VILLARÁN – DEUSTUA: UN “DEBATE” NECESARIO Por: Virgilio Galdo Gutierrez Las dos primeras décadas del siglo pasado nos permitieron asistir a una polémica “virtual” entre dos representantes del pensamiento pedagógico, político y filosófico nacional. Nos referimos, claro está, al debate que a través de sus obras, sus discursos y su accionar permanente nos dieron a conocer Manuel Vicente Villarán y Alejandro Deustua, quienes, a pesar de ser integrantes del mismo partido —el partido Civil—, mantuvieron opiniones totalmente contrapuestas sobre la educación pública en nuestro país. El doctor Villarán formulaba en un lenguaje positivista el programa del civilismo burgués y por ende, demoliberal; el doctor Deustua encarnaba, bajo un indumento universitario y filosófico de factura moderna, la mentalidad del civilismo feudal, de los encomenderos virreinales. (Mariátegui, 1995: 111). Ambas figuras fueron unidas por el tiempo y las circunstancias históricas que les tocó vivir, pertenecían a generaciones distintas, tenían visiones diferentes de la realidad peruana y, en aras a la verdad, no desarrollaron una polémica abierta, pues no se mencionaron ni en sus discursos ni en sus escritos. Es más, Deustua prefirió ignorar totalmente a Villarán. En todo caso, sus opiniones sirvieron para avivar el análisis y el estudio de nuestra realidad, por parte de estudiosos posteriores a ellos. Aunque, de otro lado, y por qué no decirlo, la polémica aún no ha sido zanjada hasta nuestros días, si nos ponemos a pensar sobre la crítica situación de la educación pública en el país. I En nuestro país, el positivismo en el ámbito cultural se inicia con Manuel González Prada; tuvo luego entre sus representantes a Carlos Lisson, Mariano H. Cornejo, Javier Prado, Joaquín Capelo y. naturalmente, a Manuel Vicente Villarán, quien actuó como jurista, político, pensador y maestro universitario. En la inauguración del año académico de 1900, en la Universidad de San Marcos, Villarán pronunció un discurso sobre “Las profesiones liberales en el Perú “. Ahí planteó que el hombre tiene en la ciencia el principal instrumento de su progresiva liberación como ser humano. Para ello, hay que buscar formas educacionales basadas en una actitud y una metodología científicas, suprimiendo los sistemas metafísicos tradicionales, eliminando el verbalismo, lo abstracto, la ambición por los títulos profesionales, las preferencias literarias; implementando, en cambio, una educación basada en los principios empíricos de la ciencia experimental. De esta manera la educación sería democrática, simple, científica, común y profesional; estimulando el trabajo y formando hombres. Nuestro régimen de educación parece haber sido inventado deliberadamente para otro país y otras épocas. Hay abundantes maestros que nos enseñan Historia, Literatura, Latín, Teología, Leyes, Filosofía y Matemáticas, pero no hay ninguno que nos enseñe a labrar la tierra, a criar el ganado, a explotar las selvas, a navegar, a comerciar, a fabricar cosas útiles (...) Así preferimos la educación que adorna a aquella que aprovecha; la que da brillo a los espíritus cultos y no la que forma inteligencias útiles, la que sirve para distraer el ocio de los ricos y no la que enseña a trabajar al pobre (Villarán, 1962: 309-310). Al analizar la situación de algunas profesiones, encontró que inclusive hay pérdida de vocación para el sacerdocio —quienes vienen ahora de España, Francia e Italia—; que no hay mucha aspiración para seguir la carrera militar, a pesar de que en el siglo XIX se decía que la culminación de una carrera militar era ocupar la presidencia de la República; o que hay un exceso de abogados que han surgido por la gran cantidad de juicios existentes en el país (sobre todo de tierras y otros bienes). Señala también que los extranjeros acaparan buena parte de las ocupaciones más rentables en el país. Son los extranjeros quienes transportan por mar nuestros productos, porque no tenemos navegantes ni navíos nacionales. Extranjeros explotan nuestros ferrocarriles, porque, aunque fueron nuestros, no