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9 ideas clave
El aprendizaje cooperativo
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El aprendizaje cooperativo
Pere Pujolàs Maset
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Colección Ideas Clave
Director de la colección: Antoni Zabala
Serie: Orientación y tutoría
© Pere Pujolàs Maset
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
1. a edición: noviembre 2008
ISBN: 978-84-9980-707-2
D.L.: B-48.411-2008
Diseño: Maria Tortajada Carenys
Impresión: Imprimeix
Impreso en España
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento
total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por
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autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra,
diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).
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Índice
Agradecimientos
Presentación
El maestro, la profesora de geografía y el profesor de latín
9 preguntas sobre el aprendizaje cooperativo y 9 ideas clave para resolverlas .
1.
Las escuelas y las aulas inclusivas son imprescindibles para configurar una
sociedad sin exclusiones
Escuela inclusiva y aprendizaje cooperativo
• Escuelas y aulas inclusivas
• Aprender juntos alumnos diferentes es justo
• Aprender juntos alumnos diferentes es necesario
• Aprender juntos alumnos diferentes es posible
• Las imágenes, positivas o negativas, tienden a confirmarse
En la práctica
Para saber más…
2.
Hay que saber gestionar la heterogeneidad de un grupo clase, en lugar de
ignorarla o reducirla
Hacia una pedagogía de la complejidad
• La fantasía de la homogeneidad
• Los saberes de la escuela y la composición de los grupos
• De la lógica de la homogeneidad a la lógica de la heterogeneidad
• De la pedagogía de la simplicidad a la pedagogía de la complejidad
• Programas para una pedagogía de la complejidad
• Estrategias para la personalización de la enseñanza
• Estrategias para favorecer la autonomía del alumnado
En la práctica
Para saber más…
3.
Introducir el aprendizaje cooperativo equivale a cambiar la estructura de
aprendizaje de un aula
La estructura de la actividad en el aula y el aprendizaje cooperativo
• La estructura de la actividad, la estructura de las finalidades, la estructura de la
autoridad
• Estructura de la actividad y atención a la diversidad dentro del aula
• El aprendizaje cooperativo
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• Ámbitos de intervención para estructurar de forma cooperativa el aprendizaje en
el aula
En la práctica
Para saber más…
4.
La cohesión del grupo es una condición necesaria, pero no suficiente, para
trabajar en equipos cooperativos dentro de la clase
Cohesión de grupo y aprendizaje cooperativo
• Ámbito de intervención A: la cohesión de grupo
• El clima o el ambiente de la clase
En la práctica
Para saber más…
5.
Las estructuras cooperativas aseguran la interacción entre los estudiantes de
un equipo
El aprendizaje cooperativo como recurso para enseñar
• Ámbito de intervención B: el trabajo en equipo como recurso
• Los equipos cooperativos esporádicos
• Formación de los equipos
• Estructuras cooperativas de la actividad
En la práctica
Para saber más…
6.
El aprendizaje cooperativo es también un contenido que hay que enseñar
El aprendizaje cooperativo como contenido a enseñar
• Ámbito de intervención C: el trabajo en equipo como contenido que hay que
enseñar
• De los equipos esporádicos a los equipos de base
• Elementos esenciales de los equipos cooperativos
• La participación igualitaria y la interacción simultánea en un equipo de aprendizaje
cooperativo
• La interacción entre iguales y la autoestima
• Las normas de funcionamiento del grupo y de los equipos
• El cuaderno del equipo
• El plan del equipo y las revisiones periódicas
En la práctica
Para saber más…
7.
El aprendizaje cooperativo facilita y potencia el desarrollo de algunas
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competencias básicas
El aprendizaje cooperativo y las competencias básicas
• Cooperar para enseñar, para enseñar mejor y enseñar a cooperar
• La enseñanza de las habilidades sociales
• Las habilidades sociales ejercidas en pequeño grupo
• Las habilidades sociales y las normas de funcionamiento del grupo
• Trabajando en equipos cooperativos se aprende más que los contenidos propios
de un área determinada
• El trabajo en equipo y las competencias básicas
• La programación de la enseñanza del trabajo en equipo
En la práctica
Para saber más…
8.
El grado de cooperatividad de un equipo depende del tiempo que trabajan
juntos y de la calidad del trabajo en equipo
El grado de cooperatividad
• Ventajas del aprendizaje cooperativo
• Segmento de actividad
• Niveles de análisis de la estructura de la actividad y del trabajo en equipo en un
grupo clase
• El grado de cooperatividad y el índice de calidad
• Factores de calidad de un equipo cooperativo
• La interacción entre iguales en una unidad didáctica estructura de forma
individualista o cooperativa
En la práctica
Para saber más…
9.
El aprendizaje cooperativo es una forma de educar para el diálogo, la
convivencia y la solidaridad
El aprendizaje cooperativo y las finalidades de la educación
• El «para qué» del aprendizaje cooperativo: las finalidades que perseguimos
• Conversar más que hablar: la educación para el diálogo
• Convivir más que tolerar: la educación para vivir en comunidad
• Cooperar más que colaborar: la educación para la solidaridad
En la práctica
Para saber más…
Glosario
Referencias bibliográficas
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Agradecimientos
Estoy convencido de que este libro perdería gran parte de su interés si mi reflexión sobre
el aprendizaje cooperativo, a partir de unos determinados autores, no se hubiera podido
completar con los ejemplos, las experiencias, los instrumentos, los recursos y las
reflexiones que me han aportado un conjunto muy amplio de maestros y maestras de
educación infantil y primaria, profesores y profesoras de educación secundaria, maestros
y maestras de pedagogía terapéutica, psicopedagogos y psicopedagogas... que he tenido
ocasión de conocer en los numerosos cursos de formación, seminarios, jornadas,
congresos, etc. que he dirigido o en los que he participado en los últimos diez años, y que
han aplicado en sus aulas lo que yo pretendía enseñar y divulgar sobre el aprendizaje
cooperativo, se lo «han creído» y, además, me han comunicado su experiencia,
contribuyendo a que yo reconstruyera mi discurso sobre esta forma de estructurar la
actividad docente en las aulas. Casi todos los apartados de este libro con el
encabezamiento «En la práctica…» se deben a estas aportaciones.
Aunque no puedo mencionarlos a todos y corro el riesgo, por lo tanto, de ser injusto,
también lo sería si ahora no mostrara mi agradecimiento a los que más estrechamente
han colaborado conmigo durante estos últimos años y no hiciera constar sus nombres en
el apartado de agradecimientos de este libro: el grupo de Zaragoza y Huesca, encabezado
por Marifé Abad, junto con Mariluz Benito, Concha Breto, Nadia Aguiar y Machús
Tallon, al cual se ha añadido últimamente Pilar Gracia; María Jesús Alonso y Yolanda
Ortiz, de Miranda de Ebro; Coral Baz y María Jesús Fuentes, de Cartaya (Huelva);
Santiago Marín, de Badajoz; Anna Oliveras, Mercè Joan, Cristian Almazor, Teresa
Lagares y Montse Pubill, de Mataró (Barcelona), y mis compañeros de la Universidad de
Vic, José Ramón Lago, Robert Ruiz, Manel-Dionís Comas, Olga Pedragosa, Gemma
Riera y Jesús Soldevila.
Lo que sé sobre lo que escribo en este libro es fruto, en buena medida, de la
experiencia y las reflexiones de estos maestros y maestras, y de estos profesores y
profesoras, que no sólo han aplicado en sus aulas el aprendizaje cooperativo o lo han
explicado en cursos y seminarios de formación, sino que han reflexionado sobre sus
experiencias y han compartido conmigo sus reflexiones.
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Presentación
El maestro, la profesora de geografía y el profesor
de latín
En la escuela de mi pueblo, durante mi infancia (en los años cincuenta del siglo pasado),
sólo había dos clases –una para los niños y otra para las niñas– y dos profesores –un
maestro para los niños y una maestra para las niñas. A aquellas clases acudían todos los
niños y niñas del pueblo, desde los seis hasta los doce o trece años. En ambas clases
había, evidentemente, mucha diversidad, y era muy difícil que el maestro o la maestra
pudiera atender eficazmente a todo el alumnado. Sin embargo, recuerdo que tuve un
maestro –un buen maestro, por cierto– que había organizado la clase de tal forma que
todos los alumnos siempre tenían algo que hacer. Mientras explicaba la lección a unos,
los demás hacían algún trabajo individual. Cuando uno acababa su trabajo, el maestro lo
enviaba a hacer leer a alguno de los más pequeños o a ayudar a un compañero que no
sabía hacer algo.
Poco antes de cumplir once años (faltaban unos días…) hice el examen de ingreso al
bachillerato elemental de entonces. En el instituto tuve a una profesora –muy dinámica,
por cierto– que, para que aprendiéramos de memoria los nombres de ríos, montañas,
capitales, provincias, etc., dividía al conjunto de la clase en diferentes equipos y de vez
en cuando organizaba un torneo en el que competíamos para saber qué equipo respondía
mejor a sus preguntas. Dentro de cada equipo los alumnos podíamos ayudarnos y cada
uno se «especializaba» en un tema: uno en ríos, otro en montañas, otro en provincias...,
aunque, evidentemente, el examen final era individual y todos debíamos saberlo todo.
Más tarde tuve a otro profesor, el de latín –muy estricto, por cierto– que cada
semana dividía la clase en dos grupos y nos hacía sentar en dos largos bancos situados
uno frente a otro. Una vez sentados, hacía una pregunta al primero de uno de los bancos
(rosa, rosae…); si no sabía la respuesta, preguntaba al segundo y si éste respondía
correctamente, «adelantaba» al primero. A continuación preguntaba al primero del
segundo banco (amare: presente de indicativo…). Y después se dirigía al primer banco y
preguntaba al siguiente... Y así sucesivamente hasta que había preguntado a todos los
alumnos. Siempre que algún alumno no sabía la respuesta, preguntaba al siguiente, o al
siguiente, hasta que uno daba la respuesta correcta y pasaba delante de todos los que no
habían sabido responder. Finalizada la sesión, se escribía en cada extremo de la pizarra la
«clasificación» de cada uno de los bancos, y ésta determinaba la colocación de los
alumnos en cada banco en la siguiente sesión.
De todas formas, tengo que decir que la mayoría de los profesores y profesoras del
instituto no hacían nada especial. Más o menos, en todas sus clases seguían esta
secuencia: al iniciar la clase preguntaban aleatoriamente a algunos alumnos la lección o
los ejercicios del día anterior; seguidamente explicaban una nueva lección o cómo
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resolver algunos ejercicios, ponían algún ejemplo, hacíamos algún ejercicio (cada uno
sentado en su sitio sin poder hablar ni consultar con los demás compañeros) mientras el
profesor resolvía las posibles dudas de algún alumno, y señalaban los ejercicios o temas
que teníamos que hacer o estudiar para el siguiente día de clase. De vez en cuando
ponían un examen de las lecciones que ya habíamos hecho –algunas veces, incluso, sin
avisar, sobre todo cuando nos habíamos portado mal–. También había un examen
trimestral y otro final durante el mes de junio.
Bastante tiempo más tarde he descubierto –expresado con palabras más técnicas–
que el maestro de la escuela de mi pueblo había organizado el trabajo en el aula de forma
cooperativa, la profesora de geografía utilizaba una estrategia en la que había
cooperación intragrupal y competencia intergrupal, el profesor de latín había optado
por una organización social de su aula claramente competitiva y, finalmente, la
organización social del aula del resto de profesores y profesoras era visiblemente
individualista. Es decir, cada uno de ellos utilizaba una estructura de aprendizaje
distinta.
Hoy prácticamente todo el mundo está de acuerdo con que las interacciones sociales que
se establecen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto entre los alumnos como
entre éstos y el profesor, juegan un papel muy importante en la construcción de
conocimiento y en la realización de aprendizajes significativos. Sin embargo, por lo
general estos dos tipos de interacciones no se fomentan en el aula de la misma manera ni
con la misma intensidad.
Normalmente, se fomentan, sobre todo, las interacciones alumno-profesor. El
profesor interactúa con el alumno –según la expresión de Bruner (véase Echeita y
Martín, 1990, pp. 52-53) construyendo una especie de «andamio» un piso más arriba
que el nivel del alumno–, y de esta forma permite que el alumno, desde esta ayuda,
construya el siguiente «piso» en su desarrollo.
En cambio, no es tan corriente que se fomenten de una forma explícita, en el aula, las
interacciones entre los propios alumnos. Más bien sucede lo contrario. Una de las críticas
más persistente y radical sobre las prácticas usuales en la escuela es la que se refiere al
fomento de una excesiva competitividad entre los alumnos. Sólo en contadas ocasiones
los alumnos trabajan en común y el aprendizaje se considera básicamente una función
estrictamente individual. Muchas veces los alumnos se ven obligados a competir con sus
compañeros para alcanzar los escasos premios o puestos de privilegio y, en muchos
casos, la ayuda mutua es penalizada por el profesor y debe llevarse a cabo en la más
absoluta clandestinidad. Incluso la propia geografía del aula y la disposición del mobiliario
promueven una estructura de aprendizaje individualista o competitiva (Ventura, 1992, p.
86). No obstante, se ha demostrado que cuando un alumno interactúa con otro para
explicarle lo que ha aprendido se ve obligado a organizar sus ideas y se da cuenta, así, de
sus errores y lagunas. Estos procesos cognitivos favorecen sin duda su aprendizaje. De
todas formas, la consecución de aprendizajes no se explica únicamente por estos
procesos cognitivos. El aprendizaje también se debe a otros procesos de tipo
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motivacional, socioafectivo o relacional en sentido amplio (aceptación o rechazo; cariño o
antipatía; igualdad o sumisión; colaboración o imposición...) que, urdidos con los
procesos cognitivos, mediatizan las posibilidades y el alcance de los aprendizajes de los
alumnos (Echeita y Martín, 1990, p. 55).
Pues bien, todos estos procesos se dan más fácilmente en el aula si las tareas
académicas comunes se realizan en régimen de interacción cooperativa, en lugar de
individualista o competitiva. Una estructura de aprendizaje cooperativa permite fomentar
interacciones positivas entre los alumnos y entre éstos y el profesor, por lo que se
convierte en una estrategia instruccional de primer orden para facilitar el trabajo con un
grupo heterogéneo, incluso con alumnos con necesidades educativas especiales en
situaciones de integración escolar.
El aprendizaje cooperativo se ha convertido, por lo tanto, en un buen recurso para
atender a la diversidad de todos los estudiantes, desde un enfoque inclusivo, sin excluir a
nadie ni clasificar al alumnado según su capacidad o rendimiento. Por eso, últimamente
quizás más que hace unos años, se habla mucho más de él.
Para que nos hagamos una primera idea de lo que es el aprendizaje cooperativo –más
adelante, lógicamente, ya lo definiremos con más precisión y profundidad– diremos que
es el uso didáctico de grupos reducidos de alumnos y alumnas (generalmente, de cuatro o
cinco) que trabajan en clase en equipos, con el fin de aprovechar la interacción entre
ellos mismos y aprender los contenidos curriculares cada uno hasta el máximo de sus
capacidades, y aprender, a la vez, a trabajar en equipo.
De todas formas, no todo el mundo lo entiende de la misma manera y puede ser útil
intentar clarificar al máximo algunas ideas clave en torno a este concepto. El objetivo
principal de este libro, más que decir algo nuevo sobre esta forma de organizar el trabajo
en el aula, es estructurar alrededor de nueve ideas clave mis reflexiones y experiencias de
los últimos años sobre el aprendizaje cooperativo, junto con un gran número de
colaboradores y colaboradoras entusiastas de esta forma de organizar sus clases.
Estas nueve ideas clave intentan aclarar nueve problemas –o cuestiones
problemáticas– que la experiencia nos demuestra que surgen en el momento que
decidimos estructurar la actividad de la clase de forma cooperativa.
9 preguntas sobre el aprendizaje cooperativo y 9
ideas clave para resolverlas
1. Existe una escuela ordinaria pensada para los alumnos ordinarios, corrientes –en el
sentido de más frecuentes– y que no tienen ninguna discapacidad, una escuela especial
pensada para los que tienen alguna discapacidad o para los hijos de familias de otras
culturas que han tenido que emigrar a nuestro país, o existe, simplemente, una escuela
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para todos, que se adapta a las características y necesidades cambiantes de su alumnado,
tenga o no alguna discapacidad, sea cuál sea su lengua y cultura de origen. Hay muchas
personas que opinan que es mejor que no estén juntos todos los alumnos, que haya
escuelas para unos y para otros en función de lo que los alumnos y alumnas requieran en
cada caso.
Sin embargo, muchas familias que se ven obligadas a escolarizar a sus hijos en
escuelas distintas –porque son distintas sus necesidades educativas– perciben esta opción
como algo injusto. Además, algunas de ellas tampoco quedan satisfechas de cómo
atienden a su hijo o a su hija con alguna discapacidad en las escuelas ordinarias. ¿Por qué
no optamos de forma decidida por escuelas con una clara orientación inclusiva, una
escuela para todos con el fin de que, conviviendo en ella todos los alumnos y las alumnas
para aprender, aprendan a convivir en comunidades abiertas e integradoras?
Idea clave 1: Las escuelas con una orientación inclusiva –que conlleva una
estructuración cooperativa del aprendizaje– representan el medio más eficaz para
combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir
una sociedad inclusiva y lograr la educación para todos.
2. La máxima de buscar lo más simple por encima de todo nos ha llevado a estructurar lo
que podríamos llamar una «pedagogía de la simplicidad» según la cual lo ideal es agrupar
a los alumnos de forma homogénea. La situación ideal, desde esta perspectiva, sería
poder atender a cada alumno de forma individual: un maestro para cada discípulo…
Como esto es inviable, lo más parecido a ello es juntar en una misma aula a los que más
se parecen y, así, tratarles como si fueran realmente iguales. Esto es lo que Brown y sus
colaboradores denominan la «lógica de la homogeneidad». Muchas respuestas
educativas, por no decir la mayoría, responden a esta pedagogía de la simplicidad y a
esta lógica de la homogeneidad. Quienes la han probado, sin embargo, han podido
constatar que no acaba de funcionar, ya que algunos alumnos –sobre todo los que
corresponden a los tramos más bajos de la clasificación– no sólo acaban no aprendiendo
lo que se les pretende enseñar de esta forma supuestamente más eficaz, sino que –lo que
es mucho peor– acaban aprendiendo que no pueden aprender, convenciéndose de que
son unos inútiles a la hora de aprender: es decir, se perciben a sí mismos como sujetos
incapaces de aprender, con lo cual ni lo intentan. Frente a esto hay que avanzar
decididamente hacia lo que Brown y sus colaboradores denominan la «lógica de la
heterogeneidad», o lo que José Gimeno Sacristán denomina la «pedagogía de la
complejidad», según la cual frente a problemas complejos como la diversidad de los
estudiantes de una misma aula, dado que la homogeneidad pretendida desde la lógica
contraria es una falacia, hay que buscar soluciones complejas, no simplistas.
Sin embargo, muchas personas más o menos relacionadas directamente con la
educación perciben esta diversidad como un problema y no como un reto. Y el problema,
en este sentido, aparece cuando no afrontamos la diversidad como un reto, sino que la
ignoramos (hacemos como si no existiera) o pretendemos reducirla o anularla (agrupamos
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a los alumnos y a las alumnas de forma pretendidamente homogénea). ¿Por qué en lugar
de esto no dedicamos todo nuestro esfuerzo a encontrar la manera de atender a todos los
alumnos en su heterogeneidad?
Idea clave 2: La heterogeneidad es algo inherente a la naturaleza humana.
Pretender combatirla, anularla e, incluso, reducirla, es inútil. Es más útil buscar la
forma de gestionar la heterogeneidad, en lugar de pretender una homogeneidad
imposible.
3. A veces se escucha esta pregunta: «¿Trabajas por proyectos o haces aprendizaje
cooperativo?» Como si el aprendizaje cooperativo fuese una «cosa» que pudiésemos
realizar junto a muchas otras «cosas»: proyectos, centros de interés, trabajo individual,
trabajo cooperativo… Como si trabajar en el aula por proyectos y trabajar por equipos
cooperativos fueran dos «cosas» que están al mismo nivel, comparables entre sí. El
aprendizaje cooperativo, para muchos, es un método o un recurso más de los muchos
otros que podemos utilizar a la hora de enseñar a nuestros alumnos. No podemos, ni
debemos, utilizarlo siempre, sino sólo de vez en cuando, por ejemplo, en el momento en
que nos interese poner énfasis en la educación de unos determinados valores como la
solidaridad y la cooperación. No podemos abusar de él porque corremos el peligro de que
algunos alumnos confíen demasiado en el trabajo de sus compañeros y abusen de ello. El
trabajo en equipo, piensan muchos profesores y profesoras, anula el trabajo individual, y
esto, por supuesto, no es bueno.
Sin embargo, la estructura cooperativa del aprendizaje no necesariamente anula el
trabajo individual. Trabajo en equipo y trabajo individual no son realidades
incompatibles: cada uno puede hacer su propio trabajo, pero todos pueden hacerlo en
equipo, ayudándose unos a otros a la hora de realizarlo… ¿Por qué, pues, no podemos
usar de una forma más continuada una estructura de aprendizaje basada en el trabajo en
equipos reducidos, aunque esto suponga cambios sustanciales en la forma más habitual
de hacer clase?
Idea clave 3: El aprendizaje cooperativo no es simplemente un recurso que puede
utilizarse, o no, en función de lo que enseñamos o pretendemos conseguir, sin
cambiar la estructura fundamental del aprendizaje. El aprendizaje cooperativo
forma parte de esta estructura fundamental, e introducirlo en el aula supone hacer
cambios substanciales en ella.
4. Es muy difícil aplicar en las aulas el aprendizaje cooperativo. Quienes quieren estudiar
están motivados para ello y tienen una buena capacidad, prefieren trabajar solos…
Quienes no quieren estudiar no lo hacen de ninguna de las maneras… Además, de alguna
forma es ir contra corriente: la sociedad actual es cada vez más competitiva e
individualista, cada uno va a lo suyo y busca su propio interés, y a algunos no les importa
prescindir de los demás con tal de conseguir su objetivo. En un grupo de alumnos que
tenga estas características se percibe como una cosa muy rara y fuera de lugar que les
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propongamos que se ayuden unos a otros y que cooperen.
Sin embargo, en según qué grupos de alumnos, los equipos de aprendizaje
cooperativo funcionan muy bien. Se trata de grupos muy cohesionados en los que los
alumnos y las alumnas, en su conjunto, son amigos, aunque unos lo sean más que otros.
Llevan mucho tiempo juntos y, a lo largo de los años, se han ido tejiendo entre ellos
fuertes lazos afectivos. Así pues, ¿por qué en lugar de dejar de trabajar de esta forma en
los grupos poco cohesionados, no programamos actividades con el objetivo de «ponerles
a punto» para trabajar de forma cooperativa, de modo que no lo consideren como algo
extraño?
Idea clave 4: Para poder trabajar en equipo dentro de la clase –igual que para
aprender, en general–, para que los alumnos y las alumnas estén dispuestos a
ayudar a la hora de aprender, es muy importante que el «clima» del aula sea
favorable y que el grupo esté mínimamente cohesionado. La cohesión del grupo es
una condición necesaria, pero no suficiente, para estructurar la actividad de forma
cooperativa.
5. Algunos profesores y profesoras han intentado hacer trabajar a sus alumnos y alumnas
en equipos cooperativos, pero han desistido al cabo de poco tiempo, porque resulta que
no saben trabajar de esta manera. Hay algún equipo que funciona y les gusta trabajar así,
pero lo más habitual es que no funcionen. La simple consigna de que lo que deben hacer
lo hagan entre todos, trabajando en equipo, no es suficiente; cada uno va a lo suyo, si es
que hace algo, y no cuenta con el resto de su equipo.
Sin embargo, algunos maestros y maestras con mucha experiencia utilizan algunos
«trucos» para asegurarse al máximo de que los estudiantes interactúen, trabajen juntos y
contribuyan así a que sus compañeros también aprendan lo que les enseñamos. Estos
«trucos» no son otra cosa que una determinada forma de estructurar la actividad de los
alumnos en su aula que lleva asociada la cooperación y la ayuda mutua; se trata de lo que
denominamos «estructuras cooperativas». Por lo tanto, ¿por qué no creamos y
utilizamos más a menudo nuevas estructuras cooperativas que fomenten la interacción
entre los alumnos?
Idea clave 5: La simple consigna de que los escolares deben hacer algo, no solos,
sino en equipo, no es suficiente. Las estructuras cooperativas aseguran la
interacción entre los estudiantes en el trabajo en equipo.
6. No todo el mundo tiene las cualidades específicas para saber trabajar en equipos
reducidos. Trabajar en equipo es más difícil de lo que parece inicialmente. Con algunos
alumnos es muy difícil lograrlo por más que se intente. Muchos profesores constatan que
se cae fácilmente en una especie de círculo vicioso: por más que les hagamos trabajar en
equipo, no hay forma de que lo hagan bien y, por lo tanto, es mejor que sólo utilicemos
esta forma de trabajar de vez en cuando. Pero si no trabajan en equipo en la práctica de
forma continuada, difícilmente aprenderán a hacerlo y nunca conseguirán, por lo tanto,
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trabajar en equipo de forma eficaz.
Sin embargo, si además de practicar el trabajo en equipo les mostramos de una forma
explícita –sistemática y persistentemente– en qué consiste, si les enseñamos a organizarse
mejor como equipo y les damos la oportunidad de revisar periódicamente su
funcionamiento, es posible que se pueda romper este círculo vicioso que constatan
algunos profesores. ¿Por qué no les enseñamos a trabajar en equipo en lugar de lamentar
que no saben hacerlo?
Idea clave 6: Para enseñar de forma sistemática a trabajar en equipo hay que hacer
algo más que trabajar en equipo. El trabajo en equipo no sólo es un recurso para
enseñar, sino también un contenido más que los escolares deben aprender.
7. Algunos profesores y profesoras piensan que las habilidades sociales –que por
supuesto deben enseñarse también en la escuela– hay que tratarlas en las horas de
tutoría, puesto que las clases de las distintas asignaturas deben dedicarse, lógicamente, a
trabajar los contenidos propios de cada una de ellas. Nos falta tiempo para poder trabajar
todos los contenidos, sólo faltaría que, además, tuviéramos que dedicar parte de las horas
lectivas a enseñar las habilidades sociales. De todas formas, esta enseñanza –como la
enseñanza de las técnicas de estudio, por ejemplo– se hace difícil si estas habilidades se
enseñan durante la hora de tutoría y luego, en las demás horas lectivas del centro, dada la
estructura tan individual de las clases (trabajo individual, resolución individual de las
dudas surgidas…), no se pueden poner en práctica. Efectivamente, los alumnos
difícilmente pueden aprender las habilidades sociales, entre ellas las que les capacitan
para trabajar en equipo, si pretendemos enseñárselas en una estructura individualista del
aprendizaje.
Sin embargo, si se estructura el aprendizaje de forma cooperativa, trabajando en
equipos reducidos en las distintas áreas del currículo, además de aprender los contenidos
de las distintas asignaturas, los alumnos tienen la oportunidad de practicar y, de esta
forma, aprender mejor las habilidades sociales propias del trabajo en equipo. Además
desarrollan muchas otras habilidades relacionadas con las competencias básicas
comunicativas y metodológicas, que difícilmente pueden desarrollarse en una estructura
individualista y competitiva. Por lo tanto, el problema de la enseñanza de las habilidades
sociales y de otras habilidades comunicativas y metodológicas queda en buena parte
solventado con una estructura cooperativa del aprendizaje. Si esto es así, ¿por qué no
utilizamos más habitualmente el trabajo en equipos reducidos dentro de las clases?
Idea clave 7: Trabajando en equipo dentro de la clase se aprenden muchas más
cosas de las que inicialmente pretendemos enseñar: no sólo se desarrollan
habilidades relacionadas con la competencia social y ciudadana, en general, y el
trabajo en equipo, en particular, sino muchas otras relacionadas con las
competencias comunicativas y metodológicas.
8. Un elemento esencial en el proceso de aprendizaje es disponer en el aula de un
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«clima» adecuado: que haya silencio, que los alumnos se concentren en las tareas, que
no se distraigan… para que el profesor o la profesora pueda hacer su trabajo con
eficacia, puesto que sin su intervención no pueden aprender. Por otra parte, si les
dejamos hablar, si permitimos que hagan las tareas juntos, corremos el riesgo de que
unos lo hagan todo y otros no hagan nada; no hay forma de dilucidar el grado de
responsabilidad de cada uno en la realización de un trabajo en equipo.
Sin embargo, todos sabemos que algunos alumnos y alumnas –generalmente los más
motivados– se encuentran por propia iniciativa y estudian y trabajan juntos. Consideran
que de esta manera aprenden mejor lo que se les enseña. Entonces, ¿por qué no
podemos incorporar, de una forma explícita y organizada, la interacción entre iguales en
el proceso de enseñanza y aprendizaje como otro elemento esencial de este proceso,
junto con la interacción alumno-profesor?
Idea clave 8: Los equipos cooperativos favorecen el aprendizaje de todo el
alumnado y el desarrollo integral de todas sus capacidades. Pero que el
aprendizaje cooperativo sea efectivo depende de la cantidad de tiempo que los
alumnos trabajen en equipo y de la calidad de dicho trabajo.
9. Después de un tiempo de organizar de forma cooperativa la actividad de los alumnos
en el aula, o al menos después de intentarlo sinceramente, buena parte de los profesores
y de las profesoras constatan más dificultades de las que inicialmente habían previsto:
supone más trabajo; requiere un tiempo de aprendizaje tanto por parte de los alumnos
como por parte del docente y no disponemos de él, a no ser que se renuncie a terminar el
programa de las asignaturas; si los demás docentes, y el centro en general, no adoptan
esta forma de trabajar, es inútil que lo haga únicamente un profesor; no se disponen de
recursos didácticos apropiados ni suficientes, etc.
Sin embargo, volver a actuaciones anteriores en las que uno se sentía más cómodo
por alguna o algunas de las razones citadas tampoco es una buena solución, puesto que
seguimos consiguiendo los mismos resultados (igual de malos o de poco buenos) e
implícitamente se vive como la constatación de un fracaso. Frente a esto, ¿por qué no
reflexionamos a fondo sobre los fines últimos de la educación, y por qué no analizamos
desde estos fines perseguidos cuál es la forma más idónea de estructurar la clase para
conseguirlos?
Idea clave 9: El trabajo en equipos cooperativos es un marco ideal para aprender a
dialogar, a convivir y a ser solidario. Si descubrimos esto y lo constatamos en la
práctica docente, seguramente seremos más persistentes y constantes a la hora de
estructurar de forma cooperativa el aprendizaje en el aula, a pesar de las
dificultades y problemas que conlleva.
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Idea clave 1
Las escuelas y las aulas inclusivas son
imprescindibles para configurar una sociedad
sin exclusiones
Las escuelas con una orientación inclusiva –que conlleva una
estructuración cooperativa del aprendizaje– representan el
medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias,
crear comunidades de acogida, construir una sociedad inclusiva y
lograr la educación para todos.
Escuela inclusiva y aprendizaje cooperativo
Se trata de una idea clave fundamental, en el sentido de que es el fundamento, el punto
de partida, de todas las demás ideas clave en torno al aprendizaje cooperativo* que
serán expuestas en este libro. Frente al dilema constante entre una escuela que selecciona
previamente a su alumnado para ajustar mejor la intervención educativa a las
características de éste y una escuela que basa fundamentalmente su potencial educativo
en el hecho de ser inclusiva, que no excluye a nadie, me decanto decididamente por la
segunda, puesto que –tal como dice esta primera idea clave– representa el medio más
eficaz para combatir las ideas discriminatorias –meta cada vez más importante en el
mundo actual–, para crear comunidades que acojan abiertamente a todo el mundo, sea
cuál sea su país y su cultura de origen, en una sociedad inclusiva, y, además, a través de
ella se logra una educación integral para todos. De hecho, podría haber escrito entre
comillas esta idea clave porque es una copia casi literal de un párrafo de la conocida
como «Declaración de Salamanca», el texto con las conclusiones finales de la
Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad,
organizada por la UNESCO y celebrada en Salamanca en el año 1994. Y decantarse
decididamente por la segunda de estas opciones –por una escuela inclusiva– tiene
consecuencias decisivas con relación al tema que nos ocupa en este libro: el aprendizaje
cooperativo. Efectivamente, educación inclusiva y, más concretamente, escuelas y
aulas inclusivas, por una parte, y aprendizaje cooperativo, por otra, son dos conceptos
19
distintos, pero estrechamente relacionados:
• Como tendremos ocasión de mostrar en este libro, la única manera de atender juntos
en una misma aula a alumnos diferentes –tal como exige la opción por una escuela
inclusiva– es introducir en ella una estructura de aprendizaje cooperativa, en
detrimento de una estructura individualista o competitiva, actualmente todavía
dominante en las aulas. ¿Cómo pueden progresar en su aprendizaje alumnos
«diferentes» a la mayoría de los que asisten a una escuela (diferentes por varios
motivos: porque tienen alguna discapacidad, porque son de culturas distintas y no
dominan la lengua predominante, porque pertenecen a un entorno social
marginado…) y en un aula donde cada uno trabaja solo en su pupitre y donde el
profesor o la profesora debe atender individualmente a sus estudiantes tan «diversos»
unos de otros? ¿Cómo pueden progresar estos alumnos «diferentes» en un aula
donde los estudiantes compiten entre ellos para lograr ser el primero, el mejor, sea
cómo sea? Sólo pueden aprender juntos alumnos diferentes (en capacidad, interés,
motivación, cultura, lengua, origen social…) en una clase organizada
cooperativamente, donde todos colaboran, cooperan y se ayudan para alcanzar el
objetivo común de progresar en el aprendizaje, cada uno hasta el máximo de sus
posibilidades.
• Y no puede haber propiamente cooperación –con el desarrollo de la solidaridad y el
respeto a las diferencias que la cooperación supone, como también veremos en este
libro– si previamente se han excluido de un aula a quienes son «diferentes» (aula no
inclusiva). ¿Cómo aprenderán a cooperar y a respetar las diferencias, en definitiva a
convivir en una sociedad inclusiva y en comunidades integradoras, alumnos con
características personales distintas, con discapacidad y sin discapacidad, con una
cultura u otra… si han sido educados en escuelas o aulas separadas? Tal como
defiende la UNESCO, las escuelas ordinarias con una orientación inclusiva, con una
pedagogía centrada en los niños y las niñas y basada en la cooperación –tanto entre
los maestros y maestras a la hora de enseñar, como entre los alumnos y las alumnas a
la hora de aprender–, son el medio más eficaz para lograr una educación integral para
todos.
Así pues, en esta primera idea clave, vamos a reflexionar con un poco más de
profundidad sobre las escuelas y aulas inclusivas como una condición para organizar
éstas de una forma cooperativa y como una consecuencia de llevar a cabo dicha
organización.
Escuelas y aulas inclusivas
En lugar de sistemas educativos, escuelas y aulas diferenciadas en función de las características del
alumnado, debe apostarse por sistemas educativos, escuelas y aulas inclusivas.
En lugar de sistemas educativos, escuelas y aulas diferenciadas en función de las
20
características de los alumnos a quienes se pretende educar, debemos apostar por
sistemas educativos, escuelas y aulas inclusivas. Sin embargo, si se apuesta por esta
opción no se puede seguir enseñando y educando como se hacía en un sistema, una
escuela y unas aulas selectivas. La atención a la diversidad del alumnado en una escuela
inclusiva es un problema complejo que requiere una pedagogía también más compleja.
Una escuela y un aula inclusivas son aquellas en las que pueden aprender juntos
alumnos diferentes. Así de simple. De todas maneras, si no la matizamos, es una
definición vacía de contenido que en realidad no dice nada. Efectivamente, en todos los
centros y en todas las aulas hay alumnos diferentes y no por eso podemos decir que
todos los centros ni todas las aulas sean inclusivos. Maticemos, pues, esta definición.
Cuando digo alumnos «diferentes» quiero decir alumnos diferentes, aunque sean
«muy diferentes», es decir, me refiero también a alumnos que tengan alguna
discapacidad, por grave que sea, que haga que necesiten recursos no corrientes –que no
necesitan la mayoría de alumnos– para conseguir las cotas más altas posibles en su
desarrollo. Por lo tanto, también nos referimos a los estudiantes que tienen una
discapacidad psíquica grave y permanente y a los que muestran graves problemas de
conducta. Dicho de otra manera aún más clara si cabe: nos referimos a una escuela que
no excluye absolutamente a nadie, porque no hay distintas categorías de alumnos que
requieran diferentes categorías de centros. Es suficiente que haya escuelas –sin ningún
tipo de adjetivos– que acojan a todo el mundo, porque sólo hay una sola categoría de
alumnos –sin ningún tipo de adjetivos– que, evidentemente, son diferentes entre sí. En
una escuela inclusiva sólo hay alumnos, a secas, no hay alumnos corrientes y alumnos
especiales, sino simplemente alumnos, cada uno con sus características y necesidades
propias. La diversidad es un hecho natural, es la normalidad: lo más normal es que
seamos diferentes (afortunadamente).
En una escuela inclusiva hay simplemente alumnos, no alumnos corrientes y alumnos especiales, cada
uno con sus características y necesidades propias. La diversidad es un hecho natural, es la normalidad:
lo más normal es que seamos diferentes.
Y cuando digo «juntos», quiero decir que deben aprender juntos alumnos diferentes,
aunque sean muy diferentes, no sólo en la misma escuela, sino también en una misma
aula, tantos alumnos como sea posible, tanto tiempo como sea posible, participando tanto
como sea posible en actividades de enseñanza y aprendizaje comunes. Quizás sea
necesario –como es necesario, por otra parte, con muchos otros estudiantes– que alguien
sea atendido de una forma más individual para satisfacer alguna necesidad educativa
específica (recuperación logopédica o psicomotriz, por ejemplo), pero el lugar ordinario
donde deben ser atendidos todos los alumnos es el aula común, al lado de sus
compañeros de la misma edad. No sólo la escuela debe ser inclusiva, sino también cada
una de sus aulas: escuelas y aulas inclusivas, donde puedan aprender juntos alumnos
diferentes, a pesar de que sean muy diferentes.
En una escuela inclusiva la composición de los grupos de estudiantes es conscientemente heterogénea y
debe seguir la distribución normal de la población, de modo que una clase debe ser el reflejo de la
escuela, y ésta el reflejo de toda la sociedad.
21
Y si sólo hay una «clase» de alumnos, sólo puede haber una «clase» de centros: ya
no debería haber escuelas corrientes y escuelas especiales, sino simplemente escuelas,
escuelas para todos. Y si no hay selección del alumnado entre centros, tampoco debe
haberla entre aulas. La composición de los grupos de estudiantes es conscientemente
heterogénea y debe seguir la distribución normal de la población, de modo que una clase
debe ser el reflejo de la escuela, y ésta el reflejo, a pequeña escala, de toda la sociedad:
una sociedad que es diversa, plural, no homogénea.
El éxito de una escuela y de un sistema educativo inclusivo se mide, sobre todo, por
el «valor añadido» que es capaz de dar a los niños y a las niñas, a los muchachos y a las
muchachas a quienes educa, con relación a lo que sabían y a lo que eran y valoraban
cuando ingresaron en ella. No se valora –o como mínimo no se valora únicamente– por
el número de estudiantes que llegan a la meta establecida de antemano (que obtienen el
título correspondiente, o que pueden ingresar en la universidad...), sino por el progreso
que han conseguido en el desarrollo de todas sus capacidades. Conozco una escuela de
educación infantil y primaria de un barrio habitado mayoritariamente por familias gitanas
que, a juzgar por el número de sus estudiantes que «triunfan» más tarde en el instituto,
sería de una calidad muy baja; sin embargo, es de una gran calidad, a mi modo de ver,
por lo que consigue con la mayoría de aquellos chiquillos. Aquí la pregunta clave es: ¿qué
podemos hacer para que todos los alumnos, que son diversos, aprendan al máximo de
sus posibilidades? (En lugar de preguntarnos: ¿qué podemos hacer para que los alumnos
«diversos» aprendan, además de lo que ya hacemos para los «no diversos»?).
Se trata de un cambio radical: la pedagogía está centrada en el niño y es la escuela la que debe
adaptarse, en lugar de estar centrada en la escuela y que sea el niño quien se adapte a ella.
La educación inclusiva –según Stainback (2001)– es el proceso por el cual se ofrece
a todos los niños y niñas, sin distinción de la capacidad, la raza o cualquier otra
diferencia, la oportunidad de continuar siendo miembros de la clase ordinaria y aprender
de sus compañeros y con ellos dentro del aula. Un aula inclusiva no acoge sólo a aquellos
cuyas características y necesidades se adaptan a las características del aula y a los
recursos disponibles, sino que es inclusiva precisamente porque acoge a todos los que
acuden a ella, independientemente de sus características y necesidades, y es ella la que se
adapta –con los recursos materiales y humanos que hagan falta– para atender
adecuadamente a todos los estudiantes. Se trata de un cambio radical: la pedagogía está
centrada en el niño y es la escuela la que debe adaptarse, en lugar de estar centrada en la
escuela y que sea el niño quien se adapte a ella.
Las escuelas inclusivas se basan en este principio: todos los niños y niñas, incluso los
que tienen discapacidades más severas, han de poder asistir a la escuela de su comunidad
con el derecho garantizado de estar ubicados en una clase común. Se pueden contemplar
otras alternativas, pero sólo eventualmente y cuando se hayan hecho todos los esfuerzos
para hacer factible su atención en la clase común, y siempre que esas alternativas
representen claramente un mejor beneficio para el alumno.
Como resultado, los estudiantes con necesidades especiales o discapacitados van a la escuela donde irían si
no fuesen discapacitados y van a una clase común, con los compañeros de su misma edad. (Porter, 2001, p.
22
7)
Las escuelas inclusivas se basan en este principio: todos los niños y niñas, incluso los que tienen
discapacidades más severas, han de poder asistir a la escuela de su comunidad con el derecho
garantizado de estar ubicados en una clase común.
Todo esto que los promotores de la escuela inclusiva dicen refiriéndose a los niños con
discapacidad vale para todo tipo de diferencias, para atender toda diversidad, sean cuáles
sean los factores que la provocan (personales, de desarrollo, de origen cultural y
social…).
Aprender juntos alumnos diferentes es justo
La escuela y el sistema educativo de un país deben procurarse todos los recursos necesarios para atender
a todos los estudiantes.
En un planteamiento inclusivo de la educación, la escuela está abierta a todo el mundo, y
no como una concesión gratuita, sino como una exigencia de la justicia. Ya no es
necesario seleccionar a los estudiantes: todos se incluyen en la escuela de su comunidad
(de su pueblo, de su barrio...), sean cuáles sean sus características personales y sus
necesidades educativas. La escuela donde deben ser escolarizados los niños y niñas es
indiscutible: la escuela común, la misma a la que van sus hermanos, sus amigos, sus
vecinos, y en la clase que les corresponde según su edad. Y es la escuela y el sistema
educativo de un país los que deben procurarse todos los recursos necesarios para atender
a todos los estudiantes. No hay discusión posible, esto no se pone en duda.
Podemos preguntarnos por qué. Voy a responder a esta pregunta con unas palabras
escritas ya hace mucho tiempo (en el año 1976) por L. Brown y publicadas en catalán en
1987, en un documento del Departamento de Enseñanza de la época:
¿Por qué?... Porque los alumnos severamente retardados1 no han de ser ya jamás encerrados en
instituciones aisladas y deshumanizadoras; no han de ser escondidos en sus casas; no han de ser rechazados
por las escuelas públicas; no han de ser retirados de la sociedad. Tienen el derecho de ser ciudadanos
visibles y de funcionar integrados en la vida cotidiana de nuestra compleja sociedad. (Brown, Nietupski,
Hamre-Nietupski, 1987)
Muchos años han pasado desde que Brown dijo esto y, sin embargo, muchas personas
con discapacidad siguen aún sin poder ejercer el derecho de ser ciudadanos visibles.
Las razones de la inclusión son fundamentalmente éticas: todos los alumnos, sean
cuáles sean sus características personales y sus necesidades educativas, tienen el derecho
a participar en la escuela de todos.
Hegarty (1994) fundamenta la educación que deben recibir las personas con alguna
discapacidad en tres principios éticos en forma de derechos: el derecho a la educación, el
derecho a la igualdad de oportunidades y el derecho a participar en la sociedad. En
síntesis, los explica de la siguiente manera:
Las razones de la inclusión son fundamentalmente éticas: todos los alumnos, sean cuáles sean sus
23
características personales y sus necesidades educativas, tienen el derecho a participar en la escuela de
todos.
El derecho a la educación
El derecho de todas las personas, niños, jóvenes y adultos, a la educación ha sido
proclamado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Naciones
Unidas y ha sido reiterado en los planteamientos de las políticas educativas de la mayoría
de países. De todas formas, lamentablemente, millones de niños de todo el mundo no
tienen aún acceso a este derecho, circunstancia que no debilita el derecho en sí mismo ni
reduce su relevancia. En todo caso contribuye a hacer más urgentes las acciones
destinadas a asegurar la universalidad de su aplicación. Hay una contradicción evidente
entre este derecho y la práctica real: muchos países –así como los responsables de su
política educativa– reconocen y aceptan este derecho y, al mismo tiempo, excluyen a los
niños, niñas y jóvenes con alguna discapacidad del servicio educativo.
El derecho de todas las personas a la educación ha sido proclamado en la Declaración Universal de los
Derechos Humanos de las Naciones Unidas y se trata de un derecho que cada persona posee por el mero
hecho de ser un ser humano.
Es importante recalcar que se trata de un derecho fundamental, de algo que cada
persona posee por el mero hecho de ser un ser humano. Por lo tanto, se trata de un
derecho que no depende de consideraciones laborales o económicas. Aunque la
educación no tenga «éxito» a la hora de proporcionar capacidad de ocupación a las
personas con alguna discapacidad, o a la hora de dotarlas de autonomía, de ninguna
manera queda reducido el derecho que estas personas tienen a los recursos que hagan
falta para su educación.
Este derecho exige que se asegure a las personas con alguna discapacidad su
educación, pero no su inclusión en los centros educativos corrientes. Por ello, debemos
contemplar este primer derecho estrechamente unido a los otros dos.
El derecho a la igualdad de oportunidades
La igualdad de oportunidades quiere decir tratar a cada uno según sus necesidades específicas, no tratar
a todo el mundo de la misma manera.
El derecho a la igualdad de oportunidades, como el derecho a la educación, es fácilmente
y ampliamente reconocido como principio general, pero considerablemente ignorado en la
vida de cada día, entre otras cosas porque es difícil establecer lo que este derecho supone
en la práctica. La igualdad de oportunidades no quiere decir tratar a todo el mundo de la
misma manera. Los niños y las niñas no son iguales en muchos aspectos y, por lo tanto,
no deben ser tratados como si lo fueran. Lo que en realidad requiere este principio
general –que es un principio de justicia– es que no sean tratados de manera igual,
homogénea, sino cada uno de ellos según sus necesidades específicas. Por eso, este
principio general de igualdad de oportunidades se debe transformar, en la práctica
24
educativa, en derechos concretos que sean significativos a la hora de conseguir que cada
niño y niña, de acuerdo con sus necesidades específicas, llegue a las mismas metas –los
fines últimos de la educación–, aunque para ello cada uno de ellos no siga exactamente el
mismo camino.
El derecho a participar en la sociedad
Excepto cuando haya razones específicas que recomienden lo contrario, los niños y niñas con alguna
discapacidad han de poder asistir a las escuelas ordinarias de su comunidad y participar en las
actividades normales con los compañeros de su misma edad.
Según este tercer derecho –el derecho a participar en la sociedad– las personas con
alguna discapacidad, igual que las que no tienen ninguna, no deberían ser discriminadas o
experimentar restricciones en su vida más allá de aquellas que son comunes a todo el
mundo. En el campo específico de la educación, este principio se traduce en el derecho a
que los niños, niñas y jóvenes con alguna discapacidad reciban educación en el entorno
menos restrictivo posible: no deben tener ninguna restricción a la hora de acceder a la
escuela, en el currículo que se les ofrece o en la calidad de la enseñanza que reciben; en
ningún caso, excepto si hay alguna razón de peso que lo justifique, han de ser educados
separadamente de los niños, niñas y jóvenes de su misma edad. Si afirmamos lo mismo
en términos positivos, esto quiere decir que los niños y niñas con alguna discapacidad
tienen derecho a asistir a las escuelas ordinarias de su comunidad y a participar en las
actividades normales con los compañeros de su misma edad, a excepción de que existan
razones específicas que recomienden lo contrario. De todas formas, si fuese aconsejable
que, más o menos temporalmente, fueran educados en entornos específicos, habría que
asegurarse de que recibían una educación tan equivalente como fuese posible al currículo
común y de que su calidad fuera, al menos, tan buena como la ofrecida en las escuelas
ordinarias.
Estos principios generales deben traducirse en valores éticos, enraizados en la vida de las personas, de
manera que modifiquen sus actitudes y sus normas de conducta con relación a las personas con
discapacidad y su educación: los valores de la justicia, de la solidaridad y de la felicidad individual y
colectiva.
Hasta aquí los principios éticos generales tal como los formula Hegarty. Sin embargo, la
ética debe ser teoría y práctica al mismo tiempo; no nos podemos quedar especulando
teóricamente y retóricamente sobre estos fundamentos y principios últimos que han de
presidir la atención educativa de todas las personas, también de las que tienen alguna
discapacidad. Esto no será más que una simple e inútil pérdida de tiempo si no bajamos
al terreno práctico de la axiología; si estos principios generales no se traducen en valores
éticos, profundamente enraizados en la vida de las personas, de manera que modifiquen
sus actitudes, sus normas de conducta con relación a las personas con discapacidad (y,
en general, respecto a todas las que son víctimas de algún tipo de marginación), y su
educación. Me refiero a los valores de la justicia, de la solidaridad y de la felicidad
individual y colectiva. Son los tres valores que Camps (1989) destaca, respectivamente,
25
desde una dimensión políticojurídica, una dimensión social y una dimensión individual.
El primer valor fundamental, la justicia, es la concreción del difícil equilibrio que debe establecerse entre
los dos grandes valores éticos de la igualdad y de la libertad.
El primer valor fundamental es el de la justicia como concreción del difícil equilibrio
que debe establecerse entre los dos grandes valores éticos de la igualdad y de la libertad.
Con relación a las personas con alguna discapacidad, y a otros colectivos más o menos
marginados socialmente, difícilmente podemos decir que en la actualidad, a pesar de los
avances que se han producido, gocen de la igualdad y la libertad tan proclamadas y
exigidas por todo el mundo. Difícilmente podemos decir, pues, que la sociedad sea justa
con estos colectivos. Sólo una reflexión ética que nos conduzca en la práctica a denunciar
y combatir las injusticias y las desigualdades, los abusos de poder y la violación de los
derechos fundamentales que se han descrito anteriormente, nos conducirá a reducir cada
vez un poco más la distancia que hay entre la teoría y la práctica en la atención y la
educación de estos colectivos. Aún son demasiado frecuentes en nuestro entorno hechos
como los siguientes: algunos padres que se oponen a que niños o niñas con alguna
discapacidad, de etnia gitana o portadores del virus del sida reciban educación en la
misma escuela que sus hijos; algunos profesores o profesoras que, con la excusa de que
no podrán acabar el programa o deberán bajar los niveles, aprovechan el primer pretexto
para enviar a alguno de sus alumnos más problemáticos al aula de educación especial;
algunos niños y niñas que son objeto de burla por parte de sus propios compañeros del
aula o de la escuela por el simple hecho de ser «diferentes» (por ejemplo, en su
inclinación sexual) y no encajar en el modelo estándar, arbitrariamente considerado
normal; algunos vecinos que se oponen a la instalación de unos talleres ocupacionales
para discapacitados psíquicos en la planta baja del edificio donde viven, etc.
Con demasiada frecuencia, el consenso que se necesita para llevar a cabo una acción
colectiva se regula por los intereses corporativistas y parciales de una mayoría –o no tan
mayoría–, contrapuestos a los intereses y necesidades de las minorías –o no tan
minorías– del tipo que sea (por razones étnicas, económicas, de capacidad intelectual,
etc.). Demasiado a menudo, en el altar del «bien general» (una entelequia que a veces no
se sabe exactamente qué es) se sacrifican como víctimas los «bienes particulares»
(mucho más concretos y palpables) de los que no tienen ningún poder (Camps, 1989).
Ser solidarios representa cambiar las normas de vida de manera radical, normalizarlas, para que la
cultura de la inclusión enraíce fuertemente en la sociedad.
El segundo valor que tenemos que fomentar y desarrollar es el de la solidaridad.
Actualmente parece que se han puesto de moda –a partir del boom del voluntariado– las
acciones solidarias hacia unas minorías –o no tan minorías– desfavorecidas. También el
colectivo de personas que tienen alguna discapacidad, como otros colectivos con riesgo
de marginación, se ha visto favorecido por estos movimientos de solidaridad. Pero una
reflexión ética sobre este fenómeno nos ha de llevar a usar esta solidaridad no para tapar
las injusticias y las desigualdades ni suplir el deber de las administraciones públicas, sino
para denunciarlas y corregirlas. Ser solidarios con alguna persona que tenga alguna
26
discapacidad, o con cualquier otro colectivo marginado y excluido socialmente, es algo
más que «colocar» a un niño con alguna discapacidad en un aula ordinaria –como aquel
que sienta en su mesa a un pobre en Navidad–; representa aceptar con todas las
consecuencias prácticas el derecho que tienen a la igualdad de oportunidades y a
participar plenamente en la sociedad. No es suficiente, ni mucho menos, que
tranquilicemos nuestras conciencias colaborando, aunque sea de forma voluntaria y
desinteresada, en algún movimiento o servicio a favor de los discapacitados u otros
marginados. Ser solidarios, al fin y al cabo, representa cambiar las normas de vida de
manera radical, normalizarlas, para que la cultura de la inclusión enraíce fuertemente en
la sociedad.
La solidaridad bien entendida va del brazo de la felicidad: la solidaridad nos proporciona la felicidad
individual y colectiva.
Finalmente, el tercer valor que hay que considerar, en la trilogía propuesta por Camps
(1989), es el de la felicidad individual, que no es independiente de la felicidad
colectiva. Las personas con alguna discapacidad, o las que sufren cualquier otro tipo de
marginación, difícilmente podrán vivir su vida con dignidad –como condición sine qua
non para ser felices– en una sociedad que no lucha suficientemente a favor de sus
derechos. Pero igualmente las demás personas difícilmente podremos vivir felices y
tranquilos mientras algunos sufren situaciones de marginación: la felicidad individual no
es ajena a la felicidad colectiva. La solidaridad bien entendida –es decir, la que no es
ajena a la justicia–, no la caridad compasiva o ramplona, va del brazo de la felicidad. La
solidaridad nos proporciona la felicidad individual y colectiva.
Los tres principios éticos que fundamentan el enfoque inclusivo de la educación deben ir acompañados
del fomento de estos tres valores éticos: la justicia, la solidaridad y la felicidad individual y colectiva.
Para que se apliquen los tres principios éticos que fundamentan el enfoque inclusivo de la
educación deben ir acompañados del fomento de estos tres valores éticos –la justicia, la
solidaridad y la felicidad individual y colectiva–, que están estrechamente relacionados:
no puede haber uno de los tres, cualquiera de ellos, sin los otros dos. Todo un programa
educativo, seguramente tan importante como siempre, pero quizás hoy más urgente que
nunca. Por ello, queremos y apostamos por una escuela inclusiva, para conseguir una
sociedad inclusiva, y estos tres valores son lo que deben buscar con insistencia una
escuela y una sociedad inclusivas como su finalidad última, como el objetivo que les da
sentido y razón de ser.
Aprender juntos alumnos diferentes es necesario
El contacto y la interacción con el resto del alumnado estimulan al alumno con discapacidad y propician
su aprendizaje y desarrollo.
Un planteamiento inclusivo de la educación –y de la escuela, por lo tanto– es necesario, y
lo es para todos. Lo es, por supuesto, en primer lugar, para los alumnos con capacidades
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diferentes, que tienen algunas «diferencias» más acentuadas. El contacto y la interacción
constante con compañeros sin discapacidad propicia y estimula, sin duda, su aprendizaje
y su desarrollo. Según explica el profesor Nicola Cuomo2, en Italia, cuando se produjo a
primeros de los años setenta del pasado siglo la integración de los alumnos discapacitados
en las escuelas comunes, se realizaron estudios longitudinales comparando el rendimiento
de los alumnos de un grupo con algún niño o niña con discapacidades graves, con el
rendimiento de otro grupo en el cual no hubiera nadie con discapacidad. Se trataba de ver
si la presencia de algún alumno con discapacidad podía perjudicar o reducir el
rendimiento del resto de compañeros. Según Nicola Cuomo, esta presencia no sólo no
perjudicó ni redujo el rendimiento global del grupo, sino que lo benefició, porque la
presencia de un compañero con discapacidad estimulaba el aprendizaje del resto de
compañeros y desarrollaba su capacidad de comunicación, de razonamiento y de hacer
hipótesis para buscar posibles explicaciones de las discrepancias entre ellos y su
compañero o compañera con discapacidad.
Lo que acabo de decir demuestra que, en segundo lugar, también beneficia a los
alumnos corrientes, es decir a los más frecuentes, sin discapacidad. Para ilustrar esta
afirmación valga este fragmento de una entrevista que se le hizo a la pedagoga Marta
Mata, en noviembre de 2002, cuando estaba a punto de aprobarse la LOCE. El
periodista le pregunta: «¿Se avanza más en una clase heterogénea que en una clase
homogénea, en la cual todos los alumnos tengan el mismo nivel?» A lo que Marta Mata
responde: «Sí, si es eso lo que te propones. Si lo que quieres enseñar es el
pluscuamperfecto, incluso hay quienes afirman que es necesario separar a los niños de
las niñas, porque dicen que su ritmo intelectual es diferente. Pero si lo que quieres es
educar, es decir, hacer crecer las posibilidades de todos los niños, lo mejor es tenerlos
juntos. Lo que los niños pueden hacer para ayudarse unos a otros es extraordinario. No
hace mucho tiempo una maestra de primaria me explicaba que en su clase tenía un
alumno ciego. Resulta que aquel curso fue el mejor curso de lengua que jamás había
tenido». «¿Por qué?», le preguntó el periodista. Y ella respondió: «Pues porque con
aquel compañero ciego todos tuvieron que esforzarse en hablarle de tal forma que las
palabras suplieran lo que él no veía. Aprendieron a jugar con las palabras, perfeccionaron
la precisión del vocabulario y desarrollaron su lenguaje. Y, además, aprendieron a ser
ciegos». (Presència, 1603, semana del 15 al 21 de noviembre de 2002). Además
«aprendieron a ser ciegos», es decir, a convivir con una persona ciega (a guardar cada
cosa en su sitio, a no dejar sillas en medio del pasillo...).
La presencia de algún alumno con discapacidad en el aula estimula el aprendizaje del resto de
compañeros y desarrolla su capacidad de comunicación, de razonamiento y de hacer hipótesis para
buscar posibles explicaciones de las discrepancias entre ellos y su compañero o compañera con
discapacidad.
Y finalmente, en tercer lugar, una educación inclusiva también beneficia a toda la
sociedad, a la comunidad de la que unos y otros forman parte (personas con
discapacidad y sin discapacidad). Si conseguimos que aprendan juntos alumnos
diferentes, no sólo lograremos que aprendan, sino que también conseguiremos algo tan
28
importante o más: que aprendan que pueden aprender juntos, que pueden estar juntos en
la escuela, que pueden vivir juntos, es decir, que pueden convivir a pesar de sus
diferencias. Si lo que pretendemos es progresar hacia una sociedad que no excluya a
nadie –en la que, por ejemplo, la gente no salga de la piscina pública del pueblo cuando
llegan para bañarse en ella un grupo de personas con discapacidades físicas (como pudo
ver con sus propios ojos una alumna de magisterio que durante el verano hizo de
monitora en un club de tiempo libre para personas discapacitadas)–; si queremos
progresar hacia una sociedad inclusiva, necesitamos avanzar, más que nunca, hacia una
escuela inclusiva, sin exclusiones, porque es el lugar –entre otros– donde se educan las
futuras generaciones y donde deben aprender a convivir.
Si conseguimos que aprendan juntos alumnos diferentes, no sólo lograremos que aprendan, sino también
que puedan convivir a pesar de sus diferencias.
Aprender juntos alumnos diferentes es posible
Aprender juntos alumnos diferentes, además de justo y necesario, es posible. Si no lo
fuera, nos moveríamos en el terreno pantanoso de las utopías y, en consecuencia,
fácilmente nuestro discurso podría ser calificado –y descalificado– como algo
excesivamente idealista, y podríamos ser considerados poco o nada realistas.
La educación inclusiva debe entenderse como un reto, no como un problema irresoluble.
Insisto en que es difícil, pero posible. La educación inclusiva debe entenderse como
un reto, no como un problema irresoluble: es normal que los alumnos sean diferentes;
por lo tanto, más que preocuparnos por cómo podemos conseguir grupos homogéneos
(para reducir o «anular» las diferencias), es mucho más lógico y coherente preocuparnos
por cómo podemos gestionar la heterogeneidad, cómo podemos enseñarles juntos a pesar
de sus diferencias.
Además, si es justo y necesario para todos que alumnos diferentes aprendan juntos,
¡también ha de ser posible! Difícil, pero no imposible. Como dice Seamus Hegarty:
Un mundo que dispone de los recursos económicos y tecnológicos que posibilitan la comunicación global
instantánea, así como mandar personas al espacio, difícilmente puede decir que es imposible educar a todos
sus niños. (Hegarty, 1994)
Parafraseando estas palabras, también podemos afirmar que en una sociedad como la
nuestra, capaz de tantas cosas, no se puede decir de ninguna manera que sea imposible
que todos los niños puedan aprender juntos, tengan o no alguna discapacidad.
Y está demostrado que es posible porque en algunos lugares ya se ha avanzado
mucho en esta dirección. Participan plenamente de esta orientación inclusiva un conjunto
de centros de algunos estados del Canadá y de EE.UU. En Canadá este movimiento fue
promovido por Gordon Porter en un distrito escolar de New Brunswick, con 14 escuelas
y unos 5000 estudiantes, en un área de 7200 km2 (Porter, 2001).
La UNESCO en 1995 plantea lo que han de perseguir y cómo han de ser las escuelas en todo el mundo, y
29
en qué presupuestos se deben fundamentar.
Éste es el planteamiento que hace la UNESCO de lo que deben perseguir y de cómo
tienen que ser las escuelas en todo el mundo y en qué presupuestos deben
fundamentarse, en las últimas Conferencias Mundiales sobre la Educación que ha
celebrado (UNESCO, 1995):
• Se da por supuesto que todas las diferencias humanas son normales y que el
aprendizaje, por lo tanto, debe adaptarse a las necesidades de cada niño, en lugar de
que cada niño se adapte a unos supuestos predeterminados en cuanto al ritmo y a la
naturaleza del proceso educativo.
• El término «necesidades educativas especiales» se refiere a todos los niños y jóvenes
cuyas necesidades se derivan de su capacidad o de las dificultades de aprendizaje.
Muchos otros niños, no sólo los que tienen alguna discapacidad, experimentan
dificultades de aprendizaje y tienen, por lo tanto, necesidades educativas especiales
en algún momento de su escolarización.
• Los centros educativos, y más en la enseñanza obligatoria, han de acoger a todos los
niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales,
emocionales, lingüísticas o del tipo que sean. Deben acoger a niños discapacitados y a
niños superdotados, a niños que viven en la calle y trabajan, a niños de poblaciones
remotas o nómadas, a niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales, y a niños de
otras zonas o grupos desfavorecidos o marginados.
• Los centros educativos, por lo tanto, han de encontrar la manera de educar con éxito
a todos los niños, incluso a aquellos que tienen discapacidades graves. Cada vez
existe un mayor consenso respecto al hecho de que los niños y jóvenes con
necesidades educativas especiales sean incluidos en los planes educativos elaborados
para la mayoría de los niños y niñas.
• Esta idea ha conducido al concepto de escuela inclusiva, cuyo principal reto es
desarrollar una pedagogía centrada en el niño, capaz de educar con éxito a todos los
estudiantes, incluso a los que tienen alguna discapacidad grave.
• Una pedagogía centrada en el niño es positiva para todos los alumnos y, en
consecuencia, para toda la sociedad. El mérito de los centros que practican esta
pedagogía no es sólo que sean capaces de dar una educación de calidad a todos los
niños y niñas, sino que, con su creación y extensión, se da un paso muy importante e
imprescindible para cambiar las actitudes de discriminación, crear comunidades que
acojan a todo el mundo y construir sociedades integradoras. Efectivamente, las
escuelas que se centran en el niño son la base para la construcción de una sociedad
centrada en las personas que respete tanto la dignidad como las diferencias de todos
los seres humanos.
Por lo tanto, digamos las cosas por su nombre, y no nos quedemos a mitad del camino ni
agüemos el planteamiento inclusivo de la educación: cuando hablamos de inclusión
escolar hablamos de acoger en una misma escuela y en una misma aula –por razones
30
fundamentalmente éticas, pero también de tipo psicopedagógico– a todos los alumnos,
sin excepción, sean cuáles sean sus características personales.
Las imágenes, positivas o negativas, tienden a
confirmarse
Cambiemos de cuestión, pero sin dejar el tema que nos ocupa en esta primera idea clave.
Muchas prácticas educativas –como por ejemplo la selección del alumnado en grupos
homogéneos en función de sus características, en contra de lo que se postula desde un
planteamiento inclusivo de la educación y de la escuela– pueden tener, y se ha
demostrado que tienen, efectos negativos en algunos estudiantes. Dichos efectos pueden
ser, entre otros factores, el origen de comportamientos inadecuados y de los problemas
de disciplina de muchos centros. Detrás de esta práctica existe la voluntad de establecer
una separación drástica entre los alumnos que «pueden» y «quieren» estudiar, y quienes
«no pueden» o bien «no quieren» hacerlo. Francamente, me parece una simplificación
excesiva. Es evidente que algunos alumnos requieren, al menos temporalmente, una
atención específica, personalizada, e incluso puede ser necesario que sean atendidos
ocasionalmente en un aula aparte; pero una cosa es eso y otra muy distinta atenderles
siempre separados.
La línea divisoria entre quienes «pueden» aprender y «quieren» hacerlo y los que «no pueden» o «no
quieren» casi siempre es muy confusa, y esto es grave si tenemos en cuenta las consecuencias que puede
tener para un alumno o alumna el hecho de ser atendido a un lado u otro de esta línea divisoria.
La línea divisoria entre unos –quienes «pueden» y «quieren» aprender– y otros –
quienes «no pueden» o «no quieren» hacerlo– puede ser muy clara algunas veces, pero
casi siempre es muy confusa. Hay una zona intermedia entre un colectivo y otro, sin que
pueda decirse con precisión a qué parte debe ir cada uno (suponiendo, por supuesto, que
hubiera dos partes separadas). Y esto es muy grave si tenemos en cuenta las
consecuencias que puede tener para un alumno o una alumna el hecho de que sea
atendido a un lado u otro de esa línea divisoria, ya a partir de los doce años en algunos
casos.
Un compañero me explicaba un día que estaba preocupado por su hija de doce años.
En el centro de primaria no había sido una alumna brillante, pero había avanzado a base
de mucho esfuerzo. Al cabo de pocas semanas de haber empezado las clases en el
instituto, en el primer curso de la ESO, dijo que no quería estudiar, que no quería ir más
al instituto, que ella no servía para eso… Su padre, muy preocupado, indagó lo que
pasaba y descubrió que la habían puesto en el 1.º B (el grupo de los no tan «buenos»),
cuando sus amigas de la escuela primaria iban al 1.º A (el grupo de los más «buenos»). A
mi compañero le costó mucho demostrar a su hija que no era inútil, como ella creía.
¿Qué hubiera pasado si, por lo que fuese, la hubieran colocado en el 1.º C
(evidentemente, el grupo de los «malos» estudiantes), en un centro donde, además,
diferenciaban entre el C1 y el C2?
Me acabo de referir a las consecuencias negativas que puede suponer para un alumno
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el hecho de que se le atienda en un aula segregada. Quiero insistir en esto, puesto que lo
considero una cuestión de una importancia capital. Me subleva escuchar según qué
juicios y contemplar según qué decisiones sobre los alumnos, porque las expectativas que
tenemos sobre ellos tienen una gran repercusión en su aprendizaje. Se ha investigado
mucho sobre esto3, y las conclusiones son muy claras y contundentes, pero no acabamos
de hacer caso. Me basta con reproducir, aquí, unos textos de Andrea Canevaro:
Paradójicamente, la derrota es consecuencia de una ilusión que confiaba, con excesiva simplicidad, en
poder prescindir de la relación pedagógica y del compromiso educativo. De esta manera, los educadores
llegan a tener un sentimiento de una impotencia casi total, después de haberse sentido omnipotentes.
La omnipotencia contiene la impotencia (…). La ilusión pedagógica se puede convertir, pues, en desilusión
y renuncia, o como mínimo en incertidumbre. Ciertamente, esta transformación puede ser una manifestación
de la crisis de las expectativas del educador. Y ya conocemos, aunque quizás no lo suficiente, las malas
consecuencias que pueden jugar los prejuicios en la relación educativa. (Canevaro, 1985, pp. 56-57)
Estas palabras –así como todo el libro de Andrea Canevaro al que pertenecen (para mí,
un clásico sobre la educación especial)– me han hecho reflexionar mucho.
Aproximadamente en estos últimos veinte años, he notado un cambio de actitud radical
en muchos contemporáneos (yo ya rondo los sesenta); han pasado de la ilusión al
desengaño. Pensábamos –o quizá pensemos aún– que la «cultura de la diversidad» era la
cultura alternativa a la dominante, que entroniza y enaltece la homogeneidad y el
predominio inexorable de la mayoría «normal» frente a una minoría «diversa»; la
«cultura de la diversidad» se impondrá –pensábamos, o quizás aún pensemos– porque es
de justicia que todo el mundo sea considerado valioso, digno de ser tratado como
persona: los «diferentes», en esta nueva «cultura de la diversidad», ya no pueden ser
menospreciados, ignorados, marginados… Ésta era –no sé si todavía lo es– la ilusión
pedagógica de muchos, una utopía que lentamente se hacía más o menos realidad.
La cultura dominante continúa menospreciando a los diferentes.
Sin embargo, se ha demostrado que esto no es así de simple. La cultura dominante
continúa menospreciando, ignorando, marginando a los «diferentes». Y pasamos –o
podemos pasar– de la ilusión más ilusa a la desilusión más grande, a la incertidumbre, al
desánimo, a la renuncia, a la capitulación…; de pensar que lo podemos todo, a creer que
no hay nada que hacer; de tener unas expectativas irreales por ser tan optimistas, a unas
expectativas irreales por ser tan negativas. ¡Ay, las expectativas, la influencia que tienen!
