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HIDALGO Guzmán, Juan Luis. El proyecto de investigación.

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HIDALGO Guzmán, Juan Luis.
“El Proyecto de Investigación” en
SEP-IEEPO Metodología de la
Investigación Educativa. Antología.
Diplomado en Formación Docente.
1994.pp. 367-413.
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PARTES DE LA ELABORACIÓN
DEL PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN.
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•
•
•
1.- Construcción del objeto de investigación.
2.- Propuesta Metodológica.
3.- Realización del proyecto.
4.- Exposición del proyecto.
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I.- CONSTRUCCIÓN DEL
OBJETO DE INVESTIGACIÓN
• 1.1 Aproximación inicial a la situación problemática.
• 1.2 Problematización (Construcción del campo
problemático)
• 1.3 Esquema de la estructura analítico-conceptual
(Estructura conceptual del campo problemático)
• 1.4 Delimitación específica del objeto de investigación.
• 1.5 Planteamiento del problema.
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1.1 APROXIMACIÓN INICIAL A
LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA.
• No es suficiente con llamar a los docentes a preguntarse sobre su quehacer.
• La construcción del objeto de investigación exige una actitud crítica y hasta
irreverente.
• Puede ser ilustrativo cuestionar
– Las peculiaridades del trabajo docente y sus complejas relaciones con la
burocracia, los estudiantes y los grupos sociales interesados en las condiciones,
propósitos y rituales de las prácticas sociales del magisterio.
– Los procesos definitorios del aprendizaje que ocurren en el aula,
condicionados o propiciados por el complejo vínculo maestro-alumno.
– Las prácticas propias del ámbito escolar que indican las relaciones de la
educación con la sociedad.
– Los comportamientos estructurales del sistema educativo
– Los procesos educativos que ocurren en tanto expresión de un currículo
como propuesta de la institución.
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PROBLEMATIZACIÓN
• Al realizar un trabajo de problematización con el primer
conjunto de preguntas ( sustentadas en arraigadas
creencias y certidumbres, que expresan anhelos,
romanticismos e ingenuidad, se enuncian confusa o
formalmente, revelando poca claridad, abundantes
prejuicios y resistencias) éstas se van reformulando
hasta tener un segundo cuestionario basado en
relaciones.
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PREGUNTAS COTIDIANAS
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•
Se resuelven naturalmente: estas dificultades se van salvando.
Cómo enseñar mejor tal o cual tema.
Qué hacer con los alumnos atrasados.
Qué técnicas son las más adecuadas o eficaces.
Cómo eludir responsabilidades extras.
Qué hacer con las presiones.
Cómo llevarse bien con los compañeros.
Cómo resolver problemas personales y que no afecten su rutina
de trabajo.
• Otras.
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REQUERIMIENTOS PARA
SUPERAR ESE ESTADO DE
SOMNOLENCIA COGNITIVA.
• Voluntad de saber.
• Actitud crítica.
• Reflexión y análisis.
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PREGUNTAS INICIALES QUE SE
HACE EL DOCENTE CUANDO
MANIFIESTA SU VOLUNTAD DE
SABER.
• PREGUNTAS PREJUICIOSAS O ROMÁNTICAS:
SUSTENTADAS EN SUPUESTOS ASUMIDOS COMO
ALGO NATURAL, EVIDENTE E INCUESTIONABLE
Y POR ELLO NO SON EN PRINCIPIO ADVERTIDOS
COMO ALGO IMPORTANTE. LOS PREJUICIOS Y
CREENCIAS SE MANTIENEN COMO CIERTOS Y
VÁLIDOS; NO SE ADVIERTE LA MÁS MÍNIMA
SOSPECHA DE SU VERACIDAD. O BIEN, ASUMEN
EL ACONTECER REAL DESDE UN SENTIDO
PERFECTIBLE, APRESURANDO JUICIOS PARA EL
MEJORAMIENTO ANTES DE CONOCER Y
DISCURRIR SOBRE LA NATURALEZA DE LOS
OBSTÁCULOS Y DIFICULTADES
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EJEMPLOS DE PREGUNTAS
PREJUICIOSAS O ROMÁNTICAS.
• ¿Qué tan importante es la disciplina escolar?
• ¿Qué tipo de tareas ayudan al logro de habilidades en la
realización de mecanizaciones aritméticas?
• ¿Qué técnicas son útiles para motivar a los alumnos en
la clase?
• ¿Cómo lograr una lectura de rapidez?
• ¿Cómo controlar a los alumnos inquietos?
• ¿Cuál es la importancia del material didáctico?