supimos conservarlos. Extranjeras son las empresas que extraen de la tierra casi la totalidad de nuestro petróleo y nuestro oro, y tal vez la mayor parte de la plata, del cobre y de la goma que exportamos (1962: 319-320). Interesantes anotaciones que reflejan una cruda realidad de nuestro país ayer y hoy. Observemos cómo en el aspecto económico no han cambiado las circunstancias, y que la desnacionalización de nuestros recursos ha sido, y es, la característica principal de nuestro desarrollo económico, lo que, por ende, ha permitido un escaso desarrollo de nuestro sistema educativo. Manifestaba Villarán que el destino del Perú dependía de una nueva orientación pedagógica que permitiera la formación de hombres útiles, creadores de riqueza, por ello debía haber pocos diplomados y literatos. El desarrollo económico del país debería ser la primera preocupación nacional, así aumentaría la ilustración y la cultura. El hombre nuevo que el Perú necesitaba debía ser educado para el trabajo. Su discurso del año 1900 era la formulación de un proyecto de reforma social para nuestro país. Desde el punto de vista de la ética, según Villarán, se llega a plantear la relatividad de todo conocimiento, ya que los fenómenos y su encadenamiento natural son lo único que es dable conocer, siendo lo único que se va conociendo cada vez más. Entonces, la libertad es un problema de carácter metafísico, idéntico al de la existencia o naturaleza del alma. Las teorías valen por sus aplicaciones y la moral más útil y cierta se sitúa únicamente en el terreno de los hechos. En el terreno de la economía, antes de construir escuelas, hay que construir ferrocarriles, caminos, telégrafos, canales de irrigación, puertos, obras sanitarias, etcétera, pues sin estos la educación servirá únicamente para agudizar las contradicciones y la humillación de los sectores populares del país. La acción de la escuela, en su sentido más amplio, debe promover el progreso material que luego haga posible la propagación de la cultura, lo cual debe aplicarse a la élite o a los indígenas peruanos. La población indígena es la que ha vivido y vive en una situación de desamparo. Al respecto, Villarán nos dice que para un buen sector de nuestros pensadores los indígenas “constituyen un factor negativo de la nacionalidad, y bajo esta errónea idea, ponen su única esperanza en formar nuestra nación sin el indio y a pesar de él, con gente traída de Europa para reemplazarlo y acaso extinguirlo [ya que] nada produce y nada consume” (1954: 9). La solución —para Villarán— está en abrir caminos hacia la sierra y la selva, comunicar las ciudades con los valles y las punas, trazar vías y circuitos comerciales. Luego de ello, los indígenas empezaran a mejorar su situación. Hay que darles facilidades y oportunidades de trabajo y no la simple instrucción escolar. Además, junto a la educación escolar, hay que ofrecerles la educación objetiva del trabajo y del ejemplo, así la escuela no será el comienzo de la cultura sino la auxiliar de esta. De esta manera, Villarán realiza una defensa comprometida de la educación de las clases medias y populares, en contra de la tesis elitista sostenida por Alejandro Deustua. De otra parte, Villarán investigó a fondo el proceso de la instrucción primaria entre 1821 y 1901. Su evaluación nos muestra que fue un fracaso debido a la pobreza de los municipios, la desorganización casi permanente de estos, su incompetencia pedagógica y administrativa, la falta de control del Poder Ejecutivo sobre la administración escolar ejercida por las municipalidades, la carencia de inspectores de educación debidamente preparados para esta función y la falta de un órgano central de dirección (1962: 376). En las actuales circunstancias, todo esto, ¿acaso no suena familiar? Al reemplazarse el positivismo a inicios del siglo pasado por una concepción espiritualista —básicamente debida a la prédica de Deustua—, se perdió una oportunidad de avance de nuestro sistema educativo y de realización científica, lo que en cierta medida explicaría gran parte de nuestro