Tarde o temprano acaban confirmándose:
Sólo puedo decir que he tenido la oportunidad de comprobar personalmente que, cuando hemos atribuido
una determinada imagen a un niño o a un adulto, el ambiente siempre ha actuado para confirmarla. La
imagen puede ser con matices o con juicios positivos o negativos; el comportamiento después siempre es
interpretado como una confirmación e incluso como una acentuación de los matices o de los juicios. Maud
Mannoni […] también confirma estas experiencias, y subraya el peligro de estructuras educativas ateridas
por las burocracias administrativas y, por lo tanto, trágicamente capaces de transformar también en
realidad la indicación o el diagnóstico equivocado. (Canevaro, 1985, p. 68)
Más de un alumno puede ser atendido por error en un grupo distinto al que le correspondería
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propiamente, de tal forma que lo que inicialmente pudo ser una equivocación acaba confirmándose.
Estoy totalmente de acuerdo con estas apreciaciones: más de un alumno puede ser
atendido por error en un grupo distinto al que le correspondería propiamente, de tal
forma que lo que inicialmente pudo ser una equivocación acabe confirmándose y se
convierta en una verdad:
Entre los muchos peligros de las instituciones separadas y especiales también hay este: una persona puede
estar en alguna de ellas por error, y ser condicionada por ello hasta el punto de confirmar el error,
convirtiéndolo en verdad. (Canevaro, 1985, p. 68)
Dicho esto, ¿quién es capaz de decidir, sin miedo a equivocarse, sobre algo tan delicado
y a la vez tan poco objetivo para un alumno como es separarle del resto en función de
sus características personales, con el riesgo de que esta decisión pueda tener
consecuencias nefastas para él?
En la práctica
Un estudio de caso
A mis alumnos de psicopedagogía les planteo, al iniciar la asignatura de educación especial,
el siguiente caso: ellos acaban de finalizar sus prácticas y tienen una visión reciente de lo
que sucede en los centros ordinarios con relación a la inclusión de alumnos o alumnas con
alguna discapacidad importante. ¿Qué os parece –les planteo– un niño que, con siete años,
no habla, huye de espacios llenos de gente, es incapaz de entrar en su clase (se niega
absolutamente a ello cuando lo intentas) y aún menos quiere almorzar en el comedor de la
escuela (debe comer en la cocina, junto a uno de sus educadores), reacciona agrediendo o
autolesionándose cuando intentas algo que no quiere hacer, no tolera que lo toquen, sólo
admite la compañía de muy pocas personas (sus padres y los dos educadores que se
alternan en su atención), que mira al infinito cuando le hablas, que no reacciona de ninguna
forma cuando te diriges a él? ¿Os parece que un niño con estas características será admitido
con naturalidad y normalidad en un centro ordinario para cursar 1.º de educación primaria?
Insisto a que respondan considerando lo que han visto ellos durante las prácticas o teniendo
en cuenta su experiencia como maestros y maestras, y no por lo que ellos creen que debería
hacerse. La mayoría de las veces responden que no. Luego les planteo que analicen la
historia de P, después la historia de S, que las comparen y saquen sus conclusiones.
La historia de P
Cuando leí por primera vez el texto de Andrea Canavaro (pp. 41-43) me vino a la cabeza la
historia de mi «amigo» P, la «corta» historia que yo puedo contar de él, ya que, como se
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verá, tuve contacto con él durante muy poco tiempo. Tenía casi cuatro años, y no
pronunciaba ni una sola palabra. Sería el mes de mayo cuando yo le conocí, cuando se
planteaba dónde debería escolarizarse a partir del siguiente curso. Mostraba cierta
agresividad en su relación con los demás niños y niñas de la guardería, e incluso con los
adultos que no conocía. Alguien dijo que tenía rasgos autistas y psicóticos, y lo había
dejado escrito, anónimamente, en un papel que llevaba impresa la cruz azul del
Departamento de Sanidad, que confería un cierto carácter oficial al fatídico documento.
Este diagnóstico, no sé si correcto o no, lo marcó como si lo llevara escrito en su frente.
Con una «carta de presentación» como ésta difícilmente podía ser aceptado, y mucho
menos aceptado con gusto, en una escuela ordinaria. Después de informes y dictámenes lo
escolarizaron en una escuela de educación especial para niños y niñas con discapacidad
psíquica de la comarca vecina (en la suya no había ninguna escuela de educación especial).
Debía levantarse a las siete y media de la mañana para salir en autobús escolar a las ocho,
recorrerse media comarca para recoger a otros alumnos y alumnas como él y llegar a su
escuela a las nueve y media: una hora y media para recorrer diecisiete kilómetros. Por la
tarde, el recorrido era el inverso para llegar a su casa a las seis de la tarde. En su clase, en
esta escuela, había cinco niños y niñas más de edades diferentes, pero con características
parecidas (con un «grado» de discapacidad similar): todos tenían graves dificultades para
hablar, una muy baja capacidad de comunicarse verbalmente. Al escolarizarse en esta
escuela, fuera de la comarca en la que yo trabajaba como asesor psicopedagógico, dejé de
seguir su trayectoria. Por eso digo que es muy corta la historia que yo puedo contar de P.
Sin embargo, al cabo de un año –él entonces tenía cinco años– tuve ocasión de visitar la
escuela y pude ver que lo habían cambiado de aula: ahora estaba en la unidad de psicóticos
y autistas de aquella escuela. Y aquél fue el momento en el que me vinieron a la mente las
palabras de Andrea Canevaro del libro que estaba leyendo: ¿y si era un error el diagnóstico
inicial? Uno de los muchos peligros de instituciones separadas y especiales es que una
persona puede encontrarse en una de éstas por error y estar condicionada por ello hasta el
punto de confirmar el error y convertirlo en verdad.
La historia de S4
S tiene ocho años y sus padres lo han matriculado en el primer curso del grado elemental.
Es autista. Sus padres notaron en él un comportamiento extraño entre el primero y el
segundo año de vida y, cuando tenía tres años aproximadamente, les comunicaron que era
autista.
Tenía reacciones de fuga cuando entraba en un ambiente extraño, sobre todo en lugares
con mucha gente y con mucho ruido, como era la clase de su grupo. Estas reacciones se
manifestaban en forma de llantos, gritos, fugas y autolesiones. Tenía además graves
problemas de comunicación, no hablaba. Por todo ello, se decidió que por el momento sólo
lo atenderían por turnos dos profesores de apoyo en una pequeña habitación aparte de la
que sería su clase, lejos de los compañeros y de los otros profesores, frente a cuya
presencia se inquietaba mucho.
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Lo que más les preocupaba, de S, era su comportamiento y que no consiguieran
establecer con él ni el menor asomo de comunicación.
La premisa fundamental que el equipo educativo se había impuesto era que la inclusión
de S en su grupo no impidiera de ninguna forma que sus compañeros pudieran lograr los
objetivos que sus profesores se habían propuesto para aquel curso escolar.
Lo primero que hacía falta era conseguir que S superara los problemas que tenía a la
hora de comunicarse con los demás y relacionarse con las personas, los espacios y las
cosas.
La cocina dio la primera pista...
S mostraba pánico y deseo de fuga en situaciones extrañas, de forma especial en lugares
llenos de gente y con mucho ruido. No quería estarse, de ninguna forma, en su clase y,
mucho menos, en el comedor de la escuela, porque en él todavía había más gente y mucho
más ruido. Por eso, él comía en la cocina con el profesor de apoyo. Allá notaron que S
estaba más relajado, que sonreía, y se balanceaba y gesticulaba menos de lo que
normalmente hacía. Y esto pasaba incluso cuando iban a la cocina fuera de la hora de la
comida. Dedujeron entonces que la cocina de la escuela quizás era el lugar más familiar
para él, el que más le recordaba a su casa (de hecho, todas las cocinas se parecen: los
utensilios, los ruidos, los olores... son los mismos tanto si se trata de la cocina de una casa
como la de una escuela).
A partir de esta observación se decidió identificar los elementos que podían contribuir a
que S no percibiera el nuevo contexto como algo tan extraño. Se propusieron que, poco a
poco, «entrara» en el nuevo contexto, teniendo en cuenta el componente afectivo.
S y su clase
La estrategia que se siguió consistía, siguiendo la pista de la cocina, en anticiparle, en la
pequeña habitación que le servía de aula, la situación de la clase para que fuera
familiarizándose con todo aquello que le producía miedo: el ruido, los otros niños y toda la
clase. Esta presentación la llevarían a cabo por medio de elementos visuales, auditivos,
olfativos y afectivos. Paralelamente, se decidió que, aun cuando se mostrara ausente,
actuarían con él como si estuviera «presente», como si entendiera todo lo que se hacía
delante de él y todo lo que se le decía: hablaban con él con naturalidad, le explicaban las
cosas que hacían...
Se confeccionó un álbum con fotografías del recorrido que debía hacer para ir de la
habitación donde le atendían hasta la clase, de la puerta, del aula, de los compañeros... Se le
enseñaban las fotografías, se las explicaban y los profesores hablaban con él: «...tenemos
que ir a tu clase... donde están tus compañeros... Esto es el pasillo... Ésta es la puerta...
Ésta es el aula... Éstos son tus compañeros... Éstas son sus voces, éste se llama..., éste otro
se llama... En la clase está tu sitio...».
También se grabaron en un magnetófono las voces de sus compañeros, los ruidos de la
clase... y las escuchaban juntos y se las explicaban. S, sin embargo, se mostraba bastante
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indiferente y no se mostró más participativo hasta el día en que se le hizo oler un perfume,
el mismo que sentiría cuando fuera a su clase.
Después de una semana de hacer esta actividad de «presentación» en su pequeña
habitación, se decidió ir con él a la clase, que antes había sido ambientada con el perfume
que S. ya conocía. Sólo estaría un momento junto a la puerta, que seguía abierta. Se hizo
así, y no expresó ningún miedo.
Más adelante se puso una fotografía en su mesa, en el lugar donde él debería sentarse,
se cambió la disposición de las mesas de forma que la suya estuviera más cerca de la
puerta, por si quería «huir», y se decidió que llevaría consigo a clase su cartera con los
pocos objetos que le gustaban y que manipulaba con fruición: una goma, un muñeco de
tela, algunas bolsas de plástico... Entró, se mostró indiferente hacia su mesa y su fotografía
y permaneció de pie cerca de la puerta. Aunque se le retuvo algo más de lo habitual junto a
la puerta, en ningún momento mostró el miedo que había tenido los primeros días de
estancia en la escuela.
Cada vez permanecía más tiempo en la clase, de pie y cerca de la puerta, dejaba su
cartera en un banco, miraba a los demás, pero no se sentaba. Una vez se sentó en un banco
que no era el suyo, cogido al brazo de su profesora de apoyo, y desde allí miraba su mesa,
hasta que un día, espontáneamente, se sentó en ella. Desde entonces, cuando iban a la clase
se sentaba en su sitio, aunque a menudo se levantaba, salía un rato y volvía a entrar.
Como que hubo que reorganizar el mobiliario del aula se aprovechó para explicar los
motivos a los demás niños y niñas. Este hecho se convirtió en una actividad de aprendizaje:
hacer el plano del aula con las diferentes distribuciones, sumar la superficie de una, dos o
más mesas, trabajar las diferentes formas de comunicación, hacer ejercicios de escritura y
lectura en un gran mural, etc. En fin, contribuyó a que los demás niños pudieran descubrir
la funcionalidad de lo que aprendían.
Para S ya no era ningún problema estar en la clase, reconocía su sitio, se sentaba en él,
abría la cartera, sacaba los objetos que llevaba en ella, los ponía sobre la mesa, los miraba,
los tocaba y los volvía a guardar. Sus compañeros vivían su presencia como alguien que les
visitaba durante un rato cada día y los observaba. Su mirada, de todas formas, era huidiza.
La clase de plástica
De esta manera, actuar con S como si lo comprendiera todo, ignorando su comportamiento
ausente, pese a que los profesores tuvieran la sensación de que hablaban con la pared, dio
sus frutos positivos. Al cabo de un tiempo ya permanecía en la clase durante un buen rato y
ya sólo hacía falta «llenar» ese tiempo con alguna actividad. Por eso, le hicieron participar
en actividades de plástica con otros niños. De momento, esto no le atrajo nada hasta que un
día, no se sabe si de forma voluntaria o accidental, hizo unos puntos de colores con los
dedos mojados con pintura. Esto llevó a los maestros a organizar un equipo de trabajo con
otros niños que debían completar un dibujo con algún significado (una flor, un árbol, una
casa...) a partir de los puntos o las rayas que S hacía. Así se empezó una situación de
comunicación con sus compañeros de equipo que lo llamaban por su nombre, lo incitaban a
mojarse los dedos con pintura, le hablaban como si les entendiera: «Dame la mano...,
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píntate el dedo de color rojo... haz una raya... haz un punto aquí...». S, generalmente, se
mostraba disponible, pero pasivo; no actuaba por iniciativa propia.
Poco a poco el grupo clase «deseaba» estar con S, dejarle hacer, y S se sentía
«deseado» por sus compañeros y permitía que hicieran cosas con él.
La hora de la comida
Ya se ha dicho que, a la hora de la comida, S sólo se encontraba a gusto en la cocina. El
éxito logrado con su inserción en el aula animó a los educadores a repetir la misma
estrategia con el comedor. Se grabaron los ruidos y las voces de los niños y niñas en el
comedor, se hizo un álbum de fotografías, esta vez con la participación de su grupo clase,
los escuchaban y lo miraban en clase, hablaban y «representaban» (en forma de teatro) las
situaciones del comedor en la clase. La estrategia volvió a funcionar, y desde entonces S
comió en el comedor con sus compañeros.
Empieza el segundo curso
Con las vacaciones de verano y con el cambio de curso y de aula (con otro mobiliario y otro
color en las paredes y las puertas del aula del segundo curso), sumado a un cambio de los
profesores de apoyo, S experimentó una fuerte regresión y se reprodujeron los
comportamientos del inicio del primer curso. Hubo que repetir las mismas estrategias del
curso anterior y S, poco a poco, reemprendió su relación con sus compañeros en esta nueva
situación.
La violencia de S
S permanecía en clase (sin manifestar el miedo que antes tenía al entrar en ella), pero su
relación con los demás estaba marcada por una actitud violenta: les pellizcaba, les pegaba…
Sus manifestaciones de violencia eran todavía más intensas con los adultos desconocidos,
hecho que alarmó muchísimo a los profesores. Si esto continuaba así, S no podría estar más
en la clase con los demás niños y niñas.
Se decidió hablar de esta cuestión abiertamente con el grupo clase. Pero no se podía
hacer de forma genérica: «¿Qué pensáis de S? ¿Qué os parece que le pasa?». Y a partir de
aquí explicarles qué era el autismo, la discapacidad, las enfermedades mentales y sus
causas. Acordaron que reflexionarían, con todo el grupo clase, sobre la comunicación –tema
que, por otra parte, entraba en el programa del segundo curso– y, estudiando esto, hablarían
de los mensajes y el lenguaje de S. De este modo, se quería evitar hacer un juicio moral del
comportamiento de S. Era necesario, por otra parte, no olvidar que la presencia de S en la
clase de ninguna forma podía ser un freno para el aprendizaje de los demás niños y niñas.
Por lo tanto, la reflexión de todos juntos sobre la comunicación, los mensajes, los lenguajes
verbales y no verbales, codificados y no codificados, con motivo de la presencia de S. en su
clase (y a partir de dicha presencia), no era un «estorbo» o un «añadido», puesto que
formaba parte de los contenidos que los niños del segundo curso del grado elemental debían
trabajar y aprender.
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El profesor pidió al grupo que reflexionara sobre lo que «decía» S, aunque no hablara.
Descubrieron que la comunicación era posible no sólo a través de las palabras, sino también
a través de los gestos y de los comportamientos, y se dieron cuenta de que también ellos
para «decir» según qué cosas lo hacían como S, y no a través de palabras.
Los comportamientos y los gestos que consideraban que eran «mensajes» los escribían
en un mural: gestos, gritos, llantos, sonrisa, caricia, bofetada, arañazo, pellizco, balanceo,
canturreo, no mirar... A medida que se apuntaban en el mural y se relacionaban con
situaciones, recuerdos y anécdotas protagonizadas por S, y en otros casos por otros niños o
niñas, llegaban a la conclusión de que, en esta dimensión comunicativa no verbal, S podía
ser considerado un auténtico «parlanchín».
El hecho de reflexionar sobre los comportamientos de S también les llevó a reflexionar
sobre los comportamientos específicos de cada uno: «Fulano mueve mucho las manos...
Otro no sabe estarse quieto y tira al suelo todo lo que hay en su mesa... Zutano se pone
rojo y se lleva la mano frente a la boca... Otro se rasca la cabeza...».
Esto les llevó, también, a descubrir que cuanto más meticulosa y organizada era la
observación que hacían sobre el comportamiento y la comunicación de S, más podían
interpretar los significados de estos comportamientos. Por ello, decidieron organizar mejor
la observación (del mismo modo que se organizaban, por ejemplo, para observar la
temperatura o el crecimiento de una planta con instrumentos y tablas): realizarían la
observación de tres en tres, por turnos de media hora, tanto en la clase como a la hora del
patio y en el comedor. Lo que observaban lo anotaban en una tabla.
Esto convirtió la observación de lo que hacía S en una actividad de aprendizaje.
Trabajaron las unidades de tiempos y el reloj, hicieron operaciones de dividir para hacer los
turnos de tres en tres..., de forma que, una vez más, pudieron constatar que lo que hacían y
aprendían era práctico, les servía para solucionar problemas.
El profesor de apoyo que estaba todo el tiempo con S dentro de la clase no se
preocupaba sólo de él, sino de todos los demás. La investigación que hicieron entre todos
sobre los significados de los comportamientos de S tenía verificaciones periódicas y
descubrían conexiones entre comportamiento y situación, entre actitudes y significados.
Pudieron ver, además, que, cuando hablaban, S estaba más atento y escuchaba –algo que
nunca había hecho hasta entonces– especialmente cuando se dirigían a él o hablaban de él;
no se balanceaba, no gritaba y desaparecían los estereotipos.
Un espacio para vivir juntos
Los profesores observaron que S, aunque fuera ocasionalmente, se involucraba con el
grupo durante la hora del patio (lo cogían por el brazo, lo acompañaban, lo acariciaban...).
Esto les dio la idea de disponer, dentro del aula, de un pequeño espacio y un tiempo durante
el cual, en grupos reducidos, pudieran hacer actividades libres, independientes de la
programación y los objetivos previamente establecidos. Pusieron una alfombra, en la que
dos veces al día y un máximo de quince minutos cada vez, en grupos reducidos de un
máximo de tres, pudieran hacer lo que quisieran sin molestar a los demás: leer cuentos,
jugar, escuchar música con los auriculares, mirar fotografías, etc. Con esto se quería
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conseguir que S se relacionara con los otros niños y niñas de una forma diferente y tuviera
la posibilidad de cambiar de actividad y de situación. El grupo aceptó con entusiasmo la
idea, pero, curiosamente, una vez organizado, no sabían qué hacer en la alfombra, en medio
de la clase, por lo que apenas utilizaban este espacio. En realidad no lo utilizaron con
asiduidad hasta que la alfombra no fue trasladada a un rincón de la clase, quedando medio
escondida. Finalmente, S, tras un tiempo durante el que sólo observaba, también empezó a
participar con el grupo que le había tocado.
La relación crece
Una profesora siempre acompañaba a S, cogido de la mano, cuando iban con el grupo clase
al piso superior, donde estaba el comedor. Aunque algunas veces, al ver que los otros se
iban al comedor, el hacía el gesto de seguirles, pero sus educadores no se atrevían a dejarlo
solo. Un día, para ver qué pasaba, decidieron que la profesora le dijera que fuera con sus
compañeros, que ella había olvidado su bolso y ya los alcanzaría. Funcionó y desde
entonces la profesora siempre encontraba una excusa: «Ve con ellos, que voy enseguida».
Un día, cuando iban al comedor y en un momento que no estaba la profesora con él, S
se puso a llorar y sus compañeros lo consolaron hasta que superó el momento de crisis. S
entonces dio un trozo de pan a un niño. Como habían podido observar antes, sabían que el
pan era uno de sus alimentos preferidos (lo «devoraba» con fruición...) y era impensable
que lo diera a alguien. El «regalo» de S a aquel niño fue considerado por el grupo como un
gesto muy importante y aceptaron el trozo de pan como un precioso obsequio que S les
hacía, y lo celebraron con abrazos de tan contentos que estaban.
Otras actividades
La relación de S con el grupo clase iba creciendo. Para que tuviera un rol más activo, poco
a poco fueron dándole otras responsabilidades: ayudaba a repartir algo, la profesora le pedía
que fuera con ella a otra clase y la ayudara a llevar un paquete, tenía la responsabilidad de
repartir las toallitas de papel a sus compañeros para que se secaran las manos antes de ir a
comer... S hacía estas actividades de una manera bastante fluida, entendía las obligaciones
que se le asignaban y demostraba que conocía el nombre de sus compañeros. Durante las
actividades, el «diálogo» entre él y sus compañeros era cada vez más amplio: «S, tráeme un
folio de dibujo...», «dame un lápiz de color rojo...», y lo hacía.
Cuando llegó el buen tiempo, muchas actividades se hacían fuera de la clase, en el patio
de la escuela. A la hora del patio, los juegos que hacían los niños excluían muchas veces a
S, porque no le gustaba correr; prefería sentarse sobre un tronco (siempre en el mismo
lugar) y observar qué hacían los demás.
El castillo de cartón
Al ver los profesores que los niños, en una ocasión, hacían una especie de muralla con
cartones, les propusieron construir un castillo más grande, usando varios materiales. El
proyecto les animó muchísimo y se pusieron a trabajar: diseñaron el castillo, calcularon lo
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que necesitaban, llevaron los utensilios y los materiales de sus casas. S también participó
(llevó un rodillo de cordel).
El lugar donde decidieron que construirían el castillo –un rincón del patio, debajo de
unos árboles para protegerse del sol– estaba lejos del tronco desde donde S lo observaba
todo. Aunque fueran a buscarle y le animaran a participar en la construcción del castillo, no
había manera, S volvía enseguida a su tronco y miraba desde lejos. Por eso, un día
decidieron trasladar el tronco hasta donde construían el castillo. S, sin embargo, estaba muy
desorientado y, cuando buscaba el tronco en el lugar donde antes estaba, le indicaban donde
estaba ahora y le animaban a que les ayudara. S no mostraba demasiado interés, hasta que
le pidieron que les ayudara a transportar piedras con una carretilla. Eso sí que le gustó:
cargaba la carretilla, la transportaba y descargaba las piedras donde le indicaban.
La caja de los recuerdos
Se acercaba el final de curso y se planteó de nuevo el problema del largo periodo de
vacaciones del verano, con el peligro de que S hiciera una nueva regresión (como la que
hizo durante las vacaciones del verano anterior, al final del primer curso).
Entonces, se acordó que el año siguiente el grupo clase continuaría en la misma aula y
que harían todo un «ritual», tanto a la hora de acabar el curso como en el momento de
iniciar el siguiente: conservarían toda la «producción» del curso que se acababa en una gran
caja (dibujos, murales, fotografías, maquetas...) y el primer día de clase del curso siguiente
la volverían a abrir y examinarían, una por una, todas las cosas que habían guardado
(dibujos, murales, fotografías, maquetas...). Estos objetos serían el testimonio de que S
había estado y continuaba estando presente en su clase.
Hasta aquí la historia de S, que demuestra que otra escolarización para los niños y las niñas
con alguna discapacidad, aunque sea grave, es posible, más allá de llevarlos a un centro de
educación especial, como se hizo con P y como se hace aún hoy con muchos otros niños y
niñas.
A modo de reflexión
¿Os imagináis la cantidad de oportunidades que ha tenido S para superar el miedo
espacios grandes y ruidosos, llenos de gente? ¿Y las que ha tenido para salir de su refugio
interior y encontrarse, relacionarse, incluso, comunicarse (a pesar de la ausencia de
palabras) con otros, niños, niñas y adultos? ¿Habría tenido las mismas oportunidades, en
cantidad y calidad, si hubiera ido a una escuela especial, especializada en niños y niñas
como él, donde hubiera encontrado –aparte de a sus maestros y maestras y a otros
especialistas– a niños y niñas refugiados como él en sí mismos y con muestras de miedo y
pánico ante situaciones nuevas y cambiantes?
¿Os imagináis, igualmente, la cantidad de oportunidades que han tenido los compañeros
de S para aprender de forma diferente los contenidos de su programa? ¿Y las que han
tenido para aprender algo tan importante como es saber que hay personas diferentes,
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aprender a conocerlas, a comunicarse con ellas, a pesar de que no hablen, y a convivir con
ellas, respetándolas y amándolas? ¿Habrían apreciado de la misma manera el obsequio
precioso del trozo de pan si se lo hubiera dado un niño desconocido para ellos, a quien no
hubieran podido observar antes y ver que el pan era, precisamente, lo que más le gustaba?
En cambio, ¿os imagináis las oportunidades que P se ha perdido tras haber sido
escolarizado en un centro de educación especial? ¿No habría tenido muchas más
oportunidades, o mejores oportunidades, si hubiera sido escolarizado en un centro común?
¿Y os imagináis las oportunidades que han dejado de tener, igualmente, los que hubieran
sido compañeros de P en la escuela común, para aprender, practicándolo, algo tan
importante como saber convivir con personas diferentes?
En una escuela inclusiva, todos los alumnos –todos, tengan las necesidades educativas
que tengan– deben estar y deben sentirse en ella incluidos y valorados.
Una escuela selectiva teme la diversidad y la combate buscando ansiosamente la
homogeneidad. Una escuela inclusiva, en cambio, celebra la diversidad, no le importa la
heterogeneidad, y busca ansiosamente la manera de gestionarla. Pero esto ya forma parte de
otra idea clave que veremos a continuación.
Para saber más...
ECHEITA, G. (2006): Educación para la inclusión o educación sin exclusiones.
Madrid. Narcea.
Este libro ha sido planteado por su autor, Gerardo Echeita, como una
«conversación con su propio corazón»: «Eso es lo que he intentado hacer en
este libro; reflexionar sobre lo que creo saber, dialogar conmigo mismo para
hacer explícitos de manera ordenada algunos de los pilares éticos,
epistemológicos y metodológicos que enmarcan mi concepción de lo que es el
paradigma emergente de la llamada educación inclusiva» (p. 17).
Con relación a la idea clave 1 destaco los contenidos de los tres primeros
capítulos: el primero el autor lo dedica a «examinar» la evolución y la situación
actual de la educación especial, utilizando como criterio de evaluación de las
políticas y de las prácticas educativas el concepto de calidad de vida. En el
segundo denuncia, con claridad y valentía, las resistencias al cambio de la propia
educación especial, que debería avanzar decididamente hacia una educación
inclusiva como la única forma de «poner freno a los múltiples, a veces sutiles,
otras veces manifiestos, procesos de exclusión que operan en los sistemas
educativos y que sufren millones de niños y jóvenes en todo el mundo por
razones de capacidad, económicas, étnicas o sociales» (p. 74). Y en el capítulo
tres, el autor revisa a fondo el concepto de educación inclusiva.
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LÓPEZ, M. (2004): Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de
trabajar en el aula con proyectos de investigación. Málaga. Aljibe.
En este libro, el autor, Miguel López Melero, recopila su pensamiento acerca de
la educación especial. Con un estilo «autobiográfico» nos narra su recorrido
personal por la atención a las personas «diversamente hábiles» o
«excepcionales» –como a él le gusta llamarlas– desde su formación
universitaria, hasta su labor docente e investigadora en la Universidad de
Málaga, pasando por su experiencia profesional como maestro en una escuela
específica.
Desde el primer capítulo deja muy claro su pensamiento, que irá repitiendo, con
expresiones distintas, a lo largo del libro: qué significa para él afirmar que las
personas excepcionales son personas diversamente hábiles. Destaco
especialmente los capítulos quinto y sexto, en los cuales el autor nos presenta
cómo trabajar en el aula y en los centros concebidos como comunidades de
aprendizaje: el capítulo quinto lo dedica al currículo y el sexto a la organización
escolar. En ambos nos presenta cómo trabajar con proyectos de investigación
para que todo el mundo, cada uno desde sus propias características, pueda
participar en la aventura de investigar y aprender.
* Todos los términos que aparecen en negrita pueden encontrarse en el glosario del libro (pp. 355-359).
1. Se trata de un texto de 1976, no lo olvidemos, y por eso se habla de alumnos «severamente retardados».
«Persona con discapacidad» es, posiblemente, la expresión más habitual para designar a las personas que, debido
a alguna deficiencia física o sensorial o cognitiva, tienen reducidas algunas de sus capacidades funcionales. Sin
embargo, siempre que se pueda –siempre que la lógica del discurso nos lo permita– soy partidario de referirme a
este colectivo con la expresión «persona/s con capacidades diferentes», como he escuchado varias veces que
utiliza Cristóbal Colón, director de la Cooperativa La Fageda (Olot, provincia de Girona), y he visto escrita en un
folleto informativo de la Cooperativa per l’Inserimento Laborativo e Sociale (CILS), de Cesena (Italia), que se
refiere a sus trabajadores con discapacidad como lavoratori diversamente abili.
2. Habló de estos estudios en la conferencia de clausura del I Congreso sobre Educación Inclusiva, celebrado en
Vic (Barcelona) los días 11, 12 y 13 de noviembre de 2004.
3. Véase, por ejemplo, el trabajo de Solé (1993).
4. Esta historia no la he vivido personalmente, como viví la historia de P. Lo que he escrito sobre ella es un
resumen del capítulo cuarto de un libro de Nicola Cuomo (edición castellana del 1994) –cuyo título en italiano es
Handicaps gravi a scuola. Interroghiamo l’esperienza–. La explico tal como lo hago oralmente en algunos de los
cursos que imparto cuando quiero presentar un proceso de inclusión de un alumno con una discapacidad grave
en un centro ordinario. Con este resumen no quiero ahorraros el trabajo de leer el capítulo entero, sino todo lo
contrario: confío en que os anime a hacerlo y conoceréis no sólo la «historia» de S. contada con más detalle, sino
la de otros niños y niñas con discapacidades graves, así como el proceso de su inclusión: cómo se fueron
fraguando las decisiones en torno a la escolarización de estos alumnos y alumnas, a partir de lo que sus
educadores, el equipo que les atendía, observaban de ellos en la escuela. Vale la pena hacerlo, creedme.
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Idea clave 2
Hay que saber gestionar la heterogeneidad de
un grupo clase, en lugar de ignorarla o
reducirla
La heterogeneidad es algo inherente a la naturaleza humana.
Pretender combatirla, anularla e, incluso, reducirla, es inútil. Es
más útil buscar la forma de gestionar la heterogeneidad, en
lugar de pretender una homogeneidad imposible.
Hacia una pedagogía de la complejidad
En contraposición a la primera idea clave –que se decanta claramente a favor de una
escuela inclusiva con aulas inclusivas que acojan a todos los alumnos y se adapten, pues,
a sus necesidades– entre el profesorado está muy extendida la idea de que es
prácticamente imposible atender a la diversidad de los alumnos en una misma aula, sobre
todo, si las diferencias son muy acentuadas. Según esta idea, es mejor agrupar al
alumnado de forma homogénea para poder ajustar mejor, también, la intervención del
profesorado a las características del alumnado. De todas maneras, es difícil configurar
grupos homogéneos (siempre aparece algún factor que deshace la pretendida
homogeneidad). Además, si el alumnado con más dificultades es atendido aparte del resto
de alumnos, más capaces y más motivados, fácilmente interioriza que es incapaz de
aprender, con lo cual es muy difícil enseñarle.
Sin embargo, si encontráramos la manera de atender a los alumnos y a las alumnas
en su heterogeneidad, este efecto no deseado (baja autoestima y autoconcepto negativo)
probablemente no se produciría, o se produciría con menor intensidad y amplitud. ¿Por
qué no intentamos buscar cómo podemos gestionar mejor grupos heterogéneos, en lugar
de pretender agrupar al alumnado de forma homogénea?
La fantasía de la homogeneidad
En el ámbito educativo se percibe la diversidad de los estudiantes como un problema,
43
como un grave problema cuya única solución consiste en «eliminarla», o al menos
«reducirla» al máximo, separando a los «diversos» de los «no diversos» y atendiéndolos
en centros o, como mínimo, en aulas, diferentes.
No es fácil combatir este planteamiento. Tiene una lógica basada en el sentido común
que le proporciona muchos adeptos y fervientes defensores, tanto entre el profesorado
como entre las familias. Detrás de este planteamiento está lo que Joan Rué (1991b)
denomina la fantasía de la homogeneidad, y Adalberto Ferrández (1997), una falacia.
¿Por qué hablamos de fantasía y de falacia? Porque se trata de un anhelo, de una
aspiración, que nunca será posible; no es otra cosa que una aspiración ficticia, ilusoria,
quimérica. Efectivamente, hacer grupos homogéneos, totalmente homogéneos, es
imposible, porque después de haber considerado un determinado factor de diversidad
como criterio para agruparlos (por ejemplo, la capacidad de los alumnos) siempre
aparece otro factor (por ejemplo, su motivación) que rompe la pretendida homogeneidad.
Adalberto Ferrández lo expresa de una forma muy precisa cuando afirma:
Formar grupos totalmente homogéneos es una falacia porque después de haber considerado un
determinado factor de diversidad como criterio para agrupar al alumnado siempre aparece otro que
rompe la pretendida homogeneidad.
Ante la imposibilidad de homogeneización total, los definen [a los grupos] en función de categorías
diferenciales excluyentes (invidentes, sordos, psicóticos, deficientes motóricos, etc.). La imposibilidad de
universalidad los enruta a una homogeneidad parcial. Tal situación es una falacia insalvable porque a
cada una de estas categorías habría que añadir otras que eliminarían la homogeneidad buscada y
reclamarían la inalienable heterogeneidad natural (…). Parece oportuno defender la heterogeneidad, es
decir, la diversidad nacida de la propia «eseidad», y la alteridad que proviene del reconocimiento por otro
de que soy distinto a él. (Ferrández, 1997, p. 16)
Formar grupos totalmente homogéneos es una fantasía por tres motivos:
Joan Rué (1991b), a la hora de rechazar la fantasía de la homogeneidad (que, según dice
él, y yo lo comparto, es una de las principales preocupaciones del profesorado, sobre
todo de secundaria), argumenta lo siguiente:
1. Algunos alumnos son considerados iguales o diferentes, producto de las expectativas que los
profesores tienen de ellos, de las propuestas de aprendizaje que les hacen, de los ritmos que siguen, de la
intensidad, del trato...
En primer lugar, el hecho de que algunos alumnos sean considerados iguales o
diferentes es, en realidad, un producto de las expectativas que los profesores tienen de
ellos, de las propuestas de aprendizaje que les hacen, de los ritmos que siguen, de la
intensidad, del trato, es decir, de la metodología que se utiliza con ellos. Las
características de esta intervención les da un mismo «nivel» en la respuesta que estos
alumnos «iguales» o «muy parecidos» han tenido a lo largo del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Esta presunta homogeneidad, sin embargo, es falsa, porque un grupo
presumiblemente homogéneo para un profesor no lo es para otro.
2. Se olvida que el aprendizaje también depende de la metodología utilizada y de las características del
contexto de enseñanza y aprendizaje.
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En segundo lugar, la idea de homogeneidad también se relaciona con las
características del alumnado como motor del aprendizaje, y se olvida –o no se tiene
suficientemente en cuenta– que el aprendizaje, además de las características personales
de los alumnos (lo que saben, tienen o pueden hacer), también depende de la
metodología utilizada (entendida en sentido amplio) y de las características del contexto
de enseñanza y aprendizaje. Cuanto más se ignora la relación que existe entre las
características del alumno, de la metodología y del contexto, más fácilmente se puede
caer en el riesgo de una enseñanza selectiva, propia y adecuada sólo para unos cuantos.
3. Si contemplamos la homogeneidad desde los resultados de la educación, no es compatible con lo que
significa educar, es decir, no es compatible con la búsqueda del máximo desarrollo de todas las
potencialidades de cada alumno.
Finalmente, en tercer lugar, si contemplamos la homogeneidad desde los resultados
de la educación, aquella no es compatible con lo que significa educar, es decir, no es
compatible con la búsqueda del máximo desarrollo de todas las potencialidades de cada
alumno. Una situación de heterogeneidad –un entorno diverso, donde convergen e
interactúan personas diferentes, con diferentes sensibilidades, motivaciones e intereses–
es más educativa que otra marcada por la monotonía y la uniformidad de la
homogeneidad.
Los saberes de la escuela y la composición de los grupos
Normalmente, cuando –desde el planteamiento de una escuela selectiva centrada en la
transmisión de conocimientos académicos– se piensa en el agrupamiento homogéneo del
alumnado, es para facilitar, precisamente, la transmisión de los conocimientos del
profesor hacia los alumnos. Cuanto más homogéneo es el grupo de alumnos, más
fácilmente el profesor puede ajustar su intervención a las características comunes del
grupo clase: una misma explicación, el mismo tipo de ejercicios, el mismo tiempo
previsto para realizarlos, etc.
La escuela no se puede limitar a transmitir sólo conocimientos académicos. Hay que hablar de distintos
saberes: el saber conocer, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir, cuyo aprendizaje se ha de convertir
en los cuatro pilares de la educación a lo largo de la vida de la persona.
Aquí los conocimientos académicos se entienden como un conjunto de contenidos
codificados y debidamente clasificados que se van acumulando a lo largo de la
escolaridad, como quien coloca sucesivas hileras de ladrillos que se sobreponen unas a
otras en la construcción de la pared del propio conocimiento. Pero la escuela no se puede
limitar a transmitir este tipo de conocimientos. Más que de un saber académico, en
singular, hay que hablar de distintos saberes, en plural. En una clasificación que ha hecho
fortuna, Jacques Delors (1996) diferencia el saber conocer, el saber hacer, el saber ser
y el saber convivir, cuyo aprendizaje se ha de convertir en los cuatro pilares de la
educación a lo largo de la vida de la persona:
• Saber conocer. Consiste en adquirir los conocimientos necesarios para comprender el
mundo que nos rodea. No se trata tanto de adquirir conocimientos codificados y
45
•
•
•
clasificados, sino de ayudar a cada persona a aprender y comprender el mundo que le
rodea, para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y
comunicarse con los demás.
Saber hacer. Está estrechamente unido al saber conocer. Se refiere al saber que nos
permite influir sobre el propio entorno, que nos permite poner en práctica los
conocimientos adquiridos, adaptándolos a un mercado de trabajo variable y bastante
imprevisible. Se trata de un saber que desarrolla en aquellos que lo tienen la
capacidad de comunicarse y trabajar con los demás, afrontando y solucionando los
conflictos que puedan presentarse.
Saber ser. Implica dotar a cada persona de los medios y de los puntos de referencia
intelectuales que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como
un sujeto responsable y justo. Para ello necesita desarrollar la libertad de
pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación para desarrollarse en
plenitud en todas sus dimensiones (estética, artística, deportiva, científica, cultural y
social) y obrar con responsabilidad personal.
Saber convivir. Se trata de un saber que permite a quien lo adquiere participar y
cooperar con los demás en todas las actividades humanas, que es uno de los
objetivos principales de la educación actual. Para esto, sin duda, hay que desarrollar
la comprensión hacia los demás, la percepción de las distintas formas de
interdependencia, respetando los valores del pluralismo, la comprensión mutua y la
paz. Este saber también supone luchar contra la exclusión por medio de
planteamientos que favorezcan el contacto y la comunicación entre miembros de
grupos diferentes, en contextos de igualdad, haciendo un descubrimiento progresivo
del otro y desarrollando proyectos de trabajo en común.
Jacques Delors diferencia ente el saber conocer, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir.
Si asumimos todo esto –y difícilmente habrá alguien que opine que no son importantes
todos estos saberes, considerados como un todo que hay que ir desarrollando a lo largo
de toda la vida y no sólo en la escuela–, ¿no es mejor que estén todos en la escuela sin
excluir a nadie? ¿No es preferible que todos los alumnos aprendan juntos a pesar de sus
diferencias? ¿Cómo aprenderán, por ejemplo, a ser solidarios y a convivir con personas
diferentes en una escuela y en unas aulas de las que se ha excluido a unos cuantos?
¿Cómo aprenderán a respetar las diferencias –a ser tolerantes– en una escuela que no
admite precisamente a los «diferentes», ya sean personas con alguna discapacidad,
superdotados o pertenecientes a otra cultura? ¿Y cómo los «diferentes» aprenderán a
aceptar y a saber vivir con su «diferencia» en una escuela «especial» lejos de quienes no
comparten su «diferencia»?
Para rebatir este planteamiento homogéneo a la hora de agrupar al alumnado, nos
puede ser muy útil un estudio de hace ya unos cuantos años (del 1988), pero que, a mi
modo de ver, sigue siendo de una gran actualidad. Se trata de una investigación de
Antonio Ferrandis Torres sobre la situación y la problemática de la escuela comprensiva
46
en algunos países occidentales, al final de la década de los años ochenta. En España
estábamos, por aquel entonces, en pleno debate sobre la reforma educativa que más
tarde, en 1990, cristalizó con la LOGSE. La organización comprensiva de algunos
sistemas educativos en Europa había empezado mucho antes, hacia finales de los años
sesenta. Este estudio pretendía poner de manifiesto qué había pasado en los países
estudiados, para aprovechar su experiencia en la aplicación de una reforma comprensiva
en nuestro país. No en vano es un estudio que fue propiciado y publicado por el Centro
de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) del Ministerio de Educación y
Ciencia del gobierno español.
Y lo que está pasando ahora en nuestro país es precisamente lo que, según Antonio
Ferrandis, pasó en países europeos como el Reino Unido y Suecia al cabo de poco
tiempo de hacer su reforma comprensiva:
El viejo principio comprensivo de que «cada niño reciba los mismos recursos, las mismas altas expectativas,
los mismos profesores, las mismas experiencias educativas…» ha resultado muy difícil de llevar a la
práctica. Al acceder ahora a la secundaria los niños de que el sistema antes se libraba o segregaba en
ramas inferiores, los profesores se encuentran en las aulas con alumnos de muy heterogénea capacidad, lo
cual complica su trabajo. Por eso se ha desatado la polémica entre la mixed-ability teaching (enseñanza por
grupos compuestos de niños de diversa capacidad, defendida por los comprensivistas) y las diversas formas
de streaming (agrupación de los alumnos por su nivel de rendimiento o capacidad). (Ferrandis, 1988, pp.
37-38)
Son muchos los profesores que atribuyen el fracaso escolar a la diversidad de alumnos que han de
atender en sus clases. La solución: separar a los alumnos según sus intereses futuros es una forma más
o menos velada de streaming, que consiste en separarlos según su capacidad.
Esta polémica, efectivamente, se ha reproducido y sigue viva aún en nuestro país. Son
muchos los profesores que atribuyen el fracaso escolar –sobre todo en la secundaria
obligatoria– a la diversidad de alumnos que han de atender en sus clases. La solución que
proponen de separar a los alumnos según sus intereses futuros es una forma más o
menos velada de streaming, que consiste en separarlos según su capacidad: un grupo lo
forman los más capaces, otro quienes no son tan capaces y así sucesivamente hasta
formar un grupo con los menos capaces de todos.
Ya en la década de los sesenta, según explica Antonio Ferrandis, distintos estudios
que se hicieron en el Reino Unido y en Suecia demostraron que la escuela comprensiva
con streaming subrayaba las diferencias de clase y reproducía los mismos defectos que la
escuela selectiva, y que la calidad de la ayuda por parte del profesorado que recibían los
alumnos del stream superior era muy diferente de la que recibían los alumnos del stream
inferior: mientras que en el superior el trabajo era más personal y con cierta autonomía a
la hora de organizarlo y el clima del aula muy favorable al aprendizaje (las expectativas
elevadas del profesorado provocaban una alta autoestima en el alumnado), en el stream
inferior, en cambio, el trabajo consistía en hacer muchas tareas rutinarias y el clima del
aula era muy poco favorable (las expectativas muy bajas del profesorado hacían que los
alumnos tuvieran un autoconcepto negativo y una baja autoestima).
Como consecuencia:
47
El paso del sistema selectivo a la escuela comprensiva ha sido pasar de educación discriminante entre
colegios diferentes a educación diferente y discriminante dentro de un mismo colegio. La selección
continúa, sólo que de forma menos manifiesta. (Ferrandis, 1988, pp. 39-40)
Por eso, comparto la conclusión a la que llega Antonio Ferrandis:
La solución es clara, pero difícil: la mixed -ability teaching, la enseñanza con grupos heterogéneos en
capacidad. Ello implica cambiar radicalmente el modo tradicional de dar clase, invertir mucho más
tiempo, energía y dinero, y preparar o seleccionar mejor a los docentes.
(…) Lo cierto es que enseñanza comprensiva y agrupación mixta de capacidades son inseparables. Tal vez
la clave para conseguirlo sea modificar la preparación de los docentes y capacitarles psicológica y
metodológicamente para:
• en vez de dominar la clase y explicar desde el frente, ayudar a los alumnos individualmente, moverse,
plantear tareas diversas, etc.;
realizar el numeroso trabajo previo de recolectar y organizar material, planes, etc.;
• organizar el material disponible para la progresión de cada alumno;
dedicar tiempo y esfuerzo para coordinarse con los demás profesores y asegurar los mínimos de cada
alumno;
• invertir una buena cantidad de energía y aguante físico y psíquico;
ser capaz de trabajar en equipo con alguna forma de team-teaching. (Ferrandis, 1988, pp. 39-42)
La diversidad, en principio, no es necesariamente un problema, pero puede serlo si no se atiende de
forma adecuada y si no se ponen los medios que hacen falta para atenderla debidamente.
La diversidad, en principio, no es necesariamente un problema. Eso no quiere decir, sin
embargo, que no pueda serlo si no se atiende de forma adecuada, si no se ponen los
medios (personales, recursos didácticos y metodológicos…) que hacen falta para
atenderla debidamente. Pero que cierta diversidad sea un problema no quiere decir, de
ningún modo, que los que la «tienen», la «sufren» o la «provocan» tengan que ser
atendidos aparte del resto. Más bien todo lo contrario, la diversidad debe ser considerada
como un valor y como un reto. La diversidad es un valor porque afortunadamente todos
somos diferentes, porque la diferencia enriquece, abre nuevas posibilidades, tal como
afirma Postman:
La diversidad es un valor porque la diferencia enriquece, abre nuevas posibilidades.
Aquí la lección es que la igualdad es el enemigo de la vitalidad y la creatividad (…). La diversidad no
significa la desintegración de criterios, no conduce a un relativismo irresponsable y caótico. Es un
argumento para el crecimiento y la maleabilidad de criterios, un crecimiento que tiene lugar a través del
tiempo y del espacio al cual se da forma con diferencias de género, religión y todas las demás categorías de
la humanidad. (Postman, 2000, p. 82)
Esto no debe desembocar, sin embargo, en un relativismo absurdo que suponga negar la
diversidad y las consecuencias de esta diversidad, algunas de ellas muy negativas, contra
las cuales debemos luchar y no hacer como si no existieran. Lo dice muy claramente
Gimeno (2005): una cosa es ser «diversos» y otra muy distinta ser «desiguales»:
(...) también denominamos diversidad lo que no es diverso, sino que es desigual. Es decir, nosotros tenemos
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categorías por las cuales establecemos (...) diferencias horizontales que son equivalentes, pero también
denominamos diversidad a las diferencias verticales de capacidad, de poder, de tener posibilidades, de tener
disponibilidades, etc. Y, así como a las concepciones de la diversidad como manifestación de la creatividad
universal hay que contraponer ideas pedagógicas como la tolerancia, la apertura, la comprensión, el
acercamiento, delante de las diferencias que son desigualdades, hay que aplicar las políticas de igualación,
de compensación, etc. (Gimeno, 2005, p. 24)
Andrea Canevaro (1985) advierte que, de la misma manera que no podemos tener una
actitud de rechazo de una diferencia considerada no aceptable en la relación entre
personas, tampoco podemos tener una actitud de aceptación del otro creyendo que la
diversidad no existe, cerrando los ojos a la realidad, proclamando una igualdad falsa que
niega, o minimiza, los eventuales efectos de la discapacidad o de la diferencia en general:
De la primera actitud puede nacer, a través de un sentimiento de culpa, la aceptación del otro sin ninguna
expectativa. En cambio, en el segundo caso, la expectativa va dirigida hacia otro ideal, no real y no
histórico. Ambos casos, que se complican en sus detalles particulares, son un rechazo del encuentro entre
persona y persona, para refugiarse en predeterminaciones incluso de signo opuesto. (Canevaro, 1985, p. 58)
De la misma manera que no podemos tener una actitud de rechazo de una diferencia considerada no
aceptable en la relación entre personas, tampoco podemos tener una actitud de aceptación del otro
creyendo que la diversidad no existe.
La diversidad también debe considerarse un reto. Como dice Joan Rué (1991b), más que
dedicar el tiempo a ver cómo podemos conseguir y organizar la homogeneidad entre los
alumnos, lo que hay que hacer es trabajar para ver cómo podemos tratar con eficacia la
heterogeneidad. Hacia eso debemos avanzar; en esa dirección debemos buscar la
solución a los problemas que, sin duda, puede generar, y genera, la diversidad de los
alumnos si no la tratamos adecuadamente, si no articulamos un dispositivo pedagógico
complejo, porque complejo es el problema que debemos solucionar, que nos permita
atender a todos los alumnos en grupos heterogéneos. Es decir, debemos pasar de lo que
Brown, Nietupski y Hamre-Nietupski (1987) denominan la lógica de la homogeneidad a
la lógica de la heterogeneidad, y debemos pasar igualmente de lo que podríamos
denominar una pedagogía de la simplicidad a lo que Gimeno denomina, siguiendo a
otros autores, una pedagogía de la complejidad.
De la lógica de la homogeneidad a la lógica de la
heterogeneidad
La lógica de la homogeneidad es una de las asunciones filosóficas más concurrentes y cuestionables en el
mundo actual, según la cual la homogeneidad es un objetivo generalmente positivo al que al menos
debemos tender si no es posible alcanzarlo.
Según Brown y sus colaboradores (1987), la lógica de la homogeneidad es una de las
asunciones filosóficas más concurrentes y cuestionables en el mundo actual, según la cual
la homogeneidad es un objetivo generalmente positivo al que al menos debemos tender si
no es posible alcanzarlo. Estos autores se refieren, en el momento de aplicar esta lógica a
49
la escuela, a la búsqueda de un agrupamiento del alumnado basado en las similitudes, a la
estratificación basada en las diferencias y a la realización de composiciones uniformes.
En la educación especial, esta lógica ha llegado a extremos absurdos y se han establecido
centros especiales y aulas especiales para una multitud de grupos y subgrupos según el
tipo de discapacidad que tienen los alumnos, sin darse cuenta de que:
con la asunción y la creencia en las propiedades presumiblemente positivas de la lógica de la homogeneidad
dentro de los sistemas educativos, los educadores han impedido sistemáticamente, aunque quizás
inadvertidamente, que muchos alumnos deficientes y no deficientes adquirieran las habilidades, los valores
y las actitudes necesarias para funcionar en los polifacéticos e interpersonalmente complejos entornos de
los adultos. (Brown, Nietupski y Hamre-Nietupski, 1987, p. 23)
Esto mismo denuncia Ainscow (1995), cuando afirma que el hecho de poner el acento en
las características individuales comporta muchas veces la atención individualizada y
separada de algunos alumnos, a quienes se niega la posibilidad de interactuar con los
demás. Esto limita evidentemente las oportunidades de aprendizaje de los alumnos
«separados» o «excluidos» de los entornos generales, puesto que la interacción con
compañeros de diferente capacidad, interés, motivación… beneficiaría sin duda su
aprendizaje. Efectivamente, la mayoría de personas aprenden más y mejor cuando
participan en actividades con otras personas, gracias al estímulo intelectual que esto
supone y la confianza que les da la ayuda que los demás pueden dispensarles si aprenden
juntos.
Hay que abandonar, pues, esta lógica de la homogeneidad y avanzar decididamente
hacia lo que Brown y sus colaboradores denominan una lógica de la heterogeneidad.
Teniendo en cuenta que muchos entornos postescolares, domésticos, laborales o
recreativos de la comunidad son de naturaleza fundamentalmente heterogénea, la lógica
de la heterogeneidad postula que si esperamos que alumnos «diferentes» funcionen
eficazmente en entornos comunitarios heterogéneos, es necesario que en la escuela
tengan la oportunidad de llevar a cabo todas las experiencias posibles basadas en esta
heterogeneidad. Esta nueva lógica lleva a la conclusión de que las personas con
diferencias o disimilitudes deberían poder interactuar cuanto más mejor. Una de las
manifestaciones más realistas de la lógica de la heterogeneidad es una escuela inclusiva,
donde puedan aprender juntos y convivir en ella personas con alguna discapacidad y sin
ninguna y, en general, personas diferentes, sean cuáles sean sus diferencias.
Rechazar completamente la lógica de la homogeneidad puede ser tan irracional como adherirse a ella
ciegamente.
De todas formas –como advierten también Brown y sus colaboradores– hay que
decir y recalcar que, en algunas ocasiones seleccionadas y con finalidades específicas,
atender temporalmente al alumnado en grupos homogéneos o, incluso, de forma
individualizada puede ser defendible desde un punto de vista educativo, médico y social.
Una cosa no quita la otra y no podemos caer en el extremo totalmente opuesto. Es decir,
rechazar completamente la lógica de la homogeneidad puede ser tan irracional como
adherirse a ella ciegamente. Sin embargo, la lógica de la homogeneidad, en la medida que
50
determina los servicios educativos previstos para los alumnos «diferentes», es
generalmente negativa y debe ser rechazada a favor de la lógica de la heterogeneidad
siempre que sea posible. (Brown, Nietupski y Hamre-Nietupski, 1987).
De la pedagogía de la simplicidad a la pedagogía de la
complejidad
Podemos establecer un cierto paralelismo, por una parte, entre la lógica de la
heterogeneidad –a la que acabo de referirme– y lo que Gimeno (2002), haciéndose eco
de los análisis de Lotan (Cohen y Lotan, 1997), denomina una pedagogía de la
complejidad; y, por otra, entre la lógica de la homogeneidad y lo que podríamos
denominar una pedagogía de la simplicidad.
La pretendida homogeneidad de los grupos de alumnos a la hora de darles clase es uno de los recursos
propios de una pedagogía de la simplicidad que no sirve, como se demuestra en la práctica, para atender
a todos los alumnos.
Es verdad que a veces los pedagogos –como otros colectivos profesionales–
tendemos a hacer complicado lo fácil, y describimos con palabras complicadas y
expresiones indescifrables lo que podría decirse con términos mucho más simples y
expresiones más comprensibles. A veces construimos un discurso excesivamente críptico
que pretende ser, sin serlo, más «científico». Si un problema puede resolverse de forma
sencilla, es mucho mejor que solucionarlo de una forma compleja. Pero muchas veces un
excesivo practicismo nos lleva a presentar soluciones simples, excesivamente simples –o
demasiado fáciles de aplicar– a problemas que son mucho más complejos. La pretendida
homogeneidad de los grupos de alumnos a la hora de darles clase es uno de estos
recursos propios de una pedagogía de la simplicidad, que no sirve, como se demuestra en
la práctica, para atender a todos los alumnos. A pesar de ello, estas «soluciones» se han
institucionalizado y están muy arraigadas entre los enseñantes:
Muchas prácticas antiguas, como las escuelas graduadas, la escuela secundaria dividida en asignaturas, la
asignación de estudiantes a unos u otros grupos según sus aptitudes y la enseñanza didáctica centrada en el
maestro o profesor, son ejemplos de políticas y prácticas que han estado institucionalizadas durante largos
períodos de tiempo y han entrado a formar parte de la «gramática» de la escuela (Tyrack y Tobin, 1994).
La persistencia de esa gramática y de las ideas que todo el mundo tiene acerca de cómo deben funcionar
realmente las escuelas como instituciones ha hecho una y otra vez excepcionalmente difícil institucionalizar
otros cambios, innovaciones o reformas que se opongan a la gramática establecida. (Hargreaves y Fink,
2002, p. 17, citado por Echeita, 2003)
Así pues, no siempre la simplicidad a ultranza nos sirve para solucionar algunos
problemas: frente a problemas educativos más complejos necesitamos soluciones y
respuestas también más complejas:
La naturaleza de los «problemas» educativos no es tal que se resuelvan simplemente con la aplicación
rigurosa de una determinada «técnica» (Schön, 1987), ni que sea fácil trasladar, sin más, todo ese caudal
de conocimientos disponibles. Los problemas educativos son complejos, inciertos, sometidos frecuentemente
a situaciones de «conflicto de valor», imprevisibles en muchas ocasiones y simultáneos con otros problemas
51
y, a la hora de la verdad, «casos únicos» y poco generalizables. (Echeita, 2003)
Frente a problemas complejos, necesitamos una pedagogía de la complejidad que articule respuestas
educativas capaces de hacer frente a las demandas de flexibilidad, innovación, apertura y cooperación
para poder atender a la diversidad del alumnado en condiciones de igualdad y sin recurrir a la exclusión.
Por lo tanto, frente a estos problemas complejos, necesitamos una «pedagogía de la
complejidad», como nos recuerda Gimeno, que entiende este término como:
una estructura educativa capaz de enseñar con un alto nivel intelectual en clases que son heterogéneas
desde el punto de vista académico, lingüístico, racial, étnico y social, de forma que las tareas académicas
puedan ser atractivas y retadoras. (Gimeno, 2000, p. 34)
Enseñar juntos a alumnos que son diferentes en muchos aspectos, aunque sean muy
«diferentes», y no sólo en un mismo centro, sino en una misma aula –cosa que, por otra
parte, damos por buena y deseable por diversas razones que hemos destacado en la
primera idea clave5–, no es una tarea fácil, pero tampoco es imposible. Y la forma de
solucionar este «problema», o mejor dicho de dar respuesta a este «reto», no es anular,
reducir o simplificar la «diversidad» de los estudiantes y seguir enseñándoles de acuerdo
a los principios de la pedagogía de la simplicidad, sino cambiar la forma de enseñarles y
de organizar la actividad en el aula, aunque sea más compleja.
Esta pedagogía de la complejidad debe articular respuestas educativas capaces de
hacer frente a las demandas de flexibilidad, innovación, apertura y cooperación para
poder atender a la diversidad del alumnado en condiciones de igualdad y sin recurrir a la
exclusión.
Programas para una pedagogía de la complejidad
Una buena socialización es una condición indispensable para poder aprender: si un alumno no está
integrado dentro de la comunidad educativa, difícilmente podrá aprender en ella alguna cosa.
La socialización –juntamente con la personalización– es uno de los dos procesos
educativos fundamentales, y una de las dos finalidades educativas básicas: educamos a
los alumnos –desde la educación escolar– para que desarrollen al máximo sus habilidades
y capacidades personales y sus habilidades y capacidades sociales, para que sean
«personas», crezcan como tales y sean, además, «personas sociales», capaces de formar
parte de una comunidad, como miembros autónomos, críticos y responsables. Sin
embargo, la socialización –o, más exactamente, una buena socialización– también es una
condición indispensable para poder aprender: si un alumno no está integrado dentro de la
comunidad educativa, si no se siente aceptado y querido, incluido, difícilmente podrá
aprender en ella alguna cosa. Esto, evidentemente, vale para todo el alumnado, no sólo
para los estudiantes que tienen alguna discapacidad.
Un centro será de verdad una comunidad educativa si todos los que acuden a él se interesan unos por
otros y se esfuerzan en conseguir entre todos que cada estudiante pueda alcanzar el máximo desarrollo
posible de sus capacidades y habilidades personales y sociales.
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Acabo de referirme a la comunidad educativa. Quiero hablar más de ella para resaltar
que muchas veces abusamos de esta expresión. A menudo denominamos así a un simple
grupo de individuos, a una simple colectividad. Para que dejen de serlo y se conviertan
en una comunidad es necesario que, además de estar unos junto a otros, se ayuden unos
a otros a alcanzar objetivos comunes. Un centro educativo –con todos los que a él
acuden, sea para enseñar o para aprender, para trabajar en actividades no docentes o
para confiar la educación de los hijos– será de verdad una comunidad educativa si todos
ellos se interesan unos por otros, si se esfuerzan en conseguir entre todos el objetivo que
les une: que cada estudiante pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus
capacidades y habilidades personales y sociales.
Está demostrado que el simple contacto con los alumnos discapacitados no produce
la aceptación de éstos por parte de sus compañeros de la escuela o del instituto (Parrilla,
1992). Precisamente éste es el principal error que se ha cometido, en muchos sitios, en el
proceso de integración: pensar que la aceptación por parte de los compañeros e, incluso,
el aprendizaje de las habilidades sociales y de los contenidos académicos llegarían de
forma casi automática por el mero hecho de estar en contacto.
¿Qué podemos hacer?
Para la atención adecuada de todos los alumnos de un centro educativo se han experimentado tres tipos
de programas complementarios.
Para la atención adecuada de todos los alumnos de un centro educativo, no sólo de
quienes tienen alguna discapacidad, debemos desarrollar estrategias y programas que
promuevan las interacciones sociales positivas entre los alumnos con capacidades
diferentes y los alumnos corrientes, y que favorezcan un clima de aceptación y respeto
mutuo. Se ha experimentado, según Parrilla (1992), con tres tipos de programas:
1. Programas para enseñar y desarrollar las habilidades sociales apropiadas para los
alumnos con discapacidades, quienes, como es lógico, han de aprender –y, por lo
tanto, se les debe enseñar de forma explícita y sistemática– a relacionarse
adecuadamente con las otras personas (compañeros y adultos).
2. Programas para enseñar y motivar a los alumnos corrientes a participar activamente
en la integración de sus compañeros discapacitados. También los alumnos corrientes
han de aprender –y se les ha de enseñar de forma explícita y sistemática– a conocer a
sus compañeros con alguna discapacidad y a relacionarse con ellos de forma
adecuada, de la misma manera que se les enseña cómo han de relacionarse
correctamente con sus compañeros sin discapacidad y con las personas adultas.
3. Programas para promover y optimizar la interacción entre iguales de los alumnos con
capacidades diferentes y de los alumnos corrientes: unos y otros sólo podrán poner
en práctica las habilidades sociales que les hemos enseñado en la medida que tengan
la ocasión de compartir de forma continuada espacios, tiempos y actividades, tanto
fuera del aula como dentro de ella. Por otra parte, es la mejor forma de aprender
dichas habilidades.
Son programas complementarios: difícilmente la socialización del alumnado se
53
consolidará si no se llevan a cabo estrategias englobadas en estos tres tipos de programas.
Veamos, aunque forzosamente sólo sea de forma muy sucinta, qué es lo que
podemos hacer.
Enseñar y desarrollar las habilidades sociales apropiadas
a los niños y niñas con alguna discapacidad o con
problemas graves de conducta
En la escuela, la valoración que el maestro hace de sus alumnos repercute, sin duda, en su
autovaloración.
Sentirse acogido y valorado (querido) en una escuela es un requisito previo e
imprescindible. Debe de ser muy difícil estar concentrado para aprender en la escuela,
estar atento a lo que explica el maestro, saber lo que quiere que hagas… si no te sientes
acogido y valorado en ella, si te dan a entender de mil maneras que estorbas, que aquella
no es tu escuela, que deberías ir a otra especialmente pensada para ti y para los que son
como tú y tienen los mismos problemas que tú.
Está muy claro que el autoconcepto y la autoestima dependen en buena medida de
uno mismo, pero no es menos cierto que, sobre todo en niños y niñas más pequeños, el
hecho de ser valorados por los adultos tiene mucho que ver con el valor que se dan a sí
mismos. En la escuela, la valoración que el maestro hace de sus alumnos repercute, sin
duda, en su autovaloración. Es fácil observar, en un aula, el esfuerzo que hacen muchos
niños y niñas por obtener la aprobación de su maestro o de su maestra: cómo se
esfuerzan por acabar la tarea antes que nadie, en ser los primeros, cómo levantan el
brazo tanto como pueden para responder una pregunta, cómo enseñan continuamente lo
que están haciendo –algunos demasiado a menudo– para saber si lo hacen bien, etc. Una
B o una M en la libreta, en mayúscula y con tinta roja, tienen un efecto evidente, para
bien o para mal, en el estado de ánimo de los pequeños estudiantes, así como también lo
tiene un elogio público o una reprimenda delante de toda la clase.
Célestin Freinet lo explica de una forma magistral. En la escuela, dice, muchas veces
hace falta muy poca cosa –una «pequeña cosa», pero que lo es todo– para convertir un
trabajo percibido para muchos como algo repetitivo y estéril, sin sentido (un «trabajo de
soldado», como dice él), en una actividad entusiasta:
Una sonrisa amable, una palabra prometedora, un poco de calor en el corazón, una perspectiva humana, la
libertad, o más bien el derecho que posee el individuo de escoger él mismo el camino por donde se
adentrará, sin cuerda, ni cadena, ni barreras. Ha sido necesario muy poco, pero este poco lo es todo. Si
conseguís cambiar el clima de vuestra clase; si dejáis que se desarrolle la libre actividad, si sabéis calentar
un poco los corazones con un rayo de luz que suscite la confianza y la esperanza, superaréis el trabajo de
soldado y vuestro trabajo rendirá al ciento por ciento. Este rayo de luz es todo el secreto de la Escuela
moderna. (Freinet, 1979, p. 33/original de 1967)
Buscar los puntos fuertes de cada estudiante, destacarlos y hacerlos crecer, así como
54
prevenir que no aparezcan los puntos débiles de cada uno, o corregirlos si ya han
aparecido, forma parte de una pedagogía positiva, basada en las cualidades y no en los
defectos. Un buen maestro sabe hacerlo muy bien: sabe descubrir lo bueno de cada uno
de sus estudiantes, lo reconoce y sabe utilizarlo en beneficio de todo el grupo.
Un buen maestro sabe descubrir lo que tiene de bueno cada uno de sus estudiantes, lo reconoce y sabe
utilizarlo en beneficio de todo el grupo. Una escuela inclusiva acoge y valora a todos los alumnos.
Una escuela inclusiva acoge y valora a todos los alumnos, incluso a aquellos que, además de una
discapacidad cognitiva, tienen grandes problemas de conducta.
Una escuela inclusiva acoge y valora a todos los alumnos. Y todos son todos, incluso
a aquellos que, además de una discapacidad cognitiva, tienen graves problemas de
conducta que les conducen a autolesionarse o a dañar a los demás, o también a aquellos
que tienen graves problemas de conducta derivados de algún trastorno emocional. La
inclusión de este alumnado es, quizás, uno de los problemas más graves y para los
cuales, según manifiestan algunos, hace falta disponer de recursos más segregados, al
menos para ellos. Sin embargo, desde los postulados de la escuela inclusiva, también
estos alumnos deben ser incluidos; pero para ello se requiere diseñar y utilizar programas
adecuados que se fundamenten en el uso de apoyos y estrategias positivas.
Estas estrategias parten de la base de que la conducta problemática, el
comportamiento molesto y a veces, incluso, peligroso de un alumno, es una fuente de
información sobre sus necesidades y deseos y sobre la calidad o la suficiencia de las
estrategias de enseñanza, al menos tal como las percibe ese alumno. Cuando adopta
alguna conducta incómoda o peligrosa, es muy posible que intente comunicar ciertas
necesidades, como por ejemplo: «déjame solo», «préstame más atención», «dame
aquello», «no quiero hacer eso», «no lo entiendo, necesito ayuda» (Hitzing, 1999, p.
165).
Eso no quiere decir, sin embargo, que estas conductas inapropiadas sean aceptables y
que el estudiante no deba aprender a comportarse de una forma mejor. De todas
maneras, sin dejar de lado la modificación de la conducta cuando ésta no sea apropiada:
el objetivo principal de cualquier intervención o plan de intervención conductual debe centrase en ayudarle
a aprender a comunicarse de una forma que sea igualmente eficaz y adaptativa, pero no molesta o
peligrosa. (Hitzing, 1999, p. 167)
Para trabajar las conductas inapropiadas en la escuela inclusiva hay que trabajar unos objetivos previos
de tres niveles distintos.
Antes que nada hay que trabajar con estos alumnos unos objetivos previos,
correspondientes a tres niveles distintos:
• En un primer nivel, deben poder comprobar que estar con su maestro o maestra les
da seguridad y que pueden confiar en él o en ella.
• En un segundo nivel (estrechamente unido al primero), han de poder experimentar
que colaborar con el maestro o la maestra y trabajar en clase puede ser divertido,
interesante, atractivo o tener alguna otra ventaja parecida.
55
•
En un tercer nivel, han de poder ver que pueden modificar su conducta, aprender
cosas nuevas, adquirir una mayor competencia o reducir su conducta problemática.
Para trabajar en el aula a estos tres niveles, Hitzing (1999) propone una serie de
procedimientos de intervención que pasan por la implantación, una por una o de forma
combinada, de cuatro estrategias diferentes:
1. Implantación en el aula de apoyos al alumno problemático que contribuyan a
desarrollar relaciones de trabajo positivas entre el maestro y el alumno, de manera
que descubra que hay otras formas de comunicación menos destructivas, eliminando
poco a poco las fuentes de frustración y confusión.
2. Enseñanza sistemática de formas alternativas de comunicación que, por diversas
razones de discapacidad física o cognitiva, no había podido aprender antes. (Se ha
demostrado que la capacidad de utilizar con eficacia algún sistema de comunicación
alternativo hace disminuir considerablemente los problemas de conducta).
3. Ayuda al alumno para que aprenda a tolerar las condiciones de la escuela, sólo
cuando sea absolutamente imposible o inconveniente modificar estas condiciones, es
decir, cuando sea evidente que lo mejor para él es aprender a adaptarse y a tolerar
estas situaciones.
4. Enseñar al alumno a no usar formas no apropiadas de comunicación, utilizando
procedimientos de modificación de conducta basados en el refuerzo, cuando por falta
de otras alternativas no haya ninguna otra actuación mejor.
Según Hitzing, la utilización de las técnicas de modificación de conducta basadas en el
refuerzo sólo debe llevarse a cabo en último término, cuando se hayan agotado todas las
demás posibilidades. Se trata de estrategias como la manipulación de consecuencias6, el
modelaje7 o la manipulación de antecedentes8. Sin embargo, todas estas estrategias
tienen el inconveniente de que no «atacan» el problema en su origen y difícilmente, por
lo tanto, consiguen superarlo. Por eso, Hitzing recomienda que se usen cuando no haya
otra alternativa mejor, lo que choca frontalmente con la práctica más corriente de usar
directamente estas técnicas de modificación de conducta, sin tener en cuenta los otros
tres procedimientos anteriores que acabamos de señalar.
La «espiral viciosa» y la «espiral virtuosa»
La secuencia que sigue un estudiante que adopta conductas inapropiadas, como mínimo
molestas y algunas veces, incluso, peligrosas se puede representar gráficamente con una
espiral (véase el cuadro 1). Cada una de las espiras está formada por un ciclo de cuatro
momentos claramente diferenciados:
1. El punto de partida siempre es una mezcla de sensaciones (negativas, desde el punto
de vista del educador) que hacen que el alumno se sienta confuso, asustado,
enfadado, dolido… Hay muchos factores – en el entorno inmediato del estudiante, en
el «clima» del aula y de la familia– que pueden hacer que se sienta así: puede ser que
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no le guste lo que le pedimos que haga, que no le encuentre ningún sentido, que no lo
sepa hacer o no se atreva a hacerlo por miedo a hacerlo mal o quedar mal ante los
demás; o bien es posible que se sienta rechazado o poco acogido, que se avergüence
de su entorno, de su familia; tampoco debe descartarse que se sienta engañado,
ridiculizado, humillado, agredido verbalmente, etc. El caso es que en el entorno de
quien adopta unas conductas agresivas e incorrectas, si se analiza en profundidad,
siempre se encuentra una serie de factores que hacen que el estudiante en cuestión
tenga estas sensaciones negativas.
