EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE Programa Magíster en Ciencias de la educación con mención en Currículum y Evaluación CRITERIOS DE RIGOR. Objetivo: Analizar las bases conceptuales, modelos y dimensiones de la evaluación para el aprendizaje, en los distintos niveles y modalidades del sistema educacional EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA. A continuación se presentan una serie de imágenes asociadas a los conceptos de Confiabilidad, validez y objetividad. Exprese que idea relaciona con cada una de ellas. Cada concepto y/o término se escribirá en la pizarra. CONFIABILIDAD VALIDEZ. OBJETIVIDAD. CONFIABILIDAD. ¿SE PUEDE CONFIAR EN LOS RESULTADOS? Suficiencia o saturación de información. Grado en que un comportamiento se mantiene estable al ponerlo en evidencia en diferentes situaciones equivalentes. Se puede alcanzar confiabilidad si: •Diversidad de evaluaciones. •Claridad en los ítems e instrucciones. •Buen ambiente de aplicación. •Precisión en la corrección. “En las pruebas de alternativas de una profesora, donde en general la alternativa más larga era la correcta, y entonces, por descarte uno podía responder las pruebas y sacar buena nota, al final creo que no aprendí casi nada” (Förster & RojasBarahona,2008,p.299) VALIDEZ. ¿MIDE REALMENTE LO QUE PRETENDE MEDIR? Coherencia o Congruencia. No es una propiedad intrínseca de los instrumentos evaluativos. Se asocia al uso dado a los datos obtenidos y su interpretación. Siempre se hace en referencia a un cierto grupo de alumnos: Similares condiciones. Existen 4 tipos de validez: Contenido o Constructo. Instruccional. Semántica. Consecuencial. VALIDEZ DE CONTENIDO O CONSTRUCTO. Situación o instrumento evaluativo incluye los conocimientos/habilidades más relevantes para demostrar el logro de un aprendizaje. Contiene una muestra representativa del universo de conocimiento cubierto por un curso. Para lograr validez de contenido se sugiere: • Elaborar tabla de especificaciones antes del instrumento. • Verificar mediante criterio de jueces adecuación de los ítems. “Recuerdo una prueba que involucraba muchos contenidos pero que nos habían anticipado no sería memorística, sin embargo, a la hora de enfrentarme a la prueba era evidente que las respuestas debían ser literales, pues las preguntas eran muy específicas y no apuntaban a lo que en el curso se había considerado como relevante” (Förster & Rojas-Barahona,2008,p.291) VALIDEZ INSTRUCCIONAL. Coherencia entre actividades de aprendizaje realizadas por los alumnos (complejidad y habilidades desarrolladas) y aquello que es evaluado. “Ha sido negativo para mi aprendizaje el hecho de que muchas veces los profesores evalúan materia o contenidos que no correspondía a lo que habíamos visto en las clases. Eso me acarreó a la larga una desmotivación y frustración al no conseguir la calificación esperada o al no poder aplicar lo que había estudiado” (Förster & Rojas-Barahona,2008,p.293) VALIDEZ SEMÁNTICA. Uso de palabras cuyo significado es conocido y compartido entre el constructor del instrumento y los estudiantes. Validez semántica: Mantener un lenguaje similar al utilizado en clases. VALIDEZ CONSECUENCIAL. Consecuencias de la interpretación de los resultados, de las situaciones de evaluación, sean las esperadas: Propósitos de la evaluación) Para que exista validez consecuencial se sugiere: Definir propósitos y usos de la evaluación. Identificar las evidencias que darán cuenta de los propósitos. “Un ejemplo de situación negativa correspondería a evaluaciones que se basan en la amenaza de sanciones en caso de no ser aprobadas. Si bien podría otorgar una presión que provoque mayor conciencia y en consecuencia mayor efectividad, a juicio particular no es correcto provocar miedo o algún tipo de daño psicológico al grupo evaluado” (Förster & Rojas-Barahona,2008,p.295) OBJETIVIDAD. ¿LOS RESULTADOS SON INDEPENDIENTES DE QUIEN CORRIGE? Minimizar sesgos o apreciaciones subjetivas en la interpretación de las evidencias en función de los resultados y/o procesos que los generaron. Se logra si se: •Informa a los evaluados la intencionalidad de la evaluación. •Establecen criterios de evaluación claros y conocidos. •Elaboran pautas de corrección. •Establece previamente la asignación de puntajes. “Un trabajo final de un curso, donde a pesar que mi trabajo fue considerado uno de los mejores del curso en la presentación, fue mal evaluado porque me encontraba en malas relaciones con el profesor” (Förster & Rojas-Barahona,2008,p.301) I. ACTIVIDAD. 