retraso científico y tecnológico actual. El año 1907 sustenta su tesis sobre “El factor económico en la educación nacional y en 1908 lo hace sobre ‘La educación nacional y la influencia extranjera. Propone la formación de un hombre nuevo para una nueva sociedad, para así construir la nación peruana, considerando que tenemos una herencia colonial bastante pesada. La construcción de la nación peruana demandaba el conocimiento y la conquista de nuestro territorio, hecho que no era exclusivo de la clase dirigente, sino algo que comprometía también la participación de los indígenas, quienes formaban la mayoría de la población peruana. Esto significaba hacer un llamado a la unidad de todos los peruanos para emprender la tarea indicada. Destaca la predisposición de los indígenas para el trabajo, su inteligencia para desarrollar actividades en condiciones geográficas adversas y su facilidad de adaptación a los diversos pisos ecológicos del Ande. Los indígenas habían sido despojados de sus tierras y aislados de los efectos de la civilización; por lo tanto, su reivindicación era una deuda histórica que el Perú tenía que saldar para convertirse efectivamente en una nación digna y democrática (Villarán, 1908: 23 (II) 5-7). La educación del indígena tendría que ser objetiva y orientada al trabajo productivo, a fin de poder desarrollar sus cualidades naturales sobre la base del ejemplo y con una decidida participación del Estado en esta tarea (Ibídem). El positivismo fue la corriente filosófica que orientó el debate educativo de los integrantes de la generación del 900, la cual asignó al conocimiento científico un rol bastante importante en la formación de una nueva sociedad, conocimiento que sería utilizado por el hombre para comprender y dominar la naturaleza, y luego alcanzar el progreso y el bienestar de la comunidad. Esto significaba dejar de lado una educación abstracta, verbalista y memorista, en aras del desarrollo de una educación científica que tanto necesitaba el país. En su tesis sobre el factor económico en la educación nacional, Villarán está en contra del predominio del idealismo de la época y la excesiva importancia que se daba a la educación de la élite dirigente, en cambio propone una educación para las clases medias y populares. La educación debía darse de acuerdo a las capacidades intelectuales, económicas y personales de los educandos. “Para que sea democrática, la educación necesita ser electiva, múltiple, diversificada [para lograr] educaciones de distintas especies, cualidades y grados, según las posibilidades personales” (1962: 111-112). Su pensamiento no estuvo exento del enfoque biológico y psicológico que caracterizó en esa época al positivismo en el Perú. La reforma educativa implicaba también una reforma social, algo que no hemos podido realizar hasta el día de hoy, debido —sobre todo— a la falta de una política sostenida de Estado en el campo educativo, lo cual ha sido y sigue siendo una lástima para nuestro país. La vida y obra de Villarán estuvo permanentemente vinculada al desarrollo de la educación en el Perú. Como ministro en el primer gobierno de Leguía, inició el desarrollo de un programa de perfeccionamiento docente en el extranjero, apoyó la labor de los denominados “inspectores de educación primaria” e inició gestiones para la venida de asesores norteamericanos en materia educativa. En 1910, presidió la comisión que debía elaborar un proyecto de ley orgánica de instrucción primaria y secundaria, teniendo como asesor a Edwin Bard; en 1917, fue miembro de una comisión de reforma de la educación, en la cual Deustua figuraba como delegado de la Universidad Mayor de San Marcos (comisión designada por el Congreso). En 1919, la comisión que presidió elaboró un proyecto de ley de instrucción, el cual dedicaba especial atención al indígena, mediante el establecimiento de escuelas normales especiales para maestros consagrados a este sector social. Este proyecto dio lugar a la ley de 1920. De 1922 a 1924, ocupó el Rectorado de San Marcos, al cual renunció por discrepancias con el