Desarrollo del niño de 0 a 3 años Selección de lecturas Solo para uso instruccional Sin valor comercial UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADÉMICO: SUBPROGRAMA DE DISEÑO ACADÉMICO UNIDAD DE DISEÑO CURRICULAR E INSTRUCCIONAL SUBPROGRAMA DE ÀREAS Y CARRERAS ÁREA DE EDUCACIÓN CARRERA DE EDUCACIÓN MENCIÓN PREESCOLAR. Curso Desarrollo del niño de 0 a 3 años. Código: . U.C:. Carrera Educación Mención Preescolar Semestre III Autora Lic. Hildred Henríquez Comité técnico Dra. Servilia Ramírez de Jiménez Prof. Antonio Alfonzo Nivel Central Caracas, Julio 2003 Objetivo del curso Organizar en forma cooperativa e innovadora actividades de estimulación y evaluación del desarrollo del niño de 0 a 3 años en las modalidades de atención formal y no convencional. Objetivo 1. Describir el desarrollo prenatal y postnatal hasta el primer año de vida. UNIDAD 1 Desarrollo del niño UNIDAD 2 Evaluación del desarrollo del niño de 0 a 3 años UNIDAD 3. Estimulación del desarrollo del niño de 0 a 3 años UNIDAD 4. Participación de los padres y la comunidad en el desarrollo del niño Objetivo 2 Describir el desarrollo del niño de 1 a 3 años con el área motora, cognoscitiva, del lenguaje, emocional social. Objetivo 3 Relacionar la evaluación del niño de 0 a 3 años y las áreas de desarrollo Objetivo 4 Distinguir actividades innovadoras de estimulación del desarrollo prenatal, y post natal desde el nacimiento hasta los 3 años, en el área motora, cognoscitiva, del lenguaje, emocional y social Objetivo 5 Organizar en forma cooperativa e innovadora actividades que incorporen a los padres y a la comunidad en la estimulación del desarrollo del niño de 0 a 3 años. SELECCIÓN DE LECTURAS uso instruccional, sin valor comercial ÍNDICE GENERAL Unidad 1 Objetivo 1 Desarrollo del niño y la niña de 0 a 3 años LECTURAS 1. Psicología infantil en http://.fortunecity.com/campus/lawns/380/psicoinf.htm pp. 1-7 2. Núñez, Marielba (2001). La vida en el útero deja de ser un misterio. El Nacional Caracas. pp. 1-7 3. Miguez, María del Carmen (1998). El primer año del resto de nuestras vidas. El nacional. Caracas. Pp. 1-2 4. Crecimiento y Desarrollo del niño de 0 a 1 año En http://www.tuotromedico.com/temas. pp. 1-7. Unidad 1. Objetivo 2 El desarrollo del niño de 0 a 3 años LECTURAS 5. Campos, Esperanza (1986). Características relevantes de las áreas de desarrollo del niño a los 3 años. La evaluación en Educación Preescolar. UNA Caracas. Material adaptado por lic. Hildred Henríquez. Unidad 2 Evaluación del desarrollo del niño de 0 a 3 años Objetivo 3 LECTURAS 6. Evaluación en http:// olmo.pntic.mec.es. Pp. 1-3 7. Campos, Esperanza (1986). La evaluación en Educación Preescolar. UNA Caracas. Material adaptado por lic. Hildred Henríquez. 8. Campos, Esperanza (1986) ob. Cit, Interrogantes que orientan la evaluación en las áreas de desarrollo del niño de 0 a 6 años 9. Dirección de Educación Preescolar (2002). Manual de Orientaciones Pedagógicas. “Ambiente de Aprendizaje Evaluación y planificación” Fascículo. Fase Maternal. MECD Caracas. Pp.99-111. Unidad 3 Estimulación del desarrollo del niño de 0 a 3 años Objetivo 4 LECTURAS 10. Dirección de Educación Preescolar (2002). Manual de Orientaciones Pedagógicas. “Ambiente de Aprendizaje Evaluación y planificación” Fascículo. Fase Maternal. MECD Caracas. Pp. .51-97 11. Estimulación prenatal., preguntas frecuentes (2002) En http://www.abranpasoalbebe.com/estimulacionprenatal.htm. Pp1-3 12. Gallego García María del Mar (2003). Música prenatal. En http // www.filomusica.com. pp. 1-5 13. Grenier, María Elena (2001). La Estimulación Temprana: un reto del siglo XXI. En file://A:estimulación temprana.htm. Pp. 1-5 14. Asociación de Pediatras de Venezuela (s/f) Como seleccionar la guardería ideal para mi hijo. Últimas Noticias, encarte. Caracas Venezuela. 15. Silberg, Jackie (1998) Juegos para desarrollar la inteligencia del bebé. Oniro. España.. pp.86,87,92,93,112,113,170,171,194,195,252,253. 16. Silberg, Jackie (1998) Juegos para desarrollar la inteligencia del niño de 1 a 2 años. Oniro. España. Pp. 86,87,92,93,112,113,170,171,194,195,252,253,274,275 Unidad 4 Objetivo 5 Los padres y la comunidad en el desarrollo del niño de 0 a 3 años LECTURAS 17. Grenier, María Elena (2001). La Estimulación Temprana: un reto del siglo XXI. En file://A:estimulación temprana.htm. Pp. 5-9 18. Especialistas del CELE (2001). La familia en el proceso Educativo. Organización de Estados Iberoamericanos, en la Web. Pp.1-30 Unidad 1 Desarrollo del niño y la niña de 0 a 3 años Objetivo 1: Describir el desarrollo prenatal y postnatal hasta el primer año de vida. A continuación presentamos una síntesis del contenido de las lecturas recomendadas con el propósito de facilitar tu aprendizaje. El desarrollo infantil. El estudio del desarrollo infantil involucra aspectos relacionados con el crecimiento físico, con los cambios psicológicos y emocionales, y la adaptación social. Todos estos aspectos están condicionados por factores de herencia y ambientales. El estudio del desarrollo infantil tiene su historia, Platón y Aristóteles escribieron sobre la infancia. Platón sostenía que los niños nacen ya dotados de habilidades específicas que su educación puede y debe potenciar. Jean-Jacques Rousseau se hizo eco de las opiniones de Platón, postulando que los niños deberían ser libres de expresar sus energías para desarrollar sus talentos especiales. La investigación científica sobre el desarrollo infantil hizo grandes progresos a comienzos del siglo XX. El psicólogo Gesell planteo por vez primera el desarrollo intelectual por etapas semejantes a las del desarrollo físico infantil. Para los años 1950 se negaba casi totalmente la influencia de variables biológicas o predisposiciones innatas. De esta forma la mente del recién nacido era una especie de 'hoja en blanco' donde al ambiente tiene una influencia fundamental en el desarrollo infantil. Para 1960 los estudios sobre el desarrollo del niño toman en cuenta las variables ambientales y las variables biológicas. Piaget estudia el desarrollo infantil desde el punto de vista evolutivo, considera que desde el nacimiento los seres humanos aprenden activamente, aún sin incentivos exteriores. el desarrollo cognitivo pasa por cuatro etapas bien diferenciadas en función del tipo de operaciones lógicas que se puedan o no realizar: El niño pasa por una serie de etapas: la primera se denomina inteligencia sensomotriz, la segunda etapa preoperacional, la tercera las operaciones concretas y la cuarta las operaciones formales. Cuando se estudia el desarrollo del niño y la niña se tomará en cuenta el desarrollo físico, el desarrollo motor , el desarrollo del lenguaje, el desarrollo socioemocional y como influyen en el desarrollo las relaciones familiares y sociales El desarrollo prenatal El desarrollo antes del nacimiento deja de ser un misterio por lo tanto es hora de volver a definir lo que es un bebé y de cambiar los viejos paradigmas. Hoy se sabe que un bebé en el útero puede utilizar todos los sentidos, y que puede reconocer a su madre por el olor o por el gusto incluso en el vientre se siente mal cuando la dieta de la madre cambia. La construcción del cerebro y de la mente es una obra de arte que sólo se realiza en el vientre materno. El bebé pasa por una serie de etapas desde la concepción a su nacimiento, son muchos los cambios por lo tanto deberás organizarlos. El 1er mes multiplicación del número de células, 2do mes diferenciación celular 3er mes aparecen los latidos del corazón, 4to mes comienza el movimiento del feto, 6to mes ha crecido mide 40 centímetro aproximadamente, patea. 8vo mes su cerebro continúa creciendo, el 9mes se completa su desarrollo dentro del útero, está listo para dejar el vientre materno. Como ya lo mencionamos actualmente se conoce mas sobre el desarrollo del bebe en el útero y se ha estudiado la forma de estimular ese desarrollo. La venezolana Beatriz Manrique ha realizado investigaciones con madres embarazadas y la estimulación del niño antes del nacimiento. Características del desarrollo del niño desde el nacimiento al primer año de vida en el área psicomotora, área socioemocional, área cognoscitiva y del lenguaje El primer año de vida conforma el pilar fundamental sobre el cual se estructura la personalidad del individuo, en oportunidades se escucha a los padres restar importancia al impacto que pudieran tener ciertos acontecimientos en sus bebés con el siguiente argumento: “el esta chiquito y no se da cuenta, pero es todo lo contrario lo bebés pueden percibir lo que ocurre a su alrededor independientemente que no lo puedan expresar verbalmente. Antes del año la dependencia del bebe con respecto a su madre; es casi absoluta por ello es importante que el docente aprenda la importancia de los diferentes eventos que ocurren durante ese primer año de vida, en el cual depende totalmente del adulto y en especial de la madre. Toda persona que ejerza un rol maternal debe aprehender el lenguaje del chiquito, traducir y devolverle con palabras la vivencia de manera que sea aprovechada por el para su crecimiento y aprendizaje. Dentro de las lecturas seleccionadas la número 4 presenta un cuadro con las características de crecimiento y desarrollo del niño de 0 a 1 año, revísalas cuidadosamente, de acuerdo a los meses del niño, tiene un desarrollo, hay cosas que le gusta, cómo estimularlo y los indicadores de problemas en el desarrollo. Este aspecto es muy importante para pedir ayuda al especialista y apoyar a los padres. Completa el cuadro con tus observaciones y otras fuentes de consulta. Bibliografía 1.Psicología infantil En http://.fortunecity.com/campus/lawns/380/psicoinf.htm pp. 1-7 2. Núñez, Marielba (2001) La vida en el útero deja de ser un misterio. El Nacional Caracas. Pp.1-7 3 .Miguez, María del Carmen (1998). El primer año del resto de nuestras vidas. El nacional. Caracas. Pp1-2 4. Desarrollo del niño de 0 a 1 año, En http://www.tuotromedico.com/temas. Adaptado para el curso. Pp. 1-7 Lectura 1 En http://www.portunecity.com/campus/lawns/380/psicoinf.htm Material seleccionado con fines instruccionales. Psicología Infantil Estudio del comportamiento de los niños desde el nacimiento hasta la adolescencia, que incluye sus características físicas, cognitivas, motoras, lingüísticas, perceptivas, sociales y emocionales. Los psicólogos infantiles intentan explicar las semejanzas y las diferencias entre los niños, así como su comportamiento y desarrollo, tanto normal como anormal. También desarrollan métodos para tratar problemas sociales, emocionales y de aprendizaje, aplicando terapias en consultas privadas y en escuelas, hospitales y otras instituciones. Las dos cuestiones críticas para los psicólogos infantiles son: primero, determinar cómo las variables ambientales (el comportamiento de los padres, por ejemplo) y las características biológicas (como las predisposiciones genéticas) interactúan e influyen en el comportamiento; y segundo, entender cómo los distintos cambios en el comportamiento se interrelacionan. Historia Tanto Platón como Aristóteles escribieron sobre la infancia. Platón sostenía que los niños nacen ya dotados de habilidades específicas que su educación puede y debe potenciar. Sus puntos de vista siguen hoy vigentes en la idea de las diferencias individuales ante una misma educación. Aristóteles, por su parte, propuso métodos de observación del comportamiento infantil, que fueron precursores de los que hoy aplican los investigadores. Durante varios siglos después, apenas hubo interés por el estudio del niño, al que se veía como un adulto en miniatura, hasta que en el siglo XVIII el filósofo francés Jean-Jacques Rousseau se hizo eco de las opiniones de Platón, postulando que los niños deberían ser libres de expresar sus energías para desarrollar sus talentos especiales. Esta perspectiva sugiere que el desarrollo normal debe tener lugar en un ambiente no restrictivo, sino de apoyo, idea que hoy nos resulta muy familiar. El estudio científico En el siglo XIX, la teoría de la evolución dio un fuerte impulso al examen científico del desarrollo infantil. Darwin hizo hincapié en el instinto de supervivencia de las distintas especies, lo que provocó el interés por la observación de los niños y por conocer los distintos modos de adaptación al entorno, como medio también de conocer el peso de la herencia en el comportamiento humano. Estos estudios tuvieron un valor científico limitado por su falta de objetividad e incapacidad para describir adecuadamente los comportamientos observados, haciendo imposible su validación. La investigación científica sobre el desarrollo infantil hizo grandes progresos a comienzos del siglo XX. Uno de los mayores estímulos sería la introducción, en 1916, por parte del psicólogo estadounidense Lewis Terman, del test de inteligencia conocido hoy como test de Stanford-Binet, que condujo a una serie de estudios sobre el desarrollo intelectual del niño. En la década siguiente, un grupo de científicos estadounidenses comenzaron a realizar observaciones de carácter longitudinal a gran escala de los niños y sus familias: el mismo niño era seguido, observado y examinado durante un cierto periodo de su desarrollo. El psicólogo estadounidense Arnold Gesell creó un instituto de investigación en la Universidad de Yale con el único objetivo de estudiar a los niños, analizando su comportamiento a través de filmaciones. Además de introducir esta técnica, Gesell aplicó el método cruzado por secciones, en el que distintos niños son observados a varias edades diferentes, planteando por vez primera un desarrollo intelectual por etapas semejantes a las del desarrollo físico infantil. Los resultados reunidos durante un periodo de veinte años ofrecieron información abundante sobre los esquemas y las cifras claves en el desarrollo evolutivo, del que también se señalaron pautas, según la edad, para una amplia variedad de comportamientos. Estas normas serían empleadas tanto por los profesionales de la educación como por los padres para valorar su desarrollo. El problema de estos estudios basados en la observación fue que, al tomar como punto de partida la evolución y la genética, no hicieron referencia en las variables ambientales, que fueron prácticamente excluidas de los trabajos sobre la inteligencia. Estudios ambientales Mientras la observación científica vivía sus mejores momentos, otros investigadores escribían sobre la función del ambiente en el desarrollo y comportamiento infantiles. Sigmund Freud hizo hincapié en el efecto de las variables ambientales en el desarrollo, e insistió especialmente en la importancia del comportamiento de los padres durante la infancia, fundando toda una corriente y estableciendo una serie de teorías básicas sobre el desarrollo de la personalidad que aún hoy influyen en los psicólogos infantiles. El psicólogo estadounidense John B. Watson, uno de los fundadores y el principal representante del conductismo, insistió también en la importancia de las variables ambientales, en este caso analizadas como estímulos progresivamente asociados por condicionamiento a diferentes respuestas, que se aprenden y modelan al recibir refuerzos positivos (recompensas) o negativos (castigos), o simplemente desaparecen por la ausencia de refuerzos tras su ejecución. Esta perspectiva, que tuvo en la década de 1950 un gran impacto en las investigaciones, negaba casi totalmente la influencia de variables biológicas o predisposiciones innatas. De esta forma la mente del recién nacido era una especie de 'hoja en blanco' sobre la que los diferentes comportamientos vendrían determinados por las circunstancias ambientales de determinadas experiencias, por lo que las diferencias entre los distintos individuos serían fruto únicamente de esas distintas experiencias. La escuela conductista reforzó los estudios experimentales e incorporó la psicología infantil a la corriente fundamental de la psicología. No obstante, aunque sus contribuciones al estudio del desarrollo fueron importantes, hoy su perspectiva se considera excesivamente simplista. A comienzos de la década de 1960, la atención se volcó en los estudios del psicólogo suizo Jean Piaget, quien desde los años veinte había escrito sobre el desarrollo cognitivo del niño. Piaget denominaba a su ciencia como epistemología genética (estudio del origen del conocimiento humano) y sus teorías dieron lugar a trabajos más avanzados y profundos, con más entidad teórica en psicología infantil. Estos trabajos utilizan tanto métodos de observación como experimentales y, teniendo en cuenta el comportamiento, integran variables biológicas y ambientales. Podemos afirmar que la actual psicología evolutiva tiene sus orígenes en la teoría de la evolución darwiniana, pero también incorpora las preocupaciones de Watson y los conductistas por las influencias ambientales. Teorías evolutivas o del desarrollo Una teoría del desarrollo debe reflejar el intento de relacionar los cambios en el comportamiento con la edad cronológica del sujeto; es decir, las distintas características conductuales deben estar relacionadas con las etapas específicas del crecimiento. Las leyes que regulan las transiciones entre estas diferentes etapas del desarrollo también deben identificarse. Las principales teorías evolutivas son la teoría freudiana de la personalidad y la de la percepción y cognición de Piaget. Ambas explican el desarrollo humano en la interactividad de las variables biológicas y ambientales. La teoría de Freud sostiene que una personalidad sana requiere satisfacer sus necesidades instintivas, a lo que se oponen el principio de realidad y la conciencia moral, representados desde una perspectiva estructural por las tres instancias de la personalidad: el ello (fuente de los impulsos instintivos), el yo (instancia intermedia, que trata de controlar las demandas del ello y las del superyó adaptándolas a la realidad) y el superyó (representación de las reglas sociales incorporadas por el sujeto, especie de conciencia moral). El centro fisiológico de los impulsos instintivos se modifica con la edad, y los periodos de los diferentes centros se denominan etapas. El 'ello' de los recién nacidos, por ejemplo, alcanza la máxima satisfacción al mamar, actitud que define la etapa oral, primera etapa de las cuatro que permiten llegar a la sexualidad adulta. Freud integró así en su teoría las variables biológicas y las ambientales. Por su parte, Piaget basa sus teorías sobre el supuesto de que desde el nacimiento los seres humanos aprenden activamente, aún sin incentivos exteriores. Durante todo ese aprendizaje el desarrollo cognitivo pasa por cuatro etapas bien diferenciadas en función del tipo de operaciones lógicas que se puedan o no realizar: En la primera etapa, la de la inteligencia sensomotriz (del nacimiento a los 2 años aproximadamente), el niño pasa de realizar movimientos reflejos inconexos al comportamiento coordinado, pero aún carece de la formación de ideas o de la capacidad para operar con símbolos. En la segunda etapa, del pensamiento preoperacional (de los 2 a los 7 años aproximadamente), el niño es capaz ya de formar y manejar símbolos, pero aún fracasa en el intento de operar lógicamente con ellos, como probó Piaget mediante una serie de experimentos. En la tercera etapa, la de las operaciones intelectuales concretas (de los 7 a los 11 años aproximadamente), comienza a ser capaz de manejar las operaciones lógicas esenciales, pero siempre que los elementos con los que se realicen sean referentes concretos (no símbolos de segundo orden, entidades abstractas como las algebraicas, carentes de una secuencia directa con el objeto). Por último, en la etapa de las operaciones formales o abstractas (desde los 12 años en adelante, aunque, como Piaget determinó, la escolarización puede adelantar este momento hasta los 10 años incluso), el sujeto se caracteriza por su capacidad de desarrollar hipótesis y deducir nuevos conceptos, manejando representaciones simbólicas abstractas sin referentes reales, con las que realiza correctamente operaciones lógicas. Desarrollo infantil Los diversos aspectos del desarrollo del niño abarcan el crecimiento físico, los cambios psicológicos y emocionales, y la adaptación social. Muchos determinantes condicionan las pautas de desarrollo y sus diferentes ritmos de implantación. ¿Herencia o ambiente? Todos están de acuerdo en que las pautas del desarrollo del niño están determinadas conjuntamente por condiciones genéticas y circunstancias ambientales, aunque subsisten vehementes discrepancias sobre la importancia relativa de las predisposiciones genéticas de un individuo. La investigación de este problema ha sido abordada varias veces a través del estudio comparativo de las semejanzas y diferencias entre gemelos monocigóticos (univitelinos), que crecen en ambientes distintos, y gemelos que han crecido juntos. La hipótesis subyacente a estos estudios es que si la carga genética es determinante, los gemelos que han sido separados serán tan similares en la mayoría de los aspectos medidos como los que han vivido juntos. Esta hipótesis asume la existencia de una clara diferencia entre los ambientes de los gemelos separados, algo que parece bastante cuestionable. Excepto en algún caso en el que el entorno sea especialmente hostil, las pautas y las medidas del desarrollo físico y motor parecen estar genéticamente controladas, pero las investigaciones también indican que ambas variables, genéticas y ambientales, contribuyen al comportamiento intelectual. También existe un componente genético en los caracteres de la personalidad como la introversión/extroversión, nivel de actividad o predisposición a las psicosis. Con relación a este último aspecto, debemos señalar que, aunque se ha avanzado bastante en la identificación de las causas genéticas de los trastornos mentales, aún es necesaria una mayor investigación para comprender mejor cómo actúan los condicionantes genéticos en los niños normales. Crecimiento físico Por lo general, un recién nacido pesa 3,4 kilos, mide 53 centímetros y presenta un tamaño de cabeza desproporcionadamente mayor que el resto del cuerpo. En los tres primeros años el aumento de peso es muy rápido, después se mantiene relativamente constante hasta la adolescencia, momento en el que se da el 'estirón' final, menor, no obstante, que el de la infancia. Los estudios realizados muestran que la altura y el peso del niño dependen de su salud, disminuyendo durante las enfermedades para acelerarse de nuevo al restablecerse la salud, hasta alcanzar la altura y el peso apropiados. Actividad motora Entre el nacimiento y los 2 años tienen lugar los cambios más drásticos en este terreno. El niño pasa de los movimientos descoordinados del recién nacido, en el que predomina la actividad refleja, (por ejemplo, el reflejo de prensión, que si se roza provoca el cierre involuntario de los dedos de la mano formando un puño), a la coordinación motora del adulto a través de una serie de pautas de desarrollo complejas. Por ejemplo, el caminar, que suele dominarse entre los 13 y los 15 primeros meses, surge de una secuencia de catorce etapas previas. La investigación muestra que la velocidad de adquisición de las capacidades motoras es determinada de forma congénita, y que en su aprendizaje no influye la práctica. No obstante, si el sujeto es sometido a restricciones motoras severas, se alterarán tanto la secuencia como la velocidad de este proceso. Después de adquirir las capacidades motoras básicas, el niño aprende a integrar sus movimientos con otras capacidades perceptivas, especialmente la espacial. Ello es crucial para lograr la coordinación ojo/mano, así como para lograr el alto nivel de destreza que muchas actividades deportivas requieren. Lenguaje La capacidad para comprender y utilizar el lenguaje es uno de los principales logros de la especie humana. Una característica asombrosa del desarrollo del lenguaje es su velocidad de adquisición: la primera palabra se aprende hacia los 12 meses, y a los 2 años de edad la mayoría de los niños tienen ya un vocabulario de unas 270 palabras, que llegan a las 2.600 a la edad de 6 años. Es casi imposible determinar el número de construcciones posibles dentro del lenguaje individual. No obstante, los niños construyen frases sintácticamente correctas a los 3 años y construcciones verbales muy complejas a los 5 años. Este extraordinario fenómeno no puede explicarse simplemente desde la teoría del aprendizaje, lo que ha llevado a establecer otras hipótesis. La más destacada es, posiblemente, la del lingüista estadounidense Noam Chomsky, quien planteó que el cerebro humano está especialmente estructurado para comprender y reproducir el lenguaje, por lo que no requiere aprendizaje formal, y se desarrolla al entrar el niño en contacto con él. Aunque los psicolingüistas del desarrollo no están de acuerdo con todos los conceptos de Chomsky, sí aceptan los sistemas lingüísticos mentales especiales. Aún hoy, los teóricos del lenguaje especulan con la relación entre el desarrollo cognitivo y el lenguaje, asumiendo que éste refleja los conceptos del niño y se desarrolla al mismo tiempo que sus conceptos son más profundos. Formación de la personalidad Las teorías de la personalidad intentan describir cómo se comportan las personas para satisfacer sus necesidades físicas y fisiológicas. La incapacidad para satisfacer tales necesidades crea conflictos personales. En la formación de la personalidad los niños aprenden a evitar estos conflictos y a manejarlos cuando inevitablemente ocurren. Los padres excesivamente estrictos o permisivos limitan las posibilidades de los niños al evitar o controlar esos conflictos. Una respuesta normal para las situaciones conflictivas es recurrir a los mecanismos de defensa, como la racionalización o la negación (por ejemplo, rechazando haber tenido alguna vez una meta u objetivo específico, aunque sea obvio que se tuvo). Aunque todos hemos empleado mecanismos de defensa, debemos evitar convertirlos en el único medio de enfrentarnos a los conflictos. Un niño con una personalidad equilibrada, integrada, se siente aceptado y querido, lo que le permite aprender una serie de mecanismos apropiados para manejarse en situaciones conflictivas. Inteligencia y aprendizaje La inteligencia podría definirse como la capacidad para operar eficazmente con conceptos verbales abstractos. Esta definición se refleja en las preguntas de los tests de inteligencia infantiles. Dos de los más conocidos, el Stanford-Binet y el Weschler Intelligence Scale for Children (más conocido por WISC, versión infantil de la WAIS -Weschler Adult Intelligence Scale-, la prueba individual de inteligencia más famosa) se usan tanto para medir el desarrollo intelectual del niño como para predecir sus resultados académicos. Debido a que el aprendizaje escolar depende, al parecer, de la capacidad de razonamiento verbal, el contenido de estos tests es muy apropiado, como demuestra la relación que hay entre los resultados de los tests de inteligencia y el éxito escolar. Sin embargo, las predicciones basadas exclusivamente en los tests de este tipo resultan imperfectas, porque no miden la motivación y el conocimiento sobre las capacidades necesarias para el éxito escolar es incompleto. Por otro lado, se ha cuestionado que los tests de inteligencia sean apropiados para niños de minorías étnicas, que pueden no responder adecuadamente a ciertos ítems debido a diferencias culturales o a la falta de comprensión del lenguaje empleado, más que por una deficiencia intelectual. Por ello, los tests de inteligencia deben interpretarse con sumo cuidado, dentro de un proceso de evaluación psicológica completo y profesional, y nunca de forma aislada, con capacidad explicativa y/o predictiva absoluta. Relaciones familiares Las actitudes, valores y conducta de los padres influyen sin duda en el desarrollo de los hijos, al igual que las características específicas de éstos influyen en el comportamiento y actitud de los padres. Numerosas investigaciones han llegado a la conclusión de que el comportamiento y actitudes de los padres hacia los hijos es muy variada, y abarca desde la educación más estricta hasta la extrema permisividad, de la calidez a la hostilidad, o de la implicación ansiosa a la más serena despreocupación. Estas variaciones en las actitudes originan muy distintos tipos de relaciones familiares. La hostilidad paterna o la total permisividad, por ejemplo, suelen relacionarse con niños muy agresivos y rebeldes, mientras que una actitud cálida y restrictiva por parte de los padres suele motivar en los hijos un comportamiento educado y obediente. Los sistemas de castigo también influyen en el comportamiento. Por ejemplo, los padres que abusan del castigo físico tienden a generar hijos que se exceden en el uso de la agresión física, ya que precisamente uno de los modos más frecuentes de adquisición de pautas de comportamiento es por imitación de las pautas paternas (aprendizaje por modelado). Relaciones sociales Las relaciones sociales infantiles suponen interacción y coordinación de los intereses mutuos, en las que el niño adquiere pautas de comportamiento social a través de los juegos, especialmente dentro de lo que se conoce como su 'grupo de pares' (niños de la misma edad y aproximadamente el mismo estatus social, con los que comparte tiempo, espacio físico y actividades comunes). De esta manera pasan, desde los años previos a su escolarización hasta su adolescencia, por sistemas sociales progresivamente más sofisticados que influirán en sus valores y en su comportamiento futuro. La transición hacia el mundo social adulto es apoyada por los fenómenos de liderazgo dentro del grupo de iguales, donde se atribuyen roles distintos a los diferentes miembros en función de su fuerza o debilidad. Además, el niño aprende a sentir la necesidad de comportarse de forma cooperativa, a conseguir objetivos colectivos y a resolver conflictos entre individuos. La conformidad (acatamiento de las normas del grupo social) con este grupo de pares alcanzará su cota máxima cuando el niño llegue a la pubertad, a los 12 años aproximadamente, y nunca desaparecerá del comportamiento social del individuo, aunque sus manifestaciones entre los adultos sean menos obvias. Los miembros de los grupos de pares cambian con la edad, tendiendo a ser homogéneos (del mismo sexo, de la misma zona) antes de la adolescencia. Después pasan a depender más de las relaciones de intereses y valores compartidos, formándose grupos más heterogéneos. Socialización El proceso mediante el cual los niños aprenden a diferenciar lo aceptable (positivo) de lo inaceptable (negativo) en su comportamiento se llama socialización. Se espera que los niños aprendan, por ejemplo, que las agresiones físicas, el robo y el engaño son negativos, y que la cooperación, la honestidad y el compartir son positivos. Algunas teorías sugieren que la socialización sólo se aprende a través de la imitación o a través de un proceso de premios y castigos. Sin embargo, las teorías más recientes destacan el papel de las variables cognitivas y perceptivas, del pensamiento y el conocimiento, y sostienen que la madurez social exige la comprensión explícita o implícita de las reglas del comportamiento social aplicadas en las diferentes situaciones tipo. La socialización también incluye la comprensión del concepto de moralidad. El psicólogo estadounidense Lawrence Kohlberghas demostró que el pensamiento moral tiene tres niveles: en el inferior las reglas se cumplen sólo para evitar el castigo (nivel característico de los niños más pequeños), y en el superior el individuo comprende racionalmente los principios morales universales necesarios para la supervivencia social. Hay que tener en cuenta que la comprensión de la moralidad a menudo es incoherente con el comportamiento real, por lo que, como han mostrado algunas investigaciones empíricas, el comportamiento moral varía en cada situación y es impredecible. Tendencias actuales Los psicólogos infantiles continúan interesados en la interacción de los condicionantes biológicos y las circunstancias ambientales que influyen en el comportamiento y su desarrollo, en el papel de las variables cognitivas en la socialización, especialmente en la adopción del rol sexual correspondiente, y en la comprensión misma de los procesos cognitivos, su adquisición y evolución. Actualmente, los psicólogos están de acuerdo en que determinados factores biológicos de riesgo, como el peso escaso en el momento del nacimiento, la falta de oxígeno antes o durante el mismo y otras desventajas físicas o fisiológicas son importantes en el desarrollo y en el comportamiento posterior del individuo. Diversos estudios longitudinales tratan de determinar cómo los factores de riesgo afectan a las experiencias infantiles, y cómo las diferencias en estas experiencias afectan a su comportamiento. Estas investigaciones aportarán nuevos métodos de ayuda a los niños con factores de riesgo para un mejor desarrollo. Por otro lado, la función de las variables cognitivas en el aprendizaje de los roles sexuales y los estereotipos sobre las diferencias sexuales entre los niños están en proceso de investigación, aunque sólo se han localizado pequeñas diferencias: por ejemplo, las niñas suelen ser mejores en las actividades que requieren capacidades verbales, y los niños en las que dependen de capacidades matemáticas; tampoco está claro cómo interactúan las condiciones innatas con las circunstancias ambientales para producir tales diferencias. Los roles sexuales se han definido nítidamente en nuestra cultura, pero la presión favorable para el cambio de estas pautas está rompiendo poco a poco los estereotipos, permitiendo que un individuo, con independencia de su sexo, cambie o adapte su comportamiento a las exigencias de las situaciones específicas con las que se enfrenta. Gran parte de las investigaciones actuales en psicología del desarrollo o evolutiva tratan de identificar los componentes cognitivos (la memoria o la capacidad de atención) empleados en la resolución de problemas. Algunos psicólogos estudian la identificación de los procesos que se presentan durante la transición de un nivel de pensamiento a otro en el desarrollo del individuo. Otras áreas de investigación hacen referencia a los componentes cognitivos de la lectura y el cálculo. Se espera que todas estas investigaciones conduzcan a la mejora de los métodos de enseñanza escolar y de educación especial. LECTURA 2 Núñez Marielba: El Nacional, Cuerpo de Salud. Caracas 18 de Abril de 2001. Material seleccionado con fines instruccionales. LA VIDA EN EL UTERO DEJA DE SER UN MISTERIO ¿Qué diría usted si supiera que una madre, con sólo cargar a su hijo inmediatamente después del nacimiento, le puede asegurar una vida más estable y feliz? ¿Si supiera que dar unos pocos miligramos de hierro los primeros meses de vida le darán cinco puntos más de coeficiente intelectual a un bebé? ¿Si alguien le dijera que las caricias son un antídoto contra la desnutrición? ¿Si le explicaran que no separar a los niños de sus madres después del parto puede prevenir el maltrato infantil, el abandono y la violencia?. Seguramente usted opinaría que, ya que se trata de medidas que cuestan tan poco, y que son tan cercanas al sentido común, simplemente deberían ser obligatorias. Sin embargo, en muchas maternidades de todo el mundo se practica todo lo contrario, y las consecuencias pueden ser desastrosas, según la opinión de los miembros de la Organización Mundial de Educación Prenatal, que agrupa a investigadores y profesionales dedicados al estudio del desarrollo de los bebés. La asociación celebró su IV Congreso Mundial el pasado mes en Puerto La Cruz y ratificó su posición en contra de la deshumanización del embarazo y del parto, y su postulado de que la prevención de la violencia debe comenzar desde el útero. Entre los asistentes al encuentro estuvieron personajes reconocidos por sus posturas sobre el tema, como David Chamberlain, autor del libro Los bebés recuerdan su nacimiento; Thomas Verny, de la Universidad Saint Mary de Minnesota, Toronto, creador de la psicología prenatal y autor de La vida secreta del niño antes de nacer, y Thomas Walter, del Instituto de Nutrición y Tecnología de los Alimentos de la Universidad de Chile. Por Venezuela, también asistieron representantes de prestigio en el área, como Beatriz Manrique, fundadora del Programa Familia. El Nacimiento en la Memoria La intervención de Chamberlain se paseó por los conocimientos que se han obtenido en las últimas décadas, acerca de lo que realmente pasa en los meses previos al nacimiento y en el momento mismo del parto. Ya no hay excusas para pensar que los bebés en el útero no sienten, por ejemplo, dolor, o que no son capaces de advertir el peligro o las malas experiencias por las que pasan sus madres. “A partir de todo el conocimiento que hemos obtenido - señaló -es hora de volver a definir lo que es un bebé y de cambiar los viejos paradigmas “. La forma como la medicina de occidente aborda los nacimientos, agrega, es consecuencia de paradigmas que nacieron en el siglo XIX. “Se consideraba que el cerebro del bebé era muy primitivo, se decía que los bebés no podían ver. Tomar en consideración el dolor de los niños muy pequeños no era importante, así que poner anestesia a los bebés no era necesario porque no iban a recordar el sufrimiento “. Establecer relaciones con los bebés antes de su nacimiento no se consideraba posible. “Los obstetras nacieron en un momento en que nuestras creencias eran esas, así que no es de extrañar que esas actitudes, como la de separar a las madres de sus hijos después del parto para ponerlos en un retén, se mantengan “. Hoy se sabe que un bebé en el útero puede utilizar todos los sentidos, y que puede reconocer a su madre por el olor o por el gusto “incluso en el vientre se siente mal cuando la dieta de la madre cambia. A las 12 semanas puede agarrar con su puño la aguja de una amniocentesis. “ Es muy fácil, agrega, violar la sensibilidad de ese ser “y lo hemos hecho durante todos estos años “. El cerebro del bebé, agrega, no es primitivo, ni tampoco lento. “Ya se sabe que los receptores del dolor se han comenzado a formar desde muy temprano, y que no hay nada primitivo, todo es complejo y muy sofisticado en el feto. La construcción del cerebro y de la mente es una obra de arte que sólo se realiza en el vientre materno“. Es erróneo bautizar al embarazo como un tiempo de espera. “No hay nada en espera, todo está sucediendo, a toda velocidad “. Y los momentos más críticos, las primeras semanas del embarazo, ocurren sin que, en la mayoría de los casos, la futura madre advierta que algo ha ocurrido. Por eso es tan importante hacer de la concepción un acto consciente, para el que la madre se ha preparado. “Toda la vida sobre viviremos con los fundamentos que teníamos a las ocho semanas de nuestra vida en el vientre materno “. La gente suele pensar en la inteligencia como algo que se desarrolla, en el ser humano, a posteriori, cuando en realidad es todo lo contrario. “La inteligencia no viene como un logro futuro, sino como un hecho inmediato. Los experimentos han comprobado que los bebés aprenden en útero, por ejemplo, la lengua materna “. Y hay experiencias que han demostrado que hablar y acariciar a los bebés prematuros en cuidados intensivos los ayuda a superar los problemas de salud por los que están pasando. Cuestión de Hormonas. Para Thomas Verny la biología ha demostrado que el maltrato puede inducir a cambios químicos y hormonales tan poderosos que alteran algunos de los centros nerviosos responsables de la agresividad. En la madre que rechaza a su niño en el vientre, se desatan una serie de complejos mensajes químicos que quedarán inevitablemente sellados en el desarrollo de ese bebé. “El trauma temprano altera la conducta. La conexión humana, la estimulación, el amor, el afecto son las que crean las conexiones neurológicas, a partir de las cuales se forma el cerebro “. El experto mostró el reporte de la biografía de dos peligrosos criminales que fueron condenados a muerte en Norteamérica por crímenes espantosos. Ambos tenían un pasado oscuro de maltrato, rechazo, abusos sexuales en su infancia y abandono. Sin embargo, apuntó, muchos otros niños viven en las mismas condiciones y no se convierten en criminales. Verny advierte que se ha señalado que hay un importante factor que protege a los niños de desarrollar conductas agresivas posteriormente, “y es que tuvieron a alguien que les dio un poco de amor durante su infancia. Una tía, un abuelo, una vecina. Mientras más brillante sea esa referencia, mejor podrá este niño controlar los centros cerebrales que disparan su agresividad. Es necesario valorar la humanidad esencial de los niños por nacer y los recién nacidos. Todos los bebés nacen para relacionarse en forma afectiva con los demás y el futuro puede depender del trato que reciban. Yo creo que hay una máxima que se debe recordar: lo que hagan a sus niños por nacer y recién nacidos, es lo ellos harán de ustedes “. EL DESARROLLO DE UN BEBE, DESDE LA CONCEPCION HASTA EL NACIMIENTO Lejos de ser una criatura sin contacto con el exterior, es sensible a los cambios