La conducta inapropiada del estudiante en el punto de partida siempre es una mezcla de sensaciones que
hacen que el alumno se sienta confuso, asustado, enfadado, dolido…
2. Cuando un estudiante se «siente» tan mal por dentro, es muy fácil que su conducta
sea errática y poco previsible, de modo que ni él sabe por qué hace lo que hace.
Muchas veces acaba adoptando un comportamiento incómodo, molesto e, incluso, en
ocasiones extremas, peligroso para él (autoagresiones) o para los demás (agresiones o
actos violentos sobre personas u objetos).
Cuando un estudiante se «siente» mal por dentro, es muy fácil que su conducta sea errática y poco
previsible, de modo que ni él mismo sabe por qué hace lo que hace.
3. Muchas veces esta conducta «funciona», tiene «éxito» (desde el punto de vista de
quien la adopta) a corto plazo, porque quien la muestra consigue lo que quería (no
hacer el trabajo que le habían puesto, que le echen de clase, aumentar su notoriedad
o prestigio ante de sus «colegas»…).
Muchas veces esta conducta «funciona», tiene «éxito» a corto plazo (desde el punto de vista de quien la
adopta), porque quien la muestra consigue lo que quería.
4. De todas formas, a largo plazo, esta conducta causa a quien la adopta más problemas
de los que ya tenía, como por ejemplo la exclusión o el aislamiento, por lo que
aumenta su frustración y confusión (haciendo que aún se sienta peor, si cabe). Esto le
llevará a iniciar un nuevo ciclo, adoptando una conducta aún más inapropiada que, si
bien le puede proporcionar un nuevo «éxito» momentáneo, a la larga incrementará
aún más su frustración.
A largo plazo, esta conducta causa a quien la adopta más problemas, con lo cual aumenta su frustración
y confusión, lo que le llevará a iniciar un nuevo ciclo, adoptando una conducta aún más inapropiada.
Cuadro 1. La espiral viciosa
57
Es evidente que si queremos educar a estos estudiantes debemos conseguir romper esta
«espiral viciosa» de alguna manera. Tradicionalmente, las intervenciones educativas
sobre los estudiantes con problemas graves de conducta se han centrado sobre el
momento número 2, con la puesta en práctica de diferentes estrategias encaminadas a
modificar la conducta, pero no (o no tanto…) dirigidas a identificar y contrarrestar la
causa, o los factores, que la generan. Si bien la mayoría de las veces –al menos sobre el
papel– se reconoce la influencia decisiva del entorno escolar, familiar y social en la
conducta de un individuo, se parte de la base de que, fundamentalmente, el problema
está en el alumno o alumna y que es él o ella quien debe cambiar, puesto que los demás
alumnos, en un mismo contexto igualmente poco adecuado o claramente inadecuado, no
tienen esas conductas negativas. Como he dicho, las técnicas utilizadas para modificar la
conducta incorrecta en el momento número 2 se basan en el refuerzo positivo (premio) o
negativo (castigo). Si bien es cierto que se consigue a menudo cambiar la conducta
negativa y adoptar otra más adecuada, ésta generalmente desaparece en el momento en
que se retira el refuerzo. No son, por lo tanto, las estrategias más apropiadas para
conseguir los resultados positivos más estables.
Si queremos erradicar estos comportamientos negativos, debemos intervenir de forma sistemática y
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persistente, sobre todo en el primer momento de la espira, hasta conseguir que su protagonista llegue a
sentir sensaciones más positivas.
Si queremos erradicar más profundamente estos comportamientos negativos,
debemos intervenir de forma sistemática y persistente, fundamentalmente sobre el primer
momento de la espira, hasta conseguir que el protagonista de esta espiral llegue a sentir
sensaciones más positivas. Por ejemplo, podemos ofrecerle posibilidades de éxito a base
de proponerle retos asequibles a sus posibilidades, pero cada vez más elevados y
ambiciosos; o bien podemos confiarle alguna responsabilidad sobre alguien más pequeño
o más «necesitado» que él en algún aspecto; o darle la oportunidad de poder destacar
alguna de sus cualidades o habilidades9, etc. Así es mucho más posible que adopte
igualmente una conducta más positiva, un comportamiento mucho más correcto que, si
bien a corto plazo puede hacerle perder la «notoriedad» o el «prestigio» (negativos,
desde el punto de vista del educador) que conseguía con las otras conductas, a largo
plazo le producirá satisfacciones más profundas –como una mayor confianza en sus
posibilidades, una imagen (autoconcepto) más positiva de sí mismo y una valoración
(autoestima) más alta de sí mismo– que reducirán poco a poco su confusión o frustración
anteriores. Si es así, aumentarán, seguro, sus sensaciones positivas, las nuevas conductas
resultarán más profundamente reforzadas, y los beneficios a largo plazo también se
incrementarán. De esta manera, habremos transformado la «espiral viciosa» en una
«espiral virtuosa». No es fácil, pero tampoco es imposible10.
Enseñar y motivar a los alumnos corrientes a participar
activamente en la inclusión de sus compañeros con
discapacidad
Si queremos que la inclusión de alumnos con discapacidades en los centros y las aulas ordinarias sea un
éxito, debemos enseñar a los alumnos corrientes, no discapacitados, a participar activamente en este
proceso.
Es evidente que, además, si queremos que la inclusión de alumnos con discapacidades en
los centros y las aulas ordinarias sea un éxito, debemos enseñar a los alumnos corrientes,
no discapacitados, a participar activamente en este proceso. Es algo de sentido común
que, sin embargo, no siempre, por no decir casi nunca, se ha tenido en cuenta. Al menos
en mi contexto educativo, lo más habitual es que los alumnos de un centro se encuentren
de golpe con que a él asiste también algún alumno con discapacidad.
Está suficientemente demostrado (Stainback y Stainback, 1999) que la participación
activa de los compañeros sin discapacidad en el proceso de inclusión de un estudiante
con discapacidad es un elemento clave: si se les orienta y prepara activamente, los
propios compañeros son los primeros «aliados» del estudiante con discapacidad, quienes
mejor acaban conociéndole, y quienes más ideas aportan en beneficio de la participación
de su amigo con discapacidad en las actividades comunes. Son ellos quienes sugieren a
los profesores cómo se podrían plantear las actividades de enseñanza y aprendizaje para
59
que su compañero pueda participar en ellas a su nivel, en la medida de sus capacidades,
de la misma forma que son capaces de adaptar sus juegos para que también pueda
participar en ellos ese amigo con capacidades diferentes. Insisto en que esto es posible
sólo si se les orienta y se les prepara activa y adecuadamente.
Es importante llevar a cabo en los centros donde se va a matricular, o se ha matriculado, un estudiante
con discapacidad algún programa que facilite la participación activa de los estudiantes del centro en este
proceso de inclusión, sobre todo de quienes van a ser sus compañeros de clase.
Se han experimentado con relación a estos programas, dos tipos de estrategias.
De aquí proviene la importancia de llevar a cabo en los centros donde se va a
matricular, o se ha matriculado ya, un estudiante con discapacidad algún programa que
facilite la participación activa de los estudiantes del centro en este proceso de inclusión,
sobre todo de quienes van a ser sus compañeros de clase. Se han experimentado, con
relación a estos programas, dos tipos de estrategias (Parilla, 1992) que vamos a describir
brevemente a continuación.
La estrategia «currículum general + contenidos añadidos» intenta modificar las actitudes de los alumnos
corrientes con la introducción en el currículo de contenidos relacionados con las diferencias individuales
o discapacidades, y a través de la vivencia de experiencias relacionadas con éstas.
Por una parte, una estrategia, conocida con el nombre de «currículum general +
contenidos añadidos», que intenta modificar las actitudes de los alumnos corrientes por
medio de la introducción en el currículo de contenidos relacionados con las diferencias
individuales o las discapacidades, y a través de la vivencia de experiencias relacionadas
con esas discapacidades (ver algún video o alguna película sobre alguna discapacidad,
leer algunos textos, escuchar algunos testimonios, realizar ejercicios de simulación como,
por ejemplo, asistir a una clase, o a parte de ella, con los ojos vendados, moverse por el
instituto en una silla de ruedas, etc.).
Otra estrategia, conocida con el nombre de currículo inclusivo, consiste en incluir,
dentro del currículo general del centro (en el proyecto curricular de centro), contenidos
relacionados con las habilidades sociales adecuadas que cualquier persona debe dominar
y aplicar en su vida, dentro y fuera de la escuela. Entre ellas deben contarse las
habilidades de relación y comunicación con personas discapacitadas. Por ejemplo, puede
darse el caso de que cuando un alumno con discapacidad tiene alguna conducta
inapropiada que provoca risas y barullos entre los demás compañeros, se «riña» o
incluso se «castigue» al primero diciéndole que no ha de comportarse de esta manera –lo
que no deja de ser cierto– y, en cambio, no se riña a quienes se «aprovechan» de la
conducta incorrecta de su compañero para armar barullo. Lo que habría que hacer es
enseñar al alumno con discapacidad a tener conductas apropiadas, pero también debería
enseñarse a los otros a ser tolerantes con su compañero, a respetarle cuando tenga alguna
conducta inapropiada y a ayudarle a cambiarla.
La estrategia «currículum inclusivo» consiste en introducir, en el proyecto curricular de centro,
contenidos relacionados con las habilidades sociales adecuadas que cualquier persona debe dominar y
aplicar en su vida, dentro y fuera de la escuela (entre ellas habilidades de relación y comunicación con
personas discapacitadas).
60
Por lo tanto, no se trata sólo de dedicar un tiempo a la supresión, decrecimiento o
cambio de actitudes inapropiadas e indeseables de unos alumnos, sino también de
enseñar y aprender los comportamientos sociales adecuados de todos: una cosa es
«controlar» el comportamiento social de los alumnos y «sancionarlo» positivamente
(«premiando» la buena conducta) o negativamente («castigando» la mala conducta), y
otra cosa muy distinta es «enseñar» a todos las conductas sociales apropiadas.
Se trata de enseñar y aprender los comportamientos sociales adecuados de todos: una cosa es
«controlar» el comportamiento social de los alumnos y «sancionarlo» positiva o negativamente, y otra
cosa muy distinta es «enseñar» a todos las conductas sociales apropiadas.
En esta estrategia, los comportamientos sociales adecuados son objeto de enseñanza
sistemática por parte del profesorado a todo el alumnado de un centro, tanto si tiene
escolarizado algún estudiante con discapacidad como si no. En nuestro ordenamiento
curricular, estos contenidos se corresponden con los contenidos de actitudes, valores y
normas, el trabajo sobre los cuales puede constituir uno de los «ejes transversales» del
proyecto curricular del centro, entendidos como contenidos que hay que trabajar con el
alumnado de forma ordenada y sistemática desde las diferentes áreas curriculares. Sin
embargo, no es a estos contenidos a los que se presta más atención en la mayoría de los
centros, y entonces pasa lo que pasa…
Facilitar, promover y optimizar la interacción entre
iguales de los alumnos con alguna discapacidad y los
alumnos corrientes
Para «cerrar el círculo» es evidente que tenemos que hacer lo posible para que unos y otros alumnos
compartan espacios y tiempos con el fin de ejercer y practicar unos y otros las habilidades sociales que
pretendemos que aprendan.
Para «cerrar el círculo» es muy evidente que –después de haber hecho lo posible por
enseñar a los alumnos con discapacidad que van a ser, o han sido ya, incluidos en un
centro ordinario a mostrar las conductas sociales apropiadas, y después de haber
preparado a los estudiantes ordinarios a participar activamente en la inclusión de sus
compañeros– tenemos que hacer lo posible para que unos y otros se «encuentren», es
decir, compartan espacios y tiempos para ejercer y practicar unos y otros las habilidades
sociales que pretendemos que aprendan.
En este sentido, se han experimentado, fundamentalmente, dos tipos de estrategias
complementarias (Parrilla, 1992):
Estrategias de socialización en grupo desarrolladas en marcos naturales y estrategias de atención a la
diversidad dentro del aula.
Estrategias de socialización en grupo desarrolladas en marcos naturales
Las estrategias de socialización en grupo, desarrolladas en marcos naturales, consisten en crear una
61
situación en la cual puedan actuar con naturalidad alumnos con alguna discapacidad y alumnos
corrientes.
Las estrategias de socialización en grupo desarrolladas en marcos naturales consisten en
crear una situación en la cual puedan actuar con naturalidad alumnos con alguna
discapacidad y alumnos corrientes. Esto supone, como condición previa, que los alumnos
con discapacidad estén incluidos naturalmente en un grupo clase del centro. Utilizar
alguna de estas estrategias teniendo a los alumnos con discapacidad –como se hace en
algunos centros– en un grupo aparte, es algo «artificial» y, por lo tanto, esta estrategia ya
no se desarrollaría en un marco «natural». Una de estas estrategias podría consistir en
organizar actividades en las que participasen todos los alumnos del grupo clase (como por
ejemplo, juegos cooperativos, juegos de rol, excursiones, etc.), en las cuales tuviesen la
oportunidad de interactuar unos con otros, de hablarse, de relacionarse, de darse la
mano, de reír, cantar y jugar juntos, etc.
Algunas estrategias de socialización en grupo, propuestas por Stainback y Stainback (1999), son:
Red de apoyos entre compañeros
Estos autores ponen de manifiesto la importancia de la contribución de los compañeros corrientes a la hora de
dar apoyo a sus compañeros con discapacidad. Se trata de organizar, dentro de esta red, un «sistema de
compañeros y amigos» constituido por grupos de alumnos que voluntariamente (como una especie de ONG
del centro) ofrecen su apoyo a un compañero con discapacidad. Se trata de apoyo material (ayudarle a
desplazarse, por ejemplo), apoyo moral (animarle, estar con él en los ratos libres como el recreo, en las
excursiones o en las visitas…), apoyo educativo (ayudarle en las tareas escolares…), etc.
Círculos de amigos
Como medio para sensibilizar a los estudiantes y hacerles reflexionar sobre la situación de sus compañeros
con capacidades diferentes, estos autores proponen una dinámica de grupos, conocida con el nombre de
«círculos de amigos», que permite representar gráficamente las diferencias entre los «círculos de amigos» de
los alumnos corrientes y los «círculos de amigos» de un alumno con discapacidad. En el círculo central de
cuatro círculos concéntricos se anota el nombre de la persona o personas con quien mantienen una relación
de amistad más profunda; en el más periférico, se anotan los nombres de las personas con quienes mantienen
en el centro una relación más «profesional» o «circunstancial», como por ejemplo algún profesor o alguna
profesora, alguien del personal no docente, etc.; y en los círculos intermedios, el nombre de sus amigos y
amigas según el grado de amistad que mantengan con ellos. Esto permite visualizar las diferencias notables
que suelen darse entre los «círculos de amigos» de un alumno o alumna sin discapacidad y los de un alumno
o alumna con discapacidad. Éstos, en el círculo más céntrico, sitúan los nombres de personas adultas (como
por ejemplo, el maestro o la maestra de educación especial, el conserje, el chofer del autobús escolar…) que
los compañeros sin discapacidad suelen escribir en los círculos más periféricos, mientras que éstos, en el
círculo central, anotan el nombre de amigos de su misma edad.
Contratos de colaboración
Como un recurso para educar la responsabilidad de los estudiantes, Susan y William Stainback sugieren los
«contratos de colaboración». Cuando un estudiante se integra en un grupo del «sistema de compañeros y
amigos» se le pide que firme una especie de contrato en el que se especifica a qué se compromete (el apoyo
que se compromete a dar a un compañero de su mismo grupo, tenga o no alguna discapacidad) y quién le
62
sustituirá en el caso de que algún día no pueda cumplir su compromiso. Los alumnos con capacidades
diferentes que forman parte de un grupo de este sistema también deben suscribir uno de estos contratos,
puesto que también ellos se pueden comprometer a dispensar algún tipo de apoyo a algún compañero.
Comisión de apoyos
Los mismos autores proponen, también, la creación de una «comisión de apoyos» que funciona en cada
grupo de clase. Forman parte de ella, por turnos, todos los estudiantes del grupo, tengan o no alguna
discapacidad. El objetivo de esta comisión, que se reúne periódicamente, es determinar de qué manera pueden
darse más apoyo mutuo, de forma que su grupo de clase se convierta cada vez más en una «pequeña
comunidad» de aprendizaje acogedora.
Estrategias para la atención a la diversidad dentro del aula
De todas formas, si queremos llegar hasta el final en el proceso de inclusión de alumnos
con alguna discapacidad, debemos desarrollar, además de las estrategias de socialización
en grupo, lo que podemos denominar «Estrategias para la atención a la diversidad dentro
del aula». Éstas permiten que todos los alumnos, tengan o no alguna discapacidad,
participen en las mismas actividades de enseñanza y aprendizaje.
Las estrategias para la atención a la diversidad dentro del aula deben permitir que todos los alumnos,
tengan o no alguna discapacidad, participen en las mismas actividades de enseñanza y aprendizaje.
Ambos tipos de estrategias están estrechamente relacionados porque se fundan en el
desarrollo de un dispositivo pedagógico, en el centro y en el aula, que de forma natural
posibilita y fomenta la interacción entre todos los estudiantes. Las primeras que he
descrito facilitan la utilización de las segundas, y las segundas no son más que una
continuación o culminación de las primeras. Se trata de articular, dentro de cada aula
inclusiva, un dispositivo pedagógico complejo basado en tres puntales (véase el cuadro 2
en la página siguiente):
La personalización de la enseñanza es la adecuación a las múltiples formas de ser y aprender de los
alumnos de un mismo grupo de clase.
Cuantos más alumnos haya en un aula con la capacidad de regular su propio aprendizaje y de ser
autónomos a la hora de trabajar y aprender, más posibilidades tendrán sus maestros y maestras de
atender a quienes lo son menos.
•
La personalización de la enseñanza: es decir, la adecuación y el ajuste de lo que
enseñamos y cómo lo enseñamos a las características personales de los estudiantes.
Los alumnos no son iguales (tienen diferentes motivaciones, diferentes capacidades,
ritmos de aprendizaje distintos, etc.) y, por lo tanto, no podemos enseñarles como si
fueran iguales, ni dirigirnos al 50% que conforman el término medio, dejando de lado
al 25% de los dos extremos. Se trata de una serie de estrategias y recursos
relacionados con la «programación multinivel» o «programación múltiple», que
consiste en la utilización de múltiples formas de comunicar los conocimientos y
presentar las actividades, múltiples actividades de enseñanza y aprendizaje, múltiples
formas de evaluar… que se ajusten a las múltiples formas de ser y aprender de los
63
•
•
alumnos de un mismo grupo de clase.
La autonomía de los alumnos y alumnas (estrategias de autorregulación del
aprendizaje): cuantos más alumnos tengamos que sean autónomos a la hora de
aprender, o como mínimo más autónomos, más tiempo podremos dedicar a quienes
de entrada son menos autónomos. No obstante, estas estrategias se pueden enseñar
de forma explícita (de modo que los estudiantes aprendan a aprender) y conseguir,
por lo tanto, que haya más alumnos en las clases que dependan menos de sus
maestros, con el fin de que éstos tengan más tiempo para ayudar a los menos
autónomos.
La estructuración cooperativa del aprendizaje: estructurar la clase de manera que el
maestro o maestra no sea el único que «enseña», sino que también los alumnos, en
pequeños equipos de trabajo cooperativo, sean capaces de «enseñarse» mutuamente,
de cooperar y ayudarse a la hora de aprender.
La estructuración cooperativa del aprendizaje significa organizar la clase de manera que el maestro o la
maestra no sean los únicos que «enseñan», sino que también los alumnos sean capaces de «enseñarse»
mutuamente, de cooperar y ayudarse a la hora de aprender.
Cuadro 2
Este dispositivo pedagógico complejo, formado por la combinación de distintas
64
estrategias relacionadas con estos tres puntales, permite sin duda que en algunas
actividades como mínimo (y en tantas como sea posible) también puedan participar los
alumnos con alguna discapacidad, a pesar de la gravedad de la misma. Si bien son tres
tipos de estrategias que pueden darse de forma aislada, independientemente unas de
otras, se trata de desarrollar un programa didáctico inclusivo que englobe, de forma
integrada (tal como se representa gráficamente en el cuadro 2), dentro del aprendizaje
cooperativo, las otras estrategias citadas anteriormente, relacionadas con la
personalización de la enseñanza y la autonomía de los alumnos. Por otra parte, se trata
de una forma cooperativa de organizar y estructurar la clase que se opone radicalmente a
las otras dos formas de organizarla y estructurarla, que, aún hoy, son las más habituales
(la estructura de aprendizaje individualista y la estructura de aprendizaje competitiva).
Se trata de una forma cooperativa de organizar y estructurar la clase que se opone radicalmente a las
otras dos formas de hacerlo, que, todavía hoy, son las más habituales: la estructura de aprendizaje
individualista y la estructura de aprendizaje competitiva.
Del aprendizaje cooperativo –objeto principal de este libro– hablaré obviamente en
las demás ideas clave. Ahora, para completar esta segunda idea clave, hablaré más
detalladamente de la personalización de la enseñanza y de las estrategias de
autorregulación de los alumnos, y aportaré algunos recursos prácticos.
Estrategias para la personalización de la enseñanza
Sólo personalizando la enseñanza podremos facilitar al alumno que personalice su aprendizaje.
Si optamos por una escuela inclusiva –escolarizar a todos los niños y las niñas de un
determinado entorno en un mismo centro– y si optamos, además, por aulas inclusivas –
atender juntos a todos los niños y niñas de una misma edad en una misma aula– es muy
evidente que no podremos tratarles como si fueran iguales, ni tampoco podremos
dirigirnos –como resignadamente acaban haciendo muchos profesores y profesoras– al
50% que constituyen el término medio y desatender al 25% de los dos extremos
restantes. Debemos adecuar –es decir, «ajustar», «hacer proporcional»– lo que
queremos enseñar a las características y necesidades educativas de los alumnos y
alumnas; en una palabra, debemos personalizar nuestra enseñanza. Sólo así podremos
facilitar al alumno que personalice su aprendizaje: que determine con la debida
orientación por parte del profesor lo que quiere y se ve con ánimos de conseguir
(objetivos) y aprender (contenidos), y lo que quiere y se ve capaz de hacer (actividades).
La personalización de la enseñanza hace posible una escuela para todos.
Así pues, la personalización –entendida como el ajuste de la acción educativa a las
características personales de cada alumno– es una condición que, si se da, hace posible
una escuela para todos. O, si se prefiere, podemos decirlo al revés: para que una escuela
sea realmente para todos no tiene más remedio que dirigirse personalmente a cada uno de
los que forman parte de ella, y responder a sus necesidades específicas y personales.
La personalización de la enseñanza supone determinar las prioridades educativas de
65
cada alumno a partir de lo que pretendemos para todos en general:
La personalización de la enseñanza supone determinar las prioridades educativas de cada alumno a
partir de lo que pretendemos para todos en general.
Diariamente los maestros hacen estimaciones sobre qué objetivos deberían ser prioritarios para un alumno
concreto. Es habitual oír decir a un maestro, por ejemplo, «si pudiera hacer que Susana quisiera aprender,
entonces habría conseguido alguna cosa». Para este maestro, todos los resultados son importantes, pero en
el caso de Susana la máxima prioridad es inspirarle automotivación y directividad.
Los objetivos que se persiguen tienen una importancia distinta en función del alumno. Para una alumna
con una opinión muy baja de sí misma, el objetivo más importante es ayudarle a reforzar su autoestima.
Para un alumno que se mantiene alejado de sus compañeros, o es rechazado por ellos, no puede haber
ningún otro objetivo más importante que fomentar un grupo colaborativo de compañeros. Para un alumno
que no habla, una prioridad sería el desarrollo de un sistema comunicativo que le sea útil en diversas
situaciones.
Por otra parte, algunos ámbitos de la enseñanza se pueden ponderar de una manera diferente según la
persona. Por ejemplo, puede ponerse un énfasis especial en la ciencia o en una lengua extranjera según la
profesión por la que esté interesado el alumno. El programa de otro alumno puede incluir la participación
en la comunidad como prioridad si el alumno tiene una competencia limitada a la hora de desenvolverse en
la comunidad. (Ford, Davern y Schnorr, 1999, p. 174)
La personalización –tal como yo la entiendo– es algo distinto de la individualización –si
entendemos ésta como la posibilidad de atender individualmente, uno por uno, a todos
los alumnos–, que, en el fondo, es una especie de ilusión escondida en el pensamiento de
muchos docentes. La lógica de la individualización nos conduciría a considerar que lo
ideal sería poder atender a cada alumno de forma separada del resto, pero esto es
imposible mientras no aumenten espectacularmente los recursos personales de los
centros. En este caso, el agrupamiento homogéneo es una especie de mal menor:
atendemos a los alumnos que más se parecen en grupos cuanto más homogéneos mejor
(juntos), simplemente porque no hay suficientes profesores para atenderles
individualmente.
La respuesta adecuada a algunas necesidades educativas de los alumnos es imposible en una situación
individualizada si lo que pretendemos con la educación escolar es contribuir al máximo desarrollo
personal y social de los alumnos.
De todas formas, aunque fuera posible tampoco sería deseable. La respuesta
adecuada a algunas necesidades educativas de los alumnos – por ejemplo, las
relacionadas con la motivación y las expectativas personales y el autoconcepto– es
imposible en una situación individualizada, alumno por alumno, aislado de los demás. Si
lo que pretendemos con la educación escolar es contribuir al máximo desarrollo personal
y social de los alumnos, ni una cosa ni la otra se pueden conseguir sin un grupo de
iguales: unas determinadas capacidades y habilidades sociales sólo pueden desarrollarse
en el interior de un grupo, en comunidad, en sociedad. Por eso, como Joan Rué (1991b),
considero más acertado el concepto de personalización, porque no opone individuo a
grupo y no condiciona el desarrollo personal al aislamiento respecto a los demás, sino
todo lo contrario: sólo hay personalización en el interior de un grupo, en el trato
66
diferenciado, en las posibilidades diversas, dentro de un mismo planteamiento de trabajo,
de los objetivos, de las actividades...
Uno de los recursos para personalizar la enseñanza es la enseñanza multinivel o programación múltiple,
y otro, desde la perspectiva del trabajo del alumnado, son los planes de trabajo personalizados.
No hay que darle más vueltas al asunto: los alumnos y las alumnas, en la escuela,
deben tener la oportunidad de interactuar con sus iguales «diferentes». Por eso,
necesitamos recursos para atender esta diversidad sin negarla (reducirla o disimularla);
dicho de otra manera: necesitamos recursos para personalizar la enseñanza. Uno de estos
recursos –desde el punto de vista del trabajo del profesorado– es lo que los impulsores de
la escuela inclusiva denominan «enseñanza multinivel» o «programación múltiple», y
otro de ellos –ahora desde la perspectiva del trabajo del alumnado– es lo que nosotros
denominamos «planes de trabajo personalizados», también conocidos como «contratos
de aprendizaje» o «contratos didácticos».
La programación múltiple
En cuanto al primero de estos recursos –que afecta al profesorado– se desarrolló en
algunas escuelas del Canadá para hacer frente a los problemas derivados de los
postulados de la escuela inclusiva, de modo que fuera compatible la educación del
alumnado con necesidades educativas especiales vinculadas a déficits o discapacidades –
para la que se había elaborado un Individual Educational Plan (IEP)– con la educación
dirigida a todo el alumnado, no sólo en un mismo centro, sino incluso en una misma aula.
Para diseñar una unidad didáctica que sea seguida por la diversidad de niveles de los alumnos de un aula
es necesario que los maestros tengan un objetivo bien definido para todo el alumnado y tengan en
cuenta sus características y necesidades personales.
Tal como explica Jean Collicott:
La enseñanza multinivel se basa en la premisa de que una lección debe enseñarse al conjunto de la clase.
Es una aproximación a la planificación que asume la individualización, la flexibilidad y la inclusión de
todos los alumnos, sin distinción de su nivel personal de habilidades. La enseñanza multinivel permite que
el maestro planifique una lección para todos los alumnos, y así disminuye la necesidad de seguir programas
diferentes, y a la vez posibilita la introducción de objetivos individuales en el conjunto de las estrategias
educativas del aula. (Collicott, 2000, p. 87)
Para diseñar un tema o una unidad didáctica que sea realmente seguida por la diversidad
de niveles de los alumnos de una misma aula –continúa diciendo Collicott– es necesario
que los maestros y las maestras tengan un objetivo bien definido para todos los alumnos
y alumnas, y tengan en cuenta, a la vez, sus características y necesidades personales,
como recordaban Ford, Davern y Schnorr (1999) en un texto que he reproducido en
páginas anteriores. Esto supone:
• Considerar los estilos de aprendizaje de los alumnos en el momento de planificar
cómo se presentarán los contenidos y las tareas a los alumnos de una clase.
• Hacerles participar en el tema mediante preguntas dirigidas a niveles diferentes de
67
•
•
•
•
razonamiento (por ejemplo, utilizando la taxonomía de Bloom).
Reconocer, por parte de los profesores y profesoras, que deberán ajustar sus
expectativas con relación a algunos de sus alumnos.
Permitir que los alumnos utilicen la manera más adecuada a sus capacidades de
mostrar que entienden el concepto que se les enseña.
Aceptar que todas estas maneras, aunque sean distintas, tienen el mismo valor.
Evaluar a los alumnos teniendo en cuenta sus diferencias individuales.
La aplicación de esta técnica supone, en primer lugar, identificar los contenidos más
importantes comunes para todo el alumnado; en segundo lugar, pensar diferentes
estrategias de presentación, por parte del profesor, de las tareas que se han de realizar en
el aula de manera que sean comprensibles para todos los alumnos; en tercer lugar,
proponer diferentes prácticas sobre los mismos contenidos para que sean, a un nivel u
otro, realizables por todos los alumnos; y, finalmente, en cuarto lugar, determinar
diferentes estrategias de evaluación adecuadas a lo que han realizado, a lo que han
aprendido y a cómo lo han aprendido todos los alumnos.
La aplicación de esta técnica supone: identificar los contenidos comunes más importantes; pensar
diferentes estrategias de presentación de las tareas, por parte del profesor; proponer diferentes prácticas
sobre los mismos contenidos, y determinar diferentes estrategias de evaluación.
Esta forma de proceder –pensada inicialmente para atender a unos alumnos y
alumnas– promovió una fuerte transformación en la práctica docente que, más allá de la
atención al alumnado con alguna discapacidad, tuvo fuertes repercusiones en la forma de
atender las necesidades individuales y personales de todos los alumnos y alumnas,
reconsiderando y replanteando la forma de preparar las clases y, en general, las diferentes
actividades de enseñanza y aprendizaje (Ruiz, 1997).
Los contratos didácticos y los planes de trabajo
Organizar el trabajo en el aula a partir de los planes de trabajo personalizados supone posibilitar que el
alumnado tenga la oportunidad de determinar los objetivos que se propone conseguir y a qué nivel y las
actividades de aprendizaje que se compromete a realizar para conseguir aquellos objetivos.
Organizar el trabajo en el aula a partir de los planes de trabajo personalizados –el
segundo de los recursos que hemos señalado anteriormente y que afecta, en este caso, al
trabajo del alumnado– supone posibilitar que los alumnos y las alumnas de una clase
tengan la oportunidad –debidamente orientados por el profesorado– de determinar, por
una parte, los objetivos que se proponen conseguir y a qué nivel se sienten capaces de
alcanzarlos, con relación, por supuesto, a los contenidos que se están trabajando en aquel
momento, y, por otra parte, las actividades de aprendizaje –propuestas por el profesor
e, incluso, algunas por ellos mismos– que se comprometen a realizar para lograr aquellos
objetivos.
Esto supone que, aún trabajando sobre los mismos contenidos, no todos los alumnos
deben hacer las mismas actividades (los mismos ejercicios, los mismos problemas…) ni
68
exactamente al mismo nivel de dificultad. Las capacidades generales que se pretenden
desarrollar en los alumnos a lo largo de un ciclo y de una etapa educativa se pueden
desarrollar, de hecho, desde vías diferentes o no coincidentes plenamente, sin necesidad,
además, de separar al alumnado en función de estas vías por las razones que hemos
señalado en la primera idea clave, relativas a la importancia que tiene, para el desarrollo
de todos, la posibilidad de trabajar juntos alumnos diferentes.
Para entender la importancia y la naturaleza de los contratos de aprendizaje –y, al
mismo tiempo, para mostrar que no se trata de un invento reciente– nos puede servir
perfectamente este texto de Célestin Freinet:
El niño –y también en eso el hombre se le parece extraordinariamente– se encuentra frente al problema
escolar como frente a un jardín uniforme y demasiado grande y monótono que debe cultivar. La inmensidad
del mismo le desanima de antemano. Dividir el campo en parcelas, a medida de las posibilidades de cada
día, es simplificar la tarea y hacerla más familiar.
En la escuela pasa lo mismo; la delimitación precisa del trabajo que debe hacer da seguridad y coraje al
niño.
Siempre que haya establecido él mismo su plan de trabajo (con la ayuda del maestro o de los compañeros)
dentro del marco de ciertas necesidades cuya urgencia comprende y admite, el niño se verá con ánimos de
llevarlo a cabo. No conseguirlo sería un fracaso grave por el cual no está dispuesto a pasar. El plan de
trabajo da al niño cierta autonomía en el uso del tiempo de la jornada. En las clases ordinarias, cuando el
niño ha acabado su trabajo, siempre hay algo más que hacer. Entonces pasa como en un regimiento: todos
se encantan en ella, a ver quién será el último en acabarla… ¡Una educación muy estrafalaria! A menos
que la emulación y las sanciones sirvan para estimular a los más destacados, pero sólo a éstos…, cosa que
no es mejor que la otra.
(…)
Pero la técnica sólo da buenos resultados si el maestro, por su parte, entra en el juego y respeta
integralmente el contrato regular representado por el plan de trabajo. Si el niño que ha acabado su plan el
viernes se empeña en pasar el día del sábado leyendo o jugando, no debéis contradecirle. Sería injusto y
desmañado. (Freinet, 1990, p. 93-94. Original del 1945)11
Una variante de los planes de trabajo diseñados por Freinet son los contratos didácticos:
En los contratos didácticos se explicitan los acuerdos o los pactos resultantes de la negociación entre
profesorado y alumnado en torno a los contenidos, objetivos que se quieren conseguir y también los
criterios con los que se evaluará en qué grado se han conseguido. (Jorba y Casellas, 1996, p. 69)
Dos variantes de los planes de trabajo son los contratos didácticos y los contratos de aprendizaje.
La escuela Ruperto Medina, de Portugalete, utiliza esta herramienta – los contratos de
aprendizaje– como medida de personalización del aprendizaje: «¿cómo hacemos realidad
el hecho de personalizar los aprendizajes si todos y todas tienen el mismo libro de
texto?», se pregunta la directora del centro. Ésta es su respuesta:
Esto no nos es posible sin una herramienta capaz de ayudar a dar la respuesta adecuada. Porque si sólo
tenemos un martillo (el libro de texto), todo lo que nos vamos encontrando pensaremos que son clavos (todo
el alumnado es igual). Pero al saber que cada niño es único y creyendo en el valor de las personas y
apostando por su crecimiento, formulamos el documento personal por ciclos que denominamos contrato de
aprendizaje.
Este contrato consta de dos partes: la primera es común a todo el alumnado, consensuado por el
69
profesorado y aprobado por el Consejo Escolar. Es nuestra carta de presentación y nos compromete a todos
y a todas. La segunda parte es de cada escolar. (González Rodríguez, 2000, p. 13)
En el cuadro 3 reproducimos la primera parte del contrato de aprendizaje, y en el cuadro
4 (p. 94), un ejemplo de la segunda parte, correspondiente a un alumno en concreto.
Queda muy claro, me parece, que en la medida que un centro utiliza recursos y
estrategias como las que acabo de describir, u otras estrategias encaminadas a la
personalización de la enseñanza (como veremos a continuación), en la medida que se
avanza en esta dirección, tiene muchas posibilidades, dicho centro, de convertirse cada
vez más en una escuela para todos: una escuela en la cual puedan estar juntos, en la
misma aula, alumnos diferentes, trabajando sobre los mismos contenidos, pero
adecuando los objetivos, las tareas y las actividades de aprendizaje y evaluación a las
características personales de cada uno.
En el apartado «En la práctica» de esta idea clave se ofrece material que desarrolla
un plan de trabajo personal de objetivos y actividades (véanse las pp. 110-115).
Cuadro 3
Todas las personas que formamos la comunidad de aprendizaje Ruperto Medina, de Portugalete, trabajaremos
para que nuestra escuela sea democrática y pluralista, de puertas abiertas, donde quepan todos y todas. Esta
comunidad trabajará para vivir, enseñar y educar en los valores de la paz, la tolerancia, el respeto, la
honestidad, la responsabilidad y la solidaridad. Conseguiremos un modelo de gestión que conduzca a la
comunidad hacia una calidad total, en la cual las decisiones se tomarán siguiendo los principios de
colaboración, participación y delegación.
La escuela Ruperto Medina es un centro con altas expectativas de aprendizaje para todo el alumnado. Es una
escuela creativa e innovadora que potencia el aprendizaje individualizado partiendo del aprendizaje dialógico y
cooperativo, que trabaja en la igualdad de las diferencias y que compensa las desigualdades y que, en
definitiva, prepara al alumnado para el siglo XXI, porque creemos que la escuela transforma y educa
positivamente.
Esta apuesta se concreta en la priorización del currículum: estimulación precoz en educación infantil y
destrezas básicas, habilidades sociales, lenguas (castellano, vasco, inglés), nuevas tecnologías y autonomía
personal. Los aprendizajes sólo se pueden acelerar y fortalecer si la participación de las familias es alta, por lo
cual se destaca en esta escuela la gran participación de las familias en comisiones de trabajo, asambleas,
reuniones de tutoría, etc.
Asimismo cuenta con la colaboración de objetores, voluntariado, alumnos en prácticas de la Universidad del
País Vasco y otras comunidades, etc. Todos y todas, con su trabajo, ilusión y saber, constituyen pilares
esenciales para conseguir la escuela que soñamos.
El Contrato de Aprendizaje será programado por ciclos y se ofrecerá a cada escolar, será firmado por sus
compromisarios y tendrá un seguimiento para su evaluación.
El Consejo Escolar
Fuente: González Rodríguez (2000, p. 14).
70
Cuadro 4
El alumno o alumna: ____________________________ del ciclo ____________
Tiene como referencia de aprendizaje el currículum del ciclo correspondiente, según consta en el PCC del
centro, concretado en las programaciones mensuales realizadas por el profesorado.
De acuerdo con las características de este escolar, personalizamos los siguientes aprendizajes:
(A modo de ejemplo, aquí se muestran algunos objetivos y tareas)
OBJE T I VO GE NE RAL
Realizar el trabajo que ordenen los profesores y las profesoras.
Lengua
Constar todos los meses en la estadística de lectores y lectoras de la biblioteca y participar con mis trabajos
en la revista Jaiki.
Vasco
Saludar en vasco y utilizar las expresiones aprendidas según el proyecto plurilingüe.
Inglés
Memorizar las palabras nuevas de vocabulario y utilizar las expresiones de salutación aprendidas en la escuela.
Matemáticas
Memorizar la tabla de multiplicar y realizar operaciones y problemas relacionados con este objetivo.
Conocimiento del medio
Subrayar los temas y memorizar lo que está subrayado.
(Y aquellas áreas que la profesora o el profesor considere convenientes.)
Acuerdan estas cláusulas las personas que firman y se comprometen a hacer todo lo posible para cumplirlas.
EL P ROFE SORADO
Estaremos atentos y procuraremos que el escolar cumpla lo que ha prometido enseñándole la pauta correcta.
Evaluaremos si lo ha conseguido de manera parcial o total, determinando cómo puede continuar progresando
más adelante.
Firma del tutor o la tutora (En representación del equipo de profesorado).
EL E SCOL AR
He entendido lo que debo mejorar y procuraré hacerlo cada día:
Firma del escolar
LA FAM I L I A
Ayudaremos a nuestro hijo o a nuestra hija, con amor, comprensión y paciencia, para que cumpla lo que se ha
comprometido a hacer.
Firma del padre y de la madre
Las cláusulas fijadas se evaluarán entre el tutor o la tutora, el escolar y la familia.
Día: ___________________________ Hora: ____________________________
Fuente: González Rodríguez (2000, p. 16).
Estrategias para favorecer la autonomía del alumnado
71
Cuantos más alumnos haya en un aula con la capacidad de regular su propio aprendizaje
y de ser autónomos a la hora de trabajar y aprender, más posibilidades tendrán sus
maestros y maestras de atender a quienes son menos autónomos. Esta autonomía a la
hora de aprender es algo que se aprende y, por lo tanto, si lo enseñamos de forma
explícita conseguiremos seguramente que haya en nuestras aulas alumnos más
autónomos y dispondremos de más tiempo para atender a los que aún no lo son tanto y a
quienes quizás nunca lo sean del todo debido a alguna discapacidad. Éste es,
precisamente, el segundo pilar del dispositivo pedagógico complejo del que hablábamos
antes (véase el cuadro 2 en la página 88), que, en la medida en que trabajemos en esta
dirección, nos permitirá avanzar hacia aulas inclusivas en una escuela para todos.
Siguiendo, en parte, lo que dicen Jorba y Casellas (1996) mencionaré, en este
apartado, tres estrategias didácticas de autorregulación de los aprendizajes por parte del
alumnado, que se corresponden con otras tantas por parte del profesorado:
1. En primer lugar, para que el alumnado aprenda los contenidos escolares ha de
tener muy claro lo que el profesorado se ha propuesto que aprenda. Para eso es
necesario que el profesorado –por su parte– comunique previamente y con
claridad al alumnado los objetivos de la unidad didáctica y compruebe la
representación que éste se ha hecho de dichos objetivos.
Es un aspecto clave tener presente que nadie aprenderá lo que pretendemos enseñarle si no sabe lo que
pretendemos que aprenda.
Es un aspecto clave muy importante para conseguir que los alumnos aprendan. A pesar
de su obviedad, nadie aprenderá lo que pretendemos enseñarle si no sabe –y no se
representa con claridad y correctamente– lo que pretendemos que aprenda:
Numerosos estudios han puesto de manifiesto que los alumnos que aprenden de una forma más significativa
son los que reconocen qué les pretende enseñar el profesorado y de qué forma piensa hacerlo. En
consecuencia, puede ser que una de las posibles causas del fracaso escolar esté en la dificultad que tienen
algunos alumnos y alumnas de identificar cuál es el objeto de la enseñanza que están recibiendo. […]
La apropiación por los alumnos de los objetivos explicitados por el docente constituye una etapa decisiva
en cada uno de los pequeños ciclos de enseñanza-aprendizaje en que se estructuran las unidades didácticas
[…]. (Jorba y Casellas, 1996, p. 65)
Hay que comunicar con claridad los objetivos que perseguimos y comprobar la representación que los
alumnos se hacen de estos objetivos para asegurarnos de que es la correcta.
Por una parte, pues, hay que comunicar con claridad los objetivos que perseguimos: lo
que queremos que los alumnos aprendan. Y hay que utilizar, por lo tanto, una
formulación comprensible por los alumnos, aunque no sea del todo precisa y se aleje de
la expresión más científica de los expertos. Por otra parte, hay que comprobar la
representación que los alumnos se hacen de estos objetivos para asegurarnos de que es la
correcta.
72
Por eso hay que programar alguna actividad inicial que ayude a los alumnos a hacerse
esta primera representación de lo que trabajaremos en clase y permita, a continuación,
verbalizar, explicar, mostrar o ejemplificar los objetivos didácticos que nos proponemos,
y pedirles que hagan una autoevaluación inicial del grado de conocimiento que tienen de
lo que queremos enseñarles.
Un buen instrumento para esta primera estrategia de autorregulación del aprendizaje
son los Cuestionarios KPSI y los mapas conceptuales12, y otros organizadores visuales
como diagramas radiales y los diagramas reticulares13.
Los planes de trabajo personalizados están inspirados en los cuestionarios KPSI y
son útiles, asimismo, para la comunicación de los contenidos y los objetivos que hay que
trabajar y para que los escolares reflexionen sobre ellos en el momento de iniciar una
unidad didáctica.
2. En segundo lugar, para que el alumnado acabe aprendiendo de forma significativa
y funcional, por decirlo a la manera constructivista, –es decir, para que sea capaz
de aplicar lo que ha aprendido a situaciones nuevas y cambiantes– es necesario
que sepa anticiparse a la acción y la planifique de tal manera que consiga las metas
perseguidas. Sin embargo, ésta es una capacidad que se aprende –sólo unos pocos
son capaces de desarrollarla por su cuenta y sin prácticamente ayuda– y, por lo
tanto, debe ser objeto de enseñanza sistemática por parte del profesorado.
El dominio de la capacidad de anticiparse a la acción para poder planificarla es una de las características
de los alumnos que obtienen éxitos escolares y de cualquier experto en una materia.
Saber qué hay que hacer, cómo hacerlo y prever qué pasará si lo hacemos de una
manera o de otra es una capacidad también muy importante que hay que desarrollar y un
indicador claro de que se ha hecho de forma correcta un determinado aprendizaje, una
manera de saber si se ha aprendido algo de forma significativa. Según Jorba y Casellas
(1996), una de las características de los alumnos que obtienen éxitos escolares y de
cualquier experto en una materia es precisamente el dominio de esta capacidad:
anticiparse a la acción para poder planificarla.
La anticipación es como una predicción sobre el resultado, antes de llevarlo a cabo, que se obtendrá si se
realiza un acto concreto o sobre la importancia de seguir un camino determinado para lograr el objetivo
que nos habíamos propuesto alcanzar. La planificación es la elección de un orden determinado de
realización, es un plan de trabajo, que evolucionará y se modificará bajo el control de los resultados del
recorrido. Revela un conocimiento de los posibles procedimientos para llegar a los resultados, y del
conocimiento previo de los efectos producidos por cada operación escogida. Planificar implica combinar
tres elementos: el objetivo o finalidad fijada, las operaciones o acciones que le son propias y las
condiciones internas de realización.
Si un alumno sabe anticiparse y planificar las acciones, significa que es capaz de representarse mentalmente
las acciones que debe hacer para llegar a tener éxito en la resolución de las tareas que se le proponen o en
la aplicación de los conceptos y las teorías aprendidas. (Jorba y Casellas, 1996, p. 102)
73
Ayudar al alumnado a adquirir y desarrollar esta capacidad supone, por parte del profesorado, esforzarse
en mostrar lo que algunos denominan «base orientadora de la acción» o «bases de orientación».
Esta capacidad, sin embargo, se adquiere, y no todos los alumnos, ni mucho menos, son
capaces de adquirirla y desarrollarla por su cuenta sin la ayuda del profesorado. Ayudar al
alumnado a adquirir y desarrollar esta capacidad supone, por parte del profesorado,
esforzarse en mostrar de forma explícita lo que algunos autores denominan la «base
orientadora de la acción» (Talizina, 1992) y otros las «bases de orientación» (Jorba y
Casellas, 1996):
Las bases de orientación (Nunziati, 1990) son sistemas de representación de la acción y su producto, de las
propiedades del material de partida y de sus transformaciones sucesivas, incluyendo en ellos todas las
indicaciones que uno realizará para ejecutar la acción. (Jorba y Casellas, 1996, p. 103)
Las «bases orientadoras de la acción» o las «bases de orientación» pueden ser facilitadas directamente
por el profesor o ser «descubiertas» o «deducidas» por el alumno, pero siempre serán finalmente
«construidas» por éste.
Las «bases orientadoras de la acción» o las «bases de orientación» pueden ser facilitadas
directamente por el profesor o pueden ser «descubiertas» o «deducidas» por el alumno,
pero siempre serán finalmente «construidas» por éste, de modo que dos alumnos –a
partir de una misma explicación del profesor, a partir de un mismo esquema de
referencia– difícilmente acabarán construyendo una «base de orientación» idéntica.
Hemos definido las bases orientadoras de la acción como sistemas de representación
de los pasos que hay que seguir para llegar a una meta, o elaborar una determinada
producción, y que los alumnos se construyen a partir de un esquema de referencia
facilitado por el profesor. Se trata de una herramienta muy útil que permite desarrollar en
el alumnado la capacidad de anticiparse a la acción –saber qué pasará si hacen una
determinada cosa– y, por lo tanto, de planificar la acción –saber qué deben hacer para
conseguir un determinado resultado–.
Por ejemplo, en una unidad didáctica destinada a enseñar al alumnado a dibujar a
escala (a determinar la medida real de un objeto a partir de la medida de un dibujo a
escala de ampliación o reducción), el esquema de referencia facilitado por el profesorado
como apoyo a sus explicaciones podría ser el que se muestra en el cuadro 5:
Cuadro 5. Esquema de referencia para operar con escalas de reducción y de ampliación
74
Después de realizar en clase una serie de ejercicios relacionados con el cálculo de
medidas a partir de escalas de reducción y ampliación utilizando el esquema de referencia
del cuadro 5, el profesor podría posibilitar a su alumnado la construcción de una base
orientadora de la acción, facilitándoles el organizador visual (en forma de mapa
conceptual), pero «vacío» en algunos de sus elementos como el del cuadro 6, para que
los estudiantes –discutiéndolo en equipos reducidos– lo rellenaran tal como se muestra en
el cuadro 7.
Cuadro 6. Base orientadora de la acción para operar con escalas de reducción y ampliación
75
Cuadro 7. Base orientadora de la acción para operar con escalas de reducción y ampliación
Los cuadros 8, 9 y 10 (p. 106) recogen otros esquemas de referencia, pertenecientes a
distintas áreas, para ayudar al alumnado a saber qué debe hacer en un momento
determinado, sin necesidad –en primera instancia– de consultarlo con su profesor o
profesora. Todos estos recursos han sido aportados por diferentes profesores de
educación primaria y educación secundaria obligatoria en el transcurso de un curso sobre
aprendizaje cooperativo14. Se trata de recursos que este profesorado utiliza regularmente
en sus clases.
Cuadro 8. Guía para la resolución de problemas 15
76
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Lee atentamente el enunciado del problema.
¿Hay alguna palabra que no sabes qué significa?
Si hay alguna, búscala en el diccionario o pregúntaselo a la maestra o a algún compañero.
Representa el problema gráficamente.
¿El problema es de «sacar» o de «poner»?
Haz la operación y repásala.
Anota la solución.
Vuelve a leer el problema y comprueba si has respondido a la pregunta.
Cuadro 9. Guía para la resolución de problemas 16
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Lectura del problema matemático (varias veces hasta que se entienda).
Explicarlo a un compañero.
Dramatización o escenificación del problema.
Dibujar o representar gráficamente el problema.
Preguntarse cada uno lo que nos pide el problema y lo que debemos buscar.
Pensar el tipo de operaciones que debemos hacer:
• Si es de «juntar», hay que sumar
• Si es de «sacar», hay que restar
• Si es de «repartir», hay que dividir.
• Si es de sumar números iguales, hay que multiplicar.
7. Anotar los datos que tenemos y buscar los datos que nos faltan.
8. Realizar las operaciones.
9. Responder por escrito el resultado del problema, razonándolo.
10. Comprobar el resultado.
Cuadro 10. Guía para sumar y restar fracciones 17
77
3. En tercer lugar, para que el alumnado acabe aprendiendo lo que el profesorado
pretende y lo aprenda de la forma en la que éste quiere, debe conocer primero –
para apropiárselos después– los criterios que el profesorado utilizará para
comprobar si los alumnos y las alumnas lo han aprendido y si lo han hecho de la
manera que pretendía. Sin embargo, para eso es necesario que el profesorado
comunique al alumnado con toda claridad lo que será objeto de evaluación y los
criterios que se utilizarán para llevarla a cabo.
Es necesario que el profesorado comunique con toda claridad al alumnado desde el inicio de la unidad
didáctica lo que será objeto de evaluación y los criterios que se utilizarán para realizarla.
Es también muy obvio que para que un alumno tenga éxito en su aprendizaje el
profesorado debe explicitar tanto los objetos de evaluación –los contenidos sobre los que
será evaluado– como los criterios que se utilizarán para comprobar si ha aprendido o no
esos contenidos. No obstante, por obvio que parezca, no siempre sucede así, sino que es
bastante habitual que el profesorado actúe de forma intuitiva, de modo que muchas veces
se evalúan los contenidos menos importantes o menos representativos. También es
78
habitual que el profesorado varíe sobre la marcha los criterios de evaluación a medida
que va corrigiendo las pruebas de su alumnado: si no se han explicitado de forma clara
estos criterios, es muy posible que, incluso inconscientemente, se varíen en función del
alumno que se está evaluando. Los alumnos dicen que, a veces, parece que algunos
profesores intentan «sorprenderles» más que evaluarles: más que comprobar si han
aprendido lo que es fundamental de todo lo que han explicado, parece que quieran
«comprometerles» haciendo preguntas sobre contenidos secundarios.
Sobre esta cuestión:
Se ha constatado que los estudiantes que obtienen buenos resultados son aquellos que saben intuir las
intenciones del profesorado y cuáles son sus exigencias. Por el contrario, siempre hay un grupo de la clase,
bastante numeroso, que nunca sabe prever qué le preguntarán en las pruebas, ni sabe decir si le ha ido bien
o no un determinado examen. (Jorba y Casellas, 1996, p. 104)
En cuanto a la comunicación por parte del profesorado de lo que será objeto de
evaluación, debe quedar claro, para los alumnos, desde el inicio de la unidad didáctica, es
decir, cuando el profesor o la profesora les ha presentado los contenidos y los objetivos
didácticos. Además, el profesorado puede ir recalcándolo durante el desarrollo de la
unidad, orientándoles en los contenidos y objetivos fundamentales que serán objeto de
evaluación.
Las plantillas de corrección (en las que están consignados los criterios y la contribución o peso específico
de cada uno de ellos con relación a la calificación final) son un buen instrumento para la comunicación
por parte del profesorado de los criterios de evaluación al alumnado.
Para la comunicación por parte del profesorado de los criterios de evaluación –es
decir, las normas que se utilizarán para establecer que un alumno o alumna ha alcanzado
los objetivos o ha realizado correctamente las tareas asignadas para conseguirlos–, son un
buen instrumento las plantillas de corrección (Jorba y Casellas, 1996), en las que están
consignados los criterios y la contribución o peso específico de cada uno de ellos con
relación a la calificación final.
Finalmente, en cuanto a la apropiación de estos criterios de evaluación por parte del
alumnado, se han revelado muy eficaces las actividades de autoevaluación –en las que
un alumno evalúa sus propias producciones a partir de los criterios facilitados por el
profesor o pactados entre éste y su alumnado– y las actividades de coevaluación o
evaluación mutua entre los alumnos –en las que un alumno o grupo de ellos evalúa la
producción de otro alumno o de otro grupo– o entre el alumno y el profesor –el profesor
y el alumno evalúan juntos la producción de éste–18.
Las actividades de autoevaluación y las de coevaluación o evaluación mutua entre los alumnos se han
revelado muy eficaces para la apropiación de los criterios de evaluación por parte del alumnado.
A medida que vamos introduciendo en el aula estas tres estrategias –convirtiéndolas
en objeto de enseñanza y aprendizaje–, conseguimos poco a poco que nuestros alumnos
y alumnas dependan menos de nosotros y sean, por lo tanto, más autónomos. Y a
medida que vamos consiguiendo que más alumnos y alumnas sean más autónomos, más
79
ocasiones tenemos de atender de una forma más personalizada a quienes no lo son tanto
o les cuesta más serlo. Por eso, la introducción de estos mecanismos de regulación y
autorregulación del aprendizaje – junto con lo que antes hemos dicho con relación a la
personalización de la enseñanza– es otra de las vías que, si avanzamos en ella, nos
permitirá progresar también hacia aulas inclusivas en una escuela para todos. Si a estos
dos puntales (véase de nuevo el cuadro 2, en la p. 88) añadimos el tercero que señalamos
–y que desarrollaremos ampliamente en las ideas clave siguientes– sobre la estructuración
cooperativa del aprendizaje, podremos hacernos una idea de la complejidad que requiere
la respuesta educativa a la diversidad del alumnado. Buscar formas operativas de aplicar
esta «pedagogía de la complejidad» para gestionar la heterogeneidad es mucho más
realista y efectivo que reducirla o combatirla.
En la práctica
Plan de trabajo personalizado de objetivos y actividades
Los planes de trabajo personalizados permiten ajustar lo que el profesorado quiere enseñar
a las características de su alumnado: los objetivos que el alumno o la alumna pretende
alcanzar y las actividades que se compromete a realizar para alcanzarlos, con relación a los
contenidos de una unidad didáctica determinada.
La plantilla del cuadro 11 (p.112) permite indicar los objetivos de la unidad didáctica y
priorizar cuáles son los fundamentales. Para algunos profesores estos objetivos
fundamentales indican el mínimo que los alumnos deben saber y saber hacer al final de la
unidad didáctica para poder aprobar. Los demás objetivos, si los alcanzan, les permitirán
obtener mejor calificación (notable, excelente).
No es necesario que esos objetivos fundamentales sean los mismos para todos los
alumnos: un alumno con más dificultades de aprendizaje (derivadas o no de alguna
discapacidad) puede tener unos objetivos fundamentales distintos o en menor cantidad que
otro alumno que no tenga esas mismas dificultades. Incluso, para algún alumno podemos
fijar otros objetivos –con relación a los mismos contenidos que se trabajan en clase en aquel
momento– más ajustados a sus capacidades.
En la misma plantilla, la columna de la derecha permite al alumno controlar el grado de
dominio con relación a cada uno de los objetivos, pintando progresivamente el interior de
los tres cuadrados en blanco en función de que se lo sepan un poco, bastante bien o muy
bien. Esto les permite visualizar su progreso en el logro de los objetivos señalados.
La plantilla del cuadro 12 (p. 113) completa el plan de trabajo personalizado indicando
las actividades que el alumnado se compromete a realizar para alcanzar –y demostrar que
ha alcanzado– los objetivos señalados en la plantilla anterior19. También se pueden señalar
80
cuáles son las actividades fundamentales –las que tienen una relación más directa con los
objetivos fundamentales– y, a través de la columna de la derecha, se pueden indicar en cada
momento las actividades que ya se han realizado y las que ya han sido supervisadas por
profesor o la profesora. No es necesario que todos los alumnos realicen las mismas
actividades: para unos pueden señalarse como fundamentales unas y para otros otras en
función de sus necesidades y características específicas, así como pueden pensarse
actividades concretas para un determinado alumno con necesidades educativas especiales,
siempre relacionadas con los mismos contenidos que se están trabajando en clase en aquel
momento.
Es bueno que los alumnos puedan escoger algunas actividades entre varias de un grado
de dificultad creciente, como también puede ser interesante que tengan la oportunidad de
proponer actividades nuevas, distintas de las que les ha propuesto el profesor o la profesora.
Cada alumno debe tener su propio plan de trabajo personalizado. Eso no quiere decir,
sin embargo, que en la práctica haya tantos planes de trabajo como alumnos tenemos.
Generalmente, un mismo plan de trabajo (sobre todo la parte referida a los objetivos) se
ajusta a las características de varios alumnos, mientras que para algún otro alumno pueden
pensarse objetivos y actividades específicas, en función de sus necesidades.
Las plantillas de los cuadros 13 y 14 son parecidas a las anteriores, pero más completas.
En la plantilla del cuadro 13 (p. 114) la personalización se consigue a base de priorizar unos
determinados objetivos en detrimento de otros, o redactando objetivos específicos para
algún alumno determinado. En las columnas de la derecha el alumno hace una
autoevaluación al inicio de la unidad didáctica y otra al final con una clave numérica (0 = no
lo sé; 1 = lo sé un poco; 2 = lo sé bastante bien; 3 = lo sé muy bien). Sumando lo que ha
indicado en cada objetivo le permite «cuantificar» de alguna manera lo que sabía al inicio de
la unidad y lo que sabe al final, y la diferencia entre ambas sumas le indica de alguna
manera la «cantidad» de lo que ha aprendido.
En la plantilla del cuadro 14 (p. 115), las actividades priorizadas para un determinado
alumno se indican pintando el interior del recuadro de la izquierda, donde consta el número
de orden de la actividad. A medida que el alumno va realizando las actividades, las señala
con una diagonal en el recuadro donde consta el número de orden de la actividad, y cuando
una actividad ya ha sido supervisada por el profesor o la profesora y dada por correcta, la
señala con una diagonal en el mismo recuadro, en sentido contrario. En la columna de la
derecha se indica el número del objetivo o de los objetivos con los que está relacionada la
actividad.
Cuadro 11. Plan de trabajo personalizado: actividades
81
82
Cuadro 12. Plan de trabajo personalizado: actividades
83
84
Cuadro 13. Plan de trabajo personalizado: objetivos
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86
Cuadro 14. Plan de trabajo personalizado: actividades
87
88
Para saber más...
JORBA, J.; CASELLAS, E. (1996): La regulació i l’autoregulació dels
aprenentatges. Estrategies i tècniques per a la gestió social a l’aula.
Barcelona. ICE-UAB.
Uno de los objetivos fundamentales de los procesos educativos es que los
alumnos aprendan a autorregular su participación en las actividades de
aprendizaje. Si esto es importante en cualquier estructura de aula, es
fundamental en una estructura cooperativa del aprendizaje, ya que facilita un
aprendizaje de más calidad de cada alumno y alumna y a la vez es indispensable
para la ayuda entre iguales, que permite la inclusión de todos en la actividad del
grupo clase.
El libro está dividido en dos partes. La primera parte es una reflexión teórica
sobre la evaluación como elemento fundamental para la regulación del
aprendizaje. En la segunda parte los autores nos proponen un conjunto de
actividades para aplicar en la docencia de las distintas áreas, para que los
procesos de enseñanza vayan orientados a desarrollar las capacidades de
autorregulación del alumnado.
JORBA, J.; SANMARTÍ, N. (1993): «La función pedagógica de la evaluación».
Aula de Innovación Educativa, 20.
En este artículo de Jaume Jorba y Neus Sanmartí, aparecen las ideas
fundamentales del libro reseñado anteriormente. En el marco de la evaluación
formativa, los autores presentan las estrategias de autorregulación del
aprendizaje: la comunicación de los objetivos y la representación que de ellos se
hacen los alumnos; la anticipación y la planificación de la acción; y la
apropiación de los criterios e instrumentos de evaluación.
RUIZ, R. (2008): Plans múltiples i personalitzats per a l’aula inclusiva. Vic.
Eumo.
Las propuestas de esta obra tienen una relevancia especial para ayudar a
alcanzar el objetivo del trabajo cooperativo que se destaca en la idea clave 2, ya
que nos proporcionan instrumentos muy útiles para gestionar las diferentes
capacidades, puntos de partida y ritmos de aprendizaje que nos encontramos en
un aula.
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Comienza la obra revisando las recomendaciones de la UNESCO para la
inclusión, las aportaciones de la enseñanza multinivel y las derivadas del diseño
universal del aprendizaje. A partir de aquí, se desarrolla la propuesta de diseño
de programaciones múltiples como instrumento para gestionar los diferentes
ritmos y procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula. Se concreta su
planteamiento con dos instrumentos prácticos: el programa educativo
individualizado de aula, que tomando como referencia las programaciones de
aula nos permite situar y diversificar los proyectos de enseñanza y aprendizaje
de los alumnos; y el programa educativo individualizado amplio, que plantea un
proceso de decisión de personalización del currículo en la programación
trimestral o de curso. Ambos pueden ser dos estrategias coincidentes en los
objetivos y complementarias con el trabajo cooperativo en el desarrollo de
prácticas inclusivas.
5. Véanse las páginas 28-39 de este libro.
6. Manipulación de consecuencias: consiste en ofrecer una «consecuencia» (en forma de refuerzo) al alumno en
virtud de su conducta social. Las técnicas más utilizadas son el «Refuerzo social contingente» (se ofrece un
refuerzo positivo, público y sistemático cuando el alumno «objetivo» interactúa de forma adecuada), y el
«Refuerzo a base de fichas o puntos» (también conocido como «Economía de Fichas» que se dan o se quitan al
alumno, en función de la naturaleza «positiva» o «negativa» de su conducta social. Un punto o una ficha que
después se puede cambiar por algún premio o recompensa). El problema de este tipo de técnicas conductistas es
la permanencia en el tiempo de las conductas apropiadas: cuando no hay «refuerzo» o «premio» desaparece
muchas veces la conducta social positiva.
7. Modelaje: consiste en exponer al alumno a la conducta de un «modelo» que representa la «conducta deseada»,
por medio de películas, videos o de situaciones reales.
8. Manipulación de antecedentes: consiste en crear una situación en la cual se produzca alguna interacción social
entre un alumno con discapacidad y otro sin discapacidad. Una de las técnicas más utilizadas es la «Iniciación por
parte de un compañero», que consiste en pedir a un alumno, compañero del alumno con discapacidad, que inicie
una relación con él y prepararle para ello. Desde la pedagogía hablamos de «Tutoría entre iguales» para designar
esta misma estrategia.
9. En un coloquio del educador Pedro Meca, quien trabaja desde hace muchos años con los «sin techo» de las
calles de París, dirigido a los estudiantes de educación social de la Universidad de Vic explicó el efecto positivo
que había producido en muchos indigentes el hecho de que hubieran apadrinado a un niño de un país del tercer
mundo; explicaba que esto y otras cosas (como darles la oportunidad de escribir poesías, ¡a gente que no sabía
escribir!) contribuyeron a «romper» en ellos esta «espiral viciosa». De eso se trata, de dar una oportunidad, que
muchas veces es la primera que se les ofrece, de «sentirse» bien, útiles, importantes...
10. Al final de la idea clave 3 se muestra la «historia» de cuatro chavales de 4.º curso de la ESO que estaban
metidos de lleno en esta «espiral viciosa» y cuyos educadores consiguieron convertirla en una «espiral virtuosa»
(véanse las pp. 144-147).
11. El original de esta obra de Freinet –Pour l’école du peuple– se publicó en París, en 1969, y recoge dos obras
anteriores: L’école moderne française, de 1945, –a la cual pertenece el fragmento que he citado sobre los planes
de trabajo– y Les invariants pédagogiques. Code pratique de l’école moderne, de 1964.
12. Véanse ejemplos prácticos de estos y otros instrumentos apropiados para la comunicación a los estudiantes
de los objetivos y contenidos que se trabajarán en clase en Jorba y Casellas (1996).
13. Véanse ejemplos de estos diagramas en Johnson, Johnson y Holubec (1999).
14. Celebrado en el centro de profesorado Sierra de Segura, de Orcera (Jaén), en el curso 2000-2001.
15. Esta guía la utiliza una maestra de educación especial en un centro de educación infantil y primaria para
alumnos con importantes dificultades de aprendizaje.
16. Esta guía la utilizan con los alumnos del segundo ciclo de primaria.
90
17. Esta guía se usa para los alumnos del primer ciclo de la ESO.
18. Para disponer de ejemplos concretos de plantillas de corrección y de actividades de autoevaluación o
coevaluación, véase Jorba y Casellas (1996).
19. Es importante que el alumno o alumna tenga la oportunidad de escoger, entre una gama más amplia de
posibilidades y tipos de actividad, el tipo y la cantidad de actividades que se compromete a realizar, orientado, por
supuesto, por su maestro o maestra y con su beneplácito.
91
Idea clave 3
Introducir el aprendizaje cooperativo
equivale a cambiar la estructura de
aprendizaje de un aula
El aprendizaje cooperativo no es simplemente un recurso que
puede utilizarse, o no, en función de lo que enseñamos o
pretendemos conseguir, sin cambiar la estructura fundamental
del aprendizaje. El aprendizaje cooperativo forma parte de esta
estructura fundamental, e introducirlo en el aula supone hacer
cambios substanciales en ella.
La estructura de la actividad en el aula y el
aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo, para muchos, es un método o un recurso más, al lado de
muchos otros recursos que podemos utilizar a la hora de enseñar a nuestros alumnos. A
veces –como decía en la presentación de este libro– he oído: «¿Tú qué haces: proyectos
o aprendizaje cooperativo?», como si se tratara de dos «cosas», dos estrategias o
recursos didácticos, que están al mismo nivel.
Yo pienso que estos dos recursos no están al mismo nivel: una cosa son las
estrategias que utilizamos –el trabajo por proyectos, o método de proyectos, es una de
ellas, como lo son los centros de interés– y otra cosa muy distinta es la estructura del
proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, cómo tenemos organizado el trabajo en el
aula, en sentido amplio. Esta estructura general del proceso de enseñanza y aprendizaje –
como veremos en esta idea clave– puede ser de tipo individualista, competitivo o
cooperativo y condiciona los recursos y las estrategias didácticas que utilizamos: el
trabajo por proyectos es un recurso que supone o necesita que la estructura general sea
de tipo cooperativo.
Muchos profesores piensan también que no podemos, ni debemos, utilizar siempre el
aprendizaje cooperativo, sino sólo de vez en cuando, por ejemplo, en el momento que
92
nos interese enfatizar unos determinados valores como la solidaridad y la cooperación.
No podemos abusar de él, piensan, pues corremos el peligro de que algunos alumnos
confíen demasiado en el trabajo de sus compañeros y abusen de ellos. El trabajo en
equipo, piensan esos profesores y profesoras, anula el trabajo individual, y esto no es
bueno.
Por supuesto, que esto no es bueno. Sin embargo, la estructura cooperativa del
aprendizaje no necesariamente anula el trabajo individual. Podemos tener estructurada la
clase de forma cooperativa y no realizar ningún trabajo en equipo. Trabajo en equipo y
trabajo individual no son realidades incompatibles: cada uno puede hacer su propio
trabajo, pero puede hacerlo en equipo, ayudándose unos a otros dentro del equipo a la
hora de realizar las actividades de aprendizaje.
También se dice que el aprendizaje cooperativo ahora está de moda y pasará como
todas las modas. Yo creo que no necesariamente lo es. Quizás ahora hablamos más de él,
pero no es algo que esté sujeto a modas o tendencias. No es un elemento secundario o
circunstancial que hoy podemos utilizar y dejar de hacerlo mañana. Afecta a la estructura
fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje, y, al igual que las estructuras
fundamentales de un edificio, no es fácil cambiarla. En este sentido, también cuesta
mucho cambiar la estructura fundamental que determina y condiciona todos los demás
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de nuestra
aula, y, por este motivo, no la cambiamos de un día para otro.
Por otra parte, es una estructura que ha sido utilizada por muchos maestros y
maestras desde hace muchísimo tiempo. No se trata, por lo tanto, de algo que se acaba
de inventar.
Ésta es la idea clave que quiero desarrollar en este tercer capítulo: el aprendizaje
cooperativo es una forma de estructurar la actividad dentro de una clase, que condiciona
y determina los distintos recursos didácticos que podemos utilizar en ella. Se trata de una
estructura fundamental que, una vez establecida, se utiliza habitualmente, no sólo
ocasionalmente, y condiciona todo el proceso de enseñanza y aprendizaje que se lleva a
cabo en ella.