gobierno de Leguía, por lo cual luego fue desterrado del país. Refiriéndose a la base histórica sobre la que reposa nuestra nacionalidad, Mariátegui (1995) plantea muy acertadamente que el español fue más un conquistador que un colonizador, y que después de ellos mayormente vinieron burócratas, sacerdotes y doctores. Además, así como España no tuvo una revolución liberal y burguesa, el Perú tampoco. A diferencia nuestra, los Estados Unidos han sido obra del pionero, el puritano y el judío, los cuales le han dado otro cariz a su desarrollo como nación. La república peruana buscó en Francia —proseguía Mariátegui— los modelos que debían orientar nuestra reforma educativa, acentuando el carácter verbalista, retórico y literario de la enseñanza, ello a pesar de que Francia no había resuelto problemas tales como el establecimiento de la escuela primaria única y la necesidad de impulsar la enseñanza técnica. En su tesis del año 1908, Villarán señaló que no era bueno inspirarse en el proceso educativo francés, ya que no había modernizado, democratizado ni unificado su sistema y sus métodos educativos. En todo caso, él propugnó la aceptación de la orientación norteamericana en el proceso educativo peruano, preconizando una reforma educativa coherente con el incipiente desarrollo capitalista peruano, dando mucho énfasis a las profesiones liberales y la exigencia de tener hombres de empresa. La reforma educativa de 1920 constituyó la victoria de los planteamientos de Villarán, con predominio de la influencia norteamericana a través de la presencia de Edwin Bard y su comisión. Aquí se buscaba la afirmación y el crecimiento de una economía capitalista. La reforma demoliberal fue saboteada en casi todo el país, situación que motivara la famosa frase de Mariátegui señalando que “no es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política” (1995: 89). Pero también debe quedar claro que la reforma educativa de un país la debe hacer el país, los extranjeros solo pueden ser colaboradores. Al final, la ley de 1920 fracasó y quedó solo en un plano puramente teórico, por ello no cumplió sus objetivos, además de tener muchas limitaciones para su implementación práctica. En el plano universitario, Villarán ocupó el rectorado de San Marcos en 1922. La ley vigente reconoció el principio del cogobierno estudiantil y puso fin a un largo conflicto estudiantil dando alguna autonomía a la universidad. Pero hubo profesores que no aceptaban la asistencia libre, lo que generó nuevamente conflictos al interior de la universidad, que se agudizaron entre 1924 y 1927. Villarán renunció al rectorado en 1924 y se dejó de lado la coexistencia que se había logrado entre docentes y alumnos. Como señala claramente Basadre (1970, t. XVI: 7), Villarán analizó francamente, y a veces pesimistamente, el sentido decorativo, intelectualista y aristocrático de la enseñanza. Por ello, plantea que el desarrollo económico del país es la condición para un mejor desenvolvimiento educacional de este mismo. Otro punto —que lo diferencia en mucho de Deustua— fue la defensa del indígena, al que consideró sano, fuerte y sobrio. Buscó que se implementase una enseñanza realista, apropiada al ambiente, y que llegue hasta las clases medias y populares, capacitándolas para la actividad económica y superando la tendencia de convertir al colegio en una antesala de la universidad. Más bien se trata de facilitar carreras prácticas y técnicas de acuerdo a las necesidades del país, mientras que la enseñanza teórica especializada debía ser para alumnos selectos, cualquiera fuese su condición social. Villarán plantea, asimismo, la necesidad de la ayuda extranjera — norteamericana en este caso—, el amor a la tierra, la incitación a la vida simple y honrada, y el culto al trabajo y al planteamiento metódico, claro, concreto y directo. Su prédica fue un credo educativo genuinamente democrático, frente a una oligarquía preocupada en conservar o acrecentar sus privilegios, frente a conservadores con nostalgias coloniales. Planteó un programa para una burguesía progresista