emocionales que su presencia provoca. Primer Mes: El embrión pasa en muy pocas horas a multiplicar el número de células que lo forman. Al finalizar el primer mes el embrión mide aproximadamente 1,5 cm y pesa alrededor de 25 gramos. Precaución especial: Antes de la concepción, es importante tomar suplementos de ácido fólico, necesario en las dos primeras semanas de vida de un embrión, para prevenir deformidades en la médula ósea, como la espina bífida. Segundo Mes: Las células comienzan a diferenciarse. Se forman todos los órganos y sistemas principales del cuerpo, aunque sin desarrollarse del todo. Se forman los párpados, pero se encuentran aún cerrados, y los dedos de pies y manos. Mide 2 centímetros y pesa menos de 20 gramos. Tercer Mes: Es posible escuchar los latidos del corazón. El feto comienza a aumentar rápidamente de peso. Al finalizar el mes, el cuerpo medirá 10 centímetros y pesará alrededor de 35 gramos. Cuarto Mes: Ya puede moverse, tragar y escuchar la voz de su mamá. El cordón umbilical crece para transportar los nutrientes que necesita. A través de la placenta percibe sabores y olores. Mide alrededor de 15 centímetros y pesa 150 gramos. Quinto Mes: El feto está muy activo, puede moverse de un lado a otro y dar vueltas. Duerme y se despierta en intervalos. Mide alrededor de 20 centímetros y pesa cerca de medio kilo. Sexto Mes: Su piel es de color rojizo, se ve arrugada y está cubierta con una pelusita. Llamada lanugo. Los pulmones son aún muy pequeños. Ya puede abrir los ojos. Mide alrededor de 30 centímetros y pesa aproximadamente 700 gramos. Séptimo mes: El bebé está demasiado grande como para moverse dentro del vientre de la mamá, pero puede patear con fuerza. Continúa creciendo, pero los pulmones aún están inmaduros. Mide alrededor de 40 centímetros y pesa aproximadamente 2 kilogramos. Octavo Mes: El cerebro continúa su expansión. El bebé ha crecido aún más y le cuesta moverse, aunque puede patear con fuerza. Los huesos de la cabeza son blandos. Mide alrededor de 40 centímetros y pesa aproximadamente 2,2 Kg. Noveno Mes: El feto entre 200 a 300 gramos por semana. Sus órganos están completos y maduros, y pronto estará listo para vivir fuera del útero. No tiene mucho espacio para moverse y hay menos líquido amniótico. El lanugo desaparece casi completamente. Nacimiento: Sus huesos, suaves y flexibles, le permiten atravesar la vagina para llegar al mundo. Desde el primer momento es capaz de reconocer a su madre por su olor y su sabor, también por su voz y las palabras que dice. Para sentirse seguro, necesita estar al lado de su mamá en todo momento. PREVENIR CON ESTIMULACION Beatriz Manrique mostró los resultados de un estudio realizado, entre 1986 y 1996, por la ONG a la que pertenece, el Centro de Investigación para el Desarrollo Integral Humano, entre 684 madres primerizas de algunos barrios pobres de Caracas. Ellos observaron qué ocurría, durante los primeros seis años de su vida, con los bebés de las madres que recibían orientación sobre cómo prepararse para la maternidad y qué pasaba con otros cuyas madres no eran atendidas de la misma forma. Su premisa es que darles a estas mujeres herramientas para aumentar su autoestima y enseñarles la forma de acercarse a sus bebés, les daba la posibilidad de encarar su maternidad responsablemente y daba lugar a niños más felices, más adaptados e incluso con ventajas físicas y psicológicas sobre otros nacidos de mujeres que no han recibido esas orientaciones. LECTURA 3 Psic: Maria del Carmen Miguez. El Nacional 25 de enero de 1998. Caracas. Venezuela. Material utilizado con fines instruccionales EL PRIMER AÑO DEL RESTO DE NUESTRAS VIDAS Una mirada rasante sobre las diferentes etapas que conforman la vida de un individuo podría llevar a considerar el primer año de existencia como un periodo insignificante en relación con el tiempo que suele vivirse posteriormente. Desde el punto de vista psicológico, sin embargo, esta consideración resulta totalmente errada. El primer año de vida conforma el pilar fundamental sobre el cual se estructura la personalidad del individuo. Las experiencias vividas en esos primeros meses son determinantes para enfrentar las situaciones futuras. Las relaciones que se establecen entre el bebé y su madre es clave para entender su comportamiento social. En oportunidades se escucha a los padres restar importancia al impacto que pudieran tener ciertos acontecimientos en sus bebés con el siguiente argumento: “el esta chiquito y no se da cuenta ". Justamente, habría que afirmar lo contrario. A un niño chiquito le afectan de manera más importante los cambios que uno mayor apenas percibirla. El término, muy utilizado por abuelas y mujeres experimentadas, según el cual un bebé “extraña “ su casa, o su madre, o su cama, o su viejo chupón, resume de manera formidable la fragilidad y dependencia de un niño de meses. Hanna Segal, psicoanalista inglesa, decía en relación con la enfermedad mental“No es sorprendente que la psicopatología de la primera fase del desarrollo sea el problema más oscuro y difícil de la investigación psicoanalítica. Pues es la fase del desarrollo que más se aleja en el tiempo del momento en que vemos a nuestros pacientes. No obstante, el estudio de esta fase es de fundamental importancia. Sabemos que en los primeros meses de la infancia yacen los puntos de fijación de la psicosis “. Palabras mayores, si consideramos a la psicosis como uno de los trastornos que limita más el desempeño de un individuo. La dependencia del bebe de hasta un año de edad, con respecto a su madre; es casi absoluta. Un crío debe ser auxiliado para satisfacer todas sus necesidades. Con la verticalidad y el inicio de la marcha podrá desarrollar ciertos rasgos autonomía, no obstante para que ello suceda han de transcurrir 12 largos meses. Largos cuando observamos los pocos días que requieren ciertas especies animales para andar o volar. Definitivamente, los humanos somos lentos y vulnerables. La relación materno-filial esta – a los ojos de Donald. W Winnicott, pediatra y psicoanalista-llena de sutiles detalles determinantes en la formación de la historia personal. Se trata según este especialista, de una experiencia de mutualidad a la que cada parte de la díada llega de manera diferente. La madre posee su propia experiencia: primero como bebé, luego probablemente ha jugado a la mamá, o fue hermana mayor o cuido algún otro niño. El bebé no, siempre lo es por primera vez. Nunca recibió instrucción. Porta simplemente su potencialidad para el desarrollo sano. Por ello insiste nuestro doctor: “Es fundamental la capacidad que tenga la madre para adaptarse a las necesidades del niño, y no al revés “ En una madre resulta básica la posibilidad de establecer y mantener un vínculo que sirva de sostén a las necesidades del bebé. Existen mujeres que se angustian ante el reconocimiento de tal dependencia, pues ellas mismas necesitan apoyo. En estos casos, el esposo u otro familiar debe facilitar y resolver ciertos aspectos para que pueda llevar adelante la crianza del niño. Durante el primer año, resulta favorable para la relación la estabilidad personal y familiar. La progenitora debe entender que el bebé quiere comunicarse y ser entendido. No se trata solo de satisfacer las necesidades básicas: un bebé demanda afecto y protección. Toda persona que ejerza un rol maternal debe aprehender el lenguaje del chiquito, traducir y devolverle con palabras la vivencia de manera que sea aprovechada por el para su crecimiento y aprendizaje. La metáfora digestiva resulta muy ilustrativa para entender este proceso: la madre debe digerir y procesar el cúmulo de experiencias que enfrenta el niño, pues muy probablemente el solo no es capaz de asimilarlas. Evidentemente se trata de una relación nutricia LECTURA 4 http://www.tuotromedico.com/temas Adaptado por la Profa. Hildred Henríquez Material utilizado con fines instruccionales. CRECIMIENTO Y DESARROLLO DEL NIÑO DE 0 A 1 AÑO Edad Dos meses Tres meses ¿Qué se espera? Indicadores de problemas en el desarrollo Sigue objetos o personas con la Escuchar sonidos Voz y sonrisa No fija su mirada vista maternas Ver sus manos Es muy apático o se Fija la mirada Tratar de alcanzar objetos Sonajero para colocar irrita fácilmente en sus manos Mira su mano y se la lleva a la más cercanos Permanece sin moverse boca suaves la mayor parte del Sostener la cabeza arriba Juguetes musicales tiempo Sostiene su cabeza al levantarlo y seguir los objetos en movimiento Los paseos Mantiene sus manos cerradas Sonreír y empezar a El pecho materno balbucear No sostiene la cabeza No se ríe. Sostiene la cabeza Mira a los ojos Tiene más lágrimas y saliva ¿Qué le gusta? ¿Cómo estimularlo? Alcanzar objetos y tomarlos con la mano abierta Verse y mover la mano empuñada Colocar juguetes en la boca, succionarlos o morderlos Masajear el cuerpo y la cara Campanas y cascabeles Una sábana de colores estampados en la cuna Música Juguetes o estructuras móviles en su cuna No fija la mirada Es muy apático o se enfada con frecuencia Permanece sin moverse la mayo parte del tiempo Mantiene sus manos cerradas No sostiene la cabeza No se ríe. Edad ¿Qué se espera? Cuatro meses Se lleva las manos y los objetos a la boca Sonríe al ver personas que le son familiares Sigue sus padres con la vista en un rango de 180 grados Mantiene el control estable de la cabeza en posición erecta Empieza a distinguir entre él y lo que no es él ¿Qué le gusta? ¿Cómo estimularlo? Indicadores problemas en el desarrollo Patear Campanas y No mira a los ojos cascabeles, sonajeros Es muy apático o se Hacer ruidos chistosos ruidosos enfada con frecuencia Reír Música Permanece sin moverse Estar sentado entre Paseos la mayor parte del cojines Estar bocabajo y levantar Sentarlo con soportes y tiempo No se ríe ponerle al frente la cabeza juguetes pequeños para Verse las manos, explorarse una mano con cogerlos Ponerle un pedazo de la otra pan o galleta en la mano y llevárselo a la boca Hablarle constantemente tratando de que el niño responda a esta estimulación con sonrisas y balbuceos, e imitar los sonidos que el niño haga Puede comer cereales si el pediatra lo permite Edad Cinco meses Edad ¿Qué se espera? ¿Qué le gusta? Control completo de la cabeza Disfrutará de los juegos en Extiende los brazos para tomas común imitando a los objetos y los agarra con toda la mayores mano Querrá apoderarse y Chapotea agua, arruga pedazos examinar todo objeto s su alcance y, generalmente, de papel. Juega él solo con sus juguetes llevárselo a la boca Se sienta con ayuda. Sentado Se sonríe con su imagen en el espejo se apoya con las manos Pueden aparecer los primeros dientes Pesa el doble que cuando nació Hace ruidos vocales al hablarle Empieza a rodar sobre sí mismo Repite sílabas Llora según la molestia ¿Qué se espera? Seis meses Rota sobre sí mismo ¿Qué le gusta? Rodar en todos los sentidos ¿Cómo estimularlo? ¿Qué has observado tu? No se siente bien acostado en su cuna Intenta sentarse solo e intenta gatear Es mas sociable, pone mas atención al lenguaje Lea el siguiente ejemplo gusta que le hablen ¿Cómo estimularlo? ¿ Qué has observado? Estimularle a gatear, ya A esta edad es importante prevenir que es una de las Edad Siete meses Sostiene muy bien la cabeza Se sienta con soporte o se sostiene con sus manos cuando se le deja en posición sentada Puede cambiar un objeto de una mano a otra Puede sostener un biberón para alimentarse Observa y alcanza objetos pequeños y llamativos con un movimiento de arrastre o gateo Ríe, grita y toma la iniciativa para vocalizar Hace pompas de saliva. Se enfada si pierde un juguete. Golpear objetos, sacudirlos, arrojarlos contra el suelo Masticar objetos Reconocer caras familiares Sentarse sin ayuda Cosquillas suaves. Imitar los sonidos. ¿Qué se espera? Traslada objetos de una mano a otra Golpea objetos contra la mesa y se aproxima los objetos con una mano Se lleva a la boca todos los objetos Come galletas sólo Comienza a moverse por si mismo dentro de su pequeño ¿Qué le gusta? actividades más importantes del desarrollo psicomotor del bebé No usar andaderas, el niño debe gatear Darle una taza para usar, una pelota, juguetes para apachurrar, juguetes pláticos o aluminio Mordedera y juguetes para masticar Empezar a darle independencia, que se valga por si mismo en pequeñas cosas. Cantarle y mecerle para que se duerma Hablarle mientras se le viste, se le baña y se le da de comer. accidentes: Usar asientos de seguridad Cuidado con los objetos afilados, los bordes de las mesas, medicinas y limpiadores domésticos Tapar los toma corrientes Usar rejas para las escaleras Cuidado con los cables de la plancha etc. ¿Cómo estimularlo? ¿ Qué has observado? Con el niño sentado, ponerle al frente objetos para que los alcance sosteniéndolo con las dos manos permitirle que brinque Ofrecerle varios objetos uno por uno Con el niño en posición de gatear ponerle mundo Edad Ocho meses ¿Qué se espera? Se sienta solo, y permanece sentado por unos minutos Sostenido en posición erecta mueve un pie tras otro como para andar Empieza a arrastrarse a gatas, alternando los brazos y empujando las piernas simétricamente Sostiene al mismo tiempo dos objetos en la mano y se divierte golpeando uno con otro. Observa durante segundo las imágenes por la televisión Comprende el "no". Reconoce los preparativos para el paseo y se excita. Pronuncia sílabas aisladas separadas. juguetes frente a él Llamarlo por su nombre Hablarle, decirle papá, mamá. Colocarlo frente a un espejo para que acaricie su imagen. ¿Qué le gusta? ¿Cómo estimularlo? ¿ Qué has observado? Permitirle que gatee. Permitirle jugar con agua el agua, cuidado no lo deje solo en la bañera. Imita algunas sílabas pronunciadas por su madre. Edad Nueve meses Edad ¿Qué se espera? ¿Qué le gusta? Imita, dice adiós con la manita Perfecciona sus movimientos, gatea, se levanta, se agacha, se sienta. Reconoce las personas y situaciones. Conoce el aburrimiento Se cae con frecuencia El niño se reconoce en el espejo Reconoce a las personas queridas y a sus juguetes. Responde por su nombre Responde preguntas Los extraños lo ponen ansioso ¿Qué se espera? No quiere en oportunidades ir a dormir Sentarse , gatear, trepar, utiliza el índice y el pulgar Le gusta jugar con los adultos Diez meses Sigue perfeccionando el movimiento a gatas Se agarra de la pared para pararse Comprende alabanzas y reprimendas, indica lo que desea Empieza a distinguir los colores Busca objetos que se esconden delante de él. Indica las cosas con el dedo ¿Qué le gusta? ¿Cómo estimularlo? ¿ Qué has observado? ¿Cómo estimularlo? ¿ Qué has observado? para obtener el objeto que desea. Saca cosas de un tarro Se resiste a quien le intenta quitar un juguete. Edad Once meses ¿Qué se espera? ¿Qué le gusta? ¿Cómo estimularlo? ¿ Qué has observado? Intento verdadero por andar Revisa todo lo que puede, Juego con pelotas Si se sujeta de las manos, anda cuidado con los productos Seguir instrucciones de limpieza, las bolsas sencillas Sabe coger pequeñas piezas, plásticas y los cables. ha desarrollado sus movimientos en pinza Se quita las medias Gira la cabeza si oye el timbre un u otro ruido Dice algunas palabras e imita las conversaciones, las inflexiones de la voz y las expresiones de la cara de los adultos. Edad ¿Qué se espera? ¿Qué le gusta? ¿Cómo estimularlo? 1 año Camina, primero levantando los brazos para mantener el equilibrio Da vueltas va hacia delante y hacia atrás Trepa todo lo que puede y destapa todo lo que puede Dice algunas palabras y espera de ellas algunas respuestas. Ha comprendido la comunicación Comer solo, usar la cuchara, jugar con el plato Reconoce a las personas en fotos Participa en los sonidos con pequeños gritos. Envases grandes donde pueda poner y sacar objetos Nombrarles los objetos que rodean al niño Enseñarle las reglas de la casa Permitirle moverse con libertad, cuidado con los objetos peligrosos. En el carro el niño debe estar sentado en una silla, con cinturón. ¿ Qué has observado? oral. Aumenta todas las manifestaciones de su personalidad Prueba todo lo que consigue, cuidado con los productos de limpieza, medicinas, animales muertos, basura. Unidad I Desarrollo del niño y la niña de 0 a 3 años Objetivo 2. Describir el desarrollo del niño de 1 a 3 años en el área motora, cognoscitiva, del lenguaje, emocional social. A continuación presentamos una síntesis del contenido de las lecturas recomendadas con el propósito de facilitar tu aprendizaje. El desarrollo del niño de 1 a 3 años Definición de las Áreas de desarrollo: Área de Desarrollo Físico: el crecimiento pondoestatural, dentición, órgano de los sentidos, presencia y creencia de trastornos o enfermedades, inmunizaciones y hábitos de alimentación e higiene. Área de Desarrollo Cognoscitivo: conocimiento físico definido en términos del conocimiento de las propiedades físicas de los objetos y del modo como actuar sobre ellos. Conocimiento lógico-matemático definido en términos de las relaciones establecidas entre los objetos, tales como clasificación, seriación y número. Conocimiento espaciotemporal definido en términos de nociones que alcanza el niño de su espacio y de su tiempo, definida en términos de la capacidad del niño para representar objetos, personas o situaciones por otras, ya sea nivel de índice, símbolo o signo. Conocimiento social. Área de Desarrollo Psicomotor: coordinación global del cuerpo que incluye el control de la cabeza, tronco miembros, agilidad, equilibrio postural y lateralizad; así mismo incluye la coordinación motriz selectiva que se refiere a la interrelación de los sentidos y de los movimientos motrices finos. Área Socio- Emocional: autoestima y autonomía, relación consigo mismo y con su medio, tanto familiar como social, manejo de emociones y expresión de sentimientos, conocimientos de normas, valores y reglas: el proceso de identificación, sexualidad y creatividad. Área de Lenguaje: articulación, fonación, lenguaje comprensivo, expresivo y su interrelación con el proceso de la lectura y escritura. Conductas características del niño de 3 años Bibliografía Revisa con detenimiento el cuadro Características relevantes de las áreas de desarrollo del niño a los 3 años, y busca información en otra bibliografía 5. Campos, Esperanza (1986). Características relevantes de las áreas de desarrollo del niño a los 3 años. La evaluación en Educación Preescolar. UNA Caracas. Material adaptado por lic. Hildred Henríquez. LECTURA 5 La evaluación en Educación Preescolar. UNA Caracas. Campos, Esperanza (1986). Adaptado por lic. Hildred Henríquez. Material utilizado con fines didáctico Características relevantes de las áreas de desarrollo del niño a los 3 años en las áreas COGNOSCITIVA DEL LENGUAJE SOCIOEMOCIONAL PSICOMOTRIZ Su pensamiento es egocéntrico; animista y artificialitas. No distingue las experiencias reales de las imaginarias. Tiene una percepción global, sincrética. No capta detalles de las cosas. Capta los grandes contrastes que presentan los objetos de la realidad. Distingue los colores primarios y algunos secundarios, relacionándolos con determinados objetos. Distingue las partes de su cuerpo y, en relación con este, posiciones en el espacio: adelante-atrás; arriba -abajo. Confunde la derecha y la izquierda. Usa frases cortas y pasa a oración uniendo al sustantivo el verbo. Usa tiempos de verbo pero se equivoca. Tiene dificultad para describir sus experiencias Enumera los personajes y objetos que se encuentran en una lámina. En general, pronuncia bien las palabras aunque muchas veces invierte las sílabas. Hace juegos de palabras, inventando y haciendo combinaciones con las mismas. Tiene estallidos emocionales breves; pataletas y berrinches. es agresivo, se interesa por y requiere los juguetes de los demás. Puede experimentar ansiedad y celos. Se halla acosado por temores a la oscuridad y a todo lo que es desconocido. Es negativo cuando se le imponen demandas excesivas. Da su afecto a los miembros adultos de la familia y algunos que no forman parte de ésta. Manifiesta fuerte inclinación a gradar y se aviene a la gran mayoría de las exigencias del adulto. Le gusta cumplir pequeños encargos. No sabe esperar su turno. Va solo al baño pero necesita COORDINACION MOTRIZ GLOBAL Mantiene sin problemas el eje postural, sube las escaleras con un solo pie en cada escalón; corre y se detiene bruscamente. Puede saltar con los pies juntos. El descenso de las escaleras puede presentarle dificultades. Puede dar vueltas cerradas y detenerse bruscamente. Puede pedalear es un triciclo. Sus movimientos son lentos y pesados. Es capaz de trasladar líquidos en vasijas no muy llena sin derramar el contenido. No logra buena coordinación para arrojar una pelota. La coordinación es aún deficiente para tomar objetos que le llegan con velocidad en el aire. COGNOSCITIVA Dobla un papel a lo largo pero no en diagonal, aun con la ayuda de un modelo. El cuadrado y el triangulo son representados como simples curvas cerradas. Todavía no puede hacer correspondencias. Puede hacer clasificaciones por un solo atributo. Distingue con objetos concretos los cuantificadores: todos, muchos, pocos, ninguno. Es capaz de recordar la melodía de canciones conocidas. Hojea un libro de imágenes respetando el orden de las páginas DEL LENGUAJE SOCIOEMOCIONAL PSICOMOTRIZ ayuda con la ropa. Se levanta solo, raramente necesita ayuda para terminar una comida. Falta asegurar ciertos hábitos higiénicos mínimos. Aparece el complejo de Edipo. Se interesa por los genitales. Le agradan los juegos con agua y arena. Disfruta con la dactilopintura. Siente gusto por la plastilina, barro, arcilla y masa. Le grada enhebrar cuentas para hacer collares y pulseras que luego muestra con satisfacción. Se interesa por los libros de imágenes; tiene preferencia por los dibujos de animales y sus crías . Le gustan los cuentos y se emociona hasta las lágrimas cuando los escucha; pide que se los repitan muchas veces y muestra disgusto cuando descubre una variante. Le gusta cambiar constantemente de actividad. Le gusta usar lápices de pasta y tijeras. Le gustan los juegos de encajes y los juguetes que ruedan. Le gusta cantar e inventa sus propias canciones. COORDINACION MOTRIZ SELECTIVA Tiene dificultad para manejar las coordinaciones finas; no ha logrado aún el movimiento de pinzas. No sabe abrocharse y aunque trata de hacerse el lazo de los zapatos, no lo logra. Maneja con torpeza el pincel y el pegado hace uso abundante de goma COGNOSCITIVA DEL LENGUAJE SOCIOEMOCIONAL No tiene conciencia del peligro. EXPRESIÓN PLÁSTICA Carece de internacionalidad en sus realizaciones; aún predominas la manipulación como actividad sensorial motriz. A ciertas partes de sus dibujos les da nombres pero varía constantemente de denominación. Está en la etapa del garabato controlado. Puede hacer trazos discontinuos levantando la mano del papel. Representa la figura humana como renacuajo; al final del periodo llega al monigote más simple. No respeta los límites de la hoja en que dibuja. Con masa, barro, arcilla, plastilina hace pelotitas y viboritas. JUEGO Realiza juego solitario y paralelo. El juego simbólico primero se imita a si mismo y luego a los demás. En el juego dramático asume roles de la vida familiar. Las niñas imitan a la mamá y los nenes al papá. Se identifican intensamente con los roles que asume. PSICOMOTRIZ UNIDAD 2 Evaluación del desarrollo del niño de 0 a 3 años Objetivo 3. Relacionar la evaluación del niño de 0 a 3 años y las áreas de desarrollo A continuación presentamos una síntesis del contenido de las lecturas recomendadas con el propósito de facilitar tu aprendizaje. La evaluación La evaluación es fundamental dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje, nos informa sobre el grado de eficacia de las acciones que estamos ejecutando. La evaluación en Educación Inicial es un proceso mediante el cual conocemos el período o la etapa en la donde se encuentra el niño o la niña según su desarrollo. La evaluación en educación inicial es un proceso permanente de valorización cualitativa de las potencialidades del niño y la niña y de los aprendizajes adquiridos, así como de las condiciones que lo afectan Evaluar Significa emitir juicios Medición Descripción cuantitativa de un objeto, persona o situación Se compara un objeto, persona o situación con un Utiliza cifras y letras criterio preestablecido. Es necesario un patrón de No implica ningún tipo de referencia comparación Pasos del proceso de evaluación Criterios de evaluación en Información previa del niño Observación de aspectos relevantes de la conducta infantil Observación de la conducta los adultos significantes Observación del niño en varios contextos Aplicación de instrumentos Interpretación de los datos obtenidos Formulación de hipótesis Desarrollo de estrategias de intervención Informe Reuniones con los padres. Respetar al niño como ser individual e integral Basarse en la concepción evolutiva del niño Enfatizar el proceso y el producto. preescolar Objetivos generales de la educación Inicial Evaluación formativa Realizarse en un ambiente natural espontáneo e informal. Fundamentarse en la actividad del niño. Valorar el juego como elemento fundamental para el conocimiento del niño. Responder a las condiciones de objetividad y confiabilidad de la evaluación. Enfatizar más las potencialidades que las limitaciones. Responder a los principios de desarrollo autónomo, democratización, regionalización, participación y creatividad. Estimular el desarrollo físico Proporcionar oportunidades para la socialización Brindar experiencias que favorezcan la comprensión del mundo físico y social Desarrollar y estimular el lenguaje Dar oportunidad para que el niño se exprese libre Formación de valores estéticos Formación de hábitos Estimular el sentimiento nacional. Mantener un estrecho contacto con los padres y la comunidad Detectar y canalizar los problemas de aprendizaje Estimular las áreas de desarrollo La evaluación formativa proporciona ayuda e introduce mejoras que facilitan los cambios de conducta en el niño, no pretende calificar sino servir de apoyo tanto al docente como al niño para que encuentre la mejor forma de facilitar el aprendizaje. La evaluación formativa permite determinar los cambios progresivos del niño y planificar los siguientes objetivos de instrucción en función de los cambios. Otra forma de evaluación formativa es la autoevaluación es muy importante porque el niño y la niña tengan la oportunidad de exteriorizar sus experiencias. Evaluación sumativa La evaluación sumativa indica al educador cuándo el niño ha logrado la conducta esperada, ella le permite comprender que estos objetivos sólo pueden considerarse en función de cada alumno. Períodos de evaluación en educación Inicial Período inicial Período de Desarrollo Período de Culminación La evaluación del ambiente de El ambiente de aprendizaje debe ser tomado en cuenta al momento de evaluar al niño y a la niña en educación inicial, será aprendizaje. injusto evaluar al niño si no se han dado las condiciones necesarias, y sin tomar en cuenta el ambiente familiar que determina en muchas oportunidades el aprendizaje infantil. Técnicas y procedimientos para la evaluación en preescolar. La Observación es importante por cuanto ella permite seguir paso a paso la evaluación del desarrollo del niño sin intervenir en le proceso. La observación nos permite ver y conocer las conductas espontáneas del niño. La Observación: es mirar y escuchar con el máximo de atención y con un propósito claramente definido La entrevista permite el desarrollo infantil a través de los padres y representantes, puede ser libre o definida de antemano utilizando un cuestionario 1. Los registros anecdóticos y continuos. Instrumentos de evaluación. 2. Listas de cotejo o control. 3. Las escalas de calificación. 4. La ficha acumulativa (Registro Acumulativo)- la ficha de inscripción. 5. El boletín informativo. Bibliografía 6. Evaluación en http:// olmopntic.mec.es. 7. Campos, Esperanza (1986). La evaluación en Educación Preescolar. UNA Caracas Material adaptado por lic. Hildred Henríquez 8. Campos, Esperanza (1986) ob. Cit, Interrogantes que orientan la evaluación en las áreas de desarrollo del niño de 0 a 6 años 9. .Dirección de Educación Preescolar. (2002) Manual de orientaciones Pedagógicas. Ambiente de Aprendizaje Evaluación y planificación. Fase Maternal. MECD. .Pp.99-111. Lectura 6 En http:// olmo.pntic.mec.es EVALUACIÓN La evaluación es un aspecto fundamental dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues nos va a informar del grado de eficacia que estamos obteniendo en todos los elementos y factores de los que está compuesto este proceso en el que estamos implicados. Nos parece fundamental la palabra información. Así pues para llevar a cabo la evaluación de nuestros/as alumnos-as consideramos prioritario recabar toda la información que podamos obtener de su proceso de enseñanza-aprendizaje o lo que es lo mismo la posibilidad de analizar las tareas en base a la disponibilidad del feed-back. Contemplamos pues la evaluación como un proceso dinámico de toma de decisión, enfocado hacia los cambios de la conducta motriz de los-as alumnos-as (aprendizaje). Este proceso involucra: La definición precisa de las características y objetivos de la evaluación. La recolección de datos adecuados. Una buena medición. La emisión de un juicio de valor sobre estos datos, de acuerdo con alguna referencia. Efectuar las decisiones oportunas, basadas en estos datos, contemplando las alternativas o posibilidades de acción disponibles. La función de la evaluación es facilitar la toma de decisiones correcta, en un esfuerzo para mejorar la relación de eficiencia en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Es por ello que en el diseño de las pruebas de evaluación aplicamos actividades ya incluidas en las sesiones de trabajo y que nos pueden ofrecer una información detallada sobre las posibles deficiencias y dificultades encontradas por nuestros/as alumnos-as. En base a esa información plantearemos actividades y ejercicios adecuados a las posibilidades de cada uno/a de nuestros/as alumnosas. Esta evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje lo desarrollaremos en tres fases: A.- EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Trata de identificar y estimar las capacidades y recursos de nuestros/as alumnos/as y estudiar las estrategias apropiadas para el logro de las metas programadas. B.- EVALUACIÓN DEL PROCESO La evaluación realizada durante la progresión del programa, de los problemas que aparecen. Esta evaluación intenta sistematizar la información de forma que se provea de una retroalimentación periódica que permita controlar la puesta en acción de los planes. C.-EVALUACIÓN SUMATIVA Hace referencia a las mediciones y juicios sobre los resultados, no sólo al final del programa sino tan a menudo como se considere necesario para determinar la efectividad del mismo y relacionar este resultado con el contexto. Estos tres tipos de evaluación están relacionados con lo que se denomina evaluación de la calidad de la enseñanza, que se plantea en tres dimensiones: 1.-El entorno donde se realiza el aprendizaje. Hemos identificado las características físicas y humanas del entorno. 2.-El sujeto de aprendizaje. La evaluación del alumno/a involucra el juicio sobre sus puntos fuertes y débiles en relación con las características seleccionadas. El objetivo propuesto es utilizar esas diferencias para facilitar el aprendizaje mediante un mejor e individualizado diseño de la enseñanza. 3.-El producto del proceso de aprendizaje. Nos referimos aquí a la evaluación del aprendizaje. Este tipo de evaluación incluye tres aspectos: La determinación del objetivo de enseñanza deseado. El desarrollo de normas de referencia para conocer si los objetivos se han alcanzado. La medición de los resultados del alumno/a con posterioridad al proceso de enseñanza. La meta ideal de este proceso de evaluación es dotar de capacidad a un programa educativo para producir los cambios deseados en la conducta de los alumnos-as y comparar esos efectos con las previsiones establecidas. Con la evaluación pretendemos determinar: Si los-as alumnos-as están superando los objetivos planteados. Si los medios elegidos son los idóneos. Si los objetivos, contenidos y actividades programadas están adaptadas a losas alumnos-as Todo ello basándonos en un sistema de evaluación continúa y para lo cual utilizaremos entre otros los siguientes instrumentos de evaluación: A.- OBSERVACIÓN DIRECTA.- Ficha de seguimiento individual. Donde reflejamos los datos y resultados obtenidos sobre cada alumno/a. A partir de esa información diseñamos actividades de refuerzo y apoyo para corregir posibles inadaptaciones. B.- OBSERVACIÓN INDIRECTA.- A través de actividades libres realizadas por los-as alumnos-as: C.- ENTREVISTA.- Charla-coloquio, con cada alumno/a. Nos permite detectar posibles dificultades que los-as alumnos-as no manifiestan a nivel de grupo. D.- PRUEBAS, TEST... Permiten valorar el rendimiento del alumno/a en relación a una norma y al nivel mostrado por los demás compañeros/as. Lo importante de estas sesiones de evaluación es que constituyen un verdadero instrumento de trabajo, de recogida de información sobre nuestros/as alumnos-as, por lo que cada tutor-a sabrá en cada momento, y a partir de estas sesiones, que actividades, le interesan trabajar en cada momento. LA RECUPERACIÓN Capítulo especial dentro del proceso de EVALUACIÓN lo ocupa la RECUPERACIÓN que atiende al ritmo individual de cada alumno/a y le ayuda en aquellas actividades y ejercicios que por su planteamiento general la puedan resultar difíciles de ejecutar. Así pues dentro de este planteamiento general de actividades, diseñaremos otros ejercicios que sirvan para que aquellos alumnos-as con dificultades les permitan trabajar de acuerdo con sus posibilidades. Queremos terminar destacando la principal característica de la evaluación y es la incorporación de la misma al proceso educativo, no como un agregado, sino como parte activa del proceso de enseñanza-aprendizaje. LECTURA 7 Campos, E, Matute, I (1986) UNA. Extensión Universitaria. Adaptada por Lic. Hildred Henríquez Material seleccionado con fines instruccionales La evaluación en preescolar. CRITERIOS DE EVALUACIÓN El proceso de la evaluación en educación preescolar debe tomar en consideración los siguientes criterios: 1. Respetar al niño como ser individual e integral El niño es una persona que tiene características que le son peculiares, es un ser único y diferente, por lo tanto, debe ser respetado; no debe haber condiciones ni prejuicios que limiten ese respeto. Al niño se le valora por lo que es, no por lo que hace para complacer al adulto, o por los elogios o premios. El docente ha de tener presente, que el niño no es un adulto en miniatura, por lo tanto, se debe tomar en cuenta las características típicas de su proceso evolutivo. Igualmente, cuando tratamos a todos los niños por igual, cuando se trata de homogenizar una clase (edad, sexo, madurez ) cuando las expectativas del docente son iguales para todos los niños, cuando no se aceptan las diferencias, cuando se ridiculizan los tal llamados “ errores “ del niño, cuando se le exige sin tomar en cuenta sus necesidades, intereses, y habilidades en función de su proceso educativo; se está irrespetando al niño. Además la evaluación debe ser integral, es decir, se tomará en cuenta la valoración integral del proceso de desarrollo del niño, abarcando las áreas física, cognoscitiva, socioemocional, psicomotora y de lenguaje, así como también la concepción global del proceso educativo, atendiendo los métodos de aprendizaje, los planes y programas de estudio, la acción docente, el sistema escolar, la familia, la comunidad y todos aquellos aspectos que determinan y afectan el desarrollo del niño. 2. Basarse en la concepción evolutiva del niño. La evaluación debe respetar y tener presente los principios del desarrollo evolutivo, integración, individualidad, vulnerabilidad, diferenciación. Se debe tomar en cuenta las áreas cognoscitiva, socioemocional, psicomotora y del lenguaje. El docente debe conocer y manejar cada área de desarrollo, su proceso evolutivo y su evaluación correspondiente. Por ejemplo, si el niño, hace un dibujo flotando no se le debe decir ¿Por qué no apoyas lo que hiciste en una base? Por el contrario se debe respetar los dibujos infantiles, Igualmente, se tendrá presente que los niños pueden estar en un periodo de transición de una etapa a otra, por lo tanto, antes de emitir un juicio, el docente debe estar seguro de que realmente él maneja los conceptos de desarrollo del niño. 3. Enfatizar el proceso y el producto. El proceso de evaluación se centra en el trabajo individual del niño, hará énfasis en lo que éste hace, tomará en cuenta tanto el proceso como el producto, el proceso informa sobre el desarrollo del niño como una totalidad. El producto, indica lo que el niño es capaz de hacer en un momento dado, bajo unas circunstancias específicas; estos aspectos permiten apreciar cómo el niño interacciona con su ambiente y en función de su nivel de desarrollo. 4. Realizarse en un ambiente natural espontáneo e informal. El ambiente donde se realiza la evaluación puede influir en la conducta del niño, por está razón, el proceso de evaluación debe realizarse en un ambiente favorable, positivo, de aceptación abierto, espontáneo e informal. En una atmósfera informal se aprecian mejor las potencialidades, habilidades y limitaciones del niño. En la medida de lo posible se debe evitar interferir la conducta espontánea del niño. 5. Fundamentarse en la actividad del niño. El docente debe basar la evaluación en la observación de lo que hace el niño, en sus actividades y no en lo que cree o imagina el docente que éste puede hacer. Se debe evaluar el desarrollo a través de la observación de actividades significativas, entre otras: Interacción con la madre y otros adultos en la llegada y salida del preescolar. Las interacciones del niño con los demás niños. Las interacciones del niño con los adultos que laboran en el preescolar. Las interacciones del niño con los materiales (estructurados y no estructurados). Las interacciones del niño con su familia. La actuación del niño en la rutina diaria (tales como prácticas higiénicas, alimentación, etc.) La actuación del niño en actividades grupales, individuales, dentro y fuera del aula. Su actuación en el contacto con la comunidad. Su actuación frente a la naturaleza. Sus trabajos realizados en el transcurso de su participación en las instituciones, tanto escolares como extraescolares. Su actuación en las actividades realizadas en espacios abiertos. Manifestaciones durante la planificación, realización y autoevaluación de las actividades libres en las áreas. Participación en las pruebas pedagógicas de evaluación, estructuradas sobre la base de las actividades que realiza espontáneamente, como: dibujos, dramatizaciones, construcciones, narraciones, juegos y otros. 6. Valorar el juego como elemento fundamental para el conocimiento del niño. El juego es un gran recurso para la evaluación del niño debido a que éste constituye un elemento fundamental en su desarrollo integral. Igualmente, el juego es una necesidad vital, placentera y una manifestación espontánea infantil, cuando el niño juega se relajada y contenta, por lo tanto existe mayor oportunidad para observar sus conductas espontáneas permitiendo una mejor evaluación. El juego es un excelente recurso para la estimulación del desarrollo cognoscitivo, socio-emocional, psicomotor y del lenguaje, por ejemplo, si una niña está jugando a prepararse la comida, está practicando su motricidad gruesa y fina al manejar los utensilios, así como también aplica los conceptos de cantidad y volumen al verter, mezclar y combinar sustancias en los utensilios. Igualmente, se estimula en el área socio-emocional la cooperación y los hábitos de autoayuda Mediante el juego el niño puede explorar, descubrir, sentir, experimentar, comparar, y representar el mundo exterior, de esta manera el docente puede evaluar estos procesos y en consecuencia facilitarlos 7. Responder a las condiciones de objetividad y confiabilidad de la evaluación. La evaluación es objetiva cuando se basa en el hecho observado y no en creencias, expectativas, prejuicios o fantasías de lo que el niño realiza. La evaluación es objetiva cuando es el resultado del análisis de diferentes conductas observadas en distintos momentos y provenientes de diferentes fuentes de información La técnica más apropiada para la evaluación en preescolar es la observación 8. Enfatizar más las potencialidades que las limitaciones. La evaluación le indica al docente cuando el niño está preparado para pasar de un concepto más simple a uno más complejo, de un nivel de desarrollo a otro y cuál área requiere más atención. Igualmente, a través de la evaluación el docente puede comprender y apreciar los mal llamados “errores” los cuales son parte esencial del proceso de aprendizaje del niño. Los tales “errores” de los niños, en general, son pasos que éstos tienen que experimentar antes de adquirir un concepto. El docente siempre debe esperar progresos en las actividades que realicen los niños, los errores son parte del proceso de aprendizaje. Se ha de enfatizar más en las potencialidades que en las limitaciones que se presenten durante el proceso evolutivo del niño. De esta forma, el niño se sentirá mas seguro de sí mismo y estará en mejores condiciones para manejar, afrontar y superar sus dificultades y problemas. 