La estructura de la actividad, la estructura de las
finalidades, la estructura de la autoridad
Dentro de la estructura del proceso de enseñanza y aprendizaje que tiene lugar en una
clase –es decir, en la forma como se organizan y se relacionan los distintos elementos que
intervienen en este proceso– los expertos diferencian tres subestructuras distintas y
complementarias: la estructura de la actividad que se lleva a cabo en el aula, la
estructura de las finalidades que se persiguen en ella, y la estructura de la autoridad (de
la toma de decisiones).
Dentro de la estructura de enseñanza y aprendizaje que tiene lugar en una clase, los expertos
diferencian tres subestructuras distintas y complementarias.
93
La estructura de la actividad
La estructura de la actividad es un elemento que configura y determina la relación que se establece
entre los alumnos dentro del aula, la relación que se establece entre éstos y el docente, y también toda la
estructura del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde mi punto de vista, la estructura de la actividad es un concepto clave. Se trata de
un elemento que configura y determina la relación que se establece entre los alumnos
dentro del aula, así como la que se produce entre éstos y su profesor o profesora, e,
indirectamente, determina también toda la estructura del proceso de enseñanza y
aprendizaje que se desarrolla en el aula.
Entendemos por estructura de la actividad el conjunto de elementos y de operaciones
que actúan como «fuerzas» que provocan un determinado «movimiento», efecto o
evolución que regula o condiciona, en una clase, lo que hacen los alumnos y cómo lo
hacen. A la hora de elaborar esta definición me he inspirado en la del vocablo
«dinámica» como sustantivo, que expresa un concepto de la física20, y no deja de ser
una definición un tanto abstracta que intentaré explicar a continuación con un ejemplo.
La estructura de la actividad está formada por el conjunto de elementos y de operaciones que
intervienen en un aula y actúan como «fuerzas» que provocan un determinado «movimiento» o «efecto»
que condiciona lo que hacen los alumnos en ella y cómo lo hacen.
Imaginemos a tres profesores o profesoras: el profesor o la profesora A, el profesor o
la profesora B y el profesor o la profesora C. De las tres condiciones que según Wilson
(1992) tradicionalmente se ha considerado que deben tener los profesores para llevar a
cabo un trabajo de calidad –a saber: en primer lugar, el carisma o el poder de una
personalidad magnética que «atrae» a sus estudiantes, los motiva y les contagia las ganas
de conocer y aprender; en segundo lugar, el conocimiento de las materias que enseñan; y,
en tercer lugar, una capacidad pedagógica, es decir, tener las habilidades propias de su
profesión de docentes21–, los tres profesores o profesoras de nuestro ejemplo comparten
las dos primeras condiciones (motivan a su alumnado y dominan los contenidos de sus
respectivas áreas de conocimiento), pero se diferencian claramente en un aspecto
relacionado con la tercera condición (las habilidades y las técnicas didácticas que
utilizan): en cómo conciben y, en consecuencia, en cómo organizan la actividad de los
alumnos dentro del aula. Veámoslo:
El profesor o la profesora A –que, no lo olvidemos, es un buen profesional puesto que tiene en gran medida,
como mínimo, dos de las tres condiciones que deben tener los docentes para realizar un trabajo de calidad–
después de motivar y enseñar con eficacia a sus alumnos alguno de los contenidos de su materia, les propone
que realicen, cada uno de ellos y en su pupitre, los ejercicios 1, 2, 3 y 4 de la página 25 de su libro. Para
asegurar al máximo un buen «clima» de trabajo deben hacer los ejercicios en silencio, concentrados al
máximo. Los alumnos trabajan en solitario, cada uno en su mesa que está separada de las del resto de la clase,
sin que les importe demasiado, por no decir nada, lo que hagan sus compañeros. Si tienen alguna duda, avisan
al profesor o a la profesora levantando la mano y éste acude a resolvérsela en cuanto puede. Es fácil que en la
clase del profesor o la profesora A haya varias manos levantadas pidiendo ayuda. A menudo sucede que se
94
acaba la clase y el profesor o la profesora aún no ha podido resolver todas las dudas, ni todos los alumnos
han podido realizar la totalidad de los ejercicios. En este caso, deben hacerlos como deberes en sus casas.
En la clase del profesor o la profesora A, la actividad de los alumnos está estructurada de forma individual
(estructura de la actividad individualista) y se caracteriza por los rasgos siguientes:
• Los alumnos trabajan individualmente, sin interactuar para nada con sus compañeros para no romper el
ritmo de trabajo de cada uno, y sin fijarse en lo que hacen los demás; sólo interactúan con el profesor o la
profesora, que es quien resuelve sus dudas o los problemas que vayan surgiendo en la realización de los
ejercicios.
• Se espera de ellos que aprendan lo que el profesor les enseña: por eso procura motivarlos al máximo, captar
su atención, explicar con eficiencia los contenidos de su materia, ponerles ejemplos claros y pertinentes,
facilitar que pregunten si no comprenden algo y explicárselo de nuevo, etc.
• Los alumnos consiguen este objetivo independientemente de que lo consigan sus compañeros. Es decir, que
uno aprenda lo que se le enseña no depende de que lo consigan los demás.
El efecto o «movimiento» que esta estructura provoca –repásese la definición que hemos dado hace un
momento de estructura de la actividad– es la «individualidad» entre los estudiantes a la hora de aprender.
El profesor o la profesora B, como el anterior –dado que también tiene, como mínimo, las dos primeras
condiciones de un trabajo de calidad de los docentes–, después de motivar a sus alumnos y enseñarles con
eficacia alguno de los contenidos de su materia, les propone que realicen, cada uno de ellos, en su pupitre, los
ejercicios 1, 2, 3 y 4 de la página 25 de su libro, con una diferencia con relación al profesor o la profesora A:
el B les dice que tendrán mejor nota quienes hagan además los ejercicios 5, 6 y 7 y que bonificará al primero
que los termine y mejor los haga. También deben trabajar en silencio, si tienen algún problema deben dirigirse
al profesor y éste resolverá sus dudas en cuanto pueda atenderlos. Los alumnos también trabajan en solitario,
cada uno en su mesa, pero sí que les importa lo que hacen los demás, porque para ser el «primero» de la
clase, los demás no deben serlo; por este motivo rivalizan entre ellos, se esconden la información, no se
ayudan, etc. En este caso también sucede a menudo que el profesor no tiene tiempo de resolver todas las
dudas, ni todos los alumnos tienen tiempo de acabar los ejercicios, por lo que deben hacerlo en su casa como
deberes para el día siguiente. En la clase del profesor o la profesora B la actividad de los alumnos viene
determinada por la rivalidad que fácilmente se establece entre ellos, o al menos entre los más capaces, para
ver quién consigue hacer más ejercicios, acabarlos antes y hacerlos mejor (estructura de la actividad
competitiva). Esta estructura, en líneas generales, tiene las siguientes características:
• Los alumnos también trabajan individualmente, pero en este caso sí se fijan en lo que hacen sus
compañeros: si un estudiante ve que su «rival» ya está haciendo el tercer ejercicio cuando él está aún en el
primero, se pone nervioso porque teme que lo «ganen».
• Se espera de ellos que aprendan lo que el profesor o la profesora les enseña, pero –de alguna forma más o
menos explícita– se espera que lo aprendan antes y mejor que los demás. El profesorado, en una estructura
así, utiliza la competitividad como estímulo para aprender, entendida como una motivación extrínseca.
• Los alumnos consiguen este objetivo –ser el primero de la clase– solamente si los demás no lo consiguen:
para que un alumno sea el primero, los demás como mínimo deben ser segundos.
• El efecto o «movimiento» que esta estructura provoca es la «competitividad» entre los estudiantes a la hora
de aprender.
El profesor o la profesora C, como los dos anteriores puesto que comparte con ellos estas cualidades,
también motiva a sus alumnos, les contagia el deseo de conocer y aprender, y les enseña con eficacia alguno
de los contenidos de su materia. Pero, a diferencia de los dos anteriores, organiza de forma distinta la
actividad de los estudiantes: tiene su clase distribuida en varios equipos de trabajo, de cuatro o cinco alumnos
cada uno, y les propone que realicen cada uno en su cuaderno los ejercicios 1, 2, 3 y 4 de la página 25 de su
libro, pero advirtiéndoles que tendrá en cuenta que se ayuden unos a otros a resolverlos y los bonificará si lo
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hacen y si todos consiguen realizar los ejercicios, considerando las posibilidades de cada uno. Deben trabajar,
más que en silencio, en voz baja para no molestar a los demás equipos, entre todos deben buscar la mejor
forma de hacer los ejercicios, deben resolver sus dudas y, si hace falta, pueden acudir al profesor. De esta
manera, muchas de las dudas que en los casos anteriores debía resolver el profesor o la profesora ahora son
resueltas por algún alumno dentro de cada equipo, puesto que en el momento de distribuirlos en equipos el
profesor o la profesora ha procurado que éstos sean heterogéneos y que cada uno de ellos esté formado por
un alumno o alumna con más capacidad, dos de un rendimiento medio y uno con más dificultades de
aprendizaje. Además, en este caso se valora que aprendan a trabajar en equipo, puesto que también es algo
que deben aprender y, por lo tanto, un contenido más que hay que enseñarles. En la clase del profesor o la
profesora C la actividad de los alumnos viene condicionada (y beneficiada) por la ayuda mutua y la
cooperación entre los miembros de un mismo equipo (estructura de la actividad cooperativa), y tiene los
siguientes rasgos:
• Los alumnos y las alumnas están distribuidos en pequeños equipos de trabajo heterogéneos, para ayudarse y
animarse mutuamente a la hora de realizar los ejercicios y las actividades de aprendizaje en general.
• Se espera de cada alumno no sólo que aprenda lo que el profesor o la profesora les enseña, sino que
contribuya también a que lo aprendan sus compañeros y compañeras del equipo. Por lo tanto, se persigue
una doble finalidad: que aprendan los contenidos escolares del área correspondiente y que aprendan a
trabajar en equipo como un contenido más.
• Los alumnos consiguen esta doble finalidad solamente si sus compañeros de equipo también la logran. Para
alcanzar la primera finalidad –aprender los contenidos escolares de matemáticas, por ejemplo– es posible
que alguien no necesite a sus compañeros (aunque, como veremos más adelante, los aprende mejor
interactuando con ellos), pero para lograr la segunda finalidad –aprender a trabajar en equipo, como otro
contenido que también debe aprender– no podrá hacerlo solo, sino formando parte de un equipo.
• Los alumnos consiguen esta doble finalidad solamente si sus compañeros de equipo también la logran. Para
alcanzar la primera finalidad –aprender los contenidos escolares de matemáticas, por ejemplo– es posible
que alguien no necesite a sus compañeros (aunque, como veremos más adelante, los aprende mejor
interactuando con ellos), pero para lograr la segunda finalidad –aprender a trabajar en equipo, como otro
contenido que también debe aprender– no podrá hacerlo solo, sino formando parte de un equipo.
• El efecto o el «movimiento» que esta estructura provoca es la «cooperatividad» entre los estudiantes en el
acto de aprender.
En función de cómo se combinen estos elementos y operaciones que constituyen la estructura de la
actividad, el efecto originado en la relación entre los estudiantes se caracterizará por la «individualidad»,
la «competitividad» o la «cooperatividad».
Así pues, la estructura de la actividad de la clase, como hemos dicho al inicio de este
apartado, está formada por el conjunto de elementos y operaciones que intervienen en un
aula y actúan como «fuerzas» que provocan un determinado «movimiento» o «efecto»
que condiciona lo que hacen los alumnos en ella y cómo lo hacen. En función de cómo
se combinen estos elementos y operaciones que constituyen la estructura de la actividad,
el efecto originado en la relación entre los estudiantes se caracterizará por la
«individualidad», la «competitividad» o la «cooperatividad»: la manera como tiene
estructurada su clase el profesor o la profesora A provoca el individualismo entre los
estudiantes; la del profesor o la profesora B, la competitividad; y la del profesor o la
profesora C, la cooperatividad.
96
La estructura de finalidades
Lo que pretenden conseguir los estudiantes configura otra subestructura que se conoce como estructura
de finalidades y que varía mucho según se relacione con una estructura de la actividad individualista,
competitiva o cooperativa.
Lo que pretenden conseguir los estudiantes configura otra subestructura –además de la
subestructura de la actividad– de la estructura más general del proceso de enseñanza y
aprendizaje, que se conoce como estructura de finalidades. Ésta varía mucho según se
relacione con una estructura de la actividad individualista, competitiva o cooperativa,
como acabamos de ver:
• En una estructura de la actividad individualista, un estudiante consigue su objetivo
(aprender lo que el profesor o la profesora le enseña) independientemente de que los
demás consigan el suyo. En este caso, se dice que no hay interdependencia de
finalidades.
• En una estructura de la actividad competitiva, un estudiante consigue su finalidad
(aprender lo que el profesor o la profesora le enseña antes que los demás y mejor que
los demás) solamente si los demás no consiguen este mismo objetivo. En este caso,
se da lo que técnicamente se denomina interdependencia negativa de finalidades. En
este caso, tal como señalan Echeita y Martín (1990) de forma muy clara, el «saber
más que el otro» en una clase y el «ser el primero» de todo el grupo es el objetivo
fundamental, puesto que es sinónimo de más inteligente, mejor, superior a los demás
y, de esta manera, el conocimiento se convierte en una posesión que distingue al
superior del inferior.
• Finalmente, en una estructura de la actividad cooperativa, un estudiante consigue la
doble finalidad que persigue (aprender lo que el profesor o la profesora le enseña y
contribuir, a través del trabajo en equipo, a que lo aprendan también sus compañeros
y así aprender a trabajar en equipo como un contenido más que debe aprender)
solamente si los demás consiguen también alcanzar este doble objetivo. En este caso,
decimos que hay entre los alumnos una interdependencia positiva de finalidades.
El cuadro 15 en la página siguiente resume estos dos últimos apartados.
Estructura de la autoridad
En la estructura más general del proceso de enseñanza y aprendizaje también podemos
distinguir la estructura de la autoridad o de la toma de decisiones, que regula todo lo que
hace referencia a quien decide – y cómo lo decide– qué hay que aprender y cómo hay
que aprenderlo, y qué hay que evaluar y cómo se va a evaluar. Esta estructura de la
autoridad también cobra matices distintos según se corresponda con una estructura de la
actividad individualista, competitiva o cooperativa.
Cuadro 15
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La estructura de la autoridad o de la toma de decisiones regula todo lo que hace referencia a quien
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decide qué hay que aprender y cómo hay que aprenderlo, y qué hay que evaluar y cómo se va a evaluar.
Cobra matices distintos según se corresponda con una estructura de la actividad individualista,
competitiva o cooperativa.
En el trasfondo de una estructura de la actividad individualista o competitiva,
como señala Coll (1984), existe, por una parte, la convicción de que «las relaciones que
se establecen entre los alumnos en el transcurso de las actividades de aprendizaje tienen
una influencia secundaria, cuando no indeseable o molesta, sobre el rendimiento
escolar»; y, por otra parte, «una concepción de la enseñanza que contempla al profesor
como el agente educativo por excelencia encargado de transmitir el conocimiento y al
alumno como un receptáculo más o menos activo de la acción transmisora del profesor»
(Coll, 1984, p. 119). Por lo tanto, no debemos extrañarnos de que en estas dos formas
de estructurar el aprendizaje (la individualista y la competitiva) se reduzcan a la mínima
expresión «las relaciones alumno-alumno, sistemáticamente neutralizadas como fuente
potencial de conductas perturbadoras en el aula, y que la programación del aprendizaje
repose sobre la primacía del trabajo individual de los alumnos y la interacción
profesoralumno» (Coll, 1984, p. 119).
En una estructura de la actividad individualista y/o competitiva, efectivamente, el
profesor es el principal responsable, por no decir el único, en la gestión del currículo y de
la clase: él decide qué, cuándo y cómo hay que enseñar y evaluar, esto es, los contenidos
que va a explicar, el orden con que los explicará, la metodología (las actividades de
enseñanza y aprendizaje, y la distribución de los alumnos en el aula) que va a utilizar, así
como lo que va a ser objeto de evaluación y cómo y cuándo la realizará. Los estudiantes
no son más que receptores pasivos de las «órdenes» del profesorado y se limitan a hacer
lo que éste ha decidido. En una estructura de la actividad competitiva, además, el
profesor o la profesora fomenta de una forma más o menos explícita la competición entre
el alumnado, y convierte la rivalidad por ser el primero o el mejor de la clase en un
estímulo para el aprendizaje.
En cambio, en el trasfondo de una estructura de la actividad cooperativa existe la
convicción de que los alumnos no sólo aprenden porque el profesor les enseña, sino
porque cooperan entre sí e interactúan «enseñándose» unos a otros. Según Piaget
(1969), la cooperación entre iguales que aprenden (niños, jóvenes o adultos), en una
relación más simétrica, es tan importante como la relación más asimétrica entre éstos y
quien les enseña. Desde el punto de vista intelectual, esta relación es la más apta para
favorecer el verdadero intercambio de ideas y la discusión, es decir, todas las conductas
capaces de educar la mente crítica, la objetividad y la reflexión discursiva. Por eso, en
una estructura de la actividad cooperativa se favorece la autonomía de los alumnos frente
al poder casi absoluto del profesor.
Cuantos más alumnos haya que puedan trabajar de forma autónoma, más se podrá dedicar el profesor a
quienes más lo necesitan porque son menos autónomos.
Éste es un aspecto claramente diferenciador de una estructura cooperativa con
relación a las otras dos formas de estructurar la actividad en el aula (la individualista y la
competitiva): el profesor fomenta la autonomía de los alumnos en el proceso de
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aprendizaje, así como su participación activa en la gestión del currículo y del aula.
Cuantos más alumnos haya que puedan trabajar de forma autónoma, autorregulando su
propio aprendizaje, más se podrá dedicar el profesor a quienes más lo necesitan porque
son menos autónomos. En una estructura cooperativa, en la medida que los propios
alumnos se ayudan y resuelven entre ellos muchas de las dudas que surgen en la
realización de los ejercicios y las actividades de aprendizaje en general, dependen menos
del profesor y, por lo tanto, en su conjunto, son mucho más autónomos.
Por otra parte, siempre que sea posible, los alumnos tendrán «voz y voto» a la hora
de decidir los contenidos, las actividades de aprendizaje y de evaluación. Como mínimo,
deberían tener la posibilidad de elegir entre diversas alternativas en lo referente a las
actividades de aprendizaje y de evaluación. La posibilidad de elegir entre varias opciones
(hacer tres ejercicios entre cinco propuestos, por ejemplo) y la posibilidad de determinar
el orden de las actividades que constan en su plan de trabajo personalizado (sabe lo que
debe hacer y él puede escoger el orden de las actividades, según el tipo puede empezar
por una o por otra) son el primer paso hacia la autorregulación del aprendizaje, la
motivación y la participación activa del estudiante.
En definitiva, en una estructura cooperativa, el profesor no es el único que enseña a
los alumnos, sino que comparte con ellos la responsabilidad de enseñar: los alumnos
también se enseñan unos a otros.
Estructura de la actividad y atención a la diversidad
dentro del aula
Volvamos al ejemplo y supongamos que en la clase del profesor o la profesora A, del
profesor o la profesora B y del profesor o la profesora C –como en la mayoría de clases–
hay alumnos muy distintos entre sí. Aunque los tres profesores o profesoras han
conseguido que todos los estudiantes (o la gran mayoría de ellos) estén motivados, en
realidad hay mucha diversidad entre ellos: unos son más capaces, otros menos; unos
saben qué deben hacer y cómo deben hacerlo o pedir ayuda si la necesitan; otros no
saben qué deben hacer ni cómo hacerlo y, además, algunos no se atreven a preguntar…
En fin, unos tienen muchas dificultades de aprendizaje, otros menos y otros tienen muy
pocas o ninguna. Entre quienes tienen más dificultades hay un alumno –a quien vamos a
llamar Tomás– y una alumna –a quien vamos a llamar Fatumata–. Tomás tiene el
síndrome de Down, tiene un retraso muy importante en su aprendizaje con relación a sus
compañeros y compañeras, y necesita mucha ayuda. Fatumata, hija de una familia
emigrante, acaba de llegar a la escuela y, aunque se nota que es espabilada, no conoce
aún el idioma y también tiene necesidad de mucha ayuda, tanta o más que Tomás en
algunos aspectos y al menos de momento. Veamos ahora qué pasa con Tomás y
Fatumata en la clase de los tres profesores (A, B y C).
En la clase del profesor o la profesora A Tomás y Fatumata seguramente serán de los primeros en alzar la
100
mano para pedir ayuda, o porque no encuentran la página, o porque no entienden el enunciado del primer
ejercicio, o porque si lo entienden, no saben exactamente qué deben hacer…
El profesor o la profesora A, en cuanto puede, los atiende y los ayuda, pero suele tener poco tiempo para
hacerlo, porque generalmente debe atender a muchos alumnos y resolver sus dudas. Es posible que algún
alumno o alguna alumna de buena voluntad, una vez que haya terminado con sus ejercicios, se preste a ayudar
a Tomás o a Fatumata. Incluso, el profesor o la profesora puede pedir a uno de ellos que, por favor, les preste
ayuda ya que él no puede hacerlo. Tienen cabida en esta clase, pero difícilmente disponen en ella de la ayuda
que necesitan, por lo que cabe pensar que estarían mejor atendidos en un aula aparte, con algún profesor o
profesora especialista.
En la clase del profesor o la profesora B lo tienen aún más difícil: Tomás y Fatumata tendrán las mismas
dificultades que tienen en la clase del profesor A, y el profesor B seguramente también dispondrá, como en el
primer caso, de poco tiempo para atenderles, puesto que los demás le exigen mucha atención. Pero además,
en este caso, difícilmente un compañero o una compañera dejará de hacer los ejercicios 5, 6 y 7 de la página
25 de su libro –renunciando a la «bonificación» prometida por el profesor– para acudir en su ayuda. Sin lugar
a dudas, no tienen cabida en una clase competitiva como ésta y será mejor que sean atendidos en otra clase
por algún especialista, junto a otros alumnos como ellos.
Es muy posible –como sucede muchas veces con alumnos como Tomás y Fatumata– que estos dos alumnos,
si no salen de la clase para acudir al aula de educación especial, en la clase del profesor o la profesora A y B
acaben haciendo actividades diferenciadas del resto de sus compañeros, muchas veces totalmente ajenas a lo
que están haciendo y trabajando los demás y que no tienen nada que ver con el libro de texto que
prácticamente no usan (lo tienen intacto…), suponiendo que lo hayan adquirido (con la ilusión que les hace,
como a todos, tener el libro nuevo). Ellos hacen cuadernillos o fichas con actividades «ajustadas» a sus
características, generalmente monótonas y repetitivas.
Donde Tomás y Fatumata están debidamente atendidos, al menos mejor atendidos, es en la clase del profesor
o la profesora C. Tomás forma parte de un equipo de trabajo y Fatumata de otro, y en él disponen de la ayuda
inmediata de sus compañeros de equipo, quienes les orientan y ayudan en lo que deben hacer: si no entienden
el enunciado, sus compañeros pueden explicárselo; si no saben qué hacer, se lo indican sus compañeros…
Aquí, lo más importante es que estén, que participen, que se sientan un miembro más del equipo, apoyados,
animados, queridos… por sus compañeros.
Además, los equipos, en una clase como ésta, son capaces de resolver muchas de sus dudas y, por lo tanto,
el profesor o la profesora C dispone de mucho más tiempo para prestar la ayuda que necesitan a Tomás y a
Fatumata.
Tomás y Fatumata, por lo que se desprende de lo que acabo de decir, tienen grandes dificultades de
aprendizaje, pero, en general, no muestran un mal comportamiento. Su inclusión dentro de una clase, cuando
está cooperativamente organizada, es relativamente fácil. Otra cosa muy distinta sucede cuando se trata de
algún alumno o alumna con graves problemas de comportamiento. Imaginemos ahora que en la clase de los
tres profesores citados –el A, el B y el C– hay otro alumno, a quien vamos a llamar Jordi. Es un alumno que
está harto de estudiar y de estar aún en el instituto. Está a punto de cumplir los dieciséis años –los cumplirá a
primeros del mes de abril–, y desea que llegue ese momento para dejar de asistir al instituto. Es un chico
inteligente, pero debido a diversas circunstancias que no vienen al caso acumula una historia llena de fracasos
desde la escuela primaria. El problema de Jordi no es que no «pueda» aprender, como le pasa en algunos
aprendizajes a Tomás o a Fatumata mientras no domine la lengua de la escuela; su problema es que no
«quiere» aprender. Desde hace ya muchos años se pasa más tiempo fuera de clase, expulsado, que dentro de
ella. No hace nada, no lleva sus libros, no hace los deberes… Cuando está en clase, molesta a sus
compañeros, interrumpe constantemente la explicación del profesor, distorsiona la actividad, en definitiva,
hace «méritos» para que se le expulse de nuevo…
¿Qué pasará con Jordi en la clase del profesor o la profesora A, en la del profesor o la profesora B y en la del
101
C? Es difícil de prever, pero teniendo en cuenta que la mayoría de clases a las que acude Jordi son como las
del profesor A y B, no es aventurado pensar que en ellas se comportará como hemos dicho que se
comportaba. De todas formas, seguramente, no nos hagamos demasiadas ilusiones, también tendrá un
comportamiento similar en la clase del profesor o la profesora C. Difícilmente un alumno de estas
características cambia su comportamiento sólo en función de cómo esté estructurada la clase, y los alumnos
como Jordi son los que más difícilmente pueden incluirse en un aula común. La experiencia nos confirma,
generalmente, lo que acabo de decir: muchas veces, con estos alumnos no tenemos más remedio que
proceder de la forma como se procede en los diferentes centros, de acuerdo con su régimen de disciplina.
Sin embargo, la experiencia también nos confirma que en una clase organizada de forma cooperativa, en la
que los alumnos toman un mayor protagonismo, la metodología es mucho más activa, los estudiantes
disponen de la ayuda inmediata de sus compañeros e, incluso, de un cierto apoyo moral entre compañeros…,
hay más alumnos (aunque por desgracia no todos, es verdad) que en otras circunstancias se comportaban
como Jordi y que en esta nueva situación se «enganchan» y se «suben al tren» cambiando considerablemente
las actitudes negativas y el mal comportamiento, y participando en las actividades que se realizan en el aula. Al
final de este capítulo, en el apartado «En la práctica...» (pp. 144-150), veremos un ejemplo de lo que acabo de
explicar.
Así pues, si el centro ha optado claramente, decididamente y efectivamente (y no sólo
sobre el papel de su proyecto educativo) por un enfoque inclusivo de la educación,
Tomás y Fatumata, igual que Jordi, tienen el derecho de ser acogidos y debidamente
atendidos –incluidos– no sólo en una aula separada en el mismo centro, sino en la misma
clase, juntamente con los compañeros de su misma edad. Por lo tanto, un centro que
haya optado por ser inclusivo debe desarrollar en todas sus aulas una estructura de
enseñanza y aprendizaje cooperativa –en detrimento de las de tipo individualista y
competitivo que aún hoy son más corrientes en la mayoría de centros– para que Tomás,
Fatumata y Jordi, y con ellos muchos otros estudiantes con características parecidas a las
suyas, puedan aprender junto con los demás y de los demás en las clases comunes. El
cuadro 16 resume lo que hemos comentado.
Cuadro 16
102
El aprendizaje cooperativo
Estructurar de forma cooperativa la clase, en muchos casos, supone intervenir sobre todo el grupo para
que poco a poco se convierta en una pequeña «comunidad de aprendizaje».
Organizar la clase de forma cooperativa no es algo fácil; a veces aparece como un sueño
pretender que en un grupo con tensiones, rivalidades, exclusiones, etc. los alumnos, en
equipos reducidos, se ayuden unos a otros para aprender lo que el profesorado les
enseña. Estructurar de forma cooperativa la clase, en muchos casos, supone intervenir
sobre todo el grupo para que poco a poco se convierta en una pequeña «comunidad de
aprendizaje». Como hemos dicho en la segunda idea clave (véanse las pp. 71-73 de este
libro), el grupo clase ha de dejar de ser una simple «colectividad» (una simple suma de
individuos), que en el mejor de los casos comparte sólo el mismo espacio y en el peor
está dividida y con muchas tensiones internas, y ha de pasar a ser una pequeña
«comunidad». Empieza a serlo en el momento en que quienes forman el grupo se
interesan unos por otros; se dan cuenta de que hay un objetivo que les une –aprender los
contenidos escolares– y de que lograr ese objetivo es más fácil si se ayudan unos a otros.
Por lo tanto, los alumnos de un grupo deben dejar de ser sujetos «pasivos» y han de
pasar a ser «protagonistas» para no acabar siendo «individuos» y «súbditos» en la
sociedad, sino «personas» y «ciudadanos».
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En una clase transformada en una pequeña «comunidad de aprendizaje», el
aprendizaje cooperativo es el uso didáctico de equipos reducidos de alumnos (el número
oscila entre 3 y 5) para aprovechar al máximo la interacción entre ellos con el fin de
maximizar el aprendizaje de todos (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Una
característica esencial de estos equipos –denominados equipos de base– es su
heterogeneidad en todos los sentidos: género, motivación, rendimiento, cultura, etc. En la
idea clave 4 hablaremos con más amplitud de los distintos equipos y cómo se forman.
De la definición que acabamos de hacer, podemos destacar los siguientes aspectos:
• Los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo tienen una doble
responsabilidad: aprender ellos lo que el profesor les enseña y contribuir a que lo
aprendan también sus compañeros de equipo.
• El profesorado utiliza el aprendizaje cooperativo con una doble finalidad: para que el
alumnado aprenda los contenidos escolares y, también, para que aprenda a trabajar
en equipo como un contenido escolar más. Es decir, cooperar para aprender y
aprender a cooperar.
• No se trata de que los alumnos de una clase hagan de vez en cuando un «trabajo en
equipo», sino de que estén organizados de forma más permanente y estable en
«equipos de trabajo», fundamentalmente, para aprender juntos y, ocasionalmente, si
se tercia, para hacer algún trabajo entre todos.
El aprendizaje cooperativo es en sí mismo un contenido curricular más que los alumnos deben aprender
y que, por lo tanto, se les debe enseñar.
Se deduce de la definición dada, pero quiero resaltarlo y, además, ampliaremos mucho
más este aspecto en la idea clave 6, que el trabajo en equipo no es sólo un recurso para
enseñar, sino también un contenido que hay que enseñar. Efectivamente, el aprendizaje
cooperativo no es sólo un método o un recurso especialmente útil para aprender mejor
los contenidos escolares, sino que es, en sí mismo, un contenido curricular más que los
alumnos deben aprender y que, por lo tanto, se les debe enseñar. Es decir, los alumnos y
las alumnas, a lo largo de su escolaridad, deben aprender, entre muchas otras cosas, las
habilidades sociales propias del trabajo en equipo, como algo cada vez más
imprescindible en una sociedad en la que la interdependencia entre sus miembros se
acentúa cada vez más.
Presupuestos básicos del aprendizaje cooperativo
En un aula transformada en una pequeña «comunidad de aprendizaje» organizada en
equipos cooperativos de trabajo, más o menos estables, los alumnos y las alumnas
aumentan su protagonismo y participan de una forma mucho más activa en el proceso de
enseñanza y aprendizaje y en la gestión de la clase, y comparten con el profesorado la
responsabilidad de enseñar, también ellos, a sus propios compañeros. Esto los convierte
en sujetos mucho más autónomos, de modo que la estructura de finalidades y la
estructura de la autoridad (tal como las hemos descrito anteriormente), además de la
104
estructura de la actividad, también son más cooperativas.
El protagonismo de los estudiantes y su participación activa, por una parte, y la responsabilidad
compartida a la hora de enseñar así como la cooperación y la ayuda mutua, por otra, son los dos
presupuestos básicos del aprendizaje cooperativo.
El protagonismo de los estudiantes y su participación activa, por una parte, y la
responsabilidad compartida a la hora de enseñar así como la cooperación y la ayuda
mutua, por otra, son, precisamente, los dos presupuestos básicos del aprendizaje
cooperativo. Efectivamente, por una parte, el aprendizaje requiere la participación directa
y activa de los estudiantes; nadie puede aprender por otro. El aprendizaje no es un
espectáculo deportivo al que uno puede asistir como simple espectador. Y, por otra parte,
la cooperación y la ayuda mutua, si se dan de forma correcta, nos permiten alcanzar
cotas más altas en el aprendizaje. Como los alpinistas, los alumnos alcanzan más
fácilmente las cimas más altas en su aprendizaje cuando lo hacen formando parte de un
equipo cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1999).
Si se dan estos dos principios básicos, se va consiguiendo un «clima» del aula muy favorable para el
aprendizaje, puesto que se van dando las condiciones emocionales y relacionales imprescindibles para
que los estudiantes puedan aprender efectivamente.
Si se dan estos dos principios básicos, se va consiguiendo un «clima» del aula muy
favorable para el aprendizaje, puesto que se van dando las condiciones emocionales y
relacionales imprescindibles para que los estudiantes puedan aprender efectivamente.
La «filosofía» de un grupo clase cooperativo
La «filosofía» de una clase inclusiva viene presidida por enunciados como estos:
«Todos aprendemos de todos», «Aquí cabe todo el mundo»22 , «Tengo derecho a aprender de acuerdo con mi
capacidad. Esto quiere decir que nadie puede ponerme un mote por mi forma de aprender», «Tengo derecho a
ser yo mismo. Nadie puede tratarme de forma injusta debido al color de mi piel, a mi peso, a mi estatura, por
el hecho de ser niño o niña, ni debido a mi aspecto»23 .
Numerosas experiencias demuestran que si un docente organiza su clase de forma cooperativa, esta
forma de organizar la actividad de los alumnos se extiende a otros profesores y ciclos.
No se trata de simples frases bonitas, de simples eslóganes que ornamentan las paredes
de las aulas, sino de asunciones de fondo que son asumidas por todos los estudiantes,
fruto de la reflexión de todo el grupo clase, quizás después de algún conflicto que haya
surgido y que haya dado pie a esta reflexión colectiva.
Esta «filosofía», por supuesto, debería ser asumida por todo el centro e, incluso, por
el sistema educativo en su conjunto. Que sólo lo sea en «teoría», «sobre el papel» o en
los discursos oficiales, sin embargo, no debe ser obstáculo para que un equipo docente de
ciclo o, incluso, un solo profesor o profesora, lo adopte para los grupos que están bajo su
105
responsabilidad. Numerosas experiencias demuestran que a partir de que un profesor o
profesora, o un equipo docente, haya estructurado su clase de forma cooperativa, esta
forma de organizar la actividad de los alumnos se ha ido extendiendo a otros profesores y
ciclos. En alguna ocasión, lo han reclamado los propios alumnos cuando, a través de sus
representantes en la junta de evaluación, han pedido que otros profesores organicen sus
clases de la manera que la tiene organizada tal profesor, porque así aprenden más y las
clases les resultan más interesantes y menos pesadas24.
Célestin Freinet explica de una forma muy peculiar qué es el trabajo cooperativo –la
filosofía de fondo que hay en una clase organizada de forma cooperativa–,
contraponiéndolo con lo que él denomina las prácticas escolásticas. En una de sus
famosas invariantes pedagógicas, concretamente la número 21, dice textualmente:
Al niño no le gusta el trabajo gregario al cual debe agacharse como individuo. Le gusta el trabajo
individual o el trabajo en equipo dentro de una comunidad que coopera.
Esta invariante es la condena definitiva de las prácticas escolásticas cuando todos los niños hacen, a la
misma hora y cada uno para sí mismo, exactamente lo mismo. No se saca nada con clasificar a los alumnos
por divisiones o por cursos: nunca se tienen las mismas necesidades ni las mismas aptitudes, y es
profundamente irracional pretender hacerles avanzar al mismo ritmo. Unos pierden los nervios porque se
retrasan cuando quisieran y podrían ir más de prisa. Otros se desaniman porque no pueden continuar solos.
Una pequeña minoría saca provecho del trabajo organizado de esta manera.
Hemos buscado y encontrado la posibilidad de permitir que los niños trabajen cada uno a su ritmo, en el
interior de una comunidad viviente.
Hay que reconsiderar la noción misma de trabajo en equipo y de trabajo cooperativo. Trabajar en equipo o
en cooperativa no significa necesariamente que cada miembro deba hacer el mismo trabajo. Al contrario, el
individuo debe conservar hasta el máximo su personalidad, pero al servicio de una comunidad.
Esta nueva forma de trabajar es, pedagógicamente y humanamente hablando, de la más alta importancia.
(Freinet, 1990, pp. 181-182. Original de 1964)
El trabajo cooperativo añade un matiz importante al trabajo en equipo: no se trata únicamente de hacer
una misma cosa entre todos, sino de hacer cada uno una cosa al servicio de una «comunidad» y aprender,
además, a trabajar en equipo.
El trabajo cooperativo –como destacaremos con mucha más profundidad en la idea clave
9– añade un matiz importante al trabajo en equipo: no se trata únicamente de hacer una
misma cosa entre todos (un trabajo escrito, un mural, una presentación oral…), sino
también se trata de hacer cada uno una cosa –la que quiera o se vea con ánimos de
hacer, que no necesariamente debe coincidir con lo que hagan los demás– al servicio de
una «comunidad» (equipo o grupo clase) que persigue una metas comunes: en este caso,
aprender cada uno hasta el máximo de sus posibilidades –para lo que se ayudan unos a
otros– y aprender, además, a trabajar en equipo –para lo que se necesitan unos a otros–.
En una clase organizada de forma cooperativa hay un trasfondo de solidaridad, de compromiso personal y
grupal y de respeto, que hace que un alumno no se sienta del todo satisfecho si sus compañeros no
consiguen tirar hacia delante.
Imaginad la clase del profesor o la profesora C, con Tomás y Fatumata e incluso, en
el mejor de los casos, con Jordi: todos aportan lo que saben de acuerdo con las
posibilidades de cada uno, para el bien del equipo y del grupo clase, en general (todos
106
nuestros alumnos pueden destacar en algo; se trata de buscarlo, resaltarlo y potenciarlo al
máximo):
Tomás aporta su simpatía, su forma de decir las cosas sin tapujos, con naturalidad,
su amistad… Fatumata podrá enseñarles palabras en otro idioma (domina el árabe y el
francés), explicarles otras costumbres, enseñarles otras canciones y otros juegos…; Jordi,
si consigue romper el circulo vicioso en el que está inmerso que le hace sentirse confuso,
asustado, dolido y mejorar, así, la imagen de sí mismo y su autoestima, podrá aportar
muchas cosas al equipo y al grupo, porque se trata de un chico inteligente.
En una clase organizada de forma cooperativa hay también un trasfondo de
solidaridad, de compromiso personal y grupal y de respeto, que hace que un alumno o
una alumna no se sienta del todo satisfecho si sus compañeros no consiguen tirar hacia
delante.
Toda esta «filosofía» hace que haya una comunión de intereses entre los miembros
de un equipo, y entre los equipos de una clase, que diferencia claramente el aprendizaje
cooperativo del individual y competitivo. En un «terreno» así, «fructifica» más
fácilmente el aprendizaje cooperativo, como veremos en la idea clave 4.
Ámbitos de intervención para estructurar de forma
cooperativa el aprendizaje en el aula
Los recursos didácticos se pueden inscribir en tres ámbitos de intervención estrechamente relacionados.
De todo lo que acabo de decir se desprende la necesidad de buscar, desarrollar y adaptar
recursos didácticos que nos permitan avanzar en esta dirección, de modo que cada vez
sea más factible, y menos utópico, que puedan aprender juntos alumnos diferentes, en
una misma aula.
Estos recursos didácticos se pueden inscribir en tres ámbitos de intervención
estrechamente relacionados (véase el cuadro 17):
• El ámbito de intervención A incluye todas las actuaciones relacionadas con la
cohesión de grupo, para conseguir que, poco a poco, los alumnos y alumnas de una
clase tomen conciencia de grupo y se conviertan cada vez más en una pequeña
comunidad de aprendizaje (véase la idea clave 4, pp. 153-185).
• El ámbito de intervención B abarca las actuaciones caracterizadas por la utilización
del trabajo en equipo como recurso para enseñar, con el fin de que los alumnos,
trabajando de esta manera, aprendan mejor los contenidos escolares porque se
ayudan unos a otros (véase la idea clave 5, pp. 187-214).
• El ámbito de intervención C, finalmente, incluye las actuaciones encaminadas a
enseñar a los alumnos y alumnas, de una forma explícita y sistemática, a trabajar en
equipo, puesto que, además de un recurso para enseñar, el trabajo en equipo es un
contenido que hay que enseñar (véase la idea clave 6, pp. 215-258).
Estos ámbitos de intervención están, como decíamos, estrechamente relacionados.
107
Cuando intervenimos para cohesionar al grupo (ámbito de intervención A) contribuimos a
crear las condiciones necesarias, aunque no suficientes, para que los alumnos y las
alumnas trabajen en equipo (ámbito de intervención B) y quieran aprender, y aprendan, a
trabajar de esta manera (ámbito de intervención C). Pero cuando utilizamos, en el ámbito
de intervención B, estructuras cooperativas que describiré más adelante, en realidad,
también contribuimos a cohesionar más al grupo (ámbito de intervención A) y a que los
estudiantes aprendan a trabajar en equipo (ámbito de intervención C). Y algo parecido
pasa si el énfasis lo ponemos en enseñar a trabajar en equipo (ámbito de intervención C),
puesto que de esta manera utilizan mejor las estructuras cooperativas del ámbito de
intervención B y contribuimos, además, a cohesionar mejor al grupo (ámbito de
intervención A).
Cuadro 17. Ámbitos de intervención para implementar el aprendizaje cooperativo en el aula
108
En la práctica
La historia de Javi, Alberto, Julián y Chema...
Los nombres son inventados, puesto que en el documento de donde he sacado su «historia»
los autores de la experiencia no nos revelan sus nombres. Esta experiencia se llevó a cabo
con alumnos de 2.º y 4.º curso de la ESO del IES José Manuel Blecua, de Zaragoza. Sus
autores –M.a Luz Benito y Valentín Borra– la narran en un libro donde se recogen varias
experiencias de aprendizaje cooperativo (Abad y Benito, 2006) y también en la presentaron
del I Congreso sobre Educación inclusiva celebrado en la Universidad de Vic en noviembre
de 2004, y está publicada en el libro que recoge las ponencias de éste (Pujolàs, 2006).
También puede leerse un resumen de la misma experiencia en la revista Cuadernos de
Pedagogía (Benito y Borra, 2005).
Valentín era el profesor de tecnología y Mariluz la profesora de pedagogía terapéutica
del centro. Durante el curso escolar 2003-2004 llevaron a cabo varias experiencias de
aprendizaje cooperativo. En una de ellas, aplicaron la técnica del rompecabezas
combinándola con la tutoría entre iguales25. Para comprender la «historia» de estos
chavales debo adelantaros que en la técnica del rompecabezas –por si no la conocéis– los
temas que hay que estudiar se dividen en tantas partes o subtemas como miembros tiene un
equipo de aprendizaje cooperativo. En esta experiencia, la clase estaba dividida en cuatro
equipos de cuatro componentes cada uno. El tema, de informática en este caso, se dividía
en cuatro subtemas, a saber: unidad central, memorias y tarjetas, periféricos de entrada,
periféricos de salida. Cada estudiante de cada equipo debía escoger uno de estos temas
básicos y, en una primera fase, trabajar juntos los miembros de cada equipo que habían
escogido el mismo subtema –en lo que se denomina «grupos de expertos»– hasta conseguir
dominar a la perfección el tema elegido. En una segunda fase, cada uno regresaba a su
equipo de base, donde había un «experto» en cada subtema, y se los enseñaban
mutuamente hasta que todos dominaban los cuatro subtemas estudiados.
La novedad de la experiencia consiste en que sus promotores pidieron –de acuerdo con
su tutora– la colaboración de cuatro alumnos mayores de la «unidad de intervención
educativa» del mismo instituto.
A partir de aquí son los propios autores quienes siguen explicando su experiencia:
«Para realizar el trabajo en los grupos de expertos, contamos con la colaboración de cuatro
alumnos pertenecientes al grupo llamado “Unidad de Intervención Educativa Específica”
(UIEE) con la función de tutores de los grupos, un alumno por cada grupo de expertos, lo
cual nos permitió aplicar otra técnica de aprendizaje cooperativo llamada Tutoría entre
Iguales, adaptada al grupo de alumnos y a sus necesidades.
Explicaremos en que consiste la Unidad de Intervención Educativa Específica y las
109
características del alumnado que la forma; se considera un grupo que, a efectos
administrativos, puede pertenecer a 2.º ó 3.º de la ESO y donde las materias curriculares se
estructuran por ámbitos (sociolingüístico, matemático-técnico, dinámico-artístico), una
tercera parte de las horas se dedican a taller además de la tutoría; se intenta que el
profesorado esté con los alumnos un determinado número de horas y que el tutor sea el
responsable del taller porque es el que más horas de docencia tiene con ellos. El alumnado
que pertenece a este grupo, no más de 15 alumnos, ya ha agotado las medidas curriculares
ordinarias y extraordinarias, por tanto tienen un informe psicopedagógico elaborado por el
orientador/a, generalmente rechazan el sistema establecido y algunos tienen problemas de
conducta y de relación con sus iguales y con el profesorado; tienen 15 años para cumplir 16
durante el curso escolar, con dos años de desfase curricular respecto a su edad y se
encuentran en condiciones sociales desfavorables.
Cuando le propusimos a una de sus profesoras del ámbito sociolingüístico que nos
parecía buena idea contar con estos alumnos para que hicieran de tutores de los grupos de
expertos en el grupo en el cual estábamos trabajando (el tutor nos había comentado que
estaban muy desmotivados y que faltaban mucho a las clases), le pareció una buena manera
de volver a contar con ellos. También se lo hicimos saber al tutor para que colaborara desde
su área. Nos reunimos durante dos sesiones (tutor de la UIEE, profesora del ámbito
sociolingüístico, profesor de tecnología de 2.º C y profesora de pedagogía terapéutica) con
el siguiente planteamiento: de entre todos los alumnos tenían que elegir a cuatro que se
comprometieran a ser responsables sobre todo en cuanto a la asistencia regular a las clases;
además tenían que formarse en los cuatro contenidos que había que trabajar en los grupos
de expertos (los componentes de un ordenador los dividimos en unidad central, memorias y
tarjetas, periféricos de entrada y periféricos de salida) durante al menos cuatro sesiones que
luego se evaluarían en las calificaciones del ámbito sociolingüístico y del taller.
El entrenamiento con estos alumnos pasaría por: la mentalización de que cada alumnotutor se responsabiliza del proceso de enseñanza de cuatro alumnos, el compromiso de
aprender los contenidos que luego tiene que explicar, las habilidades generales de la
enseñanza como escuchar, paciencia, observar, corregir, en definitiva “tomárselo en serio”,
la elaboración de tareas concretas de cada contenido por días, la familiarización con los
materiales con los que había que trabajar, la elaboración de un guión de la explicación, la
puesta en escena antes de empezar y la evaluación a los alumnos tutelados mediante una
ficha donde quedaría recogido todo el proceso seguido.
Una vez que ya habíamos quedado de acuerdo, pasamos a explicar todo esto a los
alumnos de 2.º C: primero les explicamos la metodología para desarrollar la unidad didáctica
de “Informática: componentes de un ordenador” (trabajo en grupos de expertos y en
grupos-base); después comentamos la incorporación a las clases de cuatro alumnos de la
UIEE que les iban a ayudar en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el grupo de
expertos, con una doble responsabilidad, por un lado, cada alumno-tutor se responsabilizaba
de que los cuatro alumnos que tenía asignados o tutelados aprendieran el contenido que le
había tocado y, por otro lado, cada componente del grupo de expertos tenía la
responsabilidad de aprender porque luego , al volver a su grupo-base, tenía que explicarlo a
110
sus compañeros. Además en el grupo-base los alumnos desarrollarían dos actividades más,
una de ellas llamada «proyecto final» de aplicación de lo estudiado y la otra consistía en la
elaboración de un dossier de grupo con todos los trabajos realizados individualmente.
La evaluación de cada alumno/a la hicimos mediante la calificación individual y la
calificación de grupo que se obtiene de las actividades planteadas, la autoevaluación y el
plan de equipo, donde queda reflejado todo lo referente al funcionamiento del grupo
cooperativo, con la reflexión de si han cumplido o no los objetivos que cada grupo se había
propuesto, además de cómo ha desempeñado cada miembro del grupo el cargo que tenía
asignado» (Benito y Borra, 2006, pp. 392-393).
La historia de Susana
La historia de Susana está implícita en el Diario de sesiones que Concepción Breto, por
entonces maestra de pedagogía terapéutica del centro de educación infantil y primaria María
Domínguez, de Gallur (Zaragoza), escribió después de haber colaborado con la tutora del
grupo de 3.º de primaria, Nadia Aguiar, en las sesiones de clase del área de conocimiento
del medio social, mientras llevaron a cabo un proyecto sobre «Los medios de comunicación
y transporte», habiendo organizado el grupo clase en diferentes equipos de aprendizaje
cooperativo. Era el curso escolar 2002-2003. Este Diario de sesiones está publicado, junto
con otros relacionados con otras experiencias de aprendizaje cooperativo, en una interesante
obra coordinada por Abad y Benito (2006).
Susana es una alumna con necesidades educativas especiales –en el diario de sesiones
de Concha aparece a menudo como la alumna, o la niña, ACNEE (alumna con necesidades
educativas especiales)– que formaba parte de uno de los equipos de aprendizaje cooperativo
y, con la ayuda de sus compañeros de equipo y de la profesora de pedagogía terapéutica
que colaboraba con la maestra tutora del grupo, pudo participar plenamente en esta
experiencia, que se explica con detalle al final de la idea clave 6. En esta ida clave sólo
reproduzco los párrafos del diario de sesiones en los que se hace referencia a Susana
(Breto, 2006, pp. 423-501).
«Susana, la niña ACNEE, estaba muy sorprendida y perdida, solicitó que quería trabajar.
Le explicamos que lo que estábamos haciendo también lo era y que teníamos que aprender
a hacerlo así.» (3.a sesión) (Breto, 2006, p. 426).
«Los compañeros de equipo de la niña ACNEE la ayudaban a que escribiera las palabras
copiándoselas en la pizarra, también la coordinadora [del equipo] le explicó lo que eran los
medios de comunicación y transporte. Todo ello un poco sugerido por nosotras.» (4.
sesión) (p. 427).
«A Susana, la niña ACNEE que está en el grupo de “La mesa viajera” la ayudan sus
compañeros a escribir sus notas individuales, le dictan, le corrigen, le ponen el modelo
delante…» (6.a sesión) (p. 429).
«Susana sigue con el tema de los libros. Hablamos, sacamos conclusiones, construimos
frases de manera oral para luego plasmarlas por escrito. Le cuesta, pero es increíble lo que
va consiguiendo. Le reforzamos muy positivamente todos sus logros. Ella hace como que
111
no se lo cree, pero en el fondo lo hace para que la contemplemos más.» (11.a Sesión) (p.
433).
«Con Susana (ACNEE) hemos empezado a preparar su entrevista sobre los libros a la
bibliotecaria. Va avanzando en su dominio de la lectoescritura, aunque le cuesta mucho
razonar o inventar una pregunta.» (13.a sesión) (p. 434).
«En el recreo Isabel, de “La mesa viajera”, estaba muy preocupada porque sus compañeros
no querían repasar, ni preparar la exposición. La tutora la tranquilizó respecto a dos de ellos,
José Ángel y Alejandro, y llamó a Susana (ACNEE) y estuvieron las tres preparando la
exposición sobre los libros. Isabel estaba muy pendiente de lo que tenía que decir Susana.»
(19.a sesión) (p. 438).
«Susana estaba muy nerviosa. Era muy emocionante verla allí delante de todos, leyendo su
parte, con sus compañeros de equipo muy pendientes por si se equivocaba; respetada por el
resto y contestando a las preguntas que se le hacían. Cuando acabó todo el equipo de
exponer fue corriendo a la profesora tutora, que estaba tomando apuntes, a ver lo que había
escrito sobre lo que había dicho ella. La profesora tutora me confesó que casi se le saltan
las lágrimas cuando Susana hablaba ante los demás.» (19.a sesión) (p. 438-439).
«Yo trabajé al lado de Susana. Toma apuntes como sus compañeros, aunque muy
esquemáticamente. Escribe el nombre de la persona y al lado el tema sobre el que habla. Va
apuntando alguna curiosidad que le llama la atención sobre el periódico. Sobre todo, le
ayuda mucho que utilicen la pizarra, va apuntando lo que allí se escribe. En general le
cuesta mantener la atención, hay que guiarle y animarle continuamente, pero va
respondiendo.» (20.a sesión). (p. 440).
«Llama la atención la actitud inicial de Susana (ACNEE), que en alguna ocasión dice la
respuesta en voz alta cuando le toca [responder] a otro equipo. Los demás se quejan, como
es normal, y tenemos que volver a realizar una nueva pregunta. También le decimos a ella
que no debe hacerlo. Pero en el fondo estamos contentas de verla tan suelta y segura de sí
misma.» (28.a sesión) (p. 446).
«Hay un momento en el que surge un problema con Natalia. Nos comunican los demás que
no quiere estar cerca de Susana porque dice que le da asco. Esta actitud cuentan que se da
muchas veces: en el recreo, en la fila… Susana dice que es cierto, los demás también.
Natalia lo niega y se defiende poniendo como excusa que Susana ahora le molestaba.
Alejandro que está en el medio lo niega. (…) Personalmente me ha llamado la atención la
actitud de Alejandro, porque la idea que tenía de él es que era muy pasota y ya en dos
ocasiones le he visto valorar muy positivamente a Susana y sacarle la cara. La aprecia y la
siente totalmente de su equipo.» (28.a sesión) (p. 446).
«Ya tenemos las fotos de dos sesiones. Una que corresponde a la sesión de autoevaluación
de los equipos y otra a la de un día de concurso. Preparamos la tutora y yo un mural para
colgarlo en el rincón del proyecto para que ellos puedan verlas. Los chavales no saben nada,
es una sorpresa. Lo colgamos a la hora de la exclusiva para que cuando vuelvan por la tarde
las vean. Al día siguiente la tutora me cuenta que les gustó mucho, que estaban encantados.
112
Sólo tengo la ocasión de comentarlo con Susana (ACNEE), con quien bromeo diciéndole
que está muy fea. Se lo digo porque ella siempre tiene estas palabras hacia sí misma: “estoy
fea”, “lo hago mal”, aunque cada vez menos. Luego rectifico y le comento que está
preciosa con sus compañeros de equipo.» (Fuera de sesiones) (pp. 446-447).
A modo de reflexión
Acabo con una primera reflexión muy simple, en forma de pregunta: ¿habría dispuesto
Susana de todas estas oportunidades para aprender y crecer como persona si hubiera sido
atendida la mayor parte del tiempo en el aula de educación especial, sola o, en el mejor de
los casos, acompañada de dos o tres alumnos más de otros cursos, con las mismas o
parecidas dificultades que ella?
Y, en una segunda reflexión, fijémonos en la experiencia de los alumnos del instituto de
Zaragoza, quienes se parecen a Jordi, del ejemplo que hemos puesto en este mismo capítulo
–junto con Tomás y Fatumata– para explicar la relación de las distintas estructuras de la
actividad y la atención a la diversidad. No es disparatado pensar que estos alumnos, si a lo
largo de su escolarización anterior hubieran tenido la oportunidad –o la hubieran sabido
aprovechar con la ayuda de sus profesores– de tener responsabilidades dentro del centro y
de destacar «en positivo» delante de sus compañeros –como la oportunidad que se les dio al
pedirles su colaboración a la hora de enseñar contenidos de tecnología relacionados con la
informática a los alumnos de 2.o de la ESO de su propio instituto–, quizás no hubieran
llegado a sentirse tan mal por dentro ni a experimentar la profunda frustración que les llevó
a mostrar conductas tan negativas que los condujeron sin más remedio a ser encuadrados en
el grupo de la UIEE.
Los programas que se han aplicado en otros países (véase, por ejemplo, Hidzing, 1999)
para la inclusión de los alumnos con graves problemas de comportamiento y una baja o nula
adaptación al centro van en esta dirección y se inscriben dentro de lo que hemos
denominado en la idea clave 2 una pedagogía de la complejidad (pp. 57-117). No es de
recibo, por lo tanto, que se rechacen este tipo de programas alegando que son complicados
y costosos en recursos. Si el problema es complejo –y, seguramente, éste es uno de los más
complejos que debemos afrontar en los centros educativos–, requiere, lógicamente,
abordajes complejos a pesar de que sean costosos.
Para saber más...
JOHNSON, D.W.; JOHNSON, R.T; HOLUBEC, E.J. (1999): El aprendizaje
cooperativo en el aula. Buenos Aires. Paidós.
Se trata de una obra muy interesante que ha tenido una gran influencia en la
introducción del aprendizaje cooperativo en nuestro país. En ella sus autores
113
explican más cómo se puede llevar a cabo el aprendizaje cooperativo en el aula,
que no qué es o en qué consiste el aprendizaje cooperativo. De las 146 páginas
que tiene el libro, sólo las quince del primer capítulo se dedican a explicar el
concepto de aprendizaje cooperativo. El resto de las páginas, que ocupan las
cuatro partes restantes del libro, los autores las destinan a presentar ideas
prácticas para la aplicación de esta modalidad de aprendizaje en el aula. Estas
ideas prácticas siguen una secuenciación temporal, desde las decisiones previas
que deberá tomar el docente, hasta la evaluación, pasando por cómo conseguir
que se den las condiciones necesarias para facilitar la interacción entre los
alumnos dentro de los equipos y cómo se puede organizar la clase de forma
cooperativa, explicando distintas técnicas y recursos para conseguir que los
alumnos cooperen a la hora de aprender los contenidos escolares.
Páginas web
<www.cooperativelearning.com>
Es enorme la información y los contenidos que se encuentran en esta página
sobre el aprendizaje cooperativo. Es ideal para los maestros y las maestras que
quieran implementar el aprendizaje cooperativo de una forma inmediata en sus
aulas.
<www.Jigsaw.org>
Es la página oficial de una de las técnicas de aprendizaje cooperativo más
conocidas: el rompecabezas (Jigsaw). En ella encontramos la historia, el modo
de aplicación, los libros y los artículos que existen sobre esta técnica.
<www.LauraCandler.com>
Laura Candler ha elaborado una página en la cual podemos encontrar muchos
materiales, recursos y actividades basados en el aprendizaje cooperativo que ella
misma utiliza en sus clases. Laura Candler también nos da a conocer la
bibliografía más actual que se puede encontrar sobre el tema.
<www.maestrosdeprimaria.com>
Maestros de primaria ha sido creada por maestros y maestras de Aragón y
ofrece una gran variedad de contenidos relacionados con la educación, en
general, y, entre ellos, el aprendizaje cooperativo. También contiene propuestas
de formación y da a conocer experiencias que se han realizado sobre esta
cuestión.
20. Por ejemplo, el Diccionario Ideológico de la Lengua Española, de Julio Casares (1977), define el término
«dinámica» de la siguiente forma: «Parte de la mecánica que trata de las leyes del movimiento en relación con las
fuerzas que lo producen».
114
21. Wilson (1992) añade que el concepto contemporáneo de calidad suma a estos tres requisitos la idea del
profesor como «profesional reflexivo», capaz de «reflexionar en la acción» sobre su propia práctica docente para
mejorarla.
22. Sacado de González Rodríguez (2000).
23. Sacado de Stainback, Stainback y Jackson, 1999.
24. «En todas las juntas de evaluación a que asistieron en representación del grupo como portavoces (evaluación
cero, primera y segunda evaluación), el delegado y la subdelegada de clase propusieron al equipo de profesores
que trabajasen en el aula de forma cooperativa, como en Lengua y también en Tecnología, y lo justificaron porque
de esta manera aprenden más y mejor y las clases resultan más amenas y entretenidas» (Marín, 2006, pp. 381382).
25. Ambas técnicas serán descritas más adelante, en este libro (véase la idea clave número 5, pp. 205-207).
115
Idea clave 4
La cohesión del grupo es una condición
necesaria, pero no suficiente, para trabajar
en equipos cooperativos dentro de la clase
Para poder trabajar en equipo dentro de la clase –igual que para
aprender, en general–, para que los alumnos y las alumnas estén
dispuestos a ayudar a la hora de aprender, es muy importante
que el «clima» del aula sea favorable y que el grupo esté
mínimamente cohesionado. La cohesión del grupo es una
condición necesaria, pero no suficiente, para estructurar la
actividad de forma cooperativa.
Cohesión de grupo y aprendizaje cooperativo
Como hemos insinuado ya en la idea clave 3 y como tendremos ocasión de ver con más
amplitud y profundidad en la idea clave 9, tras el aprendizaje cooperativo hay unos
determinados valores como la solidaridad, la ayuda mutua y el respeto por las
diferencias. Estos valores, sin embargo, no pueden crecer, o lo hacen con muchas
dificultades, en «terrenos» poco «abonados»: en un grupo clase plagado de tensiones y
rivalidades entre sus componentes, con alumnos marginados, excluidos, insultados,
cuando no perseguidos y maltratados física y psicológicamente, suena como algo muy
extraño y fuera de lugar pedirles que formen equipos de cuatro para ayudarse
mutuamente, darse ánimos, respetarse y no estar satisfechos hasta que todos hayan
progresado en su aprendizaje. Muchas veces, esta forma de organizar la clase –en torno
a equipos de aprendizaje cooperativo– no acaba de funcionar, no porque no sea buena en
sí misma, sino porque el grupo clase en el que se aplica no está mínimamente
cohesionado ni preparado para ello.
Por otra parte, así, de golpe y porrazo, sin previo aviso y sin una mínima preparación
y mentalización del grupo de alumnos, es muy difícil aplicar en las aulas el aprendizaje
cooperativo. La mayoría de alumnos que quieren estudiar, que están motivados para ello
y que tienen una buena capacidad prefieren trabajar solos. Los que no quieren estudiar
116
no lo hacen de ninguna de las maneras. Además, muchas personas, también algunos
profesores y profesoras26, piensan que, de alguna forma, organizar equipos cooperativos
dentro de la clase es ir contra corriente: la sociedad actual es cada vez más competitiva e
individualista, cada uno va a lo suyo y busca su propio interés, y a algunos no les importa
prescindir de los demás con tal de conseguir su objetivo. En un grupo de alumnos que
tenga estas características –la competitividad y el individualismo– se percibe como una
cosa muy rara y extraña que les propongamos que se ayuden unos a otros y que
cooperen.
Sin embargo, en según qué grupos de alumnos, hemos podido comprobar que los
equipos de aprendizaje cooperativo funcionan muy bien. Se trata, por lo general, de
grupos muy cohesionados, en los cuales los alumnos y las alumnas, en su conjunto, son
amigos, aunque unos lo sean más que otros. Llevan mucho tiempo juntos y se han ido
tejiendo, entre ellos, fuertes lazos afectivos. Así pues, ¿por qué en lugar de dejar de
trabajar de esta forma en los grupos poco cohesionados, no programamos actividades
con la finalidad de «ponerles a punto» para trabajar de forma cooperativa, de modo que
no lo consideren como algo tan extraño? Para ello debemos disponer de recursos
apropiados con el fin de avanzar en la línea de esta cuarta idea clave:« la cohesión del
grupo es una condición necesaria, pero no suficiente, para estructurar la clase de forma
cooperativa.»
Ámbito de intervención A: la cohesión de grupo
Parece muy evidente que, en la mayoría de los casos, antes de introducir el aprendizaje
cooperativo, deberemos preparar mínimamente al grupo clase, creando, poco a poco, un
clima favorable a la cooperación, la ayuda mutua y la solidaridad. Se trata de
incrementar, paulatinamente, la conciencia de grupo, en el sentido de que entre todos
conforman una pequeña comunidad de aprendizaje. Éste es el primer ámbito de
intervención que hemos señalado al final de la idea clave 3 (véase el cuadro 17 en la
p.143), que incluye las actuaciones relacionadas con la cohesión de grupo.
En la mayoría de los casos, antes de introducir el aprendizaje cooperativo se debe incrementar la
conciencia de grupo, en el sentido de que entre todos conforman una pequeña comunidad de aprendizaje.
Para intervenir en este ámbito disponemos de un «espacio» o un «tiempo»
privilegiado: la tutoría. Se trata de programar, dentro de la tutoría, una serie de dinámicas
de grupo y otras actividades que faciliten este «clima» y contribuyan a crear esta
«conciencia de grupo» colectiva. Entendemos por dinámicas de grupo el conjunto de
operaciones y de elementos que actúan como «fuerzas» que provocan un determinado
efecto en los alumnos, en función de las necesidades de un momento dado en un grupo
determinado: que los alumnos se conozcan mejor, que interactúen de forma positiva, que
estén motivados para trabajar en equipo, que tomen decisiones consensuadas, etc.
Hemos ido descubriendo la necesidad de intervenir en este ámbito al observar que el
aprendizaje cooperativo funcionaba muy bien en algunos grupos y en otros, en cambio,
no tan bien e incluso muy mal. En el primer caso, se trataba de grupos muy
117
cohesionados, en los que los alumnos llevaban mucho tiempo juntos, se conocían bien y
la mayoría eran amigos. En el segundo caso, en cambio, eran grupos muy dispersos, con
subgrupos muy acentuados y enfrentados y con alumnos marginados y excluidos. En un
grupo así resultaba prácticamente inútil intentar trabajar en equipo; pero, en lugar de
renunciar a trabajar de esta manera, pensamos que podríamos programar algunas
intervenciones con el fin de crear las condiciones mínimas para poder plantear una
estructura cooperativa.
La tutoría es un «espacio» o un «tiempo» privilegiado porque permite programar dinámicas de grupo y
otras actividades que faciliten este «clima» y contribuyan a crear esta «conciencia de grupo» colectiva.
De todas formas, tampoco se debe caer en el extremo opuesto de querer preparar
tanto al grupo antes de introducir el aprendizaje cooperativo que nunca acabemos de
verlo suficientemente dispuesto a trabajar de esta manera en clase. Como he dicho antes,
los tres ámbitos de intervención que hemos destacado están estrechamente relacionados,
y a medida que el grupo clase vaya acumulando pequeñas experiencias positivas de
trabajo en equipos cooperativos su cohesión como grupo también irá aumentando, y
cuanto más cohesionado esté más fructíferas serán las sucesivas experiencias de trabajo
en equipo.
Este primer nivel de intervención –para conseguir un clima favorable y crear una
mayor conciencia de grupo– es necesario e imprescindible si, además, en una clase, se
incluye algún alumno o alguna alumna con alguna discapacidad o con un origen cultural
muy distinto al de la mayoría.
El clima o el ambiente de la clase
El clima o ambiente de la clase es un concepto impreciso al que se atribuyen múltiples significados en
función de cuál sea el enfoque teórico desde el que se contempla.
Este ámbito de intervención A para conseguir cohesionar al grupo clase está muy
relacionado con lo que algunos denominan «clima» y otros «ambiente» de la clase. Se
trata de un concepto impreciso, al cual se dan múltiples significados en función del
enfoque teórico desde el que es contemplado.
En todas las clases existen unos rasgos que ponen en evidencia la gran cantidad de acontecimientos que
explican la complejidad de una clase y determinan el ambiente que en ella se crea.
Es, además, un concepto –clima o ambiente– referido a otro –clase o aula–
sumamente complicado, porque en el aula tienen lugar un gran número de
acontecimientos y dimensiones. Doyle (1986), citado por Marchena (2005), profundiza
en esta realidad y muestra que en todas las clases existen una serie de rasgos que ponen
en evidencia esta gran cantidad de acontecimientos que explican la complejidad de una
clase y determinan en gran medida el ambiente que en ella se crea. Se refiere a los
siguientes rasgos comunes en todas las clases:
• Multidimensionalidad. En un aula suceden muchas cosas.
• Simultaneidad. En un aula suceden muchas cosas al mismo tiempo.
118
•
•
•
•
Inmediatez. En un aula suceden muchas cosas al mismo tiempo y de una forma muy
rápida.
Impredictibilidad. En un aula suceden muchas cosas al mismo tiempo, de forma
rápida y, además, la mayoría de ellas de forma inesperada y no planificada
previamente.
Publicidad. Todo lo que sucede en un aula es, también, público para todos los que
participan en ella. Todo sucede ante todos: alumnos y alumnas, profesor o profesora.
Historia. Finalmente, todo lo que sucede en un aula (de forma simultánea, inmediata,
impredecible y pública) es en buena medida tributario de lo que ha sucedido en clases
anteriores, lo que ha acabado configurando y determinando, por ejemplo, las normas
de conducta –las «reglas de juego»– que, de una forma explícita o implícita, rigen el
quehacer diario del aula.
El ambiente de una clase está supeditado a la gestión de la misma.
Doyle (1986), además de definir estos rasgos, según explica Marchena (2005), señala
que el ambiente de una clase está supeditado a la gestión de la misma, entendiendo por
gestión las acciones y estrategias que utiliza el profesorado para superar los problemas
que surgen en una clase: organización del espacio (distribución de los alumnos y alumnas
de una determinada manera), dictado de normas, llamar la atención, amonestar al
alumnado, etc. Según cómo se desarrollen estas acciones, se irá configurando el ambiente
de una clase determinada y, a la vez, se irá posibilitando un escenario adecuado para
realizar dentro del aula unas tareas y actividades determinadas.
Marchena –quien ha llevado a cabo una investigación sobre el ambiente de la clase
que pudo observar en tres institutos de enseñanza secundaria– considera que cuando
hablamos de ambiente de la clase nos referimos a
una construcción originada por las relaciones sociales que entablan los protagonistas de una clase así como
por la forma de pensar de cada uno de ellos, por sus creencias o por sus valores, esto es, por la cultura
existente en el aula. (Marchena, 2005, p. 155)
Esta autora incluye, en esta definición, dos elementos «sociales» –la interacción del
profesorado con su alumnado y la interacción entre iguales– y un elemento «cultural» –
la disponibilidad del alumnado hacia las tareas–. Estos tres elementos constituyen los
tres factores que condicionan el ambiente de una clase27: según cómo sea la interacción
del profesorado con el alumnado, según cómo sea la interacción entre el alumnado y
según cuál sea la disponibilidad del alumnado hacia las tareas que se llevan a cabo en el
aula, será el ambiente de la clase más o menos propicio para el aprendizaje de los
estudiantes.
La interacción del profesorado con su alumnado
El primer factor que determina el ambiente de una clase es la interacción del profesorado con su
alumnado, es decir, las formas en que los profesores se relacionan con los estudiantes de la clase.
119
El primer factor que determina el ambiente de una clase es, pues, la interacción del
profesorado con su alumnado. Este factor se refiere a las formas en que los profesores se
relacionan con los estudiantes de la clase. Citando a Tomlinson (2001), Marchena
recuerda algunas características de la experiencia docente cuando ésta se produce en
ambientes de clase saludables (entre paréntesis, hago notar la relación de estas
características con aspectos que se tratan en estas nueve ideas clave en torno al
aprendizaje cooperativo):
• El profesor o la profesora aprecia a cada alumno y alumna como lo que son,
personas singulares (la diversidad que hace singulares a los alumnos y a las alumnas,
personas únicas e irrepetibles, es un valor y debe potenciarse; la diversidad que
equivale a una desigualdad debe combatirse y compensarse).