y emprendedora, en el cual un mejor porvenir solo se podía lograr mediante el esfuerzo y la perseverancia de todos los peruanos. II En la otra orilla, encontramos a Alejandro Deustua. Filósofo, jurista, periodista, docente secundario y catedrático de San Marcos. Era también miembro prominente del Partido Civil. Por encargo del Gobierno, visitó varios países europeos para observar los sistemas educativos aplicados en Francia, Italia, España y Suiza. Fue el filósofo del sector más conservador del civilismo, con un sesgo totalmente antipositivista, difundiendo más bien las ideas de Bergson, Wundt, Eucken y Krauze. Como miembro del Consejo Superior de Instrucción, Deustua propuso en 1901 una reforma de la educación secundaria. Ocurría que en el Reglamento General de Instrucción Pública de 1876, la secundaria duraba seis años y se cultivaba el memorismo y la ampulosidad, formando un estudiantado enciclopedista, superficial y. lo que es peor, no se alentaba la educación moral. En la ley orgánica de 1901, se instauró una institución perteneciente al modelo francés: el liceo, el cual debía servir para educan- dos de la clase media y de los departamentos del interior del país, dando una formación de asignaturas de cultura general y otras de carácter práctico, tales como agricultura, comercio, industrias y artesanías (González y Galdo, 1980: 86-91). Deustua pensaba en una educación secundaria moderna, la cual debía durar cuatro años, con una educación básica elemental, reduciendo asignaturas y contenidos, para ello los profesores debían participar en la elaboración de sus programas. Esta secundaria debía ser precedida por una sección preparatoria de un año al terminar la primaria y cada colegio organizarías además, una sección comercial o industrial. Estaba pensada como una educación para la clase media en general. Para los estudiantes más calificados, se incluía dos años de estudios en las secciones preparatorias para la universidad (una de Letras y otra de Ciencias), después de haber concluido la secundaria. Pero la ley de 1902 no incluyó la sección preparatoria de un año al terminar la primaria, ni tampoco facilitó las secciones especiales (comercial o industrial). Además, el Consejo Superior de Instrucción no cumplió con la implementación de la ley y los profesores no entendieron la orientación de los cambios propuestos: fue otra reforma condenada al fracaso (Arista, 2003: 59-60). Este hecho y otros que sucedieron y suceden en nuestro proceso educativo nos hacen ver que la educación es demasiado importante como para dejarla solo en manos de los políticos. A inicios del siglo XX se desarrollaron profundas reflexiones sobre la educación peruana, la cual fue considerada como un asunto de Estado. En 1904, en el Callao apareció publicado, de manera anónima, un trabajo de la autoría de Alejandro Deustua titulado El problema de la educación nacional. Este trabajo se dividió en siete partes. Veamos sucintamente cada una de ellas. EL PROBLEMA NACIONAL DE LA EDUCACIÓN Debemos ver la educación con detenimiento y guiados por un concepto claro del progreso nacional y la felicidad ciudadana. No ha habido un plan serio de educación de nuestra clase dirigente, salvo lo intentado en el gobierno de Manuel Pardo. Lo que ha primado es la imitación, sobre todo del modelo francés. Atacaba el proyecto de José Pardo y su ministro Jorge Polar, el cual trataba de difundir la educación primaria mediante las escuelas para el pueblo, considerándolo demagógico y que solo buscaba “seducir” al pueblo. En 1905, José Pardo aprobó la Ley N° 162, que solo tuvo 22 artículos, en los cuales se plantearon temas demográficos, económicos, pedagógicos y administrativos, creando las inspecciones provinciales de enseñanza y declarando la gratuidad de la enseñanza primaria, por lo que tuvo una especial preocupación por la educación primaria (González y Galdo, 1980: 93). LA FELICIDAD Y LOS TIPOS DE EDUCACIÓN La educación disciplina las energías humanas para conciliar la felicidad individual con la felicidad pública. La felicidad consiste en la