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PREGUNTAS INICIALES QUE SE
HACE EL DOCENTE CUANDO
MANIFIESTA SU VOLUNTAD DE
SABER.
PREGUNTAS DETERMINISTAS
Contrastan o desmienten las creencias aceptadas en un entorno cultural
con relaciones de dominación fuertemente arraigadas y que se
sustentan en la lógica relacional. Sin embargo, aún con esas preguntas
no se lograría rescatar la complejidad de la situación, en tanto que
reducen su lógica sólo a relaciones inscritas en la determinación, con
algunos matices como influencia, condicionamiento o presencia de factores
causales. Equivale a suponer la realidad como un campo de causasefectos.
La complejidad de los hechos reales no se cubre solamente desde el
determinismo y sus relaciones causales, también conviene precisar que
las preguntas deterministas no modifican su lógica en la traducción de
verbos que denotan solamente matices (influir, condicionar, o ser
factor, en lugar de usar el verbo determinar).
.
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EJEMPLOS DE PREGUNTAS
DETERMINISTAS.
• ¿De qué manera el ambiente social determina la vida
escolar?
• ¿Cómo influye la disciplina en la reprobación?
• ¿Cómo condiciona el coeficiente intelectual de los
alumnos los niveles de aprendizaje?
• ¿Es la desnutrición un factor de la deserción escolar?
• Otras donde se pueden apreciar relaciones entre dos
hechos o situaciones.
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PREGUNTAS INICIALES QUE SE
HACE EL DOCENTE CUANDO
MANIFIESTA SU VOLUNTAD DE
SABER.
• PREGUNTAS DE ESPECTRO
SITUACIONAL AMPLIO.
• Enriquecen el espectro de características que pueden tener
las relaciones. La manera de buscarle nuevos sentidos a las
relaciones o significaciones particulares o a las situaciones
relacionadas, aunque un tanto formal pues resulta de una
especie de combinatoria, de todos modos constituye un
campo más propio para la discusión y la construcción de
estructuras analítico-conceptuales y por ende, para la
problematización.
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EJEMPLOS DE PREGUNTAS DE
ESPECTRO SITUACIONAL AMPLIO.
• ¿De qué manera el ambiente social explica, significa, se expresa,
perturba, pervierte o hace irrelevante la vida escolar? ¿puede ser
alterada o modificada?
• ¿Cómo entender, significar, hacer relevante, modificar, revalorar las
nociones de disciplina y reprobación?
• En este tipo de preguntas se pueden incluir algunos matices de las
situaciones relacionadas. Así podemos destacar las prácticas culturales,
la situación económica, la marginalidad social, etc., como aspectos
específicos en el caso del aspecto general “ambiente social”; igual se
puede hacer con la disciplina, cuando hablamos de control, respeto,
orden o actividad; por último, se enriquece la pregunta que se refiere a
la deserción, cuando incluimos nociones como desinterés, desatención,
exclusión o abandono.
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PREGUNTAS INICIALES QUE SE HACE
EL DOCENTE CUANDO MANIFIESTA SU
VOLUNTAD DE SABER.
• PREGUNTAS INDICIARIAS
• Hacen posible asumir y superar las nociones,
creencias, prejuicios, experiencias y conocimientos
cotidianos, en tanto que resultan de mirar con
agudeza, presenciar los hechos y pensarlos con la
diferencia; de advertir rupturas en la aparente
continuidad o “picos” en la regularidad; de
significar lo peculiar en lo común y general, como
tonalidades raras dentro de un indefinido color
dominante de la realidad.
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PREGUNTAS INDICIARIAS
• ¿Qué significa el bostezo de los alumnos ante la exposición del
maestro?
• ¿Qué nos indica la explosión de júbilo cuando se toca el recreo?
• ¿Qué revelan las notas y dibujos marginales en los apuntes
diarios?
• ¿Qué significan los apodos peyorativos que forman parte de la
cultura escolar?
• ¿Qué indica el uso de “acordeones” a la hora del examen?
• ¿Qué indica la basura que dejan en el aula al finalizar un día de
clases?
• ¿Qué significa la inscripción de alumnos fantasmas?
• ¿Qué quieren comunicar los gestos de complicidad, las sonrisas
suspicaces y el entrecruce de miradas?