• El profesorado tiene en cuenta las diferentes facetas de su alumnado («personalizan»
su enseñanza, ajustan lo que enseñan a las características personales de sus
estudiantes).
• Los profesores y profesoras continuamente profundizan sus conocimientos de las
materias que enseñan (como una de las cualidades que debe tener el profesorado para
una enseñanza de calidad).
• Utilizan el humor y la «energía positiva» y procuran que el alumnado aprenda con
alegría (disfrutar estudiando y trabajando en la clase no está reñido con el esfuerzo:
para alcanzar la cima los alpinistas deben esforzarse, pero eso no significa que no
disfruten con ello).
• El profesorado ayuda al alumnado a dar su propio sentido a las ideas (ser capaz de
explicar algo con palabras propias es una señal inequívoca de que se ha aprendido de
forma significativa).
• Los profesores y profesoras comparten la enseñanza con su alumnado (en sus clases,
los alumnos y alumnas también son responsables de enseñarse mutuamente, es decir,
aprenden de forma cooperativa).
• El profesorado aspira claramente a lograr la independencia del estudiante (enseñar a
los alumnos y alumnas a ser autónomos, a autorregular su propio aprendizaje, es,
junto con la personalización de la enseñanza y el aprendizaje cooperativo, uno de los
tres pilares del complejo dispositivo pedagógico que hay que desarrollar para que
puedan aprender juntos alumnos diferentes).
• El profesorado ejerce la disciplina de un modo más bien encubierto (en el sentido –
entiendo yo– de que la ejerce de forma indirecta, procurando que los alumnos y las
alumnas decidan las normas de funcionamiento y las hagan cumplir, con lo cual el
profesorado aparece frente a sus alumnos, muchas veces, como el que «intercede»
entre el grupo clase y el «infractor» de alguna de las normas).
Desarrollar en la clase –como nos proponemos en este ámbito de intervención A sobre la
cohesión de grupo– acciones que conduzcan a establecer este tipo de interacciones –y
otras parecidas– entre el profesorado y el alumnado propicia, sin duda, el desarrollo de
un clima o un ambiente saludable y mucho más favorable al aprendizaje de todos los
120
estudiantes.
Las interacciones entre iguales
El segundo factor que condiciona el ambiente de una clase es la interacción entre iguales que se refiere a
los comportamientos relacionales que surgen a partir de los contactos que entablan los alumnos y las
alumnas entre sí.
El segundo factor que condiciona el ambiente de una clase es la interacción entre iguales
que se refiere a los comportamientos relacionales que surgen a partir de los contactos que
entablan los alumnos y las alumnas entre sí. Más concretamente, al hablar de interacción
entre iguales:
…Nos estamos refiriendo a las redes de interacción que suelen mantener los estudiantes entre ellos mismos.
Dependiendo de cómo sean éstas, es obvio pensar que el ambiente de un aula se verá muy modificado. No se
anotan los mismos eventos, ni se alcanzan los mismos objetivos si nos encontramos en una clase definida por
su alta competitividad y sus frecuentes episodios de fricción entre compañeros. Se altera asimismo el
ambiente, cuando los estudiantes no mantienen apenas comunicación porque las prácticas didácticas que
selecciona el profesorado no contribuyen a ello. Por el contrario, dar clase en un aula donde hay cohesión y
compañerismo es percibir un panorama de un color más agradable a la hora de enseñar. (Marchena, 2005,
pp. 164-165)
En un ambiente de clase saludable y propicio para el aprendizaje, las relaciones entre los estudiantes
deben ser de amistad, de respeto mutuo y de solidaridad.
En un ambiente de clase saludable y propicio para el aprendizaje, las relaciones entre los
estudiantes deben ser de amistad, de respeto mutuo y de solidaridad. Para ello, deben
conocerse a fondo y estar convencidos de que todos y todas son valiosos para el grupo
clase y de que entre todos consiguen objetivos que serían difícilmente alcanzables de
forma individual. Sólo así, la cohesión del grupo clase irá aumentando y se irá
convirtiendo paulatinamente en una pequeña comunidad de aprendizaje, como el primer
requisito necesario, aunque no suficiente, para poder trabajar de forma cooperativa.
Para ello, en el ámbito de intervención A que estamos desarrollando en esta idea
clave, deberemos incluir actuaciones que vayan en este doble sentido (algunas de las
cuales, a modo de ejemplo, serán descritas a continuación): por una parte, para
conocerse mejor, apreciarse más y valorar a los demás y sentirse valorado por ellos, y,
por otra, para convencerse de que es mejor trabajar en equipo que individualmente.
Hay que sensibilizar a los estudiantes corrientes de un grupo para que participen activamente en el
proceso de inclusión de algún compañero con alguna discapacidad, para ello existen programas
específicos que incluyen estrategias y dinámicas.
Con relación a la interacción entre iguales, debemos estar especialmente atentos a
cuando hay algún alumno o alguna alumna con alguna discapacidad en el aula. La simple
ubicación física de este alumnado en un aula ordinaria no garantiza, ni mucho menos,
que sea aceptado y que las relaciones que se establecen entre los alumnos corrientes y los
integrados sean siempre positivas. Al contrario, si no se presta una especial atención a
este hecho, es muy posible que lo que se había hecho para favorecer el desarrollo del
121
alumnado con discapacidad acabe tornándose en contra de este desarrollo porque los
demás los marginan y los excluyen. Por este motivo, hay que sensibilizar a los
estudiantes corrientes de un grupo para que participen activamente en el proceso de
inclusión de algún compañero con alguna discapacidad. Para ellos disponemos de
programas específicos que incluyen estrategias y dinámicas que hemos descrito en la idea
clave 2: red de apoyos entre amigos, círculos de amigos, contratos de colaboración y
comisión de apoyos entre compañeros (pp. 85-86).
Disponibilidad del alumnado hacia las tareas
Finalmente, el tercer factor que configura el ambiente de una clase es la disponibilidad
del alumnado hacia las tareas, que –tal como lo explica Marchena (2005)– recoge las
actitudes y comportamientos de los estudiantes hacia las tareas que les proponen sus
profesores y profesoras:
El tercer factor que configura el ambiente de una clase es la disponibilidad del alumnado hacia las tareas
que les proponen sus profesores y profesoras.
Dependiendo de las ideas y creencias que tengan los profesores sobre lo que implica el proceso de enseñar y
aprender, se irán proponiendo y seleccionando unas tareas. A su vez, los chicos y chicas, influidos también
por su forma de pensar, por las creencias que actualmente impregnan al adolescente y por la misma
naturaleza de las tareas, irán reaccionando de manera entusiasta o, por el contrario, generando
desorganización en el aula, posturas todas ellas que conformarían el ambiente del aula. (Marchena, 2005,
pp. 155-156)
Para que el ambiente de la clase sea saludable y favorable al aprendizaje, deben darse dos condiciones
estrechamente relacionadas entre sí y con la disponibilidad de los estudiantes hacia las tareas de la
clase: que los alumnos y alumnas se sientan capaces de hacer las tareas propuestas y que se sientan a
gusto en la clase realizándolas.
En este sentido, para que el ambiente de la clase sea saludable y favorable al aprendizaje,
deben darse dos condiciones relacionadas ambas con la disponibilidad de los estudiantes
hacia las tareas de la clase, y estrechamente relacionadas entre sí: que los estudiantes se
sientan capaces de hacer las tareas propuestas y que se sientan a gusto en la clase
realizándolas.
Para lo primero –que los alumnos y las alumnas se sientan capaces de hacer lo que se
les propone que hagan–, las tareas deben estar ajustadas a las capacidades y
características de cada uno: ni deben ser demasiado fáciles para ellos –evitando que sean
excesivamente monótonas o triviales– ni demasiado difíciles según sus capacidades –
evitando que sean vistas como inalcanzables, y se sientan incapaces de hacerlas–. Deben
estar situadas en lo que Vigotsky denominaba la zona de desarrollo próximo. Una vez
más, aparece la necesidad de avanzar hacia la personalización de la enseñanza, el
primero de los tres pilares del complejo dispositivo pedagógico del que hemos hablado en
la idea clave 2 (pp. 89-98), para conseguir que todos los estudiantes aprendan en un aula
inclusiva.
El hecho de abordar las tareas en equipo, contando con la ayuda inmediata de los
122
demás componentes, ofrece la confianza y la tranquilidad necesarias para realizarlas a
quien quizás no se sentiría capaz de hacerlas. No se trata, por supuesto, de que le den las
cosas hechas, las soluciones de los problemas, sino de que le expliquen cómo hacerlas y
cómo resolverlos, puesto que su responsabilidad es aprender a hacerlo, y deberá
demostrar que sabe hacerlo.
Para lo segundo –que se sientan a gusto en la clase haciendo las tareas propuestas–,
no es necesario, ni mucho menos, como ya dijo Claperéde, que los alumnos «hagan lo
que quieran», sino que «quieran hacer lo que hacen». Es importante recalcar este
aspecto porque fácilmente se asocia «sentirse a gusto» con «hacer lo que quieran», y el
desorden y el alborozo con el no esforzarse y no hacer nada. Por eso, algunos dicen que
hay que recuperar una «cultura del esfuerzo» identificándola con el sufrimiento y el
dolor, como si se tratara de regresar al viejo refrán de que «la letra, con sangre entra». Y
no necesariamente debe ser así. Como hemos dicho antes, se puede disfrutar mucho
esforzándose mucho. En realidad, la alegría que se siente al lograr algo es directamente
proporcional al esfuerzo que se ha tenido que hacer para conseguirlo.
Si se da la primera condición –que se sientan capaces de hacer algo–, ya se ha dado
un paso firme, aunque no suficiente, hacia la segunda, que estén a gusto, puesto que
difícilmente pueden sentirse así si consideran que lo que les proponemos supera en
mucho sus posibilidades.
Tener la posibilidad de escoger entre varias opciones –entre varias actividades del
mismo tipo e, incluso, entre distintos tipos de actividades– es una primera manifestación
de la autonomía de los estudiantes y otro aspecto que puede traer como consecuencia
que los alumnos y las alumnas se sientan a gusto haciendo las actividades propuestas. Es
todo lo contrario a lo que Freinet denominaba el trabajo del soldado, entendido como
algo monótono y sin sentido. En la línea –que de nuevo aparece– de la personalización
de la enseñanza28, los «planes de trabajo» que ideó Freinet para la Escuela Moderna
pretenden precisamente esto: que los alumnos y las alumnas sepan qué deben hacer, con
la libertad de determinar con qué orden lo harán y cuándo lo harán, mientras no pierdan
el tiempo.
Mostrar, en la medida que sea posible, la «funcionalidad» de lo que les proponemos
que hagan –que las tareas tengan sentido para ellos y ellas– también facilita que se
sientan a gusto haciéndolas y quieran hacer lo que hacen.
Otro aspecto que hay que asegurar es que se sientan valorados y apreciados por sus
profesores y profesoras y por sus compañeros y compañeras de la clase. Sólo así se
considerarán valiosos a sí mismos (tendrán un autoconcepto positivo y una autoestima
alta).
El hecho de formar parte de un equipo de aprendizaje cooperativo, y el hecho de que
éste forme parte de una clase convertida en una pequeña comunidad de aprendizaje,
contribuye sin duda a sentirse valorado. El miedo al fracaso, a la desolación y al ridículo
–que tanto daño hace a algunos y dificulta e impide su aprendizaje–, en un equipo y un
grupo clase cooperativos, se puede superar porque siempre hay alguien dispuesto a
ayudar y compartir un problema o a proporcionar el apoyo moral que se necesita.
123
La estructura cooperativa del aprendizaje contribuye a desarrollar interacciones entre el profesorado y
su alumnado, interacciones entre iguales y una disponibilidad del alumnado hacia las tareas que mejoren
el ambiente o el clima del aula, lo que predispone al grupo a trabajar y organizarse de forma cooperativa
en el momento de hacer las tareas y las actividades en la clase.
Como se deduce de lo que acabamos de decir, la estructura cooperativa del aprendizaje
contribuye enormemente a desarrollar interacciones entre el profesorado y su alumnado,
interacciones entre iguales y una disponibilidad del alumnado hacia las tareas que, en su
conjunto, mejoren el ambiente o el clima del aula y contribuyan a cohesionar al grupo, lo
que, al mismo tiempo, predispone a éste a trabajar y organizarse de forma cooperativa en
el momento de realizar las tareas y las actividades en la clase, como veremos en la idea
clave 5 (pp. 195-198).
En este ámbito de intervención A que estamos desarrollando en esta idea clave, será
seguramente conveniente que propongamos a los alumnos y las alumnas algunas
actividades para sensibilizarles hacia la cooperación, la ayuda mutua y la solidaridad,
valores que están en el trasfondo de una estructura cooperativa del aprendizaje y que, si
se desarrollan, contribuyen a convertir la clase en una pequeña comunidad de aprendizaje
(véase el apartado «En la práctica» de esta idea clave).
En la práctica
El grupo nominal: dinámica de grupo para fomentar el consenso en la toma de
decisiones
Esta técnica –tal como la expone Fabra (1992a)– sirve para obtener informaciones, puntos
de vista o ideas de los alumnos sobre un tema o un problema determinado, de una forma un
tanto estructurada que facilita la participación de los más cohibidos e impide el
protagonismo excesivo de los más lanzados. Según la profesora Fabra, es una técnica
especialmente útil cuando se trata de que un grupo clase deba tomar decisiones
consensuadas sobre aspectos relativos a normas, disciplina, actividades grupales, etc. Pero
también puede servir, por ejemplo, para que el profesor o la profesora pueda conocer, al
acabar un tema, cuáles son los conocimientos que los alumnos han adquirido o consideran
más fundamentales.
Se aplica de la siguiente manera:
• Antes de nada, el profesor –o la persona que actúa como facilitador (que puede ser un
alumno)– explica claramente cuál es el objetivo que se pretende lograr con la aplicación
de esta técnica, y cuál es el tema o el problema sobre el que hace falta centrar toda la
atención.
• Durante unos cinco minutos aproximadamente, cada participante, individualmente, ha
de escribir las informaciones, propuestas o sugerencias que le vengan a la cabeza sobre
124
•
•
•
•
•
•
el tema o el problema tratado.
El facilitador pide a los participantes, uno por uno, que expresen una de las ideas que
han escrito y las va anotando en la pizarra. Si alguien no quiere participar, puede
«pasar» y si alguien tiene más de una idea, tendrá que esperar, para verbalizar la
segunda, a que se haya completado la primera vuelta, suponiendo que en esa vuelta su
idea no haya sido aportada por algún otro participante. Queda claro, pues, que lo
importante son las ideas, no quién las haya aportado.
Cuando se han anotado todas las ideas, tras haber completado las vueltas que haya
hecho falta, la persona que dinamiza la técnica pregunta si todo ha quedado claro para
todos. Si hay alguna duda sobre alguna aportación, es el momento de pedir a quien haya
formulado la idea que haga las aclaraciones convenientes. Se trata sólo de aclaraciones,
no de objeciones o críticas a las ideas recogidas.
Al final, todas las ideas deben quedar recogidas en la pizarra, siguiendo el orden
alfabético: la primera idea aportada es la A, la segunda la B, la tercera la C, etc.
En el paso siguiente cada participante jerarquiza las ideas expuestas, puntuando con un
1 la que considera más importante, con un 2 la segunda en importancia, con un 3 la
tercera y así sucesivamente hasta haber puntuado todas las ideas expuestas (si había 12
ideas, la última tendrá una puntuación de 12).
A continuación, se anota en la pizarra, junto a cada una de las ideas, la puntuación que
le ha otorgado cada participante, y al final se suman las puntuaciones de cada idea. De
este modo se puede saber cuáles son las ideas más valoradas por todo el grupo clase: las
que hayan obtenido menos puntuación entre todos los participantes.
Finalmente, se comentan, se discuten o se resumen –según sea el caso– los resultados
obtenidos.
Si el grupo es muy numeroso y suponiendo que esté dividido en diferentes equipos de base
cooperativos, para hacer más ágil la aplicación de esta técnica, se puede seguir el mismo
procedimiento, pero sustituyendo el trabajo individual por el trabajo en equipos a la hora de
pensar y escribir las ideas relacionadas con el tema o problema en cuestión y a la hora de
puntuarlas.
Algunas dinámicas de grupo para favorecer la interrelación, el conocimiento mutuo y
la distensión dentro del grupo
La pelota29
Se trata de un juego para que los estudiantes aprendan el nombre de todos sus compañeros
durante los primeros días de clase.
Se dibuja un gran círculo en el suelo de la clase o del patio. Un estudiante se sitúa
dentro de él con una pelota. En voz alta dice su nombre y a continuación dice el nombre de
un compañero de la clase, le pasa la pelota y después se sienta dentro del círculo («Me
llamo Ana y paso la pelota a Juan»). Si no sabe el nombre de nadie, no le pueden ayudar y
ha de ir pronunciando nombres hasta que acierte alguno. Quien ahora tiene la pelota, se
125
sitúa de pie dentro del círculo y hace lo mismo: repite su nombre y pronuncia el de otro
compañero o compañera, le pasa la pelota y seguidamente se sienta dentro del círculo («Me
llamo Juan y paso la pelota a…»). Esta operación se repite hasta que todos los estudiantes
estén sentados dentro del círculo.
El profesor o la profesora controla el tiempo que dura la dinámica desde que el primer
estudiante pronuncia su nombre hasta que el último se sienta dentro del círculo. Esta
dinámica puede repetirse en días sucesivos y se trata, evidentemente, de que cada vez
tarden menos tiempo en realizarla: señal de que cada vez conocen más el nombre de sus
compañeros.
La tela de araña30
La actividad puede realizarse en la clase o en el patio. Todos los alumnos se sitúan
formando un corro. El profesor o la profesora tiene un ovillo de lana o de hilo de bramante
y es el primero que se presenta diciendo su nombre y destacando algún aspecto de su
personalidad o alguna afición. Después, agarrando el extremo del ovillo, lanza éste a uno de
los alumnos que también se presenta, sosteniendo el hilo y lanzando de nuevo el ovillo. Al
final, se habrá creado una tela de araña y se destacará por parte del profesor o de la
profesora que todos son importantes para sostenerla y que todo se deshace si uno de ellos
falla y suelta el hilo. Forman un grupo en el que la colaboración de cada uno es necesaria.
La silueta31
Agrupamos a los niños en pequeños grupos de cuatro o cinco personas. Utilizamos papel
continuo y, por turnos, los alumnos se tienden sobre el papel, de modo que un compañero
pueda dibujar su silueta. Después se cuelgan en la pared las siluetas, utilizando celo o
chinchetas, rodeando la clase o en un pasillo. Todos los alumnos de la clase tienen ahora
que escribir algo bonito o simpático sobre cada uno de sus compañeros. Si no se conoce en
profundidad a todos ellos, siempre se puede destacar un rasgo físico o de carácter que
resulte especialmente agradable.
Si no se dispone del espacio suficiente, se puede llevar a cabo en el aula una adaptación.
En lugar de utilizar siluetas se repartirá un papel tamaño DIN A-3 a cada alumno, de modo
que escriba en él su nombre y realice un pequeño dibujo que lo identifique. Después se
cuelgan los papeles en la pared para que escriban en ellos todos los compañeros.
El objetivo que se pretende con esta dinámica es actuar sobre la autoestima individual
de cada niño, y sobre la de la clase, buscando la cohesión del grupo y que todos y cada uno
de los alumnos se sienta bien dentro de la clase.
La entrevista32
Cada estudiante tiene un número. De una bolsa se sacan al azar los números de dos en dos,
de manera que la clase quede repartida en parejas, y si es necesario, con un pequeño grupo
de tres.
En la primera fase de esta dinámica los miembros de cada pareja se entrevistan
mutuamente a partir de un cuestionario, decidido de antemano entre todos, sobre sus
126
habilidades, aptitudes y defectos. En la segunda fase, cada estudiante debe escribir una frase
que resuma las características básicas de su «socio», comunicársela al otro y corregirla si
alguien lo cree oportuno.
Finalmente, en la tercera fase, cada uno hace saber al resto del grupo clase, leyendo la
frase que ha escrito, cómo es su compañero o compañera de entrevista.
La maleta33
Un día el maestro o la maestra se presenta en la clase con una caja en forma de maleta
adornada de forma personalizada y con unos cuantos objetos dentro (los que se determinen,
tres o cuatro) representativos de un rasgo de su personalidad: aficiones, habilidades,
defectos, manías, etc. Los saca y los muestra a toda la clase, explicando qué representa
cada objeto: «Esta tableta significa que me gusta mucho el chocolate y, en general, todos los
dulces», por ejemplo.
A continuación les explica que esto es lo que deberán hacer ellos cuando los avise. El
día que lleven la maleta cargada con los objetos, los mostrarán a sus compañeros y les
explicarán qué significa cada uno de ellos.
El blanco y la diana34
Los estudiantes ya están divididos en equipos de base. Esta dinámica se puede realizar en
alguna de las primeras sesiones de trabajo en equipo para explicarse cómo son y conocerse
mejor.
En una cartulina grande se dibujan una serie de círculos concéntricos (el «blanco»),
tantos como aspectos de su vida personal y manera de ser de cada uno quieran poner en
común: desde su nombre y cuál es la asignatura que más les gusta y la que menos, hasta su
afición preferida y su manía más acentuada, pasando por su mejor cualidad y su peor
defecto, y se dividen en tantas partes como miembros tenga su equipo de base (cuatro o
cinco):
127
En una de las cuatro o cinco partes del círculo central (la «diana») cada uno escribe su
nombre; en la parte del círculo que viene a continuación, su mejor cualidad y su peor
defecto; en la siguiente, su principal afición y su principal manía, etc.
Al final han de observar lo que han escrito y ponerse de acuerdo sobre los aspectos que
tienen en común, para a partir de ahí buscar un nombre que identifique a su equipo.
Las páginas amarillas35
En las Páginas amarillas de la compañía telefónica se encuentran listas de personas o
empresas que prestan un servicio (restaurantes, transportistas, imprentas, tiendas de
muebles, etc.). Esta dinámica consiste en confeccionar una especie de Páginas amarillas
de la clase, donde cada estudiante pone un anuncio sobre algo que puede enseñar a sus
compañeros. Puede tratarse de procedimientos o de aprendizajes más lúdicos (canciones,
juegos...).
Una vez decidido el contenido de su «anuncio», cada estudiante deberá confeccionarlo
con los datos siguientes: el título del servicio que ofrece, una descripción de dicho servicio,
un pequeño dibujo o ilustración y el nombre del estudiante que lo ofrece.
Con estos pequeños anuncios ordenados alfabéticamente se confeccionará una especie
de guía de servicios de la clase. Los maestros podrán designar una sesión de clase, de vez
en cuando, para que los alumnos pidan a algún compañero uno de los servicios que se
ofrecen en la guía.
Actividades para mostrar la importancia de trabajar en equipo y su eficacia36
Trabajo en equipo: ¿sí o no?
128
El objetivo de esta actividad es hacer una valoración de las experiencias anteriores de
trabajo en equipo que los alumnos y las alumnas hayan podido tener en cursos anteriores.
Desarrollo de la actividad:
La actividad consiste en la aplicación de la dinámica de grupos conocida con el nombre de
«Técnica de las dos columnas» (Fabra, 1992a).
El proceso a seguir es el siguiente:
1. Se trata de valorar, haciendo memoria, la experiencia anterior de los alumnos en hacer
trabajos en equipo (ya sea en el propio instituto en cursos anteriores o en el colegio de
primaria), los aspectos positivos o recuerdos agradables, en contraposición a los
aspectos menos agradables o recuerdos negativos que tienen del trabajo en equipo.
2. Se divide la pizarra en dos partes con una línea vertical. En una parte se va a escribir
«Aspectos positivos, recuerdos agradables» y en la otra, «Aspectos negativos, recuerdos
desagradables».
3. Se pide a todos los participantes que colaboren pensando y escribiendo en una hoja,
durante cinco minutos, los aspectos positivos o recuerdos agradables y los aspectos
negativos o recuerdos desagradables de sus experiencias anteriores de trabajo en equipo,
en la escuela o el instituto.
4. Después, van diciendo en voz alta un aspecto positivo o negativo cada uno, mientras un
compañero o el profesor que dirige la actividad los va anotando en la columna
correspondiente de la pizarra. Se hace las veces necesarias, hasta que todos hayan dicho
todos los aspectos, positivos y negativos que habían anotado. Si una idea ya está dicha
por un compañero, no hace falta repetirla.
5. Finalmente, se pide al grupo que analice lo que se ha escrito en cada columna alrededor
de la cuestión «Trabajos en equipo: ¿sí o no?». A partir de aquí se puede hacer ver a los
participantes qué aspectos predominan más, los positivos o los negativos, teniendo en
cuenta que no se trata de una simple cuestión de cantidad, sino de calidad: un aspecto
positivo puede tener mucho más peso específico que varios aspectos negativos.
6. En todo caso, se trata de explicar a los alumnos que queremos tener experiencias
positivas de trabajo en equipo, porque –tal y como vamos a ver en otras actividades–
éste es más productivo o efectivo que el trabajo individual, siempre y cuando se
organice bien y se eviten todos aquellos aspectos que han hecho que no tengamos un
recuerdo suficientemente agradable.
Mis profesiones favoritas37
El objetivo de esta actividad es descubrir que en la mayoría de profesiones el trabajo en
equipo es muy importante porque, de hecho, se trata de profesiones en las cuales trabajan
juntas diferentes personas que realizan tareas complementarias y se necesitan mutuamente,
o bien tareas que, por sí mismas, requieren que trabajen juntas diferentes personas porque
una sola no podría hacerlas o tardaría mucho.
Desarrollo de la actividad:
1. Cada alumno que participa en la actividad piensa tres profesiones que le gustaría –o no
129
le desagradaría del todo– poder ejercer en el futuro. Entre todos los participantes tienen
que analizar cuantas más profesiones mejor, sin que haya ninguna repetida. Para ello
cada alumno piensa tres, dice en voz alta la que ha escogido en primer lugar y, si ya la
ha dicho otra persona antes, dice la segunda o la tercera que había apuntado.
2. Una vez que todos saben la profesión que les ha tocado analizar responden a las
siguientes preguntas:
• ¿En qué consiste esta profesión? Enumera unas cuantas cosas (cuatro o cinco) que
hacen las personas que ejercen esta profesión.
• ¿Para hacer la mayoría de estas faenas, quienes ejerzan esta profesión necesitan la
colaboración de alguna otra persona del mismo oficio o bien de un oficio parecido o
complementario? SÍ/NO
• ¿Los que ejercen esta profesión, para ir bien, tienen que saber trabajar en equipo?
SÍ/NO
• ¿Alguien os ha enseñado, en la escuela o el instituto, hasta ahora, de una manera
sistemática, a trabajar en equipo? SI/NO
3. Después los participantes se agrupan en equipos de cinco o seis miembros cada uno, y
ponen en común el pequeño análisis de la profesión que han realizado, llenando una
tabla como la que se muestra en el cuadro 18.
4. A continuación se ponen en común los totales de cada equipo, para saber de todas las
profesiones analizadas:
• ¿Cuántas hay que, para ejercerlas, se necesite trabajar en equipo y cuántas no?
• ¿Cuántas hay que, para ejercerlas, sea muy importante saber trabajar en equipo?
Cuadro 18
130
•
¿Cuántos alumnos hay en la clase que consideren que, en la escuela o el instituto, les
han enseñado de forma sistemática a trabajar en equipo, y cuántos hay que
consideren que no?
5. A partir de aquí, se hacen las valoraciones pertinentes para descubrir la importancia del
trabajo en equipo y la necesidad de que se les enseñe.
El equipo de Manuel38
El objetivo de esta dinámica es descubrir que el trabajo en grupo genera más ideas que el
trabajo individual.
Desarrollo de la actividad:
1. Lectura del caso: «El equipo de Manuel»:
«Manuel está harto de hacer trabajo en grupo. Dice que él trabaja mejor solo. Cuando
trabaja en equipo considera que pierde el tiempo. Además no está nada contento con su
equipo. Rosa no hace nada y se aprovecha del trabajo de los otros. Juan habla mucho,
no respeta el turno de palabra y no escucha a los demás. Ramón intenta imponer sus
ideas y siempre se tiene que hacer lo que él dice. María, por otro lado, no dice nunca
nada, se pasa todo el rato escuchando al resto del equipo y si no se le pide, no participa.
En definitiva, Manuel ha decidido hacer, de ahora en adelante, los trabajos de la clase
solo».
2. Comentario:
• Después de que cada uno haya leído el caso, se puede mantener una conversación
con todo el grupo clase acerca de si se han encontrado con algún caso parecido, en
131
su experiencia anterior, a la hora de hacer algún trabajo en equipo en el instituto o en
la escuela de primaria, y si han conocido casos parecidos a los de Juan, Rosa, María
o Manuel.
• El profesor que dinamiza la actividad puede acabar este intercambio de impresiones
con este comentario:
«Seguramente el problema de este equipo es que no saben trabajar en grupo de
forma cooperativa. Simplemente, el equipo no ha sabido organizarse a la hora de
trabajar. En cambio, si el equipo está bien organizado, se pueden adquirir muchas
ventajas. Con lo que haremos ahora vamos a intentar descubrir las ventajas del
trabajo en equipo».
3. Ejercicios sobre el caso del equipo de Manuel:
• Los alumnos tienen un folio dividido en tres apartados (A, B y C). En el apartado A,
individualmente, tienen que escribir las ventajas que consideren que –a pesar de lo
que dice Manuel– tiene el trabajo en equipo: las razones a favor del trabajo en
equipo.
• A continuación, los alumnos se reúnen en equipos de cuatro o cinco miembros y
ponen en común las respuestas personales que han escrito en el apartado A. En una
primera vuelta, cada alumno va diciendo una ventaja –sólo una– y un miembro del
equipo (que hace de secretario) las va anotando en una hoja aparte. Se dan tantas
vueltas como haga falta hasta que todos los miembros del equipo hayan podido decir
las ventajas que habían escrito inicialmente en el apartado A de su plantilla. Si una
ventaja que había anotado alguien ya la ha dicho otro compañero, evidentemente no
se vuelve a anotar. En la hoja quedan recogidas todas las ventajas que han aportado
entre todos los miembros del equipo. Después, cada alumno escribe en el apartado
B de la plantilla las ventajas nuevas que él no había escrito antes en el apartado A de
su plantilla.
• Finalmente, los equipos de toda la clase ponen en común las respuestas. En una
primera vuelta, se dice una de las ventajas –sólo una– que ha anotado cada equipo,
y se dan tantas vueltas como haga falta hasta que hayan salido todas las razones a
favor del trabajo en equipo. Otro alumno hace de «secretario general» y va
anotando en la pizarra las razones que han encontrado entre todos los equipos.
Después de esto, cada alumno anota en el apartado C de su plantilla las ventajas de
la lista general que él no había escrito en los apartados A y B.
4. Conclusiones:
El profesor que dirige la actividad pide que levanten la mano todos los alumnos que han
escrito alguna ventaja en los apartados B y C de su plantilla. Difícilmente habrá alguien
que en el apartado A de su plantilla ya haya anotado todas las ventajas de la lista final.
Si no es así, es señal de que han aprendido alguna cosa de los compañeros de su equipo
o de los otros equipos, ya que entre todos han descubierto más ventajas de las que
habrían encontrado ellos solos.
Ésta es una de las grandes ventajas del trabajo en equipo (que quizás no había salido en
132
la lista general): genera más ideas que el trabajo individual.
El juego de la NASA
El objetivo de esta dinámica es doble: por un lado, descubrir que las decisiones tomadas en
equipo son más acertadas que las decisiones individuales, y que el trabajo en equipo, en
general, es más eficaz que el trabajo individual y, por otro lado, reflexionar sobre el trabajo
en equipo.
Desarrollo de la actividad:
1. Se pasa la plantilla del juego de la NASA (véase el cuadro 19 en la p´. siguiente) a los
alumnos, se les explica el caso de los astronautas y se les da las instrucciones
pertinentes:
«Un grupo de cinco astronautas ha tenido un accidente con su nave espacial en la Luna
y ha tenido que abandonarla. Tiene que recorrer a pie una distancia de 300 km hasta
llegar a otra nave que les llevará a la Tierra.
De todo el material que tenían en la nave sólo han podido aprovechar quince objetos
que encontraréis en el cuadro adjunto.
Su supervivencia depende de saber decidir y seleccionar los objetos más imprescindibles
y los que más útiles les puedan ser para el trayecto a pie que tendrán que hacer hasta
llegar a la otra nave, que se encuentra en la superficie iluminada de la Luna. De la
preferencia que den a unos objetos o a otros depende la salvación del grupo de
astronautas.»
• Tenéis que hacer una clasificación de los objetos de mayor a menor importancia,
para que la tripulación se los lleve en la travesía que tendrán que hacer hasta llegar a
la otra nave.
• Hay que poner un 1 al objeto más importante, el último del cual tendrían que
prescindir; un 2, al segundo en importancia y así hasta que pongáis un 15 al objeto
menos importante para su supervivencia, el primero del que podrían prescindir».
2. Rellenan la columna 1 de la plantilla con la preclasificación individual y se les pide que
no comenten el resultado con sus compañeros.
3. Cuando todos han terminado de rellenar la columna 1, se reúnen en equipos de 4 ó 5
miembros y se les da las instrucciones siguientes:
«Ahora tenéis que rellenar la columna 3 con la clasificación que haya decidido cada
equipo, pero teniendo en cuenta las siguientes consideraciones: se trata de un ejercicio
de toma de decisiones en grupo para llegar a acuerdos lo más próximos a la realidad.
Cada equipo tiene que llegar a acuerdos por unanimidad. Esto quiere decir que la
decisión final sobre el lugar que deis a cada objeto, del 1 al 15, la tenéis que tomar de
común acuerdo, aunque la unidad es difícil de conseguir y es posible que lo que
terminéis decidiendo no sea satisfactorio para todos por igual. Advertencias:
Cuadro 19
133
•
•
•
•
•
No queráis imponer vuestra decisión personal a los demás. Argumentar tanto como
podáis vuestra decisión.
Evitar transigir sólo para estar de acuerdo enseguida o para evitar conflictos.»
Evitar solucionar los posibles conflictos, cuando no os pongáis de acuerdo, acudiendo a
la elección por mayoría, calculando las medias de la puntuación que da cada uno a cada
objeto o estableciendo pactos.
Considerar las opiniones discrepantes como una contribución provechosa en lugar de
verlas como una perturbación.
Dedicar el tiempo que haga falta para tomar las decisiones de forma colectiva».
Cuadro 20
ORDEN
OBJETO
JUSTIFICACIÓN
134
1
Bombonas de oxígeno.
Necesarias para la respiración.
2
Agua.
Para evitar la deshidratación debido a la transpiración.
3
Un mapa estelar.
Uno de los medios más necesarios para orientarse en el
espacio.
4
Alimentos concentrados.
Necesarios para la alimentación diaria.
5
Receptor y emisor FM.
Muy útil para pedir ayuda y comunicarse con la nave.
6
20 m. de cuerda de
nailon.
Útil para arrastrar a los heridos e intentar transportarlos.
7
Maletín primeros auxilios.
Muy útil en casos de accidente.
8
Tela de paracaídas.
Útil para protegerse del sol.
9
Bote con botellas CO2.
Pueden ser útiles para superar simas.
10
Cartuchos de señales.
Útiles para que los puedan ver desde la nave.
11
Pistolas de 7,65 mm.
Con ellas se puede intentar tomar impulso por reacción.
12
Leche en polvo.
Alimento útil mezclado con agua.
13
Fogón portátil.
Útil en la parte de la luna no iluminada por el sol.
14
Brújula magnética.
Inútil porque no hay campo magnético en la luna.
15
Cerillas.
Inútiles porque no hay oxígeno en la luna.
4. Se deja tiempo suficiente para que cada equipo complete su clasificación en la columna
3.
5. Finalmente, quien dirija la actividad les dicta la clasificación según los técnicos de la
NASA y la copian en las columnas restantes (las columnas 2 y 4). La clasificación es la
siguiente: 15-4-6-8-13-11-12-1-3-9-14-2-10-7-5. (Véase en el cuadro 20 la justificación
de esta clasificación).
6. El paso siguiente consiste en que cada alumno calcule las desviaciones entre las
respectivas clasificaciones que han hecho ellos (individualmente y en equipo) y la de la
NASA. Es decir, la desviación, respectivamente, entre las columnas 1 y 2, y 3 y 4. Para
calcular estas desviaciones, la puntuación que se ha asignado a cada objeto se resta de la
puntuación de los técnicos de la NASA, sin tener en cuenta el signo positivo o negativo
(es decir, la diferencia se anota con cifras absolutas). El resultado de la desviación entre
135
las columnas 1 y 2 se anota en la columna DIFERENCIA «A»; y el de la desviación que
hay entre las columnas 3 y 4, en la columna DIFERENCIA «B».
7. Finalmente, se calcula el total de las diferencias «A» y «B» y el resultado se anota
respectivamente en el TOTAL «A» y «B» (véase el cuadro 19).
8. Se contrastan los resultados de los diferentes totales y se interpretan de acuerdo con las
normas de interpretación recogidas en el cuadro 21.
9. Los alumnos llenan el apartado de las conclusiones, teniendo en cuenta los comentarios
que se han hecho en cada equipo y con todo el grupo.
10. Cada equipo hace su autoevaluación, respondiendo al cuestionario del cuadro 22.
Cuadro 21
1. Cuando el Total «B» es más pequeño que el Total «A» quiere decir que la decisión del grupo es de mejor
calidad que la que se ha tomado individualmente. Esto es lo que suele pasar la mayoría de las veces.
2. Cuando el Total «A» es más bajo que el Total «B», seguramente el grupo no ha acabado de funcionar
suficientemente bien. Puede ser debido, entre otras, a las siguientes razones:
• No se han reflexionado ni discutido con argumentos lógicos las diferentes posibilidades.
• Algún miembro del equipo (el sabiondo) ha condicionado a los demás.
• Algunos, aún y sabiendo las cosas, no participan por timidez o egoísmo.
• Ha habido desacuerdos y tensiones dentro del equipo.
Cuadro 22
CUESTIONARIO PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL EQUIPO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
¿Han participado todos en el trabajo del equipo?
¿Ha habido alguien que haya intervenido demasiado?
¿Ha habido alguien que haya bloqueado la participación de los otros miembros del equipo?
¿Hablabais todos a la vez?
¿Todos escuchaban a quien estaba hablando?
¿Os habéis desviado alguna vez del trabajo que había que hacer? ¿Frecuentemente?
¿Qué sistema habéis utilizado para tomar las decisiones: por consenso, por votación? ¿Ha habido alguien
que haya impuesto su opinión?
8. ¿Habéis pedido ayuda si lo habéis necesitado?
9. ¿Habéis ayudado cuando os lo han pedido?
10. ¿Ha habido una buena relación entre todos los miembros del equipo?
11. ¿Estáis satisfechos con el trabajo que habéis realizado? ¿Habéis conseguido los objetivos previstos?
12. ¿Qué dificultades habéis tenido?
13. ¿Cómo las habéis solucionado?
14. Conclusiones y sugerencias para el próximo trabajo en equipo.
136
11. La sesión acaba haciendo una puesta en común con todo el grupo clase para resaltar los
aspectos más significativos de la experiencia.
Actividad para preparar y sensibilizar al alumnado para trabajar de forma cooperativa:
cooperamos cuando…39
El objetivo de esta actividad es hacerse una idea de qué es trabajar en equipo de forma
cooperativa y, al mismo tiempo, descubrir algunos aspectos importantes del trabajo
cooperativo en equipo como son la ayuda mutua, el respeto y la solidaridad.
Desarrollo de la actividad:
1. Los alumnos se dividen en equipos de cuatro, y a cada equipo se le proporciona uno de
los dos textos siguientes para que lo lean con atención.
•
Texto 1: Los gansos
«El próximo otoño, cuando veas los gansos dirigiéndose hacia el sur para pasar el
invierno, fíjate en que vuelan formando una V. Tal vez te interese saber lo que la
ciencia ha descubierto acerca del porqué vuelan de esa forma. Se ha comprobado
que cuando cada pájaro bate sus alas produce un movimiento en el aire que ayuda al
pájaro que va detrás de él volando en V. La bandada completa aumenta por lo
menos un 77% más de su poder que si cada pájaro volara solo. Las personas que
comparten una dirección común y tienen sentido de comunidad pueden llegar donde
deseen más fácil y rápidamente porque van apoyándose mutuamente.
Cada vez que un ganso se sale de la formación siente inmediatamente la resistencia
del aire, se da cuenta de la dificultad de hacerlo solo y rápidamente regresa a su
formación para beneficiarse del poder del compañero que va delante. Si nosotros
tuviéramos la inteligencia de un ganso, nos mantendríamos con aquellos que se
dirigen en nuestra misma dirección.
Cuando un líder de los gansos se cansa, se pasa a uno de los puestos de detrás y
otro ganso toma su lugar. Obtenemos mejores resultados si tomamos turnos para los
trabajos más difíciles. Los gansos que van detrás graznan (producen el sonido
propio de ellos) para alentar a los que van delante a mantener la velocidad. Una
palabra de aliento produce grandes beneficios.
Finalmente, cuando un ganso enferma o cae herido por un disparo otros dos gansos
se salen de la formación y le siguen para ayudarlo y protegerlo. Se quedan
acompañándolo hasta que está nuevamente en condiciones de volar o hasta que
muere y sólo entonces los dos acompañantes vuelven a sus bandadas o se unen a
otro grupo. Si nosotros tuviéramos la inteligencia de un ganso, nos mantendríamos
uno al lado del otro apoyándonos y acompañándonos».
•
Texto 2: Asamblea en la carpintería
«En una carpintería hubo un día una extraña asamblea: una reunión de todas las
herramientas del taller para arreglar sus diferencias. El martillo, una de las
herramientas más antiguas y respetadas, ejerció la presidencia, pero enseguida la
137
asamblea le dijo que debía renunciar a ella. “¿Por qué?”, dijo el martillo muy
extrañado. “Pues porque haces demasiado ruido y, además, te pasas el día
golpeando”, le respondieron. El martillo aceptó estos reproches, pero pidió que
también fuera expulsado el tornillo. Alegó que para que fuera útil, tenía que dar
muchas vueltas… Frente a esta acusación, el tornillo fue expulsado, pero a la vez
pidió que se hiciera lo mismo con el papel de lija. Hizo notar delante de toda la
asamblea que tenía un trato muy áspero y que su carácter siempre rozaba con los
demás. Ante una evidencia así, el papel de lija no tuvo más remedio que estar de
acuerdo, siempre que también se expulsara de la asamblea al metro, porque
constantemente medía a todo el mundo según su criterio, como si él fuera el único
perfecto.
En ese momento entró el carpintero, se puso el delantal y empezó a trabajar. Cogió
un tablero y chapas de dos clases distintas. Usó el metro, el martillo, el tornillo y el
papel de lija. Finalmente, aquellas chapas de dos colores diferentes –una de pino,
muy clara, y otra de nogal, casi negra– se convirtieron en un precioso tablero de
ajedrez, con una superficie fina y suave, como la piel de una doncella.
Cuando la carpintería, al final de la jornada, quedó vacía de nuevo, las herramientas
reanudaron la asamblea y continuaron sus deliberaciones. Entonces tomó la palabra
el serrucho y dijo, con tono solemne: “Señoras, señores, ha quedado demostrado
que tenemos defectos, pero, en cambio, el carpintero trabaja con nuestras
cualidades. Y las aprovecha. Esto es lo que nos hace valiosos a todos. Basta ya de
pensar en nuestros puntos malos y concentrémonos de una vez por todas en aquello
que todos tenemos de bueno”. Entonces la asamblea vio que el martillo era fuerte,
que el tornillo unía y prensaba, que el papel de lija era ideal para pulir y eliminar
asperezas, y descubrieron que el metro era preciso y exacto. De repente
descubrieron que formaban un equipo capaz, juntos, de hacer cosas de gran calidad.
Y se sintieron orgullosos de trabajar juntos y de la fortaleza que esto les daba».
2. Cada equipo reflexiona sobre el texto que ha leído. Puede servirles seguir las siguientes
pistas para la reflexión:
• ¿Qué conclusiones podemos extraer de este texto si lo aplicamos a un grupo de
personas unidas por una misma finalidad, es decir, que quieren llegar a una misma
meta?
• ¿Cuál podría ser esta meta en un «equipo de aprendizaje cooperativo»?
• ¿Cuándo cooperamos dentro de un equipo? ¿Qué supone cooperar?
El profesor o la profesora que dirija la actividad tiene que tener muy presentes, a la hora de
orientar la reflexión de los diferentes equipos, las ideas básicas de cada texto:
•
Texto 1: Los gansos
Las personas que comparten un mismo objetivo y tienen sentido de comunidad
pueden conseguir sus metas más fácilmente si unen sus esfuerzos y se apoyan
mutuamente.
138
•
•
•
En un trabajo en equipo se obtienen mejores resultados si nos turnamos en la
realización de las tareas, sobre todo en la de las más difíciles y pesadas.
Una palabra de ánimo de un compañero es muy beneficiosa para aquel que se
desanima o tiene la moral baja.
La solidaridad, estar al lado del compañero que lo necesita, es algo esencial para el
trabajo cooperativo.
Texto 2: Asamblea en la carpintería
• Todos tenemos cualidades que podemos poner al servicio de los demás.
• Si somos capaces de aportar cada uno lo mejor de nosotros mismos, podemos
conseguir entre todos grandes cosas.
• Aceptar a los demás como son –respetar las diferencias– es el primer paso para que
nos acepten como somos.
3. Cada equipo escribe en un folio todo lo que se le ocurra para completar la frase:
«Cooperamos cuando...».
Por ejemplo:
• Cooperamos cuando estamos unidos, cuando tenemos un objetivo común.
• Cooperamos cuando mantenemos una relación de igualdad, cuando nadie se siente
superior a los demás, cuando todos somos valorados y nos sentimos valorados por
los demás.
• Cooperamos cuando lo que le pasa a un miembro del equipo nos importa a todos.
• Cooperamos cuando nos ayudamos unos a otros.
• Cooperamos cuando nos animamos mutuamente.
• Cooperamos cuando somos amigos.
• Etc.
4. Finalmente, ponen en común estas frases y las escriben sobre cartulinas que luego
pueden fijar en el tablero mural de la clase.
Para saber más...
MARCHENA, R. (2005): Mejorar el ambiente en las clases de secundaria. Un
enfoque práctico para responder a la diversidad desde el aula. Málaga. Aljibe
Este libro de Rosa Marchena Gómez se centra en el estudio del ambiente del
aula que está constituido, según la autora, por tres elementos principales, a cada
uno de los cuales dedica los tres capítulos del primer bloque (que es el que tiene
una relación directa con la idea clave 4): el primero, lo dedica a la interacción
entre profesorado y alumnado; el segundo, a la interacción entre iguales; el
139
tercero, a la disponibilidad hacia las tareas. En relación con cada uno de estos
temas la autora identifica y analiza las prácticas observadas que están acordes
con la educación inclusiva –que favorecen la atención a la diversidad de los
alumnos– y aquellas prácticas no inclusivas que, por el contrario, la dificultan.
Los tres capítulos del segundo bloque la autora los dedica a la revisión teórica
del tema del ambiente del aula.
A mi modo de ver se trata de una obra muy interesante, en la que quienes
hemos impartido clase en un instituto con alumnos y alumnas de la ESO nos
vemos perfectamente reflejados, para «bien» y para «mal», puesto que nos
identificamos con muchas de las prácticas que la autora analiza, algunas
calificadas de «buenas» por ella puesto que favorecen la atención a la diversidad
desde un punto de vista inclusivo, y otras consideradas como «incorrectas»
porque la dificultan.
Manuales de acción tutorial y de dinámicas de grupo
Existe una gran cantidad de obras relacionadas con la acción tutorial que son un
buen complemento a esta idea clave 4, en el sentido de que en ellas podemos
encontrar una gran cantidad de ideas y recursos para cohesionar el grupo clase y
favorecer el clima de aprendizaje del aula. Entre ellos, podemos citar:
DÍEZ, A.; MASEGOSA, A. (1996): La dinàmica de grups en l’acció tutorial.
Barcelona. Graó.
Los autores del libro –Ascen Díez de Ulzurrun y Agustí Masegosa– son
asesores psicopedagógicos y tienen una gran experiencia en temas de orientación
personal y acción tutorial. En esta obra presentan una gran cantidad de
dinámicas de grupo a través de las cuales se puede cohesionar el grupo clase de
una forma progresiva.
FABRA, M.L. (1992): Técnicas de grupo para la cooperación. Barcelona. CEAC.
Maria Luisa Fabra es profesora titular de dinámica de grupo de la Universidad
Autónoma de Barcelona, y desde 1971 se ha dedicado a la formación continua
del profesorado en dinámica de grupo y técnicas grupales. Esta obra es una guía
práctica para organizar el trabajo en grupo y en ella presenta una gran cantidad
de técnicas y recursos grupales para fomentar las habilidades sociales.
26. Ésta es una de las objeciones que generalmente expresan algunas familias y también algunos profesores y
profesoras, en conferencias y cursos que he impartido sobre educación inclusiva y aprendizaje cooperativo.
27. Estos tres factores son las tres grandes categorías que Rosa Marchena ha utilizado en su estudio sobre el
ambiente de la clase de tres institutos de secundaria (Marchena, 2005).
28. Véase la descripción de los planes de trabajo personalizados, en la idea clave 2 (pp. 94-98).
29. Adaptada de www.lauracandler.com
140
30. Dinámica aportada por Ana Belén Sánchez (del Colegio Gredos San Diego, de El Escorial), en el curso de
experto universitario en aprendizaje cooperativo, organizado por UCETAM y la Universidad de Alcalá de Henares
(curso 2006-2007).
31. Ídem.
32. Adaptada de www.cooperative.learning.com
33. Adaptada de Spencer Kagan (1999).
34. Adaptada de www.lauracandler.com
35. Adaptada de Spencer Kagan (1999).
36. Pujolàs (2003b).
37. Pujolàs (2003b).
38. Pujolàs (2003b).
39. Pujolàs (2003b).
141
Idea clave 5
Las estructuras cooperativas aseguran la
interacción entre los estudiantes de un equipo
La simple consigna de que los escolares deben hacer algo, no
solos, sino en equipo, no es suficiente. Las estructuras
cooperativas aseguran la interacción entre los estudiantes en el
trabajo en equipo.
El aprendizaje cooperativo como recurso para
enseñar
Supongamos que el grupo clase ya está a punto (o más a punto, puesto que a punto del
todo es difícil que esté) y dispuesto para trabajar en clase de forma cooperativa. Hemos
hecho caso de la idea clave anterior y antes de proponer al grupo clase que trabajen en
equipos cooperativos, hemos llevado a cabo una serie de actuaciones con el fin de
cohesionar más al grupo y sensibilizar a los estudiantes para trabajar en equipo. Con esto
no tenemos el éxito asegurado. Se trata de una primera condición necesaria en muchos
casos, pero no suficiente.
Es posible que, a pesar de estas intervenciones, aparezca un nuevo problema (en
realidad, esto sucede muy a menudo). No por el simple hecho de que el grupo esté muy
cohesionado, los alumnos se ponen espontáneamente a trabajar juntos de forma
cooperativa, sin más. Lo más habitual es que encuentren muchas dificultades, porque les
cuesta trabajar de esta manera; en el fondo tienden a ser individualistas e incluso
competitivos, siguiendo la orientación que ha tenido la enseñanza que generalmente han
recibido hasta el momento. Se trata de una cuestión muy importante. La simple consigna
de que deben trabajar en equipo, ayudándose unos a otros y haciendo la tarea entre
todos, no es suficiente. Cada uno va a lo suyo, si es que hace algo, y no cuenta con el
resto de su equipo, o bien unos aprovechan que trabajan al lado de otros para copiar lo
que hacen los demás, sin preocuparse ni mucho menos de aprenderlo.
Hace falta «algo» que en cierto sentido les «obligue» a trabajar juntos, a contar unos
con otros, a no contentarse hasta que todos los miembros del equipo sepan o sepan hacer
lo que están aprendiendo. Es decir, necesitamos asegurar la interacción entre los
142
miembros de un mismo equipo.
Algunos maestros y maestras con mucha experiencia utilizan algunos «trucos» para
asegurarse al máximo de que los estudiantes interactúen, trabajen juntos, y contribuyan
así a que sus compañeros también aprendan lo que les enseñan. Estos «trucos» no son
otra cosa que una determinada forma de estructurar la actividad de los alumnos en su
aula que lleva asociada la cooperación y la ayuda mutua. Se trata de lo que en la idea
clave 3 hemos denominado estructuras cooperativas (pp. 119-152).
Así pues, frente al problema de que los alumnos no saben qué deben hacer, ni cómo
deben hacerlo, a la hora de trabajar en equipo, debemos disponer de estructuras
cooperativas que nos aseguren la interacción entre los estudiantes en el momento en que
trabajan en equipo.
Ámbito de intervención B: el trabajo en equipo como
recurso
Las actuaciones del primer nivel de intervención debemos considerarlas como necesarias, pero
insuficientes para acabar estructurando de forma cooperativa las actividades educativas.
Las actuaciones del primer nivel de intervención (el ámbito de intervención A, cuyas
actuaciones, así como algunos recursos, hemos descrito en la idea clave anterior) no son
exclusivas de una estructuración cooperativa del aprendizaje. Pueden y deben llevarse a
cabo si es necesario, aunque no apliquemos el trabajo en equipo. Debemos considerarlas
como actuaciones necesarias e imprescindibles, pero insuficientes para acabar
estructurando de forma cooperativa las actividades educativas. En un segundo nivel hay
que dar un nuevo paso y utilizar, dentro del aula, el trabajo en equipos reducidos de
alumnos como un recurso para asegurar la cooperación y la ayuda mutua y así aprender
mejor los contenidos escolares. Es lo que en la idea clave 3 hemos denominado ámbito
de intervención B (véase de nuevo el cuadro 17 en la p. 143).
Pongamos el ejemplo que muestra el cuadro 23:
Cuadro 23. Ámbito de intervención B: el trabajo en equipo como recurso para enseñar
143
El profesor o la profesora de la asignatura A, de un área de conocimiento cualquiera, tiene estructurados los
contenidos en cuatro temas de una duración variable. En cada tema, la secuencia aproximadamente siempre
es la misma: la introducción de los objetivos didácticos, una explicación inicial y una serie de actividades que
los alumnos deben hacer en el aula, alternadas con explicaciones puntuales del profesor o la profesora para
resolver dudas o matizar algún aspecto de los contenidos tratados.
Para realizar de forma cooperativa (no individual) estas actividades el profesor o la profesora distribuye a los
estudiantes en equipos de cuatro miembros. Para ello, ha distribuido de forma estratégica a los estudiantes en
el aula, de modo que los que ocupan cuatro mesas contiguas conforman un equipo heterogéneo, formado por
dos niños y dos niñas, uno de los cuales tiene más motivación y capacidad, otro es un alumno más necesitado
de ayuda, y los otros dos son de un término medio. A la hora de hacer las actividades previstas en cada tema,
en lugar de hacerlas cada uno por separado, en su pupitre, les invita a mover un poco las mesas y a hacerlas
en equipos de cuatro, cada uno en su libreta, pero ayudándose unos a otros.
Para ello, con el fin de asegurarse de que interactuarán los cuatro a la hora de realizarlas, puede utilizar, por
ejemplo, la estructura cooperativa conocida como «lápices al centro», que –como veremos más adelante– se
desarrolla como sigue: el profesor entrega una hoja con cuatro ejercicios a cada equipo formado por cuatro
miembros: uno se encargará de dirigir (no de hacer) el ejercicio número uno; otro, el dos; otro, el tres y otro,
el cuatro. El primero lee el primer ejercicio y entre todos deciden cuál es la mejor forma de hacerlo; mientras
dialogan y lo deciden, dejan sus lápices en el centro de la mesa para indicar que ese momento es tiempo de
hablar, no de escribir. Cuando se han puesto de acuerdo, cada uno coge su lápiz y, en silencio, hace el primer
ejercicio en su cuaderno. Luego, el segundo lee el segundo ejercicio y repiten la misma operación, y así
sucesivamente hasta completar los cuatro ejercicios. Esta estructura, efectivamente, «obliga» de alguna
manera a que un estudiante no haga los cuatro ejercicios previstos solo, sino contando con los demás,
buscando entre todos la mejor forma de hacerlo, es decir, colaborando y cooperando. El «efecto» de esta
estructura es la colaboración y la cooperación.
Las actuaciones propias de este nivel deben servir para que los alumnos vivan pequeñas experiencias
positivas y reales de trabajo en equipo, y puedan comprobar que trabajar así es más agradable y eficaz,
porque tienen la ayuda inmediata de algún compañero, y si quieren trabajar, pueden hacerlo porque
entre todos descubren la forma de realizar cada actividad.
Los equipos utilizados en este nivel tienen carácter esporádico, no permanente: si se
modifica la distribución general de los alumnos en la clase en sesiones sucesivas, puede ir
variando igualmente la composición de los equipos de trabajo utilizados, y no siempre su
composición deber ser heterogénea. Para variar a los compañeros de equipo, también
tiene sentido que, en una distribución en equipos más homogénea, alumnos de un mismo
nivel de rendimiento puedan realizar actividades adecuadas a su nivel de aprendizaje,
utilizando igualmente la estructura «lápices al centro». En este caso, no todos los equipos
realizarán las mismas actividades, sino que éstas se adecuarán al nivel propio de los
alumnos que conformen cada equipo de trabajo.
Las actuaciones propias de este nivel deben servir para que los alumnos vivan
pequeñas experiencias positivas y reales de trabajo en equipo, y puedan comprobar que
trabajar así es más agradable y eficaz, porque tienen la ayuda inmediata de algún
compañero, y si quieren trabajar, pueden hacerlo porque entre todos descubren la forma
de realizar cada actividad.
Si estas experiencias son positivas, los mismos estudiantes piden poder trabajar más a
144
menudo de esta manera. Al mismo tiempo, estas pequeñas experiencias –pequeñas,
porque se hacen en sesiones ocasionales y duran parte de una sesión de clase– nos sirven
para identificar los «puntos débiles» del trabajo en equipo en general o de un equipo en
particular. A partir de ahí, poco a poco podemos ir modelando el funcionamiento interno
de los equipos –destacando lo que hacen correctamente y corrigiendo lo que no acaban
de hacer bien– e ir encontrando la mejor distribución posible del alumnado en los
distintos equipos. Cuando llega este momento, el grupo clase está en condiciones para
pasar a un tercer nivel de intervención, con las actuaciones propias del ámbito C (véase
de nuevo el cuadro 17, p. 143), que desarrollaremos en la idea clave 6.
Los equipos cooperativos esporádicos
La heterogeneidad de los grupos se considera una fuente de nuevos conocimientos y un estímulo para el
aprendizaje.
Recordad que los equipos de aprendizaje cooperativo tienen una doble finalidad: que
todos sus miembros aprendan los contenidos escolares, cada uno hasta el máximo de sus
posibilidades, y que aprendan, además, a trabajar en equipo.
Para conseguir esta doble meta, es imprescindible, en principio, que la composición
de estos equipos sea heterogénea en todos los sentidos posibles: en género, en
capacidades, motivaciones, intereses… La heterogeneidad de los equipos –la diversidad
de los miembros de un mismo equipo– se considera una fuente de nuevos conocimientos
y un estímulo para el aprendizaje. La diversidad en las habilidades de los miembros de un
mismo equipo –que uno sepa más de una cosa, y otro, más de otra– es, evidentemente,
enriquecedora para todo el equipo. Si se trata de un equipo de aprendizaje, cuantas más
habilidades dominen entre todos (lingüísticas, informáticas, matemáticas, artísticas…)
más provecho sacarán todos de trabajar juntos para conseguir metas comunes: realizar
un buen trabajo escrito, saber hacer todos los ejercicios… Y lo mismo podemos decir de
otros aspectos: capacidad, interés, motivación, origen cultural, sensibilidad asociada al
género, etc.
En un momento determinado puede ser oportuno y conveniente que los alumnos y las alumnas de una
clase, por un tiempo limitado y para una finalidad concreta, puedan agruparse y trabajar en equipos de
composición más omogénea.
Sin embargo, en un momento determinado puede ser oportuno y conveniente que los
alumnos y las alumnas de una clase, por un tiempo limitado y para una finalidad muy
concreta, puedan agruparse y trabajar en equipos de composición más homogénea. Que
en una sesión de clase tengan la oportunidad de trabajar juntos, de forma autónoma,
alumnos con un nivel de competencia similar en un área de conocimiento –resolviendo
los problemas o las cuestiones que el profesor o la profesora les ha indicado, como un
reto– puede ser muy estimulante para ellos y, al mismo tiempo, permite que el profesor o
la profesora pueda atender de una forma más personalizada a un grupo más reducido de
alumnos que no acaban de entender o no acaban de saber hacer una cosa. El trabajo en
equipos homogéneos y flexibles –ora unos, ora otros– dentro de un mismo grupo de
145
clase, de forma esporádica, es un buen complemento al trabajo dentro del aula en
equipos de composición heterogénea.
Cuanto más mayores sean y más experiencia tengan, más componentes puede tener cada equipo,
aunque para posibilitar al máximo la interacción entre ellos es mejor que los componentes de un equipo
no sean más de cuatro, cinco como máximo.
La cantidad de miembros de cada equipo depende de la edad del alumnado y de su
experiencia de trabajo en equipo. Cuanto mayores sean y más experiencia tengan, más
componentes puede tener cada equipo. De todas maneras, para posibilitar al máximo la
interacción entre ellos es mejor que los componentes de un equipo no sean más de
cuatro, cinco como máximo.
Formación de los equipos
Para asegurar la necesaria heterogeneidad, lo más habitual es que sea el profesor o la
profesora quien distribuya a los alumnos en los diferentes equipos, teniendo en cuenta,
por supuesto, sus preferencias y sus posibles incompatibilidades. Para ello puede ser útil
la información obtenida a través de un test sociométrico. Una fórmula más simple que el
sociograma es preguntar a los alumnos con qué tres compañeros les gustaría trabajar en
la clase, con lo cual es posible identificar a los alumnos menos escogidos o a los que
nadie ha elegido. En este caso, hay que pensar muy bien en qué equipo los ponemos,
procurando que sea en alguno con alguien a quien él o ella haya escogido y que esté
dispuesto –debidamente orientado por el profesor– a echarle una mano y ayudarle a
integrarse dentro del equipo.
Para asegurar la necesaria heterogeneidad lo más habitual es que sea el profesor o la profesora quien
distribuya a los alumnos en los diferentes equipos, teniendo en cuenta sus preferencias y sus posibles
incompatibilidades.
Una manera habitual de proceder para formar los equipos de base es la siguiente
(véase la figura 1): se distribuye a los alumnos del grupo clase en tres columnas. En la
columna de un extremo se sitúa a una cuarta parte de los alumnos (tantos como equipos
de cuatro miembros queremos formar, es decir, la cantidad que resulta de dividir por
cuatro el número total de alumnos), procurando poner en esa columna a los estudiantes
más capaces en todos sentidos (no sólo a quienes tengan un rendimiento más alto, sino
también a los más motivados, los más capaces de ilusionar y animar a los demás, de
«estirar» al equipo...). En la columna del otro extremo se sitúa a la cuarta parte de
alumnos más «necesitados» de ayuda. En la columna del centro se pone a las dos cuartas
partes restantes (la otra mitad del grupo clase). Cada equipo se forma con un alumno de
la primera columna, dos de la columna del centro y uno de la tercera columna,
procurando, además, que se dé un equilibrio en las demás variables: género, etnia...
Figura 1
146
En la figura 2 se representa a un grupo clase de 24 alumnos distribuido en equipos de
composición heterogénea.
Figura 2
En la figura 3 se representa al mismo grupo distribuido en equipos de composición más
homogénea.
Figura 3
147
Estructuras cooperativas de la actividad
Una estructura de la actividad cooperativa, como hemos visto, lleva a los alumnos a
contar unos con otros, a colaborar y a ayudarse mutuamente a lo largo del desarrollo de
la actividad. En cambio, una estructura de la actividad competitiva conduce a que los
alumnos rivalicen entre ellos por ser los primeros en acabar la tarea o por ser el que sabe
mejor lo que el profesor les enseña, y, por lo tanto, a no ayudarse unos a otros, sino todo
lo contrario, a ocultarse información, a guardar celosamente la respuesta correcta de una
cuestión o las soluciones de un problema, o a no decir la forma de resolverlo.
Las estructuras cooperativas de la actividad son imprescindibles puesto que garantizan la interacción
entre todos los miembros de un equipo a la hora de trabajar juntos, porque los «obliga» a contar unos
con otros.
Estas estructuras cooperativas de la actividad son prácticamente imprescindibles,
según hemos podido constatar en numerosas experiencias, puesto que los alumnos y las
alumnas, aun después de que los hayamos mentalizado sobre la necesidad de trabajar en
equipo e, incluso, les hayamos ayudado a organizarse en equipo, si simplemente les
decimos que lo que tengan que hacer lo hagan en equipo, entre todos, no saben cómo
hacerlo: unos pretenden imponer su punto de vista (si las cosas no se hacen como ellos
creen que deben hacerse, consideran que no son correctas), mientras que otros pretenden
sólo copiar el resultado de la actividad en su cuaderno, confundiendo el tenerlo hecho
con saber hacerlo. La utilización de una estructura cooperativa, en cierto modo, garantiza
la interacción entre todos los miembros de un equipo a la hora de trabajar juntos, porque
los «obliga» a contar unos con otros.
Las estructuras cooperativas simples se pueden llevar a cabo a lo largo de una sesión de clase o parte de
148
ella, son fáciles de aprender y de aplicar y, además, aplicándolas, los alumnos que interactúan ponen en
juego sólo una o muy pocas habilidades.
Tipos de estructuras cooperativas
Las estructuras cooperativas pueden ser más simples o más complejas (véase el cuadro
24). Las estructuras simples se pueden llevar a cabo a lo largo de una sesión de clase o
parte de ella, son fáciles de aprender y de aplicar («Apréndela hoy, aplícala mañana y
utilízala toda la vida» es el eslogan usado por Spencer Kagan, refiriéndose a estas
estructuras) y, además, aplicándolas, los alumnos que interactúan ponen en juego sólo
una o muy pocas habilidades (compartir la información, opinar, decidir…). Las
estructuras simples que describiremos más adelante, en esta misma idea clave, se han
revelado muy eficaces a la hora de asegurar o garantizar el trabajo cooperativo en equipo
dentro del aula.
Cuadro 24
La que hemos utilizado como ejemplo en el apartado «Ámbito de intervención B: el
trabajo en equipo como recurso», conocida con el nombre de «lápices al centro», es
claramente una estructura cooperativa simple. Como fácilmente podemos deducir de la
simple descripción de esta estructura, su utilización «obliga» a los alumnos a contar unos
con otros a la hora de realizar los ejercicios. Aquí los estudiantes de un mismo equipo no
compiten, ni trabajan aisladamente, sino que se ayudan, y no sólo hacen las tareas para
sí, sino que contribuyen a que las hagan sus compañeros de equipo. Además, el alumno
con más capacidad o el más impulsivo que realizaría dos o tres de los cuatro ejercicios
149
mientras el primero lee el primer enunciado no puede hacerlo, entre otras cosas, porque
su lápiz permanece inmóvil en el centro de la mesa, y antes debe explicar a los demás
cómo lo haría él y escuchar cómo lo harían los demás (quizás así descubra que hay una
forma mejor de hacerlo que la que él habría utilizado). Y, por otra parte, el alumno con
más dificultades –imaginaros, por ejemplo, a Tomás, quien solo seguramente no
entendería ni el enunciado y no sabría qué hacer ni cómo hacerlo– puede participar y
disponer de la ayuda inmediata de sus compañeros.
Las estructuras más complejas se deben aplicar en varias sesiones de clase.
En cambio, las estructuras más complejas –conocidas también como técnicas
cooperativas– se han de aplicar en varias sesiones de clase. El método de proyectos –
conocido en la literatura sobre aprendizaje cooperativo con la siglas G.I. (Grupos de
Investigación)– es claramente una estructura compleja, porque para llevarla a cabo se
necesitan varias sesiones de clase y, además, porque en su puesta en práctica se ponen
en juego distintas, y más complejas, capacidades de los participantes (buscar
información, compartirla, sintetizarla, comunicarla…). En el apartado «En la práctica» de
esta idea clave (pp. - ), describiremos brevemente algunas de estas técnicas cooperativas
(rompecabezas, tutoría entre iguales, técnica TAI, técnica TGT y grupos de
investigación) cuya eficacia, a la hora se asegurar la interacción entre los alumnos, ha
quedado demostrada en numerosa experiencias.
Las estructuras cooperativas en sí mismas no tienen contenido, son sólo la estructura que se aplica para
trabajar unos determinados contenidos de cualquier área del currículo, y que genera la necesidad de
colaborar y ayudarse entre los implicados.
Las estructuras cooperativas –tanto las simples como las complejas– en sí mismas no
tienen contenido; como su nombre indica, son sólo la estructura que se aplica para
trabajar unos determinados contenidos, de cualquier área del currículo, que genera la
necesidad de colaborar y ayudarse en aquellos que participan en el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Una estructura cooperativa simple, aplicada con relación a un contenido
de aprendizaje de un área determinada, constituye una actividad de aprendizaje de corta
duración (se puede llevar a cabo a lo largo de una sesión de clase): la única que hemos
descrito hasta el momento, «lápices al centro» (véase el primer apartado de esta idea
clave 9, aplicada para trabajar unos contenidos de matemáticas, se convierte en una
actividad de matemáticas; aplicada para trabajar unos contenidos de lengua, constituye
una actividad de lengua, etc. Kagan (1999, p. XII) lo expresa con la fórmula siguiente:
Estructura + contenido = Actividad de aprendizaje (cuadro 24, p. 196)
Asimismo, una estructura cooperativa compleja, o técnica, aplicada con relación a unos
contenidos de aprendizaje de un área determinada constituye una macroactividad de
aprendizaje que se lleva a cabo a lo largo de dos o más sesiones de clase: la técnica GI
150
(Grupos de Investigación)40 –que, en nuestro entorno, se conoce como método de
proyectos– utilizada para trabajar contenidos de ciencias sociales da lugar a una
macroactividad (un proyecto) de ciencias sociales; la misma técnica, si se aplica a
contenidos de tecnología, se convierte en un proyecto de tecnología, etc.
En la práctica
Algunas estructuras cooperativas simples
1-2-441
Dentro de un equipo de base, primero cada uno (1) piensa cuál es la respuesta correcta a
una pregunta que ha planteado el maestro o la maestra. En segundo lugar, se ponen de dos
en dos (2), intercambian sus respuestas y las comentan. Finalmente, en tercer lugar, todo el
equipo (4) debe decidir cuál es la respuesta más adecuada a la pregunta que se les ha
planteado.
Parada de tres minutos42
Cuando el profesor o la profesora realiza una explicación a todo el grupo clase, de vez en
cuando hace una pequeña parada de tres minutos para que cada equipo de base piense y
reflexione sobre lo que les ha explicado hasta entonces, y piensen tres preguntas, que
deberán plantear después, sobre el tema en cuestión. Una vez transcurridos estos tres
minutos cada equipo plantea una pregunta de las tres que ha pensado, una por equipo en
cada vuelta. Si una pregunta u otra muy parecida ya ha sido planteada por otro equipo, se la
saltan.