búsqueda de la cultura material o de la cultura ideal. Luego de la Guerra con Chile, nos decidimos por la primera, opción, sostuvo Deustua. La defensa o fomento de la educación popular es consecuencia de la búsqueda de la cultura material. [...] la instrucción primaria eminentemente práctica, las escuelas industriales y comerciales surgen como corolarios de ese criterio económico y por todas partes penetra el utilitarismo como solución universal, desacreditando los ideales superiores (Deustua, 1904: 9). En suma, Deustua ve al Perú dominado por la concepción materialista de la felicidad nacional, lo que desprestigia y desalienta la vida inspirada en la cultura ideal. LA PREFERENCIA DE LA INSTRUCCIÓN SUPERIOR El autor se pregunta si hay que fomentar la instrucción primaria, reformar la superior o ambas a la vez. Las escuelas que no moralizan son focos de infección y ellas no moralizan si solo se dedican a la cultura intelectual. Para que moralicen deben educar el sentimiento, lo que se da con el ejemplo y con ideas morales. De esta manera, el protestante tiene en la Biblia un texto que le enseña a confiar en sí mismo, cultivando la libertad individual y el sentimiento de independencia. Su opinión sobre el indígena corresponde a un pensamiento totalmente reaccionario y conservador, aparte de ser absolutamente negativo, llegando incluso a decir lo siguiente: ¿Qué influencia podrá tener sobre esos seres, que solo poseen la forma humana, las escuelas primarias más elementales? ¿Para qué aprenderán a leer, escribir y contar, la geografía y la historia y tantas otras cosas, los que no son personas todavía, los que no saben vivir como personas, los que no han llegado a establecer una diferencia profunda con los animales, ni tener ese sentimiento de dignidad humana principio de toda cultura? (Deustua, 1904: 15). La educación primaria no es realmente necesaria en el país, nos dice Deustua. No puede haber escuelas buenas por falta de recursos, de maestros y de condiciones mínimas de infraestructura hasta en la capital de la República; en consecuencia, se pregunta cómo entonces la escuela puede ser motor del progreso. Concluirá esta parte señalando que el pueblo es virtuoso, que es víctima de las rivalidades de los partidos: Son el fondo bueno del país, a pesar de no tener instrucción. Curiosa la frase final, ¿no es cierto? Este punto ha sido uno de los más criticados dentro de la posición de Deustua y creemos que ha sido claramente rebatido por Jorge Polar, José Carlos Mariátegui, José Antonio Encinas y José María Arguedas, por citar algunos estudiosos que estuvieron en la otra posición del pensamiento educativo, político y social en nuestro país. PRIORIDAD DE LA EDUCACIÓN DE LA CLASE DIRIGENTE Deustua planteaba que el pueblo no fue bien dirigido debido a los malos políticos. El problema de la educación es muy grave —sostiene Deustua—; no se trata de hacer reformas, sino de ver cómo y quiénes van a educar a las clases dirigentes del país. Esto lo harán los colegios y las universidades. Lo que hace falta es dirección, moralidad de las clases dirigentes y educación selecta de ellas (Deustua, 1904: 17-18). En relación con los analfabetos, nos dirá que “¡Los analfabetos! Esos infelices no deben preocuparnos tanto. No es la ignorancia de las multitudes, sino la falsa sabiduría de los directores lo que constituye la principal amenaza contra el progreso nacional” (Ibídem: 20). Su concepción sobre la educación es totalmente elitista, lo cual constituye también uno de los puntos débiles de su argumentación sobre el proceso que debía seguir la educación peruana. EL PERÚ, UNA SOCIEDAD ENFERMA Se debe revitalizar y engrandecer el espíritu patrio, pero no hay que adorar el pasado, ya que encierra y detiene la acción del presente. No tenemos una élite que luche por el ideal de felicidad de una civilización superior. Existe, además, mucha división y anarquía en el país. En el orden moral, valoramos las apariencias y el egoísmo. Es preciso, entonces, colocar el criterio moral sobre el criterio lógico, estético y económico (Ibídem: 