentos adecuados. De modo general, si
se trata de acudir a fuentes documentales se utilizarán fichas de contenido e identificación; si lo que se
pretende es conocer cierta información de viva voz, se recurrirá a la encuesta; si es necesario estar en
contacto directo con el objeto o fenómeno estudiado, se echará mano de la observación.
Observación. En el ejemplo, el investigador se dio a la tarea de determinar qué instrumento de acopio de
información resulta idóneo para los objetivos que persigue a partir del esquema y de las fuentes disponibles58.
Medios y recursos: elementos útiles al investigador en el desarrollo de su trabajo. Comprende los materiales
(libros, revistas, computadora, fichas, dinero, etcétera) y los humanos (vinculados con cualquier ser humano,
por ejemplo cuando presta un servicio). Esta etapa resulta particularmente trascendente cuando se utilizan
numerosos bienes.
Ejemplo. Humberto concluye que, en el ámbito de su investigación, empleará los siguientes medios y
recursos:
Materiales: hojas, libreta de notas, fichas de trabajo y bibliográficas, fuen­tes documentales, computadora,
bolígrafos, fotocopias, grabadora, cámara fotográfica.
Humanos: asesoría de su maestra, docentes (entrevistados) y alumnos (encuestados).
Observación. De modo general, con esta lista el investigador vislumbra qué necesita para desarrollar su
trabajo; previene, por tanto, las improvisaciones ocasionadas por la falta de equipo o enseres.
57
58
Guillermina Baena Paz. Op. Cit,
Raúl Rojas Soriano. Guía para realizar investigaciones sociales.
77
LÍNEAS TEMÁTICAS DE INVESTIGACIÓN EN CUR - SOMOTO
En Ingeniería de Sistemas:














Redes de sensores (inalámbricos).
Web usability
Aplicaciones lúdicas orientadas a la educación especial.
Uso y eficiencia de Ethernet en Redes WAN.
Calidad de servicio en Redes Inalámbricas locales y metropolitanas.
Configuración eficiente de routers BGP Reflectors en Sistemas Autónomos.
Análisis de redes sociales.
Desarrollo de aplicaciones móviles bajo plataforma Android
Utilización de google maps para la selección y trazado de rutas
Programación con Entity Framework y Silverlight
Nuevas tendencias en la programación de aplicaciones web.
Usabilidad y accesibilidad de las plataformas libres de E-learning.
Análisis de seguridad perimetral en redes LAN y MAN
Desarrollo de Sistemas de información
o Aplicaciones de escritorio
o Programación Orientada a la web
o Aplicaciones para móviles
En Ingeniería en Agroecología:








Agroplasticultura: Protección de cultivos en condiciones adversas (Techitos, túneles invernadero
artesanal e industrial y malla sombra)
Fertilización: Orgánica, química y fertiriego
Estudios de suelo: Estado actual y potencial del suelo. Manejo ecológico de suelo.
Manejo sostenible de cultivos: Alternativas de sustratos, MIP, MEC y MOC
Generación y producción de alternativas biológicas
o ENTOMOFAGOS: Trichograma pretiosum, Chrysoperla externa, Orius insidiosus y
o ENTOMOPATOGENOS: Virus de la Poliedrosis Nuclear (VPN) y los hongos Beauveria bassiana y
Trichoderma harzianum.
Desarrollo de la Agroindustria en el marco de la Seguridad Alimentaría y Nutricional
Análisis de Suelos
o Diagnóstico de suelo
o Conservación de suelos
o Nutrición vegetal
o Desarrollo de nuevas técnicas de análisis
Determinación de analitos y contaminantes en matrices agroalimentarias y ambientales
o Afectación de Granos, Cereales y Productos Elaborados por Ocratoxinas y Aflatoxinas. Incidencia de
pesticidas en Frutas, Vegetales, de la región del Occidente de Nicaragua.
o Contenido de vitaminas lipo e hidrosolubles en frutas y hortalizas de consumo.
o Estudio de la Calidad de Cultivos Hidropónicos.