Cuando ya se han planteado todas las preguntas, el profesor o la profesora prosigue la
explicación hasta que haga una nueva parada de tres minutos.
Lápices al centro43
El profesor o la profesora da a cada equipo una hoja con tantas preguntas o ejercicios sobre
el tema que trabajan en la clase como miembros tiene el equipo de base (generalmente
cuatro). Cada estudiante debe hacerse cargo de una pregunta o ejercicio (debe leerlo en voz
alta, asegurarse de que todos sus compañeros aportan información y expresan su opinión y
comprobar que todos saben y entienden la respuesta consensuada).
Se determina el orden de los ejercicios. Cuando un estudiante lee en voz alta «su»
pregunta o ejercicio y entre todos hablan de cómo se hace y deciden cuál es la respuesta
correcta, los lápices de todos se colocan en el centro de la mesa para indicar que en aquellos
momentos sólo se puede hablar y escuchar y no escribir. Cuando todos tienen claro lo que
hay que hacer o responder en aquel ejercicio, cada uno coge su lápiz y escribe o hace en su
cuaderno el ejercicio en cuestión. En ese momento no se puede hablar, sólo escribir.
151
A continuación, se vuelven a poner los lápices en el centro de la mesa y se procede del
mismo modo con otra pregunta o cuestión, esta vez dirigida por otro alumno.
Esta estructura puede combinarse con la que lleva por título El Número o bien con la
que se denomina Números iguales juntos: un alumno, cuyo número ha sido escogido al
azar, debe salir delante de todos a realizar uno de los ejercicios.
El número44
El profesor o la profesora pone una tarea (responder a unas preguntas o resolver unos
problemas) a toda la clase. Los alumnos, en su equipo de base, deben hacer la tarea,
asegurándose de que todos sus miembros saben realizarla correctamente. Cada estudiante
de la clase tiene un número (por ejemplo, el que le corresponda por orden alfabético). Una
vez agotado el tiempo destinado a resolver la tarea, el profesor o la profesora saca un
número al azar de una bolsa en la que hay tantos números como alumnos. El alumno que
tiene el número que ha salido debe explicar delante de toda la clase la tarea que han
realizado o, en su caso, resolverla en la pizarra. Si lo hace correctamente, su equipo de base
obtiene una recompensa (una «estrella», un punto...) que más adelante podrá intercambiar
por algún premio. En este caso, sólo a un estudiante de un solo equipo puede que le toque
salir delante de todos. Si hay más tiempo, se puede escoger otro número, para que salga
otro estudiante (siempre que forme parte de otro equipo de base).
Números iguales juntos45
El maestro asigna una tarea a los equipos y los miembros de cada equipo deciden (como en
la estructura Lápices al centro) cómo hay que resolverla, la realizan y se aseguran de que
todos saben hacerla. Transcurrido el tiempo previsto, el maestro escoge al azar un número
del 1 al 4 entre los cuatro miembros de un equipo de base. Quienes tienen ese número en
cada equipo deben salir ante los demás y realizar la tarea (hacer el problema, responder la
pregunta, resolver la cuestión, etc.). Quienes saben hacerlo reciben algún tipo de
recompensa (un elogio por parte del maestro, el aplauso de todos, un «punto» para su
equipo…).
En este caso (a diferencia de la estructura El número), un miembro de cada uno de los
equipos de base (que están formados por cuatro estudiantes) debe salir delante de todos,
por lo que todos los equipos tienen la oportunidad de obtener una recompensa.
Uno para todos
El profesor recoge al azar una libreta o cuaderno de ejercicios de un miembro del equipo, lo
corrige, y la calificación obtenida es la misma para todos los miembros del equipo (evalúa la
producción de uno [un alumno] para todos [el conjunto del equipo]). Se fija en el contenido
de las respuestas (no en la forma como han sido presentadas en el cuaderno que ha utilizado
para evaluar al grupo).
El folio giratorio46
152
El maestro asigna una tarea a los equipos de base (una lista de palabras, la redacción de un
cuento, las cosas que saben de un determinado tema para conocer sus ideas previas, una
frase que resuma una idea fundamental del texto que han leído o del tema que han estado
estudiando, etc.) y un miembro del equipo empieza a escribir su parte o su aportación en un
folio «giratorio». Mientras los demás se fijan como lo hace, le ayudan si hace falta, le
corrigen, le animan… A continuación lo pasa al compañero de al lado siguiendo la dirección
de las agujas del reloj para que escriba su parte de la tarea en el folio, y así sucesivamente
hasta que todos los miembros del equipo han participado en la resolución de la tarea.
Cada alumno puede escribir su parte con un rotulador de un determinado color (el
mismo que haya utilizado para escribir su nombre en la parte superior del folio) y así a
simple vista puede verse la aportación de cada uno.
Lectura compartida47
En el momento de leer un texto –por ejemplo, la introducción de una unidad didáctica del
libro de texto–, se puede hacer de forma compartida, en equipo. Un miembro del equipo lee
el primer párrafo. Los demás deben estar muy atentos, puesto que el que viene a
continuación (siguiendo, por ejemplo, el sentido de las agujas del reloj) deberá explicar lo
que acaba de leer su compañero o hacer un resumen, y los otros dos deberán decir si es
correcto o no o si están o no de acuerdo con lo que ha dicho el segundo. El estudiante que
viene a continuación (el segundo) –el que ha hecho el resumen del primer párrafo– leerá
seguidamente el segundo párrafo y el siguiente (el tercero) deberá hacer un resumen de éste,
mientras que los otros dos (el cuarto y el primero) deberán decir si el resumen es correcto o
no. Y así sucesivamente, hasta que se haya leído todo el texto.
Si en el texto aparece una expresión o una palabra que nadie del equipo sabe qué
significa, ni tan sólo después de haber consultado el diccionario, el portavoz del equipo lo
comunica al profesor o a la profesora y éste pregunta a los demás equipos –que también
están leyendo el mismo texto– si hay alguien que lo sepa y los pueda ayudar. Si es así, lo
explica en voz alta y expone, además, cómo han descubierto el sentido de aquella palabra o
expresión.
El juego de las palabras48
El profesor o la profesora escribe en la pizarra unas cuantas palabras clave sobre el tema
que están trabajando o ya han terminado de trabajar. En cada uno de los equipos de base
los estudiantes deben formular una frase con estas palabras o expresar la idea que hay
«detrás» de ellas.
Cuando cada uno ha escrito ya su frase, uno de ellos la muestra a los demás y etos la
corrigen, la amplían, la modifican… hasta «hacérsela suya». A continuación, otro alumno o
alumna muestra la frase que ha escrito y los demás la corrigen, la amplían… Y así
sucesivamente con todas las frases.
Las palabras clave pueden ser las mismas para todos los equipos o cada equipo de base
puede tener una lista distinta. Las frases o las ideas construidas con las palabras clave de
153
cada equipo, que se ponen en común, representan una síntesis de todo el tema trabajado.
La sustancia49
Se trata de una estructura apropiada para determinar las ideas principales –lo que es
sustancial– de un texto o de un tema. El profesor o la profesora invita a cada estudiante de
un equipo de base a escribir una frase sobre una idea principal de un texto o del tema
trabajado en clase. Una vez la ha escrito, la enseña a sus compañeros de equipo y entre
todos discuten si está bien o no, la corrigen, la matizan, etc. Si no es correcta o consideran
que no se corresponde con ninguna de las ideas principales, la descartan. Lo mismo hacen
con el resto de frases-resumen escritas por cada uno de los miembros del equipo. Se hacen
tantas «rondas» como sea necesario hasta expresar todas las ideas que ellos consideran que
son más relevantes o sustanciales.
Al final ordenan las frases que han confeccionado entre todos de una forma lógica y, a
partir de ahí, cada uno las copia en su cuaderno. De esta manera tienen un resumen de las
principales ideas de un texto o del tema trabajado. De todas formas, en el momento de
hacer este resumen final, cada uno en su libreta no ha de limitarse, si así lo prefieren, a
copiar literalmente las frases elaboradas previamente entre todos, sino que pueden introducir
los cambios o las frases que cada uno considere más correctas.
Algunas técnicas cooperativas
La técnica TAI (Team Assisted Individualization)50
En esta técnica no hay ningún tipo de competición, ni intergrupal, ni, por supuesto,
interindividual. Su principal característica radica en que combina el aprendizaje cooperativo
con la instrucción individualizada: todos los alumnos trabajan sobre lo mismo, pero cada
uno de ellos siguiendo un programa específico. Es decir, la tarea de aprendizaje común se
estructura en programas individualizados o, mejor dicho, personalizados para cada miembro
del equipo, o sea, ajustados a las características y necesidades de cada uno.
En estos equipos los alumnos se responsabilizan de ayudarse unos a otros a alcanzar los
objetivos personales de cada miembro del equipo:
Se pretende respetar, con ello, el ritmo y el nivel de aprendizaje de cada alumno sin renunciar a los beneficios
del trabajo en grupo. Cooperación e individualización se conjugan en un intento de superar las posibles
deficiencias de cada uno de estos enfoques por separado. (Parrilla, 1992, p. 122)
En síntesis, la secuencia que hay que seguir en la aplicación de esta técnica puede ser la
siguiente:
1. Se divide al grupo clase en un determinado número de equipos de base.
2. Se concreta para cada alumno su plan de trabajo personalizado, en el que consten los
objetivos que debe alcanzar a lo largo de la secuencia didáctica y las actividades que
debe realizar.
3. Todos trabajan sobre los mismos contenidos, pero no necesariamente con los mismos
objetivos ni las mismas actividades.
4. Cada alumno se responsabiliza de llevar a cabo su plan de trabajo y se compromete a
154
ayudar a sus compañeros a llevar a cabo el suyo propio.
5. Simultáneamente, cada equipo elabora –para un periodo determinado– su propio plan de
equipo, con los objetivos que se proponen y los compromisos que contraen para
mejorar su funcionamiento como equipo.
6. Si además de conseguir los objetivos de aprendizaje personales consiguen mejorar como
equipo, cada alumno obtiene una «recompensa» (unos puntos adicionales en su
calificación final).
Una propuesta de intervención didáctica y de organización del trabajo en el aula inspirada
en esta técnica puede verse en Pujolàs (2004).
La descripción y valoración de una experiencia en la que se ha aplicado una adaptación
de esta técnica –en este caso en el tercer ciclo de educación primaria– puede verse en un
artículo publicado en la revista Aula de innovación educativa: «Los grupos cooperativos en
el aula, una respuesta al reto de la diversidad». Las autoras, maestras de un centro público
de educación primaria, valoran su experiencia con las palabras siguientes:
Pensamos que la experiencia fue muy interesante y que conseguimos, en parte, los objetivos que nos habíamos
propuesto. Decimos en parte, porque eran objetivos muy amplios y dependían de muchos factores. Pero el
grupo se ha hecho más compacto, la relación más fluida y no hay alumnos marginados. Es el caso de un
alumno con necesidades educativas especiales que se mostraba introvertido (asustadizo, triste, llorón, con bajo
nivel de comunicación oral...). El trabajo cooperativo le ha ayudado a mejorar su personalidad y se manifiesta
contento, alegre, habla con los compañeros, interviene cuando lo cree conveniente. (...) El rendimiento del
grupo en general ha mejorado si lo comparamos con otras áreas en las que no se ha aplicado esta técnica.
(Guix y Serra, 1997, p. 48)
La tutoría entre iguales (Peer Tutoring)51 Este recurso se sustenta en la colaboración que
un alumno dispensa a un compañero de clase que ha formulado una demanda de ayuda.
Encontramos una estructura de aprendizaje cooperativa, pero no ya en grupos reducidos y
heterogéneos, sino recurriendo a una dualidad: parejas de alumnos de un mismo grupo.
Es una estrategia que trata de adaptarse a las diferencias individuales en base a una relación diádica entre los
participantes. Éstos suelen ser dos compañeros de la misma clase y edad, uno de los cuales hace el papel de
tutor y el otro de alumno. El tutor enseña y el alumno aprende, siendo generalmente esta relación guiada por el
profesor. (Parrilla, 1992, p. 127)
Para que la tutoría entre iguales ayude a mejorar el rendimiento de los alumnos implicados,
tienen que darse las siguientes condiciones (Serrano y Calvo, 1994, p. 24):
• El alumno tutor debe responder a las demandas de ayuda de su compañero.
• La ayuda que proporcione el tutor a su compañero debe tomar la forma de explicaciones
detalladas sobre el proceso de resolución de un problema y nunca debe proporcionarle
soluciones ya hechas.
Tanto el hecho de recibir respuestas con la solución explicitada, como el de no recibir ayuda
a una demanda, comporta, evidentemente, un efecto negativo sobre el rendimiento.
155
En síntesis, la secuencia que hay que seguir en la aplicación de esta técnica puede ser la
siguiente:
1. Fase de preparación: selección de los alumnos tutores y de los alumnos tutorizados.
2. Diseño de las sesiones de tutoría (contenidos, estructura básica, sistema de evaluación).
3. Constitución de los «pares»: alumno tutor y alumno tutorizado.
4. Formación de los tutores.
5. Inicio de las primeras sesiones bajo la supervisión de un profesor.
6. Mantenimiento de la implicación de los tutores (con reuniones formales y contactos
informales con los profesores de apoyo).
El rompecabezas (Jigsaw)52
Esta técnica es especialmente útil para las áreas de conocimiento cuyos contenidos son
susceptibles de ser «fragmentados» en diferentes partes (por ejemplo: literatura, historia,
ciencias experimentales...). En síntesis, esta técnica consiste en los siguientes pasos:
1. Dividimos a la clase en grupos heterogéneos de 4 ó 5 miembros cada uno.
2. El material objeto de estudio se fracciona en tantas partes como miembros tiene el
equipo, de manera que cada uno de sus miembros recibe un fragmento de la
información del tema que, en su conjunto, están estudiando todos los equipos, y no
recibe la que se ha puesto a disposición de sus compañeros para preparar su propio
«subtema».
3. Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la información que le facilita el
profesor o la que él ha podido buscar.
4. Después, con los integrantes de los otros equipos que han estudiado el mismo subtema,
forma un «grupo de expertos», donde intercambian la información, ahondan en los
conceptos claves, construyen esquemas y mapas conceptuales, clarifican las dudas
planteadas, etc.; podríamos decir que llegan a ser expertos de su sección.
5. A continuación, cada uno de ellos retorna a su equipo de origen y se responsabiliza de
explicar al grupo la parte que él ha preparado.
Así pues, todos los alumnos se necesitan unos a otros y se ven «obligados» a cooperar,
porque cada uno de ellos dispone sólo de una pieza del rompecabezas y sus compañeros de
equipo tienen las otras, imprescindibles para culminar con éxito la tarea propuesta: el
dominio global de un tema objeto de estudio previamente fragmentado.
La descripción de una experiencia en la que se ha aplicado una adaptación de esta
técnica puede verse en un artículo publicado en la revista Aula de innovación educativa
«Una experiencia de aprendizaje cooperativo en educación secundaria». Las autoras,
profesoras ambas de lengua y literatura catalana en un instituto, la valoran de la siguiente
forma:
Nos planteamos dos objetivos básicos: uno era el trabajo cooperativo y el otro consistía en conseguir que los
alumnos incorporaran unos determinados conocimientos en su bagaje personal. El primer objetivo suponía
trabajar un valor: el aprendizaje común. Creemos que esta actividad es muy beneficiosa para los alumnos ya
156
que, a lo largo de su vida, tendrán que cooperar en múltiples ocasiones con otras personas. En consecuencia
con lo que acabamos de decir creemos necesario que el alumno aprenda, dentro del ámbito escolar, a trabajar
en esta dirección. El segundo objetivo tenía como fundamento una preocupación: ¿de qué manera podíamos
conseguir que un tema quedase incorporado sólidamente, no sólo temporalmente, a los conocimientos y a las
experiencias que irán definiendo la personalidad humana e intelectual de nuestros alumnos? Éramos
conscientes de que teníamos que trabajar con un método que asegurase la relación viva entre el alumno y la
materia objeto de estudio. Intentamos, pues, que se sintiese protagonista de esta aventura personal que supone
el acceso al mundo del saber. Aquí radicó el éxito de nuestra empresa: se sintieron protagonistas y responsables
de una pequeña parcela de la asignatura que estaban estudiando. La valoración positiva, por parte de los
alumnos, nos acabó de confirmar que [esta experiencia] era una experiencia que valía la pena utilizar como
método de enseñanza y aprendizaje. (Geronès y Surroca, 1997, p. 49)
Los grupos de investigación (Group-Investigation)53
Es una técnica parecida a la anterior, pero más compleja. Tal como la describen Echeita y
Martín (1990), es muy parecida a la que en nuestro entorno educativo se conoce también
como el método de proyectos o trabajo por proyectos54.
Esta técnica implica los siguientes pasos:
1. Elección y distribución de subtemas. Los alumnos eligen, según sus aptitudes
intereses, subtemas específicos dentro de un tema o problema general, normalmente
planteado por el profesor en función de la programación.
2. Constitución de grupos dentro de la clase. La libre elección del grupo por parte de los
alumnos puede condicionar su heterogeneidad, que debemos intentar respetar al
máximo. El número ideal de componentes oscila entre 3 y 5.
3. Planificación del estudio del subtema. Los estudiantes y el profesor planifican los
objetivos concretos que se proponen y los procedimientos que utilizarán para
alcanzarlos, al tiempo que distribuyen las tareas que hay que realizar (encontrar la
información, sistematizarla, resumirla, esquematizarla, etc.).
4. Desarrollo del plan. Los alumnos desarrollan el plan descrito. El profesor sigue el
progreso de cada grupo y les ofrece su ayuda.
5. Análisis y síntesis. Los alumnos analizan y evalúan la información obtenida. La
resumen y la presentan al resto de la clase.
6. Presentación del trabajo. Una vez expuesto, se plantean preguntas y se responde a las
posibles cuestiones, dudas o ampliaciones que puedan surgir.
7. Evaluación. El profesor y los alumnos realizan conjuntamente la evaluación del trabajo
en grupo y la exposición. Puede completarse con una evaluación individual.
La estructura de esta técnica facilita que «cada componente del grupo pueda participar y
desarrollar aquello para lo que está mejor preparado o que más le interesa». (Echeita y
Martín, 1990, p. 65)
En los cuadros 25 y 26 se pueden ver, respectivamente, una plantilla para la
planificación de un proyecto de equipo y un ejemplo de cuestionario de evaluación de un
proyecto.
157
La técnica TGT (Teams - Games Tournaments)55
La técnica TGT fue ideada por De Vries y Edwards en el año 1974. Johnson, Johnson y
Holubec (1999, pp. 33-36) la describen de la siguiente manera:
Cuadro 25. Proyecto de equipo (plantilla para planificación)
158
Cuadro 26. Plantilla para valorar un proyecto de equipo56
159
•
•
•
•
•
•
•
Se forman equipos de base, heterogéneos por lo que se refiere al nivel de rendimiento
de sus miembros, y el profesor les indica que su objetivo es asegurarse de que todos los
miembros del equipo se aprendan el material asignado.
Los miembros del equipo estudian juntos este material, y una vez aprendido empieza el
torneo, con las reglas del juego bien especificadas. Para este torneo, el docente utiliza un
juego de fichas con una pregunta cada una y una hoja con las respuestas correctas.
Cada alumno juega en grupos de tres, con dos compañeros de otros equipos que tengan
un rendimiento similar al suyo, según los resultados de la última prueba que se hizo en la
clase.
El profesor entrega a cada equipo un juego de fichas con las preguntas sobre
contenidos estudiados hasta el momento en los equipos cooperativos.
Los alumnos de cada trío cogen, uno tras otro, una ficha del montón (que está boca
abajo), lee la pregunta y la responde. Si la respuesta es correcta, se queda la ficha. Si es
incorrecta, devuelve la ficha debajo del montón.
Los otros dos alumnos pueden refutar la respuesta del primero (empezando por el que
está a la derecha de éste) si creen que la respuesta que ha dado no es correcta. Si el que
refuta acierta la respuesta, se queda la ficha. Si no la acierta, debe poner una de las
fichas que ya ha ganado (si tiene alguna) debajo del montón.
El juego finaliza cuando se acaban todas las fichas. El miembro del trío que, al final del
juego, tenga más fichas gana la partida y obtiene 6 puntos para su equipo; el que queda
segundo, obtiene 4 puntos; y el que queda tercero, 2 puntos. Si empatan los tres, 4
puntos cada uno. Si empatan los dos primeros, 5 cada uno y 2 el tercero. Si empatan los
160
•
dos últimos, se quedan 3 puntos cada uno y 6 puntos el primero.
Los puntos que ha obtenido cada integrante del trío se suman a los que han obtenido sus
compañeros de equipo de base que formaban parte de otros tríos. El equipo que ha
obtenido más puntos es el que gana.
Nótese que, en este juego, todos los miembros de cada equipo de base tienen la misma
oportunidad de aportar la misma cantidad de puntos para su equipo, porque todos compiten
con miembros de otros equipos de una capacidad similar. Incluso puede darse el caso de
que, en un equipo de base, los miembros con menor capacidad aporten más puntos para su
equipo que los de más capacidad, porque hayan «ganado» su partida y los otros «perdido»
la suya (véanse las reglas de este juego en el cuadro 27).
Cuadro 27. Reglas del juego TGT (Johnson, Johnson y Holubec, 1999, p. 36)
A. Para comenzar el juego, el docente debe mezclar las fichas y colocar el mazo boca
abajo sobre la mesa. Los turnos para jugar siguen el sentido de las agujas del reloj.
B. Para jugar, cada alumno toma la primera ficha del mazo, lee la pregunta en voz alta y
la contesta de una de las siguientes dos maneras:
1. Dice que no sabe la respuesta y pregunta si otro jugador quiere responderla. Si
nadie quiere contestarla, la ficha se coloca en el último lugar del mazo. Si algún
jugador la responde, sigue el procedimiento que se explica más abajo.
2. Responde la pregunta y consulta si alguien quiere refutar su respuesta. El jugador
que está inmediatamente a su derecha tiene la primera oportunidad de refutarla.
Si no lo hace, el que está a la derecha de éste puede refutar la respuesta.
Si no hay ninguna refutación, otro jugador debe verificar la respuesta.
Si la respuesta es correcta, el jugador conserva la ficha.
Si la respuesta es incorrecta, el jugador debe colocar la ficha debajo del mazo.
Si hay una refutación y el que la plantea decide no contestar, se verifica la
respuesta. Si la respuesta original es errónea, el jugador debe colocar la ficha
debajo del montón.
Si hay una refutación y el que la plantea da una respuesta, ésta es verificada:
Si el que refuta acierta, se queda con la ficha.
Si el que refuta no acierta y la respuesta original es correcta, el que la refutó debe
colocar una de las fichas que ya ganó (si es que la tiene) debajo del mazo.
Si ambas respuestas son erróneas, la ficha se coloca debajo del mazo.
C. El juego concluye cuando ya no quedan fichas en la pila. El jugador que tiene más
fichas es el ganador.
161
Para saber más...
Monográficos sobre aprendizaje cooperativo
Las numerosas experiencias sobre aprendizaje cooperativo descritas en los
monográficos que se citan a continuación ilustran perfectamente esta idea clave 5,
puesto que constituyen otros tantos ejemplos del uso del aprendizaje cooperativo
como un recurso para enseñar en las distintas etapas educativas.
AA.VV. (1997): Monográfico sobre aprendizaje cooperativo. Aula de Innovación
Educativa, 59, 41-53.
Además de un artículo introductorio sobre los grupos de aprendizaje
cooperativo, los artículos de Dolors Guix y Pilar Serra, por un lado, y de M.
Lluïsa Geronès y M. Rosa Surroca, por otro, presentan dos experiencias de
aplicación del aprendizaje cooperativo en un aula de educación primaria y en
otra de secundaria respectivamente. El artículo de Joaquim Domènech presenta
de forma sucinta algunas de las técnicas más conocidas que pueden ayudar a los
alumnos a establecer relaciones de cooperación.
AA.VV. (2005): Tema del mes sobre grupos cooperativos. Cuadernos de
Pedagogía, 345, pp. 51-83.
En el artículo introductorio se plantea el cómo, el porqué y el para qué del
aprendizaje cooperativo y a continuación se presentan diversas experiencias de
aprendizaje cooperativo en las distintas etapas educativas: una experiencia de
educación infantil, en el CEIP Mariano Gaspar Remiro de Épila (Zaragoza); dos
de educación primaria, a las que ya me he referido a lo largo de este libro: una
del CEIP María Domínguez de Gallur (Zaragoza) y otra en el Centro Público
Comarcal Los Ángeles de Miranda de Ebro (Burgos); y tres de educación
secundaria obligatoria: una en el IES Sebastián Fernández de Cartaya (Huelva);
otra en el IES Extremadura de Montijo (Badajoz); y finalmente, otra en el IES
José Manuel Blecua de Zaragoza. Todas ellas tienen la particularidad de que son
aplicaciones y adaptaciones del «modelo estándar» de aprendizaje cooperativo
presentado en el artículo introductorio de este monográfico.
El monográfico contiene, además, un artículo «A modo de epílogo» de José
Ramón Lago, en el que el autor analiza los procesos de implantación del
aprendizaje cooperativo que subyacen en las experiencias descritas en el
monográfico.
40. Más adelante, en esta misma idea clave, describiremos con más detalle esta técnica.
162
41. Adaptada de www.cooperative.learning
42. Adaptada de www.cooperative.learning
43. Estructura ideada por Nadia Aguiar Baixauli, del CRA Río Aragón, de Bailo (Huesca), y María Jesús Tallón
Medrano, del CEIP Puente Sardas, de Sabiñánigo (Huesca).
44. Estructura ideada por M. a Jesús Alonso, del colegio público comarcal Los Ángeles, de Miranda de Ebro
(Burgos). (Alonso y Ortiz, 2005, p. 63).
45. Adaptada de Spencer Kagan (1999).
46. Adaptada de Spencer Kagan (1999).
47. Estructura ideada por M. a Jesús Alonso, del colegio público comarcal Los Ángeles, de Miranda de Ebro
(Burgos). (Alonso y Ortiz, 2005, p. 63).
48. Adaptada de Spencer Kagan (1999).
49. Estructura ideada por Conchita Calvo, profesora del Departamento de Ciencias Experimentales del IES Puig i
Cadafalch, de Mataró (Barcelona), con los alumnos de 1.º y 2.º de ESO.
50. Parrilla (1992, p. 122).
51. Parrilla (1992, pp. 127-128).
52. Parrilla (1992, p. 126), Echeita y Martín (1990, pp. 63-64), Ovejero (1990, p. 169) y Serrano y Calvo (1994,
pp. 37-39).
53. Echeita y Martín (1990, pp. 64-65), Ovejero (1990, p. 173), Parrilla (1992, p. 126) y Serrano y Calvo (1994,
pp. 44-46).
54. Sobre el trabajo por proyectos puede verse Hernández y Ventura (1992).
55. Echeita y Martín (1990, pp. 61-63), Parrilla (1992, pp. 124-126), Serrano y Calvo (1994, pp. 39-41) y
Johnson, Johnson y Holubec (1999, pp. 33-36).
56. Esta plantilla ha sido pensada para valorar un proyecto de la clase de tecnología, consistente en la
construcción de un objeto de madera. Para valorar otros proyectos de otras asignaturas, lógicamente, habría que
adaptar los aspectos que hubiese que valorar.
163
Idea clave 6
El aprendizaje cooperativo es también un
contenido que hay que enseñar
Para enseñar de forma sistemática a trabajar en equipo hay que
hacer algo más que trabajar en equipo. El trabajo en equipo no
sólo es un recurso para enseñar, sino también un contenido más
que los escolares deben aprender.
El aprendizaje cooperativo como contenido a
enseñar
Para enseñar, por ejemplo, lengua (enseñar a comunicarse correctamente, oralmente y
por escrito) no es suficiente –aunque sí necesario– que la lengua se trabaje en todas las
áreas del currículo; hace falta que, además de practicar la lengua en todas las áreas, la
comunicación verbal se trabaje (se enseñe y se aprenda) de una forma más específica y
sistemática en el área propia de lenguaje. Esto mismo pasa con el aprendizaje del trabajo
en equipo: no es suficiente que aprendan a trabajar en equipo practicando, trabajando en
equipo en la práctica de las distintas áreas; es necesario que, además de esto, se les
enseñe de una forma sistemática, estructurada, ordenada y persistente a trabajar en
equipo, hay que mostrar a los alumnos y a las alumnas en qué consiste formar un equipo
de trabajo y cómo pueden organizarse mejor para que su equipo rinda al máximo y
puedan beneficiarse de esta forma de trabajar. Hemos dicho ya que el trabajo en equipo
no es sólo un recurso para enseñar, sino también un contenido más que debemos
enseñar. Si esto es así, debemos enseñarlo como mínimo de una forma tan sistemática y
persistente como enseñamos los demás contenidos curriculares.
Debemos pensar que no todo el mundo tiene las cualidades específicas para saber
trabajar en equipos reducidos, y trabajar en equipo es más difícil de lo que parece
inicialmente. Incluso, con algunos alumnos (muy individualistas o competitivos) es muy
difícil lograrlo. De esta manera, hemos constatado que se cae fácilmente en una especie
de círculo vicioso: como que no saben trabajar en equipo y las veces que lo hemos
probado no ha acabado de funcionar, casi no usamos esta forma de enseñar, o no la
usamos nunca, con lo cual no aprenden jamás a trabajar en equipo.
164
Sin embargo, si además de practicar el trabajo en equipo les mostramos de una forma
explícita –sistemática y persistentemente– en qué consiste, si les enseñamos a organizarse
mejor como equipo y les damos la oportunidad de revisar periódicamente el
funcionamiento de su equipo, es posible que se pueda romper este círculo vicioso. ¿Por
qué, pues, en lugar de lamentar que no saben trabajar en equipo, no se lo enseñamos
explícitamente?
Ámbito de intervención C: el trabajo en equipo como
contenido que hay que enseñar
Supongamos que, con las actuaciones previstas en el ámbito de intervención A, (idea
clave 4) hemos conseguido cohesionar al grupo clase y está mucho más dispuesto y
preparado de lo que inicialmente estaba para trabajar en equipos cooperativos. Y no sólo
eso: supongamos también que, de acuerdo con lo que se ha dicho con relación al ámbito
de intervención B, hemos llevado a cabo algunas pequeñas experiencias de trabajo en
equipo, durante dos o tres unidades didácticas, aplicando algunas de las estructuras
cooperativas simples descritas en la idea clave 5. Aún así, es posible que hayan surgido
nuevos problemas, que acabo de describir en la introducción a esta sexta idea clave: no
es fácil trabajar en equipo, surgen conflictos internos y entre los distintos equipos, frente
a lo que algunos alumnos se resisten cada vez más a trabajar de esta forma en clase.
Si pasa esto, no debemos retroceder y volver a estructuras de la actividad
individualistas, en las que estos alumnos «resistentes al cambio» y, posiblemente,
nosotros mismos nos sentíamos más cómodos. El camino correcto es justamente el
contrario: dar un nuevo paso, pasar de los equipos esporádicos heterogéneos a los
denominados equipos de base, y enseñarles de forma sistemática y persistente a trabajar
en equipo como un contenido curricular más. Ésta es, precisamente, la finalidad del
ámbito de intervención C que hemos descrito en la idea clave 3 (véase de nuevo el
cuadro 17 en la p. 143).
El trabajo en equipo no es sólo un método para aprender mejor, sino también un contenido más, algo que
debemos enseñar de forma sistemática, igual que se enseñan otros contenidos curriculares.
Para que trabajen en equipo, sobre todo, si pretendemos que lo hagan muy a
menudo, es imprescindible que se preparen para trabajar de esta manera, que lo
aprendan, y, por lo tanto, es necesario que se lo enseñemos como un contenido más,
que, por otra parte, cobra cada día mayor importancia. Por lo tanto, el trabajo en equipo
(ya lo hemos dicho, pero insistimos de nuevo en ello y volveremos a insistir en la idea
clave 9, porque se trata de un aspecto muy importante) no es sólo un método o un
recurso para aprender mejor, sino también un contenido más, algo que debemos
enseñarles de forma sistemática, como les enseñamos –o intentamos enseñarles– los
demás contenidos curriculares.
Cuanto más sepan trabajar en equipo los alumnos, más útil será el trabajo en equipo como recurso y, por
lo tanto, más rendimiento sacaremos de esta manera de enseñar.
165
Se trata de dos cuestiones estrechamente relacionadas: por una parte, no podemos
utilizar el trabajo en equipo como recurso si los alumnos no saben trabajar en equipo; y
como que no saben, debemos enseñárselo, de modo que cuanto más sepan trabajar en
equipo más útil será como recurso y, por lo tanto, más rendimiento sacaremos de esta
manera de enseñar. Por otra parte, la mejor forma de que los alumnos aprendan a
trabajar en equipo –y la mejor forma que tenemos de enseñárselo– es utilizar el trabajo
en equipo como recurso (es decir, hacerles trabajar en equipo dentro del aula).
En el cuadro 28 (véase la p. siguiente) hemos representado este nivel de intervención
con una flecha, no con un segmento –tal como hemos representado el ámbito de
intervención A (compárese este cuadro 28 con el 23, de la p. 189)–, porque –a diferencia
de los temas de una asignatura– el aprendizaje del contenido «trabajo en equipo» no
tiene un final delimitado: se trata de un procedimiento que cada día podemos aprender
mejor, se trata de aprender unas habilidades sociales cuyo dominio es progresivo y en
cierto modo ilimitado.
Cuadro 28. Ámbito de intervención C: el trabajo en equipo como contenido que hay que enseñar
Enseñar a trabajar en equipo a nuestros alumnos consiste en ayudarles a especificar con claridad los
objetivos que se proponen, las metas que tienen que alcanzar; enseñarles a organizarse como equipo
para conseguir estas metas, y enseñarles, practicándolas, las habilidades sociales imprescindibles para
trabajar en grupos reducidos.
Enseñar a trabajar en equipo a nuestros alumnos consiste, básicamente, en ayudarles
a especificar con claridad los objetivos que se proponen, las metas que tienen que
166
alcanzar; enseñarles a organizarse como equipo para conseguir estas metas (hecho que
supone la distribución de distintos roles y responsabilidades dentro del equipo y el reparto
de las distintas tareas si se trata de hacer algo entre todos), y enseñarles, practicándolas,
las habilidades sociales imprescindibles para trabajar en grupos reducidos.
Efectivamente, para que el trabajo en equipo sea eficaz lo primero que deben tener
claro son los objetivos que persiguen. Y tratándose de equipos de aprendizaje
cooperativos, el primer objetivo es obvio: progresar todos en el aprendizaje, saber, al
final de un tema, más de lo que sabían al iniciarlo, cada uno según sus capacidades; no se
trata de que todos aprendan lo mismo, sino de que cada uno progrese en su aprendizaje.
El segundo objetivo es igualmente claro: ayudarse unos a otros, cooperar, para progresar
en el aprendizaje. Tener claros estos objetivos y unirse para alcanzarlos mejor equivale a
incrementar lo que se denomina técnicamente la interdependencia positiva de
finalidades.
Tener claros los objetivos que se persiguen en el trabajo en equipo y unirse para alcanzarlos mejor
equivale a incrementar lo que se denomina técnicamente la interdependencia positiva de finalidades.
También es muy importante e imprescindible el ejercicio de distintos roles dentro del
equipo: coordinador, secretario, responsable de material, portavoz, etc. Para acentuar lo
que se denomina la interdependencia positiva de roles es necesario que cada miembro
del equipo tenga asignado un rol y sepa exactamente qué debe hacer (las
responsabilidades que tiene) para ejercer su rol. Igualmente, si el equipo debe realizar o
producir algo (un trabajo escrito, un mural, una presentación oral...), es necesario que se
distribuyan el trabajo que hay que realizar (que todos participen en él), aumentando así lo
que se denomina la interdependencia positiva de tareas.
Es muy importante el ejercicio de distintos roles dentro del equipo. Para acentuar lo que se denomina la
interdependencia positiva de roles es necesario que cada miembro del equipo tenga asignado un rol y
sepa exactamente qué debe hacer para ejercerlo.
Poco a poco, estos equipos de trabajo –que cuando se estabilizan denominamos
«equipos de base»– se convierten en las unidades básicas de distribución de los alumnos
y las alumnas de un grupo clase. Ya no se trata de un equipo esporádico, formado para
llevar a cabo en equipo las actividades previstas para una sesión de clase, sino de equipos
estables que trabajan juntos cada vez que el profesor o la profesora lo requiere. A medida
que trabajan juntos, se conocen más a fondo y se hacen más amigos, lo cual va
incrementando en ellos lo que se denomina la interdependencia positiva de identidad.
Para aumentarla, además, se pueden utilizar distintos recursos: poner un nombre al
equipo, tener un logotipo, guardar sus «papeles» en lo que denominamos el «cuaderno
del equipo», etc.
Los equipos de base se convierten en las unidades básicas de distribución de los alumnos y las alumnas
de un grupo clase.
Entre las habilidades sociales propias del trabajo en grupos reducidos podemos citar
las siguientes: escuchar con atención a los compañeros, usar un tono de voz suave,
respetar el turno de palabra, preguntar con corrección, compartir las cosas y las ideas,
167
pedir ayuda con corrección, ayudar a los compañeros, acabar las tareas, estar atento,
controlar el tiempo de trabajo, etc. Estas habilidades sociales pueden convertirse en
compromisos personales de cada miembro del equipo como contribución personal al
buen funcionamiento de éste, en función de lo que se ha podido constatar en las
revisiones periódicas que el equipo hace de su funcionamiento.
El plan del equipo se convierte en el medio fundamental para trabajar en este nivel de intervención.
Por otra parte, la secuenciación de este aprendizaje no viene determinada por
«temas» de duración variable, sino por sucesivas planificaciones del equipo que pueden
tener un carácter más regular y una duración más estable (un mes, un mes y medio, un
trimestre…). En cada planificación el equipo elabora un plan de equipo, que se convierte
en el medio fundamental para trabajar en este nivel de intervención. Como veremos con
mucho más detalle en esta misma idea clave, este plan es una «declaración de
intenciones» que cada equipo se propone para un periodo de tiempo determinado, y en él
hacen constar el cargo o el rol que ejercerá cada miembro, los objetivos que se plantean
tener en cuenta de una forma especial y los compromisos personales (relacionados con
alguna habilidad social que tienen que «perfeccionar»). Hacia el final del período de
vigencia de un plan de equipo determinado, sus miembros deben reunirse para evaluar el
plan, revisar el funcionamiento del equipo durante este período de tiempo, identificar lo
que hacen especialmente bien y los aspectos que deben mejorar, y determinar, a partir de
esta valoración, los objetivos y los compromisos personales del siguiente plan de equipo.
Esta forma de proceder requiere que los equipos de base sean estables, lo que posibilita que se pueda
utilizar, como estructura cooperativa de la actividad, alguna de las técnicas de aprendizaje.
Esta forma de proceder requiere que los equipos de base sean estables, que sus
componentes permanezcan juntos un tiempo suficiente como para poder llevar a cabo
distintos planes de equipo, de modo que tengan la oportunidad de cambiar lo que no
hacen bien y consolidar lo que sí realizan bien. Por otra parte, la estabilidad de los
equipos de base posibilita que se pueda utilizar, como estructura cooperativa de la
actividad, alguna de las técnicas de aprendizaje cooperativo que se han descrito en la idea
clave 5 y cuya principal característica es que se necesita un período largo de tiempo
(varias sesiones de clase) para poder aplicarlas.
Cuando se llega a este nivel de intervención, los equipos de base no sólo trabajan
juntos dentro de la clase (con lo cual el profesor o la profesora puede observar cómo
interactúan y puede corregir actitudes o sugerir cambios de comportamiento), sino que
incluso, en algunos casos, continúan trabajando juntos fuera del horario escolar.
Poco a poco, planificación tras planificación, el funcionamiento de los equipos va
mejorando, porque van «interiorizando» y «consolidando» las habilidades sociales
relacionadas con el trabajo en equipo, y las relaciones entre los alumnos se hacen más
positivas porque se conocen más, se respetan más y son más amigos.
Veamos, a continuación, con más profundidad, algunos aspectos fundamentales de
este ámbito de intervención que acabamos de describir en líneas generales.
168
De los equipos esporádicos a los equipos de base
Los equipos de base constituyen las unidades básicas de distribución de los alumnos y las
alumnas de un grupo clase. Cada uno pertenece a un equipo, su equipo, con el cual
trabaja muy a menudo, aunque no siempre (no se descarta, para conseguir que con el
tiempo todos y todas trabajen con todos y todas, que de vez en cuando hagan algunas
actividades con equipos esporádicos distintos del suyo propio).
Las relaciones interpersonales entre los miembros de un equipo de base se establecen
en forma de interdependencia positiva57 y se alejan tanto de situaciones de
independencia como de dependencia de unos con relación a otros. No se trata de que
cada uno vaya a su aire y trabaje por su cuenta, ni de que uno o algunos ejerzan un
liderazgo que cree dependencia o sumisión –esto se contradice con el hecho de formar un
equipo de trabajo–. Los miembros de un mismo equipo de trabajo cooperativo están
estrechamente unidos por una serie de lazos que hacen que se necesiten mutuamente,
que dependan positivamente unos de otros, que todos sean valiosos, importantes e
imprescindibles. Estos lazos son los mismos que se establecen entre los miembros de una
misma comunidad, y el grupo clase es, y debe ser cada vez más, una pequeña
comunidad de aprendizaje en la que sus miembros colaboren y cooperen para conseguir
aprender todo lo posible. El equipo de base es, pues, una «pequeñita comunidad de
aprendizaje» dentro de la «pequeña comunidad de aprendizaje» que es el grupo clase.
Los miembros de un mismo equipo de trabajo cooperativo están estrechamente unidos por una serie de
lazos que hacen que se necesiten mutuamente, que dependan positivamente unos de otros, que todos
sean valiosos, importantes e imprescindibles.
Por lo tanto, los miembros de los equipos de base colaboran y cooperan para
conseguir el objetivo que les une: aprender cada uno tanto como pueda, ayudándose
unos a otros. Navegan en el mismo barco, juntos realizan el mismo viaje, van en la
misma dirección…, como los gansos cuando al final del verano emigran hacia el sur. En
este sentido, se establece entre ellos lo que se denomina una interdependencia positiva
de finalidades, que es el primer rasgo que configura un equipo de base.
Si tenemos en cuenta que los equipos de base son heterogéneos, es necesario que el profesor o la
profesora personalice los criterios de éxito y sus expectativas y la dificultad de las tareas, haciéndolas
proporcionales a las necesidades, habilidades y capacidades de cada miembro del equipo.
De todas maneras, para que pueda haber esta interdependencia positiva de
finalidades entre los miembros de un equipo de base, hace falta que todos sus miembros
aporten algo de su parte, que todos tengan la oportunidad de contribuir con el mismo
peso específico al logro de esta meta –el aprendizaje de todos– progresando en su propio
aprendizaje. Precisamente, si gracias al trabajo en equipo consiguen aprender más de lo
que sabían, contribuyen al éxito del equipo, ya que éste «triunfa» si todos sus miembros
aprenden los contenidos del área correspondiente y aprenden a trabajar en equipo. Sin
embargo, si tenemos en cuenta que los equipos de base son heterogéneos, es necesario
que el profesor o la profesora ajuste (personalice) los criterios de éxito y sus expectativas
y la dificultad de las tareas, adecuándolas (haciéndolas proporcionales) a las necesidades,
169
habilidades y capacidades de cada miembro del equipo. Sólo si se exige a cada uno según
sus posibilidades y no según una norma común establecida de antemano, todos los
miembros de un equipo de base podrán avanzar realmente en su aprendizaje y contribuir
al éxito del equipo con el mismo peso específico que cualquier otro compañero. Éste es
el segundo rasgo de los equipos de base: igualdad de oportunidades para el éxito. Esto
se pone muy claramente de manifiesto en la técnica conocida con las siglas TGT (Teams,
Games, Tournaments)58. Se trata de una especie de juego de preguntas y respuestas, en
el cual cada miembro de un equipo de base juega una partida con dos jugadores más de
otros equipos, con un rendimiento académico similar. El que gana la partida aporta 6
puntos a su equipo de base; el que queda segundo, 4 puntos; y el que queda tercero, 2
puntos. De esta manera, un alumno menos «brillante» (con más dificultades de
aprendizaje) de un equipo puede aportar 6 puntos a éste porque haya «ganado» su
partida, mientras que el alumno más «brillante» del mismo equipo es posible que sólo
aporte 2 puntos, porque haya «perdido» la partida que ha jugado con dos alumnos de
otros equipos, también «brillantes». Está claro, pues, que este juego refuerza la
autoestima de los alumnos con más dificultades para aprender porque su aportación
puede haber sido tan decisiva o más que la de cualquier otro miembro para el éxito final
de su equipo de base.
La colaboración y la cooperación dentro de un equipo de
base
La colaboración y la cooperación –lo hemos dicho hace poco– son dos acciones de un
equipo de base que no se excluyen, sino que se complementan. La colaboración supone
que trabajen en común los diferentes miembros de un equipo y la cooperación añade a
este trabajo en común un matiz de solidaridad y ayuda mutua que otorga un plus
cualitativo al equipo. Veámoslo:
La colaboración en los equipos de base
Dentro de un equipo de base sus miembros colaboran cuando se reparten las tareas en el caso de tener
que producir un solo trabajo entre todos. En esta circunstancia, entre los componentes de un mismo
equipo de base hay una interdependencia positiva de recursos.
Dentro de un equipo de base sus miembros colaboran cuando se reparten el trabajo, las
tareas que hay que realizar, en el caso de que deban producir un solo trabajo entre todos.
De esta manera se aumenta la interdependencia positiva entre ellos porque deben
coordinarse – deben repartirse de forma coordinada y proporcionalmente a sus
posibilidades las tareas y realizar cada uno la suya lo mejor posible– para completar entre
todos la tarea de equipo que les ha sido encomendada o que han decidido llevar a cabo.
Es como en la construcción de un edificio, lo importante es que cada uno realice muy
bien su trabajo: una pared combada, no aplomada, dificulta posteriormente el trabajo del
carpintero a la hora de colocar una puerta; una puerta mal acabada, con sus caras poco
170
pulidas, dificulta después el trabajo del pintor… Cuando esto no pasa se dice que hay
interdependencia positiva de tareas. Es lo que sucede claramente con la
interdependencia que se crea entre los miembros del equipo de base, y entre los equipos
de un mismo grupo de clase, cuando se aplica la técnica conocida con la siglas GI (Group
Investigation), más conocida en nuestro contexto educativo con el nombre «método de
proyectos» o «trabajo por proyectos» 59. En esta técnica el tema objeto de estudio se
divide en tantos subtemas como equipos de base haya en un grupo clase, y cada equipo,
en una primera fase, busca información sobre el subtema que tiene que «investigar»; en
una segunda fase, analiza y sintetiza esta información, y, en una tercera fase, la presentan
al resto de la clase.
También colaboran cuando entre los componentes de un mismo equipo de base hay
una interdependencia positiva de recursos, que se da cuando cada miembro de un
equipo sólo dispone de una parte de los recursos, de la información o de los materiales
que se necesitan para completar el aprendizaje. Para conocer todo el tema, cada uno de
ellos ha de compartir con los demás lo que él previamente ha aprendido. Este tipo de
interdependencia se observa muy claramente cuando se aplica la técnica conocida como
«rompecabezas» (Jigsaw)60. En esta técnica el tema objeto de estudio se divide en tantos
subtemas como miembros tienen los equipos de base (generalmente, cuatro). Cada
componente de los equipos elige una de esas cuatro partes y se reúne con los que han
escogido la misma parte en los otros equipos, formando un «grupo de expertos», para
preparar a fondo el subtema correspondiente. Luego cada uno regresa a su equipo de
base y comparten lo que han estudiado por separado para que todo el equipo pueda
aprender la totalidad del tema. De esta manera todos se necesitan y se ven «obligados» a
colaborar, porque cada uno sólo tiene una pieza del «rompecabezas» y sus compañeros
de equipo tienen las demás.
También hay colaboración entre los miembros de un equipo de base cuando cada uno tiene asignado un
papel o un rol, que es complementario al del resto de compañeros.
Finalmente también hay colaboración entre los miembros de un equipo de base
cuando cada uno tiene asignado un papel o un rol, complementario al que ejercen sus
compañeros, de modo que para que el equipo consiga su doble objetivo –aprender los
contenidos del área correspondiente y aprender a trabajar en equipo– es necesario que
cada uno lleve a cabo, con responsabilidad y eficacia, la función que se le ha
encomendado y a la que se ha comprometido. Es como en un equipo de fútbol: lo
importante es que cada jugador haga bien su papel, su rol: el portero, parar los balones
que van a portería; el defensa, evitar que los contrarios les metan algún gol; los
delanteros, marcar más goles que el equipo contrario… En este caso se da una
interdependencia positiva de roles. Se trata de funciones directamente relacionadas con
el funcionamiento del equipo y que se ejercen de forma rotativa: coordinador, secretario,
portavoz, responsable del material, etc. Estos roles, además, deben definirse
operativamente, de una forma cuanto más concreta mejor, de manera que cada
componente del equipo sepa muy bien cuáles son sus responsabilidades (más adelante,
171
en el «cuaderno de equipo» de la pp. 239-243, describiremos más ampliamente estos
roles y sus funciones).
La cooperación en los equipos de base
La interacción estimulante cara a cara propicia los procesos de tipo motivacional, socioafectivo, emotivo
o relacional en sentido amplio, que, junto con los procesos cognitivos, mediatizan la posibilidad y el
alcance de los aprendizajes del alumnado de un equipo de aprendizaje cooperativo.
Si, además de colaborar, se pretende que los alumnos y las alumnas de un mismo equipo
de base cooperen y, por lo tanto, aprendan a cooperar, debe darse entre ellos lo que
Johnson y Johnson (1997) denominan interacción estimulante cara a cara, que, en la
práctica, consiste en los ánimos, la motivación y la ayuda que se dan unos a otros en la
realización de las tareas del equipo, con la finalidad de conseguir los objetivos que se han
fijado. Consiste también en el intercambio de opiniones, recursos y estrategias, en las
observaciones que se hacen unos a otros para mejorar su rendimiento, en el esfuerzo que
se exigen mutuamente para llegar donde se han propuesto, en la confianza mutua que se
tienen, y en la autoestima que de esta manera se genera en cada componente del equipo.
Se trata de un aspecto fundamental de los equipos de aprendizaje cooperativo y un
signo inequívoco –si se da– de que un equipo ha llegado a ser un auténtico equipo de
base. Seguramente, desde mi punto de vista, es el más fundamental de todos, porque el
aprendizaje cooperativo, como recurso didáctico, posibilita las condiciones más idóneas
para favorecer al máximo el aprendizaje de todos los alumnos. Efectivamente, se trata de
una situación que propicia los procesos de tipo motivacional, socioafectivo, emotivo o
relacional en sentido amplio (procesos de aceptación o rechazo, de simpatía o de
antipatía, de gozo o aburrimiento…), los cuales, debidamente urdidos con los procesos
más estrictamente cognitivos, mediatizan la posibilidad y el alcance de los aprendizajes de
los alumnos y alumnas que forman un equipo de aprendizaje cooperativo (Echeita y
Martín, 1990; Cuomo, 2000).
Para que la colaboración y la cooperación sean efectivas debe asegurarse al máximo la responsabilidad
individual de los diferentes componentes de un equipo de base.
Dada la importancia de este rasgo, más adelante profundizaré algo más en él,
relacionando la interacción entre iguales con la autoestima.
Para que esta colaboración y cooperación sean realmente efectivas debe asegurarse al
máximo la responsabilidad individual de los diferentes componentes de un equipo de
base. Ésta es, sin duda, una cuestión muy importante. Muchos profesores y profesoras
no acaban de confiar en el trabajo en equipo de sus alumnos y alumnas, precisamente
porque no pueden asegurar la responsabilidad de cada uno o no hay forma de saber qué
ha aportado cada uno al trabajo del equipo. Efectivamente, en general cuesta que el
alumnado, tanto de primaria como de secundaria, sea responsable individualmente y se
comprometa personalmente para el bien de su equipo. No obstante, hay que asegurar al
máximo esta condición: debemos encontrar la forma de que cada uno aporte su parte y
evitar que alguien se aproveche abusivamente del trabajo de sus compañeros. Si no, no
172
es extraño que haya alumnos o alumnas que prefieran trabajar individualmente. La
finalidad del trabajo en equipo no es sólo hacer una cosa entre todos (aunque esto,
evidentemente, no debe descartarse), sino, sobre todo, aprender entre todos a hacer algo
para saber luego hacerlo solos. No se trata, pues, de que los otros le den hecho a un
compañero de equipo lo que ha de hacer, sino de que le expliquen cómo debe hacerlo. La
responsabilidad personal también consiste en descubrir las habilidades sociales que los
componentes de un equipo deben exhibir para que su equipo funcione y en
comprometerse cada uno a aplicar dentro del equipo estas habilidades.
Otro aspecto fundamental del trabajo en equipo es la revisión periódica y el establecimiento de objetivos
de mejora: los equipos deben incluir dentro de su dinámica la autoevaluación como equipo.
Además, otro aspecto fundamental del trabajo en equipo entendido como contenido
de aprendizaje es la revisión periódica y el establecimiento de objetivos de mejora. Es
decir, los equipos deben incluir periódicamente dentro de su dinámica un tiempo para la
autoevaluación como equipo: para reflexionar sobre su propio funcionamiento y sobre la
aportación de cada componente al funcionamiento global del equipo. Es un elemento
esencial en todo aprendizaje: después de saber cómo se hace una cosa y de haberla
practicado varias veces, debemos pararnos a pensar cómo lo hacemos (autoevaluación)
para identificar en qué fallamos –si fallamos en algo, cosa natural en cualquier
aprendizaje nuevo– y así poder rectificar (establecer objetivos de mejora) en próximas
actuaciones.
Elementos esenciales de los equipos cooperativos
En el apartado anterior, hablando de los equipos de base como una evolución de los
equipos heterogéneos esporádicos utilizados para trabajar puntualmente de forma
cooperativa en un aula, durante una sesión de clase o parte de ella y hablando de la
colaboración y la cooperación en el interior de estos equipos, se han presentado los
rasgos esenciales que según diversos autores61 deben tener los equipos de aprendizaje
cooperativo (cuadro 29): interdependencia positiva de finalidades, igualdad de
oportunidades para el éxito, interdependencia positiva de tareas, de recursos y de
roles, interacción estimulante cara a cara, responsabilidad individual y autoevaluación
como equipo.
Cuadro 29
173
Los rasgos esenciales que según diversos autores deben tener los equipos de aprendizaje cooperativo son
una cuestión de grado y un marco de referencia para enseñar a los alumnos a trabajar en equipo.
Tener o no tener estas características o elementos esenciales no es una cuestión de todo
o nada, sino de grado: cuanto más se den estos rasgos más «cooperativo» será el equipo,
más aumentará lo que en otra idea clave (la número 8) denominaremos el grado de
cooperatividad de un equipo (véanse las pp. 301-330). Son, pues, un marco de
referencia a la hora de enseñar a los alumnos a trabajar en equipo para identificar lo que,
como equipo, ya hacen bien o bastante bien, y lo que aún deben mejorar para «saber»
más este «contenido», para dominar mejor las habilidades sociales propias del trabajo en
equipos reducidos, es decir, para saber trabajar mejor en equipo.
La participación igualitaria y la interacción simultánea
en un equipo de aprendizaje cooperativo
Kagan (1999) contrapone el modelo «aprender juntos», de Johnson y Johnson, a su
modelo de «estructuras cooperativas». Ambos modelos coinciden al considerar que dos
de los principios o elementos básicos de un equipo de aprendizaje cooperativo son la
interdependencia positiva y la responsabilidad individual: sin estos dos elementos no
puede haber propiamente trabajo cooperativo en equipo. Pero mientras en el modelo de
los hermanos Johnson se insiste en la interacción cara a cara, Kagan matiza y concreta
mucho más este principio con dos principios o elementos nuevos que él denomina
participación igualitaria e interacción simultánea, los cuales, juntamente con los dos
anteriores, conforman los cuatro principios básicos que este autor reconoce en los
174
equipos de aprendizaje cooperativo, simbolizados por el acrónimo PIES (Positive
interdependence, Individual accountability, Equal participation, Simultaneous
interaction).
Participación igualitaria
Las estructuras cooperativas de Kagan u otras similares garantizan la participación, igualitaria o
equitativa hasta cierto punto, de todos los miembros de un equipo.
Según Kagan, el modelo «aprender juntos» no estructura la participación entre los
miembros de un equipo para que haya una participación igualitaria, en el sentido de
que deja que la participación de los estudiantes surja espontáneamente –no forzada por
ninguna «estructura»– dentro de los equipos. Por ejemplo, un profesor que aplica este
modelo puede estar satisfecho sólo porque los estudiantes discuten de forma
«desestructurada» algo en el equipo (el modo de resolver un problema o de hacer alguna
actividad). Esta participación «desestructurada» –en este caso, en forma de discusión–
no garantiza que sea igualitaria para todos los miembros de un equipo: mientras que los
que, seguramente, más necesidad tienen de verbalizar su punto de vista son los que
menos oportunidades tienen de ello, los que quizás menos lo necesitan monopolizan
prácticamente toda la participación. Dejar la igualdad de participación en manos de los
estudiantes es hacerse falsas ilusiones y casi siempre acaba en participación desigual. En
este sentido, las estructuras cooperativas de Kagan u otras estructuras similares –algunas
de las cuales han sido descritas en la idea clave 5– garantizan la participación –igualitaria
o equitativa hasta cierto punto– de todos los miembros de un equipo, como sucede por
ejemplo en las estructuras «1-2-4», el «folio giratorio» y «la sustancia».
Interacción simultánea
La «interacción simultánea» se define como el porcentaje de miembros de un equipo abiertamente
comprometidos en su aprendizaje en un momento dado, de modo que en un equipo de cuatro miembros
siempre habrá más interacción simultánea que en un equipo de cinco o de tres.
Kagan define la interacción simultánea como el porcentaje de miembros de un equipo
abiertamente comprometidos en su aprendizaje en un momento dado, de modo que en
un equipo de cuatro miembros siempre habrá más interacción simultánea que en un
equipo de cinco o de tres. Si el número de componentes de un equipo es impar (tres o
cinco) es mucho más probable que haya alguno que, en un momento dado, no
interaccione con otro. Ésta es una razón de más para procurar que los equipos sean de
cuatro miembros siempre que sea posible y que se potencie al máximo el trabajo por
parejas, dos a dos, como sucede, por ejemplo, en la estructura «1-2-4».
La interacción entre iguales y la autoestima
La «interacción estimulante cara a cara» ayuda a cada alumno a tener una percepción positiva del propio
175
proceso de aprendizaje, de los otros y de sí mismo.
Mucho se sabe sobre la enorme influencia que tienen en el aprendizaje de un alumno o
de una alumna las representaciones que éstos se hacen de su propia situación de
aprendizaje, la que se hacen de los demás (de sus compañeros y compañeras y del
profesorado) y la que se hacen de sí mismos62. Pues bien, en una situación de
aprendizaje cooperativo la «interacción estimulante cara a cara» (que –como hemos
visto– es uno de los rasgos esenciales del aprendizaje cooperativo, quizás el más
importante), o lo que Kagan denomina, con más precisión, la «participación igualitaria» y
la «interacción simultánea» que se produce –o que hay que hacer que se produzca,
puesto que no se da de forma espontánea– entre los componentes de un equipo de base,
les ayuda, a cada uno, a tener una percepción positiva del propio proceso de aprendizaje,
de los otros y de sí mismos.
En primer lugar, les ayuda a percibir la situación didáctica –el acto de aprender–
como una situación desafiadora y estimulante, como un reto más fácilmente asumible y
alcanzable precisamente porque lo abordan entre todos, en equipo, y no en solitario, de la
misma manera que se alcanza mucho mejor la cima más alta formando parte de una
cordada que intentándolo en solitario. Esto, sin duda, empuja a cada alumno o alumna a
sentirse más capaz de aprender y a querer aprender.
En segundo lugar, también les ayuda a tener una percepción más positiva de los
demás, tanto de sus compañeros como del profesorado. Cuando un alumno o una
alumna mantiene una «interacción estimulante cara a cara» o una «participación
igualitaria» y una «interacción simultánea» con los demás componentes de su equipo,
éstos no son competidores suyos, sino compañeros y compañeras de un mismo equipo
que se esfuerzan juntos para alcanzar el mismo objetivo: que cada uno aprenda tanto
como pueda. La ayuda mutua, vista por cada uno de los miembros de un equipo –que en
una situación de aprendizaje competitiva no tiene ningún sentido y en una situación
individualista es considerada un recurso secundario–, aquí, en el interior de un equipo
cooperativo, es un elemento esencial: los demás no miran a uno con indiferencia,
ignorándolo, ni se relacionan con él porque quieren «ganarle», sino que él es importante
para ellos y ellas, lo valoran, lo respetan y quieren ayudarlo. En una estructura
cooperativa, además, el profesorado es un facilitador del aprendizaje, alguien que
gestiona y coordina el trabajo de los equipos, que los orienta a la hora de encontrar la
respuesta a sus problemas, que más que darles las soluciones o informarlos directamente
les da pistas para que indaguen, etc. Igualmente, en una estructura así, el «control» del
aula lo comparten el profesorado y el grupo clase, y todos juntos establecen de forma
consensuada las normas y las hacen cumplir. Por lo tanto, es el grupo clase el que
«castiga» si alguien interfiere negativamente en el trabajo de los demás y el profesor, en
este contexto, a menudo aparece como la «persona buena» que intercede entre el
infractor y el grupo clase. Todo esto contribuye, evidentemente, a sentirse mejor dentro
del equipo y dentro del grupo clase, lo cual sin duda repercute positivamente en el
aprendizaje de todos.
Y en tercer lugar, que haya una «interacción estimulante cara a cara» o una
176
«participación igualitaria» y una «interacción simultánea» dentro del equipo también
contribuye a que cada uno tenga una imagen más positiva de sí mismo. Puesto que
cuenta con el clima adecuado y con la ayuda de los compañeros y compañeras, aprende
más fácilmente lo que se le propone que aprenda –que en ningún caso es algo
desproporcionado a sus posibilidades–, y así se siente cada vez más capaz de aprender y
se autopercibe como alguien competente para aprender. Esta interacción estimulante –el
hecho de que se animen y se apoyen mutuamente en el interior del equipo– proporciona
a cada componente de éste una visión más amplia y realista de los demás y de las
competencias y habilidades propias, le da una imagen más ajustada de sí mismo y de sus
compañeros y compañeras.
La imagen positiva de sí mismos está relacionada con su autoestima y difiere sustancialmente de la
imagen que perciben de ellos mismos cuando se trata de situaciones de aprendizaje de tipo individualista
o competitivo.
Esta imagen está relacionada con su autoestima, con el valor que se dan a ellos
mismos, y difiere sustancialmente de la imagen que perciben de sí mismos –y de su
autoestima– cuando se trata de situaciones de aprendizaje de tipo individualista o
competitivo (Johnson y Johnson, 1997):
• En el aprendizaje competitivo la autoestima está unida al hecho de «ganar» o
«perder». Los «ganadores», por una parte, atribuyen su éxito a su mayor capacidad
y el fracaso de los demás a la falta de capacidad. Los «perdedores», por otra parte,
tienden a autodesvalorarse porque no «ganan», y el hecho de «perder»
repetidamente les hace sentir «incapaces de ganar». Por eso, tienen «miedo» de la
evaluación y se «retiran» psicológicamente y físicamente: por no «perder» no
quieren «jugar», es decir dejan de «participar» en la acción de aprender.
• En el aprendizaje individualista el alumnado está separado, incluso físicamente, un
alumno o una alumna no puede «compararse» con el resto de sus compañeros y
compañeras, sabe qué ha hecho él o ella y cómo lo ha hecho, pero no sabe qué han
hecho los demás ni cómo lo han hecho. Por eso, cuando no se cumplen sus
expectativas y obtiene un resultado inferior al que se esperaba, tiende a percibir la
evaluación como incorrecta y poco ajustada a la realidad. Esto provoca un recelo
frente a la evaluación y una desconfianza hacia sus compañeros y compañeras: no
entiende que los demás hayan obtenido mejores notas que él o ella.
• En el aprendizaje cooperativo, en cambio, como que los componentes de un mismo
equipo trabajan codo a codo, unos al lado de otros, cada componente se hace más
cargo de las limitaciones o la mayor capacidad de los demás: si a unos les cuesta más
aprender, es porque tienen más dificultades que él o ella (no porque se esfuercen
poco…) y si a otros les salen las cosas mejor, es porque son más capaces o porque
han estudiado o se han esforzado más (no porque hayan tenido más suerte o porque
el profesor o la profesora les ha tratado con preferencia). En una situación
cooperativa, los alumnos tienden a interaccionar, a promover el éxito de sus
compañeros y compañeras, y tienen una visión más amplia y realista de las
competencias propias y de los demás. La interacción cooperativa tiende a fomentar
177
una aceptación básica de uno mismo como persona competente que uno es.
La «interacción estimulante cara a cara», o la «participación igualitaria» y la «interacción
simultánea», en definitiva, contribuye a que cada miembro del equipo se sienta valorado
y respetado, al margen de su capacidad y de su rendimiento escolar. Esto, sin duda, es
una condición indispensable para poder aprender; insuficiente (no sólo con esto los
alumnos y las alumnas ya aprenden), pero muy necesaria para poder aprender
(difícilmente aprenderán si no se sienten psicológicamente y físicamente acogidos y
valorados).
Cuando explico esto me viene a la memoria una escena que se repetía casi todos los días (cuando no llovía)
en el patio de mi escuela, cuando yo era pequeño: al salir de clase, rápidamente, para no perder tiempo y
poder jugar a fútbol más rato, dos niños de los mayores (los «capitanes», que casi siempre eran los mismos)
determinaban a suertes quién de los dos escogería primero. El que ganaba escogía a uno; el otro, a otro, y así
sucesivamente hasta que quedaban formados los dos equipos. Este ritual debía de ser un suplicio para unos
pocos (dos o tres como máximo). A medida que los dos capitanes iban escogiendo, eran conscientes de que,
una vez más, serían los últimos en ser elegidos para uno de los dos equipos. ¡Qué mal debían de pasarlo! Aún
era mucho peor el día en que el Sr. Luis, el maestro, retrasaba la hora del patio y para no perder más tiempo,
cuando sólo quedaban dos o tres para ser escogidos, a uno de los capitanes no se le ocurría otra cosa que
decir al otro: «Va, ya te los puedes quedar… ¡Empecemos!». Y empezaba el partido. ¿Os imagináis, por un
momento, ser, un día tras otro, del montón de los «ya te los puedes quedar»? A la hora de aprender, dentro de
la clase, pasa lo mismo. Es posible que haya algunos que se sientan inútiles, poco valorados, que están allí
sólo porque les dejan estar y basta. Si es así, con estas condiciones anímicas, es prácticamente imposible
aprender.
La interacción entre iguales debe ser objeto de una atención especial por parte del profesorado que esté
al frente de un grupo clase organizado de forma cooperativa, se debe fomentar y se debe reforzar
positivamente.
Esta valoración por parte de los demás se da si todos tienen la oportunidad de destacar
en algo. Para que uno se sienta valorado le han de valorar. Aquí podemos añadir que
para que los compañeros y compañeras te valoren, los maestros y las maestras también
deben hacerlo. Una vez más, Célestin Freinet lo expresa de una forma magistral en uno
de sus «dichos» o «parábolas», en la que lleva por título «Ponerse en cabeza del
pelotón»:
A veces os preguntáis, al atravesar un bosque, por qué el suelo está tan desnudo entre los troncos de los
árboles y por qué no crece una generación de pequeños pinos sobre el humus generoso, con la humedad
precisa, resguardado del viento. Y es que para crecer, para vivir y durar, el árbol tiene necesidad de alcanzar
la luz y el sol, incluso si para ello debe doblarse y penetrar por entre los altos tallos. Si no lo consigue, se
seca y se muere.
Mirad a los corredores de la Vuelta a Francia. O bien en algún momento se ponen en cabeza del pelotón y
llegan en una buena posición para la clasificación, o bien abandonan. Porque, para ellos, la carrera no tiene
sentido ni ventajas si no les permite, aunque sólo fuera por un instante, calentarse al sol del éxito y de la
gloria.
¿No habéis pensado nunca en la angustia de todos estos arbustos que, en el bosque de vuestra clase, no
tendrán nunca la ventaja de ver el sol y de ponerse en cabeza del pelotón, que se marchitan y se resecan, y
178
abandonan?... (…)
No desalentéis a los corredores. […] Ojalá cada uno de vuestros alumnos pueda también en algún momento
ponerse en cabeza del pelotón y destacarse en una de las múltiples tareas que la Escuela Moderna ofrece a
sus discípulos. (…) Os será fácil hallar treinta funciones eminentes para vuestros treinta niños.
Entonces veréis que los troncos suben y el follaje se espesa. (Freinet, 1979, pp. 79-80)
Esta interacción estimulante, por otra parte, no se da de forma automática, por el mero
hecho de formar parte de un equipo, pero difícilmente se dará si los alumnos y las
alumnas no tienen la oportunidad continuada de trabajar juntos, en un mismo equipo.
Por eso, esta interacción entre iguales debe ser objeto de una atención especial por parte
del profesorado que esté al frente de un grupo clase organizado de forma cooperativa, se
debe fomentar y se debe reforzar positivamente siempre que se dé entre los componentes
de un equipo. Por lo tanto, los alumnos y las alumnas deben tener la oportunidad de
aprender de una forma sistemática las habilidades sociales que esta interacción conlleva
(véase, más adelante, la idea clave 7).
Las normas de funcionamiento del grupo y de los
equipos
Si un grupo de alumnos ha tenido la oportunidad de trabajar en equipos cooperativos
durante la clase en distintas sesiones, aplicando una de las estructuras cooperativas
descritas en la idea clave 5 –en lo que hemos denominado ámbito de intervención B: el
trabajo en equipo como recurso–, habrán podido experimentar los problemas y las
dificultades que surgen en esta forma de trabajar en clase, y habrán experimentado, por
lo tanto, la necesidad de regular el funcionamiento del grupo para asegurar el buen
comportamiento de los estudiantes en una clase organizada de forma cooperativa.
En una clase organizada de forma cooperativa es necesario regular el funcionamiento del grupo para
asegurar el buen comportamiento de los estudiantes, para ello puede ser útil la dinámica de grupo «el
grupo nominal».
Cuando esto se constata es el momento de dedicar una sesión de tutoría para, en
forma de asamblea, decidir entre todos qué normas hay que cumplir si queremos trabajar
con normalidad dentro de la clase.
Para ello podemos usar la dinámica de grupo «el grupo nominal», descrita en la idea
clave 4 (pp. 165-166). Después de que el profesor o la profesora les ha hecho reflexionar
sobre la necesidad de determinar unas normas comunes –aprovechando quizás alguno de
los conflictos que hayan surgido en alguna sesión en la que hayan trabajo en equipos–,
los invita a que, por equipos, piensen qué normas son necesarias para poder trabajar
mejor en equipo. Transcurrido cierto tiempo, las ponen en común, diciendo cada equipo
una norma en voz alta mientras alguien la anota en la pizarra. A medida que van saliendo,
se retocan –ampliando o matizando– las que ya han salido para recoger el punto de vista
de todos. Al final de esta primera fase tendremos una lista de normas propuestas entre
todos los equipos.