9. Responder a los principios de desarrollo autónomo, democratización, regionalización, participación y creatividad. Con relación a estos aspectos la Normativa Legal que rige el Sistema Educativo Venezolano considera que la evaluación en preescolar debe estar en función de los siguientes principios: Desarrollo Autónomo: esto significa que la evaluación debe respetar y facilitar la capacidad del niño para pensar y tomar decisiones, para que posteriormente pueda actuar con sentido crítico, así como también el de considerar diversos puntos de vista tanto en el plano moral como en el intelectual. Democratización: a todo niño debe brindársele la oportunidad de ser evaluado y de participar en las actividades fuera y dentro del aula, permitiendo de esta manera conocer las potencialidades infantiles. - Regionalización. Consiste en la adaptación de la evaluación a las características del medio. Participación. incorporar al niño en el proceso de evaluación. Igualmente, la evaluación debe ser un proceso participativo de toda la comunidad. Creatividad. esto implica el aprovechamiento de la espontaneidad del niño para conocerlo en todas sus manifestaciones, en este sentido se debe evitar que el proceso de evaluación estimule en el niño la adopción de un solo tipo de respuesta OBJETIVOS DE LA EDUCACION PREESCOLAR Los objetivos son cambios de conducta que se espera que el alumno ponga de manifiesto como consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje, Los objetivos constituyen la Fundamentación del aprendizaje, por cuanto ellos permiten definir los medios pertinentes que garanticen su logro. Los objetivos de la educación Inicial deben orientarse a: Estimular el desarrollo físico del niño ofreciéndole un ambiente que favorezca la salud, el desarrollo de capacidades musculares propias de su edad, mediante juegos y ejercicios apropiados. Proporcionar oportunidades para la socialización del niño, estimular su incorporación al grupo, con el objeto de que comprenda el derecho de los demás y logre su desarrollo socio-emocional. Brindar experiencias que favorezcan la comprensión del mundo físico y social que le rodea, desarrolle su agudeza sensorial y perceptiva y estimule el desarrollo de su pensamiento hacia la formación de estructuras lógicas. Desarrollar y corregir el lenguaje, estimular su uso como medio de comunicación y expresión. Dar oportunidad para que el niño se exprese libre y creativamente a través de sus juegos, del dibujo, modelado, dramatizaciones, pintura, etc. La formación de valores estéticos a través de las actividades de literatura infantil, música y expresión plástica. La formación de hábitos de aseo y de las normas que son necesarias en la vida social. Estimular el sentimiento nacional. Mantener un estrecho contacto con los padres y la comunidad con el objeto de garantizar su integración a las actividades del preescolar. Detectar y canalizar los problemas de aprendizaje o de conducta para adoptar acciones educativas que permitan su solución. Los objetivos de la educación preescolar buscan el desarrollo integral del niño. Como la evaluación en el preescolar tiene carácter individual, no se debe esperar que todos los niños alcancen los objetivos propuestos al mismo tiempo, ni en igual grado. Lo básico es que la evaluación permita ir verificando en qué medida se va cumpliendo en cada niño la secuencia evolutiva de su desarrollo y los efectos que sobre éste tiene el proceso de enseñanza aprendizaje. Para Lydia Bosch, (1977) los objetivos de la Educación Preescolar en función de las áreas de desarrollo del niño y la niña son las siguientes: Área Cognoscitiva Desarrollar las estructuras lógicas que se hallan en la base del concepto de número y de cálculo. Estimular el desarrollo de la discriminación perceptiva. Estructurar la noción de tiempo. Estructurar espacio. Estructurar nociones temporales y -espaciales. Estimular la comprensión de relaciones de causalidad. Desarrollar capacidades de atención y memoria. a) Conocimiento del mundo natural y físico. Conocer de manera elemental el uso y las propiedades de las cosas que le rodean. Conocer el medio físico que le rodea y tener nociones acerca de otras regiones. Conocer los fenómenos físicos y naturales. Conocer la vida de animales y plantas de su medio ambiente. b) Conocimiento del mundo social. El conocimiento de las actividades que se realizan en la comunidad. El conocimiento de los roles que cumplen los servidores de la comunidad. El conocimiento de los medios de transporte y comunicación. El conocimiento de elementales normas que rigen la vida en sociedad. c) Lenguaje. Un adecuado desarrollo del vocabulario. Una correcta pronunciación de las palabras. Una adecuada discriminación auditiva y verbal. La comprensión del lenguaje hablado. Un uso natural de las relaciones de sintaxis fundamentales. La capacidad de describir y narrar. d) Expresión plástica. El conocimiento del uso de distintos materiales y técnicas que se utilizan en la expresión gráfica: dibujo, pintura, collage, etc.. El conocimiento de ciertos materiales de modelado y de sencillas técnicas para su uso. Un desarrollo adecuado a su edad en la copia de figuras y en la representación de objetos y aspectos de la realidad. e) Música y ritmo El reconocimiento de las cualidades del sonido y de elementos rítmicos musicales. El desarrollo de una cierta habilidad para cantar canciones de diversos géneros. 2. El Área Socio - Emocional a) Con respecto a sí mismo. Estabilidad emocional. Hábitos de independencia. Un cierto espíritu de iniciativa. Reacciones adecuadas frente a las dificultades y a las situaciones nuevas. La percepción de sus posibilidades y limitaciones. Hábitos higiénicos y de cuidado de la salud. b) Con respecto al mundo físico. Hábitos de orden. Conciencia de los peligros. Una actitud de curiosidad e interés por los hechos y fenómenos del mundo que lo rodea. Aprecio por las plantas, animales y otros elementos de la naturaleza. Sensibilidad frente a la belleza. c) Con respecto al mundo social: Una adecuada integración al grupo. Aprecio por sus semejantes: sus padres y familiares, la maestra, otros adultos del jardín y sus padres. Un sentimiento de valoración y reconocimiento de las funciones que cumplen los servidores de la comunidad. Sentimientos de aprecio, reconocimiento y gratitud frente a los símbolos patrios y la obra de los próceres. El reconocimiento de sus derechos y el respeto por los derechos ajenos. Sentido de cooperación. Responsabilidad frente a la tarea. d) Con respecto a los medios de expresión y comunicación. Desarrollar la capacidad creadora. Desarrollar el gusto por expresarse a través del dibujo, el modelado, la música, el ritmo, la dramatización, la expresión corporal. Desarrollar el gusto por las diversas expresiones de literatura infantil. 3. Para el Área Psicomotora los objetivos son los siguientes a) La coordinación motriz global. (También denominada motricidad gruesa ): Un adecuado equilibrio postural. El desarrollo de habilidades psicomotoras. El desarrollo de los movimientos en el desplazamiento. El desarrollo de destrezas en los movimientos del cuerpo y extremidades. El desarrollo de la capacidad para responder mediante movimientos armónicos del cuerpo al estímulo de la música y la dramatización. b) Coordinación motriz fina Desarrollo de las condiciones vismotoras y auditivo-motoras. Desarrollo de destrezas manipulativas. El desarrollo de respuestas vocales e instrumentales bajo la influencia de la melodía y el ritmo. c) estructura de la noción de esquema corporal. EVALUACION FORMATIVA EN PREESCOLAR Lydia Bosch;(1977) sostiene que “La evaluación es una acción que realiza el docente en forma continua a los efectos de ir controlando científica y concientemente tanto el aprendizaje de los alumnos como la marcha del proceso de enseñanza… De esta manera, la evaluación es la reunión sistemática de evidencias, a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y el grado en que son alcanzados “. La evaluación formativa proporciona ayuda e introduce mejoras que facilitan los cambios de conducta en el niño, no pretende calificar sino servir de apoyo tanto al docente como al niño para que encuentre la mejor forma de facilitar el aprendizaje. La evaluación formativa permite determinar los cambios progresivos del niño y planificar los siguientes objetivos de instrucción en función de los cambios. Otra forma de evaluación formativa es la autoevaluación, es importante que el niño participe en el proceso de evaluación, para tales efectos el docente debe propiciar una atmósfera adecuada que le permita, al niño, darse cuenta de las dificultades confrontadas y las satisfacciones encontradas en las mismas expresándolas en forma verbalmente. La idea no es que el niño se autoevalúe de acuerdo a un criterio establecido por el adulto. El objetivo de la autoevaluación en preescolar es el de facilitar en el niño el inicio de la capacidad de estimar y revisar lo hecho, es el inicio de lo que posteriormente se llamara capacidad autocrítica. Igualmente, el mensaje implícito en este proceso es que la opinión del niño es importante, que él es capaz y activo, de esta forma se promueve la responsabilidad en el niño acerca de lo que ha hecho. La autoevaluación nos proporciona una información que conjuntamente con la observación y otras fuentes de información nos permite conocer al niño. Cuando un niño ha realizado una actividad o ha terminado un producto el docente puede preguntar lo siguiente: - ¿Qué hiciste? ¿Cuéntame como lo hiciste? - ¿Qué hiciste primero? - ¿Con qué? ¿Con quién? - ¿Cómo te sientes con lo que has hecho? - ¿De qué otra forma lo podrías hacer? - ¿Qué te gustó más? - ¿Qué te fue más fácil? La autoevaluación debe realizarse de manera informal, natural, espontánea, relajada, evitando que el niño se sienta amenazado con las preguntas. Para que la autoevaluación sea efectiva el docente debe sentir si el niño desea o no dar la información, el mismo niño dará las pautas si él quiere o no revisar su proceso. Cuando el niño muestra al docente un trabajo realizado y solicita un juicio valorativo, el docente puede propiciar en el niño que revise su proceso. Uno de los momentos apropiados para la autoevaluación es el círculo de niños y durante un período de recuento. La evaluación sumativa y los objetivos La evaluación sumativa indica al educador cuándo el niño ha logrado la conducta esperada, ella le permite comprender que estos objetivos sólo pueden considerarse en función de cada alumno. La evaluación en preescolar se orienta primero a conocer las características del niño con el objeto de seleccionar la estrategia docente más acertada, y segundo busca verificar las conductas que se manifiestan en el niño durante su desarrollo y crecimiento o como producto de la acción educativa realizada. Para estros dos procesos evaluativos se cuenta con dos parámetros: las pautas evolutivas, relacionadas con las características del niño de acuerdo con sus diferentes fases de desarrollo y los objetivos o conductas por lograr como consecuencia de la acción educativa. PERIODOS DE EVALUACION En relación con la evaluación formativa y sumativa, descrita anteriormente, para organizar la información y dar cumplimiento a las actividades de evaluación, se recomienda dividir el año escolar en tres periodos; inicial, de desarrollo y de culminación. En cada período el docente elabora un informe de cada niño, según lo establecido en el artículo 32 del reglamento de evaluación vigente. Período inicial: en este período se exploran las características del niño al ingresar a la institución, durante este período se registra la siguiente información: a) Conocer las condiciones en que le niño ingresa (permite evaluar los resultados de la acción educativa.) es una primera visión del niño a fin de determinar sus habilidades, intereses y dificultades para realizar una planificación centrada en el niño. Durante este período inicial, debe registrar la siguiente información: 1. Medio Socio-económico. Datos personales. Datos familiares. Datos administrativos. Datos de escolaridad. Esta información puede recogerse a través de una entrevista con los padres o representantes. Estos datos se registrarán en la matrícula inicial, la cual consiste en un formato que se utiliza en la apertura del año escolar para consignar los datos correspondientes al período de inscripción. 2. Período de Desarrollo Es el período de facilitación del aprendizaje en función de las necesidades e intereses del niño. El objetivo de la evaluación en este período es determinar el progreso y las dificultades del niño en función de las áreas de desarrollo a fin de ajustar la planificación. Durante esta etapa registra en la Ficha acumulativa, la siguiente información acerca del niño: 1. Adaptación al preescolar. 2. Desarrollo evolutivo. Área Física. Área Socio -emocional. Área Cognoscitiva. Área de lenguaje. 3. Rasgos sobresalientes. 4 Dificultades. 5. Recomendaciones Período de Culminación: consiste en la evaluación que se lleva a cabo al final del año escolar, es una síntesis evaluativa, el objetivo es comunicar una visión global del niño que permita emitir una apreciación cualitativa de su actuación, suficientemente válida y confiable. Durante este período, se debe registrar en la ficha acumulativa, la siguiente información acerca del niño: 1. Rasgos sobresalientes del niño en función de las áreas de desarrollo. 2. Dificultades 3. Recomendaciones. El registro de la actuación general del niño consiste es una síntesis de la actuación de éste en los períodos en se divide el año escolar, se obtiene de la ficha acumulativa. Igualmente, “el boletín informativo “ el cual consiste en un informe para los representantes sobre la actuación mensual del niño, se obtiene de la ficha acumulativa. Como elementos auxiliares para la convalidación de los juicios emitidos se utilizarán: 1. Un dibujo libre del niño que acompañará siempre cada informe y la síntesis evaluativa. 2. Una carpeta de trabajo del niño, donde deberán archivarse por orden cronológico los trabajos realizados durante el año, lo cual permitirá la constatación de sus progresos. DEFINICION DE LAS AREAS DE DESARROLLO Las áreas de desarrollo comprenden los siguientes aspectos: 1. Área de Desarrollo Físico: el crecimiento pondoestatural, dentición, órgano de los sentidos, presencia y creencia de trastornos o enfermedades, inmunizaciones y hábitos de alimentación e higiene. 2. Área de Desarrollo Cognoscitivo: conocimiento físico definido en términos del conocimiento de las propiedades físicas de los objetos y del modo como actuar sobre ellos. Conocimiento lógico-matemático definido en términos de las relaciones establecidas entre los objetos, tales como clasificación, seriación y número. Conocimiento espacio-temporal definido en términos de nociones que alcanza el niño de su espacio y de su tiempo, definida en términos de la capacidad del niño para representar objetos, personas o situaciones por otras, ya sea nivel de índice, símbolo o signo. Conocimiento social. 3. Área de Desarrollo Psicomotor: coordinación global del cuerpo que incluye el control de la cabeza, tronco miembros, agilidad, equilibrio postural y lateralizad; así mismo incluye la coordinación motriz selectiva que se refiere a la interrelación de los sentidos y de los movimientos motrices finos. 4. Área Socio- Emocional: autoestima y autonomía, relación consigo mismo y con su medio, tanto familiar como social, manejo de emociones y expresión de sentimientos, conocimientos de normas, valores y reglas: el proceso de identificación, sexualidad y creatividad. 5. Área de Lenguaje: articulación, fonación, lenguaje comprensivo, expresivo y su interrelación con el proceso de la lectura y escritura. EVALUACION DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE Otro de los aspectos importantes a considerar es el ambiente de aprendizaje, es decir se hace necesario obtener también una información válida y confiable de cómo está funcionando lo que rodea y afecta al niño. Será injusto evaluar al niño en un aspecto si no se han dado las condiciones necesarias. La evaluación del ambiente de aprendizaje debe incluir los siguientes aspectos: 1. Relación adulto-niño: esta relación este es vital en el desarrollo del niño; por tal motivo es necesario apreciar si existe una relación positiva y abierta entre el adulto y el niño. en este sentido, el adulto debe tratar de responder a las siguientes preguntas: ¿Es el adulto un facilitador del aprendizaje? ¿Se respeta y se confía en el niño? ¿Se ofrecen sugerencias en una forma positiva? ¿Se le presta atención al niño cuando la solicita? ¿Se observa que los niños disfrutan del ambiente? ¿Se observa que los niños están seguros de lo que saben? 2. Estrategias. El maestro debe tratar de determinar en qué medida el método de aprendizaje y los materiales de instrucción utilizados responden a las necesidades del niño, a la formación de objetivos y a la naturaleza, alcance y secuencia de la situación de aprendizaje. :3. Materiales. Los materiales deben ser apropiados, interesantes, accesibles y estar en buen estado. La estrategia de instrucción comprende los componentes de un conjunto de materiales y los procedimientos con que se han de utilizar tales materiales para el logro de los objetivos de aprendizaje. TECNICAS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACION EN PREESCOLAR Uno de los objetivos fundamentales de la Educación Inicial es facilitar el desarrollo integral del niño, por lo tanto, la evaluación en preescolar se debe orientar a conocer ese desarrollo. En consecuencia, este proceso se orientará, fundamentalmente, en el análisis de las necesidades, intereses, habilidades y limitaciones del niño, en cada una de las áreas de desarrollo, para determinar qué necesita y cómo organizar un ambiente de aprendizaje que facilite su desarrollo integral. Las técnicas e instrumentos de evaluación no son los mismos que se utilizan en otros niveles del sistema educativo, esto se debe a que la evaluación en preescolar se orienta, fundamentalmente, a analizar el logro que cada niño ha alcanzado, precisar sus potencialidades y limitaciones. No está demás insistir que en preescolar no es recomendable establecer comparaciones absolutas entre los niños ya que cada uno en particular tiene sus propias características, los cuales son expresión de su fase de desarrollo evolutivo, además no es recomendable emitir juicios sin haberse cumplido con un proceso de evaluación científica.. La Observación y el Registro Los procedimientos de evaluación más apropiados para el nivel preescolar son la Observación y el Registro. La Observación es importante por cuanto ella permite seguir paso a paso la evaluación del desarrollo del niño sin intervenir en le proceso. La observación nos permite ver y conocer las conductas espontáneas del niño. La evaluación de la mayoría de las conductas del niño preescolar, por las características peculiares que posee, sólo es posible a través de sus exteriorizaciones espontáneas. De aquí, las técnicas de evaluación que se utilicen no han de interferir en las actividades normales que realizan los niños. La observación es el procedimiento que mejor responde a este requerimiento. A través de la observación es posible obtener información sin que el niño lo perciba, lo cual permite al docente apreciar sus conductas en actividades y situaciones sin que intervengan factores extraños. Recuerde: La Observación: es mirar y escuchar con el máximo de atención y con un propósito claramente definido. Read Baker (1967) señala lo siguiente:“ La primera y continua tarea de cualquier persona que se interese por el desarrollo del niño es aprender a observarle y registar esas observaciones de su conducta. No es fácil ver objetivamente y en profundidad, y menos aún anotar las observaciones, organizarlas e interpretarlas “. Lo dicho por Read confirma el criterio de que no es fácil observar, pero a medida que el docente desarrolla habilidades y destrezas en este campo, le será mucho más fácil manejar la técnica de la observación, lo cual le ayudará a cumplir con éxito el proceso de evaluación. Orientaciones generales para el observador inexperto, según Stern (1976): 1. Hacer una distinción clara entre lo que se está realmente viendo y oyendo y las conclusiones que se saca de ello. Un observador tiene que separar claramente entre el hecho observado y su interpretación. 2. Tratar de interpretar lo que se observa desde el punto de vista del niño y no imponer las percepciones adultas al material observado. 3. Evitar llegar a conclusiones sin haber sido comprobadas por la observación misma. La observación con fines evaluativos requiere de un conocimiento previo del desarrollo infantil y de una delimitación de las variables que pueden interferir en ésta, por lo que deben considerarse en toda observación algunos aspectos tales como: la definición de un marco conceptual previo acerca de la conducta del niño y su objeto, a fin de poder captar aspectos significativos de la misma y por consiguiente estar en condiciones de evaluarla. La observación implica a una organización, para ello es recomendable disponer de una guía que recoja los aspectos más significativos de las conductas que se propone evaluar. Las observaciones estructuradas, orientadas por una guía, no excluyen aquellas que surgen de las diversas situaciones que se presentan en la vida diaria del niño. Un ejemplo de lo dicho anteriormente puede ser la observación en el área de animales, vegetales y minerales; allí el docente puede percibir las conductas siguientes: Orden en el uso de los materiales. Cómo se integra al grupo. Cómo coopera con sus compañeros. Cómo maneja los procesos científicos de observación, clasificación, seriación, etc. ¿Cómo razona; es lógico dentro de su edad? ¿Tiene iniciativa? Observación de conductas no previstas, tales como: Destrucción del trabajo por parte de un niño. Peleas entre algunos niños. Estas conductas no previstas y las relacionadas con la actividad específica tienen valor a los fines de la evaluación. Hay observaciones estructuradas y las incidentales, cuentan con diferentes tipos de instrumentos, los cuales permiten recoger datos que serán útiles La observación será estructurada cuando responde a un objetivo, y es planificada, sistemáticamente y se registran los hechos que se observan en una guía de observación, para luego analizar los datos y llegar a conclusiones. La observación será incidental cuando se realiza en cualquier momento de la vida del niño, cuando sucede un hecho relevante que llama la atención del observador. Las observaciones estructurales también se denominan deliberadas y a las incidentales se les llama casuales. La sistematización de las observaciones trae consigo la selección y la determinación del momento en que se usarán los instrumentos; cuáles aplicar de acuerdo a la conducta a evaluar, si ésta es individual o si se aplicará a todos los niños en general. Criterios de la Observación Confiabilidad Para que la observación sea confiable, se deben utilizar los mejores instrumentos de observación disponibles y el observador debe estar muy familiarizado con los mismos. Igualmente, se debe observar constantemente y verificar la información recogida comparándola con otra que se tenga del mismo sujeto, se debe observar hechos significativos. Validez La observación será válida si se realiza dentro de la situación en la que el niño tenga oportunidad de manifestar la conducta que se desea observar. Por ejemplo, el docente desea observar el desarrollo social de un niño, una observación válida, en este aspecto, es la que se realiza cuando los niños están en una actividad social, tal es el caso, un cumpleaños, juegos, libres, etc. Objetividad La observación será objetiva cuando el docente logra describir sólo la conducta observada, sin emitir juicios de apreciación, ya sea ésta producto de una observación incidental, o de una estructurada. Esta objetividad se garantiza también porque la conducta observada se registra en el momento que ella ocurre, desde luego, sin interferir la labor del docente, siempre tiene éste el cuidado de dejar dentro de la planificación cierto tiempo para el registro de las observaciones realizadas durante el día. Es saludable hacer énfasis en que la memoria no es fiel al recordar el hecho, por lo que se recomienda registrarlo lo antes posible, pues si éste se deja para hacerlo a largo plazo la observación puede ser contaminada por las apreciaciones del docente. En general, el docente de preescolar debe observar en el niño: Sus características y su proceso de aprendizaje en función de las áreas de desarrollo. Sus planes, sus escogencias, sus rechazos, sus necesidades e intereses. Su exploración y su descubrimiento en relación a los diferentes materiales de los diferentes centros de interés. La calidad y cantidad de sus interacciones con el medio ambiente (personas y materiales). Sus actividades en función del área física, cognitiva, socioemocional, motora y de lenguaje. El tiempo que el niño emplea en una actividad, juego o centro de interés. Algunas condiciones para que la observación pueda ser una técnica científica: Debe ser planificada sistemáticamente, registrando los hechos que se observan en una guía de observación, para luego poder analizarlos y llegar a sus conclusiones. Debe estar sujeta a comprobaciones y control de validez y confiabilidad. Debe ser realizada por un observador entrenado debido a que el grado de validez de una observación es proporcional a su grado de experiencia. Debe ser objetiva, el observador ha de mantenerse neutral, evitar prejuicios, fantasías y creencias con relación a lo que se observa. Las guías de observación y los registros ayudan a focalizar la observación para así evitar la subjetividad. Condiciones para la observación del niño en la institución preescolar, dentro de estas se pueden señalar las siguientes: El docente debe estar conciente de sus propios sentimientos. Se han de observar y registrar conductas significativas en forma inmediata, acumulativa e integral. Las conductas deben ser observadas y analizadas a la luz de criterios evolutivos. Han de enfocarse hacia cambios esperados. Las conductas han de ser descritas en términos de “ como lo hace “ y no “ si lo hace o no “. esta descripción se complementa por una comparación con la conducta anterior para destacar así los cambios ocurridos. Utilizar todos los aspectos y períodos de la jornada en la institución, incluyendo las relaciones con los padres. Utilizar pautas de observación convenientemente seleccionadas. Evitar evaluaciones prematuras y etiquetas. Utilizar el conocimiento acerca del nivel evolutivo que se observa y las teorías del desarrollo que lo fundamentan. Enfocar más la observación hacia las potencialidades del niño antes que sus deficiencias. Planificar la forma de observar y de registra la conducta de todos los niños en lapsos prudenciales. REGISTRO DE LAS OBSERVACIONES El docente permanentemente puede observar a todos los niños pero no es capaz de mantener en su memoria toda la información aportada por las observaciones que realizará simultáneamente, por lo tanto ha de contar con los registros correspondientes. Para la realización de la observación, con fines evaluativos, se sugiere elaborar un plan que recoja solamente los aspectos relevantes, igualmente, se recomienda que en el registro se asiente únicamente lo que sea necesario. Existen distintas formas de registros de las observaciones, cada una puede ser utilizada con mayor provecho según la circunstancia en se realice la observación. En todo caso, la selección y preparación de estos instrumentos implican para el docente un trabajo adicional, agregado a sus numerosas tareas diarias. Sin embargo, esta labor tiene su compensación, ya que los registros ayudan a orientar la observación y centrarla en los aspectos significativos de las conductas de los niños que el docente debe necesariamente evaluar. Es importante señalar que en la actualidad, existen diferentes tipos de registros para las observaciones estructuradas, las listas de control y para las incidentales, los registros anecdóticos. Una vez concluida la observación y el registro de las observaciones, es importante reflexionar sobre lo realizado, para tales efectos el docente puede preguntarse lo siguiente. ¿Hasta qué punto cree haber anotado todo el comportamiento? ¿Qué comportamiento cree usted haber omitido o pasado por alto mientras se concentraba en otros? ¿Qué podría haber ocasionado ciertos hechos en lo que como observador, decidió anotar? ¿Crees que la observación fue bastante específica y detallada o quizás demasiado general? ¿Crees que el vocabulario utilizado es el adecuado para describir el comportamiento de los niños? ¿Que aprendiste del comportamiento de los niños mientras estuviste observándolos y anotando su comportamiento y qué ignoraste antes de iniciar la observación? Basándote en esta observación ¿Crees poder sacar algunas conclusiones sobre el desarrollo del niño en todas las áreas, relaciónalas con lo que se espera del niño a esa edad? ¿En qué se parece este niño a un niño promedio de esa misma edad? ¿Consideras que el haber estado observando al niño podría haber alterado el comportamiento del mismo en alguna forma? ¿Cómo? ¿Que podría haber hecho para evitarlo? TIPOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION EN PREESCOLAR Los instrumentos de mayor aplicación en preescolar son, para las observaciones estructuradas, las listas de control y las escalas de calificación; y para las observaciones incidentales, los registros anecdóticos. En general los instrumentos de evaluación que más se aplican en preescolar son: 1. Los registros anecdóticos y continuos. 2. Listas de cotejo o control. 3. Las escalas de calificación. 4. La ficha acumulativa (Registro Acumulativo)- la ficha de inscripción. 5. El boletín informativo. 1. Registros anecdóticos y registros continuos Estos dos tipos de registros son de gran importancia para la educación preescolar debido a que los mismos ayudan al docente a hacer de la evaluación objetiva, clara y precisa Registro Anecdótico En este tipo de registro se anota un hecho significativo, protagonizado por el niño, relatándolo en forma de anécdota, es decir, tal como sucedió y ubicando la acción en el lugar y momento correspondiente. En el registro anecdótico no sólo se describe el comportamiento observado sino también la circunstancia en éste tuvo lugar. La descripción de la circunstancia en que ocurrió el incidente, revise especial importancia ya que de la misma pueden surgir elementos para la evaluación de la conducta del niño que lo protagonizó, ésta puede ser tan importante como el hecho mismo.. Los registros anecdóticos pueden incluir, además de la descripción del hecho observado y de las circunstancias en que ocurrió, un comentario con apreciaciones subjetivas de la maestra, pero éste debe anotarse separadamente del texto descriptivo. Ejemplo Alumno: Carlos Edad 3 años Fecha, lugar y momento del evento Incidente o hecho observado Carlos entra al preescolar, como Entrada al preescolar costumbre, su papá. acompañado por de Cuando éste se dispone a despedirse de él comienza a llorar, a dar gritos y trata de retenerlo En su llanto no hay lágrimas. Su padre se va; Carlos deja de llorar sin mucha pena corre hacia el área de carpintería. Comentarios: Me llama la atención esta conducta de Carlos ya que, desde el primer momento, no tuvo problemas de adaptación al preescolar y siempre se despidió con toda naturalidad de su papá. Para facilitar la tarea, es aconsejable la utilización de fichas que contengan ítems como los que figuran en el ejemplo presentado y que, en el momento oportuno, podrán ser llenados con los datos correspondientes. Deberá tratar de registrar la anécdota tan pronto como le resulte posible. Aunque no es conveniente que lo haga simultáneamente con la observación ya que ello podría distraer su atención y la del niño que está observando se recomienda no dejar pasar mucho tiempo sin registar lo ocurrido, ya que la memoria es fuente de error y puede afectar la validez y la objetividad de la observación. La descripción del incidente observado, despojada de toda apreciación subjetiva que, como ya lo señaláramos, puede ir separadamente en el comentario ha de limitarse a lo que se considera significativo en él y debe efectuarse en forma clara y concisa; es decir, con precisión y objetividad: “ una fotografía instantánea “ del hecho. Es importante recordar que: La evaluación de la conducta del niño no puede hacerse sobre la base de uno o dos registros. es preciso contar con un buen número de éstos cuatro o cinco por lo menos antes de llegar a una conclusión. Es por ello que el comentario que se pueda incluir en el registro de cada uno de los incidentes observados sólo debe considerarse como una apreciación provisional. La interpretación final y, consecuentemente la evaluación, surgirán de la confrontación de conductas similares manifestadas por el niño en circunstancias diversas. En las anécdotas hay informaciones que necesariamente deben incluirse y éstas se refieren a: 1. El nombre de la persona que se observa. 2. El nombre del observador. 3. La fecha y hora de la observación. 4. La clase y el lugar del hecho observado. 5. La anécdota. 6. El contexto. Por la importancia que tiene en la educaión preescolar el registro de anécdotas se te presentan a continuación algunas sugerencias de comportamiento que deben ser registrados, estos son: 1. Limitar cada anécdota a un incidente único y específico. 2. Ser breve, pero incluir los suficientes detalles como para que sea significativa. 3. Utilizar una terminología observable. 4. Utilizar fragmentos. Las frases no tienen que ser completas sí se pueden entender. 5. Preservar la secuencia. Tratar de anotar las cosas en el orden en que ocurrieron. 6. Pensar visualmente, hacer una fotografía mental y describirla como para que otro la pueda ver. 7. Citar frases significativas entre comillas. 8 Registrar incidentes tantos positivos como negativos. Los Registros Continuos. El Registro Continuo es descrito por Cohen y Eterm (1978) como una técnica de registro cuyo objetivo principal es tomar nota de la situación de manera que permita a los demás leer la descripción más tarde e imaginar el suceso, tal como ocurrió. El Registro Anecdótico y el Continuo son similares; la única diferencia es que en el primero se registra una anécdota, una historia y en el segundo se registra una conducta, un aprendizaje del niño, un logro, una dificultad. Los registros continuos son generalmente más complejos que los anecdóticos y tratan de captar los elementos más importantes de una conducta con el mayor detalle. Ejemplo: María Elena ( 2 años ) fue a su mesa, donde la silla estaba bien colocada. María Elena agarró la silla y la alejó de la mesa, intentó de nuevo y la silla se alejó más, no resolvió el problema y un adulto colocó bien la silla y la sentó. María Elena (2 años 4 meses se le pide que se siente y logra retirar la silla y se sienta ). Ventajas de los Registros Anecdóticos y Continuos 1. Describen la conducta tal como se produce. 2. Proporciona datos del proceso de desarrollo (como lo hace). 3. No interfiere la espontaneidad del niño. 4. Pueden ser revisados y agregársele información. 5. Permiten establecer comparaciones con el desarrollo del niño, se observan los cambios, se evalúa el progreso. 6. Se puede realizar con un mínimo de recursos y equipo. Desventajas de los Registros Anecdóticos y Continuos. Entre las desventajas que se presentan estos instrumentos pueden señalarse las siguientes: 1. El observador debe conocer las características del desarrollo del niño. 2. Se requiere un observador y registrador bien entrenado. 3. Se necesita un tiempo disponible y unas condiciones mínimas de tranquilidad. 4. Sólo debe realizar dos o tres registros anecdóticos diariamente un observador bien entrenado. LISTAS DE CONTROL O DE COTEJO Consiste en una serie de temes que describen aspectos específicos de la conducta del niño al realizar una actividad. Al efectuarse la observación correspondiente, el docente sólo debe limitarse a indicar con un SI o un No o marca equivalente la presencia o ausencia del rasgo o conducta que, previamente, se supone ha de manifestar en el transcurso de la tarea o actividad a observar. Es importante tener presente que: Las listas de Control, suponen un trabajo previo a la observación. éste consiste en la selección de las conductas o acciones significativas en relación con el aspecto que se desea evaluar pero, ofrece, en cambio, la ventaja de facilitar la observación al circunscribir a determinados rasgos, y además, la de simplificar su registro, ya qué, este sólo se limita a la anotación, mediante un signo de la presencia o ausencia de los rasgos seleccionados. En el preescolar este tipo de registro puede ser útil en la observación del desempeño del niño en determinadas tareas, para constatar si ha alcanzado o no determinadas conductas en su desarrollo cognoscitivo, socio-emocional, psicomotriz y del lenguaje. no obstante, la lista de control nos indica un producto, una conducta lograda, nos permite conocer el cómo se logró. Por ejemplo, si marcamos con un “SI “ a la pregunta ¿ recorta ?, no sabemos si lo hace con dificultad o si tomó mucho más tiempo. Aún más, si llegamos a la conclusión de no necesita recortar más el grupo de niño, en donde se marcó que recortan, podríamos caer en un error, porque no sabemos si algunos niños necesitan más oportunidades para recortar. Conviene recordar que: en la preparación de una lista de control, una vez establecido el objetivo de la observación para la cual se utilizará, es preciso, ante todo, determinar las conductas específicas que se considerarán en relación con aquel y con la tarea, actividad o capacidad que se trata de constatar. En tal sentido es preciso tener en cuenta algunas normas básicas que hacen a una buena lista de control o de cotejo, estas normas son: Que las conductas que se incluyan en la lista sean relevantes para el objetivo con que se realiza la observación y que sean fácilmente observables. Que las conductas seleccionadas sean aquellas que realmente pueden tener lugar y, aquí cabe señalar que el conocimiento del nivel evolutivo y el de las características de los niños a quienes se aplicará la lista debe ser la guía orientadora del docente. Que el lenguaje utilizados describa con toda precisión y claridad una de las conductas observadas. Es importante tener en cuenta que: A través de La lista de control no se realizará evaluación alguna, sino que se recogen datos que posteriormente, al ser comparados con otros, permitirán emitir el juicio de valor, es una medida, un dato para la evaluación. Escalas de calificación: En las escalas de calificación se aplica una técnica de registro similar a la de las listas de cotejo; la diferencia consiste en que sólo se registra en ésta la presencia o ausencia de un rasgo determinado, en cambio, en las escalas de calificación se señala la intensidad con que éste se manifiesta.. En este sentido las escalas de calificación, a diferencia de las listas de control, llevan implícito un juicio de valor. Las escalas de calificación se utilizan preferentemente para registar conductas pertenecientes al campo socio-emocional, aunque también se pueden utilizar para registar la forma en que el niño realiza determinadas tareas, el manejo de utensilios o materiales, etc. En cuanto a su elaboración, al seleccionar las conductas que se incluirán en la escala, se debe tener presente: El nivel evolutivo y las características individuales del grupo de niños al cual se le aplicará. Que sean realmente significativamente en relación con un marco de conducta más amplio. Que se trate de conductas en las cuales sean fácilmente observables los distintos niveles en que pueden exteriorizarse. A fin de utilizar con éxito la escala, es conveniente incluir el mayor número posible de conductas que puedan calificarse dentro de las mismas categorías. No existen normas precisas en lo referente al número de categorías dentro de las cuales se puede calificar cada conducta. Para otros niveles, se suele indicar que dicho número se halla comprendido entre tres y siete; pero se considera que para el preescolar sólo basta con tres o cuatro. Ventajas de las Listas de Cotejo y Escalas de Estimación: Entre las ventajas que presentan pueden mencionarse las siguientes: 1. Son de fácil aplicación. 2. Permite registrar la presencia de una conducta rápidamente y de modo eficaz. 3. requieren de menos energía y experiencia del observador que en un registro anecdótico. 4. Se puede tener una visión general y parcial de un grupo de niños. 5. No requiere de equipos ni recursos. Desventajas de las Listas de Cotejo y Escalas de Estimación: 1. Indican si se logró o no una conducta pero no dice nada del proceso, por ejemplo, cómo participan los niños, ¿agresivamente? ¿Tranquilamente? 