78
TUTORIAL BÁSICO APA EN WORD 2007/2010
Proyecto de Innovación Educativa Anahuacalli
Curso: Competencias docentes para la Innovación en Ambientes Virtuales de Aprendizaje
LEDH Eduardo Cortez (Facilitador)
Introducción:
En el marco de la Sociedad de la Información y el Conocimiento es de tan grandes dimensiones el flujo
de datos que a su vez, es imprescindible saber de dónde proviene tal o cual información para poder
referirse a ella y validar en una parte cualquier texto de investigación, por breve que este sea; y es así
como podremos sistematizarlo: recurriendo a un formato internacional sobre cómo hacer las respectivas
citas/referencias a las diversas fuentes de información. Más aún, la versión 2007/2010 de Word ha dedicado
una herramienta exclusiva para facilitarnos este importantísimo proceso que todos los que estamos
sumergidos en la educación del siglo XXI –alumnos y maestros- debemos ejecutar en beneficio de un
conocimiento bien fundamentado. A continuación veremos los pasos para utilizar dicha herramienta:
1.- Si se trata de una cita textual (copiada de otro documento), es necesario escribirla entre
comillas y con cursivas ya sea…
a) Dentro de un párrafo:
79
b) Como un párrafo completo (cuando la cita es muy larga):
c) Como epígrafe:
80
2.-Posteriormente, da click en la parte final de tu cita, luego, click en el botón de “Referencia” en la
barra de herramientas de la parte superior de la pantalla, luego botón “Insertar cita” y seleccionar la
opción “Agregar nueva fuente”:
Da click aquí, al cerrar las comillas
del final de tu cita
3.-Enseguida, rellena el formulario (nombre del autor, del libro, año de publicación, etc.) que aparece en
el recuadro “Crear fuente”; recuerda que es importante seleccionar el tipo de fuente de información
(libro, revista, documento electrónico, etc.) Al dar click en aceptar, automáticamente aparecerá la cita
entre paréntesis después del texto, la cual indica el apellido del autor y año de publicación.
Cuando das click en
aceptar, aparece autor,
año de publicación
entre paréntesis
4.- Aunque ya está realizada la cita, es necesario considerar algunos puntos importantes:
81
a) Automáticamente, Word va generando una base de datos de todas las citas que has realizado,
de tal modo que tu cita se convierte en un botón que puedes editar:
b) Ahora bien, al final de tu documento debes agregar tu referencia la cual puedes denominarla
Bibliografía o Trabajos citados, según sea el caso. Esta labor es más sencilla si das click en el mismo
botón de “Referencia”, luego en “Bibliografía” y seleccionas la opción que desees.
82
c) Al seleccionar la opción deseada, automáticamente aparece el concentrado de todas las fuentes usadas
en tu documento, no obstante, si continúas agregando nuevas fuentes, deberás cuidar en dar click en
el botón del mismo recuadro llamado “Actualizar cita y bibliografía” para efecto de que se vayan
incorporando también, automáticamente, a este recuadro.
d) Cuando se trata de una paráfrasis (referirse a otro autor pero en palabras propias), no se escribe
con cursivas ni entrecomillado, sino que sólo se agrega la cita entre paréntesis bajo el mismo
procedimiento anteriormente explicado. El siguiente ejemplo, muestra tres autores parafraseados:
83
e) Si la cita realizada corresponde a una página en internet, deberás seleccionar el “tipo de fuente”
correspondiente, y poner especial atención en el llenado de “campos”, aclarando que Autor se refiere a la
persona que lo publica, mientras que en dirección URL debes copiar y pegar la dirección completa que
aparece en el explorador, una vez dentro de la página donde obtuviste la información. Igualmente, es
necesario diferenciar el año, mes y día de publicación con el de consulta, para obtener los datos del primer
orden, es posible que necesites indagar un poco más en la página.
¿Dudas? Escríbenos a: innovacioneducativa.anahuacalli@gmail.como visítanos en:
http://anahuacalli-cdiava.wikispaces.com/ y http://anahuacalli-cdiava.blogspot.com/
Si deseas conocer más información especializada sobre el formato APA y su utilización, te recomendamos:
Bibliografía complementaria: (versión electrónica)
http://www.apa.org/ página oficial de la APA (en inglés)
http://serviciosva.itesm.mx/cvr/formato_apa/categorias.htm tutorial del
TEC de Monterrey. http://biblioteca.univa.mx/tutoriales/tutoriales.html
tutorial de la UNIVA
Todas disponibles al 05 de agosto de 2009
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