179
A continuación, en una segunda fase, se invita a todos los equipos a que puntúen por
orden de importancia –según su parecer– todas las normas anotadas en la pizarra: con un
1, la que consideren más importante porque es más urgente que cumplamos para poder
trabajar a gusto; con un 2, la siguiente, y así sucesivamente hasta puntuar con el máximo
de puntos (8 si había ocho normas; 12 si había doce...) la que ellos consideren menos
importante. Luego se pone en común la puntuación realizada por cada equipo y la norma
que ha obtenido menos puntos entre todos los equipos es la considerada como la más
importante según la «urgencia» de su cumplimiento, y se anota en primer lugar en la lista
definitiva; en segundo lugar, la segunda en puntuación..., y así sucesivamente hasta que
se pone en el último lugar la que ha obtenido más puntos, que coincide con la que, según
el conjunto de los equipos, es menos urgente en su cumplimiento.
El hecho de que se hayan priorizado unas sobre otras no quiere decir que deban
cumplirse unas más que otras. El hecho de que les pidamos que consideren cuáles son las
que todos debemos cumplir con más urgencia es un pretexto para que reflexionen sobre
cada una de ellas. Cumplirlas hay que cumplirlas todas desde el momento en que las
hemos decidido y aprobado entre todos.
Por otra parte, se trata de una lista abierta, que podemos revisar y ampliar cada vez
que se considere oportuno: un nuevo conflicto que no había aparecido hasta un momento
dado puede ser el motivo de determinar una nueva norma que habrá que cumplir, como
las demás, desde ese momento para evitar en lo posible el conflicto que la ha sugerido.
La lista de estas normas –que coinciden, además, muchas de ellas con habilidades
sociales propias del trabajo en grupo (idea clave 7, pp. 271-273)– sirve de referente en
las revisiones periódicas que los equipos deben hacer sobre su funcionamiento interno y
el de todo el grupo clase cuando trabaja en equipos cooperativos. De esta forma,
revisándose cada equipo y el grupo en su conjunto, pueden identificar lo que hacen
especialmente bien –que debe ser destacado por el profesor o la profesora y debe ser
objeto de celebración– y también lo que aún no hacen bastante bien y deben ir
rectificando. De esta manera, cada vez aprenden más y dominan mejor este «contenido
procedimental» que es el trabajo en equipo.
El cuaderno del equipo
El cuaderno del equipo consiste en un cuaderno donde los equipos deben hacer constar: su nombre y su
logotipo, los nombres de sus componentes, los cargos y funciones, las normas de funcionamiento, los
planes del equipo, los «diarios de sesiones» y las revisiones periódicas del grupo.
El cuaderno del equipo es un instrumento didáctico de gran utilidad para ayudar a los
equipos de aprendizaje cooperativo a autoorganizarse cada vez mejor. Se trata de un
cuaderno –generalmente en forma de carpeta de anillas, en la que se pueden añadir
hojas– donde los distintos equipos deben hacer constar los siguientes aspectos (véase el
cuadro 30).
Cuadro 30. Apartados del cuaderno del equipo
180
El nombre y el logotipo del equipo
En la portada o en la primera página del cuaderno consta el nombre que se ha puesto el
equipo. Ponerse un nombre refuerza la identidad del equipo y el sentido de pertenencia:
«soy del equipo de…» o «soy del equipo tal». En algunas experiencias se ha utilizado la
dinámica de grupo conocida como «El blanco y la diana» (véase la p. 169) como
actividad previa a la elección del nombre del equipo. Otros maestros y maestras piden a
cada equipo que dibuje, además, un logotipo representativo de su equipo. Todas estas
actividades –para las cuales, en muchos casos, se aprovechan las horas de plástica–
sirven, además, para desarrollar la capacidad de ponerse de acuerdo, de defender el
propio punto de vista, de aceptar el punto de vista de los demás, de aceptar la opinión de
la mayoría, etc.
Los nombres de los componentes del equipo
En otra hoja deben constar los nombres de los componentes del equipo. En algunas
experiencias se pone también una fotografía de cada niño o niña, o un «autorretrato». En
otras, se especifican, además, algunas características propias de cada miembro del equipo
(aficiones, habilidades, gustos o preferencias…), como una forma de mostrar su
diversidad. También puede «aprovecharse» para esta parte del cuaderno el resultado de
alguna dinámica de grupo que hayan hecho anteriormente para conocerse mejor (por
ejemplo, «La entrevista», véase la p. 168).
Cargos y funciones del equipo
En este apartado se concretan –puede ser en una tabla– los cargos que tendrán que
181
distribuir y ejercer dentro del equipo, teniendo en cuenta que:
• El nombre de los cargos puede variar en cada equipo y depende de la edad o la
etapa educativa.
• Hay que operativizar al máximo los distintos roles o cargos, indicando las
funciones propias de cada cargo. En el cuadro 31 se indican ejemplos de distintas
funciones que puede ejercer cada uno de los cargos.
• Cada miembro del equipo base debe ejercer un cargo. Por lo tanto, debe haber un
mínimo de cuatro cargos por equipo. Si hace falta – porque el equipo esté
formado por más de cuatro miembros–, se subdividen las tareas de algún cargo
(por ejemplo, alguien puede ejercer el rol de «observador», una de las funciones
asignadas, en principio, al secretario del equipo) o se determina que habrá un
ayudante de alguno de los cargos, con algunas de las funciones que éste tenga
asignadas.
• Los cargos son rotativos: con el tiempo, es bueno que todos los componentes de
un equipo puedan ejercer todos los cargos.
• Periódicamente, se revisan las funciones de cada cargo, añadiendo nuevas si hace
falta o quitando algunas.
• Los alumnos deben exigirse mutuamente ejercer con responsabilidad las funciones
propias de su cargo.
Cuadro 31
POS IBLES ROLES O
CARGOS
POS IBLES FUNCIONES OPERATIVAS
Responsable o
coordinador
Coordina el trabajo del equipo.
Anima a los miembros del grupo a avanzar en su aprendizaje.
Tiene muy claro lo que el profesor quiere que aprendan.
Dirige las revisiones periódicas del equipo.
Determina quién debe hacerse cargo de las tareas de algún miembro del equipo que esté ausente.
Ayudante del
responsable o
coordinador
Procura que no se pierda el tiempo.
Controla el tono de voz.
De vez en cuando actúa de observador y anota, en una tabla en la que constan las tareas de cada
cargo del equipo, la frecuencia con que cada uno las ejerce.
Portavoz
Habla en nombre del equipo cuando el profesor o la profesora requiere su opinión.
S ecretario
Rellena los formularios del cuaderno del equipo (plan del equipo, diario de sesiones…).
Recuerda de vez en cuando, a cada uno, los compromisos personales y, a todo el equipo, los
objetivos de equipo (consignados en el plan del equipo).
Custodia el cuaderno del equipo.
Responsable del
material
Custodia el material común del equipo y cuida de él.
Se asegura de que todos los miembros del equipo mantengan limpia su zona de trabajo.
182
Normas de funcionamiento
En este apartado del cuaderno pueden hacer constar las normas de funcionamiento del
grupo clase (véase el apartado «La interacción entre iguales y la autoestima» en las pp.
231-237), o bien algunas normas específicas de cada equipo, que han de ser
especialmente tenidas en cuenta por un equipo determinado, sin detrimento de las que
debe tener en cuenta todo el grupo clase.
Los planes del equipo
En el cuaderno se van guardando, también, los sucesivos planes de equipo, donde se
hacen constar sus propósitos para un período de tiempo determinado, y de los cuales
hablaré con más extensión en el apartado siguiente, por ser otra herramienta didáctica –
juntamente con el cuaderno– para enseñar a trabajar en equipo.
Los diarios de sesiones
Al final de cada sesión de trabajo en equipo, sus componentes deben hacer una
evaluación de ésta para dejar constancia de cómo ha ido. El secretario, juntamente con
un breve resumen de lo que han hecho en la sesión, la debe hacer constar en un apartado
del cuaderno denominado «diario de sesiones».
Estas revisiones puntuales al final de cada sesión son muy importantes, pues
contribuyen a desarrollar en los componentes del equipo su capacidad metacognitiva de
reflexionar sobre lo que han hecho y cómo lo han hecho. Nadia Aguiar y Concha Breto,
una de cuyas experiencias será descrita en esta misma idea clave como un ejemplo
práctico, denominan de una forma muy gráfica esta capacidad como «hablar consigo
mismo».
Las revisiones periódicas del equipo
Finalmente, en este apartado del cuaderno constan las revisiones que los componentes
del equipo hacen al final de cada plan de equipo. Dado que ambos elementos están
estrechamente relacionados –el plan de equipo y su revisión–, los veremos a
continuación, en el próximo apartado.
El plan del equipo y las revisiones periódicas
El plan del equipo consiste en una «declaración de intenciones» en la que hacen constar, para un período
de tiempo determinado: el cargo que ejercerá cada componente, los objetivos del equipo y los
compromisos personales.
Cada equipo establece su propio plan, en el que se fijan, para un período de tiempo
determinado (un mes, dos meses, un trimestre...), los propósitos del equipo. Se trata de
una «declaración de intenciones» –de un «proyecto», de algo que se proponen durante el
período de vigencia del plan– donde hacen constar (véase el cuadro 30, p. 239):
• El cargo que ejercerá cada componente del equipo durante este período.
183
•
•
Los objetivos del equipo: los objetivos que se fijan como equipo (no los objetivos
didácticos de la materia sobre la que están trabajando en equipo63). Se trata de
objetivos comunes para mejorar sus propias producciones, el funcionamiento de su
equipo, o ambas cosas a la vez. Por ejemplo, pueden proponerse prestar una especial
atención a la presentación de los ejercicios (suponiendo que todos tengan en común
que son poco cuidadosos en este sentido y, en general, presentan sus ejercicios más o
menos bien realizados, pero casi siempre mal presentados, sucios, con tachaduras y
borrones...). Pero también pueden proponerse como objetivos mejorar algún aspecto,
especialmente conflictivo o poco conseguido, de su funcionamiento como equipo:
estar dispuestos a ayudar, darse ánimos mutuamente, cumplir cada uno con su
función, etc. Algunos de estos objetivos del equipo siempre son los mismos:
progresar en su aprendizaje, ayudarse, aprovechar el tiempo, etc., puesto que son
inherentes al hecho de tratarse de equipos de aprendizaje y cooperativos.
Los compromisos personales: en este apartado del plan de equipo cada estudiante
especifica a qué se compromete personalmente para mejorar el funcionamiento del
equipo. Es una forma de educar la responsabilidad de cada uno, intentando mejorar
en algo su comportamiento por el bien del equipo (terminar la tarea dentro del tiempo
previsto, no distraer a los compañeros...).
Para concretar este plan del equipo puede servir el formulario que muestra el cuadro 34
(p. 250).
Este plan, antes de que acabe el período de su vigencia, será revisado por los
miembros del equipo. Por una parte, deben evaluar cada uno de los elementos del plan:
• Cómo ha ejercido cada uno las funciones de su cargo.
• Hasta qué punto se han conseguido los objetivos que el equipo se había fijado.
• Hasta qué punto cada uno ha cumplido los compromisos personales que había
contraído.
Y, por otra parte, deben reflexionar sobre qué es lo que hacen especialmente bien con
relación al funcionamiento interno de su equipo, y qué es lo que aún no hacen
correctamente, a partir de lo cual fijarán los objetivos colectivos del equipo y los
compromisos personales del próximo plan de equipo.
Para hacer esta revisión puede servir el formulario que muestra el cuadro 36 (p. 254).
Para concretar el plan del equipo, así como para hacer la valoración final de éste, es necesario que los
equipos dispongan de un tiempo para la reflexión y la revisión.
La calificación final del alumno viene determinada por la valoración que el profesor
da a sus producciones individuales con relación a los objetivos que tenía fijados en su
propio plan de trabajo personalizado, y se completa con la valoración del plan del equipo.
Si el profesor o profesora concreta esta valoración con una puntuación numérica, la
puntuación personal de cada estudiante se completa con una puntuación adicional (un
punto o medio punto) si el equipo considera superados –con el visto bueno del profesor–
184
los objetivos y propósitos que se había propuesto en el plan de trabajo del equipo.
Para concretar el plan del equipo, así como para hacer su valoración final, es
necesario que los equipos dispongan de un tiempo para la reflexión y la revisión.
Hemos dicho que estas dos herramientas didácticas eran muy importantes a la hora
de enseñar a nuestros alumnos y alumnas a trabajar en equipo. La efectividad progresiva
de este aprendizaje depende en gran medida de la capacidad de los distintos equipos o
grupos de planificar su trabajo en equipo y de reflexionar periódicamente, de forma
sistemática, sobre su propio funcionamiento, valorando a su propio equipo, de forma que
sean capaces de:
• Describir qué actuaciones de las que llevan a cabo en el seno del equipo son
realmente de ayuda y cuáles no lo son.
• Tomar decisiones sobre qué comportamientos deben mantenerse (porque benefician
el funcionamiento del equipo y facilitan el logro de sus objetivos) y cuáles han de
cambiar (porque son perjudiciales para el bien común del equipo).
Por eso los equipos de aprendizaje cooperativo y todo el grupo clase que trabaja de
forma cooperativa deben dedicar un espacio de tiempo determinado para hacer esta
revisión y ponerla en común.
Saber hacer eso, y hacerlo de forma sistemática, permite –según Johnson y Johnson
(1997)– que los equipos se centren en el mantenimiento de las relaciones positivas de
trabajo entre sus miembros; facilita el aprendizaje paulatino, pero continuado de
habilidades cooperativas; garantiza que los miembros del equipo reciban feedback sobre
su participación y, por lo tanto, tengan la oportunidad de afirmarse en algunos
comportamientos y de modificar otros; posibilita que los alumnos piensen a nivel
metacognitivo (sean capaces de reflexionar sobre lo que piensan, dicen o hacen), y,
finalmente, procura los medios para celebrar el éxito del equipo a la vez que refuerza las
conductas positivas de sus miembros.
En la práctica
La experiencia de Nadia y Concha en el CEIP María Domínguez, de Gallur
(Zaragoza)64
Son las once de una mañana soleada del mes de noviembre. El viento ha barrido el cielo y
el paisaje brilla tanto que casi deslumbra. Los niños y las niñas de cuarto forman una
especie de fila, antes de subir a su aula, tras el descanso. Se les nota algo nerviosos. Su
maestra, Nadia, les ha dicho que hoy tendrían una visita, les vienen a visitar para saber
cómo están organizados, en su clase, desde que el curso pasado, cuando hacían tercero, a la
185
hora de conocimiento del medio social, empezaron a trabajar de una manera diferente.
También está Concha, la profesora de pedagogía terapéutica (PT) itinerante, que viene al
centro unos días a la semana para ayudar a Nadia.
Todo empezó cuando sus maestras, Nadia y Concha, se animaron a probar una manera
diferente de enseñar. Querían trabajar las dos, conjuntamente, con todos los niños y niñas
del grupo, sin que Concha tuviera que atender aparte a los alumnos que tenían más
problemas para aprender. De este modo estaban convencidas de que sacarían el máximo
provecho de su trabajo como maestras, una como tutora y otra como PT. Por otra parte,
querían que Susana y Natalia –las alumnas que Concha atendía aparte porque tienen
problemas graves de aprendizaje; Susana, porque tiene una discapacidad cognitiva bastante
importante, y Natalia, porque tiene problemas graves de comportamiento– estuvieran
plenamente integradas en la dinámica de la clase. Al mismo tiempo, querían ofrecer a todo
el grupo situaciones que les ayudaran a aprender a convivir todos juntos (en el grupo había
dos niños que habían nacido en el Sahara y otro en Rumania), a ayudarse y a resolver los
conflictos que a menudo surgían entre ellos. Y todo esto, además, haciendo actividades
diferentes, más atractivas y más motivadoras que las que hacían generalmente.
Todo esto lo harían en la clase de conocimiento del medio social, para estudiar el tema
de los medios de comunicación y de transporte. Escogieron la técnica conocida como
grupos de investigación o trabajo por proyectos. Esta técnica supone la elección de un tema,
el planteamiento de objetivos, la búsqueda de información, la sistematización de la
información y su elaboración (hacer resúmenes y esquemas), la presentación al resto de la
clase, el planteamiento de preguntas y respuestas y la evaluación. Todo esto, buscando al
máximo la implicación de los propios alumnos.
Trabajarían el tema escogido durante el segundo y el tercer trimestre, en dos sesiones
semanales (los martes y los jueves, aprovechando que eran los días que Concha venía al
colegio).
Organización de los equipos de base
Durante las últimas semanas del primer trimestre, las maestras se dedicaron a motivar al
grupo y a crear expectativas ante una experiencia diferente. Organizaron seis equipos de
base, cinco de cuatro niños y niñas y uno de tres. Cada equipo se puso un nombre original,
escogido por ellos mismos, y se inventaron un logotipo que los identificara: «Los tragones
azalzaes», «S.J.N.», «El Sol con Rizos», «La Mesa Viajera», «El paciente sonriente» y
«S.A.J.C.».
Cada niño y niña tenía un «carné de equipo» plastificado que lo identificaba: en él
constaban su nombre, el de su equipo y su logotipo, su edad y su color preferido. El carné
estaba firmado por su titular y también llevaba sus huellas dactilares.
Cuadro 32
1. Respetar lo que digan los demás.
186
2. No tener envidia de los demás.
3. M andar las cosas con educación.
4. Dialogar y ponerse de acuerdo siempre.
5. No hablar demasiado.
6. Presentar los trabajos deprisa y bien.
7. No pelearnos y llevarnos muy bien.
8. Limpiar la mesa y tratar con cuidado el material.
9. Que cada cual haga su trabajo y lo que le toque.
10. Dejarnos las cosas.
11. No dejar de lado a quien sabe menos.
12. Animarnos.
Como que iban a trabajar en equipo, en el aula, todos juntos –y no individualmente,
cada uno en su mesa, como hacían generalmente– hacía falta que se establecieran unas
«normas de funcionamiento». Hablaron entre todos en clase y después cada equipo las
escribió en una hoja, a su manera (en el cuadro 32 están las normas tal como las había
escrito uno de los equipos).
Para organizar internamente los equipos y asegurar al máximo su buen funcionamiento,
hacía falta que, dentro de cada equipo, cada componente tuviera un cargo. Decidieron, tras
hablar entre todos, que en cada equipo habría los cargos de coordinador, de ayudante del
coordinador, de secretario y de responsable del material. Los trabajos de cada uno de estos
cargos son los que constan en el cuadro 33.
Las maestras proporcionaron a cada equipo un «cuaderno» (una carpeta de anillas
donde irían guardando las hojas que les irían dando), que tuvieron que decorar a su manera.
Pusieron el nombre de su equipo y el logotipo en la portada, en una de las hojas del
cuaderno escribieron sus nombres, en otra, las normas del equipo, y otra hoja contenía los
cargos y las responsabilidades de cada uno. También pondrían, más adelante, una hoja con
los sucesivos «planes del equipo», donde harían constar el cargo que ejercería cada uno
durante un tiempo determinado, los compromisos personales que tomaba cada uno para
contribuir al buen funcionamiento del equipo y los objetivos de éste. También pondrían una
hoja con la evaluación de cada sesión y otra con la revisión final del «plan del equipo». Por
otra parte, irían guardando todo lo que el equipo considerara interesante conservar en el
cuaderno.
Cuadro 33
CARGO
TAREAS Y RES PONS ABILIDADES
Coordinador
• Anima a los componentes del equipo a hacer su trabajo.
• Hace de portavoz del equipo ante las maestras.
Ayudante del coordinador
• Controla el tono de voz para que sea posible trabajar.
• Controla que no se pierda el tiempo.
S ecretario
• Toma notas y rellena las hojas de control del equipo.
Responsable del material
• Cuida el material del equipo.
187
El plan del equipo
En una plantilla como la del cuadro 34 cada equipo concretó su propio plan para mejorar y
consolidar su funcionamiento. En este plan, se hicieron constar los cargos que ejercería
cada uno, los compromisos personales que tomarían para mejorar el funcionamiento del
equipo y los objetivos que se proponían como equipo de aprendizaje cooperativo.
La evaluación de las sesiones
Tras cada sesión de trabajo, el secretario del equipo era el encargado de rellenar una hoja
explicando qué habían hecho durante la sesión y todo el equipo debía evaluar hasta qué
punto cada cargo había ejercido bien sus responsabilidades y cuál había sido el
funcionamiento global de todo el equipo. Lo harían pintando un círculo que había debajo de
cada cargo y otro para la valoración global del equipo: si lo pintaban todo de color verde,
quería decir que la cosa había ido muy bien; si lo pintaban todo de color rojo, señal de que
había ido muy mal; y si lo pintaban con los dos colores, más verde o más rojo, quería decir
que el equipo había funcionado más o menos bien, en función de si la evaluación se
acercaba más al polo positivo o al negativo.
Cuadro 34. Plantilla para el plan de equipo
188
En la clase, en un plafón, estaba el control de todos los equipos: una cartulina con el
nombre de cada equipo y, debajo, la valoración global de cada uno –con el círculo pintado
de color verde, rojo o con ambos colores– sesión por sesión.
Empieza el proyecto
Al fin había llegado la hora de empezar a trabajar el proyecto. En una pared del aula estaba
el «Rincón del proyecto», un gran mural en el cual –bajo el título del proyecto: «Los
medios de comunicación y de transporte»– irían colocando los materiales que traían de
casa, los que elaboraban en la escuela, los esquemas que situaban cada una de las fases del
proyecto, fotografías, etc.
El proyecto iba a tener seis fases:
• Fase 1. ¿Qué sabemos?
• Fase 2. ¿Qué debemos hacer para profundizar en el tema?
• Fase 3. Investigamos.
• Fase 4. Enseñamos a la clase lo que hemos investigado.
189
Fase 5. Demostramos lo que hemos aprendido: concurso.
Fase 6. Compartimos lo que hemos aprendido con los compañeros de primero.
•
•
En la primera fase hicieron una «lluvia de ideas» para ver qué sabían sobre el tema del
proyecto, tanto sobre los medios de comunicación como los medios de transporte. Primero
lo discutieron por equipos y después toda la clase, y realizaron un esquema como resumen
de todo lo que sabían.
En la segunda fase decidieron qué haría cada equipo y dónde podrían encontrar
información para profundizar en el tema del proyecto: tres equipos trabajarían los medios de
comunicación y los otros tres, los medios de transporte.
En la tercera fase cada equipo indagó sobre el tema que le había tocado y cada niño o
niña del equipo decidió qué medio investigaría. Por ejemplo, en un equipo que debía
trabajar sobre los medios de comunicación, uno buscaría y sintetizaría información sobre el
fax, otro sobre las revistas, otro sobre la televisión y otro sobre Internet.
Esta fase, la tercera, fue la más larga del proyecto: se organizaron, investigaron, usaron
diferentes fuentes de información (Internet, libros, enciclopedias, realizaron entrevistas y
encuestas a la gente del pueblo...), se ayudaron, preguntaron sobre las dudas que tenían,
buscaron soluciones, discutieron y resolvieron los conflictos que iban surgiendo,
generalmente debidos a tensiones dentro de los equipos o entre los equipos. Además, cada
alumno debía ir elaborando su parte del trabajo: buscar la información, resumirla, pasar el
texto a limpio con el ordenador, hacer los dibujos, los esquemas...
Las maestras iban de un equipo a otro y los orientaban, los ayudaban, canalizaban las
discusiones, etc. De vez en cuando, y por sorpresa, les obsequiaban con alguna
recompensa: una felicitación por escrito a cada equipo, una pequeña fiesta...
La evaluación individual del trabajo elaborado
Al final de la tercera fase, las maestras se entrevistaron personalmente con cada niño y niña
e hicieron juntos una evaluación individual del trabajo que había elaborado cada uno,
siguiendo las pautas recogidas en la tabla del cuadro 35.
Cuadro 35
1. ¿Qué he hecho? (Valora del 0 al 10 tu trabajo)
-
He explicado qué es.
He explicado para qué sirve.
He explicado cómo funciona.
He explicado qué tipos existen.
He explicado algunas peculiaridades.
2. ¿Cómo lo he hecho?
- ¿He buscado mucha, bastante o poca información?
- ¿M e han ayudado en mi casa? ¿Cómo?
- ¿Lo he explicado con mis palabras o sólo he copiado la información?
190
- ¿Lo he entendido todo?
3. Valoración: escribe tus opiniones
-
M e ha gustado mucho porque...
No me ha gustado porque...
M e ha costado...
Yo cambiaría...
Además...
4. Valoración de la maestra
5. Firmas
La maestra:
Los compañeros del equipo:
Los padres del alumno/a:
El proyecto continúa
En la fase cuarta cada equipo presentó al resto de compañeros su tema, tras haber decidido
entre todos la manera de hacerlo. Tuvieron que decidir quién sería el o la «conferenciante»,
qué harían los demás (cómo lo ayudarían), qué escribirían en la pizarra (datos más
concretos, palabras más importantes...), etc.
Cada equipo tenía veinte minutos para hacer su presentación. Los demás, tal y como
decidieron, debían escuchar atentamente y tomar apuntes, ya que al final, quienes habían
hecho la presentación o las maestras podrían hacerles preguntas y ellos debían responderlas.
Al final de esta fase, las maestras propusieron a cada equipo que hiciesen una valoración
de su funcionamiento a partir de la ficha del cuadro 36.
La quinta fase consistía en hacer un concurso, como una especie de «juego de la oca»
con un tablero hecho por las maestras, en el cual cada equipo tenía una ficha e iba
avanzando en el tablero según el número que les salía al tirar el dado. En las distintas
casillas había preguntas que habían formulado los mismos equipos, y también algún «sobre
sorpresa» para dar más emoción a la partida. El responsable del material de cada equipo
tiraba el dado, el secretario leía la pregunta y todo el equipo decidía la respuesta que daría el
coordinador. Si la respuesta era correcta, seguían tirando el dado; si no, debían retrasar su
ficha dos casillas.
Cuadro 36
191
Finalmente, en la sexta fase, cada equipo preparó una actividad (como, por ejemplo,
adivinanzas, responder preguntas, hacer unos dibujos uniendo por orden unos puntos
numerados, poner el nombre a diferentes dibujos, hacer un rompecabezas, un dominó...)
para los niños de primer curso, quienes formaron diferentes equipos que irían pasando por
todas las actividades. Por eso, cada equipo debía decidir qué harían y debían repartirse las
tareas, teniendo en cuenta las características de los niños de primero (son más pequeños,
algunas cosas todavía no saben hacerlas...).
Necesitaron varias sesiones para preparar todas estas actividades, en las cuales, de
alguna manera, serían los «maestros» y «maestras» de los de primer curso. Al fin llegó el
día, el 15 de mayo tuvo lugar una «jornada de trabajo» sobre los medios de comunicación y
192
de transporte, en la que los alumnos de tercero, trabajando en equipo, compartieron lo que
habían aprendido con los compañeros del primer curso.
En la sesión siguiente valoraron –siguiendo una pauta que les dieron las maestras– tanto
la preparación de la actividad como su realización. Tuvieron que explicar qué habían hecho,
cómo se habían distribuido el trabajo, cómo había ido la actividad... Una de las preguntas
hacía referencia a qué habían aprendido, tanto mientras la preparaban como tras haberla
realizado. Un equipo respondió esto: de la preparación destacaron que habían aprendido
«qué supone estar con niños pequeños y que la profesión de maestra es muy dura»; de la
realización de la actividad dijeron que habían aprendido «que hace falta tener mucha
paciencia».
Hemos llegado a la segunda planta, donde los de cuarto ahora tienen su clase. Estamos a
primeros del mes de noviembre y están a punto de empezar un nuevo proyecto, esta vez del
área de matemáticas. Nadia y Concha ya hace días que preparan el terreno: procuran
motivar a sus alumnos, ya han decidido los equipos de base y ya están trabajando en el
nuevo «cuaderno del equipo». Han escogido un nuevo nombre y otro logotipo, ya se han
decidido las funciones de cada cargo a partir de la experiencia del curso pasado, cuando
hicieron el proyecto sobre los medios de comunicación y transporte. Las maestras dan
algunas pistas para que vayan haciéndose una idea sobre qué trabajarán este curso en los
equipos. Hoy les han dado una pista definitiva: en el «rincón del proyecto» que hay en el
vestíbulo de su clase han colgado una serie de planos de pisos y casas en venta. «¿A ver si
sabéis de qué irá el proyecto este año?», les dice Nadia señalando lo que han puesto en el
mural. «Seremos constructores», dice uno. «Simularemos que estamos en una oficina
donde dibujan los planos de las casas», dice otro. «Ya lo sé: venderemos pisos y casas»,
dice un tercero. «¡Exacto! Seremos una inmobiliaria», confirma Concha. Y entran en su
aula, donde, por equipos, empezarán a determinar un nuevo plan: qué cargo ejercerá cada
uno, a qué se comprometerán de forma individual para que su equipo funcione lo mejor
posible, qué objetivos se propondrán como equipo...
Para saber más...
AA.VV. (2008): «El trabajo por equipos». Aula de Innovación Educativa, 170, pp.
37-65.
Se trata de un conjunto de artículos que configuran el apartado de «Innovación
Educativa» del número correspondiente al mes de marzo de 2008 de la revista
Aula, dedicado en este caso al trabajo por equipos. El artículo introductorio
presenta el aprendizaje cooperativo como recurso (idea clave 5) y como
contenido (idea clave 6).
193
Contiene, además, dos artículos de Concepción Breto y de Pilar Gracia, del
CEIP Parque Europa de Utebo (Zaragoza), en los que se puede ver cómo las
autoras han adaptado a niños y niñas de 5 años algunas de las estructuras
cooperativas descritas en la idea clave 5.
También puede verse en este monográfico tres artículos sobre el aprendizaje
cooperativo en el CEIP Camí del Mig de Mataró (Barcelona): un artículo de
Mercè Joan y Anna Oliveras, en el que se explica cómo se estructura y coordina
el aprendizaje cooperativo en la etapa de educación primaria; otro de Cristian
Almazor, en el que se presenta un ejemplo de trabajo cooperativo aplicado de
forma interdisciplinar en las áreas de educación física y conocimiento del medio
social; y otro de Teresa Lagares, con la descripción de un proyecto sobre el
Delta del Ebro con alumnos de 4º de primaria.
Finalmente, el monográfico también contiene un artículo de Joan A. Traver y
Josep À. Sáez de Benito, con la descripción de una experiencia de aprendizaje
cooperativo con alumnado de ESO del IES Bovalar de Castellón, a partir de un
proyecto de trabajo centrado en la construcción de un huerto escolar.
ABAD, M.; BENITO M.L. (coords) (2006): Como ensenyar junt@s a alumnos
diferentes: aprendizaje cooperativo. Zaragoza. Egido Editorial.
La recopilación de experiencias de innovación educativa basadas en el trabajo
cooperativo que se presentan en esta obra muestra fundamentalmente lo que ya
aparece en esta idea clave 6: si se quiere que los alumnos trabajen en equipos
cooperativos hay que enseñarles a hacerlo. En el libro se recogen las
experiencias realizadas a partir de un seminario con treinta profesores de
diferentes niveles educativos, en el que se plantea el trabajo cooperativo como
una estrategia para dar respuesta a los alumnos con necesidades educativas
especiales en el aula ordinaria. El resultado son diversas experiencias que tienen
por objetivo enseñar a trabajar en equipos cooperativos y que se presentan para
ejemplificar esta idea clave 6 y otras. Es muy ilustrativo y útil para comprender
las experiencias por el hecho de que todas se presentan siguiendo una misma
estructura: descripción del centro y el contexto, desarrollo de la experiencia y
conclusiones, y finalizan con un conjunto de anécdotas, reflexiones y
orientaciones recogidas durante su desarrollo en el «diario de las sesiones» de
los profesores. Por todo ello, constituyen no sólo excelentes experiencias, sino
un buen estímulo para el desarrollo de lo que se propone en esta idea y una
muestra de que es posible llevarlo al aula y de cómo es posible hacerlo.
57. Este concepto ya ha aparecido en la idea clave 3, al hablar de los distintos tipos de estructura de aprendizaje,
como una característica de la estructura de aprendizaje cooperativa.
58. Se ha descrito con más detalle en la idea clave 5 (pp. 208-211).
59. Véase la descripción de esta técnica en la idea clave 5 (pp. 207-208). Sobre el trabajo por proyectos se puede
consultar Hernández y Ventura (1992).
194
60. Ver la descripción de esta técnica en la idea clave 5 (pp. 206-207).
61. Véase, por ejemplo, Johnson y Johnson (1997).
62. Véase, por ejemplo, Solé (1993).
63. En todo caso, pueden considerarse los «objetivos didácticos» del «contenido» «trabajo en equipo».
64. En este apartado, a modo de ejemplo, explico la experiencia de dos maestras con quienes he tenido el placer
de colaborar en la implantación del aprendizaje cooperativo en su aula. Se trata de un resumen –supervisado por
ellas mismas– de lo que vi, me explicaron y me facilitaron por escrito un día que fui a visitarlas. Esta experiencia
mereció un premio nacional de innovación educativa, otorgado por el ministerio de educación y ciencia en la
convocatoria del año 2004, y está publicada en Aguiar y Breto, 2005. Además, la expusieron personalmente en el
Congreso sobre Educación Inclusiva celebrado en la Universidad de Vic, en noviembre de 2004. Está publicada
también en la recopilación de experiencias de educación inclusiva que se presentaron en este congreso
(«L’Escola, un lloc per aprendre-hi tots junts», Pujolàs [2006, pp. 265-299]), donde las propias maestras cuentan
su experiencia en primera persona y de una forma mucho más extensa.
195
Idea clave 7
El aprendizaje cooperativo facilita y potencia
el desarrollo de algunas competencias básicas
Trabajando en equipo dentro de la clase se aprenden muchas
más cosas de las que inicialmente pretendemos enseñar: no sólo
se desarrollan habilidades relacionadas con la competencia social
y ciudadana, en general, y el trabajo en equipo, en particular,
sino muchas otras relacionadas con las competencias
comunicativas y metodológicas.
El aprendizaje cooperativo y las competencias
básicas
La estructuración individualista de la enseñanza –que es la mayoritaria, aún hoy, en la
mayoría de centros educativos, tanto de primaria como de secundaria– acompañada de la
distribución del alumnado en grupos homogéneos, aunque algunos crean que facilita la
labor del profesorado, genera muchos problemas. Uno de ellos –y no poco importante–
es la enseñanza de valores, actitudes, normas y habilidades sociales. Centrémonos en las
habilidades sociales: todo el mundo reconoce la importancia, por ejemplo, de saber
razonar y defender de forma argumentada el propio punto de vista, de aceptar el punto
de vista de otro si es más acertado que el propio, de saber buscar y encontrar, entre
todos, soluciones creativas y acertadas a problemas comunes; o bien la importancia de
estas otras habilidades, mucho más simples, pero no menos importantes: respetar el turno
de palabra, escuchar con atención lo que dicen los demás, saber ayudar y pedir ayuda,
etc. ¿Cómo aprenden estas habilidades en una estructura individualista de la actividad en
el aula, en la que cada alumno o alumna trabaja solo, separado de los demás, sin
interactuar para nada con ellos, suponiendo que se acepte la importancia de que las
aprendan? Hay que crear una situación artificial (en el sentido de no habitual,
extraordinaria), de «laboratorio», proponiéndoles una serie de dinámicas de grupo en las
cuales la práctica de estas habilidades sea necesaria. Pero esto resulta muy poco eficaz si,
a la hora de la «verdad», en situaciones «reales» de su vida en la escuela, no tienen la
necesidad –ni, por lo tanto, la oportunidad– de ejercer estas habilidades. Algo parecido
196
pasa con las técnicas de estudio: de nada sirve que aprendan, en una sesión de tutoría o
en una situación «artificial», a hacer resúmenes de un tema ficticio, irreal, si luego en las
clases habituales, ordinarias, en las situaciones «reales», no les hacemos elaborar un
resumen de los temas «realmente» estudiados.
Por lo que se refiere a las habilidades sociales antes mencionadas, la estructuración
cooperativa del aprendizaje facilita enormemente las cosas: mientras estudian y trabajan
en equipos reducidos sobre los contenidos curriculares de las distintas áreas, tienen la
oportunidad y, en cierto sentido, la necesidad de practicar estas habilidades sociales
propias del trabajo en equipo. Pero no sólo eso, sino que se desarrollan también muchas
otras habilidades relacionadas con las competencias básicas comunicativas y
metodológicas, que difícilmente pueden desarrollarse en una estructura individualista y
competitiva. El problema de la enseñanza de las habilidades sociales y de otras
habilidades comunicativas y metodológicas en buena parte queda solventado utilizando
los equipos de aprendizaje cooperativo, como pondremos de relieve en esta idea clave.
Si esto es así, se entiende perfectamente que a lo largo de este libro hayamos insistido
tanto en una idea transversal que aparece en más de una de las ideas clave desarrolladas:
que el aprendizaje cooperativo no es sólo un método o un recurso para aprender los
demás contenidos curriculares, sino que es en sí mismo un contenido curricular más que
los escolares deben aprender y que, por lo tanto, se les debe enseñar de una forma tan
sistemática como la de los demás contenidos curriculares.
Cooperar para enseñar, para enseñar mejor y enseñar a
cooperar
Tratándose de dos polos de un mismo proceso, se puede establecer un cierto paralelismo
–o quizás sería más exacto decir una cierta simetría– entre la enseñanza y el aprendizaje:
el aprendizaje, en el marco escolar, necesita de la enseñanza (de la influencia sistemática
del profesorado sobre el alumnado para que éste construya el conocimiento socialmente
elaborado y culturalmente organizado); y la enseñanza, obviamente, no tiene ningún
sentido si no va dirigida a potenciar y facilitar el aprendizaje del alumnado.
El trabajo en equipo es indispensable en la mayoría de las profesiones, sobre todo en las que tienen un
carácter social, pero también es imprescindible para poder enseñar a trabajar en equipo, a colaborar y
cooperar para resolver entre todos problemas comunes.
Por lo tanto, podemos establecer también un cierto paralelismo entre la expresión
«cooperar para aprender, para aprender a cooperar» –inspirada en un libro clásico sobre
aprendizaje cooperativo, Slavin (1985), que se titula Learning to cooperate, cooperating
to learn– con la expresión que encabeza este apartado: cooperar para enseñar, para
enseñar a cooperar. Según la primera expresión, los alumnos y las alumnas deben
cooperar (trabajar en equipo) no sólo para aprender mejor los contenidos que se les
enseña, sino también para aprender a cooperar (a trabajar en equipo). Según la segunda
expresión, los profesores y las profesoras de un mismo centro cooperan (trabajan en
197
equipo) no sólo para enseñar mejor los contenidos de sus áreas, sino también para
enseñar a cooperar (a trabajar en equipo) a sus estudiantes. El trabajo en equipo es
prácticamente, por no decir absolutamente, indispensable en la mayoría de las
profesiones, sobre todo en las que tienen un carácter social, pero también es
imprescindible para poder enseñar un contenido muy importante que deben aprender
nuestros estudiantes: trabajar en equipo, colaborar y cooperar para resolver entre todos
problemas comunes.
Es muy evidente, efectivamente, que la colaboración y la cooperación entre los
maestros y las maestras es, cada vez más, una necesidad. Hoy en día necesitamos –tal
como hemos argumentado en la idea clave 2– una «pedagogía de la complejidad» para
solucionar los complejos problemas que se suscitan en el trabajo educativo. Parte de esta
«complejidad» es una consecuencia de la multitud de profesionales que intervienen en el
mismo proceso educativo. Esto requiere, sin lugar a dudas, una gran capacidad de
trabajar en equipo, no sólo entre los maestros y maestras o profesores y profesoras, sino
entre éstos y éstas y los demás profesionales que también intervienen directamente en
tareas educativas (educadores sociales, logopedas, psicomotricistas, terapeutas
ocupacionales, médicos, psicólogos, pedagogos, psiquiatras, psicopedagogos…). Todos
estos profesionales deben, evidentemente, colaborar y cooperar (trabajar en equipo) para
poder enseñar y educar.
Pero no solamente eso, sino que también, además, deben cooperar para enseñar a
cooperar. Es evidente que nadie nace sabiendo cooperar, sino que se aprende de la
misma manera que debemos ir aprendiendo, a lo largo de la vida, de una forma tan
sistemática como sea posible, muchas otras habilidades. Y no sé si podemos enseñar a
cooperar a los alumnos si quienes se lo enseñamos no somos capaces de cooperar a la
hora de enseñar. Como mínimo nos faltaría la «autoridad moral» necesaria para hacerlo.
Estrechamente relacionado con la cooperación existe un conjunto de habilidades sociales y de pequeño
grupo que deberían ser objeto de enseñanza sistemática en las escuelas.
Como hemos podido ver en las ideas clave anteriores, detrás de la «cooperación» –o
estrechamente relacionado con ella– hay un conjunto de habilidades sociales y de
pequeño grupo, más concretamente la capacidad de trabajar en equipo, que son las que
deberían ser objeto de enseñanza sistemática en las escuelas, de la misma manera que se
enseñan otras habilidades técnicas, como hablar, leer, escribir, calcular, resolver
problemas… De hecho, no es una cuestión discrecional, sino de una importancia capital.
Johnson y Johnson (1997) consideran que la capacidad de trabajar cooperativamente con
los otros es la piedra clave para construir y mantener matrimonios, familias, carreras y
amistades estables, y que todas las demás habilidades técnicas que antes hemos
mencionado (como leer, escribir, calcular…) son un aprendizaje valioso, pero de poca
utilidad si, al mismo tiempo, los alumnos y las alumnas no aprenden también a poner
estas habilidades al lado de las de los demás para resolver juntos los problemas comunes,
en una interacción cooperativa con otras personas, sea en la familia, el trabajo o en la
sociedad en general.
198
La enseñanza de las habilidades sociales
Las habilidades sociales están unidas a la resolución de problemas y conflictos en las relaciones
interpersonales.
Las habilidades sociales –las que permiten relacionarnos de forma adecuada con los
demás– están estrechamente unidas a la resolución de problemas y conflictos en las
relaciones interpersonales: cuantas más habilidades sociales tenemos más capaces somos
de mantener relaciones interpersonales correctas, porque sabemos la manera de superar y
resolver los problemas y los conflictos que puedan surgir en nuestras relaciones con las
demás personas.
Desarrollar las habilidades sociales y la asertividad equivale a desarrollar otras formas de inteligencia,
como por ejemplo la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal.
Se han diseñado diferentes programas para enseñar de forma sistemática las
habilidades sociales. Según el que han desarrollado Segura, Expósito y Arcas (1995),
desarrollar las habilidades sociales –y contribuir a que los estudiantes lo hagan– supone,
por una parte, mejorar las relaciones interpersonales y, por otra parte, mejorar la
asertividad, entendida como una actitud intermedia entre la inhibición y la agresividad (no
inhibirse, es decir, hacer o decir lo que uno cree que es justo; pero tampoco ser agresivo,
es decir, hacerlo o decirlo de tal manera que se respeten siempre los derechos de los
demás: esto es ser asertivo).
Dicho de otra manera, desarrollar las habilidades sociales y la asertividad equivale a
desarrollar otras formas de inteligencia, como por ejemplo la inteligencia interpersonal
(que es la capacidad de relacionarse con los demás y de ponerse en su lugar), y la
inteligencia intrapersonal (entendida como la capacidad de comprenderse a uno mismo y
de autocontrolarse). Efectivamente, podemos considerar que es de persona inteligente
tener estas dos capacidades: crearse una imagen ajustada de uno mismo y controlar los
propios actos, y saber ponerse en el punto de vista del otro para comprender su posición,
aunque sea para discrepar de él.
Para trabajar de forma sistemática las habilidades sociales en la escuela, hay que dedicarse tanto a las
habilidades cognitivas como a los valores morales.
Por otra parte, las habilidades sociales se han de considerar estrechamente
relacionadas con las habilidades cognitivas y con los valores morales: son la confluencia
entre aquéllas y éstos. Para trabajar de forma sistemática las habilidades sociales en la
escuela, se deben trabajar, pues, tanto las habilidades cognitivas como los valores
morales.
Las habilidades cognitivas
Para progresar en las habilidades sociales, en primer lugar, hay que ir desarrollando las
habilidades cognitivas, trabajando las siguientes capacidades:
• Capacidad de ver la situación inicial o previa, es decir, el origen o la causa del
199
•
•
•
•
problema.
Capacidad de buscar alternativas: buscar el mayor número posible de soluciones, en
lugar de conformarse con una o dos.
Capacidad de prever las consecuencias (qué pasará si seguimos cada una de las
alternativas identificadas).
Capacidad de ponerse en el lugar de otro (cómo afectará a los demás cada una de las
alternativas).
Capacidad de valorar los medios de que disponemos para conseguir el objetivo
planteado en cada una de las alternativas.
Es evidente que muchos alumnos no tienen estas capacidades, pero esto no es del todo
preocupante si tenemos en cuenta que se pueden enseñar. Para esto se necesita un
entrenamiento cognitivo de estas capacidades. El aprendizaje cooperativo –si
reflexionamos sobre lo que llevamos dicho en las anteriores ideas clave desde esta
perspectiva– contribuye a entrenar estas capacidades, mucho más, por supuesto, que el
aprendizaje desarrollado en una estructura individual o competitiva.
Por ejemplo, invito al lector a releer la estructura cooperativa conocida como
«Lápices al centro» o la que tiene por título «1-2-4» (véanse en las pp. 199-200):
cuando –en la primera– los alumnos y las alumnas deben decir cómo resolverían ellos
una determinada cuestión y decidir cuál es la mejor de ellas, de alguna manera
«comprenden» la situación inicial (comprenden el enunciado de la cuestión o del
problema, identifican los datos facilitados y el interrogante que han de resolver), buscan
diversas alternativas al problema dado, prevén cuál es la más adecuada (anticipando de
alguna manera si aplicando cada una de ellas llegarán a la solución del problema); cuando
uno acepta la alternativa propuesta por otro como una solución mejor de la que él había
propuesto, de alguna manera se pone en lugar del otro. En la segunda de las estructuras
mencionadas –«1-2-4»–, cuando en un equipo de cuatro comparten en parejas la
solución al problema propuesto y entre los dos se ponen de acuerdo sobre cuál es la más
adecuada o bien construyen una nueva considerada como la mejor por los dos, y cuando
después las dos parejas del equipo hacen lo mismo y construyen entre todos una
respuesta común, están poniendo igualmente en práctica las mismas capacidades: ver la
situación inicial, buscar alternativas, prever las consecuencias, ponerse en el lugar del
otro… Lo mismo pasa, por ejemplo, cuando aplican en la clase la técnica conocida con
las siglas GI (véase la p. 207).
En una situación de aprendizaje individual o competitivo no tienen tantas
posibilidades de desarrollar estas mismas habilidades cognitivas: es más difícil que
trabajando solos puedan encontrar tantas alternativas posibles, prever tantas
consecuencias y, mucho menos, ponerse en el lugar de otros.
Los valores morales
Los estadios del desarrollo moral, según Piaget y Kohlberg (Segura y otros, 1995), son
200
seis:
1. En un primer estadio, frente al «bien» y el «mal», el freno que tienen los individuos a
la hora de inclinarse hacia una dirección u otra es el temor al castigo y el miedo o los
recuerdos desagradables: si no me «pescan» y no me castigan, lo que hago no está
mal hecho. Muchos alumnos conflictivos suelen estar en este primer estadio.
2. En un segundo estadio, ya se produce la aceptación de reglas mutuas inflexibles, pero
el individuo sólo las cumple para no sufrir castigo o para sacar de ello algún provecho
personal: no «delato» a un compañero para que no me «delaten» a mí, no pego para
que no me peguen, ayudo para que me ayuden… Es el estadio predominante en la
niñez, hasta la adolescencia.
3. En el tercer estadio, lo que cuenta es la lealtad a los compañeros, por afecto y por la
necesidad de sentirse aceptado y apreciado, sobre todo por el grupo de iguales: está
bien o mal lo que el grupo de iguales considera que está bien o mal.
4. En un cuarto estadio, ya hay un inicio de autonomía (de no dependencia tan acusada
del grupo de iguales). La actuación es fruto de un compromiso tomado, que el
individuo ha concretado en el grupo más próximo (palabra dada o compromiso
tomado delante de los compañeros, los profesores, los padres…).
5. En el estadio siguiente, el quinto, el individuo incrementa su seguridad y trasciende el
grupo más próximo: es capaz de trascender los límites de su grupo y de abrirse al
mundo y tomar compromisos y responsabilidades admitidos o defendidos porque
«como humanos tenemos derecho a ello».
6. Finalmente, en el sexto estadio de su desarrollo moral, el individuo actúa por
principios éticos universales. Las cosas se hacen o no se hacen no porque están
mandadas o prohibidas, sino como una consecuencia lógica de los grandes principios
morales que el individuo ha asumido como propios.
En la escuela los alumnos y las alumnas han de acabar aprendiendo que las cosas deben
hacerse de una determinada manera, no por miedo (estadio 1), o para que no me hagan
lo mismo a mí (estadio 2), o por quedar bien o no quedar mal con los compañeros, los
padres, los profesores (estadio 3), sino porque se aceptan una serie de valores, sobre los
cuales se fundamentan sus acciones, cada vez más profundos y universales (estadios 4, 5
y 6).
El aprendizaje cooperativo acostumbra a los alumnos y alumnas a actuar de acuerdo con las «reglas de
juego» determinadas y aceptadas entre todos.
El aprendizaje cooperativo –desde el momento que el grupo ha decidido entre todos
cuáles deben ser las reglas de comportamiento para trabajar en equipo, y cada vez que
revisa a partir de ellas el funcionamiento de su equipo y del grupo clase en general–
acostumbra a los alumnos y a las alumnas a actuar de acuerdo con esas «reglas de
juego» determinadas entre todos y comúnmente aceptadas y, en consecuencia, les ayuda
a situarse en el estadio 3 de la escala antes mencionada para a partir de ahí progresar
hacia estadios superiores.
201
Las habilidades sociales
Como hemos dicho, son el resultado de la confluencia del desarrollo de las habilidades
cognitivas y los valores morales: cuanto más desarrolladas tengan los alumnos y las
alumnas las capacidades relacionadas con las habilidades cognitivas y cuanto más alto sea
el «estadio moral» donde estén situados, más fácilmente podrán desarrollar habilidades
sociales como las siguientes:
• Escuchar lo que dicen los demás, su punto de vista, sus razones…
• Agradecer un favor, una ayuda puntual, una palabra de ánimo…
• Disculparse ante los compañeros y compañeras cuando se ha cometido un error o no
se ha sido suficientemente responsable, de modo que los otros han sido perjudicados.
• Pedir un favor.
• Enfrentarse a las presiones, no ceder ante la opinión o el comportamiento de la
mayoría si uno cree que no son los correctos o los más apropiados.
• Mostrar desacuerdo o saber expresar su opinión contraria con claridad y respeto.
• Responder al fracaso, tolerar la frustración, no desanimarse fácilmente…
• Saber reconocer y elogiar los aciertos ajenos, alegrarse de los éxitos de los demás.
• Negociar, llegar a acuerdos de forma consensuada.
• Etc.
Como hemos dicho anteriormente, se trata de encontrar el equilibrio entre la
inhibición y la agresividad (es decir, desarrollar la asertividad); se trata de ser
capaces de controlar los impulsos, la ansiedad, los miedos, las inseguridades…
Se trata, ni más ni menos, de ir aumentando el grado de madurez emocional.
Las habilidades sociales ejercidas en pequeño grupo
No es fácil conseguir que el alumnado practique con espontaneidad y de forma automatizada las
funciones asignadas al cargo que ejerce en un momento determinado. Para lograrlo se debe mostrar con
la práctica que el ejercicio responsable de estas funciones beneficia al equipo porque posibilita su mejor
funcionamiento.
Muchas de las habilidades sociales que hemos enumerado en el apartado anterior guardan
relación con el trabajo en grupos reducidos y en equipos cooperativos, y están
relacionadas con algunas funciones que deben ejercer los distintos cargos de un equipo.
De todas formas, no es fácil conseguir que los alumnos y las alumnas practiquen con
espontaneidad y de forma automatizada las funciones asignadas al cargo que ejercen en
un momento determinado. La forma de introducirlos es mostrar –y demostrar–, con la
práctica, que el ejercicio responsable de estas funciones beneficia al equipo porque
posibilita un mejor funcionamiento de éste. El ejercicio continuado de éstas permite que
poco a poco se conviertan en hábitos, es decir, en una forma «habitual» de proceder, que
se percibe como algo natural y que ya no extraña a nadie. Johnson, Johnson y Holubec
202
(1999, p. 86) señalan que las etapas habituales en el desarrollo de una destreza –como las
que constan en el cuadro 31 (véanse las pp. 241-242)– son cuatro:
1. Empleo consciente, aunque torpe, de la destreza.
2. Sensación de falsedad al poner en práctica la destreza. Después de un tiempo, la
torpeza desaparece, pero muchos alumnos experimentan una sensación de falsedad al
emplearla, por lo que necesitan el aliento del docente y de sus compañeros para
superar esta etapa.
3. Empleo correcto, pero mecánico de la destreza.
4. Empleo automático y rutinario. Los alumnos han incorporado plenamente la destreza
a sus repertorios conductuales y la sienten como algo natural.
Asimismo, los mismos autores advierten que los alumnos deberán ir mejorando
continuamente las destrezas del trabajo en equipo mediante su corrección, modificación y
adaptación, y señalan estas cuatro reglas que el profesor deberá tener en cuenta a la hora
de enseñar destrezas a sus alumnos:
• Ser concreto.
• Definir operativamente cada destreza (algo parecido a lo que se ha hecho en el
cuadro 31, pp. 241-242).
• Empezar poco a poco. No sobrecargar a los alumnos con más destrezas de las que
pueden aprender en un momento dado. Basta con hacer hincapié en una o dos
conductas durante unas cuantas sesiones. Los alumnos necesitan saber qué conducta
es apropiada y deseable dentro de un equipo cooperativo, pero no deben ser
sometidos a un exceso de información.
• Insistir en la práctica reiterada. No basta con hacer que los alumnos ejerciten una o
dos veces las destrezas. Hay que insistir en el empleo de cada destreza hasta que los
alumnos la integren a su repertorio conductual y la empleen de forma automática y
habitual.
Veamos, por ejemplo, cómo enseñar habilidades sociales en el segundo ciclo de
educación primaria:
En una ocasión pude observar en un centro público de educación primaria cómo se
enseñaban de una forma sistemática las habilidades sociales a los niños y niñas del
segundo ciclo de educación primaria. Su tutora dedicaba un tiempo semanal para que sus
alumnos y alumnas se «entrenaran» –como quien dedica cierto tiempo al entrenamiento
de la práctica de un deporte determinado– en el ejercicio de estas habilidades (podéis ver
una relación de ellas en el cuadro 37, diseñada para que cada alumno autoevalúe dichas
habilidades) siguiendo los pasos siguientes65:
1. Modelado. La profesora «explica» y «representa» la habilidad social que se quiere
trabajar. (Por ejemplo: cómo hay que preguntar alguna cosa a un compañero, o cómo
se debe ayudar a quien pide ayuda…)
2. Práctica. Los niños y las niñas, por turnos, individualmente, por equipos o de dos en
203
dos, «representan» estas situaciones delante del resto de la clase o ante su «pareja»
(si las trabajan de dos en dos). La profesora les pregunta cómo se sienten, los corrige
con suavidad si hace falta y los anima a llevar a la práctica las habilidades
«entrenadas» en la actividad ordinaria de la clase.
3. Evaluación. Periódicamente, se dedica una sesión de «entreno» a evaluar
(autoevaluarse) hasta qué punto cada componente de un equipo ejerce en la actividad
ordinaria de la clase las habilidades «entrenadas» hasta el momento. Se utiliza una
tabla como la que se representa en el cuadro 37. La maestra tenía dispuestas algunas
recompensas para los equipos que más hubieran progresado en este aspecto. Una de
estas recompensas era poder usar durante un rato la «biblioteca ambulante» del aula
(una especie de cajón con ruedas con los libros preferidos de los niños y niñas para la
sesión de lectura).
Cuadro 37
NO MB R E :
FE C H A :
HA B I L I DA D :
VA L O R A C I Ó N :
1. He escuchado a mis compañeros y compañeras.
2. He utilizado un tono de voz suave.
3. He respetado el turno de palabra.
4. He preguntado con corrección.
5. He compartido mis ideas.
6. He pedido ayuda con corrección.
7. He ayudado a mis compañeros y compañeras.
8. He acabado mi trabajo.
9. He compartido los materiales.
10. He estado siempre atento.
11. He controlado el tiempo de trabajo.
Las habilidades sociales y las normas de funcionamiento
del grupo
Muchas de las normas de funcionamiento de los grupos, expresadas por los mismos
alumnos en una sesión de tutoría dedicada a esta cuestión, tienen relación también con
las habilidades sociales que hemos enumerado anteriormente. Véanse, por ejemplo, en el
cuadro 38, las que determinaron, entre todos, los alumnos del segundo ciclo, cuando
204
hacían 3.º (curso escolar 2002-03) y cuando hacían 4.º (curso 2003-04) de educación
primaria, en el CEIP María Domínguez, de Gallur (Zaragoza) (Aguiar y Breto, 2006, p.
274):
El procedimiento seguido para determinar estas normas fue el siguiente: con
antelación se informó a los estudiantes de que en la siguiente sesión se trabajarían las
normas de la clase, lo que deberían ser las «reglas de juego» que habría que seguir
cuando se trabajase en equipos cooperativos, y, por lo tanto, deberían ir pensando en
alguna de estas normas. El día previsto, se dedicó una sesión entera para que cada grupo
elaborase las normas que le pareciesen imprescindibles para trabajar de esta manera.
Cada equipo debía decir sólo dos normas, las que considerasen más importantes.
Posteriormente, se pusieron en común, cada equipo dijo las normas que había pensado,
se anotaron en la pizarra y se marcaron tantas cruces al lado de cada una de ellas como
equipos la habían elegido. De esta manera, se destacaron las normas que el conjunto de
la clase consideró que eran las más importantes. Cuando todos los equipos dijeron las
normas que habían propuesto, se aceptaron todas para todos, el secretario las anotó en
un impreso que luego incorporó al cuaderno de equipo y desde aquel momento fueron de
«obligado cumplimiento» para toda la clase (Aguiar y Breto, 2006a, 2006b).
Cuadro 38
3.o DE PRIMARIA (CURS O 2002-03)
4.o DE PRIMARIA (CURS O 2003-04)
No envidiar a los demás.
No pelearse y portarse bien.
Respetar lo que dicen los demás.
Limpiar y cuidar el material de la mesa.
M andar con educación.
Que cada uno haga su trabajo.
Dialogar y ponerse de acuerdo siempre.
Dejar las cosas.
No hablar demasiado. No gritar.
Trabajar en silencio.
Acabar el trabajo rápidamente y bien.
No dejar de lado al que sabe menos. Ayudarse y animarse.
No decir tonterías.
Dar trabajo a todos.
Ser sinceros con los compañeros.
Repartir el trabajo entre todos.
Acordarse de todas las normas.
Ponerse de acuerdo.
No dejar de lado.
No decir cosas de los otros.
No hablar todos a la vez.
Respetar a los compañeros.
Hacer esto, o seguir un procedimiento similar, es también una forma de enseñar las
habilidades sociales, y mucho más si estas normas son objeto de reflexión a lo largo del
curso, como hicieron las impulsoras de esta experiencia con lo que ellas denominaron «la
norma de la semana»:
Durante el curso 2002-03 hacíamos referencia a ellas [las normas] cuando se incumplían, o bien en alguna
ocasión, pero de manera poco sistemática. Se valoró su cumplimiento cuando se hizo la revisión del plan de
equipo. Decidimos durante el segundo año de experiencia, en el curso 2003-04, tenerlas presentes siempre y
205
no dejarlas en el olvido como algo que se prepara al principio y que nada tiene que ver con nosotros el resto
del tiempo. Así que a partir del segundo trimestre cada semana los equipos elegían una norma: «la norma de la
semana». La apuntábamos en la pizarra y la tenían presente durante esas dos sesiones de manera muy
especial. A la siguiente semana elegían otra y así sucesivamente. En la autoevaluación del final de cada sesión
los equipos tenían en cuenta el cumplimiento de la norma elegida para poder calificarse.
Actualmente, las normas de la semana de cada equipo están escritas en la pizarra durante la sesión para que
las vean. Nosotras vamos dibujando una sonrisa o una expresión de tristeza según vayan cumpliéndose o no.
Fue un acuerdo al que llegamos a petición de los alumnos. De esta manera, las normas están presentes en
todo momento, se trabaja para cumplirlas y los niños tienen información continua de la situación de cada
equipo en cada momento, hecho que puede ayudarlos de manera más objetiva para autoevaluarse al final de la
sesión y para rectificar a lo largo de ella si lo consideran conveniente. (Aguiar y Breto, 2006b, p. 375)
Trabajando en equipos cooperativos se aprende más que
los contenidos propios de un área determinada
Ésta es una de las principales constataciones que ponen de manifiesto muchos profesores
y profesoras que han introducido el aprendizaje cooperativo en sus aulas. Constatan que
trabajando de esta manera los alumnos y las alumnas están más motivados y, como
consecuencia, en general aprenden más, tienen un mayor rendimiento. Además, casi sin
proponérselo, las situaciones generadas en la clase trabajando en equipos cooperativos
han propiciado el desarrollo de actitudes, valores, habilidades… en el alumnado que
difícilmente se trabajan en una estructura individualista o competitiva del aprendizaje,
como por ejemplo:
• Exponer el propio punto de vista.
• Buscar argumentos y defender el punto de vista propio de forma razonada.
• Aceptar el punto de vista de otro si es mejor que el propio.
• Buscar distintas alternativas a la solución de un problema.
• Prever el resultado que se obtendrá siguiendo cada una de estas alternativas (anticipar
la acción y valorar si la alternativa considerada es correcta o no).
• Decidir entre todos la mejor alternativa para la solución a un problema.
• Pensar sobre los propios actos, individualmente, en equipo y con todo el grupo clase.
• Contrastar estos actos con las normas del grupo clase o del equipo, con las funciones
del cargo y con los compromisos contraídos.
• Identificar los aciertos propios y ajenos, y alegrarse de ellos.
• Identificar y reconocer los errores.
• Hablar claro, decir las cosas por su nombre, pero siempre con respeto (ser asertivos).
• Regularse mutuamente el comportamiento (ayudarse unos a otros a mejorar en
próximas actuaciones).
• Establecer objetivos de mejora, individuales, de equipo y del grupo clase, exigentes,
pero realistas.
206
Las valoraciones que los docentes hacen de sus experiencias de aprendizaje cooperativo
son una muestra de lo que acabo de decir y confirman que, trabajando en equipo dentro
de la clase, se aprenden muchas más cosas de las que inicialmente se pretendían enseñar.
En el apartado «En la práctica» reproduzco la valoración de las dos experiencias de
aprendizaje cooperativo que nos han servido de ejemplo en otras ideas clave: la
experiencia llevada a cabo por Nadia Aguiar y Concha Breto con alumnos de segundo
ciclo de primaria (véase su descripción en la idea clave 6, pp. 247-256), y la experiencia
de Valentín Borra y Mariluz Benito, con alumnos de 2.º y 4.º de la ESO (véase su
descripción en la idea clave 3, pp. 144-147).
El trabajo en equipo y las competencias básicas
La estructuración cooperativa del aprendizaje en el aula es una manera de que nuestros alumnos y
alumnas desarrollen a lo largo de su escolarización la competencia social y ciudadana.
Es muy evidente que la estructuración cooperativa del aprendizaje en el aula –que, como
hemos dicho, supone algo más que hacer que los alumnos hagan de vez en cuando un
trabajo en equipo; supone tener estructurada la clase en equipos de trabajo reducidos y
trabajar en equipo a menudo dentro del aula– es una manera –la mejor y, posiblemente,
la única que tengamos– de que nuestros alumnos y alumnas desarrollen a lo largo de su
escolarización la competencia social y ciudadana que, según la Ley Orgánica de
Educación, entre otros aspectos, consiste en lo siguiente:
• Comprender la realidad social, cooperar, convivir, ejercer la ciudadanía,
comprometerse.
• Tomar decisiones.
• Resolver conflictos de intereses y valores dentro de la normalidad de la convivencia.
• Conocerse (y conocer a los demás), valorarse (y valorar a los demás), comunicarse,
expresarse, ponerse en el lugar del otro, comprender otros puntos de vista, tomar
decisiones, valorar las diferencias, reconocer la igualdad de derechos, dialogar,
negociar, llegar a acuerdos.
La competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social en la que se vive, cooperar,
convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a
contribuir a su mejora.
La competencia social y ciudadana, efectivamente, «hace posible comprender la realidad
social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una
sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora» (Generalitat de
Catalunya: anexo 1 al currículum de educación primaria66 y al currículum de educación
secundaria obligatoria67).
Esta competencia, sin embargo, incluye el ejercicio de habilidades que la transcienden
y que afectan a otras competencias básicas como las competencias comunicativas, las
metodológicas y las personales.
Entre las habilidades que tienen relación con esta competencia destacan: conocerse y valorarse; saber
207
comunicarse en distintos contextos; expresar las propias ideas y escuchar las ajenas; ser capaz de ponerse en
el lugar de otro; tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria; valorar las diferencias y
reconocer la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos, en particular, entre hombres y mujeres;
practicar el diálogo y la negociación para llegar a acuerdos como una forma de resolver los conflictos, tanto
en el ámbito individual como en el social. (Generalitat de Catalunya: anexo 1 al currículum de educación
primaria y de educación secundaria obligatoria)
Se trata de habilidades, todas ellas, relacionadas de una forma más o menos directa con
la cooperación y el trabajo en equipo. Es cada vez más urgente contribuir a que nuestros
estudiantes tengan la oportunidad de desarrollarlo a lo largo de su escolarización:
¿Por qué es tan importante aprender a cooperar y a colaborar? La educación tradicional en las sociedades
occidentales desarrolladas ha valorado durante mucho tiempo el logro del individuo frente al logro del
grupo. Se estimula la competitividad entre los alumnos. Si hay un «primero de la clase», tiene que haber un
«último»: es una lógica de ganadores y perdedores, una selva dentro de la escuela. Los resultados de este tipo
de educación son limitados, porque los alumnos no adquieren una buena competencia social. Los problemas
sociales son complejos y requieren una colaboración de los afectados –que somos todos– para solucionarlos.
En los últimos años, las empresas empiezan a demandar trabajadores que sepan cooperar y formar equipos,
se esfuerzan por conseguir entornos de trabajo eficaces pero no rígidos, se introducen aspectos informales
para mejorar la motivación, la cohesión de los equipos: actividades de ocio, entorno de trabajo amable,
modos de relacionarse, etc. Es necesario tener conocimientos, pero además hay que saber comunicarlos y
desarrollar grupos inteligentes, que maximicen los recursos y destrezas de cada trabajador, para dar la mejor
solución posible a los problemas. (Marina y Bernabeu, 2007, p. 77)
Para conseguir que los niños, niñas, chicos y chicas sepan trabajar en equipo y adquieran una excelente
competencia social, debemos avanzar decididamente hacia una estructuración cooperativa del
aprendizaje.
Francamente, si lo que se pretende conseguir con los niños y niñas y con los chicos y
chicas de nuestro país es que sepan trabajar en equipo (que valoren los logros
conseguidos en equipo) y adquieran una excelente competencia social –y es muy
importante que intentemos conseguirlo–, debemos avanzar decididamente hacia una
estructuración cooperativa del aprendizaje. Es muy obvio que todas estas habilidades no
se pueden desarrollar, de ningún modo, en una estructura individualista o competitiva de
la actividad en el aula. Facilitar el desarrollo de estas habilidades supone, necesariamente,
transformar estas estructuras en una estructura cooperativa. Sólo así, nuestros escolares
tendrán una oportunidad continuada de practicar estas habilidades de una forma natural,
en la cotidianeidad de sus clases, sin necesidad de crear situaciones específicas –por
ejemplo, en la hora de tutoría– para poder desarrollarlas.
El cuadro 39 en la p. siguiente, muestra un cuestionario para conocer cuáles son las
habilidades propias para trabajar en equipo.
Cuadro 39. Cuestionario de habilidades para trabajar en equipo
208
209
210
La programación de la enseñanza del trabajo en equipo
211
Que el trabajo en equipo es un contenido más que hay que enseñar a los escolares –
como hemos repetido varias veces a lo largo de este libro– se pone mucho más de
manifiesto desde el momento en que, a partir del curso pasado, en la evaluación externa
de las competencias que se hace a lo largo de la educación primaria y secundaria
obligatoria, se ha incluido una prueba que pretende evaluar las habilidades cooperativas.
Todo el mundo se extrañaría de que se evaluaran, por ejemplo, las capacidades
relacionadas con la informática o las capacidades comunicativas en lengua inglesa, sin
haberles enseñado ni informática ni lengua inglesa. Ahora que se les evalúa sus
habilidades cooperativas –su capacidad de trabajar en equipo, de forma cooperativa–
muchos centros se dan cuenta de la importancia que tiene que se les enseñe a trabajar en
equipo, de una forma tan sistemática como se enseñan los demás contenidos curriculares
para el desarrollo de otras capacidades básicas.
Los centros deben determinar su propio proyecto curricular sobre el trabajo en equipo para asegurarse,
en lo posible, de que los escolares progresan en el dominio de las habilidades sociales propias del trabajo
en equipo.
Para ello, los centros deben programar la enseñanza del trabajo en equipo a lo largo
de la educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria obligatoria.
Deben determinar, con relación a este contenido, qué deben ser capaces de hacer los
escolares al final de la educación infantil, al final de cada uno de los ciclos de educación
primaria y al final de los dos ciclos de educación secundaria obligatoria. Esto es, deben
determinar su propio «proyecto curricular» sobre el trabajo en equipo, para asegurarse,
en lo posible, de que los escolares progresan en el dominio de las habilidades sociales
propias del trabajo en equipo.
En el apartado «En la práctica» puede verse cómo están trabajando esta
programación y esta coordinación en el CEIP «Camí del Mig», de Mataró (Barcelona),
desde el parvulario al tercer ciclo de educación primaria.
En la práctica
Valoración de la experiencia de Nadia y Concha en el CEIP María Domínguez, de
Gallur
Nadia y Concha, en un documento inédito (publicado en parte en Breto y Aguiar, 200_),
valoran su experiencia de la siguiente forma:
Cambios en los alumnos
Desde el principio esta manera de trabajar no deja indiferentes a los alumnos: están
expectantes, animados… Se implican rápidamente en la dinámica, aunque durante mucho
tiempo siguen esperando que nosotras demos órdenes y consignas, que resolvamos todos
los conflictos. Al final de la experiencia están más sueltos a la hora de tomar decisiones por
212
ellos mismos.
Se han puesto en marcha muchas emociones: pequeños enfados, explosiones de rabia,
comprensión y afectividad hacia los compañeros, sentimientos de orgullo como grupo...