2. Si se toma como una evaluación puede llevarnos a conclusiones erróneas, porque los niños no siempre actúan igual. 3. No es el más apropiado para medir el desarrollo por lo cambiante de las conductas en la etapa preescolar. En preescolar, las listas de cotejo sólo han de utilizarse cuando se quiera conocer las conductas que el niño logró con las actividades realizadas, así como también las no logradas. Aunque algunos tipos de registro, tales como el anecdótico o las escalas de calificación, pueden incluir o suponen una de evaluación, el docente deberá tener siempre en cuenta que ellas no son más que una consideración parcial, la apreciación de un momento o de una parte de la vida del niño en el preescolar. En este punto es conveniente recordar que: Como la interpretación de los datos aportados por la observación responde a la hipótesis previa con que se ha realizado aquella, lo correcto será, como primera medida, revisar o poner en duda la propia hipótesis antes de seguir acumulando datos en procura de confirmarla. Aunque los datos aportados por los registros deben considerarse de suma importancia, su evaluación debe hacerse conjuntamente con los que se obtengan a través de otras fuentes de información a fin de completarlos y ayudar a su mejor interpretación. La Ficha Acumulativa: Es un instrumento que permite recopilar la información observada y registrada en el transcurso del año escolar, para realizar la evaluación del niño en su totalidad y la de los procesos que va alcanzando en las diversas áreas de desarrollo. Igualmente el registro acumulativo debe incluir los antecedentes evolutivos previos al ingreso al preescolar, al igual que las características y condiciones del medio familiar en que vive. La información que contiene la ficha acumulativa debe ser derivada de las observaciones casuales y deliberadas, recogidas en notas, registros anecdóticos, listas de cotejos, escalas de calificación, análisis de los productos de los niños, entrevistas con adultos significativos y en contacto con el niño y cualquier otra fuente de información que facilite la evaluación del niño. La ficha acumulativa, al contiene la información, relativa al desarrollo alcanzado por el niño a lo largo del año lectivo, no sólo es útil para la maestra que lo elaboró, sino que constituye un instrumento de gran valor para la continuidad de la labor educativa. Muchos docentes se preguntan las razones de una ficha acumulativa y algunos expresan que es un recargo de trabajo innecesario, pero, si analizamos los pasos del Método Científico y la Evaluación desde el punto de vista científico, se puede comprender la necesidad de la Ficha Acumulativa. Como ya se dijo, la aplicación de los registros anecdótico, acumulativo y las listas de cotejo son datos de información, hipótesis a ser comprobadas o evaluaciones parciales, la ficha acumulativa representa el momento y la oportunidad de concluir o emitir un juicio de los aspectos sobresalientes del niño en cada una de las áreas de desarrollo, al terminar cada período de evaluación ( Inicial, Desarrollo y Culminación ). En consecuencia, el docente elabora tres registros anecdóticos o fichas acumulativas en donde se aprecie lo sobresaliente del niño en cada área de desarrollo. La ficha acumulativa servirá de base para elaborar el Boletín Informativo pero con unos objetivos y vocabularios diferentes, como explicará posteriormente. Sobre la elaboración del registro acumulativo, expresa Bosch que: sólo pueden darse lineamientos generales ya que dependerá de las posibilidades materiales con que cuente el docente para ello y de las condiciones en que desarrolle sus tareas números de niños a su cargo, auxiliares con que cuente, colaboración de los padres, etc. la forma y extensión que puede revestir. Boletín Informativo: Este instrumento tiene importancia en educación por cuanto el mismo constituye el medio más eficaz para darle a conocer a los padres el progreso de sus hijos, así como de su actuación durante el proceso de enseñanza - aprendizaje. El Boletín Informativo facilita la vinculación del preescolar y del hogar al fortalecer el rol de padres y representantes. Por la importancia que tiene en el preescolar se recomienda tomar las previsiones siguientes: 1. Fundamentar los juicios en la información contenida en la ficha acumulativa. 2. Destacar los aspectos positivos del niño antes que los negativos. 3. Utilizar términos claros, precisos y evitar en todo momento el uso de peyorativos. 4. Redactar las oraciones en afirmativo. 5. Destacar los aspectos del niño, que requieran ser reforzados en el hogar. 6. Emitir las recomendaciones a los padres en forma sencilla, evitando usar los términos: lindo, bonito, maravilloso, fantástico, precioso, etc. 7. Utilizar verbos que admitan pocas interrogaciones, tales como: Identifica enumera agrupa distingue compara imita resuelve contrasta reproduce construye clasifica pronuncia reconoce nombra describe Boletín informativo en Preescolar I. Objetivo Informar a los padres y representantes sobre los aspectos significativos del desarrollo de los niños. Contribuir con los padres y representantes a un mejor conocimiento de la actuación de sus hijos. Facilitar la comunidad entre el preescolar y el hogar Fortalecer el rol de los padres y los representantes. Involucrar a los padres y representantes en el proceso educativo de los niños II. Pasos: (1) Observar al niño continuamente (2) Elaborar Registros Anecdóticos Periodicamente (3) Elaborar una Ficha Acumulativa cada periodo (4) Leer la Ficha Acumulativa y obtener los aspectos sobresalientes, los logros y limitaciones en cada una de las áreas de desarrollo (cognitiva, socioemocional, psicomotora y lenguaje ) (5) Redactar los juicios en forma simple, clara y positiva (6) Sugerir recomendaciones claras, precisas, factibles y significativas III. Fases en el logro de una habilidad: (1) ¿Presenta dificultades para realizarla? (2) ¿Esta en proceso de lograrla? (Se manifiesta unas veces pero no siempre ) ¿Necesita mas practica para lograrla ? ¿La realiza con facilidad ? LECURA 8 INTERROGANTES QUE ORIENTAN LA EVALUACION EN LAS AREAS DE DESARROLLO DEL NIÑO DE 0 A 6 AÑOS Área física ¿Cuál es su apariencia física? ¿Su peso? ¿Su talla? ¿Postura? ¿Arreglo? ¿Tiene alguna inhabilidad física? ¿Se observan hábitos de higiene? ¿Se observan hábitos alimenticios? Área cognoscitiva Conocimiento Físico ¿Ha adquirido la constancia de color, del tamaño, y de la forma? ¿Reconoce las formas? (triángulos, círculo, cuadrado ) ¿Discrimina los colores, formas, tamaños? ¿Como? ¿Tiene el concepto de cantidad? ¿ Más, menos, poco, mucho, llano, vacío ) ¿Reconoce idénticos? ¿Semejanzas y diferencias? ¿Agrupa objetos? ¿Agrupa por la forma? ¿Agrupa por el color? Clasificación ¿Nombra las características de los objetos? ¿Describe en qué se parecen y en qué se diferencian los objetos? ¿Describe algo de diversas maneras? ¿Describe qué características no posee un objeto o indica a qué clase no pertenece? Área emocional social Autonomía ¿Toma decisiones por sí mismo? ¿Toma decisiones coordinando diversos puntos de vista con los demás? ¿escoge las actividades por sí mismo? ¿Escoge sus amigos? ¿Escoge su ropa? ¿Sugiere actividades, ideas y soluciones? ¿Tiene iniciativa (inicia actividades por sí mismo ) ? ¿Requiere atención individual constantemente? ¿Se viste solo? ¿Pide ayuda para realizar las tareas o trata de desenvolverse por sí mismo? ¿Se lava solo? Relaciones interpersonales Interacción con otros niños ¿Juega solo? ¿Juega con niños de uno, de ambos sexos de diferentes edades? ¿es aceptado? ¿Es apreciado? ¿Tiene conflictos con otros niños? ¿Qué papel desempeña en el grupo? ¿Coopera? ¿Comparte juguetes, materiales? ¿Ofrece ayuda? ¿Como se comporta con un nuevo niño que entra al grupo? ¿Como? ¿Acepta sugerencias de otros niños? ¿Es agresivo sin motivo? ¿Arremete si es agredido? ¿Participa en interacciones de grupos formatos espontáneamente? ¿Elige amigos para jugar o realizar su plan? ¿Siente preferencia por Área motora Esquema Corporal ¿Reconoce las partes de su propio cuerpo y funciones? ¿Reconoce las partes del cuerpo de otra persona? ¿Cómo? ¿Puede imitar actitudes corporales? ¿Relaciona su cuerpo con los objetos que le rodean? ¿Reconoce izquierda y derecha? Motricidad Gruesa ¿Adopta distintas posiciones con su cuerpo? ¿Camina correctamente?¿Con paso seguro ? ¿Sube escaleras alternando los pies? ¿Como? ¿Corre, acelera, desacelera y puede pararse bruscamente? Área física Área cognoscitiva ¿Clasifica por un atributo ¿Clasifica siempre los mismos objetos? ¿Clasifica con diferentes objetos? ¿Distingue entre “alguno “y “ todos ? ¿Clasifica en dos atributos? Seriación ¿Arregla varias cosas por orden, por dimensión? ( la más larga, la más corta, etc.) Área emocional social ¿Cómo? ¿Va solo al baño? ¿Exige la presencia de la madre durante los primeros días de clase? ¿Localiza cosas, lugares, áreas, materiales dentro y fuera de la institución en función de sus necesidades e interés? ¿Resuelve situaciones cuando confronta problemas con los materiales? Relaciones interpersonales otros niños? ¿Ayuda a otros niños que necesitan asistencia? ¿responde preguntas a otros niños? Interacción con los adultos ¿Se comunica con la maestra? ¿Colabora con la maestra? ¿Pide su ayuda? ¿Mantiene una interacción fluida, variada y constante con Área motora ¿sube y baja fácilmente? ¿Arroja una pelota? ¿Realiza movimientos al compás de la música? Motricidad Fina ¿Cómo realiza el movimiento de pinza? ¿Puede rasgar? ¿Recortar? ¿Cómo? ¿Encaja una serie ordenada de objetos con otra? ¿Modelar? los adultos que trabajan ¿Doblar papeles ? ¿Realiza series siguiendo la ¿solicita ayuda en el aula? forma de los objetos? ¿ Cómo? ¿Tomar cuando la necesita y la ¿Cómo? ¿solicita y Número apropiadamente el rechaza de manera rechaza ayuda cuando es lápiz? ¿Compara número y cantidad? adecuada cuando lo necesario? (Más / Menos, Mucho / Pocos) ¿Dibujar?¿Colorear? necesita? ¿Solicita cariño y ¿Hace correspondencias uno a ¿Abotona? ¿resuelve disputas establece relaciones uno? ¿Tiene habilidad con otros niños con cálidas con los adultos en para el ensartado ? ¿Cómo? (Hay tantas tazas asistencia del adulto el aula? como platillos ) ¿Abrir y cerrar cuando es necesario? ¿Escucha al adulto? ¿Percibe la relación entre la tapas? ¿resuelve disputas ¿Establece relaciones ¿Desanudar? subclase y la clase principal? sin la intervención con otros adultos que ¿Enumera objetos? Equilibrio adulta? trabajan en la institución? Relaciones Espaciales ¿Puede caminar Autoestima Conocimiento Social ¿Arregla objetos o grupos de siguiendo una línea Intenta tareas ¿Conoce los diferentes objetos en el espacio (dobla, marcada en el suelo o superiores a sus Área física Área cognoscitiva estira, amontona ) ¿Describe la posición de los objetos en relación a otros? (En medio de, al lado de , sobre, fuera de, encima de, arriba, abajo, al fondo, delante, detrás de , después de ) ¿Como? ¿Describe la dirección del movimiento de los objetos y de las personas? ( hacia, desde, dentro, fuera de, en camino a, alejándose de ). ¿ubica objetos en la sala, jardín, vecindario? Relaciones Temporales ¿Describe con palabras acontecimientos pasados? ¿Anticipa acontecimientos futuros verbalmente? ¿Puede comenzar y terminar una acción por medio de una seña? ¿Describe en palabras el orden de los acontecimientos? ( más temprano, más tarde, hace rato, justo ahora, ahora, entonces, una vez más, otra vez cuando, hasta, al mismo tiempo, el primero, el siguiente, el último ) ¿Como? ¿Describe y utiliza diferentes velocidades de Área emocional social posibilidades? ¿Se inhibe frente a tareas aún cuando están dentro de sus posibilidades? ¿Cree que no puede hacer nada? ¿Cómo? ¿Cree que puede hacerlo todo? ¿Se gusta a sí mismo? ¿Es alegre? ¿Curioso? ¿Relajado? ¿Placido? ¿expresa su satisfacción o insatisfacción sobre sus actividades, ideas y trabajo? Expresión de Sentimientos ¿Exterioriza sus sentimientos? ¿Tiene miedos infundados? ¿Alegría? ¿Placer? ¿Satisfacción?¿ Ternura ? ¿Ayuda? ¿Confianza? ¿Es inseguro? ¿Tímido? ¿Agresivo? ¿Manifiesta celos? ¡ Relaciones interpersonales servicios de la comunidad? ¿Como? ¿Conoce cuál es el rol de policía, del médico, del dentista, del sacerdote, etc ? Integración Social ¿Intercambia y coordina otros puntos de vista? ¿Participa en la elaboración y práctica de normas de convivencia social? ¿Espera turno? ¿Asume roles de líder en los juegos de grupos? ¿Como? ¿Asume roles participantes en los juegos de grupo? ¿Limpia, ordena y guarda los juguetes? ¿Participa y trabaja en comisiones tales como riego de las plantas, cuidado de animales, otras ? ¿resuelve conflictos verbalmente, sin agredir? Creatividad ¿Explora y curiosea su ambiente? Área motora sobre una cuerda colocada al ras del suelo? ¿Puede caminar sobre una tabal, hacia adelante, hacia atrás sin perder el equilibrio ? ¿Cómo? ¿Puede mantenerse parado sobre un solo pie? ¿Puede caminar en puntas de pies? ¿Mantiene el equilibrio al pararse y sentarse? ¿Realiza movimientos de equilibrio con objetos ( pelotas, aros ruedas ) ¿Transporta objetos de un lugar a otro? Lenguaje ¿Su vocabulario está de acuerdo con las pautas evolutivas y con el medio social en que vive? ¿Usa correctamente los términos? ¿Puede señalar en Área física Área cognoscitiva movimiento? (rápido, lento). ¿Usa unidades convencionales de tiempo al conversar sobre los acontecimientos pasados y futuros? ( mañana, mediodía, tarde, noche, hoy, ayer, ahora, semana, fin de semana ) ¿Compara períodos de tiempo? (corto, largo, nuevo, antiguo, joven, viejo, un rato largo, un rato corto). Representación ¿Reconoce objetos por el sonido, tacto, gusto y olor? ¿Imita acciones? ¿Relaciona láminas, fotografías y modelos con objetos y lugares reales? ¿Como? ¿Asume y representa roles? ¿Construye modelos a base de greda, bloques etc.? ¿Dibuja? ¿Pinta? ¿Utiliza objetos para representar algo? Discriminación Perceptiva ¿Discrimina sonidos verbales? ¿Discrimina altura y timbre de los sonidos? Área emocional social Es irritable ? ¿Cómo? ¿Tiene berrinches con frecuencia? Pide, da acepta, recibe y rechaza caricias? ¿Llanto injustificado? ¿Manifiesta tensión? ¿Manipula partes del cuerpo? ¿Se chupa el dedo? ¿Se come las uñas? ¿Maneja y resuelve los conflictos que suelen presentar? Identidad ¿Reconoce y acepta su propia individualidad y la de los otros ¿Conoce las partes de su cuerpo y percibe sus propias características? ¿Cómo? ¿Comprende que es diferente y se acepta como tal? ¿Reconoce y aprecia las diferencias en habilidades? Relaciones interpersonales ¿Manipula? Transforma? ¿Cambia? ¿Remodela? ¿Innova materiales? ¿Selecciona y utiliza una gran variedad de materiales para sus trabajos? ¿Interactúa con materiales multifacéticos? ¿Describe y utiliza algún objeto de diversas maneras? ¿Busca opciones para sus problemas, los del aula y los de la convivencia social? ¿Cómo? ¿ Describe experiencias a través de una variedad de medios ? ( canto, artes plásticas, música ) ¿Extiende y generaliza su aprendizaje y los aplica en otros contextos? ¿Hace preguntas y busca respuestas divergentes ? ¿Participa en actividades que estimulan respuestas individuales y divergentes? ¿Busca nuevas respuestas cuando juega, Área motora una lámina las acciones que realiza el personaje que se le nombra? ¿Cómo? ¿expresa sus ideas con cierta claridad? ¿Empleo de adverbio? ¿Pronuncia claramente? ¿Tartamudea? ¿Ha mejorado su dicción? Área física Área cognoscitiva ¿Cómo? ¿Discrimina olores y sabores? ¿Discrimina textura? Atención ¿La atención es acorde con sui edad? ¿Como? ¿Es dispersa? ¿Presenta dificultades? Memoria ¿Retiene hechos? ¿Cómo? ¿Recuerda detalles? ¿Establece asociaciones? ¿Transmite mensajes cortos? Dibujos ¿Se encuentra en la etapa del garabato al azar, garabato controlado, del nombre al garabato, pre esquemático o de representación? ¿Dibuja los garabatos básicos, formas básicas o diagramas, combinaciones agregado, soles y radiales? ¿Cómo? ¿El niño representa la figura humana flotando? ¿Qué colores usa ? ¿Hay transferencias? ¿Da nombre a sus dibujos? ¿Cómo distribuye la hija de papel? Área emocional social ¿Expresa y define sus habilidades e intereses? Sexualidad ¿Es claro en relación a si identidad sexual? ¿Acepta la desnudez de su cuerpo con naturalidad? ( sin vergüenza ) ¿Cómo? ¿Conoce y explora su cuerpo? ¿Diferencia las partes de su cuerpo, sus órganos, funciones y sus nombres? ¿Establece diferencias entre los dos sexos? Relaciones interpersonales Área motora fantasea, dibuja, modela, construye, canta baila, imita entre otros? ¿selecciona sus propios juguetes? Área física Área cognoscitiva Área emocional social ¿Respeta la línea de base? ¿Le coloca techos y piso a sus dibujos? Música ¿Al cantar y bailar el niño demuestra sentido rítmico, buena entonación de los sonidos? ¿Imita con facilidad movimientos en diferentes velocidades? ¿Distingue las relaciones de tocar y cantar: fuerte, suave, medio fuerte? ¿Diferencia con precisión la altura de los sonidos agudos, graves, centrales? ¿Cómo? ¿Puede utilizar una emisión de aire para decir o cantar una frase musical corta? ¿Al cantar y hablar tiene buena articulación de las palabras y los sonidos? ¿Demuestra alteración o tensión en la realización de los ejercicios y actividades musicales? ¿Demuestra alegría cuando canta o realiza alguna actividad musical? ¿Es creativo con respecto a las canciones, ritmos, Relaciones interpersonales Área motora Área física Área cognoscitiva acompañamientos, etc.? Área emocional social Relaciones interpersonales Área motora LECTURA 9 UNIDAD 3. Estimulación del desarrollo del niño de 0 a 3 años Objetivo 4: Distinguir actividades innovadoras de estimulación del desarrollo del niño de 0 a 3 años, en el área motora, cognoscitiva, del lenguaje, emocional y social A continuación presentamos una síntesis del contenido de las lecturas recomendadas con el propósito de facilitar tu aprendizaje. La estimulación del niño en el período prenatal. La estimulación prenatal es el proceso que promueve el aprendizaje en los bebés aun en el útero, optimizando su desarrollo mental y sensorial. La Dra. Beatriz Manrique ha realizado estudios que sugieren la posibilidad de promover el desarrollo del cerebro del niño aun antes de nacer. La música y la estimulación prenatal A través de la voz y la música que escucha, se fortalece y nutre enormemente la relación madre e hijo, a la par que se ayuda al desarrollo de las ondas cerebrales y el sistema nervioso del bebé. Aprender música es escucharla, incluso antes de nacer , para que se imprima en la memoria de cada persona y fomente el gusto y el deseo hacia ella, que sin duda debe ser el primer paso hacia un aprendizaje sustentado, sustentable y gratificante; ya lo decía el gran Berlioz: "El amor y la música son las dos alas de la vida". Características de las estimulación temprana Dentro de esta gran masa poblacional infantil de este nuestro mundo de hoy una parte muy vulnerable es la de los niños de 0 a 6 años. Estos niños aun no van a la escuela y son los que mas necesitan de los cuidados y la satisfacción de necesidades por la familia, especialmente las de afecto. Estos niños son potencialmente los mas capaces de desarrollarse psíquicamente si cuentan con un medio social y cultural favorable materializado en la persona del otro, entendiéndose este como la familia unido al cuidador especializado y hasta otro niño mas capaz. Se impone entonces la necesidad de iniciar la estimulación de los niños desde el mismo momento de la concepción. Existe un consenso en aceptar que esta estimulación a niños que se encuentran en la primera infancia deben contar con la familia en el rol protagónico La estimulación temprana se basa en la teoría de Vigotsky y la importancia Zona de Desarrollo Próximo La estimulación del desarrollo del niño desde el nacimiento hasta los 3 años en el área motora, cognoscitiva, del lenguaje, y emocional social Diferentes investigaciones señalan la importancia que tiene la etapa de vida desde el nacimiento hasta los tres años. Uno de los aspectos mas importantes de acuerdo a Gloria Contreras “es el acelerado crecimiento cerebral, alcanzado entre los 2 y 3 años de edad, un 80% de peso y la talla de un cerebro adulto. Lo que implica una mayor capacidad de respuesta a los estímulos ambientales. Por lo tanto las actividades que planifica el docente para la etapa maternal deben ajustarse al período del desarrollo en el cual se encuentra el niño y la niña. En el área motora: las actividades de estimulación motora incluyen actividades relacionadas la coordinación motora gruesa fina y coordinación ojo mano, juego con pelotas y diferentes objetos grandes. En el área cognoscitiva las actividades que estimulan el desarrollo infantil se relacionan con: la resolución de problemas sencillos, juego de emparejar objetos, distinguir texturas, imitar animales y personas, juego con agua, arena En el área de lenguaje: escuchar cuentos, música, ruidos del ambiente, nombrar las cosas que lo rodea. Hablar con el docente y sus amigos, revisar cuentos y revistas con láminas de colores señalar lo que hay, ver fotos familiares, cantar canciones, tararear, etc. En el área emocional social: algunas actividades que estimulan el desarrollo infantil pueden ser el juego con sus compañeros, dentro y fuera del aula, uso de ropa diferente, Bibliografía Revisa el artículo La evaluación en preescolar pp 5-9 del objetivo 3. 10. Dirección de Educación Preescolar. (2002) Manual de orientaciones Pedagógicas. Ambiente de Aprendizaje Evaluación y planificación. Fase Maternal. MECD. Pp.51-97 11. Estimulación prenatal, preguntas frecuentes.(2002) En http://www.abranpasoalbebe.com/faq.htm.. Adaptado Pp. 1-3 12. Gallego García Maria del Mar (2003) Música prenatal. En http // www.filomusica.com Pp. pp. 1-6 13. Grenier, María Elena (2001) La Estimulación Temprana: un reto del siglo XXI. En file://A:estimulación temprana.htm. Pp.1-5 14.. Asociación de Pediatras de Venezuela (s/f) Como seleccionar la guardería ideal para mi hijo. Últimas Noticias.encarte. Caracas Venezuela. 15. Silberg, Jackie (1998) Juegos para desarrollar la inteligencia del bebé. Oniro. España.. pp.86,87,92,93,112,113,170,171,194,195,252,253. 16. Silberg, Jackie (1998) Juegos para desarrollar la inteligencia del niño de 1 a 2 años. Oniro. España. Pp. 86,87,92,93,112,113,170,171,194,195,252,253,274,275 LECTURA 10. I LECTURA 10 AMBIENTE DE APRENDIZAJE PARA EL BEBÉ Y DEAMBULADOR (0 A 18 MESES) Organización del espacio de aprendizaje para el bebé y deambulador de O a 18 meses Para la atención de bebés y deambuladores en la fase maternal, en ambientes convencionales y no convencionales, se sugieren los siguientes espacios de aprendizaje: Para satisfacer las necesidades vitales: Higiene Juego y estimulación Alimentación Descanso Jugar al aire libre I Deambulación I El espacio de aprendizaje para el bebé y deambulador de O a 18 meses debe poseer ciertas características particulares, ya que en estas edades dependen más del adulto y requieren mayor cantidad de tiempo para la atención de necesidades vitales, para la deambulación y para el intercambio individualizado con su maestra y/o adulto significativo. El espacio de aprendizaje para bebés y deambuladores es un ámbito fisico en el cual se generan aprendizajes activos a través de los materiales y la mediación de los adultos y los pares. Debe ser un espacio flexible y adoptado a las necesidad~s y edades de los niños y niñas de acuerdo a los procesos de desarrollo. Así tenemos que para este grupo etáreo se sugieren: 1.- Espacios para la satisfacción de necesidades vitales. Ocupan un lugar importante en la organización del espacio de los bebés y deambuladores, dado que e! sueño, alimentación e higiene son necesidades imp011antes a satisfacer en estas primeras edades y el maestro y/o adulto significativo invierte gran p~rte de la rutina en ellas. Los servicios para atender las necesidades vitales deben situarse cercanos al lugar donde están generalmente los bebés y deambuladores. Si se encuentran en un espacio común, podrían estar ubicados cercanos al área de juego y la deambulación, 97 pero bien delimitados y separados de éstas, básicamente por razones de seguridad e higiene. Deben ser ventilados, sin corrientes de aire, iluminados, seguros, con temperatura agradable, ambientación variable, higiénicos, cómodos, amplios y con los implementos necesarios para la atención de las necesidades de los bebés y deambuladores. Tanto para los bebés y deambuladores como para los niños y niñas mayores, los espacios para satisfacer las necesidades vitales son los mismos, sólo que variará la estructura arquitectónica y/o de ambientación e implementos disponibles en ellos. Estos espacios constan básicamente de tres lugares principales: a) zona destinada al sueño y descanso, b) zona de higiene y aseo y c) zona de alimentación o comedor. a) La zona destinada al sueño y descanso debe ser un área tranquila, evitando ruidos y sonidos que impidan el descanso. Las cunas deben ser seguras, con barandas altas y cerradas. Los corrales no deben tener tapas peligrosas o que puedan asfixiar al bebé. En algunos lugares éstos son sustituidos por colchonetas o hamacas, las cuales deben mantener el mismo criterio de seguridad, higiene y adecuación a la edad del bebé, deambulador, niños o niñas mayores. La ubicación de esta zona debe permitir que el docente y/o adulto significativo, tenga una visión de lo que allí acontece. Los niños y niñas nunca deben permanecer sin vigilancia aun cuando están dormidos. Es conveniente que las cunas o corrales permitan que el bebé y el deambulador pueda visualizar el exterior. Debe contar con una mecedora o silla cómoda para que el docente o algún padre o madre pueda sentarse con el bebé, deambulador o la niña y niño mayores para calmarlo, arrullarlo, cantarle una canción o leerle un cuento. Este espacio debe ser agradable, con una ambientación que sea acogedora y cálida con música suave, relajante que invite al reposo. .0 b) La zona de higiene y aseo debe estar ubicada cerca del sitio donde se encuentran los bebés, deambuladores, niños y niñas, sobre todo en el grupo de los bebés en el cual el cambio de pañal y aseo es muy frecuente. Igualmente debe permitir al docente y/o adulto significativo visualizar fácilmente al grupo. Este espacio debe permitir el cambio de pañal, el uso de bacinilla, poceta, baño diario, limpieza de dientes, y aseo en general. Debe mantenerse en perfectas condiciones higiénicas. Los pañales desechables y el papel sanitario que han sido utilizados deben sacarse en bolsas cerradas varias veces al día, no deben permanecer mucho tiempo en las papeleras ya que el mal olor puede dispersarse por toda la institución o atraer insectos que puedan afectar la salud de los pequeños. 98 odos los implementos, mobiliario y accesorios, como son pocetas, regaderas, lavamanos, mesones, bañeras, etc. deben estar adaptados a las características antropométricas de talla y peso de los bebés, deambuladores, niños y niñas menores de 3 años. Debe contar con un mueble donde se puedan guardar los artículos de aseo fuera del alcance de niños y niñas de una manera individualizada y debe tener también mesones de cambio de pañal con bañera o un grifo para lavarlos. e) La zona de alimentación o comedor puede estar integrada al área común de actividades o puede estar separada. En cualquiera de los dos casos, debe ser un lugar cómodo, higiénico, iluminado y tranquilo. El espacio para la alimentación de los bebés, deambuladores, niños y niñas, nunca debe situarse en la misma zona donde está la cocina; es recomendable que la cocina y el comedor tengan una puerta de separación entre uno y otro, que impida el paso de los niños y niñas por razones de seguridad. Asimismo, es recomendable que tenga una salida a la calle de manera de facilitar el traslado de alimentos por los proveedores. El momento de la comida es un momento educativo, por lo que debe acontecer en condiciones favorables, evitando la masificación, establecimiento turnos, o dividiendo los grupos de bebés, deambuladores, niños y niñas por edades, de manera de poder mediar situaciones de estimulación adecuada por parte del docente y/o adulto significativo. Se sugiere el uso de mesas semicirculares que permitan al educador situarse delante de los niños y niñas y prestarles la ayuda necesaria. Las mesas deben ser pequeñas y agrupar 4 o 5 niños y niñas. Para los más pequeños (12 meses o menos) se dispondrán sillas de lactantes acordes a su desarrollo físico y talla corporal. En el espacio para la alimentación debe contemplarse un lugar para el amamantamiento de bebés y deambuladores. Se puede disponer de un área o espacio destinado a la preparación de fórmulas lácteas o almacenaje de leche materna. .. 2.- Espacio para la deambulación. En los primeros años de vida el bebé y el pequeño deambulador desarrollan una cantidad de habilidades y destrezas motoras que requieren de espacios amplios y con poco mobiliario. Se inician en el gateo, reptan, se paran, caminan, corren, halan objetos, ruedan cosas, se trepan en muebles, ruedan por el piso, manipulan objetos y exploran su entorno. Practican nuevas destrezas como levantarse con la ayuda de barras colocadas en la pared, jugar frente al espejo, establecer relaciones con su cuerpo, con otros bebés y los adultos. ; La zona destinada a la deambulación, así como el resto de los espacios para los bebés y deambuladores entre 0 y 18 meses, debe organizarse de tal forma que propicie 99 experiencias que les permitan el dominio de sus destrezas motoras globales, tales como gatear, arrastrarse, pararse, dar los primeros, pasos, caminar, correr, hablar y arrastrar juguetes, subir y bajar escaleras, saltar obstáculos, etc., todo ello en un clima de seguridad y protección. El mobiliario debe ser seguro, sin bordes agudos, salientes peligrosos, que sean resistentes y que no se caigan fácilmente. Debido al tipo de actividades que se propician en este espacio, la zona debe mantenerse muy limpia y segura, los enchufes deben estar protegidos y en alto para evitar accidentes. El piso debe ser de un material que impida que el deambulador resbale y se caiga, tampoco debe ser muy irregular ya que puede maltratar a los pequeños si llegasen a caer. El colocar alfombras lavables contribuye a la protección, así como a propiciar diferentes texturas para el apoyo. El espacio para la deambulación no debe ser un espacio ubicado solamente en la parte interior de la sala donde se encuentran los bebés y deambuladores. Los alrededores de las instalaciones, jardines, parques también son lugares que deben aprovecharse para la movilización. En ambientes no convencionales, tales como Hogares de Cuidado Diario, Multihogares, cuido espontáneo y vivienda familiar, debe evitarse el exceso de mobiliario, ya que esto puede impedir la movilización de los pequeños, que se inician en el gateo y primeros pasos. 3.- Espacio para el juego y la estimulación Los bebés y deambuladores necesitan interactuar con diversos materiales e intercambiar con los maestros y/o adultos significativos y con sus pares más cercanos. El espacio para el juego y la estimulación es un lugar para favorecer el desarrollo integral y el aprendizaje de los pequeños entre O y 18 meses. .. Este grupo etáreo se inicia en el conocimiento del mundo que le rodea; por ello, la interacción con las personas y con los objetos es importante para su desarrollo. Necesitan del intercambio verbal con los adultos y con otros niños y niñas de manera de ir "apropiándose" poco a poco del mundo de las palabras. El espacio para el juego y la estimulación debe estar bien diferenciado, con "identidad propia", con alfombra, cojines juguetes organizados, variados y clasificados que inviten al bebé y al deambulador a la exploración, manipulación, observación y el desarrollo de todos sus sentidos. Este espacio puede ubicarse en las esquinas y bordes del salón, dejando el espacio central como espacio para la deambulación. 100 El material para el juego y la estimulación debe estar organizado y clasificado en cajas o cestas, al alcance de los bebés y deambuladores. Puede existir material que por sus características y las de los bebés y deambuladores deba permanecer fuera del alcance de los pequeños; su uso se hará solo bajo supervisión del adulto (por ejemplo: pinturas, objetos pequeños, material aromático como colonias, hojas de árboles, etc.) Cuando se trabaja con estrategias no convencionales, el docente o adulto significativo puede hacer uso del material existente en las ludotecas y/o mochilas viajeras, para propiciar el desarrollo de estos pequeños. Las ludotecas son espacios donde los niños y niñas juegan y comparten con otros pares, con los docentes, adultos significativos y padres. Permite brindar a los pequeños un lugar para interactuar con materiales que posiblemente no existen en sus hogares y donde se tiene la posibilidad de llevar, en calidad de préstamo, los juguetes a esos hogares. Es un espacio donde adultos, niños y niñas van a jugar y donde el docente tiene la posibilidad de compartir con los padres y dar orientaciones para la mejor atención integral de sus hijos e hijas. Las mochilas viajeras son bolsos que el docente lleva consigo en sus visitas a los hogares, con material variado para la atención pedagógica de niños y niñas y para el trabajo con los adultos significativos. Al igual que el material existente en las Ludotecas, el docente puede prestar cuentos, rompecabezas y otro material que lleva en su mochila, para que los niños y niñas, adultos y padres interactúen, compartan y jueguen con él. El docente o adulto significativo debe promover que en los hogares de los niños y las niñas existan materiales y juguetes que contribuyan con el desarrollo integral de los niños y las niñas. Las ludotecas y las mochilas viajeras son estrategias que puede utilizar el docente para que las familias con pocos recursos accedan a materiales que comúnmente no tienen en sus hogares. .. 4.- El espacio para jugar al aire libre. Permite a los bebés y deambuladores el contacto con la naturaleza, al mismo tiempo que se movilizan, descul1i'en y aprenden. Al igual que el espacio para satisfacer las necesidades vitales, este lugar es sugerido para todo el grupo, de o a 3 años. En el espacio exterior pueden gatear, reptar, caminar, correr, bailar, saltar, trepar, columpiarse, rodar sobre su cuerpo, rodar y empujar carritos, cajas y otros objetos, montar en triciclo, excavar, llenar, vaciar, transportar, arrojar y recibir objetos, esconderse, esconder cosas, hacer equilibrio, tener contacto con las flores, las plantas, arena, tierra, agua, los animales, el sol, la lluvia, el' aire. Al aire libre, el niño y la niña tienen múltiples posibilidades de familiarizarse con conceptos como arriba, abajo, cerca, lejos, rápido, lento, lleno, vacío, calor, frío, mojado, seco, áspero, rugoso, entre otros. Así mismo tienen la posibilidad de socializar con otros niños, niñas y adultos. 101 Esta zona permite tanto el juego colectivo como el individual, el juego tranquilo como el de movimiento. Asimismo propicia que los niños y niñas puedan correr, brincar y desplazarse con seguridad. Es conveniente ofrecer diferentes superficies: blandas y duras; diferentes planos, niveles y relieves; combinar suelo de tierra, hierba, roca, cemento, empedrado. Pueden incluirse juguetes de arrastre, triciclos, balones o pelotas. El espacio al aire libre puede contar con lugares tales como: Una zona con aparatos que permitan la ejercitación de la motricidad gruesa: trepar, subir, bajar, balancearse, etc. Una rampa de arena o zona de piedritas pequeñas. Una pequeña piscina portátil, útil para los meses de mucho calor. Ubicada cerca de una llave de agua y una manguera con un \ adecuado sifón para el desagüe. Zonas verdes con grama y flores. Zonas de sombra para estar sentados y realizar actividades tranquilas, como cantar, contar un cuento, etc. En el espacio exterior los niños y niñas pueden contar con un huerto donde se inicien en el cuidado de las plantas, puedan ver como crecen, las diversas formas que tienen, su olor, textura, etc. También pueden tener un espacio para pequeños animales: gallinas, pollitos, conejos, tortugas, pájaros. Todo lo que rodea al Centro Maternal: paisaje, vida laboral, calles, parques, vías, gente, etc. son elementos importantes en el proceso de desarrollo y aprendizaje de los.. niños y niñas. . El entorno cercano al Centro Maternal forma parte del espacio exterior, por lo que debe ser explorado y analizado por el docente y/o adulto significativo, de manera de poder conocer hasta qué punto ofrece posibilidades y recursos y cuáles son los riesgos que deben ser evitados. Si acercamos el entorno al maternal (y viceversa) ganaremos a la comunidad como principal aliada en el trabajo que se lleva a cabo en el centro maternal. Materiales y mobiliario para el bebé y deambulador de 0 a 18 meses 1.- Materiales y mobiliario para los espacios' destinados a la satisfacción de necesidades vitales: DESCANSO: . Móviles de colores brillantes en las cunas. . Discos compactos (C.D), cassettes con grabaciones de música suave, canciones de cuna, sonidos de la naturaleza, música de relajación, radio grabador. . Cunas, colchonetas, hamacas (para regiones que las utilizan), armarios para objetos personales y pañales, ventiladores para climas cálidos, sábanas, cojines, cobijas pequeñas, almohadillas, almohadones. . Muñecos de tela o goma, cuentos, títeres de mano ALIMENTACIÓN: . Sillas de comer para bebé, sofá o mecedora, cojines grandes y pequeños, mesas de comedor pequeñas, armarios, mesones. . Teteros, platos, tazas y vasos de entrenamiento, cucharilla de bebé, jarras, tazas para mezclar. HIGIENE: . Bañeras, mueble acolchado y lavable para cambio de pañal, pocetas y regaderas pequeñas. . Utensilios de limpieza: jabones, shampoo, pañitos refrescantes, papel sanitario. . Espejo de cuerpo entero, juguetes de goma que flotan esponjas de colores, piedras, muñecos de goma que suenen, flotilibros. .. . Espejo de cuerpo entero. . Barra sujeta a la pared de donde el bebé se pueda impulsar para pararse y dar pequeños pasos . Cajas grandes. . Túneles. . Rampas. . Escaleras. . Colchonetas. . Almohadones. . Alfombras. f' ,\ 103 2.- Materiales y mobiliario para el espacio de deambulación . Porfiados. . Carros, animales, objetos para hablar/rodar. . Triciclos . Pelotas de diferentes tamaños y colores. . . Aros de diferentes tamaños y colores. Figuras autoadhesivas decorativas para el piso: pies y manos de diferentes colores, círculo para delimitar un espacio donde se reúnen o el espacio por donde caminan; figuras geométricas, animales o cualquier otro objeto de su ambiente. Para la colocación del material en el espacio de deambulación hay que tener presente: . Si los bebés y deambuladores están rolando sobre su cuerpo: Colchonetas suaves, almohadones grandes, alfombras de goma, objetos y juguetes de fácil agarre, suaves, que puedan ser mordidos y alcanzados con su mano. . . Si están comenzando a sentarse: Sillas de bebé o portabebé, colchonetas, almohadones de diferentes tamaños y formas, alfombras. Materiales y juguetes para explorar, lanzar, morder, etc. Alfombra colorida armable y desarmable de fácil limpieza. Si están gateando o dando pasitos: Un espacio amplio, seguro e higiénico para el gateo; con rampas, túneles, diferentes niveles en el terreno que posibiliten la ejercitación motora. .. Cajones y/o cajas grandes que motiven al deambulador a entrar, salir,.explorar. Pelotas y carros grandes que rueden para que los pueda seguir mientras gatea. Colchonetas, cojines, almohadones de diferentes colores y tamaños. Espejo cuerpo entero. Barra fija para que pueda pararse y dar pasitos. Juguetes para halar. Móviles con resorte al alcance de la mano del deambulador. 104 Si ya están caminando: Además de todo lo anterior: lugares limpios y amplios (interno y externo), rampas y escaleras pequeñas, juguetes que se empujan y arrastran. Lugares seguros con aparatos y cauchos para saltar, meterse, salir, etc. Áreas con diferentes niveles: más altos, en subida, en bajada, túneles, etc. Aparatos elaborados en madera, mecate, que permitan escalar, subir, colgarse. Casitas adaptadas al tamaño de los deambuladores. Caballitos/carritos con ruedas para movilizarse con los propios pies. Pelotas de diferentes tamaños. 3.- Materiales y mobiliario para el espacio de juego al aire libre Piscina de goma para usar indistintamente con agua, pelotas, bombas, etc. Túneles, rampas, escaleras, grama, piedrecitas, etc. Jardineras con flores, palas, rastrillos pequeños, regaderas. Fotografías y dibujos de animales y plantas. Cubos, palas, rastrillos, espátulas. Mesa para trabajar el material moldeable. Cajones y cajas grandes para meterse y salirse. Mesa para agua y arena. .. .. Triciclos. Carros y caminadores. Juguetes para halar, caballo balancín. Pelotas de diversos tamaños. e Envases de yogurt o compotas para hacer plantaciones individuales. Acuario o pecera. Terrario. 105 4.