27). La filosofía tiene que servir para iluminar la conciencia, señalando objetivos a la inteligencia y estimulando la voluntad, además, debe orientar las tendencias humanas y actuar sobre sus motivaciones. MEDIDAS DE REFORMA DE LA EDUCACIÓN Deustua propone las siguientes medidas: a. Se deben reorganizar las instituciones estatales que dirigen la educación, evitando la improvisación y los posteriores fracasos de las reformas educativas. b. La enseñanza universitaria debe estar concentrada en Lima, de manera que los jóvenes más distinguidos de cada departamento vengan a Lima para recibir una enseñanza patriótica y unitaria, teniendo en cuenta que Lima resume cultura y poder, y sintetiza el espíritu nacional. c. El profesorado de los colegios y de las universidades debe ser formado en las universidades, lejos de los vaivenes partidarios. d. Como medida transitoria, se debería importar profesores extranjeros, para aprender y luego difundir los avances pedagógicos aplicados en otros países. Continúa proponiendo algunas medidas entre las que se menciona el incremento de recursos para financiar la instrucción pública; la formación de inspectores de educación; el establecimiento de pensiones y recompensas para maestros, alumnos e inspectores destacados; la formación del profesorado de primera enseñanza, insistiendo finalmente en que la educación de las clases dirigentes es la condición para la salvación nacional (Ibídem: 34-41). LA UNIVERSIDAD, REGENERADORA DEL PAÍS Debemos lograr una solidaridad que no existe ni en la clase dirigente ni en el pueblo. Para ello, se debería centralizar la enseñanza universitaria con una formación común y elevando el valor moral. El progreso debe surgir como armonía y será el fin de la educación universitaria (Ibídem: 44). En vez de gastar dinero y energías en escuelas, hay que impulsar la educación de los futuros hombres de gobierno, convirtiendo a la universidad en la regeneradora de nuestra vida social (Ibídem: 49). Su concepción sobre la educación universitaria es totalmente elitista, aun para su tiempo. Además de la obra ya mencionada, Deustua también nos dejó los siguientes trabajos: Apuntes sobre la enseñanza secundaria (1908); La cultura superior en Italia (1912); “A propósito de un cuestionario sobre la reforma de la ley de instrucción” (1914); “La reforma de la segunda enseñanza” (1916); La cultura superior en Suiza (1929). En su ancianidad publicó la obra El problema nacional de la educación (1935), en la que defendía una pedagogía basada en la teoría de los valores humanos, en el culto de la voluntad, de la grandeza moral y de la solidaridad social. Fue un propulsor de la pedagogía filosófica, con planteamientos muchas veces abstractos, sin entrar al terreno mismo de la educación sino subordinándola a la filosofía. Entre 1929 y 1930, ocupó también el Rectorado de San Marcos, tarea en la que no tuvo la prestancia de sus mejores días dada su avanzada edad. Anteriormente, entre 1915 y 1919, fue decano de la Facultad de Letras, y director de la Biblioteca Nacional entre 1918 y 1928. Como lo acabamos de escribir, Villarán y Deustua no polemizaron directamente entre sí; es más, trataron de no referirse el uno al otro en sus discursos y sus trabajos, pero sus opiniones calaron hondo dentro del pensamiento pedagógico nacional. Con quien sí polemizó Deustua fue con Julio Beker, jefe de la misión belga que formuló recomendaciones para el funcionamiento del colegio Nuestra Señora de Guadalupe y para la organización de la Escuela Normal Central de Varones de Lima. Beker propuso reformar la ley de 1902, y la polémica se dio en 1903 a través de las páginas de El Comercio (Deustua) y de La Prensa (Beker). En opinión de Arista (2003: 73), no ganó ninguno de los dos. Deustua planteaba que el trabajo no educa y permite la esclavitud del alma, puede contribuir a la expansión del espíritu mediante la riqueza material que produce, pero esto es muchas veces signo del impulso ciego del egoísmo; entonces, no significa una verdadera libertad y libertad interior, moral o estética, la