1. “He tenido profesores que evalúan en sus pruebas cosas (contenidos) que han tratado mal, a la rápida o sencillamente no han tratado ni en clases ni en los textos referidos (asumiendo que los vimos en otros cursos). No me parece pedagógico evaluar contenidos de otros cursos” (Förster & RojasBarahona,2008) A continuación se presentan citas de estudiantes asociados a los distintos conceptos trabajados en aula. Determina a cuál corresponde cada uno de ellos. Se preciso. Cada párrafo se asocia solamente a un concepto. 2. “Durante un curso se dio la situación de que el profesor dio bastante lectura para una prueba y en ella comenzó a preguntar datos demasiado específicos, palabras exactas citadas en los textos para identificar de qué autor podían ser y nombres y fechas, que si bien eran interesantes o importantes, para una evaluación de tantos contenidos eran muy específicos” (Förster & Rojas-Barahona,2008) 3. “En un taller en la universidad, solo había una prueba al final y con eso se jugaba la nota del curso. Encuentro que eso es una mala evaluación, porque hay muchas cosas que pueden afectar la respuesta que uno da y justo ese día puede pasar algo que haga que uno responda mal, aunque haya estudiado” (Förster & Rojas-Barahona,2008) 4. “En la clase de artes, en mi caso presenté una pintura que fue bien evaluada, la hice a la rápida y no me tomó mayor trabajo, en cambio, a uno de mis compañeros lo evaluó muy mal, siendo que su pintura era mucho más trabajada, novedosa y había seguido todas las instrucciones. Como no había pauta, no pudo alegar nada” (Förster & RojasBarahona,2008) 5. “En un ramo de mi carrera, la primera prueba que nos hicieron no correspondía con lo que trabajábamos y aprendíamos en clases. Solo hacíamos teoría y la prueba fue de aplicación, con muchos detalles, y el profesor no hacía ni destacaba esos elementos. En suma, lo que aprendí no me sirvió para la prueba” (Förster & Rojas-Barahona,2008.) II. ACTIVIDAD Reúnase con su equipo de trabajo. Diseñe un Plan de Acción que permita mejorar la calidad de los procesos evaluativos de una institución escolar. Determine la finalidad de dicho plan de acción es mejorar los procesos evaluativos escolares en uno de los tres (3) criterios de calidad analizados. Formalice su plan de acción en el organizador gráfico presentado. MIRADAS PARADIGMÁTICAS Y PRÁCTICAS EVALUATIVAS. Analizar las bases conceptuales, modelos y dimensiones de la evaluación para el aprendizaje, en los distintos niveles y modalidades del sistema educacional. Analizar diferentes procedimientos de evaluación, en relación a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, para evaluar los aprendizajes de los estudiantes en la sala de clases. PARADIGMAS “Conjunto de asunciones interrelacionadas acerca del mundo social y proporciona un marco filosófico y conceptual para el estudio organizado del mundo social” Lukas &Santiago, 2009, p. 21 Ontológicos: Naturaleza de los fenómenos. Epistemológicos: Forma de adquirir el conocimiento. Metodológicos: Métodos MIRADAS PARADIGMÁTICAS Concepción en torno al aprendizaje. Concepción de Evaluación. “Esto no solo se pone de manifiesto en la selección de los aprendizajes (contenidos conceptuales, habilidades, actitudes y valores) que se deciden como objeto de la evaluación, sino también en los procedimientos que se eligen para llevarlo a cabo” (R. Anijovich, La evalaución Significativa, p.114) CULTURA EVALUATIVA PRÁCTICA EVALUATIVA. Funciones. Los usos. Formas de Evaluar. Importancia dada a la evaluación. “La práctica de la evaluación se explica por la forma que se lleva a cabo, siendo este el mejor indicador de como el profesorado entiende y concibe la evaluación” (M,Blanco & I.González. Prácticas evaluativas del profesorado de primaria, p.30) Solo se Evalúa al alumno. • Se evalúan solo los resultados • Sólo los conocimientos. Solo aquello que es observable. • Principalmente lo negativo. • Solo a las personas. Descontextualizadamente. • Cuantitativamente. • Con instrumentos inadecuados Se evalúa para conservar. • Unidireccionalmente. • No se hace meta evaluación. Incoherente con el proceso de E-A. • Competitivamente. • Evaluar para controlar. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: LA CLASE DE LENGUAJE. Cada equipo de trabajo lee el texto “La clase de lenguaje”. Posteriormente responden las siguientes preguntas. Fundamente su respuesta basado en la teoría. 1.¿Cuál(es) es (son) la(s) problemática(s) que se observan en la clase?. 2.¿Cuál(es) es (serían) la(s) causa(s) que la explica(rían)? 3.¿Es posible sostener que existe un plan de evaluación en el accionar de la docente? 4.Si la respuesta a la pregunta anterior es si, dicho plan ¿recoge evidencia de los aprendizajes de los estudiantes? 5.¿Con qué patología(s) es posible asociar la práctica de la profesional en el aula?. Explique. PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE Curso: Evaluación para el aprendizaje. Objetivos: Conocimientos: -Analizar diferentes procedimientos de -Tabla de especificaciones. evaluación, en relación a los conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales, para evaluar los aprendizajes de los estudiantes en la sala de clases. -Elaborar instrumentos para evaluar el aprendizaje en el aula, en los diferentes sectores, niveles y modalidades del sistema educacional. ACTIVIDAD DIAGNÓSTICA. 1. Nombre procedimientos e instrumentos evaluativos que conozca. Evaluación Proceso Obtener Información Formular Juicios Tomar Decisiones Aplicación de procedimientos válidos y fiables para conseguir datos e Información sistemática, rigurosa, relevante y apropiada Los datos deben permitir fundamentar su análisis y valoración de los hechos que se pretende evaluar de acuerdo con criterios o parámetros De acuerdo con las valoraciones emitidas sobre la información disponible se podrán tomar las decisiones Ámbitos Macro Nacional e Internacional Meso Institucional Micro Aula TABLA DE ESPECIFICACIONES. Dimensión Herramienta que orienta la elaboración de los instrumentos evaluativos. Relaciones interpersonales Contiene dimensiones y subdimensiones, así como el tipo y número de preguntas. Dimensiones y sub-dimensiones se deben definir previamente. Orientación al propósito Subdimensión Descripción Nº del ítem Amistad y compañerismo Grado de conocimiento mutuo, compañerismo y amistad entre estudiantes 1,2,3,5,9,10 Acogida y apoyo del profesor Grado de interés, ayuda y amistad del profesor hacia los alumnos 4,7,8 Orientación a la tarea Medida en que las actividades se centran en el cumplimiento de las metas. 6,11, 12, 13 Finalidad: -Garantizar la validez de contenido. -Garantizar la validez instruccional. Pedagogía activa Metodología contextualizada Trabajo pedagógico centrado en la actividad de los alumnos. Trabajo pedagógico que aplica estrategias didácticas diferenciadas 14,15, 16 17,18,19,20 Permite relacionar objetivos con las preguntas que los mide. Posibilita que se ponga mayor o menor énfasis en un objetivo (número de preguntas). Según el formato, permite dar mayor importancia a ciertas habilidades o conductas. Recordar Comprender Conocimiento factual 3 3 Conocimiento conceptual 3 3 Conocimiento procedimental 6 TOTAL Aplicar Analizar Evaluar Total 6 6 6 12 6 18 36 Contenido Fracciones Objetivo/ aprendizaje/ Indicador Habilidad cognitiva Nº de ítems Tipo de ítems Identifica las partes de… Reconocer 2 VóF Resuelve multiplicación de fracciones Aplicar 3 Abierta breve Plantea un problema de la vida cotidiana en la cual se emplean F… Crear 1 Abierta extensa Nº del ítem en el instrumento ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE. 1. Reúnase con su equipo de trabajo. 2. Analicen el instrumento prueba seleccionado y completen la tabla de especificaciones entregada.