- Materiales y mobiliario para el espacio de juegos y estimulación * * * * * * * * * * * * Libros de cuentos con imágenes grandes, de plástico y/o cartón grueso. Revistas coloridas que el bebé pueda arrugar, romper, rasgar. pintadedos, papel bond, creyones. Tambores, pianos, marimbas, maracas, cascabeles. Discos compactos, cassettes con piezas musicales infantiles, folclóricas, etc. Alfombras, cojines, rótulos para espacios y materiales, armarios, espejo, rótulos con la foto de los bebés y deambuladores. Sonajeros de diferentes formas y tamaños, cajas musicales, castañuelas, xilófonos, palo de lluvia, latas selladas herméticamente con semillas y granos, panderetas, charrascas, pitos. Tacos de diferentes tamaños y texturas diversas, materiales aromáticos: colonias, ramas de árboles, especies (no deben estar. al alcance de los bebés). Muñecos, carritos, camiones, animales diversos, títeres, marionetas. Tableros y juegos de encaje plano de diferentes tamaños y formas, materiales para enroscar y desenroscar, legos grandes, llaves plásticas de colores para bebés. ' Pelotas de diferentes tamaños, texturas y colores, cestas de diferentes tamaños, anillas encajables, encajes apilables, móviles de colores con resortes al alcance de los bebés. Cajas sorpresas, tableros de múltiples actividades, figuras geométricas para meter en envase plástico, muñecos de trapo, clavijas de encaje. Jornada para el bebé y deambulador de O a 18 meses Las propuestas de jornadas para el bebé y deambulador que a continuación se sugieren son solo ejemplos, por lo que cada centro debe ajustar la rutina diaria a su . región y a las necesidades de niños, niñas y sus familias. 1.- TURNO INTEGRAL . es LLEGADA AL CENTRO. Los bebés y deambuladores llegan al Centro con sus padres y son recibidos por la, docente. Es el momento de intercambiar con los padres información importante. La docente y/o adulto significativo debe saber: cómo durmió, si durmió suficiente, qué, cuándo y cuánto comió antes de llegar, sí ya hizo pupú, si está comiendo algún alimento nuevo y cualquier otra información que tanto padres como docentes consideren relevante. Este momento de intercambio con los padres y el bebé o deambulador debe ser cálido y relajado; el recibimiento con una sonrisa y mucho afecto es importante. Este momento permitirá el arribo de todos los bebés y deambuladores antes de comenzar actividades rutinarias, por lo que se puede contar, trabajar individualmente, jugar con algún material que les interese, etc. 106 DESAYUNO. Durante este momento de la jornada, los bebés y los mayorcitos pasan al comedor. Unos irán a las mesas y los otros a las sillas de bebés. Todos se integran y comparten. Los bebés mas pequeños pueden ser alimentados por su docente y/o cuidador significativo en el regazo o en sillas, mecedoras, ya que probablemente tomarán su tetero. Durante este momento debemos estimular buenos hábitos de alimentación y modales en la mesa. ASEO PERSONAL Y CAMBIO DE PAÑAL. Los momentos dedicados al cambio del pañal y aseo ocurren a lo largo de toda la jornada en el maternal, ya que las características del desarrollo de estos pequeños así lo determinan. Al llegar quizás sea necesario un primer cambio de pañal, los mas grandecitos podrían ir al baño y deberán asearse luego del desayuno, por ejemplo, cepillarse los dientes, lavarse las manos, etc. Siempre deben estar bajo la supervisión de la docente y/o adulto significativo. Estos momentos deben ser además aprovechados para la estimulación y la creación de hábitos. JUEGO LIBRE O MEDIANO EN LOS ESPACIOS DE DEAMBULACIÓN, JUEGO y ESTIMULACIÓN O EN EL ESPACIO EXTERIOR. Las actividades, durante ese momento, en estos espacios deben respetar los ciclos biológicos propios de cada bebé o deambulador y deberán estructurarse sobre la base del juego, el afecto, la recreación, movimiento y expresión oral. Pueden presentarse actividades en grupos pequeños, donde el docente y/o adulto significativo propone juegos para varios bebés y/o deambuladores, o aprovecha para mediar una actividad que ellos mismos inician. Pueden darse situaciones de juego en forma individualizada y en otras ocasiones de manera mixta: es decir, a la vez que se atiende a un bebé de manera individual también se realiza una actividad con varios deambuladores. Las actividades deben ser siempre planificadas y evaluadas por el docente, siendo la mediación y la observación la base de las mismas. El juego libre o mediado se da a lo largo de la jornada, por lo que será lo suficientemente flexible para presentarse en diferentes momentos del día. Es conveniente que estas actividades finalicen con acciones de orden y limpieza, en las que los bebés y deambuladores estén también involucrados. ASEO PERSONAL. En este momento de la jornada los bebés y deambuladores son bañados y cambiados de ropa. Se cepillan, se lavan, cambio de pañal, etc. El baño diario"" en los más pequeños es de suma importancia, ya que les crea hábitos de -higiene y bienestar personal, a la vez que los relaja y los prepara para el momento de la siesta. ALMUERZO. Durante este momento el docente, los bebés y deambuladores comparten y se recrean saboreando y degustando los alimentos. Este es el punto de partida de una adecuada alimentación y buenos hábitos alimenticios. No basta con darle la comida al bebé, es necesario que sienta los diferentes sabores, que perciba los olores y que pueda incluso tocar el alimento con sus manos. Tanto los bebés como los deambuladores deben ser integrados al momento de comer, unos en sus sillas y otros en las mesas destinadas para ellos. SIESTA DE LA TARDE. Los bebés y deambuladores pasan a sus cunas y/o corral. Una música suave es recomendable, mucha tranquilidad y poca luz. Es un momento 107 importante pues el reposo es necesario para el desarrollo físico y psicológico de los pequeños. Al despertarse el bebé y/o deambulador debe ser recibido con afecto, ya que muchas veces puede sentirse desorientado y necesita la seguridad que le puede brindar el docente y/o adulto significativo en ese momento. MERIENDA. Los bebés y deambuladores toman su tetero, galleta, etc. El momento de la merienda debe seguir las mismas pautas sugeridas para el desayuno y almuerzo. JUEGO LIBRE O MEDIANO EN LOS ESPACIOS DE: DEAMBULACIÓN, JUEGO y ESTIMULACIÓN O EN EL ESPACIO EXTERIOR. Durante este momento los bebés y deambuladores realizan alguna actividad mediada, ya sea en el espacio interior o en el exterior. Es importante, ya que debe preparar al pequeño para el recibimiento de sus padres y la despedida del centro y sus docentes. SALIDA DEL CENTRO. Momento para intercambiar nuevamente con padres sobre aspectos relevantes de los pequeños durante la jornada: qué comieron, cómo fue la siesta, cómo pasaron el día, etc. La correcta organización y ejecución de la jornada tiene gran importancia en la formación y desarrollo de los más pequeños en la Fase Maternal, por lo cual deben establecerse horarios y rutinas que distribuyan adecuadamente todas estas actividades que realizan el bebé y deambulador en compañía del maestro o adulto significativo. 2.- MEDIO TURNO No todos los bebés y deambuladores pasan el día completo en el centro, por lo que la jornada de medio turno puede ser contemplada, finalizando ésta antes o después del almuerzo, según acuerdo previo con los padres. Los momentos relevantes se mencionan a continuación: . . . . . . LLEGADA AL CENTRO DESAYUNO ASEO y CAMBIO DE PAÑAL JUEGO LIBRE O MEDIADO EN LOS ESPACIOS DE DEAMBULACION, JUEGO y ESTIMULACION O EN EL ESPACIO EXTERIOR ASEO, CAMBIO DE PAÑAL, BAÑOS ALMUERZO SI EL BEBÉ DEAMBULADOR SE QUEDA ALMORZANDO MOMENTO DE ESPERA DE LOS PADRES SALIDA. RECUERDE Los más pequeños tienen ciclos fisiológicos individuales, por lo que los momentos de alimentación, sueño y aseo varían de uno a otro. IV.- AMBIENTE DE APRENDIZAJE PARA EL NIÑO Y LA NIÑA (18 A 36 MESES) Organización del espacio de aprendizaje para el niño y la niña de 18 a 36 meses. Para la atención de niños y niñas de 18 a 36 meses, en ambientes convencionales y no Convencionales, se proponen los siguientes espacios de aprendizaje: Armar, desarmar y construir Experimentar y descubrir Expresar y crear Representar e imitar Jugar al aire libre Para satisfacer las necesidades vitales: Higiene Alimentación Descanso Para el .niño y la niña mayores de 18 meses se sugieren espacios mas estructurados, ya que en estas edades demuestran mayor autonomía e independencia, se desplazan por todo el entorno y van descubriendo y explorando por sí mismos, por lo tanto requieren mayor cantidad de actividades grupales, en las que los niños y niñas puedan intercambiar y socializar con sus pares, y practicar las nuevas habilidades que van adquiriendo. Estos grupos etáreos han desarrollado esquemas de pensamiento más elaborados (representación, lenguaje, etc.), mantienen mayores momentos de vigilia, y pueden diversificar mas sus juegos; por ello, el ambiente de aprendizaje destinado a estos niños y niñas debe adecuarse a la exploración de los objetos, la satisfacción de la curiosidad, la experimentación y observación y el intercambio social. Para los niños de 18 a 36 meses se puede organizar el espacio de acuerdo a las pautas descritas para los grupos de 109 3 a 6 años. La incorporación de cada espacio puede darse de manera progresiva tomando en cuenta los intereses y el grado de madurez de los niños y niñas. 1.- Espacio para armar, desarmar y construir: Es un espacio que le brinda al niño y a la niña la oportunidad de explorar, observar, armar, desarmar, unir, separar, rodar, agrupar, desagrupar, organizar, manipular, juntar, poner cosas encima de otras, mantener objetos en equilibrio, tumbar cosas, experimentar con tamaño, peso, volumen, espacio, enroscar, atornillar, martillar, clavar, clasificar, seriar, comparar, etc. . Este espacio, por la multiplicidad de recursos que puede tener, debe estar muy bien organizado para que los niños y niñas puedan dar les un buen uso a los materiales y poder conocerlos, experimentar y aprender con ellos. Es necesario distribuir los recursos de acuerdo a su función, a la planificación del docente, a las características de niños y niñas y de los objetos. Es importante que este espacio esté ambientado con dibujos, afiches, fotos de sus construcciones o de ellos trabajando en el espacio, así como elementos de su comunidad y región. El material debe estar rotulado, organizado y al alcance de los niños y niñas. Es conveniente que este espacio se ubique en una zona donde no exista mucho tránsito de personas, ya que así las construcciones no entorpecen el resto de las actividades. Debido a las edades de los niños y niñas que asisten al maternal, se produce mucho juego paralelo o solitario por lo que debe organizarse de forma tal que permita que estén cómodos en él. 2.- Espacio para expresar y crear. En este espacio se propician experiencias con el lenguaje oral y escrito: oír, imitar sonidos, hablar, enriquecer vocabulario, dibujar, expresión musical, plástica y corporal, apreciación de experiencias sensoriales gratas acordes a las características del desarrollo de los niños y niñas. El rango atareo entre los 18 y los 36 meses es un período en el cual el niño y la niña comienzan a utilizar el lenguaje para comunicarse con los demás y adquiere un vocabulario abundante: se aprenden canciones, imitan animales; conversan con otros, les gustan los cuentos, cantan, garabatean, juegan con plastilina, pintan, por 'lo que debe brindársele un espacio donde poner én práctica todas estas destrezas. Las conversaciones, los intercambios, la expresión de sentimientos son característicos de estas edades y deben ser apoyados en todo momento y en todos los espacios. 110 Cuando se trabaja con estrategias no convencionales y no se cuenta con espacios organizados, como en las instituciones convencionales, el docente o adulto significativo debe tener siempre presente que los niños y niñas entre 18 y 36 meses deben tener la oportunidad de expresarse de manera verbal, gestual, escrita, gráfica, plástica y musical. Por ello es fundamental la orientación a las familias, para que los niños y niñas accedan a este tipo de experiencias. 3. Espacio para la representación e imitación. Se constituye en un espacio que facilita el juego simbólico, la imitación, los juegos de representación y fantasía. Debe ser un lugar para la reproducción de roles familiares y comunitarios significativos, roles de personajes de cuentos e historias, experiencias de su entorno inmediato etc. Los niños y niñas en estas edades se están iniciando en la representación diferida. Imitan como su papá se afeita, como su mamá prepara la comida, como hace el perro o el gato, ruedan los carros e imitan el ruido que estos producen. Por ello, un espacio que les permita ejercitar estas nuevas posibilidades cognitivas es indispensable para favorecer el desarrollo integral. Este espacio propicia además el contacto con experiencias de la cultura familiar, local, social y escolar. Por lo que debe ser aprovechado colocando materiales adecuados y pertinentes y variándolos cada vez que sea necesario. Se puede ambientar un lugar como una venta de comida, una casa, un consultorio médico, colocando objetos conocidos y desconocidos para los niños y niñas. Las representaciones e imitaciones pueden favorecerse con cuentos, películas, talleres y actividades grupales que ofrezcan a los niños y niñas oportunidades de imitar los personajes o las cosas que hicieron en un determinado momento. RECUERDE El rol del docente y del adulto significativo en este espacio, como en el resto de los propuestos, es el de mediar experiencias que contribuyan al aprendizaje y desarrollo adecuado de los niños y niñas a su cargo. Debe evitarse que este espacio pueda estereotiparse; por ejemplo, debe colocarse material muy variado y no solamente material que represente roles femeninos, o sólo del hogar. 111 El adulto puede servir de modelo para que el niño y la niña lo imite, por ejemplo: "vamos a dormir a esta muñeca", "bañemos a los niños", "señor, ¿cuánto cuesta este carro?" . El niño y la niña deben disponer del tiempo suficiente para explorar, descubrir y practicar. Esto es esencial para que luego puedan representar roles e imitar. 4.- Espacio para experimentar y descubrir El espacio para experimentar y descubrir se constituye en un lugar que satisface la necesidad de sentir, tocar, oler, probar, ver, experimentar, explorar, manipular, amontonar, aplastar, comprobar, descubrir, comparar, mezclar, chapotear, etc. Este espacio facilita al niño y la niña las primeras experiencias exploratorias que los conducen al desarrollo de procesos científicos y del pensamiento lógico matemático. Contribuye además a satisfacer su curiosidad por el ambiente que lo rodea, especialmente por lo que tiene vida y movimiento; este espacio es muy rico para ofrecer actividades de cocina, agua, y arena, conocimiento de animales, minerales y plantas. Así tenemos, por ejemplo, experiencias sobre la lluvia: que observen de donde viene, si la podemos recoger, cómo se pone el cielo cuando llueve. También pueden observar la mascota de alguno de sus compañeros: qué hace, qué come, cómo son sus patas, su piel, a qué huele, como se mueve, qué sonidos emite. Puede transformar sustancias: mezclar agua y masa o mover objetos con imanes. Lo importante es' que el niño y la niña tengan la oportunidad de interactuar directamente con su entorno y experimentar todas las posibilidades que éste le ofrece. ES RECOMENDABLE Que este espacio se extienda al medio exterior, ya que el tipo de actividades que se promueven requiere, en muchas ocasiones, de espacios abiertos. Los materiales deben estar muy bien organizados, ya que el niño y la ntña se están iniciando en la construcción de la noción espacial, por l~ que debemos propiciarles muchos referentes externos. Si es posible, pueden tener animales en el espacio exterior, así como un huerto para que los niños y niñas contribuyan a cuidarlos. Los recursos pueden agruparse en cajas, cestas o estantes, rotulados con dibujos y escritura, según su función: por ejemplo, los que se sirven para cocinar, para jugar con agua, con arena. , Es importante aprovechar las experiencias e intereses de los niños y niñas para fomentar el cuidado y la conservación del ambiente. 112 Este espacio debe brindarse también a los niños y niñas atendidos con estrategias no convencionales, en sus hogares u orientando directamente a sus madres y cuidadores. RECUERDE El jugar con agua es una experiencia muy provechosa para los niños y niñas de estas edades, ya que les permite experimentar diversos transformaciones de objetos. El realizar diversas recetas de cocinar sencillas les ayuda a tener experiencias que ve cotidianamente en su casa y que son realizadas generalmente por adultos y los hace sentir "grandes". Los materiales hay que colocarlos a la altura de los niños y niñas, para que puedan escoger lo que quieren usar. Sin e~bargo, mientras más pequeños es necesaria mayor supervisión por parte del adulto. Los materiales deben renovarse atendiendo a las necesidades e intereses de los niños y las niñas, para que así tengan mayores posibilidades de experimentar y descubrir. Para los niños y niñas de 18 a 36 meses se mantienen los espacios destinados a la satisfacción de necesidades vitales: alimentación, sueño y aseo y los espacios al aire libre. Materiales y mobiliario para el niño y la niña de 18 a 36 meses 1.- Materiales y mobiliario para el espacio de armar, desarmar y construir Tacos de diferentes materiales, tamaños y formas. Tableros y juegos de encaje de diferentes tamaños y formas. Anillas encajables. Encajes apilables. Figuras geométricas para meter en envase plástico. Legos grandes, juguetes para armar y desarmar. 113 Rompecabezas de 2/3/4 piezas, resistentes, no tóxicos, con piezas de tamaño grande y mediano, con imágenes atractivas, de cortes y temas diferentes. Loterías, dominós, de pocas piezas. Materiales para enroscar y desenroscar, tapar y destapar, abrochar, desabrochar, abotonar, desabotonar, subir y bajar cierres, trenzar, enhebrar. Cordones de colores variados. --" Clavijas para meter en agujeros. Memorias (semejantes y diferentes, opuestos, grandes, pequeños) con diferentes patrones: animales, texturas, colores. Cojines, alfombra. Cestas pequeñas, medianas y grandes para guardar objetos. Estantes, armarios Cajas. Martillos, clavos. Cuerdas. Candiidos, llaves. Tirro, cinta adhesiva. . Colección de objetos reales! bidimensionales y "tridimensionales para clasificar, sériar, contar, de formas, colores, tamaño y textura5 diferentes. 2.- "Materiales y mobiliario para el espacio de expresar y crear. CÜentos: de acordeón y cartón resistent~, de paleta, láminas sueltas y plastificadas, libros de bebés de material plástico~acolchado, historietas plastificadas. Deben tener muchas imágenes, poco texto, letras grandes. resistentes, con colore~ llamativos. Libros de rimas y poesías. Estantes a la altura de los niño~ niñas. Armario para guardar material. Cojines, alfombras, mesón. pequeño, sillas (pocas). " Sellos grandes con (ormas diversas, pintadedos, témpera, colorante vegetal, envases' para mezclarlas, pinceles gruesos y finos, cepillos de dientes, ,palitos, esponjas, algodón. Marcadores gruesos y finos no tóxicos, ti~s de colores, lápic,es, creyon@s depera, pizarra, franelógrafo. Papel periódico,. cartulinas de construcción, lustrillo, papel bond, celofán, cartón. 'í\.rcilla y cualquier otro material para amasar y moldear, plastidedos, plastilina, masa, etc. Revistas con ilustraciones~de colores, fotografías~ afiches, representaciones depbras de arte (pintura, escultura) clásico y contemporáneo, de pintores venezolanos y extranjeros. LJ4 En este espacio puede utilizarse mucho material de provecho como revistas, periódicos, propagandas, envases de plástico de diversas formas y, tamaños, bolsas plásticas y de papel de regalo, hojas secas, palitos. retazos de telas, latas. Cuando se organiza el material de este espacio hay que tener presente que es una buena oportunidad para promover nuestro patrimonio cultural y natural y que el niño y la niña conozcan las riquezas de Venezuela y su gente. En el hogar existe mucho material que se usa en este espacio. La colaboración de las familias para surtirlo es fundamental. Los padres pueden brindarles experiencias muy enriquecedoras a los niños y niñas, al elaborar juguetes para promover la expresión creativa de los pequeños. Recuerden que mucho del material que aquí se usa es perecedero y necesita reponerse frecuentemente. 3.- Materiales y mobiliario para el espacio de representar e imitar. Materiales y equipos para ver las cosas desde distintos puntos de vista espacial: túneles, escaleras, tabuladores, cajones, sábanas, cajones, sábanas, espejos. Equipos para disfrazarse.: pelucas, máscaras, vestuarios, narices, maletines, carteras, collares, uniformes, maqUillaje. Equipos y materiales para representar roles de servicios comunitarios (mercado, hospitales, bomba de gasolina, bomberos, aeropuertos, venta de ropa, zapatos, peluquería, barbería, etc.) ~ . Teatro de títeres, escenarios. Reproductor, discos compactos, cassettes. Vestuario e instrumentos para baile folklóricos y populares. Relojes, muñecas y muñecos, teléfonos, computadoras, máquinas de escribir, carros grandes. Siluetas grandes de animales, personas, cosas, fachadas. Banderas, semáforos, señalizaciones, carteles con escritura y dibujo. ~1 15 Instrumentos musicales: maracas, sonajeros de diferentes formas y tamaños, cajas musicales, cascabeles, castañuelas, xilófonos, palo de lluvia, latas selladas o envases plásticos con tapas herméticas con semillas o granos dentro, panderetas, charrascas, tambores, tapas de ollas, cucharones de madera, caja de música, reloj despertador y música variada, pitos, campanitas, cassettes y discos compactos con música infantil, tradicional, folklórica, clásica, instrumental. 4.- Materiales y mobiliario para el espacio de experimentar y descubrir. Para observar el cambio de estado de las sustancias: gelatina, harina, azúcar, colorantes, sal, mantequilla. Linternas, lupas, velas, microscopios. Imanes, resortes, ligas. Balanzas, termómetros. Utensilios de cocina para hacer experimentos. Batas de papel o tela. Ingredientes para hacer recetas sencillas: arepas, gelatina, galletas, ensaladas. Recetarios ilustrados. Redes, frascos (para atrapar insectos, peces). Albunes con elementos de la naturaleza y experiencias familiares. Plantas ornamentales, medicinales, etc. Jaulas con animales vivos (cuando sea posible). Afiches con imágenes representativas de animales, plantas, minerales, paisajes venezolanos y extranjeros, alimentos. Materiales para jugar con agua y arena: envases de diferentes colores, tamaños y formas: objetos que flotan o que se hunden, pitillos, colorante vegetal, jabón, arena o tierra de diferentes sitios o regiones; coladores, embudos, cernidores, equipos de jardinería. Estantes y/o armarios, mesón pequeño, mesa de arena, sillas pequeñas, rejilla para colgar objetos, etc. Materiales para trabajar diferentes texturas, sabores, olores, formas, sonidos, peso, tamaño. Cintas métricas. Cajas para calificar. '" Paletas, gotero s, perillas de goma. . 5.- Materiales y mobiliario para jugar al aire libre. Piscina de goma para usar indistintamente con agua, pelotas de goma, bombas, etc.. Túneles, escaleras, grama, piedritas, etc.. Jardineras con flores, palas, rastrillos pequeños, regaderas. Fotografias y dibujos de animales y plantas. Cubos, palas rastrillos, espátulas. Mesa para trabajar el material moldeable. Cajones y cajas grandes para meterse y salirse. Mesa para agua y arena. Triciclos. 116 ~ Carros para montarse. Juguetes para halar, caballo balancín. Pelotas grandes y pequeñas. . Envases de yogurt o compotas para hacer plantaciones individuales. Libros con imágenes de jardinería. Acuario o pecera. Terrario. 6.- Materiales/mobiliario para los espacios de satisfacción de necesidades vitales. DESCANSO: Discos compactos (CD's), cassettes con grabaciones de música suave, canciones de cuna, sonidos de la naturaleza, música de relajación, etc. Colchonetas, hamacas (para regiones que las utilizan), armarios para objetos personales y pañales, ventiladores para climas cálidos, radio grabador, etc. Sábanas, cojines, cobijas pequeñas, almohadillas, almohadones. Muñecos de tela o goma, cuentos para dormir. HIGIENE: Pocetas pequeñas, regaderas a la altura del niño y la niña. Utensilios de limpieza: jabones, shampoo, pañitos refrescantes, papel sanitario, etc. Espejo de cuerpo entero. ' ALIMENTACIÓN: Mesas de comedor pequeñas, Electrodomésticos varios. Fregadero, armarios, mesón, cocinilla. Platos, tazas, vasos de entrenamiento, jarras, tazas para mezclar, etc. ~ . Materiales de provecho que pueden ser incorporados a los espacios de trabajo en ambientes convencionales y no convencionales: OBJETOS NATURALES *Piedras de diferentes tamaños y formas. *Conchas de caracoles, chipichipi, guacuco. *Plumas de diferentes aves. *Piedra pómez. *Corchos de diversos tamaños. 117 ~ Carros para montarse. Juguetes para halar, caballo balancín. Pelotas grandes y pequeñas. . Envases de yogurt o compotas para hacer plantaciones individuales. Libros con imágenes de jardinería. Acuario o pecera. Terrario. 6.- Materiales/mobiliario para los espacios de satisfacción de necesidades vitales. DESCANSO: Discos compactos (CD's), cassettes con grabaciones de música suave, canciones de cuna, sonidos de la naturaleza, música de relajación, etc. Colchonetas, hamacas (para regiones que las utilizan), armarios para objetos personales y pañales, ventiladores para climas cálidos, radio grabador, etc. Sábanas, cojines, cobijas pequeñas, almohadillas, almohadones. Muñecos de tela o goma, cuentos para dormir. HIGIENE: Pocetas pequeñas, regaderas a la altura del niño y la niña. Utensilios de limpieza: jabones, shampoo, pañitos refrescantes, papel sanitario, etc. Espejo de cuerpo entero. ' ALIMENTACIÓN: Mesas de comedor pequeñas, Electrodomésticos varios. Fregadero, armarios, mesón, cocinilla. Platos, tazas, vasos de entrenamiento, jarras, tazas para mezclar, etc. .. . Materiales de provecho que pueden ser incorporados a los espacios de trabajo en ambientes convencionales y no convencionales: OBJETOS NATURALES *Piedras de diferentes tamaños y formas. *Conchas de caracoles, chipichipi, guacuco. *Plumas de diferentes aves. *Piedra pómez. *Corchos de diversos tamaños. 117 *Semillas y frutas: mango, aguacate, cacao, naranjas. * Esponjas naturales. PAPEL CARTÓN *Cuadernos, libretas. * Revistas. * Papel encerado, de aluminio. *Cajas de cartón. *Rollos de papel de cocina, de baño. * Periódicos. * Bolsas plásticas, de papel. OBJETOS DE METAL *Cucharas y cucharones de diversos tamaños. * Llaves, lIaveros. * Moldes para hacer galletas. * Pitos. * Cascabeles. *Tazas de peltre. *Ollas y tapas. *BisuterÍa. *Timbres de bicicleta.. OBJETOS DE CUERO, TELA, PIEL, MADERA *Monederos, billeteras, carteras. * Pelotas. * Estuches de lentes. *Cuentas de colores. *Carretes de hilo. . * Espátulas. *Trozos de mangueras de diferentes grosor. *Muñecas de trapo. *Motas, brochas, cepillos. * Pinzas de ropa. Jornada para el niño y la niña de 18 a 36 meses. A partir de un año y medio, los niños y niñas están en un ambiente en donde los espacios de aprendizaje se han diversificado y las oportunidades para la exploración y trabajo autónomo son mayores. ll&" .. En la medida en que van creciendo y madurando comienzan a planificar y a escoger sus propias actividades, con apoyo y mediación de los docentes y adultos significativos. ' Estas actividades en cada uno de los espacios de aprendizaje, deben irse integrando progresivamente y de acuerdo al nivel de desarrollo de cada agrupación. Los más grandes pueden tener ya integrados todos los espacios, mientras que los más pequeños pueden preferir ,sólo dos o tres de los espacios ya propuestos. 1.- Turno Integral. LLEGADA AL CENTRO: los niños y niñas llegan al Centro con sus padres y son recibidos por la docente. Es el momento de intercambiar con los padres información importante. Este momento de intercambio con los padres debe ser cálido y relajado; el recibimiento con una sonrisa y mucho afecto es importante. DESAYUNO: durante este momento de la jornada, los niños y niñas pasan al comedor. Todos se integran y comparten. Durante este momento debemos estimular buenos hábitos de alimentación y modales en la mesa. ASEO PERSONAL: se cepillan los dientes y se lavan luego de la primera comida del día. Es un momento importante en la creación de hábitos de higiene bucal. En estas edades, los niños y niñas inician el control de esfinteres, por lo que es recomendable dejar que pasen al baño, con supervisión del docente o adulto significativo. PLANIFICACIÓN DEL NIÑO Y LA NIÑA: Se puede implementar este momento con los más grandes, de manera que puedan empezar a organizar y proyectar qué quieren hacer y en qué espacio de aprendizaje. ACTIVIDADES EN LOS ESPACIOS: se llevan a cabo de acuerdo al tipo de agrupación que se tenga en ese momento y de acuerdo al nivel de desarrollo de los niños y niñas que conforman esos grupos. Durante este momento de la jornada, el maestro y/o adulto significativo debe proveer materiales y oportunidades interesantes de manera que .. el niño o niña escoja de acuerdo a su interés y motivación individual. Se estructura, además, tomando en cuenta los diferentes momentos de: intercambio y recuento, trabajo en pequeños grupos y orden y limpieza. INTERCAMBIO Y RECUENTO: el docente y/o adulto significativo debe introducir este momento para que niños y niñas vayan realizando, progresivamente, el recuento de las actividades culminadas y recuerden lo ejecutado anteriormente. ACTIVIDADES ESPACIO EXTERIOR: los niños y niñas en estas edades necesitan el contacto diario con entornas al aire libre, los cuales propician una rica variedad de estímulos sensoriales y motores que enriquecen el conocimiento de los pequeños. ASEO: la rutina de aseo, en este momento, contempla el baño diario, ya que esto conlleva a que el niño o niña mantengan una sensación de bienestar corporal, que lo /\ 119 - ayuda a relajarse y prepararse para la hora de la siesta. Se lavan, se cepillan los dientes, orinan, hacen pupú. ALMUERZO: durante este momento el docente y los niños y niñas comparten y se recrean saboreando y degustando los alimentos. Éste es el punto de partida de una adecuada alimentación y de la instauración de buenos hábitos alimenticios y modales en la mesa. SIESTA: los niños y niñas pasan a sus colchonetas, hamacas, etc. Una música suave es recomendable, mucha tranquilidad y poca luz. Es un momento importante, pues e[ reposo es necesario para el desarrollo fisico y psicológico de los pequeños. Al despertarse deben ser recibidos con afecto, ya que muchas veces pueden sentirse desorientados y necesitan la seguridad que les puede brindar el docente y/o adulto significativo en ese momento. ACTIVIDADES COLECTIVAS: en este momento deben planificarse actividades de juego que propicien el intercambio y cooperación entre los niños y niñas. Se recomiendan [os juegos tradicionales o folklóricos. MERIENDA: el momento de la merienda debe seguir las mismas pautas sugeridas para el desayuno y almuerzo. SALIDA: momento para intercambiar nuevamente con padres sobre aspectos relevantes de los pequeños durante la jornada. 2.- Medio turno (18 - 36 meses) * * * * * * * * * * * * Llegada. Desayuno. Aseo personal. Planificación. Actividades en los espacios. Intercambio y recuento. Aseo. Merienda/actividades en el espacio exterior. Aseo. Almuerzo (es optativo por parte de los padres). Momento de espera de los padres. Salida. . .. Debemos tener presente que éste es solo un modelo de Jornada.Cada institución debe adecuar la que más se ajuste a cada uno de los grupos que atiende. No olvidar la flexibilidad del horario.El niño o la niña debe ser aseado cada vez que lo ecesite, comer si tiene hambre y descansar si así lo desea. 120 ayuda a relajarse y prepararse para la hora de la siesta. Se lavan, se cepillan los dientes, orinan, hacen pupú. ALMUERZO: durante este momento el docente y los niños y niñas comparten y se recrean saboreando y degustando los alimentos. Éste es el punto de partida de una adecuada alimentación y de la instauración de buenos hábitos alimenticios y modales en la mesa. SIESTA: los niños y niñas pasan a sus colchonetas, hamacas, etc. Una música suave es recomendable, mucha tranquilidad y poca luz. Es un momento importante, pues el reposo es necesario para el desarrollo fisico y psicológico de los pequeños. Al despertarse deben ser recibidos con afecto, ya que muchas veces pueden sentirse desorientados y necesitan la seguridad que les puede brindar el docente y/o adulto significativo en ese momento. ACTIVIDADES COLECTIVAS: en este momento deben planificarse actividades de juego que propicien el intercambio y cooperación entre los niños y niñas. Se recomiendan los juegos tradicionales o folklóricos. MERIENDA: el momento de la merienda debe seguir las mismas pautas sugeridas para el desayuno y almuerzo. SALIDA: momento para intercambiar nuevamente con padres sobre aspectos relevantes de los pequeños durante la jornada. 2.- Medio turno (18 - 36 meses) * * * * * * * * * * * * Llegada. Desayuno. Aseo personal. Planificación. Actividades en los espacios. Intercambio y recuento. Aseo. Merienda/actividades en el espacio exterior. Aseo. Almuerzo (es optativo por parte de los padres). Momento de espera de los padres. Salida. . .0 Debemos tener presente que éste es solo un modelo de Jornada.Cada institución debe adecuar la que más se ajuste a cada uno de los grupos que atiende. No olvidar la flexibilidad del horario.El niño o la niña debe ser aseado cada vez que lo ecesite, comer si tiene hambre y descansar si así lo desea. ~ 120 Lectura 11 En http://www.abranpasoalbebe.com estimulacionprenatal.htm Adaptado por la Profa. Hildred Henríquez Material seleccionado con fines instruccionales Estimulación Prenatal, Preguntas mas frecuentes La estimulación prenatal es el proceso que promueve el aprendizaje en los bebés aun en el útero, optimizando su desarrollo mental y sensorial. Estudios como los llevados a cabo por la Dra. Beatriz Manrique ha sugerido que es posible promover el desarrollo del cerebro del niño aun antes de nacer. Importantes investigaciones han demostrado que los estímulos como los golpecitos en el vientre, sonidos suaves y melodiosos, el sonido de la voz humana -especialmente el de la madre- así como las vibraciones y la luz son placenteros para el bebé. Sin embargo, el bebé puede aprender a relacionar estos estímulos a sus significados sólo si son presentados en una manera organizada; de otra forma probablemente los olvide o los ignore. Hay que enseñarle al bebé que estos estímulos tienen un significado, se sabe que cuando las experiencias ocurren en un patrón determinado y consistente, pueden ser mejor organizadas en el cerebro del bebé y ser usadas, luego, en circunstancias similares mediante asociación. El cerebro humano está formado por células (neuronas). Estas células formas redes y conexiones. Cada vez que el cerebro es estimulado -de una manera adecuada- nuevas conexiones neuronales se forman. Mientras mayor sea el número de conexiones, mayor será el número de neuronas interconectadas y esto es lo que determina la inteligencia y los parámetros sociales y emocionales. Los bebés estimulados antes de nacer, tienden a exhibir un mayor desarrollo visual, auditivo y motor. Tienen también mayor capacidad de aprendizaje y superiores coeficientes de inteligencia. PERO ESO NO ES TODO La manera como los padres interactúan con los bebés antes de nacer tiene un impacto en el desarrollo posterior del niño. Una persona puede confiar en sí misma porque se sabe amada desde el momento en que fue concebida. Optimismo, confianza y cordialidad son consecuencias naturales de este sentimiento y puede ser transmitido fácilmente cuando el útero se convierte en un cálido y enriquecedor ambiente. Comunicarse con su hijo, le proporcionará al bebé el ambiente estable y amoroso que todo niño necesita para aprender y crecer... ...y éste es el objetivo final de las técnicas de estimulación prenatal. Interrogantes frecuentes sobre la estimulación prenatal ¿Qué es estimulación prenatal? Estimulación prenatal es una técnica que usa varios estímulos como sonidos, especialmente la voz de la madre y la música, movimiento, presión, vibración y luz para comunicarse con el bebé antes de nacer. El bebé aprende a reconocer y responder a diferentes estímulos, lo que favorece su desarrollo sensorial, físico y mental. Cuáles son los beneficios de la estimulación prenatal ? ¿Realmente funciona? Estudios liderizados por investigadores como Thomas R. Verny y Rene Van de Carr han revelado que los bebés estimulados muestran, al nacer, mayores desarrollos en el área visual, auditiva, lingüística y motora. En general, duermen mejor, son más alertas, seguros y afables que aquellos que no han sido estimulados. También muestran mayor capacidad de aprendizaje - por el hecho mismo de estar más alertas - y se calman más fácilmente al oír las voces y la música que escuchaban mientras estaban en el útero. Las madres que estimularon a sus bebes se mostraron más seguras, mas activas durante el nacimiento y experimentaron mayor éxito durante el amamantamiento. Los bebés estimulados y sus familias mostraron lazos más intensos y una mayor cohesión familiar. La estimulación prenatal provee una base duradera para la comunicación amorosa y las relaciones padres-hijos. ¿Puede la estimulación prenatal mejorar el Coeficiente Intelectual? Una gran cantidad de estudios han demostrado que sí. La estimulación prenatal parece tener un efecto favorable sobre la inteligencia. A la edad de tres años - para dar un ejemplo- en el estudio "Proyecto Familia" conducido por la doctora Manrique, los bebés estimulados mostraron un promedio de 14 C.I. puntos por encima según la escala Stanford-Binet de los bebés que no fueron estimulados. En promedio, los infantes estimulados consistentemente mostraron valores superiores que el grupo control de los no estimulados en la escala Brazelton de desarrollo neurológico y comportamiento y en la escala Bayley para desarrollo mental y motor. Lo más importante es que las técnicas de estimulación prenatal les enseñan a los padres como proveer un ambiente seguro y amoroso que motive a los niños a aprender desde el nacimiento. ¿Cuándo se debe comenzar a estimular al bebé? Los bebés se pueden beneficiar de la estimulación tan pronto como desde el tercer mes de embarazo. En este punto comienzan a percibir orientación espacial y estímulos táctiles. Los bebés desarrollan habilidades sensoriales y motoras en diferentes etapas del embarazo, por eso es importante introducir los estímulos sólo cuando el bebé ha desarrollado suficientemente el sentido y puede responder a él. ¿La música es una buena manera de estimular al bebé? Sí. Una vez que los bebés desarrollan la audición en el quinto mes, la música es excelente para la estimulación auditiva y para calmar al bebé. De todas maneras, las madres pueden darle a sus bebés los beneficios emocionales de la música aun antes de que empiece a oír a los cinco meses. Las madres que toman tiempo diariamente para relajarse escuchando música pueden ayudar a sus bebés a sentirse más calmados y felices. Las embarazadas y los bebés comparten hormonas, es decir, que existe una conexión cercana entre el bienestar emocional de la madre y la del niño que ella lleva dentro. 