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EL INDICIO COMO
DISPOSITIVO HEURÍSTICO
• El indicio es eso que nos revela que las cosas tienen otro
significado, distinto y no menos importante, al que se le ha
asignado comúnmente; eso que nos hace sospechar de su
acontecer regular, en el que cada momento se explica
completamente por el que le antecede y el que le sucede, así
como algo lineal; eso que nos indica un punto –momento,
instante, posición especial- de la realidad, que revela un hecho
sucedido, huella o impronta; o augura un devenir; inaugura un
posible itinerario por el que se transitará; eso que permite
significar lo relevante y nos aproxima a lo específico de los
hechos.
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EL INDICIO COMO
DISPOSITIVO HEURÍSTICO
• El indicio es lo que nos revela, hace sospechar,
indica y permite significar los hechos para
romper con el sentido común e indagar los
aspectos más íntimos de los hechos reales, como
ejercicio de la práctica crítica o ejercicio crítico
de los saberes: interpretar, indagar y pensar en la
diferencia.
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PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA.
• Un problema difiere de la simple pregunta; si ésta
relaciona de modo prejuicioso, romántico, apresurado,
prescriptivo o determinista dos hechos o situaciones
particulares, el problema por su parte ha de englobar un
conjunto complejo de relaciones en el que es posible
asumir un hecho o una situación como específica y
entender las demás como un contexto.
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PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA.
• Si la pregunta se genera desde las creencias, prejuicios,
experiencias y conocimiento cotidiano del sujeto, el
problema por contraste es resultado de un trabajo serio
de reflexión y análisis.
• Si la pregunta se elabora desde las nociones y
representaciones, el problema en cambio se construye
con base en categorías o en conceptualizaciones
posibles.
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PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA.
• En suma, si la pregunta relaciona al sujeto con
su situación de modo superficial; el problema
implica la existencia de un proceso de
apropiación, comprensión y construcción de un
posible objeto de investigación.
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PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA.
• El planteamiento del problema es la delimitación
específica en un campo problemático. Por ello es
un momento decisivo para la elaboración de un
proyecto de investigación, en tanto se conjuga
intencionalidad y voluntad de saber por parte del
sujeto; inteligibilidad y construcción posible del
objeto de investigación.
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PREGUNTAS INICIALES Y
CUESTIONARIO BASADO EN
RELACIONES
¿Cómo se da el vínculo maestro- ¿Cómo el maestro hace posible, el
alumno al abordar el proceso de la vínculo con sus alumnos en el proceso
lectoescritura?
de adquisición de la lectoescritura?
Al establecerse esta relación, ¿pierde el ¿Cómo impone el maestro su discurso a
maestro su autoridad y se adapta al los alumnos e incluye en ése su
niño o la impone?
autoridad?
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PREGUNTAS INICIALES Y
CUESTIONARIO BASADO EN
RELACIONES
¿Cómo concibe el profesor de ¿Cómo concibe el profesor, el
educación primaria el proceso papel del niño en el proceso
de la lectoescritura en el niño? de
adquisición
de
la
lectoescritura?
¿Qué lineamientos establece ¿Qué capacidades, habilidades
como punto de partida para y rasgos de madurez supone
iniciar este proceso?
el maestro para iniciar ese
proceso?
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PREGUNTAS INICIALES Y
CUESTIONARIO BASADO EN
RELACIONES
¿Qué estrategias utiliza el ¿Qué estrategias utiliza el
maestro para conducir el proceso maestro para conducir ese
de
aprendizaje
de
la proceso de aprendizaje?
lectoescritura?
¿Permite la participación del ¿El trabajo del maestro propicia
alumno en la elección de la participación del alumno en la
actividades?
elección de actividades?
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PREGUNTAS INICIALES Y
CUESTIONARIO BASADO EN
RELACIONES
¿Permite el maestro que ¿ Qué espacios de
el niño conquiste espacios libertad conquista el
de libertad?
alumno en el trabajo del
aula?
¿¿Cómo establece
comunicación con
alumno?
la ¿Cómo se establece la
el comunicación
en
el
trabajo del alumno?
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PREGUNTAS INICIALES Y
CUESTIONARIO BASADO EN
RELACIONES
¿Hace de la lectoescritura un ¿De
qué
manera
la
elemento significativo del lectoescritura se constituye en
aprendizaje?
un contenido de aprendizaje?
¿Permite que el alumno vaya ¿Cómo el alumno construye y
construyendo
el se apropia de la lectoescritura
conocimiento
de
la como una manera distinta de
lectoescritura?
comunicación?
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PREGUNTAS INICIALES Y
CUESTIONARIO BASADO EN
RELACIONES
¿De qué manera el profesor
va guiando al alumno en el
aprendizaje
de
la
lectoescritura; respeta sus
ritmos de aprendizaje?
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