misma que constituye el fin y el contenido de la educación. Su concepto sobre el trabajo es aristocrático y medieval, olvida que la civilización occidental reposa totalmente sobre el trabajo. El trabajo no es una servidumbre, sino algo inherente al hombre. El destino del hombre es la creación, y la creación es trabajo; el hombre se realiza en el trabajo (Mariátegui, 1995: 113). En el campo educativo llegó a plantear que el problema central era la educación de la élite, mientras que Villarán explicaba que en los Estados Unidos la escuela primaria fue el antecedente histórico de la secundaria, y el college (colegio), el precursor de la universidad. Existían, por lo tanto, entre esos dos hombres, Villarán y Deustua, profundas divergencias entre sus planteamientos generales y específicos. De otro lado, Deustua sitúa el problema de la educación en un terreno puramente filosófico, pero, como ya lo hemos afirmado, la educación no se la puede conocer ni resolver prescindiendo de la realidad y de la historia concreta del país. Deustua es también indiferente al análisis de las relaciones que existen entre educación y economía. De 1900 a 1920 se dieron cuatro leyes orgánicas de instrucción y se nominaron varias comisiones reformadoras de la educación, lo que nos demuestra algo ya varias veces expuesto: En el Perú, los planes educativos duran lo que dura el ministro o, máximo, lo que dura el gobierno, sin haber existido una política de Estado en el campo educativo a lo largo de nuestro proceso republicano, lo cual ha sido y es realmente lamentable. Actualmente, en niveles de calidad educativa disputamos los últimos lugares a nivel latinoamericano, así como en el fútbol profesional también disputamos la cola de la clasificación para el próximo campeonato mundial. Mientras tanto, hoy nos hablan de una “revolución silenciosa” en el campo educativo, la cual es tan silenciosa que ha reducido nuestro Ministerio de Educación a ocupar los sótanos de un museo y de una biblioteca. Realmente, ¿qué más podemos decir? Los hechos hablan por sí solos. Ojalá tengamos algún cambio en el futuro. Nuestros hijos y nietos nos lo agradecerían. Unas palabras finales: ¿Qué rescatamos del pensamiento de Villarán y Deustua? Del primero, reconocemos su talante democrático por sobre todo. Además, destacamos su preocupación por la educación de los sectores medios y populares de la sociedad, sin eludir la problemática del sector indígena que hasta nuestros días no se ha resuelto (recordemos que tenemos un 12% de analfabetos en el país desde hace 50 años). También es digno de destacar su preocupación por la educación técnica de acuerdo a las necesidades del país, así como el deseo de implementar una educación basada en el avance científico que va logrando el mundo, sin dejar de mencionar su permanente prédica a favor de nuestro desarrollo económico. En suma, son varios los temas sobre los cuales tendemos que seguir debatiendo en el presente y, seguramente, en el futuro. En el caso de Deustua, encontramos un pensamiento muy conservador. Sin embargo, su prédica permanente sobre la necesidad de incidir en los valores y los principios morales, a nivel de los estudiantes, creemos que es algo que hoy día nos debe importar bastante. Si observamos que en una encuesta se considera como personaje popular del año a una conductora de televisión que basa su rating en el fisgoneo de los demás, o que haya expresiones como “no importa si tal o cual gobernante robe si ha hecho o hace obra”, eso es signo de que algo no está bien a nivel de nuestro imaginario colectivo nacional, y que nuestra escala de valores ha sufrido serias modificaciones. Habría que pensar seriamente sobre ello. BIBLIOGRAFÍA ALABADE, Pedro. Domingo Faustino Sarmiento Selección, notas biográficas y comentario de Advertencia preliminar de Julio Jiménez Rueda. Imprenta Universitaria. México D. E. 1944. 255 pp. BARREDA LAOS, Felipe. Vida Intelectual del Virreinato del Perú. Imprenta de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. 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