109 Lectura 12 Mª del Mar Gallego García. (2003) Revista Mensual de publicación en Internet No. 36 http// www.filomúsica.com. Material seleccionado con fines instruccionales LA MÚSICA PRENATAL ¿Que es la Música? Difícil sería dar una definición exacta de lo que abarca este amplio campo de la combinación de los sonidos con el tiempo, ya que Arte y Ciencia se hermanan en este concepto. Pensemos por un momento en el último concierto al que hemos asistido, en el que los maravillosos sonidos ejecutados por diversos instrumentos, nos deleitaban, bajo la orientación de un director que nos transmitía sus emociones y sentimientos a través de la batuta. Pero, ¿podríamos definir cuáles han sido esas emociones y sentimientos? Así es la música; hay que saber apreciarla emocional e intelectualmente, hay que aprender a sumergirse en ese mundo prodigioso y mágico de los sonidos que surcan espacio y tiempo. Si nos remontamos a un tiempo remoto en la historia, podríamos observar cómo la música era transmitida de forma oral, al igual que el lenguaje, hasta que se inventara la escritura musical. Más tarde, algunas civilizaciones sintieron la necesidad de transformar esos sonidos y plasmarlos gráficamente, dando forma a un sistema que permitiese definir tanto la altura de los sonidos como el movimiento rítmico de los mismos. Se atribuye la primera notación musical a Boecio (480 – 524), quien se valía de una letra del alfabeto romano para designar cada uno de los grados de la escala musical. Pero en este artículo no pretendo hacer un recorrido por el tiempo mostrando la evolución de este Arte, sino que quiero que seáis partícipes de las más bellas sensaciones que siento ahora que estoy embarazada; le transmito a mi hija sentimientos y emociones, hasta este momento ocultos, a través de la música. Porque todo lo que suceda después, dependerá de lo que yo le transmita durante su gestación. Todos sabemos que ciertas melodías pueden conseguir “alterar” nuestro estado anímico, y pasar de la sensación de exaltación que experimentamos al escuchar un “Allegro” de Vivaldi, a la placidez que nos invade con el “Canon & Guide” de Pachelbel. De eso se trata precisamente, de buscar cuantos medios sean posibles para ayudar a 110 nuestros hijos a vivir una existencia armónica, trabajando para ello aún antes de nacer. Desde las primeras semanas de gestación, nuestro bebé percibe las vibraciones sonoras, y, a partir del quinto mes de embarazo, es un ser consciente capaz de sentir y oír, e incluso aprender. Los estímulos que se reciben durante la etapa prenatal, son fundamentos determinantes en la formación de la personalidad y las actitudes del bebé por nacer. Y así, tras el nacimiento, mi hija ya distinguirá la voz materna, ¡qué hermosa sensación será cuando me identifique, me mire y me sonría! Nuestra voz, escuchada durante todo el período de gestación, le transmite confianza y tranquilidad. Tenemos la posibilidad de contribuir a su formación y bienestar por medio del amor que sentimos y le transmitimos, así como por la música. Nuestro vínculo se va fortaleciendo a medida que pasan los días, y con la música estamos construyendo un puente afectivo con nuestra criatura. Me encantaría poder definir lo que experimento cada vez que acaricio a mi hija a través de mi vientre, cuando escuchamos juntas la “Sonata Claro de Luna” de Beethoven o la “Sexta Sinfonía” de Tchaikovsky. Se establece una armoniosa conexión entre su movimiento y la emoción que siento. La música nos une, es un contacto íntimo y cercano, que disminuye nuestra tensión por el hecho del nacimiento, que refuerza nuestra energía y al mismo tiempo nos relaja. Esta ternura que se transmite recíprocamente, favorecerá su sensibilidad, su armonía interna... ¡Es un gran privilegio el poder sentirla, tan pequeñita dentro de mí, y tan viva! Hasta que no me he sentido madre, no me podía imaginar esta comunicación existente, si yo estoy nerviosa ella también lo está, si me siento relajada, ella igualmente me lo transmite... Sheila Woodward, doctora en Educación Musical y Filosofía en la Universidad de Cape Town de Sudáfrica, en una de sus más recientes investigaciones, demostró científicamente la penetración de la música en el ambiente acústico intrauterino, y la respuesta del bebé por nacer hacia el estímulo de la música. Ella comenta: "Durante el tercer trimestre, el bebé por nacer es capaz de recordar un sonido, relacionar el presente sonido con aquel que ha escuchado previamente, e interpretar su significado”. Así, con todos estos hallazgos y descubrimientos obtenidos hasta la fecha, se demuestra la vida intrauterina; literal comienzo de una vida individual y única. El oído de los bebés por nacer aparece a los 22 días de gestación, y obtiene su madurez estructural al quinto mes del embarazo. (Anson & Donaldson, 1973: Gerber, 111 1977). Desde este momento, los bebés empiezan escuchar los latidos del corazón, los movimientos intrauterinos, la voz materna, los sonidos que se encuentran en el medio ambiente y la música (que penetra al vientre materno, haciéndole capaz de discernir los componentes de la música y el lenguaje, como el registro, la duración, la intensidad y el timbre). “A través de la voz y la música que escucha, se fortalece y nutre enormemente la relación madre e hijo, a la par que se ayuda al desarrollo de las ondas cerebrales y el sistema nervioso conjunto del bebé”. Pero , ¿qué sucede una vez que el bebé escucha? Se ha observado, mediante las investigaciones realizadas, cambios en los patrones de respiración, movimientos de cabeza, tronco, ojos y extremidades al escuchar sonidos y voces. Esto es observable en las ecografías que mensualmente nos realizan a las mamás; en ellas, sobre todo en las de alta resolución, podemos apreciar los gestos en sus expresiones faciales. Por lo tanto, se puede afirmar que estas reacciones conllevan una relación causa – efecto entre las voces y la música en los bebés. El sentimiento que provoca en mí la música, se lo transfiero a mi hija, y mientras ella escucha conmigo preludios, oberturas..., influye en su experiencia la respuesta emocional. "La música entrena al cerebro para obtener mejores formas de pensamiento”. Como sabemos, el aprendizaje comienza cuando se distingue alguna actividad física, emocional o intelectual. Todos los seres humanos nacemos con un potencial para aprender. Sin embargo, sólo aquellas personas que desarrollan su potencial pueden llevar a un nivel pleno sus habilidades. Durante la infancia, es posible aprender más fácil y rápidamente, ya que el cerebro de un niño es mucho más activo que el de un adulto. Así, los pequeños son capaces de procesar música, además de disfrutarla. A través de su percepción auditiva, visual y sensorial, los niños son capaces de imprimir en su memoria las vivencias emocionales que inician el proceso de aprendizaje. Al repetirse estas vivencias, dan lugar a la memoria. Análogamente, los bebés asimilan, aún cuando están en el vientre de la madre, los sentimientos maternos que, al igual que la música, son determinantes para su formación. Estas huellas de la existencia influyen en la forja ulterior de la personalidad de los niños. Pero, ¿qué relación existe entre la música y lenguaje? Antes que las palabras, en el mundo del recién nacido hay sonidos. Cuando el bebé escucha un fonema (ma - má) varias veces, las neuronas de su oído estimulan la formación de conexiones en la corteza 112 auditiva del cerebro. Cuando se establecen los circuitos básicos, el pequeño empieza a cambiar los sonidos por palabras. Por este motivo, cuantas más palabras escuche, antes empezará a hablar. Lo que pretendemos, una vez que nacen nuestros hijos, es educarlos mediante juegos, cuentos, hablándoles y escuchando cierta música, para así desarrollar un vínculo afectivo a través del amor que fomentará su desarrollo cognitivo, social y motor. Cantarles canciones de cuna, contarle cuentos al bebé aún antes de nacer, estimula su comienzo hacia el habla. Es una preparación verbal pues, como dice Huttenlocher: "Existe un enorme vocabulario por ser aprendido, el cual sólo puede hacerse propio gradualmente a través de la repetición de las palabras”. De igual modo, las emociones y la música se relacionan. Las líneas troncales para los circuitos que controlan las emociones se establecen antes del nacimiento. Cuando se tiene contacto con un bebé a través de una sonrisa y un abrazo, si él refleja su excitación, sus circuitos de las emociones son fortalecidos. Por este motivo, podemos afirmar que la música tiene la capacidad de transformar las emociones convirtiéndolas en amor y momentos de alegría y ternura, contribuyendo al desarrollo armónico del pequeño. Hay realizados estudios en los que se detallan los beneficios de la música en los recién nacidos. Entre estos beneficios se destaca que se favorece que coman más, duerman más y lloren menos. Ahora bien, hay que intentar seleccionar bien la música, ya que promoveremos su inteligencia emocional, la tranquilidad, asentaremos las bases de su personalidad, desarrollaremos su creatividad, concentración, coordinación, acelerará el aprendizaje de idiomas, desarrollará el razonamiento y el gusto para la música, enriquecerá las emociones... Al escuchar música se estimula el sistema nervioso, pues en el aprendizaje auditivo, rítmico y musical, se apoya el crecimiento y la inteligencia, auspiciando la asociación de sensaciones de placer y seguridad. En resumidas cuentas, la música ofrece a los bebés amor y atención (aún cuando están en el vientre materno), creando de modo natural un estado de relajación alerta, creando una atmósfera de apertura para dar y tomar en las futuras relaciones, además de proporcionarle la oportunidad de aprender música. Gordon Shaw, de la Universidad Irvine en California, dijo: "Al escuchar música clásica, los niños se estimulan, ejercitan neuronas 113 corticales y fortalecen los circuitos usados para las matemáticas. La música estimula los patrones cerebrales inherentes y refuerza las tareas de razonamiento complejo”. En relación al estilo de música que nos guste a las madres, dependerán los gustos de nuestros bebés. En mi caso en concreto, me encantan los adagios. Cuando los escucho con mi pequeña, aún estando en mi vientre, noto cómo ella se mueve melodiosa y armónicamente; en cambio, si escucho allegros, su movimiento es más enérgico. En cualquier caso, las sensaciones que me invaden son las que les transmito a ella; por ello, intento que la tónica sea de tranquilidad, armonía y serenidad (aunque en ciertas ocasiones no podemos evitar que nuestro estado anímico se vea mermado por las circunstancias que nos rodeen). Los bebés por nacer y los pequeños no necesitan ningún tipo de música especial compuesta para ellos. Lo que sí merecen, dentro de lo posible, es lo mejor, lo auténtico. Se ha comprobado que inmediatamente después del nacimiento, la música y las voces escuchadas prenatalmente, tienen un efecto "mágico" en los bebés, ya que dichos sonidos y voces quedaron impresos en su memoria y, al escucharla nuevamente, son asociados con sensaciones de placer. ¡Es una gran responsabilidad la que tenemos hacia nuestros bebés! Aprender música es escucharla, incluso antes de nacer , para que se imprima en la memoria de cada persona y fomente el gusto y el deseo hacia ella, que sin duda debe ser el primer paso hacia un aprendizaje sustentado, sustentable y gratificante; ya lo decía el gran Berlioz: "El amor y la música son las dos alas de la vida". Al escuchar la música, debemos pretender: Relacionarnos con nuestros bebé masajeando nuestro vientre, relacionándonos a través de los sentidos. Generar un ambiente de relajación. Fortalecer el vínculo prenatal, fomentando el contacto íntimo con nuestro bebé en gestación (le dará confianza y seguridad). La música debe asociarse con momentos de placer, propio para transmitirle nuestro amor. La estimulación prenatal con música nos permitirá a las futuras mamás a disminuir las tensiones y reducir nuestros miedos. Tomar conciencia sobre las sensaciones físicas, y así lograr sentir los movimientos del bebé por más pequeños que estos sean. 114 La música es una de las expresiones más elevadas del espíritu, nos acompaña en todos los momentos de nuestra vida, consciente o inconscientemente desde que estamos inclusive dentro del útero de nuestra madre. Gracias a ella aumentaremos la conexión con el bebé por nacer fortaleciendo el vínculo prenatal. Por este motivo, os invito a las que podáis, sentir ese sentimiento de unión con vuestro bebé a través de la música, ¡sentimiento que no se puede expresar con palabras! Lectura 13 Grenier, María E, en file://A:\ estimulación temprana.htm Material seleccionado con fines instruccional. La estimulación temprana: un reto del siglo XXI En los últimos años la comunidad internacional ha encauzado sus esfuerzos a convocar a cada uno de los países al desarrollo de programas de todo tipo encaminados a la protección de la niñez, a lograr mejorar la calidad de vida de la misma, así como a trabajar porque alcance niveles cada vez mas altos de desarrollo. Eventos tan importantes como la Declaración de los Derechos Humanos de la ONU (l948), la Convención de los Derechos del Niño (l989), la Cumbre en Favor de la Infancia (l990), así como numerosos simposios y eventos regionales reconocen la necesidad de que los estados emprendan medidas encaminadas a la atención de la infancia. La respuesta de los países ante estos esfuerzos mundiales por la protección de la niñez ha comenzado ya ha dar frutos, los cuales se materializan en la creación de programas y modalidades para la atención de los niños y las niñas en la primera infancia. Los esfuerzos en el área de la salud se han materializado en la disminución de las tasas de mortalidad infantil, que aunque de forma discreta, en muchos países, representa un incremento de la masa poblacional infantil, que en la mayoría de los casos no cuenta con los recursos económicos familiares necesarios para garantizar su salud, higiene, alimentación y educación. Dentro de esta gran masa poblacional infantil de este nuestro mundo de hoy una parte muy vulnerable es la de los niños de 0 a 6 años. Estos niños aun no van a la escuela y son los que mas necesitan de los cuidados y la satisfacción de necesidades por la familia, especialmente las de afecto. Estos niños son potencialmente los mas capaces de desarrollarse psíquicamente si cuentan con un medio social y cultural favorable materializado en la persona del otro, entendiéndose este como la familia unido al cuidador especializado y hasta otro niño mas capaz. Se impone entonces la necesidad de iniciar la estimulación de los niños desde el mismo momento de la concepción. El hombre es un ser social y alcanza su desarrollo en las relaciones sociales que establece en ese medio a través de la actividad que desarrolla en el y la comunicación con los demás. La problemática teórico - conceptual sobre la atención a los niños menores de 6 años ha ido tomando fuerza en el mundo, contando en estos momentos con una diversidad de enfoques que van desde la identificación del sujeto de los programas de atención, pasando por las propias conceptualizaciones de precoz, temprana, oportuna hasta llegar a las concepciones que las sustentan o sobre las que subyacen. Diferentes son además los criterios a tener en cuenta en las edades de los niños sobre los que se materialice esta estimulación, algunos tienden a considerar que la estimulación temprana es la que se desarrolla de 0 a 2 anos, otros de 0 a 3 años y otros la extienden hasta los 6 anos. Son problemas discutidos actualmente, además el hecho de que la estimulación temprana o precoz sea entendida como algo que se realiza antes de tiempo o adelantándose al momento adecuado. Otros autores consideran la estimulación partiendo de conceptos emanados de la biología donde un incentivo externo actúa sobre el organismo el que reacciona como resultado de dicha acción, por lo tanto, en este proceso visto de esta manera no identifican la necesaria interacción que se da entre el sujeto y su medio educativo. En los países subdesarrollados se aborda con gran fuerza el problema de la estimulación dirigida a los grupos de niños que por las condiciones de vida desfavorables en que se encuentran, situaciones de extrema pobreza, constituyen niños con alto riesgo tanto ambiental como biológico, así como niños que presentan anomalías que los hacen necesitar influencias educativas especiales por no estar comprendidos en la norma. Existe un consenso en aceptar que esta estimulación a niños que se encuentran en la primera infancia deben contar con la familia en el rol protagónico, esta puede hacer aportes insustituibles al desarrollo del niño donde el matiz fundamental esta dado por las relaciones afectivas que se establecen entre esta y el niño. Criterios de tan destacados pedagogos como A. Comenius, H. Pestalozzi, F. Froebel, M. Montessori, A. Makarenko y otros muchos mas aseveran lo antes expuesto pero añaden que esta insustituible y valiosa influencia de la familia se expande y enriquece cuando recibe una orientación especial en beneficio del desarrollo del infante. Por lo tanto la necesidad de complementar los aportes insustituibles de la familia con los del saber profesional es una realidad que va tomando cada vez mas fuerza en el ámbito del estudio del desarrollo humano inicial. El hecho de como se debe compatibilizar esta atención de la familia y la atención profesional de los niños y las niñas y determinar la labor que deben desempeñar los agentes extrafamiliares es otra de las problemáticas existentes en el terreno de la estimulación. En dependencia de las condiciones territoriales, económicas, socioculturales y políticas, cada uno de los países han ido adoptando diferentes formas o modalidades para llevar a cabo esta estimulación. Se utilizan términos para denominar las diferentes modalidades, tales como: formales, no formales, informales, institucionales, no institucionales, en las cuales participan la familia, los profesionales, la comunidad y algunas instituciones del estado. Asumir una concepción acerca de esta problemática de la estimulación temprana en cada lugar presupone contar con una concepción teorico-metodológica y un respaldo económico, social y estatal que permita llevarla a vías de hecho. Nosotros nos afiliamos a la concepción de que la estimulación debe ser precoz, pues aun antes del nacimiento ya el individuo necesita ser estimulado y que, cuando esta se realiza desde ya, son palpables los resultados en su desarrollo, que debe ser temprana, pues sin identificarla de ninguna manera con concepciones relacionadas con la aceleración, somos participes de que la enseñanza debe ir delante y conducir el desarrollo. Por ultimo manejamos la necesidad de que sea oportuna, pues en dependencia del desarrollo fisiológico y psicológico del niño en los diferentes estadios deben condicionarse las influencias pedagógicas de manera que los niños reciban la estimulación que promueva su desarrollo, que no se detenga en reafirmar lo ya logrado, sino que sea un elemento potenciador del desarrollo. Consideramos que ninguna cualidad psíquica y en particular la intelectual posee una naturaleza fija e inmutable y que ellas son el producto del tiempo y la estimulación de las estructuras internas del proceso de formación y por lo tanto su naturaleza es variable. Lo interno, es lo externo interiorizado, la inteligencia es en última instancia la apropiación de la esencia de los procesos externos que realiza el sujeto a través de la actividad y de la comunicación. Lo interno ya formado juega un papel en determinado momento, adquiriendo fuerza e independencia importante como una condición para la continuidad y ulterior formación compleja de los sistemas psicológicos. Basándonos en estos planteamientos defendemos con fuerza la necesidad de que el niño se encuentre inmerso en un ambiente de estimulación que por sus características se constituya en una educación desarrolladora. Cuando nos referimos al desarrollo debemos enfrentar diversos cuestionamientos: ¿Qué factores influyen en el mismo? ¿Qué papel juega el otro para que este desarrollo se produzca? En qué momentos las influencias educativas ejercen mejor papel en el desarrollo? El quehacer científico del hombre ha llegado a mostrar la existencia y la presencia de factores de tipo endógenos y exógenos determinantes del desarrollo y que estos se interrelacionan dialécticamente. Factores endógenos como la herencia, los procesos de mielinización y sinaptogénesis, así como la plasticidad del sistema nervioso son determinantes en el desarrollo. Las bases neurales del desarrollo de la inteligencia están dadas en gran medida por el fenómeno de plasticidad, es decir, las posibilidades de maleabilidad del cerebro. Cualquier cambio conductual o en respuesta a estímulos, las diferencias individuales para responder a demandas internas y externas, o el potencial para cambios pueden ser tomados como ejemplos de plasticidad. Esta referencia a la plasticidad del sistema nervioso en el contexto de la estimulación temprana constituye a mi juicio el fundamento de las inmensas posibilidades del desarrollo infantil, pues a medida que el niño madura ocurre un proceso de diferenciación cerebral que resulta del crecimiento y desarrollo en sí mismo, pero también como producto de la estimulación y el desarrollo de los procesos de aprendizaje, los cuales parecen jugar un papel en la determinación del tipo de organización cerebral que sustentan ciertas aptitudes intelectuales. Todo lo anterior expresado nos compromete a aceptar como invaginares para el desarrollo de la inteligencia la detección temprana de las posibilidades de desarrollo, así como la puesta en practica de igual forma de los sistemas de intervención que la propician. Al referirnos a los factores exógenos nos afiliamos a los aportes del hoy renombrado científico L.S.Vigotsky los cuales están basados en que “las más importantes actividades mentales resultan del desarrollo social del niño en el curso del cual surgen nuevos sistemas funcionales cuyos orígenes deben ser investigados, no en las profundidades de la mente, sino en las formas de las relaciones del niño con el mundo adulto”. Fruto de sus investigaciones es la llamada ley genética fundamental del desarrollo en la cual se señala que toda función psicológica existe al menos dos veces, o en dos planos: primero en el social, plano de las interacciones o de la comunicación, para aparecer luego en lo psicológico individual. Su tesis acerca del origen social de las funciones psíquicas superiores lo condujo a plantear la estructura mediatizada de estas funciones. Desde el nacimiento los niños y las niñas comienzan a relacionarse con los objetos de la cultura, pero en estas relaciones no esta solo, sino que están mediatizadas por las que se establecen con otras personas y en el caso particular de los niños por las relaciones que establecen con los adultos y con otros ninfos más capaces. Esta es una de las formas de mediación en que son las personas las mediadoras de la estimulación, del proceso de conocimiento, pero no es la única forma en el contexto de la Escuela Histórico-cultural, ya que también los instrumentos con los que el sujeto opera tanto en el plano externo como en el interno son también mediadores. L.S.Vigotsky al descubrir las correlaciones dinámicas complejas entre los procesos del desarrollo y la enseñanza consideraba que la enseñanza siempre se adelanta al desarrollo y que en los niños siempre se presentan periodos durante los cuales son especialmente sensibles a la influencia de la enseñanza, a la percepción de una u otra asignatura y durante los cuales se forman en ellos de un modo especialmente efectivo unos u otros procesos psíquicos. Estos periodos sensitivos ocurren cuando el organismo reúne determinadas condiciones morfológicas y funcionales propias para ese desarrollo, se dan en lapsos de tiempo que en ocasiones son cortos, lo que justifica la necesidad de una estimulación constante y sistemática. Para que realmente la estimulación sea oportuna se hace necesario diagnosticar el desarrollo del niño. Este no tiene solo como propósito determinar el nivel real de desarrollo alcanzado por los niños y las niñas, sino determinar además las potencialidades de los mismos, de cuanto puede promover el desarrollo la participación, la organización y dirección de los adultos o coetáneos. Aunque la primer función del diagnostico es precisamente la determinación del nivel real del desarrollo alcanzado por los niños, históricamente existe una tendencia a evaluar ese desarrollo real a partir de la comparación de las realizaciones del niño con una norma elaborada estadísticamente, sin tener en cuenta al propio sujeto, su evolución personal o individual, o sea, su desarrollo relativo, las condiciones historias que lo han rodeado, el sistema de influencias sociales y culturales, conocer la dinámica del proceso de formación que ha tenido lugar en el sujeto, alteraciones o dificultades, concepciones de los promotores u otros; por otra parte conocimiento profundo y amplio del curso siguiente del desarrollo infantil, sus potencialidades o competencia intelectual. Tener en cuenta este segundo aspecto del diagnostico es determinante para la estimulación temprana, pues la participación, organización y dirección de los adultos con un activo protagonismo del sujeto garantiza un curso eficiente del desarrollo infantil. La determinación de las posibilidades del desarrollo en un sujeto, Vigotsky lo identifico con su famosa definición de la categoría de Zona de Desarrollo Próximo. Esta idea concibe el desarrollo con un sentido optimista en la que se ubican las fuerzas motrices de las posibilidades de transformación del niño, en la enseñanza, en la estimulación, en la utilización de los mejores métodos, en las condiciones ambientales y materiales en la que viven los niños, en las condiciones higiénicas y de salud, en la afectividad y no en las condiciones intrínsecas del niño. Desde luego este proceso no es un termino ilimitado, no se habla de formación de genio a todas las personas, simplemente, es la forma general en que se produce el desarrollo en el ser humano, en el marco de su diversidad, heterogeneidad y diferencias. Para la creación de la Zona de Desarrollo Próximo es necesario el desarrollo del siguiente mecanismo: Premisas: •Condiciones psico-ambientales •Clima emocional •Planteamiento de tareas Tarea - Niveles de Dificultad - Ayudas Individuales Colectivas •Comprobación de las condiciones indispensables •Verificación del grado de seguridad del niño en la respuesta dada •Realización del señalamiento •Suministro de datos complementarios •Explicaciones adicionales •Demostraciones Existen requerimientos para la administración de la ayuda cuyo complemento encierra una alta capacidad para responder a la diversidad y a una estimulación temprana que potencie el desarrollo. Resulta esencial instruir a la familia en estos requerimientos para que la estimulación temprana se instituya en un conjunto de acciones que potencien el desarrollo. El primer requerimiento se relaciona con el hecho de que la familia comprenda y priorice como la primera forma de ayuda la relacionada con el componente de orientación de la acción. En segundo lugar ser capaces de percatarse del momento oportuno para suministrar la ayuda y retirarla. Asegurarse además de la necesaria rotación de roles entre “los que ayudan” y “los ayudados”. Que la ayuda debe ir administrándose gradualmente .Registrar la posición del educado ante la ayuda (si la solicita, la acepta, la incorpora y finalmente la transfiere). En Cuba desde los inicios del triunfo revolucionario se comenzó a trabajar por la estimulación de los niños desde las edades mas tempranas, creándose para esto los Círculos Infantiles, instituciones que se ocupan desde los 6 meses de vida hasta los 6 anos de la educación de los niños, estos centros por la alta inversión económica que requieren no satisfacen las necesidades de las grandes masas de la población infantil cubana, por lo que fue necesario la creación de un programa que se desarrollara a través de una vía no institucionalizada o no formal de educación, la cual recibe un importante apoyo de la familia en el rol de ejecutor principal y la participación de la comunidad, asesorados y orientados por un personal profesional especializado. La educación preescolar institucionalizada en Cuba cuenta con un programa único de carácter nacional científicamente elaborado en el cual se relaciona el trabajo educativo con la vida social y parte del papel decisivo de la educación y de la enseñanza con respecto al desarrollo, tiene en cuenta las particularidades evolutivas de los niños que se educan en los diferentes grupos etáreos y valora el papel fundamental que tiene la actividad en el aprendizaje y el desarrollo psíquico de los niños. Comenzando la estimulación desde los 45 días de vida, modalidad prácticamente nula en gran parte del mundo, el programa de educación para el primer ano de vida en el Circulo Infantil tiene en cuenta las particularidades evolutivas e individuales de los niños en cada uno de los subgrupos en que se agrupan y se estimulan en las esferas del desarrollo sensomotor, socio moral, la educación musical y el desarrollo del lenguaje. La familia y el personal especializado que atiende al niño mantienen una estrecha relación durante la cual estos especialistas le informan acerca de los logros que van alcanzando los niños, así como los aspectos en que conjuntamente debe estimular la familia. Ejemplo de esta interrelación lo constituye la gráfica de índices de desarrollo neuropsíquico, la cual expresa, de manera pormenorizada los logros que debe ir alcanzando el niño de acuerdo con su grupo etáreo, la misma posee una simbología de fácil comprensión y se encuentra ubicada en un lugar de acceso posible a la familia de manera que esta en su intercambio sistemático con la educadora va conociendo como va produciéndose el desarrollo de su niño y en que aspectos debe ir estimulándolo con mayor o menor intensidad y a su vez le suministra a la misma datos de los progresos del niño percibidos por ella en el seno familiar. La atención a los niños de l a 3 años es una modalidad también priorizada en nuestras instituciones, los mismos son estimulados en las áreas del desarrollo sociomoral, lengua materna, conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones, educación física, plástica, musical y expresión corporal, lo que presupone unido al cuidado de la salud y la alimentación una estimulación encaminada al desarrollo integral de los mismos. Estas instituciones también cuentan con programas encaminados a la atención de los niños de 3 a 6 anos, los cuales contemplan la estimulación de las áreas del desarrollo ya antes mencionadas, así como en las edades terminales de la etapa se incorporan esferas relacionadas con la preparación de la lecto-escritura, así como las nociones elementales de las matemáticas. Para la atención de los niños que no asisten a las instituciones se creo una vía no formal de educación o estimulación. La misma cuenta con la creación y publicación del programa “educa a tu hijo”, así esta colección pedagógica ha devenido en instrumento para la orientación de la familia de esos niños y persigue como objetivo fundamental contribuir a elevar el nivel de preparación psicológica y pedagógica de la familia, para que pueda así ejercer la importante responsabilidad de la estimulación para lograr el desarrollo integral de sus hijos. Este programa tiene un carácter eminentemente desarrollador, descansando en un orden del desarrollo psicomotriz, con otras palabras, contempla el carácter sistémico el cual se basa en regularidades generales del desarrollo del niño durante la etapa preescolar. Este programa abarca cuatro áreas fundamentales de desarrollo: comunicación afectiva, desarrollo intelectual, desarrollo de los movimientos y formación de hábitos, se incluyen además recomendaciones de algunos cuidados que se deben tener con los niños de estas edades. Esta colección pedagógica cuenta con nueve folletos de los cuales cuatro pertenecen a cada uno de los trimestres correspondientes al primer ano de vida y cada uno de los cinco restantes pertenecen de segundo a sexto ano de vida. La atención a los niños en esta modalidad educativa no institucionalizada, no formal se realiza de forma individual o grupal, dependiendo esta organización de la edad de los niños. Los niños y niñas de 0 a 2 años son atendidos en sus hogares y la atención especializada le corresponde al medico de la familia y al ejecutor de esta modalidad educativa. Los niños de las restantes edades son organizados en grupos múltiples por años de vida y sus actividades son realizadas en lugares apropiados de la localidad donde reciben el concurso de las organizaciones de la comunidad y del estado. En ambas formas de organización es decisivo el papel de la familia como agente ejecutor y sistematizador de la estimulación que se le orienta a través de esta colección pedagógica. Es la familia quien puede dar la mayor y tan necesaria connotación afectiva a esta estimulación en estas edades y trabajar así cada una de ellas por el desarrollo relativo de sus hijos bajo la orientación de una norma pedagógica Los niños que no se encuentran en la norma, aquellos que requieran de una estimulación especial están también incluidos en la proyección del estado para su protección y educación, para ellos se han creados círculos infantiles especiales donde los programas poseen un carácter eminentemente desarrollador, adecuándose a estas necesidades educativas especiales de los mismos. También se han creado salones especiales en algunos círculos infantiles integrando de esta manera a niños con necesidades educativas especiales con los que se encuentran en la norma. De esta manera se amplían las posibilidades de estimulación temprana a estos niños con estas necesidades educativas en centros que cuentan con equipos multidisciplinarios que además trabajan de manera sistemática con la familia, lo cual constituye un elemento decisivo en esta labor. Los niños que por razones de salud requieren una hospitalización prolongada son atendidos en los propios centros hospitalarios a través del programa del pedagogo, los cuales desarrollan este programa de estimulación con los niños y preparan, orientan a la familia para lograr la sistematización de las influencias y la connotación afectiva que la tarea requiere. La detección temprana de dificultades auditivas y su consiguiente estimulación temprana encuentra su acertada respuesta en consultas especializadas de diversos hospitales del país, en los cuales los especialistas encargados realizan pesquizajes (registro de potenciales evocados auditivos) a los niños remitidos a las mismas y de cuyos resultados se deriva una atención por un equipo disciplinario el cual luego de haber diagnosticado el caso inicia el proyecto de estimulación encaminado al desarrollo de las esferas de la sociabilidad, el lenguaje, motricidad y desarrollo cognitivo con la consiguiente preparación de la familia para que ocupe el rol que le corresponde en esta intervención-estimulación. Dentro de la red de programas de estimulación temprana en Cuba, no quedan sin atención aquellos niños con necesidades educativas especiales que por la complejidad y severidad de las mismas demandan para su estimulación servicios mas especializados. Cuando esto sucede son remitidos al Centro de Orientación y Diagnóstico o a la red hospitalaria donde existen avanzados medios técnicos que de manera gratuita se ofrecen y donde se da seguimiento a los casos y la debida orientación a la familia para que realicen una estimulación oportuna. El rol de la familia en la estimulación temprana adquiere una singular importancia, ellos son los mas cercanos educadores de los niños, los principales transmisores de la experiencia, los que con mayor afecto se relacionan con los niños y las niñas por esto se hace necesario la preparación de la misma, no en todos los casos la familia esta preparada para ofrecerle a sus hijos la oportuna estimulación. En nuestro país contamos con diferentes dependencias que se ocupan de esta preparación, las instituciones preescolares, los promotores y ejecutores del programa “Educa a tu hijo”, el medico de la familia, la Casa de Orientación a la Mujer, el Centro Nacional de Educación Sexual, el Centro de Orientación y Atención a la Población de la Universidad de la Habana, así como toda la red de medios masivos de comunicación. La disponibilidad y calidad de servicios y programas para garantizar una estimulación temprana en Cuba se inicia desde la atención a las mujeres embarazadas desde las primeras semanas de gestación, con los objetivos de prevenir y detectar posibles problemas con el desarrollo del feto, así como de orientar a la madre en como estimular precozmente a su hijo. Con el nacimiento se inicia la atención postnatal dirigida por el medico de la familia, las instituciones preescolares, el programa “Educa a tu hijo” y toda la red de servicios especializados del país. La estimulación temprana constituye un reto del próximo milenio, acometerla es responsabilidad de todos los educadores, la inteligencia del futuro depende en gran medida de esta labor, la cual debe ser eficiente. Quisiéramos culminar haciendo referencia a este legado martiano que constituye un aporte a esta importante tarea de todos los educadores: “Todo esfuerzo por defender la instrucción es en vano cuando no se acomoda la enseñanza a las necesidades, naturaleza y porvenir del que la recibe” JOSE MARTI Referencias bibliograficas: 1. Arias Beaton G., “El diagnostico psicológico”. Facultad de Psicologia. Universidad de la Habana. 2. Bell Rodriguez R., “Marco de referencias, bases y conceptos Vigotskyanos para una pedagogia de la diversidad”. Conferencia II Encuentro Mundial de Educación Especial. 3. “Codigo de la Ninez y la Juventud”, edicion Ciencias Sociales, Ciudad de la Habana, l984 4. Colectivo de Autores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba. Coleccion Pedagogica “Educa a tu hijo” 5. Cruz Tomas Leyda. “Estimulación en edades tempranas”. Instituto Pedagogico Latinoamericano y Caribeno. Catedra Unesco en Ciencias de la Educación. 6. Gomez Gutierrez L.I., “La atencion a las necesidades educativas especiales y a los ninos en su edad preescolar. Conferencia del Doctor Luis I. Gomez Gutierrez Ministro de educación de la Republica de Cuba. II Encuentro Mundial de Educación Especial. 7. Peralta Maria Victoria y Fujimoto Gomez Gaby. La atencion integral de la primera infancia en America Latina. Ejes centrales y desafios para el siglo XXI. 8. Morenza Padilla L.,Terne Camacho O. Escuela Historico-Cultural. Revista Educación No. 93, Editorial Pueblo y Educación. La Habana, Cuba. 9. Rodriguez Calzado,R. Acerca de las bases neurales de la inteligencia. Revista del ISPEJV. 10. Vigotsky L.S.,Obras completas, tomo V, Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana, l989. 11. Ministerio de Educación. Programas de Educación de l-6 anos de vida. Editorial Pueblo y Educación. 12. Curriculum de Educación Precoz. UNICEF. POCEP. 13. III Simposio Latinoamericano. Programas de desarrollo integral para la infancia en contexto de pobreza. 14. Normas tecnicas de estimulación y evaluacion del desarrollo psicomotor del menor de 6 anos. 1993. Ministerio de Salud de la Republica de Chile. 15. Cartillas para la familia gestante. FESCO. Colombia 1992. LECTURA 14 Asociación de Médicos Pediatras. Encarte Periódico Últimas Noticias. Caracas Venezuela (s/f) Material seleccionado con fines instruccionales COMO SELECCIONAR LA GUARDERIA IDEAL PARA MI HIJO. En estos tiempos, donde la situación económica del país, obliga a que padre y madre salgan a la calle a trabajar, las guarderías infantiles se han constituido en un recurso básico y fundamental, sobre todo para aquellos que no tienen la fortuna de contar con una abuela con capacidad y deseos de asumir esa gran tarea de cuidar a sus nietos. Padres, Educadores y Pediatras coinciden en el cuidado que recibe un niño en sus primeros meses de vida juega un papel importante en su formación y socialización. Lo ideal sería que el niño estuviese bajo los cuidados de su madre hasta los dos años y medio y de no ser posible, quedara bajo la tutela de un familiar, con el tiempo disponible para su atención y educación. Cada día esta responsabilidad recae menos sobre el entorno familiar, por eso que los padres se ven forzados a delegarla en la variada gama de profesionales que se dedican a cuidar y educar niños Si como padres nos vemos en la necesidad de inscribir a nuestros pequeños hijos en una guardería, debemos buscar aquella que proporcione amor, cuidados, educación, salud y nutrición adecuada. A continuación les daré los requisitos mínimos que debe cumplir una guardería ideal: Instalaciones La edificación debe haber sido construida para tal fin. Debe estar un buen estado. La mayoría de las áreas deben ser dedicadas a los niños. Deben tener muy buena iluminación, si es posible natural. La temperatura interior debe estar entre los 24 C y 26 C. Todas las áreas deben estar limpias y ventiladas. Deben tener áreas para educación, descanso, juego, comedor y baños. Si existen animales deben estar vacunados, deben estar en un área especial y limpia No debe haber acceso de los niños a la cocina. Debe tener baños y lavamanos a la altura de los niños. Todas las áreas deben ser seguras para evitar accidentes. Debe haber agua potable. Personal Los educadores y cuidadores deben ser personas entrenadas para tal fin. Deben ser cariñosos, cálidos, responsables y capaces de proporcionar al niño la estimulación necesaria para el buen desarrollo físico e intelectual. Si se atienden niños menores de un año, debe haber un educador por cada cinco a ocho niños. Si se atienden niños entre un año y dos años, debe haber un educador por cada trece niños. Si atienden a niños entre dos años y tres años, debe haber un educador por cada veinte niños. Si atienden niños entre tres y seis años, debe haber máximo veinticinco niños por cada educador. Además de los educadores deben existir auxiliares y cuidadores, dependiendo del numero de niños que se atiende. Educación La acción educativa en una guardería se diferencia de la educación a otros niveles ya que los niños que acuden a ella tienen características muy particulares y por otra parte los objetivos a alcanzar en la educación son muy especiales. Estos niños son seres en pleno desarrollo y se encuentran en una etapa inicial de la compresión de si mismo y del mundo que los rodea. La educación depende de la edad del niño: Menores de un año necesitan más cuidados que educación y mucha estimulación. Los niños de dos y tres años: son más independientes, exploran el medio ambiente, desarrollan conductas imitativas y tienen un mayor nivel de atención. Entre el tercero y cuarto año: deben conocer las partes de su cuerpo, usar correctamente las palabras, aumentar su vocabulario, realizar juegos educativos, respetar normas, aprender el significado del NO, tener horarios, etc. Las edades superiores: debe fomentarse el desarrollo físico, la socialización, desarrollar agudeza sensorial, desarrollar y corregir el lenguaje, cultivar la creatividad del niño, estimular valores éticos, tener hábitos de aseo, detectar problemas de aprendizaje y sobre todo prepararlos para enfrentar la educación primaria. Salud Un niño antes de entrar en una guardería debe ser examinado por su Pediatra, quien debe enviar un certificado de buena salud y una carta de antecedentes de enfermedades personales y familiares. El niño debe tener el esquema de inmunizaciones acorde a su edad. Todo el personal de la guardería debe tener el certificado medico vigente y una carta de antecedentes de enfermedades personales y familiares. Higiene de las instalaciones y del personal. Buena manipulación de alimentos. De ser posible debe contar con un pediatra quien realizara la prevención para evitar la transmisión de enfermedades. Se debe proporcionar a los niños una comida completa y balanceada, acorde a su edad. Seguridad Todas las instalaciones de una guardería deben proporcionar el máximo de seguridad para los niños, con la finalidad de evitar accidentes. Deben tener buen control a la entrada y salida de los niños, estos solo deben ser entregados a sus padres o familiares autorizados. Deben contar con alarma contra incendio, así como con extintores. Debe haber buena vigilancia por parte de los padres, directores y personal en general para detectar casos de maltrato infantil. Si adicionalmente a estas características que debe tener toda institución que dedica su actividad al cuidado y enseñanza de los niños, esta cerca de la casa o del trabajo, estamos en presencia de la Guardería ideal. Los padres deben ser exigentes a la hora de escoger una guardería, pero también deben ser responsables del rol que nos toca desempeñar. Si todos asumimos nuestro papel actuamos responsablemente, las guarderías infantiles serian un lugar excelente para el desarrollo físico, intelectual y emocional de nuestros hijos. LECTURA 15, 16 Silberg, Jackie (1998) Juegos para desarrollar la inteligencia del bebé. Oniro. España. pp.86,87,92,93,112,113,170,171,194,195,252,253. Silberg, Jackie (1998) Juegos para desarrollar la inteligencia del niño de 1 a 2 años. Oniro. España. Pp. 86,87,92,93,112,113,170,171,194,195,252,253,274,275 LECTURA 17 LECTURA 18 Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la Cultura Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar La familia en el proceso educativo Fragmentos del Módulo "Familia en el Proceso Educativo", elaborado por especialistas del CELEP para la Maestría en Educación Preescolar que desarrolla la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI). 3 La Familia como agente Educativo. Conceptos básicos La familia es el grupo humano primario más importante en la vida del hombre, la institución más estable de la historia de la humanidad. El hombre vive en familia, aquella en la que nace, y, posteriormente, la que el mismo crea. Es innegable que, cada hombre o mujer, al unirse como pareja, aportan a la familia recién creada su manera de pensar, sus valores y actitudes; trasmiten luego a sus hijos los modos de actuar con los objetos, formas de relación con las personas, normas de comportamiento social, que reflejan mucho de lo que ellos mismos en su temprana niñez y durante toda la vida, aprendieron e hicieron suyos en sus respectivas familias, para así crear un ciclo que vuelve a repetirse. Algunos científicos, varios de ellos antropólogos, afirman que las funciones que cumple la familia, persisten y persistirán a través de todos los tiempos, pues esta forma de organización es propia de la especie humana, le es inherente al hombre, por su doble condición de SER individual y SER social y, de forma natural requiere de éste, su grupo primario de origen. Experiencias llevadas a cabo en algunos países, respondiendo a necesidades circunstanciales de los mismos, confirman la afirmación anterior. El concepto de función familiar, común en la sociología contemporánea, se comprende como la interrelación y transformación real que se opera en la familia a través de sus relaciones o actividades sociales, así como por efecto de las mismas. Es necesario subrayar que las funciones se expresan en las actividades reales de la familia y en las relaciones concretas que se establecen entre sus miembros, asociadas también a diversos vínculos y relaciones extrafamiliares. Pero a la vez se vivencian en la subjetividad de sus integrantes, conformando las representaciones y regulaciones que ya mencionamos. Las funciones constituyen un sistema de complejos intercondicionamientos: la familia no es viable sin cierta armonía entre ellas; una disfunción en una de ellas altera al sistema. La familia desempeña una función económica que históricamente le ha caracterizado como célula de la sociedad. Esta función abarca las actividades relacionadas con la reposición de la fuerza de trabajo de sus integrantes; el presupuesto de gastos de la familia en base a sus ingresos; las tareas domésticas del abastecimiento, el consumo, la satisfacción de necesidades materiales individuales, etc. Aquí resultan importantes los cuidados para asegurar la salud de sus miembros. Las relaciones familiares que se establecen en la realización de estas tareas y la distribución de los roles hogareños son de gran valor para caracterizar la vida subjetiva de la colectividad familiar. En esta función también se incluye el descanso, que está expresado en el presupuesto de tiempo libre de cada miembro y de la familia como unidad. La función biosocial de la familia comprende la procreación y crianza de los hijos, así como las relaciones sexuales y afectivas de la pareja. Estas actividades e interrelaciones son significativas en la estabilidad familiar y en la formación emocional de los hijos. Aquí también se incluyen las relaciones que dan lugar a la seguridad emocional de los miembros y su identificación con la familia. La función espiritual - cultural comprende, entre otras cuestiones, la satisfacción de las necesidades culturales de sus miembros, la superación y esparcimiento cultural, así como la educación de los hijos. Algunos autores diferencian además la función educativa que se despliega en buena medida a través de las otras enumeradas hasta aquí; pues todas ellas satisfacen necesidades de los miembros, pero a la vez educan a la descendencia, y de esta manera garantizan aspectos de la reproducción social. Es necesario valorar qué sentido subjetivo tienen las actividades e interrelaciones educativas para sus integrantes: hasta qué punto las regulan conscientemente (pues existen diversas influencias educativas que no se representan conscientemente); y cómo las asumen en sus planes de vida. Se señaló anteriormente a la familia como el grupo humano primario más importante en la vida del hombre. El grupo humano es una comunidad de personas que actúa entre sí para lograr objetivos conscientes, una unidad que actúa objetivamente como sujeto de la actividad. En los llamados grupos primarios la relación se apoya no sólo en contactos personales, sino también en la gran atracción emocional de sus miembros hacia los objetivos, en el alto grado de identificación de cada uno con el grupo. La base psicológica y social de la acción grupal es la comunidad de intereses, de objetivos y la unidad de las acciones. En el grupo pequeño se ejerce un control social peculiar sobre los miembros, se adoptan ciertas normas y valores y se espera de cada uno su cumplimiento. Hay en su seno mecanismos de aprobación y desaprobación de las conductas de sus integrantes, en función de las normas y valores aceptados. En el grupo familiar sus actividades, de contenido psicológico muy personal, producen una comunicación emocional y una identificación afectiva que responden en primer lugar a necesidades íntimas de la pareja y a los lazos de paternidad y filiación, privativos de la familia. En el proceso de comunicación las actividades comprendidas en las distintas funciones mediatizan el desempeño de roles, las relaciones interpersonales, los afectos familiares, la identificación entre sus miembros, la empatía y la cohesión. Esto ocurre en un proceso de "ontogénesis" en el cual va enriqueciendo sus actividades hasta desarrollar y desplegar plenamente sus funciones. Al constituirse la familia, sus integrantes aportan a las nuevas interrelaciones los condicionantes que traen de otros grupos humanos de procedencia y referencia, pero en la medida en que desarrollen las funciones específicas –económica, biosocial, espiritual- comienza a producirse la mediatización de las relaciones por las actividades significativas. Esta peculiar ontogénesis se inicia por la formación de una actitud de los miembros hacia el contenido de sus actividades fundamentales. Pero esos contenidos están socialmente condicionados: en el proceso se produce la apropiación de los valores sociales relativos al modo de vida familiar, que son expresión del modo de vida social. El comportamiento pautado socialmente para una madre y un padre, en un medio socio - cultural determinado, está expresado en estos valores. Cada uno de los miembros de la familia desempeñan roles que encarnan las relaciones y valores de la sociedad en su conjunto; sirviendo así de poderoso medio de reproducción social. En el interior del grupo primario que es la familia, el rol de cada integrante "engarza" con los restantes mediante una serie de mecanismos de adjudicación y asunción de roles. El niño, o la niña, es llevado a asumir su rol genérico muy tempranamente, y en ese desempeño de roles como hijo, además aprende (interioriza) cómo es el comportamiento familiar de la madre y del padre respecto a su persona. A medida que la función educativa familiar se despliega y se hace más compleja, las actividades educativas también van a mediatizar toda una esfera de relaciones entre los miembros de la familia. En cierta etapa de lo que se ha dado en llamar ciclo vital, los miembros adultos tienen una actitud más o menos consciente y dirigida ante el contenido, los objetivos, etc.; de las actividades que realizan en el hogar encaminada a la educación y formación de la descendencia. Se debe interpretar como una unidad los distintos componentes de la familia, las interrelaciones de sus miembros en torno a todos los problemas de la vida cotidiana, el intercambio de sus opiniones, la correlación de sus motivaciones, la elaboración o ajuste de sus planes de vida, etc. Esta unidad es realmente un proceso dinámico, que va desarrollándose a lo largo del ciclo vital, con etapas de grandes cambios, y otras de relativo equilibrio. De acuerdo con el enfoque que se presenta la familia puede considerarse como un sistema en el cual suelen diferenciarse los subsistemas, como los de la pareja parental, el subsistema de los hijos, o la diada madre - hijo. Es productivo considerar la existencia de límites más o menos precisos, entre estos subsistemas; así como las relaciones (o las reglas de interacción) entre ellos. También se pueden estudiar espacios del desempeño de las actividades de cada subsistema y de los miembros en particular. Al estudiar el ciclo vital los especialistas de familia describen las etapas de selección del cónyuge y concertación del matrimonio; la conyugal sin hijos; la de los hijos, su crianza y educación; la etapa de la relación conyugal con los hijos adultos; y la final del matrimonio. Cada etapa del ciclo vital comprende actividades familiares socialmente determinadas, que permiten caracterizar cierta jerarquía de las funciones familiares. En cada nueva etapa se pueden presentar crisis específicas porque las exigencias superiores que plantea el cumplimiento de las funciones familiares demandan un cambio en las interrelaciones de los miembros. No obstante, la señalada concepción del ciclo vital a veces resulta metafísica en algunos autores occidentales, que no ven la esencia del movimiento desarrollador del sistema familiar –que está explicado en el condicionamiento social- y sólo describen sus aspectos fenoménicos. Recientemente se ha propuesto estudiar la esencia de las etapas del ciclo vital y su evolución sobre la base de las regularidades de la formación de la personalidad de los hijos, que depende de fuerzas motrices externas combinadas con las condiciones internas del desarrollo. La familia es un sistema abierto que está recibiendo de manera continua, como unidad, las influencias de otros grupos sociales. Recibe las de la escuela, tanto a través de los hijos como por el contacto de los maestros y los padres: además está influenciada por la vida sociopolítica del país desde su inserción sociolaboral de los familiares adultos. También reciben, y no es despreciable, la influencia de la opinión social en la comunidad cercana, y por los medios de difusión. Además, la familia es un sistema que se auto dirige con cierto grado de conciencia colectiva de sus miembros. Los padres, como subsistema rector, elaboran paulatinamente su representación del modelo social de familia, es decir, de los valores sociales históricamente formados en la conciencia social acerca del matrimonio, la familia, sus funciones, la educación de sus hijos, etc. Sobre esta base que no es estática se trazan los padres sus aspiraciones y tratan de autorregular las actividades intrafamiliares de acuerdo con sus concepciones y planes. Los miembros de la familia experimentan la necesidad de la seguridad emocional, que en particular los más pequeños ven satisfecha en su relación con los padres. La identificación emocional con el hogar es un importante factor de estabilidad psíquica para todos; esto significa que el hogar constituye un refugio donde cada uno encuentra la seguridad y el afecto. La persona experimenta así el apoyo y solidaridad de los demás miembros de la familia a sus esfuerzos y a sus planes, y obtiene también un reforzamiento a sus opiniones personales. Las relaciones afectivas conducen al tema de la comunicación intrafamiliar. Este resulta uno de los aspectos más investigados aunque con diversidad de enroques teóricos y metodológicos. La concepción sobre la comunicación es central en la construcción de una psicología de orientación materialista - histórica, y en la familia es donde el ser humano vive su comunicación más estrecha a lo largo de su ontogenia. La comunicación desempeña importantes funciones informativas, regulativas y afectivas, cuestiones que están indisolublemente ligadas. En el desarrollo de las actividades hogareñas conjuntas se produce una necesaria comunicación entre los miembros, aunque también ellos dedican parte de su tiempo a la actividad específica de la comunicación afectiva, que se convierte en motivo de la actividad intrafamiliar. Esta comunicación expresa las necesidades e intenciones de los miembros del grupo familiar; mediante ella se ejerce una influencia en sus motivos y valores, condicionándose las decisiones vitales de todos. Se ha reconocido que durante la primera infancia las alteraciones en la comunicación afectiva repercuten desfavorablemente en la formación temprana de la personalidad. En la experiencia clínica con niños que presentan defectos discapacitantes se comprueba que en los primeros años de vida se produce una especie de círculo de estimulación afectiva mutua entre la madre y el niño con defecto. Es señalado que cuanto más ella lo estimule, sus reacciones serán mejores. Pero si el bebé reacciona poco a los cuidados físicos, a las manipulaciones cariñosas, a la voz, a las sonrisas, y al afecto materno; eso desestimula a la madre. Luego sucede que la falta de estimulación sensorial y emocional frenan el desarrollo del bebé. En general, el proceso de satisfacción de las necesidades especiales de estos niños puede estresar a la persona que lo cuida. A medida que ellos crecen, estas faltas de afecto, o incluso los rechazos que resultan evidentes en algunos familiares, pueden alterar notablemente la seguridad emocional del niño. En cierta medida, la vida afectiva familiar es precondición para el funcionamiento adecuado del sistema, incluyendo el cumplimiento de sus funciones de reproducción social. Aquí operan mecanismos de regulación del sistema que no son conscientes para sus miembros. La familia: Primera Escuela La función educativa de la familia ha sido objeto de mucho interés para la psicología y la pedagogía general y, especialmente, para los que se ocupan de la educación y el desarrollo del niño en los seis primeros años de vida. Los estudios e investigaciones más recientes de las neurociencias revelan las enormes posibilidades de aprendizaje y desarrollo del niño en las edades iniciales, y hacen reflexionar a las autoridades educacionales acerca de la necesidad de optimizar ese desarrollo, de potenciar al máximo, mediante una acertada dirección pedagógica, todas las potencialidades que la gran plasticidad del cerebro humano permitiría desarrollar. Si se parte de que, en el transcurso de la actividad y mediante la comunicación con los que le rodean un ser humano puede hacer suya la experiencia histórico – social, es obvio el papel que la familia asume como mediador, facilitador de esa apropiación y su función educativa es la que más profunda huella dejará precisamente porque está permeada de amor, de íntima comunicación emocional. La especificidad de la influencia familiar en la educación infantil está dada porque la familia influye, desde muy temprano en el desarrollo social, físico, intelectual y moral de su descendencia, todo lo cual se produce sobre una base emocional muy fuerte. ¿A qué conduce esta reflexión? En primer lugar a reconocer la existencia de la influencia educativa de la familia, que está caracterizada por su continuidad y duración. La familia es la primera escuela del hombre y son los padres los primeros educadores de sus hijos. La seguridad y bienestar que se aporta al bebé cuando se le carga, arrulla o atiende en la satisfacción de sus necesidades, no desaparece, sino que se modifica según este va creciendo. La ternura, el cariño, y comprensión que se proporciona le hace crecer tranquilo y alegre; la comunicación afectiva que en esa primera etapa de la vida se establece ha de perdurar porque ese sello de afecto marcará de los niños que, en su hogar, aprenderán, quienes son, que pueden y que no pueden hacer, aprenderán a respetar a los adultos, a cuidar el orden, a ser aseados, a jugar con sus hermanitos, pero, además, aprenderán otras cuestiones relacionadas con el lugar donde nacieron, con su historia y sus símbolos patrios. Todo eso lo van a asimilar sin que el adulto, en algunas ocasiones, se lo proponga. El niño en su hogar aprenderá a admirar lo bello, a decir la verdad, a compartir sus cosas, a respetar la bandera y la flor del jardín ajeno y ese aprendizaje va a estar matizado por el tono emocional que le impriman los padres, los adultos que le rodean, por la relación que con él establezcan y, muy especialmente, por el ejemplo que le ofrezcan. Mucho antes de que surgiera con F. Froebel (1782-1852) un sistema para la educación social de los niños preescolares (instituciones educativas) ya pedagogos ilustres se habían referido a la importancia de las edades tempranas para todo el desarrollo ulterior del niño y, a la familia –a la madre fundamentalmente- como primera e insustituible educadora de sus hijos. Baste señalar –entre otros- a J. A. Comenius (1592-1670) que subrayó el papel de la Escuela Materna, como primera etapa de la educación, que ocupa los primeros seis años de la vida del niño, considerados por él como un período de intenso crecimiento físico y de desarrollo de los órganos de los sentidos y a E. Pestalozzi (1746-1827) que, en su propuesta de educación para el desarrollo armónico del niño: físico, intelectual, moral y laboral defendió como mejor y principal educador a la madre para las cuales escribió un manual "Libro para las Madres" o "Guía para las Madres" en el cual orientaba como desarrollar la observación y el lenguaje de sus menores hijos. A partir de entonces y hasta la fecha, múltiples estudios e investigaciones han revelado las potencialidades de desarrollo del niño desde que nace y se ofrecen variadas formas para su estimulación desde el seno del hogar, mas también se ha corroborado el papel decisivo de la familia en las primeras edades, en lo referente a la formación o asimilación de hábitos de vida y de comportamiento social en sus pequeños hijos. Este período se considera "sensitivo" hablando en términos de L.S. Vigotsky, para la formación de los mismos. La familia y la formación de hábitos de vida. Educar correctamente al niño exige que, desde muy temprana edad se le enseñen ciertas normas y hábitos de vida que garanticen tanto su salud física y mental como su ajuste social. El niño, en cada una de las etapas de su vida, debe comportarse de una manera adecuada, cumplimentar todo aquello que se espera de él, pero, para que así sea, es indispensable sentar previamente ciertas bases de organización de la vida familiar que le permitan tener las condiciones mínimas para lograr un desarrollo físico y psíquico adecuado. Frecuentemente se le pide al niño que no riegue, que se peine y lave las manos, que no se manche la ropa, etc. Si no actúa adecuadamente, es porque no se han formado estos hábitos desde su más tierna infancia. De ocurrir esto se ha educado erróneamente al niño y esta falla hay que atribuírsela a los padres. Un hábito no es más que la forma de reaccionar frente a una situación determinada, que se obtiene a través de un entrenamiento sistemático; o sea, es la tendencia que existe de repetir un acto que se ha realizado previamente y que, una vez establecido, se realiza automáticamente, sin necesidad de analizar qué se está haciendo. Para que el niño adquiera las normas y hábitos necesarios es indispensable que los padres organicen su vida, es decir, que le establezcan un horario de vida. Si se desea que el niño forme un hábito, primeramente hay que mostrarle cómo debe actuar. El ejemplo que ofrecen los padres y demás adultos que viven con él es muy importante. Además, es fundamental ser persistente, constante y tener la suficiente paciencia para no decaer en el logro de este propósito. Si las personas que rodean al niño se caracterizan por ser sosegadas, tranquilas, cariñosas, el niño adquiere con facilidad el hábito de hablar en voz baja. No es lógico pedirle al niño que sea aseado si a su alrededor sólo ve personas sucias, que no cuidan de su aseo personal ni del orden y limpieza de la vivienda. Una vez que se han garantizado las condiciones y mostrado al niño con el ejemplo lo que debe hacer, debe explicársele la utilidad del mismo, o sea, los beneficios que va a obtener cuando lo adquiera. Después será necesaria la repetición de esta actividad para que se fije en su conducta. Por último, los adultos –los padres, principalmente- aprovecharán estas primeras acciones del niño para reforzarlas y estimularlas de manera de crear en él motivaciones de hacer las cosas de esta manera. No cabe duda que esta formación es responsabilidad de los adultos, quienes tienen que organizar sus propias vidas, teniendo en cuenta a sus hijos para no interferir el desarrollo de sus actividades. Hay niños que sufren de pérdida del apetito, alteraciones en el sueño, etc., por falta de organización de la vida familiar. Los primeros hábitos a formar son, indiscutiblemente, aquellos que están directamente relacionados con las necesidades básicas del niño, como son: la alimentación, el sueño, el aseo, la eliminación, etcétera. Estos hábitos tan necesarios se crean a una hora fija para condicionar el organismo. Alimentación. Se debe acostumbrar al niño a comer a una hora determinada. Esto hace que tenga más apetito, que sienta hambre. Cuando el niño no come, es porque no tiene hambre. Si se le dan chucherías a distintas horas, es lógico que luego no quiera almorzar y rompa así el hábito periódico que se le debe formar, provocándose el desgano o anorexia. El niño puede también perder el apetito por una enfermedad que se gesta en su organismo o porque ya está enfermo. Si la mamá advierte esto y lo obliga a comer, está actuando mal, pues el niño empieza a asociar la comida con algo impuesto por sus padres y no la ve como el medio de satisfacer una necesidad propia de su organismo. Hay que tener en cuenta también, que los niños comen de acuerdo a su ritmo de crecimiento, a las demandas de su organismo, a las actividades que realiza. Se puede observar un aumento del apetito cuando se produce un crecimiento acelerado en el niño o cuando hace un gran despliegue de actividad. Cuando el niño advierte que sus padres se preocupan mucho y le imponen la comida, a veces, se produce en él un rechazo inconsciente hacia la misma. En otros casos, el niño aprovecha las horas de la alimentación para obtener "buenos dividendos", utilizando así la comida como "treta" para obtener lo que desea. Por lo tanto, la comida debe suministrarse siempre a la misma hora, evitando dar alimentos a intervalos menores de tres horas. Los alimentos, tanto en cantidad como en variedad, deben satisfacer las necesidades de su organismo. Esta variedad se introduce en el momento adecuado, permitirá que él forme su paladar a los distintos gustos de los alimentos que todo niño necesita. El niño debe comer junto a la familia y ver esta actividad como una ocasión agradable para compartir con sus padres. Tan pronto como sea posible éstos lo dejarán comer solo. Aunque se ensucie en un inicio, no deben regañarlo, sino ayudarlo y enseñarlo, teniendo en cuenta su edad y posibilidades. No se le debe quitar la cuchara para evitar que se ensucie ni con el pretexto de que así termina más rápido. El niño se acomodará a esta situación y no sentirá placer por aprender. Debe comer lo que él realmente desee y, una vez terminada la comida, le retirarán el plato sin hacer alusión al posible desgano. Si ha comido bien y ya es capaz de hacerlo sin botar los alimentos ni ensuciarse, se le debe estimular y reconocer, ante los familiares los avances obtenidos. En ocasiones, resulta muy provechoso utilizar en estos casos expresiones tales, como: "Ya Juanito es un hombrecito. Come tan bien como papá". Cuando se le va a enseñar a comer un alimento nuevo es conveniente que lo mire, huela y pruebe en el momento en que es mayor su apetito para favorecer su aceptación. Poco a poco, se le introduce en el uso adecuado de los cubiertos y en las buenas formas en la mesa. Si se sirve sopa, se le enseñará que ésta se toma con cuchara. Si es una papilla o arroz, con el tenedor y así sucesivamente. Si él ve a sus padres usar correctamente los cubiertos y a su vez se le pone a su alcance los adecuados a cada tipo de comida, aprenderá a utilizarlos rápidamente. Sueño. El niño debe apreciar las horas de sueño al igual que las de alimentación como agradables. Los padres deben acostumbrarlo a dormir a la misma hora. Un niño pequeño debe dormir más de diez horas. Los padres deben saber el número de horas de sueño que el niño necesita. Estas se corresponden con su edad cronológica. Cuando el ambiente no es adecuado, por existir peleas, discusiones, etc., el sueño del niño se altera. Igualmente, ocurre cuando se ha excitado demasiado durante el juego o cuando se ha alterado el horario de alimentación. Se debe evitar todo esto para lograr que el niño vaya tranquilo y sosegado a la cama. Es bueno también, acostumbrar al niño a dormir la siesta. Después del almuerzo puede dormir dos o tres horas, que le permitirán reponer las energías gastadas durante las actividades de la mañana. Es muy provechoso formar estos hábitos que le propicien al niño, alternar períodos de vigilia y sueño. Si la mamá lo acuesta y dentro de la habitación no existen estímulos que pudieran ser susceptibles de distraerlo, no se debe prolongar demasiado el tiempo de la siesta, pues esto puede originar que se altere el horario del sueño nocturno. Una vez llegada la hora de acostarse se proporcionarán las condiciones para que duerma bien y, a la mañana siguiente, se levantará a una hora fija, de manera que se habitúe y, una vez que esté en la escuela, no haya dificultades que interfieran el cumplimiento de sus obligaciones. Eliminación. Los niños deben satisfacer, diariamente, sus necesidades eliminatorias. Para lograr que el pequeño adquiera estas costumbres, no sólo basta con sentarlo regularmente, en la sillita. Si bien es cierto, que algunas mamás tienen éxito en el entrenamiento de este hábito desde los primeros días, otras han debido esperar meses. ¿A qué se debe esto? Es necesario recordar, ante todo, que el sistema nervioso de un niño de corta edad es algo complejo y en plena organización; antes de determinada edad, el niño no tiene el sistema nervioso de un niño de corta edad es algo complejo y en plena organización; antes de determinada edad, el niño no tiene el sistema nervioso lo suficientemente maduro como para adquirir estos hábitos de eliminación. Para que un niño controle sus esfínteres, son necesarias varias condiciones que los padres deben conocer. Si observan bien, podrán determinar a la hora promedio en que el niño hace sus necesidades y, con alguna anticipación, sentarlo en la sillita. Llega el día que el niño solo es capaz de hacerlo cuando está sentado en el lugar adecuado y habrá formado así un hábito de vida correcto. Aseo y orden. La creación de hábitos de aseo y orden son necesarios al niño para poder adaptarse al medio social, especialmente al medio escolar. Por lo tanto, es indispensable que se le enseñe mucho antes de su ingreso a la escuela. Desde pequeño se le debe enseñar a cuidar las cosas, a tenerlas en un lugar determinado, de manera que pueda encontrarlas fácilmente. Se le debe enseñar a considerar aquellos objetos que le sirven para recrearse –juguetes entre otros- de aquellos otros que son necesarios para su labor, como los libros, libretas, lápices, etcétera. Si esto se hace sistemáticamente, si se le muestra y se analiza conjuntamente con él las ventajas de estas conductas, el niño acaba por incorporarlos a su vida diaria, pues recibe los beneficios de esta organización. Otro aspecto a considerar es la higiene personal. El niño debe aprender a cuidar su aspecto personal. Mucho debe preocuparle esto, si tiene en cuenta que vive en colectivo y que la falta de aseo molesta a todos. En el hogar se le debe enseñar a lavarse los dientes, bañarse, cuidar la higiene del cabello, peinarse, etcétera, así como del cuidado de su ropa. Cuando el niño es muy pequeño no puede hacerlo por sí mismo, pero los padres lo enseñarán poco a poco y lo estimularán a hacer los primeros intentos. Cuando logra hacerlo por su cuenta, le reconocerán el resultado obtenido y le harán sugerencias de cómo resolver sus errores. Un niño que no forma estos hábitos, resulta un adaptado cuando convive en un colectivo más amplio, independiente de su familia. En la preparación que ofrezcan los padres se debe tener en cuenta que el niño ha de ayudar a la mamá a recoger su cuarto, a guardar las cosas en su lugar, a cuidar los objetos personales y familiares. A partir de los dos años observaremos que al niño se le puede instruir al respecto y obtener algunos resultados positivos, teniendo en cuenta sus posibilidades. También es importante alertar a los padres que el ejemplo es lo más importante para conseguir buenos resultados. Si los padres no se preocupan por su apariencia personal ni por el orden y limpieza de la vivienda, de nada valen las advertencias ni orientaciones. Junto al ejemplo positivo que deben ofrecer los padres como educadores de sus hijos, está la orientación y ayuda constante. En la medida que el niño sea mayor, se recabará de él una mayor cooperación. Cuando se presenten pequeñas dificultades en la tarea que realiza, no se le regañará ni se harán comparaciones con los resultados que obtiene el adulto. Nunca se utilizarán comparaciones entre los hermanos como medio de resolver los errores, pues puede traer como consecuencia que el niño abandone la tarea y se vuelva irresponsable. Por poco que sea el provecho que el colectivo familiar obtenga de su ayuda, es indispensable reconocérselo y estimularlo con palabras alentadoras. Así, adquiere seguridad de sus posibilidades y mejorará su rendimiento. Y algo más, hay que tener en cuenta que el principal objetivo de esta participación es que el niño adquiera responsabilidad ante las tareas, lo que le posibilitará desempeñarlas cabalmente como escolar, en un futuro. La familia y la formación de hábitos sociales en el niño. Ningún padre aspira a formar un hijo que no se ajuste, por sus conductas, a la vida en sociedad. Todos quieren que sus hijos sean aceptados por sus compañeros, sean capaces y agradables, lo que les posibilite poder establecer relaciones sociales armónicas con sus semejantes. De ahí, lo importante que resulta enseñar al niño los hábitos sociales indispensables desde los primeros años. La conducta social que manifiestan los niños, está estrechamente influida por las normas de conducta que se practiquen en el hogar. Es en el colectivo familiar, donde se deben aprender y practicar los hábitos y normas positivas de convivencia social. Esto es posible a través de las relaciones que se establecen entre sus miembros. Son las relaciones familiares basadas en el amor y respeto mutuos las que ayudan a formar los hábitos sociales. Muchos padres se preocupan por crear buenos hábitos de sueño, alimentación, etc., pero, a veces, no toman el interés necesario para enseñar al hijo los mejores hábitos de cortesía y las formas correctas de convivencia social que se utilizan en la vida en sociedad y que permiten expresar el respeto que se siente hacia las demás personas. Cuando los padres tienen hábitos de convivencia social, ofrecen manifestaciones de cortesía, de respeto, comprensión, cooperación y solidaridad para con las personas con quienes conviven, constituyendo verdaderos ejemplos de buena educación. Este ejemplo es muy provechoso, pues el niño se comporta tal como ve actuar a los demás. Las buenas relaciones de afecto y respeto entre las personas mayores del hogar, abuelos y padres, la cortesía hacia las figuras femeninas, el respeto a los ancianos e imposibilitados físicos, hacen que el niño adquiera buenos patrones de relación con sus semejantes. Los padres deben empezar por brindar estas manifestaciones de afecto a su hijo, que van desde darle un beso cuando despierta hasta preguntarle cómo le va en el juego, o si le gustó el paseo que recién diera. Ningún padre puede esperar que su hijos sea cortés, si sus manifestaciones de cariño y amabilidad son limitadas e inexpresivas. Cuando el niño convive con personas de distintas edades y criterios, los padres deben enseñarle con palabras y ejemplos que abuela y abuelo, al igual que ellos, mamá y papá, deben ser respetados por sus años y experiencia y que resulta inadmisible una frase desdeñosa, un gesto o conversación en alta voz, aunque lo que ellos planteen esté lejos de los criterios y opiniones infantiles. Las observaciones que los niños hagan de las opiniones de las personas mayores, deben ser hechas con respeto y consideración. Dentro del hogar hay que utilizar expresiones adecuadas, amables con los niños, tales como: "hazme el favor", "muchas gracias", "si fueras tan amable", etc., que facilitan la armonía familiar y lo educan en la gentileza y cortesía. Las relaciones corteses entre hermanos también son importantes. Martí, en "La Edad de Oro", expresó: "Nunca un niño es más bello que cuando lleva en sus manecitas de hombre fuerte una flor para su amiga o cuando lleva del brazo a su hermana para que nadie la ofenda; el niño crece entonces y se hace gigante." Igualmente, estas normas y hábitos sociales no deben quedarse limitadas al hogar. Merecen respeto y consideración los vecinos a quienes se considerarán como personas cercanas que nos solicitan y prestan su cooperación y afecto. La cortesía y, en general, los hábitos sociales, deben practicarse en todas partes, en todas las actividades que requieren del concurso del niño. Si el niño hace una visita con sus padres, debe saludar a las personas cuando llega, preguntarles cómo están, no intervenir en las conversaciones que sostienen los adultos, despedirse respetuosamente. Esta misma actuación la deben observar las personas que lo acompañan. Todo esto debe explicársele cuidadosamente y hacer lo posible porque él comprenda los beneficios que se derivan de este comportamiento. Igual conducta debe tener en otros paseos: lugares públicos, restaurantes, teatros, etc. El niño debe esperar pacientemente que sus padres se sienten y luego hacerlo él. En estos paseos es donde se pone más en evidencia la educación de las personas. Un niño que llega bruscamente al restaurante o cafetería, se sienta antes que sus padres, y tan pronto preguntan qué desean comer, pide sin tener en cuenta a sus padres, lo que da muestras de que en el hogar no se han trabajado estos aspectos de su educación. Dentro de los hábitos sociales hay que enseñarle a cuidar sus cosas y respetar las ajenas. Así debe cuidar las pertenencias de sus familiares, y en caso de necesitarlas, pedirlas, teniendo especial cuidado de no dañarlas. Una vez que las devuelve debe agradecer el servicio que los mismos le han prestado. Otro aspecto a considerar es el comportamiento que debe adoptar el niño en los lugares públicos, como pueden ser: teatros, veladas, celebración de conmemoraciones, etc. Se le debe enseñar desde pequeño, que existen actos que por su solemnidad exigen una conducta determinada. Los padres le explicarán que, durante los mismos, deben mantenerse en silencio, en actitud atenta y que cualquier manifestación de ausencia o desgano, da muestras de irrespetuosidad. Deben enseñarle el respeto por los símbolos de su Patria: bandera, himno y escudo, así como sus mártires y líderes, para que forme sólidos sentimientos que lo capaciten como futuro ciudadano. Con el ejemplo ha de enseñarse al niño a cuidar la naturaleza, los animales y las plantas; a no dañarlos; a cuidar la limpieza no sólo del hogar, sino de otros lugares que se frecuentan o simplemente se transita por ellos: calles, parques, museos, áreas verdes en general. De forma sencilla, natural y con el ejemplo, el cariño y la sistematicidad se han de formar en los niños los hábitos expuestos con anterioridad. Potencialidades educativas de la familia de los niños de 0 a 6 años La indiscutible importancia de las edades comprendidas entre 0 y 6 años para todo el desarrollo integral del niño hace que en las políticas educativas de los diferentes países se haya entrado seriamente a valorar cómo, por qué vías sería posible estimular el desarrollo general del niño: emocional, intelectual, físico, motriz, social. En algunos lugares se crean nuevas instituciones infantiles a las que acuden los pequeños a partir del tercero o cuarto año de vida, pero no son suficientes, no abarcan a todos los niños de estas edades y ¿qué pasa con los que tienen edades inferiores? ¿se deja a la espontaneidad, se espera a que crezcan y existan instalaciones educativas para ellos y mientras quedan zonas "apagadas" de su cerebro? Una rotunda negativa es la respuesta a esta interrogante. En las edades, en las cuales más se necesita la estimulación hay que procurarla y para ello existen programas de educación no formal, que mediante materiales educativos de fácil comprensión orientan a los padres, a la familia, acerca de que acciones puedan favorecer el desarrollo físico, intelectual, del lenguaje emocional de sus hijos, cómo lograr la formación de hábitos higiénicos, culturales, todo en un clima de amor y comprensión. ¿Y por qué se estructuran estos programas? Porque la educación familiar se puede ejercer sin propósitos conscientes, educando "como me educaron a mí" y, de lo que se trata ahora, es de lograr que los padres lleguen a adquirir ciertos conocimientos y a desarrollar determinadas habilidades que les permitan ejercer más acertadamente su función educativa, pues están comprobadas las enormes potencialidades educativas de la familia. Por citar sólo algunos de esos programas cabe mencionar los "Hogares de Cuidado diario" y los "Multihogares" que se desarrollan en Venezuela; los "Hogares de Bienestar Familiar" que se aplican en Colombia por el Instituto de Bienestar Familiar; los "Programas no escolarizados de educación inicial y preescolar" que se llevaron a cabo en México, junto a otros como los de "Cuidado Diario" del Patronato Voluntario mexicano; los diversos programas chilenos no convencionales de educación inicial, tales como "Sala Cuna en el Hogar", "Jardín a Distancia", "Conozca a su hijo"; el programa ecuatoriano "Creciendo con nuestros hijos", que aplica el Instituto Nacional del Niño y la Familia y el Programa "Educa a tu Hijo" que se aplica en la República de Cuba. Algunos de los programas que existen, aunque prevén la educación de la familia, la atención educativa se realiza esencialmente por una madre "cuidadora" de la comunidad, que –aunque de bajo nivel cultural- recibe cierta preparación para la atención a los niños. En realidad esta modalidad funciona como pequeñas instituciones comunitarias que cuidan y protegen al niño de accidentes y realizan algunas acciones alimentarias y, en menor medida, educativas. Otros programas sobre la base del conocimiento de la potencialidad educativa de la familia, y de que es en ella que transcurre esencialmente la vida del niño hasta que ingresa en la escuela, hacen centro de atención la preparación de la familia para que esta ejerza con mayor rigor científico la educación de sus hijos en el hogar. Así los Programas "Sala Cuna en el Hogar" (Chileno); "Creciendo con nuestros hijos" (Ecuatoriano) y "Educa a tu Hijo (Cubano), por mencionar algunos constituyen proyectos educativos dirigidos a preparar a las familias mediante orientación directa y materiales ilustrados acerca de cómo estimular el desarrollo del niño en distintas esferas de su personalidad y en su preparación para la escuela. En el caso del Programa "Educa a tu Hijo", que se desarrolla en Cuba, vale señalar que parte de la convicción de la importancia de crear las mejores condiciones para el óptimo desarrollo de los niños desde que nacen hasta los seis años, tanto en el seno del hogar como en las de instituciones educacionales. La imposibilidad de garantizar la atención educativa sistemática a todos los niños, desde las edades más tempranas, en instituciones y la certeza de que, aún y cuando ello fuera posible, la familia es su primera e insustituible escuela; así como el conocimiento de experiencias realizadas en otros países para prestar atención educativa a los infantes desde sus más tiernas edades, fundamentó la concepción y puesta en práctica experimental de este programa que abarca cuatro áreas fundamentales del desarrollo en este período etario: comunicación afectiva, desarrollo intelectual, desarrollo de los movimientos y formación de hábitos. La familia es preparada para la realización de diferentes actividades dirigidas al desarrollo de las áreas mencionadas, las cuales se describen en folletos en los que, de forma sencilla, asequible y muchas veces con ilustraciones, se orienta a la familia acerca de cómo realizarlas. En cada uno de los folletos que constituyen la colección "Educa a tu Hijo" se explican, además, las características del niño de acuerdo al período de vida cuyas orientaciones abarque ese ejemplar (recién nacido, dos a tres meses, de cuatro a seis meses, etc.), se brindan indicadores generales del desarrollo que permiten a la familia conocer qué ha logrado su niño al final del período y se incluyen recomendaciones de algunos cuidados que hay que tener con los niños en estas edades. La efectividad lograda en la aplicación por las familias de los diferentes programas no formales demuestra cómo estas se apropian de los conocimientos necesarios acerca de las particularidades del desarrollo de sus hijos, de la importancia de su educación en estas edades, de cómo estimular mejor, con cuáles procedimientos hacerlo, muestra el nivel de compromiso que adquieren al sentirse responsables de la formación integral del pequeño. Aunque en las edades que preceden el ingreso a la escuela es, en general, más elevada la cantidad de niños que asisten a instituciones infantiles, en este período, la influencia de la familia es decisiva con respecto a la preparación psicológica, emocional del niño para su ingreso a la escuela en la cual ha de ser ya un escolar, cuya conducta será el resultado de toda una etapa anterior de preparación, y reflejará, sin duda alguna, cuál ha sido el trabajo realizado por los padres. La escuela, con todas sus nuevas actividades y deberes constituye la primera gran responsabilidad en la vida del niño. Ella le plantea una serie de exigencias y nuevas tareas que requieren de él no pocos esfuerzos y que significan un gran cambio en su vida, pues cambia el tipo fundamental de actividad que el niño debe realizar, ya no es el juego: cambian sus relaciones con el adulto, el maestro le va a plantear el cumplimiento del estudio –su nueva y primera responsabilidad-, los padres y familiares van a preocuparse acerca de cómo aprende; cambia el sistema de relaciones con sus compañeros, otros lo van a evaluar fundamentalmente por su resultado en el estudio. La familia está muy comprometida en asegurar a los pequeños un feliz comienzo, esto depende en gran medida, de la creación de una actitud positiva hacia la escuela, hacia el maestro y hacia el estudio. Y es muy fácil de lograr. Debemos trabajar para lograr en el niño un desarrollo general, más que para el logro de habilidades muy específicas y concretas. Finalmente, algo que es quizás lo más importante en todo el período de educación preescolar; tanto los educadores en las instituciones infantiles, como los padres en el hogar, deben sentar las bases del sentido del deber y la responsabilidad en los preescolares. Se ha insistido mucho, en que los niños deben hacer cosas que resulten atractivas e interesantes, realizando diversas actividades en forma de juegos, por ser ésta la actividad fundamental a través de la cual se desarrolla el niño en la etapa preescolar. Esto es cierto. Pero resulta también importante, acostumbrar al pequeño a tener algunas responsabilidades, a cooperar en algunas actividades, que aunque no sean tan atractivas para ellos, deben realizarse porque son necesarias para la familia. Poco a poco el niño ser acostumbrará a ellas y comenzará a sentir el placer de hacer algo para los demás. Muchas son las tareas que se plantean a los padres, como un deber en la preparación adecuada de sus hijos, para ese importante acontecimiento que es la entrada a la escuela. Sin embargo, los ejemplos y situaciones presentados evidencian que no se trata de un trabajo más, sino de una forma de dirigir y organizar toda la actividad educativa en la vida de la familia. En la medida en que la institución se vincule a la familia, irá tendiendo un puente que posibilitará la vinculación de los padres a las actividades que ella convoque. La familia y la institución infantil: unión necesaria En páginas anteriores se señaló que cuando los padres llegan a adquirir ciertos conocimientos y desarrollar determinadas habilidades, pueden ser capaces de autorregular su función educativa; esta idea se retoma ahora porque, justamente, la familia cuyos menores hijos asisten a la institución educacional, tiene una ventaja, o mejor una opción y es la que los propios educadores, además de llevar a cabo sus problemas educativos y de estimulación de los niños, contribuyen –con acciones especialmente dirigidas- a orientarles acerca de cómo pueden ejercer de forma acertada y positiva, su responsabilidad educativa. Esta acción educativa consciente es el objeto de la pedagogía familiar, que forma parte de las ciencias pedagógicas. En el presente se necesita avanzar en la comprensión científica del contenido de la educación familiar y especialmente de sus métodos educativos, que son propios de este peculiar grupo humano. La pedagogía debe tomar en cuenta que la familia, como sistema abierto, tiene múltiples intercambios con otras instituciones sociales, entre ellas la institución educacional la cual actúa sobre las "entradas" del sistema familiar, tanto a través de la educación que le dan al hijo, como por la influencia que ejercen de manera directa sobre los padres. El sistema familiar actúa sobre la escuela en la medida en que el hijo es portador de valores y conductas que reflejan su medio familiar. También los padres promueven vínculos con aquella, al estar motivados por la educación de su descendencia. Es reconocido como principio pedagógico el carácter activador que corresponde al centro educativo en sus relaciones con la familia, para influir en el proceso educativo intrafamiliar y lograr la convergencia de las acciones sobre el educando. No obstante, se debe tener en cuenta que la familia cumplirá su función formativa en la medida en que las condiciones de vida creadas por la sociedad, las relaciones sociales instauradas y el desarrollo de la conciencia social contribuyan a la formación de un determinado modo de vida hogareño. Hay que enfocar el proceso educativo familiar como la actividad de un grupo socialmente condicionado, comprenderlo en sus referencias socioclasistas. El desarrollo de la psicología y la pedagogía, al revelar elementos del proceso de la formación de la personalidad en el seno de la familia, hizo posible el surgimiento de la educación a padres como actividad pedagógica específica. Esta consiste en un sistema de influencias psicológicamente dirigido, encaminado a elevar la preparación de los familiares adultos y estimular su participación consciente en la formación de su descendencia, en coordinación con la escuela. La educación a la familia suministra conocimientos, ayuda a argumentar opiniones, desarrolla actitudes y convicciones, estimula intereses y consolida motivaciones: contribuyendo a integrar la concepción del mundo en los padres. Una eficiente educación a la familia debe preparar a los padres para su autodesarrollo, de forma tal que se autoeduquen y se autorregulen en el desempeño de su función formativa con sus hijos. Uno de los primeros propósitos en el trabajo de educación familiar será el establecimiento de estrechas relaciones entre la familia y los centros educativos infantiles. Es necesario que la familia perciba la institución como su propia escuela, la que puede contribuir a prepararlos para resolver los problemas de la vida cotidiana: de sus interrelaciones familiares, de su convivencia diaria, de la educación de sus hijos, de otros aspectos de su formación, y así, cumplir con éxito la responsabilidad personal y social que entraña educar al ciudadano del futuro. Los procedimientos para hacer más efectiva una relación positiva, coherente, activa, reflexiva entre la familia y la institución educativa deben basarse en la coordinación, colaboración y participación entre estos dos agentes. Ello generará un modelo de comunicación que propicie el desarrollo de estrategias de intervención programada de acuerdo al contexto social, comunitario. El trabajo con los padres, con la familia, favorece la relación educador – niño mediante el conocimiento de la composición familiar, formas de crianza, valores, costumbres, normas, sentimientos, estrategias de solución de problemas del entorno familiar. La vinculación familia – institución presupone una doble proyección: la institución, proyectándose hacia la familia para conocer sus posibilidades, necesidades, condiciones reales de vida y orientar a los padres para lograr en el hogar la continuidad de las tareas educativas. La familia, ofreciendo a la institución información, apoyo y sus posibilidades como potencial educativo. Cuando un niño de edad temprana y preescolar ingresa a una institución, la familia se encuentra, dentro de un ciclo de vida, en aquella etapa donde la atención y cuidados de sus pequeños se convierte en su tarea principal. La mayoría de los padres con hijos de esas edades son muy jóvenes y se sienten aún muy inseguros en sus proyectos e ideas sobre cómo educar; no asumen aún de manera consciente un proyecto educativo como tal. La formación de hábitos de vida, sueño y alimentación para muchos padres sólo se relaciona con aspectos de salud, sin alcanzar a ver en ellos su carácter educativo. La inexperiencia de estos padres a veces los llevan a generar ansiedades por la calidad del desempeño de su responsabilidad, y llegan a sentir la necesidad de ser orientados por personas más experimentadas y capacitadas, como puede ser la educadora u otro personal preparado de la institución que pueden utilizar diferentes vías para elevar la cultura pedagógica y psicológica de esos padres y es que, sin dudas cuando el niño ingresa en una institución escolar, se ponen de manifiesto una serie de expectativas por parte del hogar y del propio centro educativo que revelan en gran medida la actuación y resultados esperables entre sí. En general la familia espera de la escuela que ofrezca a su hijo una educación esmerada, que le permita y ayuda a seguir creciendo en la espiral de la vida. Esta educación se espera que se ofrezca matizada de afecto, cuidados y atención. Por otra parte muchos padres esperan que los educadores de sus hijos, especialistas en el difícil arte de educar, les ofrezcan orientaciones y métodos concretos sobre cómo educar a sus hijos de la mejor forma; le ofrezcan también los elementos necesarios para conocer los requerimientos psicopedagógicos de cada nuevo nivel escolar; sobre las regularidades y características de la etapa del desarrollo en que se encuentra su hijo. En resumen, muchos padres esperan que la institución los ayude y prepare mejor para cumplir su función educativa. Por su parte esta espera de la familia que, en su seno, se produzca una continuidad coherente de su trabajo, de sus objetivos y concepciones, que adopte una actitud de cooperación y participación activa en la vida escolar de sus hijos y en la propia vida institucional, que apoyen sus tareas y objetivos con la confianza de que son los más adecuados y eficaces para obtener el resultado esperado por ambos. Ahora bien, la relación institución infantil – familia se puede dar de manera causal o de forma intencional, dirigida. La relación casual comprende todo el conjunto de encuentros informales que se producen entre familiares y educadores y que, generalmente, se da dentro de un proceso de comunicación donde predomina la función informativa y regulativa. El contenido de esta relación puede ser desde un simple saludo hasta un llamado de atención breve por la llegada tarde del niño a la institución o un ligero comentario sobre su alimentación. No obstante todo encuentro, formal o informal, entre los padres, familia en general y educadores debe ser educativa si partimos del criterio de que en la institución todo educa, pues a ella le es inherente un propósito educativo, concretizado en objetivos científicamente fundamentados, con métodos y procedimientos igualmente científicos y con profesionales capacitados para ello. El trabajo de educación familiar consiste fundamentalmente en orientar, explicar y demostrar a cada padre, a cada familia, las actividades que puede realizar con su pequeño, con el propósito de aprovechar al máximo el período privilegiado que caracteriza esta etapa de la vida y desarrollar habilidades preparatorias básicas para su desarrollo integral y por ende, su mejor preparación para el aprendizaje escolar. Para propiciar una preparación psicológica y pedagógica de la familia es necesario conducir esta labor hacia el logro de un objetivo que se planifique previa y sistemáticamente, con un carácter concreto y un enfoque diferenciado; esto presupone continuidad, complejidad consecuente y utilización de conceptos teóricos y metodológicos, teniendo en cuenta el nivel cultural, las condiciones de vida y de educación de cada familia. La educación familiar, con un carácter intencional y dirigido, se realiza mediante diferentes vías. Entre las más usuales y productivas se encuentran: las escuelas de padres, las consultas de familia y encuentros individuales, las visitas al hogar y las reuniones de padres. Escuelas de padres. Las escuelas de padres tienen el objetivo de contribuir a la capacitación pedagógica de la familia, a elevar su nivel de cultura psicológica y pedagógica, a prestar ayuda concreta en los distintos aspectos de la educación de sus niños. El hecho de que la organización de las escuelas de padres supone el debate y la reflexión de un tema previamente acordado entre padres y educadoras, posibilita y exige la participación de las familias que exponen sus dudas, opiniones, intercambian sus experiencias, sugerencias y consejos y, llegan a conclusiones e inclusive, a tomar acuerdos acerca de conductas y estilos a seguir sobre una actuación o problema específico. La formación educativa de las escuelas de padres, su carácter participativo – interactivo, otorga a esta forma organizativa de educación familiar magníficas posibilidades de cumplir con los propósitos que se plantea: contribuir a la concientización y su preparación para que realicen una educación más científica de sus hijos. Existen múltiples modalidades de educación de padres, como son los días de puertas abiertas, las charlas, las consultas por grupos, los murales de información, buzones de información y sugerencias, entre otras. Todas estas formas de organización se apoyan con materiales didácticos y audiovisuales en su realización, así como con demostraciones con los niños que permitan hacer bien evidente a los padres los mensajes educativos que se orientan. Se ha extendido mucho utilizar en las escuelas de padres técnicas de dinámica centradas en el grupo, denominadas en la actualidad técnicas participativas, con las cuales es el propio grupo el que se va cohesionando en torno a las tareas planteadas, y quien lleva a cabo una experiencia de verdadero aprendizaje colectivo. Los problemas que se discutan en la vida familiar, las interrelaciones que se crean entre los padres durante su análisis, los conceptos a los que se arriban, son eminentemente una creación grupal de los padres y no una elaboración tecnicista que los pedagogos u otros especialistas traten de trasladarles o inculcarles. Estas técnicas abarcan entre otras las de animación o caldeamiento, que permiten crear el clima psicológico adecuado para adentrarse en los temas escogidos; las específicas de exploración de las ideas y opiniones que traen los padres; así como las de análisis y profundización en los problemas identificados. En distintos momentos de las sesiones de padres se utilizan técnicas que permiten evaluar el estado de ánimo, interés y comprensión; así como las que posibilitan graficar el conjunto de opiniones existentes o el curso de las ideas en debate. Al generalizar las mejores experiencias de estas sesiones de padres se concluye que pueden operar como grupo de discusión de la manera siguiente: 1. Se extraen las necesidades desde el propio grupo de padres, no se imponen por orientadores externos a la institución infantil. En algunos centros, de haber pedagogos y psicólogos, son ellos los que encuestan previamente estas necesidades, o se basan en sugerencias recogidas por un buzón u otro procedimiento. 2. Los grandes eventos normativos del crecimiento de la familia siempre aparecen en un buen programa anual de escuelas de padres. Con el tiempo el centro infantil encuentra irregularidades que se repiten en cada curso, aunque las nuevas generaciones de padres maticen a su manera algunos problemas de la vida familiar. 3. Lo esencial es invitar a los padres a proponer sus necesidades, y a proponer en un análisis colectivo el programa anual que desean desarrollar. Para ello se pueden utilizar diversos procedimientos y técnicas participativas. De acuerdo con la experiencia una sesión típica de esta actividad transcurre por varios momentos: Se requiere un tiempo inicial para conocerse o reconocerse entre los participantes. Este momento toma en cuenta los sentimientos que estos traen a la sesión, lo que conforma el clima emocional del grupo. A continuación, y enlazado con lo anterior, hace falta el caldeamiento emocional, es decir, la creación de una predisposición positiva para adentrarse en el tema. No se trata de cualquier actividad para perder las inhibiciones, sino de aquellas que asocien estados emocionales y vivencias individuales con el espacio grupal creado, y más específicamente con el tema que se va a tratar. Eso da paso a la introducción del contenido de la sesión. Hay muchas formas de introducir el tema, pero es útil partir de las vivencias de los miembros, y evocar algunas de ellas en el grupo, de tal manera que se pueda trabajar con lo que todos han presenciado. Esta etapa de proyección de vivencias personales permite además, explorar por donde van las inquietudes de los participantes. El momento más productivo de la sesión consiste en el análisis del asunto evocado, para lo que se emplean variadísimas técnicas que comúnmente requieren la formación de subgrupos, la graficación de las ideas producidas por esos equipos, así como diversas formas de integración con vista a concluir el análisis. Si se sigue una orientación basada en el psicodrama, se ensaya la modificación de errores mediante diversas técnicas y el análisis da lugar a la construcción dramática de nuevas vivencias reestructuradoras. Es necesario que la sesión no termine sin estas vivencias positivas y que contribuyen a la formación de planes futuros. A esta altura también es recomendable algún tipo de evaluación de la satisfacción experimentada durante la sesión. Consultas de familia. Otra alternativa para la atención a los padres, consiste en las consultas con la familia, para abordar preocupaciones o problemas que tengan los padres con sus hijos en el manejo hogareño, en la atención a sus necesidades, etc. Esta atención se puede realizar por los psicólogos y pedagogos del centro o vinculados a este y ha de contar con la presencia del educador. Dichas consultas pueden consistir en una conversación orientadora o incluso en un proceso más corto en que toda la familia reflexione sobre sus problemas en torno al desarrollo del hijo y busque las vías para su solución bajo el asesoramiento profesional. La conversación pedagógica con los padres es parte de la tradición de los centros infantiles, pero se centra más en el aprendizaje y en el comportamiento de los niños que en las características familiares que pudieran explicar ese comportamiento. Además, no se exploran adecuadamente las potencialidades de los padres para adecuar su funcionamiento familiar a las necesidades actuales de la formación del hijo. En las consultas con la familia se puede abordar un asunto que preocupe al centro, a la familia, respecto al niño o a la niña. Se procura, por tanto, que cada miembro de la familia exprese como ven el problema planteado, y como se sienten al respecto. Se busca que unos valoren las opiniones de los otros, más que dar la conclusión por el profesional. Esta dinámica de la discusión conduce a que se despliegue en la sesión el sistema de relaciones que habitualmente existe en el seno de la familia, con sus tensiones, asimetrías, etc. El educador es una autoridad indiscutible ante la familia, al menos en lo que concierne a las influencias sobre la educación infantil. Pero su conversación orientadora se dirige a ayudar a pensar y a actuar a la familia. El consejo orientador no sustituye lo que los propios padres razonan, opinan o se proponen hacer. El educador que atiende a unos padres contribuye mucho a la solución de los problemas familiares si escucha benévolamente, si manifiesta comprensión humana ante las dificultades o las preocupaciones que le plantea la familia, y abre un espacio a la búsqueda orientada de soluciones. Una conversación orientadora puede conducir a las lecturas de materiales educativos, al reforzamiento de la asistencia a las charlas o reuniones de padres, y si es necesario a otros encuentros futuros en consultas de orientación. Encuentros individuales. Los encuentros individuales tienen una máxima prioridad en el centro infantil. El trabajo de orientación de la familia es uno de los más complejos en el centro, pero, ¿cómo el educador se gana el afecto y respeto de los padres y logra mantener las relaciones más estrechas con los mismos? No es muy difícil dar respuesta a esta pregunta si en el trabajo sistemático del centro se aprovecha cada momento casual de contacto con los padres para realizar una labor educativa con los mismos en una relación relajada y sin formalismos que muchas veces logra más resultados que otras vías más estructuradas de la orientación y educación de padres. Mantener interesados a los padres por los conocimientos pedagógicos no es cosa fácil ni rápida de lograr, requiere todo un proceso de análisis de las características propias de forma individual y de trabajo sistemático con el padre de familia para poder brindar la ayuda necesaria y precisa en el momento oportuno, tener tacto para hacerse entender y no provocar una negativa rotunda al problema que se quiere dar solución. Por ejemplo, si se necesita hablar con los padres porque se observa dificultades en la conducta de su hijo, esto se hará a solas, sin palabras chocantes que puedan crearle predisposición hacia el tema o justificación del asunto. En estos casos se buscarán las palabras apropiadas que ayuden a los padres a la comprensión y reflexión del problema, y a su vez poder encausarlos a una solución conjunta de la dificultad de su hijo. Esta vía se utilizará fundamentalmente cuando se desee prestar ayuda activa a los padres cuando exista un problema concreto que se quiera resolver, lo que de ninguna manera puede quedarse en el simple hecho de presentar el problema, sino llevar de frente la sistematización del trabajo individual con el menor, analizando el desarrollo de la dificultad, sus logros o necesidades de cambio de procedimiento, hasta superar dicha dificultad en la unidad de la familia y la institución. Son importantes en este encuentro individual el aprender a escuchar a los padres, sin hacer preguntas personales que puedan inquietarlos, utilizando un trato afable y siendo hábil en enseñar lo que se pretende. El contenido de este encuentro individual con los padres solamente debe ser conocido por ellos y el educador, por lo que se debe valorar las condiciones en las que se realiza la orientación en el encuentro, a fin de garantizar la necesaria privacidad durante el mismo. Visitas al hogar. Las visitas al hogar aportan una información valiosa sobre las condiciones en las que el niño vive y se educa, tanto materiales como higiénicas y, fundamentalmente, las de carácter afectivo; permiten conocer la composición familiar; las relaciones entre sus miembros, el estilo educativo que predomina, entre otras, para, a partir de este conocimiento y de la potencialidad educativa que posee la familia, prever la ayuda necesaria, las orientaciones generales para el adecuado cumplimiento de sus función, así como, las sugerencias de medidas y de actividades concretas cuya aplicación permita favorecer el comportamiento infantil y estimular su desarrollo. La visita al hogar lleva implícita la utilización de la "observación" de la vida familiar, al respecto es válido recordar que la observación puede ser incidental, si se refiere a eventos que se manifiestan en la cotidianidad y que pueden arrojar luz sobre la estructura de relaciones y de autoridad del sistema familiar. Las observaciones sobre la familia se pueden realizar también en situaciones controladas, por ejemplo, cuando se cita a los padres al centro para tratar determinado aspecto, o cuando se convoca a padres para participar en algunas actividades de la vida de la institución tanto las que se realizan en el propio local del centro como las que se hacen cuando se realizan actividades festivas, paseos, excursiones, etc. Otra situación típica de observación se refiere a las condiciones de vida en la comunidad y el hogar, enfatizando el desempeño de los roles que se expresan en la diaria convivencia. Se ha utilizado la observación como procedimiento sistemático durante visitas prolongadas al hogar. Es preferible la realización de observaciones sistemáticas en el hogar, y que permiten hacer una interpretación objetiva de la vida familiar. El educador que visita un hogar ha de estar consciente de que su sola presencia allí puede modificar en algo el sistema de relaciones habituales. No obstante las visitas son imprescindibles para comprender mejor muchas de las manifestaciones que presentan los pequeños en el quehacer de la institución. El registro de la información obtenida durante la visita debe ser hecho de inmediato y con la mayor objetividad posible, así como responder a los objetivos previstos para su realización. Cuestiones significativas no previstas que pueden surgir en la ocasión deben anotarse cuidadosamente. La visita al hogar, si es adecuadamente realizada estimula el comportamiento de los padres, pues es aquí donde estos comprenden que el educador siente un gran amor por su trabajo y quiere ayudarlos, y orientarlos para que puedan educar correctamente a sus hijos. Así mismo, el educador conoce a otros miembros de la familia además de los padres, y que lógicamente han de ejercer también influencia en la educación del niño o la niña. Reuniones de padres. Con toda intención hemos separado las reuniones de padres de las escuelas de padres, pues la reunión ofrece un marco de contenido más amplio, y donde prevalece la función informativa y reguladora de la comunicación entre la educadora y los padres de familia, con una gama amplia de aspectos a analizar que pueden ir desde la información del curso del desarrollo de los niños y las niñas, hasta aspectos organizativos y educativos del centro infantil. Las reuniones son una de las formas colectivas de trabajo con los padres a las que hay que imprimirles mayor flexibilidad y creatividad en su forma organizativa, para lograr que no sean esquemáticas y se adecuen a la información, orientación y definición de aspectos prácticos que necesitan los padres. En el centro se deben promover la realización de reuniones en que sus objetivos fundamentales sean exponer experiencias educativas que los padres han trabajado en el seno del hogar bajo la orientación del educador, a fin de que sirvan al resto de los padres para mejorar el trato y manejo de sus hijos. También pueden organizarse preguntas y respuestas que promuevan el análisis de aspectos importantes, tanto pedagógicos, de alimentación, como de salud, y en cuya respuesta se observará el desarrollo educativo alcanzado por los padres y su aplicación en las actividades dentro del hogar. La realización de las reuniones pueden marcarse en el horario de recogida de los niños, donde se reúna el mayor número de padres. El lugar debe seleccionarse de manera tal que promueva su participación, como puede ser el salón de la entrada, los pasillos, un patio central, el área exterior de juegos, entre otras. El contenido educativo irá encaminado a interesar a los padres de familia en las actividades educativas que realizan sus hijos en los distintos momentos del horario de vida del centro infantil; éste será muy bien seleccionado y preparado, considerando que ha de tener un carácter breve e informal, en que se harán demostraciones prácticas, y donde al finalizar se dejarán en el lugar de la realización los materiales didácticos y juguetes utilizados con algunas notas explicativas para que puedan ser observados por los padres que no asistieron. Siempre se tendrá en cuenta que estas reuniones han de tener un doble carácter, tanto para demostrar como va la formación de los niños y las niñas en el desarrollo de hábitos, habilidades y capacidades, como para darle a los progenitores algunas ideas para la realización de actividades en el hogar que reafirmen los conocimientos que los niños aprenden en el centro infantil. Las reuniones deben efectuarse con frecuencia, manteniendo a los padres actualizados e informados de la labor educativa que se ejerce en la institución, con el objetivo de buscar ayuda y unir los esfuerzos para el logro del pleno desarrollo de los niños. Dentro del propio centro infantil puede establecerse un programa en el cual se señalen los objetivos por cada año de vida de los niños que se van a trabajar mensualmente por las educadoras, los cuales podrán ser motivo de análisis en cada grupo etario. Las características esenciales que deben tener las orientaciones que se den a los padres en las reuniones para el cumplimiento efectivo de su labor educativa deben contemplar: Estar impregnadas de un carácter práctico y creador. Tener actualidad y ser de interés general. Estar en correspondencia de las necesidades de la mayor parte de los padres. Hacer la misma orientación por diferentes vías. Tratar de que sean fácilmente comprensibles para que lleguen al mayor número posible de padres. Mantener de forma sistemática el tipo de orientación y las interrelaciones más estrechas con todos los miembros de cada familia. Otras alternativas metodológicas. Otros métodos disponibles para los padres son las lecturas recomendadas, que muchas veces se publican en las localidades para la educación de los padres. Por otra parte, se utiliza la correspondencia entre los educadores y los padres. En las instituciones preescolares se ha probado con éxito la utilización de un buzón para las preguntas que deseen hacer los padres, que muchas veces se articula con un mural para divulgar las respuestas a las inquietudes generales, señalar las actividades del centro, escribir consejos sobre algunas cuestiones del desarrollo infantil, etc. Dentro de las alternativas metodológicas de la educación de padres una vía muy efectiva lo son las asociaciones, comités o consejos de padres. La integración de los padres a la propia dinámica del centro infantil, en agrupaciones u organizaciones que colaboren directamente con el centro, en estructuras dirigidas por ellos mismos, ha sido comprobado por las investigaciones que constituyen medios efectivos y eficientes en el apoyo al trabajo educativo de la institución, y a la labor con los propios padres. La denominación de estos grupos de padres que se organizan para cooperar con la labor educativa del centro infantil es muy variada, y ha de surgir de parte de los propios padres, y tomando en consideración lo que es culturalmente pertinente. Entre los objetivos que se plantean estos grupos de padres están: Colaborar con el centro infantil en el cumplimiento de las tareas educacionales. Velar porque las actividades del centro estén encaminadas a preparar las bases de la educación y propiciar la interrelación más estrecha de la familia en la comunidad, no solamente en la realización de las tareas del centro, sino también a divulgar entre las familias las normas pedagógicas, de nutrición y de salud que deben seguirse en el hogar. Las tareas principales de estos consejos de padres de familia son muy variadas, entre las que se ubican: Contribuir al cumplimiento por los padres, en el hogar, del horario de vida que corresponde a los niños y las niñas de cada grupo del centro infantil. Apoyar la labor educativa del centro en relación con la formación de hábitos higiénicos, culturales y de convivencia social. Velar por el buen desenvolvimiento de la educación y la salud de los niños y niñas. Contribuir a la asistencia y puntualidad de los niños y niñas al centro infantil, para lograr el cumplimiento eficaz de todas las actividades establecidas en su programa educativo. Interesar a los padres en la adquisición de los conocimientos pedagógicos, de salud y de nutrición necesarios para la correcta formación de los niños en el hogar. Promover en los padres los hábitos de lectura de libros y materiales relacionados con la educación de sus hijos, mediante el uso correcto de la biblioteca y los materiales circulantes. Cooperar con el centro infantil en la preparación de las condiciones materiales para la realización de charlas y otras actividades promocionales de educación de padres, así como de la divulgación efectiva de las mismas para lograr una buena asistencia. Apoyar las actividades orientadas para fomentar en los padres, niños y el personal del centro infantil, la conciencia de la importancia del cuidado, conservación y respeto del centro. Promover la participación de los padres en las tareas relacionadas con el embellecimiento y mejoramiento del centro infantil: labores de mantenimiento, arreglo de muebles y juguetes, trabajo en el huerto y áreas verdes, confección de material didáctico y para áreas de juego, entre otras. Colaborar en la celebración de cumpleaños y otras actividades festivas, culturales y sociales relacionadas con la institución. El consejo del centro infantil podrá tener una estructura diversa, de acuerdo con las particularidades del centro, las condiciones de los padres de familia, etc. Esta estructura podrá contar con un padre que funja como presidente del mismo, y un grupo de padres seleccionados por ellos mismos, en representación de cada grupo etario del centro infantil, y que forman un ejecutivo, por llamarlo de alguna manera, que se reúne con una periodicidad acordada, y que analizan las tareas del consejo, las actividades a promover y realizar con el resto de los padres, y las vías de apoyo y cooperación con el centro. La organización del trabajo del consejo ha de comenzar al iniciarse el curso escolar, y en el cual se constituirá dicho consejo, para lo cual se convocará a los padres. Después de la constitución se convocará para la primera reunión donde se analizarán las funciones y deberes del consejo y se trazará su plan de actividades. Este plan de actividades ha de ser muy sencillo y el mismo debe contar las actividades a realizar en el curso y la periodicidad de las reuniones a celebrar y que deben contemplar incluso la programación de las reuniones particulares de los padres de cada grupo. Otra alternativa metodológica de las vías de orientación a padres es la utilización de los medios de difusión masiva, tales como la radio, la televisión, la prensa escrita mediante mensajes y programas específicos. En muchos países hay experiencias de este tipo tanto en lo que respecta a la difusión local como las que abarcan programas nacionales. Sus métodos son diversos, pero obedecen en última instancia a las características sociopsicológicas de la comunicación humana. Como regla los programas de este tipo incrementan la cultura general de la familia en las cuestiones de la formación de los hijos, siendo más difícil los cambios de actitudes. La experiencia de vincular los espacios radiales y televisivos con las escuelas de padres ha favorecido que los cambios de actitudes se complementen con la discusión argumentadora, y la presión grupal movilizadora del cambio. La evaluación de la efectividad de las acciones con los padres. Los pedagogos siempre encaran el trabajo docente – educativo como un proceso dirigido, en el cual la evaluación de los resultados contribuye a rectificar la dirección emprendida. Esto es igualmente necesario en el trabajo con los padres, y así, en los centros infantiles que cuentan con mayor experiencia en la educación de la familia, se produce por lo general, una evaluación cualitativa anual del trabajo realizado, Sería ideal que los propios padres de familia participaran protagónicamente en esta valoración, pues en ese momento se construye el proyecto para las próximas acciones orientadoras. En la escuela de padres es posible y conveniente realizar evaluaciones en cada sesión, para así en el transcurso de los meses, determinar si las expectativas iniciales de los padres se van cumpliendo, si tienen nuevas inquietudes o algo no les satisface. En algunos centros se realizan encuestas antes de iniciar el ciclo anual de escuelas de padres, y de nuevo se aplican al final para recoger las valoraciones. Los indicadores más utilizados son la asistencia de los padres, su participación en las sesiones, la satisfacción que experimentan y los conocimientos que han adquirido. Esto se puede evaluar mediante diversos procedimientos cuantitativos y cualitativos, como los descritos anteriormente. Es común evaluar el conocimiento adquirido por los padres mediante preguntas por encuestas. Además es conveniente valorar de manera periódica con los educadores el esfuerzo realizado en el desarrollo de estas actividades con lo padres, si les ha cubierto sus expectativas, si existen sugerencias para el perfeccionamiento de las mismas, entre otros aspectos. Como se aprecia, el centro educativo puede contribuir decisivamente a la elevación de la cultura de la familia; no obstante, esta potencialidad de la institución, se dimensiona cuando incluye en estos propósitos a la comunidad más cercana, cuando utiliza las posibilidades educativas de ésta, sus recurso materiales y, fundamentalmente, humanos, cuando detecta aquellas personas que por su autoridad, prestigio, experiencia y preparación pueden participar en los propósitos de lograr la educación familiar. Esto adquiere mayor relieve por los resultados de recientes investigaciones que han demostrado como el nivel de vida familiar y especialmente la educación de los padres constituye un factor de gran peso en la disminución de la mortalidad infantil. No se trata de una relación directa por supuesto, pero sí, resulta evidente que los padres con mayor nivel de preparación y cultura pueden comprender con mayor conciencia como garantizar mejores condiciones de cuidado de sus hijos par logra su supervivencia. Una madre más culta y preparada comprende acepta y cumple mejor las orientaciones que recibe del médico o la enfermera para la alimentación de sus hijos, para sus higiene y cuidado y ello, lógicamente, se revierte en salud más plena. Igualmente logrará mejores condiciones de vida en el hogar que le permitirán prevenir enfermedades y accidentes y estimular el desarrollo cognoscitivo y afectivo de sus pequeños. BIBLIOGRAFÍA Arias Beatón, G. 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