Durante todo el tiempo ha habido un entrenamiento en habilidades sociales en pequeño
y gran grupo: diálogo, respeto en el turno de palabra, aceptación de diversidad de puntos de
vista, paciencia, empatía, capacidad para ayudar y ser ayudado.
Observamos avances en el desarrollo del «lenguaje interior», el autocontrol y el ejercicio
de la voluntad. Se va afianzando la capacidad de compromiso, sentido de la responsabilidad
para con el grupo.
Se van logrando avances en aspectos de tipo organizativo y práctico: colocar las mesas y
sillas, actuar con orden, recoger el material, colocar la hoja de modo que todos puedan
verla, repartir las tareas, colaborar con los que tienen más dificultad...
Son conscientes de que trabajar en equipo es un contenido de aprendizaje, requiere un
entrenamiento, y de hecho es difícil, pero muy importante.
Observamos algunas reacciones entre los alumnos que nos llamaron la atención. Por un
lado, los alumnos «más brillantes» al principio no encontraban su sitio, sufrían, se
angustiaban, porque estaban acostumbrados a que su «brillo» dependiera sólo de sí mismos.
Significó un nuevo reto para ellos y posteriormente fueron avanzando. Y, por otro lado,
algunos alumnos que en clase pasaban inadvertidos demostraron una gran capacidad para
esta forma de trabajo, sorprendiéndonos a todos e, incluso, a ellos mismos. Estaban muy
animados y a menudo tiraban del grupo.
Susana
Nuestra alumna Susana a principio de curso presentaba un déficit curricular bastante
acusado (por ejemplo: no dominaba la lectoescritura), era muy dependiente de las
profesoras, reclamaba atención continuamente, era incapaz de autocontrolarse, en muchas
ocasiones demostraba una gran inseguridad y ansiedad, no participaba en la dinámica de la
clase, no daba su opinión y realizaba pocas actividades comunes con sus compañeros.
En un principio la situación de trabajo cooperativo la desconcertó, necesitaba dirección,
se encontraba perdida, quería trabajar como siempre. Y nos decía continuamente en estas
sesiones: «Señorita ponme trabajo».
Pero poco a poco se fue dando cuenta de que se le otorgaba el derecho a ser una más
(no siempre había sido tratada como una más). Esta normalización no le resultaba nada
cómoda al principio.
Se produjeron cambios espectaculares casi desde el principio. Ha habido muchas
ocasiones en las que se ha esmerado especialmente en realizar su trabajo, repercutiendo
positivamente en su equipo. Todo no siempre ha ido sobre ruedas y en alguna ocasión se ha
mostrado algo infantil y dependiente (jugaba, decía no saber, molestaba…). Sus
compañeros o profesoras siempre hemos reconducido su actitud sin demasiados problemas.
Esta situación de aprendizaje cooperativo la ha ayudado a ser más consciente de sí
misma, de sus limitaciones y capacidades. Se ha mostrado feliz cuando ha sido ayudada, y
213
poco a poco empezó a opinar y a dar consejos tanto en el grupo pequeño como en el gran
grupo.
Estas numerosas participaciones repercutieron en el grupo, que asimiló su manera de
expresarse y el contenido de éstas (unas veces más acertadas que otras). En general, se ha
producido un verdadero clima de aceptación dentro del grupo y se han reconducido muchas
actitudes y situaciones al respecto. Se han verbalizado opiniones muy positivas sobre ella
que nos han llenado de orgullo.
Se ha detectado un cierto aumento de las interacciones con los compañeros en otras
situaciones escolares e incluso fuera de la escuela.
Resumiendo, Susana ha participado en todas las actividades propuestas: opinar,
organizar, planificar, investigar, preparar, elaborar material, exponer, ayudar y ser ayudada,
ser responsable de algo, etc., siempre atentamente vigilada y apoyada por sus compañeros
de equipo y sus profesoras.
Los cambios en ella se han evidenciado en todos los aspectos: curricular, actitudinal,
social, personal… y se han ido generalizando a otras situaciones escolares. La alumna ha
avanzado en un ambiente natural y normalizado.
Natalia
El camino recorrido con Natalia ha sido muy difícil, pero muy interesante. De todas formas,
pensamos que todos los conflictos que detallamos suponen en sí mismos un avance porque
al materializarse se hacen susceptibles de ser trabajados. Se han producido cambios en la
alumna, aunque muy costosos.
Natalia se ha enfrentado a sus compañeros continuamente, no contaba con herramientas
para interaccionar con su grupo y desde el principio ha sido consciente de ello. En la
mayoría de las sesiones, su grupo se ha estancado, ella se ha negado a hacer lo que el grupo
decidía, no exponía sus puntos de vista, intentaba imponer su voluntad o se enfadaba y se
negaba a trabajar. La evaluación para el grupo era negativa, las razones se verbalizaban ante
el gran grupo.
Esta continua confrontación provocó que sus compañeros poco a poco dejaran de
confiar en ella y, en muchas ocasiones, verbalizaran que querían dejar de pertenecer a ese
equipo. En casi todas las sesiones las maestras hemos tenido que intervenir con este grupo.
Se tomaron algunas medidas como «tiempos fuera» para que la niña reflexionara. Las
actitudes y los comportamientos de esta niña y del grupo se sometían a análisis. El gran
grupo censuraba la actitud de la alumna. Progresivamente, se ha reflexionado con el grupo
sobre la necesidad de aceptar las diferencias, de colaborar e intentar ayudar a los que tienen
más dificultad (del tipo que sea), a la vez que poníamos énfasis en la importancia del
sentido de la responsabilidad. Al grupo le ha costado mucho entender la actitud de Natalia
como una «dificultad». Se ha puesto muchísimo énfasis en reconocer las situaciones en las
que hacía algo bien o lo intentaba, se le reconocía públicamente por todos. Recibía contenta
este reconocimiento.
Sí que observamos pequeñas mejoras. En ocasiones cambiaba drásticamente de actitud
y se llenaba de buena voluntad, hacía promesas de cambio que luego era incapaz de cumplir
214
a lo largo del tiempo, aunque sí de manera puntual. Poco a poco era capaz de reconocer en
ocasiones sus fallos, le dolía la evaluación negativa claramente, aunque a veces demostraba
desdén. En algunas ocasiones su esfuerzo y su trabajo destacaban, poniendo muchísimo
empeño en hacerlo bien: exposiciones al gran grupo, experiencia con los de 1.º…, todas
estas situaciones estaban relacionadas con la actuación de su grupo hacia los demás. Le
importaba el éxito de su grupo y colaboraba en ello.
Finalmente, esta niña va progresando, parece más consciente y menos impulsiva. No
podemos dar por terminado su proceso; estamos en el camino, como con cualquier otro
niño o niña.
Situaciones «problema»
Son situaciones que se dan a lo largo de la experiencia en las que se materializan
sentimientos, fricciones, algo que está latente entre todos los implicados. Nos parece
interesante que se den estas manifestaciones de manera abierta porque son susceptibles de
ser trabajadas en el ámbito educativo.
• Cuando se distribuyó a los alumnos en cada grupo surgieron algunas manifestaciones de
disconformidad: «no quiero estar con este grupo», «cámbiame de grupo», «de ninguna
manera quiero estar con esa persona»..., pero no influyeron en nuestra decisión.
• Surgieron conflictos internos dentro de los grupos causados por la diferencia de intereses
y grados de compromiso. Algunos se desesperaban si veían que el resto no ponía el
mismo interés que ellos: «yo así no puedo trabajar», «no me hacen ni caso», «hace una
gracia y todos le siguen»...
• Alumnos que demandaban excesiva ayuda y apoyo a otro u otros compañeros, quienes
en un principio asumían esa responsabilidad, pero que no podían llevarla a cabo hasta el
final porque la situación les saturaba: «Ya no puedo más, no puedo hacer lo mío y lo
suyo, me pregunta constantemente».
• Alumnos distraídos, apáticos y que no cumplían con su parte, que eran censurados por
sus compañeros: «está siempre en las nubes, no se entera, no hace nada».
• Alumnos que chocaban constantemente con su grupo, llegando a repercutir en el gran
grupo y sufriendo la censura de todos.
• Ocasionalmente, aparecían conflictos que momentáneamente rompían el equilibrio del
grupo y les parecían insalvables. Los alumnos consideraban que lo mejor era claudicar y
crear un nuevo grupo y no trabajar duro para recomponerlo: «no, no, por favor, quiero
que me cambies de grupo».
• Conflictos entre los distintos grupos al molestarse, pensar que se estaban robando ideas,
alegar que hablaban demasiado alto...
• Conflictos de tipo organizativo en relación al gran grupo: falta de silencio y atención
cuando se daban consignas de trabajo, problemas leves a la hora de prepararnos para
trabajar (colocación de mesas, sillas, equipos, materiales...), falta de respeto del turno de
palabra, falta de capacidad para escuchar y valorar...
• Conflictos con las profesoras cuando el grupo no recibía toda la atención que esperaba
215
ni solucionábamos todos los problemas que surgían en él: «haz algo, no podemos seguir
así», «os estamos llamando y no venís»…
Nuestro proceso
Nos lanzamos a esta nueva experiencia con gran ilusión, con muchas ganas de probar, de
investigar, y con la convicción de que iba a merecer la pena.
Cuando comenzamos a andar pronto nos aparecieron muchas dudas que nos llevaron a
la necesidad de documentarnos, de leer más de una vez algunos documentos de Pere
Pujolàs. Poco a poco fuimos ganando confianza, tomando más iniciativas y animándonos.
En alguna ocasión, sobre todo al principio, tuvimos la necesidad de ir más deprisa y de
«obtener resultados pronto», de ponernos a trabajar con los contenidos que queríamos
trabajar. Esto nos llevó a planteamientos y reflexiones respecto a: ¿qué son realmente esos
supuestos resultados? ¿Qué es correr? ¿Corremos realmente cuando corremos? ¿Qué
queremos en realidad enseñar? Fuimos aprendiendo y aceptando que aprender a cooperar
es un aprendizaje lento (como casi todo lo importante en la vida), programable y evaluable.
Con el paso del tiempo e inmersas en la experiencia, programamos nuestro trabajo con
más facilidad y lo evaluamos de forma constructiva. Ganamos en seguridad, nuestras
propuestas van siendo cada vez más arriesgadas. Dejamos más margen de maniobra a los
alumnos para que participen de su aprendizaje. Sentimos con satisfacción el avance de
todos y cada uno de nuestros alumnos. Hemos disfrutado y hemos visto disfrutar a los
chicos, ha sido muy divertido y con mucho sentido.
También hemos tenido momentos de pequeñas recaídas que pronto hemos ido
superando. Creemos que ha sido más fácil porque nosotras mismas hemos funcionado
como un equipo (planificando, desarrollando el trabajo, animándonos, evaluando…).
Muchas cuestiones han quedado abiertas, seguimos teniendo nuestras dudas (como en
toda labor docente), pero hemos conseguido avanzar y sabemos que haciendo aprendemos.
A modo de conclusión
Es una opción valiosa para trabajar conjuntamente y de verdad, profesora de pedagogía
terapéutica (PT) y tutora, dentro del aula con todos y cada uno de los alumnos.
La incorporación de esta forma de trabajo en nuestra aula nos da una visión nueva para
responder a la diversidad de: necesidades, capacidades, motivaciones, estilos de aprendizaje,
competencia curricular... Nos permite configurar un plan claro, innovador y propio, ajustado
a nuestras inquietudes y necesidades en el aula. Nos incita a poner en marcha estrategias y
metodologías variadas que sometemos continuamente a evaluación.
Nos hace valorar la necesidad de dar la oportunidad a los niños de ser protagonistas de
su propio aprendizaje, favoreciendo que desarrollen estrategias y actitudes de toda índole
(no sólo las consideradas tradicionalmente como «escolares»).
Al trabajar de esta manera se fomenta la aparición de situaciones «conflictivas», pero
profundamente educativas en el aula, que de otra manera quedarían latentes y no
susceptibles de ser trabajadas en el entorno educativo. Esto nos sorprende y nos pone en
cierta situación de alerta.
216
En el ámbito de la diversidad en general y, en concreto, en el de las necesidades
educativas especiales, el aprendizaje cooperativo lo entendemos como un valioso recurso
que favorece el desarrollo global de todos y cada uno de nuestros alumnos, en un contexto
«natural» (caracterizado por la interacción de los alumnos y los profesores).
Valoración de la experiencia de Mariluz y Valentín en el IES José Manuel Blecua, de
Zaragoza
Al final de la idea clave 3, he contado parte de una experiencia muy interesante llevada a
cabo, con alumnos de secundaria, por Valentín Borra (profesor de tecnología del IES José
Manuel Blecua, de Zaragoza) y por M.a Luz Benito (profesora de pedagogía terapéutica del
mismo centro) (Benito y Borra, 2006): es la «historia» de cuatro chavales que estaban
escolarizados en la Unidad de Intervención Educativa Específica (UIEE) porque habían
mostrado graves problemas de comportamiento en el grupo ordinario en el que estaban
escolarizados. En esta experiencia, ellos, que habían sido excluidos del aula ordinaria de 4.º
de la ESO por no querer «aprender», regresaron a otra aula ordinaria de 2.º de la ESO para
«enseñar». Esto cambió muchas cosas, como valoran los autores de esta experiencia, en el
texto que reproduzco a continuación:
«El funcionamiento del aula mediante la estructura de grupos cooperativos nos ha permitido
abordar aspectos, tanto metodológicos como conductuales, que tanto nos preocupaban.
Alumnos-tutores
La intervención de los alumnos de la UIEE como tutores de los grupos de expertos fue todo
un éxito en cuanto a trabajo personal, interés y motivación, ya que desde el primer día se
esforzaron al máximo en las explicaciones (teoría y práctica) a los alumnos tutelados,
buscando diferentes recursos con el fin de que todo lo que tenían que explicar quedara lo
más claro posible. Mejoraron su asistencia a las clases y su responsabilidad, ya que
realmente se notaba que se lo habían tomado en serio, se habían metido en su papel de
“enseñantes” (el trabajo previo fue muy riguroso). El grado de motivación resultó ser tan
alto que les dio ánimos para salvar unas dudas que, a veces, les generaban ansiedad.
Tuvieron una elevación de la autoestima, ya que cuando salían del aula se les notaba
satisfechos por el trabajo bien hecho (nosotros así se lo hacíamos saber al final de cada
sesión), y hasta llegaron a establecer relaciones de amistad con el grupoclase, quedando en
las horas de los recreos para hablar de sus cosas. Esta actuación tan positiva, la
comentamos con sus profesores, sobre todo, con el tutor que no llegaba a creérselo hasta tal
punto que un día vino a la clase para verles actuar in situ. Mereció la pena el haber contado
con ellos.
Todo esto nos llevó a pensar que, creando situaciones de enseñanza y aprendizaje
adecuadas, les habíamos ayudado a ser capaces de mostrar lo mejor de sí mismos y a la vez
a olvidar sus inseguridades y conductas no deseadas mostradas en muchas ocasiones en
situaciones diversas.
Conductas disruptivas
217
La alumna con problemas de conducta constantes fue capaz, en algunos momentos, de
conseguir una autorregulación de su comportamiento, incluso llegó a ayudar a los miembros
de su grupo coordinando el trabajo.
Intolerancia hacia personas de otras culturas
El alumno que mostraba falta de respeto hacia la alumna inmigrante debido al color de su
piel al final consiguió hacer una reflexión y propuesta de mejora por escrito sobre su actitud
hacia ella, el hecho de estar en el mismo grupo-base le dio la oportunidad de conocerla
mejor.
Empatía
Otro alumno, del mismo grupo-base que la alumna inmigrante con problemas de lenguaje,
fue capaz de ponerse en su lugar y, a la hora de hacer la explicación de lo que había
aprendido en el grupo de expertos, se le ocurrió hacerla de dos maneras: una de ellas
normalizada para todo el grupo y seguidamente la misma explicación, pero expresada más
lentamente y vocalizando bien para que la alumna inmigrante lo pudiera entender
correctamente.
Alumnos con necesidades educativas especiales (NEE)
La alumna con NEE consiguió un nivel de motivación muy alto, tanto hacia el trabajo en el
aula como en casa, en el aula de apoyo siempre hacía las faenas de manera mecánica, sin
ilusión. Fue capaz de pedir ayuda tanto a sus compañeros como a los profesores que
estábamos en el aula y a la vez sus compañeros tomaron conciencia de que, si la ayudaban,
podía realizar la tarea encomendada.
El alumno con NEE se dio cuenta de que su trabajo también era importante para el
grupo. El coordinador de su grupo-base le prestó ayuda en cuanto a la corrección de
conductas inapropiadas.
Organización de los grupos
La organización interna de los gruposbase fue algo inherente a cada grupo; en la realización
de los juegos cooperativos tuvieron que tomar decisiones por consenso y en las actividades
finales del grupo-base llamadas “proyecto final” y “elaboración del dossier” fueron capaces
de organizar el trabajo de diferentes maneras, llegando a defender las diferentes posturas
con sus argumentos hasta llegar a la decisión final; fue algo que aprendieron durante todo el
proceso seguido.
Control del absentismo
El absentismo de todo el grupo, que era excesivamente alto, fue descendiendo mediante la
insistencia y concienciación permanente por nuestra parte de que el trabajo individual de
cada alumno era tan importante que, sin él, el trabajo de grupo no podía salir adelante.
Establecimiento de un plan de recuperación
Todo el grupo-clase fue capaz de reflexionar sobre sus resultados académicos y de
218
establecer un plan de recuperación consensuado por todos (alumnado y profesorado), que
consistió en el compromiso, por parte de los alumnos, de entregar todos los trabajos que les
faltaban, así como de asistir a la prueba de recuperación individual.
Participación de otros especialistas
La entrada de nuevos profesionales de la enseñanza, profesorado de pedagogía terapéutica,
dentro del aula ha dado al trabajo conjunto una eficacia mayor que al trabajo individual.
Estamos ante un nuevo perfil del profesorado de pedagogía terapéutica como profesionales
de métodos y recursos». (Benito y Borra, 2006, pp. 393-396)
La coordinación de la enseñanza del trabajo cooperativo desde educación infantil
hasta tercer ciclo de primaria en el CEIP Camí del Mig de Mataró (Barcelona)68
En este centro se está trabajando desde hace ya bastantes cursos en la programación del
trabajo en equipo a lo largo de los distintos ciclos. Aunque esta programación no está
cerrada, se dan tres hechos que nos permiten hablar de la coordinación de la enseñanza del
trabajo cooperativo en el centro: el trabajo en equipo es reconocido como un eje del
proyecto curricular del centro; para esta coordinación se dispone de una estructura
organizativa definida y concreta que la promueve; y se utilizan unos instrumentos para la
planificación y la evaluación coordinada de las actividades de enseñanza del aprendizaje
cooperativo, que nos permiten identificar cómo se lleva a cabo en todos los niveles del
centro. A partir del análisis de estas actividades, podemos extraer algunos criterios y
orientaciones sobre cómo se está coordinando en el centro el trabajo cooperativo.
Los orígenes y el proceso de construcción del trabajo cooperativo
En la estructura de coordinación pedagógica de la escuela Camí del Mig hay un
Departament d’Orientació i Suport69 (DOS) desde el que se analizan y planifican las
medidas de atención a la diversidad.
En el curso 2003-04 se realizó una reflexión respecto a la respuesta educativa que se
estaba dando a los alumnos con necesidades educativas especiales. A partir de esta reflexión
se revisó la atención a la diversidad y se introdujeron modificaciones organizativas y/o
metodológicas. Así, se iniciaron algunas actividades de apoyo de las maestras de educación
especial en el aula ordinaria y se planificaron actividades de trabajo en grupos con alguna
propuesta cooperativa, con la intención decidida de dar más apoyo a los alumnos con más
dificultades de aprendizaje. Para la planificación y coordinación de estas actividades, desde
el DOS se elaboraron algunos criterios para la planificación y coordinación de las
actividades que se realizaban en diferentes cursos. Atendiendo a la necesidad de profundizar
en las actividades de trabajo cooperativo, en el curso 2004-05 y 2005-06 se realizó una
formación y un asesoramiento sobre las dinámicas, estructuras de trabajo cooperativas y los
planes y el cuaderno de equipo, en los que participó todo el claustro y sobre los que se
asientan los elementos fundamentales de la enseñanza del trabajo cooperativo que
encontramos actualmente en el centro. Desde el curso 2006-07 está constituido el grupo de
219
trabajo sobre aprendizaje cooperativo con maestros de todos los ciclos, y se dedica a
impulsar, proponer y hacer un seguimiento del desarrollo del trabajo cooperativo.
El aprendizaje del trabajo cooperativo en el proyecto curricular del centro
Es importante tener muy presente que el trabajo cooperativo es uno de los ejes del proyecto
educativo y curricular del centro, pero no el único. Entendemos por ejes del proyecto
educativo las opciones curriculares de conjunto que afectan al ámbito de los contenidos, de
la metodología y de la organización y repercuten en el aprendizaje de la mayoría de las
áreas y en todos los niveles educativos.
Estos ejes son: el proyecto de filosofía 3-12 para aprender a pensar y comunicar; los
proyectos de trabajo, como estrategia metodológica para aprender a aprender; el proyecto
de ciencias 3-12, como herramienta para organizar el aprendizaje para aprender a observar
y experimentar, y el aprendizaje del trabajo cooperativo, como estructura para aprender a
colaborar y convivir.
Además hay que destacar algunos hechos para comprender la dinámica de iniciación y
desarrollo de estos ejes y la incidencia en el centro. Cada uno de ellos se inicia en el centro
en un momento histórico diferente y, seguramente, cuando algunos de los otros ejes habían
logrado ya cierto desarrollo y consolidación. Todos ellos tienen un grupo de maestros o
maestras iniciadores y promotores que no son siempre coincidentes. Con diferentes grados
de desarrollo podemos considerar que los cuatro se desarrollan en todos los ciclos.
Podemos decir que cada uno de estos ejes tiene dos características indisociables: tienen
entidad, consistencia y desarrollo propios y, a la vez, son coherentes y tienen un desarrollo
complementario con los otros.
La coordinación de la planificación de la enseñanza del trabajo cooperativo
Para entender el origen de los criterios y orientaciones que se desprenden de las actividades
que presentamos más abajo, es importante conocer los espacios y órganos en que se
generan, la dinámica de coordinación y el instrumento fundamental de la coordinación.
Tal y como antes señalábamos, el grupo de trabajo de aprendizaje cooperativo mantiene
reuniones periódicas con el objetivo de proponer criterios, instrumentos y tareas que pasan
a las reuniones de ciclo en las que se concreta cómo se operativizan en las aulas. Desde los
ciclos se recogen las valoraciones del desarrollo de las propuestas y actividades, que
después se llevan al grupo de trabajo cooperativo, que las analiza para formular nuevas
propuestas.
El objetivo es que el documento de planificación se convierta en el instrumento
fundamental de coordinación de las actividades. Es un documento de planificación de las
actividades de trabajo cooperativo unitario para todos los ciclos, que sirve de guía para que
el profesorado pueda planificar las actividades y para que desde el grupo de trabajo se
puedan coordinar y dar coherencia a las actividades que se realizan en los diferentes ciclos
y, por lo tanto, dar continuidad al aprendizaje del trabajo cooperativo que realizan los
alumnos a lo largo de la educación infantil y primaria.
220
Dimensiones de planificación de actividades de trabajo cooperativo
El documento de planificación de las actividades para el trabajo cooperativo tiene las
siguientes dimensiones:
• Las áreas de aprendizaje. En esta dimensión se recoge el área o las áreas en las que se
realiza la actividad, por ejemplo cuando se trata de una actividad realizada dentro de un
proyecto de trabajo o de una actividad de tutoría o de una actividad referida a un eje
transversal de trabajo conjunto en el centro.
• Los objetivos de las actividades. En esta dimensión se especifican los objetivos de
carácter disciplinar que se pretenden lograr con la actividad, puesto que se entiende que
uno de los valores fundamentales del aprendizaje cooperativo es ser una herramienta
metodológica para el aprendizaje de los contenidos de todas las áreas.
• El objetivo cooperativo de las actividades. En esta dimensión hay que especificar qué
tipo de habilidades, actitudes o valores de tipo cooperativo se pretende enseñar con la
actividad, puesto que se considera que es otro de los objetivos del trabajo cooperativo.
• Descripción de las actividades. Parece importante conocer y coordinar el tipo de
consignas de los maestros y maestras en las actividades, las tareas individuales de los
alumnos, las que se hacen en parejas o en otros agrupamientos y, especialmente, la
secuencia y las orientaciones que se dan para el desarrollo de las tareas, puesto que
estos son factores que nos permiten valorar que una actividad cooperativa sea realmente
cooperativa.
• Agrupamiento de los alumnos. Conocer si las actividades se realizan en parejas o en
grupos, el grado de homogeneidad o heterogeneidad de los grupos y la alternancia o no
de estos agrupamientos permite tomar decisiones para la transición de un tipo de
agrupamiento a otro a lo largo de la educación primaria y poder asegurar el aprendizaje
que sirve de base a un determinado tipo de agrupamiento antes de iniciarse en él.
• Roles de los alumnos. Conocer el tipo de roles o cargos que se piden a los alumnos en
cada actividad nos permite cuidar mejor la secuenciación en su introducción y velar para
que las habilidades necesarias para su desarrollo se trabajen previamente de manera
adecuada.
• Atención a los alumnos con dificultades de aprendizaje. Uno de los motivos de la
incorporación del trabajo cooperativo es que potencialmente proporciona un mejor
apoyo a los alumnos con NEE o dificultades de aprendizaje, por lo tanto se trata de
velar por que tanto en la planificación como en la ejecución y la evaluación se tenga
muy presente cómo la actividad cumple este principio.
• Criterios y tareas de evaluación del aprendizaje cooperativo. Para asegurar que las
habilidades y valores que antes mencionábamos se están realmente aprendiendo es
importante prever criterios y/o indicadores que, desde esta actividad, nos permitan ver
que se está progresando en estos aprendizajes.
• Criterios y tareas de evaluación del objetivo disciplinar de las actividades. Del
mismo modo, parece importante asegurar qué criterios e indicadores utilizamos para
comprobar que los aprendizajes específicos que se realizan en actividades de trabajo
221
cooperativo tienen una progresión.
El análisis de todo un conjunto de actividades realizadas en los ciclos a lo largo de los dos
últimos cursos ha permitido extraer algunos criterios u orientaciones sobre cómo está
organizada la secuenciación de la enseñanza del trabajo cooperativo en el centro, que a
continuación exponemos.
Áreas y contenidos
Del análisis del conjunto de actividades se deduce que los criterios de planificación de la
introducción de las actividades cooperativas son los siguientes:
• Se realizan actividades de trabajo cooperativo fundamentalmente en las áreas
instrumentales del aprendizaje y en los contenidos que necesitan un mayor apoyo de los
alumnos, como son las áreas de lenguaje y matemáticas y en contenidos como la
lectura, la escritura, la comprensión lectora, la numeración y la resolución de problemas.
Así, por ejemplo, en educación infantil encontramos actividades de preparación a la
escritura como «inicio de trazo vertical», «relacionar su nombre con la fotografía» o
«aprender a usar el ratón en informática», o de las matemáticas, como «practicar la
orientación en el plano». En primer ciclo, actividades de relacionar «frases con
dibujos», de «confeccionar frases», «construir rimas a partir de nombres», «realizar
conjuntamente problemas del libro». En segundo ciclo, actividades como «practicar el
uso del diccionario», «aprender el uso ortográfico b-v», «completar el planteamiento de
un problema a partir de unos datos dados». En tercer ciclo, actividades como «buscar
las informaciones básicas de un contenido de un proyecto», «elaborar una receta» o
«aprender el uso de la brújula».
• Progresivamente, se incorporan actividades de aprendizaje en el resto de las áreas. En
educación infantil encontramos actividades relacionadas con el uso del ordenador; en
primer ciclo, actividades del área de plástica; en el segundo ciclo, actividades
relacionadas con la tutoría; y en el tercer ciclo, actividades interdisciplinarias de las áreas
de lengua catalana y conocimiento del medio natural y social y actividades del área de
educación física.
• Uno de los ámbitos de realización de actividades cooperativas es para el desarrollo de
ejes transversales que se realizan en la escuela, como por ejemplo en el día escolar de la
no violencia y la paz.
Objetivos cooperativos de las actividades Del análisis de los objetivos se pueden extraer
algunos criterios o elementos de definición de los objetivos en cada ciclo que supone una
continuación o un antecedente en su tratamiento. Veámoslo.
• Educación infantil. En educación infantil uno de estos criterios o elementos es la
aceptación de compartir el espacio y el tiempo para realizar una actividad común,
ampliar las formas de comunicación y ser capaz de respetar las alternancias en la
comunicación. Desde esta perspectiva los objetivos son, por ejemplo: construir entre
dos, favorecer y aplicar las formas de comunicación propia del trabajo entre dos,
222
•
•
•
compartir una actividad, sentirse tranquilo y satisfecho realizando una actividad con los
demás, participar activamente en la actividad.
En otro orden de objetivos, podemos ver los siguientes: coordinar la intervención de uno
después del otro, compartir un mismo soporte (una hoja de papel) para hacer una
actividad, verbalizar las acciones propias y las que debe realizar un compañero, alternar
el desarrollo de dos trabajos diferentes, cada uno realiza uno y otro más tarde
alternando tres tareas diferentes, iniciarse en el conocimiento de los roles propios de los
equipos cooperativos.
Primer ciclo. En este ciclo podemos observar el paso de trabajar por parejas al trabajo
en equipo como criterio fundamental, esto se ve en objetivos como: alternar
equilibradamente el trabajo en parejas con el trabajo en equipos cooperativos, e iniciarse
en el conocimiento de los roles, primero desarrollando en el grupo sólo dos roles.
También podemos constatar el inicio de algunas habilidades concretas para las
decisiones de equipo, con objetivos como: saber escuchar a los otros, ser tolerante,
reconocer que puede haber opiniones diferentes y llegar a acuerdos concretos para
escoger entre algunas alternativas a partir de un criterio dado.
Segundo ciclo. En el segundo ciclo se amplían las estrategias para llegar a decisiones de
equipo, esto se observa en objetivos como, por ejemplo, el de llegar a una descripción
conjunta de un problema. Además, hay un trabajo más sistemático de la organización de
los equipos para el trabajo cooperativo, como muestran objetivos como los siguientes:
saber respetar los roles y los diferentes ritmos de trabajo, organizarse de tal modo que
todo el mundo pueda colaborar en las tareas, acordar la distribución de trabajos y
empezar a reorganizarse ante las dificultades. Y se inician objetivos que tienen que ver
con la corresponsabilización y la cohesión del grupo, como muestran, por ejemplo, los
que se refieren a asegurar la comprensión de los trabajos por parte de todos, identificar
el éxito del equipo como éxito de todos u organizarse para colaborar con los compañeros
con dificultades.
Tercer ciclo. Finalmente, en el tercer ciclo se profundizan los elementos iniciados con la
corresponsabilización y decididamente aparecen más objetivos relacionados con la
autoorganización y la autoevaluación, como muestran objetivos como: conseguir una
distribución equitativa de las responsabilidades, distribuir entre los miembros del equipo
la ayuda a los alumnos con más dificultades, reconocer el enriquecimiento que nos
proporcionan las aportaciones de los otros, usar el diálogo para planificar, desarrollar y
evaluar una tarea, desarrollar una actitud crítica ante el trabajo propio y la de todo el
equipo, y valorar que la relación con otros equipos puede ser una relación cooperativa.
Roles de los alumnos
En coherencia con la progresión de los objetivos de trabajo cooperativo que acabamos de
presentar, también se observa una progresión similar en los roles y las tareas.
• Así en educación infantil, se comienza con roles muy simples: uno de los alumnos actúa
y el otro espera y observa. Progresivamente, se introduce el lenguaje como mediador de
la ejecución de los roles, lo que se pone de manifiesto cuando un alumno verbaliza el
223
•
•
•
trabajo que va haciendo al traspasarlo al otro: uno da una consigna, otro realiza una
acción y otro comprueba cómo la ha realizado; uno ejecuta una acción y el otro valora
si es correcta, y posteriormente alternan las tareas. De manera muy sencilla, al final de
la etapa se introducen los roles, se establece un rol inicial de «pensar» y los de
«encargado de material», «recordar que hay que hablar en voz baja», «dar palabras y
hacer de portavoz».
En el primer ciclo, continúan las tareas en las que uno de los miembros de la pareja
tiene un rol de ejecución y el otro de evaluación. A veces este último rol lo hacen los
dos conjuntamente, y el de actuación se va alternando. Se mantiene el rol de recordar
las consignas, leyéndolas, y de ejecución por parte del otro. Se reformula el rol de dar
palabras y se le asigna a uno el rol de preguntar si están de acuerdo. Se inician los
criterios de rotación de roles a partir de un acuerdo o criterio tomado previamente y
explicitado por los alumnos incluso para una misma tarea.
En el segundo ciclo, se alternan los roles aprendidos en ciclos anteriores con la
distribución de tareas en el desarrollo de un trabajo: uno debe leer y explicar una
consigna, dos miembros deben ejecutar dos tareas distintas y el cuarto, escribir los
resultados. Un ejemplo de distribución de tareas lo encontramos en la actividad
«Ortografía de la B/V». Cada grupo tiene cuatro palabras que debe completar con B/V.
Según convenga se adjudican las siguientes tareas a cada uno de los miembros del
grupo:
1. Leer y explicar en voz alta la palabra y la propuesta planteada.
2. Para encontrar la solución, hay que buscar la palabra origen de la palabra dada (en el
diccionario si es necesario).
3. Razonar inductivamente y extraer la norma B/V.
4. Construir una frase con esta palabra.
En el tercer ciclo se inician actividades en las cuales los alumnos tienen que distribuirse
los roles según las habilidades que cada uno considera que tiene. Previamente se
establece cómo debe ser la rotación de todos los alumnos para cada uno de los roles, ya
sea en una o en diferentes actividades. A partir del rol de coordinador, ayudante de
coordinador, secretario y responsable del material, los alumnos van definiendo las
responsabilidades de cada uno de estos roles en el equipo.
Atención a los alumnos con dificultades de aprendizaje
Las modalidades generales de organización de la ayuda a los alumnos con más dificultades
son: el apoyo directo de la maestra, el apoyo entre iguales, el apoyo en parejas mediado por
la maestra, el apoyo entre parejas con diferentes grados de competencias, el apoyo dentro
del grupo planificado por la maestra y el apoyo dentro del grupo planificado por los propios
alumnos. En las propuestas de los diferentes ciclos se puede observar lo siguiente:
• En educación infantil, las actividades cooperativas sirven para que el maestro o tutor
pueda apoyar a los alumnos con más dificultades de maneras diferentes,
individualmente, en pequeño grupo o directamente mientras el maestro de apoyo atiende
a otros compañeros y viceversa.
224
•
•
•
En el primer ciclo, se trabaja en parejas con los compañeros más competentes o, más
adelante, con quienes tienen un grado de competencias más cercano al alumno con
dificultades. La maestra apoya más a las parejas con más dificultades y prioriza hacerlo
mostrando al compañero más competente cómo ayudar al alumno con dificultades. Se
proponen actividades que todos los alumnos, sean cuáles sean sus competencias,
puedan realizar y aportar su conocimiento para contribuir a la construcción del
contenido de trabajo propio de la disciplina.
En el segundo ciclo, en la distribución de los roles y las tareas, se intenta que se les
asigne un rol que puedan desempeñar bien, se trata de asegurar que todos los alumnos,
sean cuáles sean sus competencias, puedan, en un momento u otro, desempeñar todos
los roles o cargos en el equipo.
En el tercer ciclo, a veces se les asigna un compañero tutor que sirve de modelo o que
colabora con él para desarrollar su rol. Progresivamente, se potencia que ellos mismos
repartan las tareas y roles en función de las competencias de cada uno.
A lo largo de esta descripción y este análisis, hemos querido transmitir una idea que guía
todo el proceso de generalización, que queremos reafirmar para finalizar. Si bien algunos
ciclos o grupos pueden avanzar más rápidamente en la generalización, el objetivo como
centro es que, sin renunciar a este papel de motor de algunos grupos, pueda avanzar a la
vez todo el centro, ayudando a los que más lo necesitan.
Para saber más...
La colección «Competencias básicas en educación», de Alianza Editorial, reúne una
serie de títulos muy interesantes sobre la enseñanza y el desarrollo de las
competencias básicas, y pueden ser un buen complemento a la idea clave 7 de este
libro. Entre ellos, destaco:
MARINA, J.A.; BERNABEU, R. (2007): Competencia social y ciudadana.
Madrid. Alianza Editorial.
Esta obra se centra en una de las ocho competencias que recoge la Ley
Orgánica de Educación retomando la propuesta que la Unión Europea elaboró
en 2006. Los ocho factores que según los autores son los elementos de
intervención necesarios para alcanzar las habilidades, conocimientos y hábitos
propios de personas con competencia social y ciudadana. Al mismo tiempo, se
destacan ocho ámbitos en los que es imprescindible trabajar en equipos
cooperativos, ya que éstos son a la vez un instrumento para alcanzar esos
hábitos y parte de los conocimientos necesarios en la competencia. Por otra
parte, tal y como señalan los autores, se convierten en habilidades y hábitos que
son herramientas para el aprendizaje de las diferentes áreas del currículo.
225
Después de dos capítulos introductorios, el libro dedica un capítulo a cada uno
de los factores: la conciencia de vinculación social; la autonomía personal; la
comunicación, comprensión y empatía; la cooperación y la colaboración; la
resolución de conflictos; los sentimientos prosociales (solidaridad, altruismo,
compasión y conductas de ayuda); el respeto a todo lo valioso; y las conductas
de participación democrática.
Respecto a cada uno de los factores los autores, después de su descripción, nos
orientan sobre cómo se concretan en cada etapa educativa y los procedimientos
pedagógicos más adecuados para su desarrollo.
PUIG, J.M.; MARTÍN, X. (2007): Competencia en autonomía e iniciativa
personal. Madrid. Alianza Editorial.
Este libro de Josep M. Puig Rovira y Xus Martín García, expertos en educación
en valores, comienza presentando los conceptos de autonomía e iniciativa
personal, viendo cómo se concretan en el currículo y mostrando los procesos
mediante los cuales se aprenden dichas competencias. La segunda parte de la
obra se destina a presentar seis ámbitos esenciales de intervención: la
participación en la vida de los centros, la cooperación entre iguales, las
propuestas de reflexión sobre sí mismos, el trabajo por proyectos, los métodos
de deliberación cívico-moral y el aprendizaje servicio.
En cada uno de estos ámbitos los autores aportan ideas prácticas muy
sugerentes para contribuir al desarrollo en los alumnos de su autonomía e
iniciativa personal.
65. Debo esta información a M. a Jesús Alonso, tutora de segundo ciclo de educación primaria del Colegio Público
Comarcal Los Ángeles, de Miranda de Ebro (Burgos).
66. Decret 142/2007. DOGC núm. 4915.
67. Decret 142/2007. DOGC núm. 4915.
68. Debo esta información al grupo de trabajo sobre aprendizaje cooperativo, del CEIP Camí del Mig (de Mataró,
Barcelona), formado por Anna Oliveras, Mercè Joan, Cristian Almazor, Teresa Lagares, Montse Pubill y Patricia
Pi y coordinado por José Ramón Lago.
69. Departamento de orientación y apoyo.
226
Idea clave 8
El grado de cooperatividad de un equipo
depende del tiempo que trabajan juntos y de
la calidad del trabajo en equipo
Los equipos cooperativos favorecen el aprendizaje de todo el
alumnado y el desarrollo integral de todas sus capacidades. Pero
que el aprendizaje cooperativo sea efectivo depende de la
cantidad de tiempo que los alumnos trabajen en equipo y de la
calidad de dicho trabajo.
El grado de cooperatividad
Hay numerosos estudios que demuestran que la organización cooperativa del aprendizaje
en el aula (en la cual, como hemos visto en la idea clave 3, la estructura cooperativa de la
actividad es un aspecto fundamental, así como la estructura de la finalidad que se
persigue y la estructura de la autoridad) es muy superior, en muchos aspectos, a la
organización individualista y a la competitiva. Efectivamente, el aprendizaje cooperativo
tiene grandes ventajas: potencia el aprendizaje de todos los alumnos, de quienes tienen
más problemas para aprender y también de aquellos que están más capacitados para
aprender, es útil para aprender no sólo los contenidos referidos a actitudes, valores y
normas, sino también los demás contenidos (tanto de conceptos como de
procedimientos). Y, además, facilita la participación activa de todos los estudiantes en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, acentuando su protagonismo en él. Esto, sin duda,
contribuye a crear un clima del aula mucho más favorable para el aprendizaje de todos
los alumnos. Por otra parte, facilita la integración e interacción de los alumnos corrientes
con los alumnos integrados, de modo que entre ellos se da una relación más intensa y de
mayor calidad.
Apostar por el aprendizaje cooperativo es reconocer sin tapujos la importancia de las
interacciones entre iguales y que éstas sean de tipo cooperativo, no competitivo: que
interactúen ayudándose unos a otros y no rivalizando unos con otros. Es verdad que
estas interacciones entre iguales no pueden suplir, en el proceso de enseñanza y
227
aprendizaje que se da en la escuela, la interacción que necesariamente debe darse entre el
profesor o profesora y el alumnado. Pero sin negar la importancia de esta interacción
profesorado-alumnado –sobre la cual se ha basado casi exclusivamente la educación
concebida como transmisión de conocimientos–, hay que dar también una gran
importancia a la interacción que, quiérase o no, también se da, positiva o negativamente,
entre los propios alumnos y alumnas.
No obstante, no siempre ha sido así, ni actualmente siempre es así. Las posibles
interacciones entre iguales, en muchos casos, se evitan e incluso se persiguen. No se
trata, pues, de contraponer unas interacciones a las otras, sino de reconocer la
importancia de ambas y de resituar el papel del profesorado y del alumnado en un
proceso de enseñanza y aprendizaje basado precisamente en la interacción alumnoalumno y no sólo en la interacción profesor-alumno. En este caso, la situación
problemática aparece cuando la enseñanza se basa fundamentalmente en la intervención
de los docentes sobre el alumnado, y no consigue atenderlos a todos en una clase tan
diversa.
De todas formas, suponiendo que ya esté claro que debemos contar también con la
interacción entre iguales en el proceso de enseñanza y aprendizaje, estas interacciones
deben darse con una cierta frecuencia para que el trabajo en equipo sea efectivo: en
principio, cuanto más tiempo usemos el trabajo en equipo, más tiempo interactuarán los
alumnos y las alumnas entre sí, y, por tanto, más beneficio sacaremos del trabajo en
equipo a la hora de conseguir que los estudiantes aprendan. Es muy evidente que si
usamos muy de vez en cuando, de forma prácticamente insignificante de tan esporádica,
el trabajo en equipo dentro del aula, no podremos quejarnos de su ineficacia.
Sin embargo, la eficacia del trabajo en equipo no depende sólo de la cantidad de
tiempo que trabajen en equipo, sino también de la calidad del trabajo que lleven a cabo
nuestros y nuestras estudiantes en el aula. Es también muy evidente que, por mucho
trabajo en equipo que hagan los alumnos y las alumnas en clase, si la calidad del trabajo
en equipo que llevan a cabo es prácticamente nula, si en realidad sólo trabajan en equipo
formalmente porque hemos juntado las mesas de cuatro en cuatro, pero de hecho no
interactúan entre ellos, en definitiva, si no se dan los elementos esenciales que hemos
dicho que deben tener los equipos de aprendizaje cooperativo (véase la idea clave 6, pp.
228-229), tampoco debe extrañarnos que el pseudotrabajo en equipo que realicen sea
ineficaz.
Vamos, pues, a reflexionar sobre las ventajas del aprendizaje cooperativo y sobre
estas dos variables –la cantidad y la calidad del trabajo en equipo– que determinan el
grado de cooperatividad de un equipo y de un grupo clase y, por lo tanto, la eficacia del
trabajo en equipo con relación al aprendizaje de los alumnos. Antes, sin embargo, será
necesario precisar un concepto nuevo, el de segmento de actividad, que complementa lo
que hemos dicho en las ideas clave 3 y 5 sobre el concepto de estructura de la
actividad.
228
Ventajas del aprendizaje cooperativo
Son muchos los estudios que demuestran las múltiples ventajas del aprendizaje cooperativo.
Se considera que la organización cooperativa del aprendizaje es fundamental en un
contexto de aprendizaje en el cual conviven estudiantes muy diferentes en todos los
aspectos. Se trata, además, de la estructura de aprendizaje que se ha mostrado más
eficaz a la hora de enseñar. Numerosos estudios (véase, por ejemplo, un resumen de
ellos en Coll, 1984; Ovejero, 1990; Parrilla, 1992; Johnson y Johnson, 1997; Johnson,
Johnson y Holubec, 1999; Stainback, 2001) demuestran que:
• Las experiencias de aprendizaje cooperativo, comparadas con las de naturaleza
competitiva e individualista, favorecen el establecimiento de relaciones mucho más
positivas, caracterizadas por la simpatía, la atención, la cortesía y el respeto mutuo.
• Estas actitudes positivas que los alumnos y las alumnas mantienen entre sí se
extienden, además, a las relaciones que el alumnado mantiene con el profesorado y el
conjunto de la institución escolar.
• La organización cooperativa de las actividades de aprendizaje, comparada con
organizaciones de tipo competitivo e individualista, es netamente superior por lo que
se refiere al nivel de rendimiento y de productividad de los participantes.
• Las estrategias cooperativas favorecen el aprendizaje de todos los alumnos: no sólo el
de los que tienen más problemas para aprender (incluyendo a los que tienen
necesidades educativas especiales vinculadas a alguna discapacidad y que son
atendidos dentro de las aulas ordinarias junto a sus compañeros no discapacitados),
sino también el de los más capacitados para el aprendizaje.
• Los métodos de enseñanza cooperativos favorecen la aceptación de las diferencias y
su respeto entre los alumnos corrientes y los integrados.
• Los métodos cooperativos aportan nuevas posibilidades al profesorado: permiten la
atención personalizada de los alumnos y la entrada de nuevos profesionales dentro
del aula (profesorado de educación especial o de apoyo, psicopedagogos...), que
trabajan conjuntamente con el profesor tutor o con el del área correspondiente.
Tanto es así que Johnson y Johnson, quienes han estudiado a fondo la estructuración
cooperativa del aprendizaje, afirman que:
...con la cantidad de investigación disponible, es sorprendente que las prácticas de las aulas estén tan
orientadas hacia el aprendizaje competitivo e individualista y que las escuelas estén tan dominadas por una
estructura competitiva e individualista. Es hora de reducir la discrepancia entre lo que la investigación
indica que es efectivo a la hora de enseñar y lo que los maestros realmente hacen. (Johnson y Johnson,
1997, p. 62)
Segmento de actividad
Hemos definido, en la idea clave 3 (pp. 119-136), la estructura de la actividad como el
conjunto de elementos y operaciones que intervienen en una clase y que actúan como
229
«fuerzas» que provocan un determinado «efecto» que regula o condiciona en ella lo que
hacen los alumnos y el profesor, y cómo lo hacen.
El conjunto de operaciones que tienen lugar a lo largo de una sesión de clase se puede representar
gráficamente como un segmento en el que podemos distinguir varios subsegmentos (segmentos de
actividad).
Podemos representar gráficamente este conjunto de operaciones que tienen lugar a lo
largo de una sesión de clase como un segmento cuya longitud depende de la duración de
la sesión de clase (véase la figura 4). En este segmento podemos distinguir, además,
varios subsegmentos que denominamos «segmentos de actividad». En una observación
en cierto sentido panorámica de una sesión de clase –sin entrar en detalles más concretos
o profundos– podemos distinguir tres segmentos de actividad distintos:
Figura 4
Podemos distinguir: segmento AP (actividad protagonizada fundamentalmente por el profesor), segmento
AA (actividad protagonizada fundamentalmente por el alumnado) y segmento TM (tiempo muerto).
1. Segmento AP (actividad protagonizada fundamentalmente por el profesor). Un primer
tipo lo conforman los segmentos en los cuales el profesor o la profesora tiene un
papel más relevante y los alumnos adoptan un papel más secundario o pasivo (no en
el sentido negativo de la expresión, sino en el sentido de poco activo). Es el caso, por
ejemplo, del tiempo –o tiempos alternos– en que el profesor se dirige a todo el grupo
clase y se dedica a explicar los contenidos o a resolver dudas comunes a todo el
grupo.
2. Segmento AA (actividad protagonizada fundamentalmente por el alumnado). Otro
tipo lo conforman los segmentos en los cuales el papel más relevante lo tienen los
estudiantes, como por ejemplo cuando realizan las actividades, los ejercicios o
resuelven los problemas que el profesor les ha puesto. Mientras, el profesor o la
profesora se dedica a resolver las dudas que vayan surgiendo y a orientar a los
230
estudiantes en sus tareas. Estos segmentos pueden ser de tres tipos distintos (véase el
cuadro 40):
•
•
•
De tipo individualista: los estudiantes trabajan solos, sin competir con los demás.
De tipo competitivo: los estudiantes trabajan solos y además compiten entre sí.
De tipo cooperativo: los estudiantes interactúan entre sí (trabajo por parejas, tutoría entre iguales, trabajo
en equipos reducidos).
3. Segmento TM (tiempo muerto). Finalmente, un tercer tipo lo configura lo que
podemos denominar «tiempos muertos». En ellos –en cierto sentido– el proceso de
enseñanza y aprendizaje se interrumpe o aún no se ha iniciado. Por ejemplo, los
cinco minutos que, por distintos motivos, el profesor o la profesora ha demorado el
inicio de la clase, la interrupción que se da cuando lo requieren y debe ausentarse del
aula o la parada que se produce por un conflicto o altercado que ha surgido de
repente entre algunos alumnos.
Cuadro 40
Las diferencias entre las distintas estructuras de la actividad se dan en los segmentos AA.
Las diferencias entre las distintas estructuras de la actividad que hemos identificado
(individualista, competitiva y cooperativa) (pp. 306) se dan en los segmentos AA y no
tanto en los segmentos AP, como hemos podido observar en el ejemplo que hemos
puesto de los profesores o profesoras A, B y C70. Efectivamente, los segmentos de
actividad AP en las clases de los tres profesores del ejemplo se intuye que son muy
parecidos, por no decir idénticos. En cambio, lo que varía sustancialmente en ellos es la
actividad de los alumnos en los segmentos AA, adquiriendo matices muy distintos según
sea de tipo individualista, competitivo o cooperativo (véase el cuadro 40).
231
Niveles de análisis de la estructura de la actividad y del
trabajo en equipo en un grupo clase
Si nos interesa analizar el trabajo en equipo dentro de un grupo clase para relacionar este
trabajo en equipo con los posibles beneficios del mismo con relación al aprendizaje de los
alumnos y las alumnas cuando trabajan de esta forma, debemos considerar dos niveles
de análisis: un nivel cuantitativo, considerando el total de los distintos segmentos de
actividad, y un nivel cualitativo, considerando la calidad del trabajo en equipo que se
lleva a cabo dentro de la clase en los segmentos AA de tipo cooperativo.
Primer nivel de análisis: los segmentos de actividad de
una sesión de clase
Conocer el tiempo total (la suma de los tres tipos de segmentos de la actividad descritos
en el apartado anterior) puede darnos informaciones muy útiles para el análisis de la
estructura de la actividad de una clase.
• Total de segmentos TM. El bajo rendimiento del alumnado de un grupo determinado
puede estar causado, al menos en parte, por la gran cantidad de «tiempos muertos»
que se dan en una sesión de clase. En un grupo clase en el que, por distintos motivos,
se da un alto porcentaje de tiempos muertos (por ejemplo porque el profesor o la
profesora debe ausentarse a menudo de la clase a causa de las responsabilidades de
gestión que pueda tener; o bien porque se trata de un grupo conflictivo en el cual se
producen constantes interrupciones a causa de altercados y conflictos que surgen
entre los estudiantes) es lógico que el rendimiento final del alumnado se vea muy
mermado.
• Total de segmentos AP. Si la suma de los segmentos AP en una sesión de clase es
muy elevada, será un claro indicio de que se trata de sesiones de clase muy
magistrales, en las cuales el profesor dedica la mayor parte del tiempo de la sesión de
clase a ofrecer largas explicaciones a los estudiantes. Esta situación puede beneficiar a
un determinado tipo de alumnos (capaces de mantener la atención durante más
tiempo), pero puede perjudicar a la mayoría de los alumnos que son incapaces, o
menos capaces, de mantener la atención durante tanto tiempo. Otro aspecto que
deberíamos tener en cuenta es la distribución de los segmentos AP a lo largo de una
sesión de clase: no es lo mismo, en una sesión de clase de 60 minutos, un segmento
AP de 30 y uno AA también de 30 minutos, que dos segmentos AP de 15 minutos
alternados con otros segmentos AA de 15 minutos.
• Total de segmentos AA. Es de sobras conocido que la participación activa de los
estudiantes en el proceso de construcción de conocimiento es una condición
indispensable para el aprendizaje. Cuanto más elevada sea la suma de los segmentos
AA en una sesión de clase, más fácilmente puede darse esta participación activa del
alumnado y más se facilitará, en consecuencia, el proceso de su aprendizaje.
232
La situación ideal, en cuanto a los segmentos de actividad de una sesión de clase, desde
nuestro punto de vista, sería la siguiente:
• Mínima cantidad de tiempos muertos (segmentos TM). A ser posible, ninguno.
• Segmentos AP: los imprescindibles y alternados con segmentos AA.
• Segmentos AA: los máximos posibles.
La situación ideal, en cuanto a los segmentos de actividad de una sesión de clase, podría ser la siguiente:
mínima cantidad de tiempos muertos (segmentos TM), segmentos AP imprescindibles y alternados con
segmentos AA, y el máximo número de segmentos AA de tipo cooperativo.
Por otra parte, en una clase estructurada de forma cooperativa, los segmentos de
actividad de los alumnos (segmentos AA) deben ser del tipo cooperativo en un porcentaje
muy elevado. Sólo en muy pocas situaciones o circunstancias (por ejemplo en las
actividades de evaluación individuales) es comprensible que los alumnos trabajen solos,
sin poder contar con la ayuda inmediata de sus compañeros de equipo.
Dicho de otra manera, cuanto más trabajen en equipos reducidos en los segmentos
AA de una clase, más cooperativa será dicha clase (es decir, más elevado será el grado
de cooperatividad de la clase, concepto que definiremos en el próximo apartado).
Por lo tanto, para conocer hasta qué punto la estructura de la actividad de un grupo
clase es cooperativa, lo primero que debemos averiguar es la cantidad de tiempo (la suma
de los segmentos AA) que los alumnos de un grupo clase trabajan en equipo o
interactúan entre sí, junto a la cantidad de tiempo o suma de los segmentos AA en que
los alumnos trabajan de forma individual sin competir o de forma individual y
competitiva.
Cuanto más tiempo trabajen los alumnos en equipos reducidos en los segmentos AA de una clase, más
cooperativa será dicha clase.
Es difícil establecer de antemano un porcentaje. Nosotros pensamos que, como
mínimo, el 40% de los segmentos de actividad deben ser segmentos AA, y el 60% o más
de éstos deberían ser segmentos AA de tipo cooperativo. Cuanto mayor sea el primer
porcentaje, más se asegurará la participación activa de los estudiantes, y cuanto más alto
sea el segundo porcentaje, más cooperativa será la estructura de la actividad de una
clase.
Segundo nivel de análisis: la calidad del trabajo en
equipo
Una cosa es la cantidad de tiempo que se dedica al trabajo en equipo y otra muy distinta la calidad de
éste.
De todos modos, como fácilmente podemos imaginar, el trabajo en equipo (o el tiempo
de una sesión de clase en que los alumnos trabajan en equipo o, como mínimo,
interactúan entre ellos) es una condición necesaria, pero no suficiente, para garantizar la
cooperatividad de un grupo clase. Una cosa es la cantidad de tiempo que se dedica al
233
trabajo en equipo y otra cosa muy distinta la calidad de dicho trabajo.
En las situaciones de trabajo en equipo pueden darse una serie de factores negativos que neutralizan los
posibles efectos positivos del trabajo de un equipo en concreto, así como también una serie de factores
positivos que potencian los efectos positivos del trabajo en equipo.
Por lo tanto, debemos llegar a un segundo nivel de análisis en el cual la observación
ya no es tan panorámica como en el primero, sino que se focaliza en la observación más
detallada de lo que pasa en un equipo cuando sus miembros trabajan juntos. En las
situaciones de trabajo en equipo pueden darse una serie de contrafactores o factores
negativos que neutralizan los posibles efectos positivos del trabajo de un equipo, en
concreto. Y al revés, también pueden identificarse una serie de factores positivos que
potencian (optimizan, realzan) los efectos positivos del trabajo en equipo.
Más adelante describiremos estos factores de calidad y sus correspondientes
contrafactores, pero antes debemos definir dos nuevos conceptos: el grado de
cooperatividad y el índice de calidad.
El grado de cooperatividad y el índice de calidad
Una cosa es la «cualidad» de algo o de alguien, entendida como una propiedad o un
atributo que lo distingue de otras cosas o personas, y otra cosa es la «calidad», entendida
como aquello que hace que algo o alguien se corresponda bien o mal a su naturaleza, a
aquello que se espera de él, o bien como aquello que hace que algo o alguien sea superior
a la media.
La cooperatividad es una cualidad que puede tener un equipo o un grupo y el grado de cooperatividad de
un colectivo indica hasta qué punto este colectivo tiene la cualidad de cooperativo y si tiene o consigue
aquello que se espera de él por el hecho de ser cooperativo.
Una cosa es que un equipo de trabajo o todo un grupo clase tenga la cualidad (el
atributo, la característica...) de cooperativo, y otra es que este atributo sea de calidad, de
forma que un determinado equipo o grupo se corresponda bien a aquello que se espera
de él precisamente porque tiene el atributo de cooperativo.
La cooperatividad es, por lo tanto, una cualidad que puede tener un equipo o un
grupo (en el sentido de que se trata de un equipo o un grupo que tiene el atributo de
cooperativo como una propiedad que lo distingue de otros equipos o grupos que no lo
tienen o lo tienen en un grado inferior). Y el trabajo de este colectivo cooperativo (equipo
o grupo) puede ser de una mayor o menor calidad, según se corresponda o no a aquello
que se espera de un colectivo cooperativo y supere o no la media con relación a otros
colectivos, respecto al mismo atributo de cooperativo.
El grado de cooperatividad remite a la eficacia del trabajo en equipo.
El grado de cooperatividad de un colectivo (equipo o grupo), pues, indica hasta qué
punto este colectivo tiene la cualidad (el atributo) de cooperativo, y hasta qué punto tiene
o consigue aquello que se espera de él por el hecho de ser cooperativo, y nos permite
saber, con relación a otros colectivos, si el trabajo que desempeña es de una mayor
234
calidad o no, en función de si supera o no la media del grado de cooperatividad de un
conjunto de diferentes colectivos. El grado de cooperatividad remite a la eficacia del
trabajo en equipo: cuanto más alto sea el grado de cooperatividad, más eficaz será el
equipo y el trabajo que desempeña, más se obtendrán los beneficios que se supone que
proporciona el trabajo en equipo por el hecho de que éste tenga la cualidad de
cooperativo.
El índice de calidad indica de forma numérica en qué medida un equipo tiene la cualidad de cooperativo y
remite a la calidad del equipo en sí mismo.
El índice de calidad, por otra parte, nos indica de forma numérica en qué medida un
equipo tiene la cualidad de cooperativo. Será más o menos cooperativo si se dan en él,
con un grado mayor o menor, los factores que hacen que tenga esta cualidad, que sea –
en este caso– un equipo más o menos cooperativo; es decir, los factores que hacen que
consiga con más o menos eficacia aquello que se espera de este equipo por el hecho de
tener la cualidad de cooperativo. El índice de calidad remite a la calidad del equipo en
sí mismo: un índice de calidad alto significa que un equipo tiene en mayor medida la
cualidad de cooperativo. Ahora bien, que el trabajo producido por este equipo sea eficaz
(lo que equivale a decir que dicho equipo tenga un grado de cooperatividad alto) depende
también –como veremos más adelante– del tiempo que se trabaje en equipo, no sólo de
la calidad del equipo en sí mismo (es decir, no depende sólo de que tenga un índice de
cualidad alto).
El grado de cooperatividad de un equipo de aprendizaje
cooperativo
El grado de cooperatividad de un equipo de aprendizaje cooperativo viene determinado por dos variables:
la cantidad de tiempo que trabajan en equipo dentro de una unidad didáctica (el porcentaje de los
segmentos de actividad AA de tipo cooperativo) y la calidad del trabajo en equipo (índice de calidad).
El grado de cooperatividad de un equipo de aprendizaje cooperativo, por lo tanto, viene
determinado por dos elementos o variables (cuadro 41): por la cantidad de tiempo que
trabajan en equipo dentro de una unidad didáctica (expresada por el porcentaje de los
segmentos de actividad AA de tipo cooperativo) y por la calidad del trabajo en equipo
(expresada por un índice de calidad, determinado por la constatación del grado con qué
se dan unos determinados factores de cooperatividad, que incrementan la eficacia del
trabajo en equipo, y/o unos determinados contrafactores, que disminuyen la eficacia del
trabajo en equipo).
El grado de cooperatividad, pues, depende del porcentaje de segmentos AA
cooperativos, por una parte, y del índice de calidad del trabajo en equipo, por otra.
Cuanto más altos son ambos elementos, más alto será el grado de cooperatividad de un
equipo determinado.
Cuanto más altos son ambos elementos, más alto será el grado de cooperatividad de un equipo
determinado.
235
Por otra parte, si tan sólo uno de los dos elementos equivale a 0 (0% de trabajo en
equipo o un índice de calidad = 0), el grado de cooperatividad también será 0. Si el
índice de calidad del equipo es aceptable, pero en la práctica no trabajan en equipo
(0%), es evidente que no conseguirá aquello que se espera de él precisamente por el
hecho de ser cooperativo. O bien si, efectivamente, se dedica un tiempo determinado,
más o menos considerable, a trabajar en equipo, pero el índice de calidad de un equipo
determinado es 0, no se podrá considerar que el equipo tiene el atributo de cooperativo,
ni tampoco se podrá esperar que consiga aquello que en principio se consigue por el
hecho de trabajar de forma cooperativa; en realidad no habrá habido propiamente trabajo
en equipo, sólo habrán trabajado individualmente, o no, cuatro individuos uno junto al
otro.
Cuadro 41
Es más determinante la calidad del trabajo en equipo que la cantidad de tiempo que se dedica a éste a lo
largo de una unidad didáctica.
Ahora bien, estos dos elementos –la cualidad del equipo en tanto que equipo
cooperativo y la cantidad de tiempo que trabajan en equipo– no tienen el mismo peso
específico: consideramos que el más significativo es la calidad del trabajo en equipo,
expresada por el índice de calidad, más que la cantidad de tiempo que se dedica al
trabajo en equipo a lo largo de una unidad didáctica, expresada por el porcentaje de
segmentos AA de tipo cooperativo. Dicho de otra forma: consideramos que es más
importante asegurar la calidad del trabajo en equipo (en el sentido de que el equipo tiene
en mayor medida la cualidad de cooperativo) que la cantidad de tiempo que trabajan en
equipo. Trabajar «mal» en equipo durante mucho tiempo es menos eficaz que trabajar
«bien» durante menos tiempo. Consideramos que un equipo no puede tener el mismo
grado de cooperatividad en el primer caso (trabajando mal durante más tiempo) que en
el segundo (trabajando bien durante menos tiempo).
236
El grado de cooperatividad de un grupo clase
El grado de cooperatividad de un grupo clase debe servir para poder comparar diferentes grupos de
estudiantes y relacionar esta variable con su rendimiento, con la cohesión del grupo y con el clima de
trabajo.
De una manera similar, se puede calcular el grado de cooperatividad de un grupo clase
estructurado en equipos de aprendizaje cooperativo. En este caso (cuadro 42), el grado
de cooperatividad de un grupo de alumnos viene determinado, igualmente, por la
cantidad de tiempo que trabajan en equipo dentro de una unidad didáctica (expresada
por el porcentaje de los segmentos de actividad AA de tipo cooperativo) y por la media
aritmética del índice de calidad de los diferentes equipos de aprendizaje cooperativo que
hay en ese grupo clase, matizada por la dispersión de los diversos valores (no es lo
mismo que el grado de cooperatividad de la clase sea bajo porque todos los equipos
tienen un grado de cooperatividad bajo –dispersión baja–, que lo sea porque hay un
equipo con un grado de cooperatividad muy bajo respecto a los demás –dispersión alta–).
En este caso, la media se calcula excluyendo las puntuaciones extremas.
El grado de cooperatividad de un grupo clase nos debe servir para poder comparar
diferentes grupos de estudiantes y relacionar esta variable con el rendimiento de éstos,
con la cohesión del grupo y con el clima de trabajo que favorezca el rendimiento de los
alumnos, las interacciones entre ellos y su desarrollo personal (especialmente la
capacidad de diálogo, de convivencia y de solidaridad)71.
Cuadro 42
Para calcular el índice de calidad del trabajo en equipo hay que fijarse en seis factores, cada uno de los
cuales puede llevar asociado un contrafactor:
Para calcular el grado de cooperatividad nos fijamos en los siguientes factores de calidad
de un equipo o grupo cooperativo. Prácticamente se corresponden con los elementos
esenciales de un equipo cooperativo que hemos tratado en la idea clave 6 (pp. 228-229)
237
y que serán descritos con más detalle en el apartado siguiente:
• Interdependencia positiva de finalidades.
• Interdependencia positiva de roles.
• Interdependencia positiva de tareas.
• Interacción estimulante cada a cara.
• Habilidades sociales del trabajo en equipos reducidos.
• Autoevaluación del equipo y establecimiento de objetivos de mejora.
Cada uno de estos factores puede llevar asociado un contrafactor cuya presencia, en
lugar de aumentar la calidad y, por lo tanto, la eficacia del trabajo en equipo, las
disminuye y reduce. Una cosa es que un equipo esté más o menos organizado (lo estará
si entre sus miembros hay una interdependencia positiva de roles y de tareas72) o que no
lo esté, y otra distinta es que esté «desorganizado». Una cosa es que los estudiantes de
un equipo se esfuercen por conseguir los objetivos del equipo para que éste «triunfe» (en
este caso se dice que hay una interdependencia positiva de finalidades entre ellos [véanse
las pp. 215-258) o que haya alguien que no se esfuerce por lograrlo, y otra cosa muy
diferente es que, contrariamente, haya alguien que se esfuerce para que su equipo no
logre los objetivos que se ha propuesto y «fracase».
Factores de calidad de un equipo cooperativo
Como hemos dicho en el apartado anterior, para calcular el índice de calidad (y, por lo
tanto, el grado de cooperatividad de un equipo) se tendrán en cuenta los factores de
calidad que se comentan a continuación, a cada uno de los cuales le corresponde un
«contrafactor» que denota una situación más negativa que la simple ausencia del factor
correspondiente.
Si estos seis factores o contrafactores se dan en un equipo de aprendizaje cooperativo
determinado, y en función del grado o nivel con que se den, el grado de cooperatividad
del equipo será más o menos elevado.
A continuación, se describe cada uno de estos factores de calidad y su
correspondiente contrafactor.
Interdependencia positiva de finalidades
1. Interdependencia positiva de finalidades. Contrafactor: algún miembro del equipo se esfuerza para que
su equipo «fracase».
En general, los miembros del equipo tienen claros y bien presentes los objetivos que el
equipo se ha planteado: aprender y ayudarse a aprender (no los objetivos didácticos de
un área en concreto). Cada miembro del equipo tiene una doble responsabilidad:
aprender los contenidos de las diferentes áreas y contribuir a que lo aprendan sus
compañeros del equipo. Están compenetrados: no están satisfechos, como equipo, hasta
238
que consiguen que todos sus miembros progresen en el aprendizaje, cada uno según sus
posibilidades.
Contrafactor
Una cosa es no buscar los objetivos del equipo y otra es que alguien busque un objetivo
contrario a aquello que se plantea el equipo. Muchos maestros han observado que el
problema, a la hora de organizar su clase en equipos de aprendizaje cooperativo, se da,
sobre todo, cuando algún miembro del equipo no solamente no se esfuerza para que su
equipo vaya bien (logre sus objetivos: aprender y ayudarse a aprender, y así el equipo
«triunfe»), sino que se esfuerza para que su equipo «fracase» (no hace nada, no quiere
ayudar a los demás, no quiere que le ayuden...).
Esto puede ser un comportamiento más o menos frecuente: cuanto más frecuente
sea, más se dificulta el buen funcionamiento del equipo y su eficacia.
Interdependencia positiva de roles
2. Interdependencia positiva de roles. Contrafactor: alguien desempeña un rol negativo que dificulta el
buen funcionamiento de su equipo.
El equipo ha definido los diferentes roles que habrá que ejercer dentro del equipo para
que funcione como tal. Se trata de roles básicos como por ejemplo: responsable o
coordinador, secretario, portavoz, responsable del material, etc. Estos roles son
complementarios y para que se puedan ejercer se deben definir operativamente, es decir,
se han de especificar con claridad cuáles son las funciones que hay que realizar para
desempeñar de forma correcta un rol determinado. Se trata de roles –y las respectivas
funciones– que aseguran al máximo el buen funcionamiento del equipo. Se deben repartir
equitativamente y ejercerse de forma rotativa para que todo el mundo tenga la
oportunidad de practicar –y, por lo tanto, de aprender– los diferentes roles. La
responsabilidad de cada miembro del equipo en el ejercicio de su rol es un elemento
clave para el buen funcionamiento del equipo.
Contrafactor
Una cosa es no estar organizado y otra es estar desorganizado. Si hay unos roles
positivos cuyo ejercicio mejora sin duda el funcionamiento del equipo, hay la posibilidad,
más allá de que se hayan determinado pero no se ejerzan, de que alguien desempeñe un
rol negativo que dificulte todavía más el buen funcionamiento de su equipo. Si la
frecuencia con la que esto pasa es más alta, más empeora el funcionamiento del equipo.
La poca responsabilidad o, peor, la irresponsabilidad en el ejercicio de su rol es un
factor negativo (contrafactor) que contribuye a restar eficacia al trabajo en equipo.
Interdependencia positiva de tareas
239
3. Interdependencia positiva de tareas. Contrafactor: alguien en el equipo no hace aquello a lo que se ha
comprometido.
Los miembros del equipo –en el supuesto de que tengan que hacer algo entre todos (un
trabajo escrito, una presentación oral de un tema, un mural, etc.)– se distribuyen el
trabajo de forma que todos los miembros tengan alguna responsabilidad en la realización
del trabajo, y una tarea tan relevante como sea posible, en función de sus capacidades,
aptitudes o habilidades. Hay que evitar que algunos hagan todo el trabajo o el más
relevante, y los demás, nada o el resto de tareas menos relevantes. Dicho de otro modo:
todo el mundo, dentro de su equipo, debe tener la oportunidad de trabajar para el logro
de aquello que el equipo se ha propuesto.
Contrafactor
También en este factor puede haber un contrafactor que «reste» eficacia al trabajo en
equipo (y no que simplemente deje de «sumar»): por ejemplo, cuando hay alguien en el
equipo que, aun cuando se hayan distribuido las tareas, conscientemente haga mal (de
una forma más o menos frecuente) su trabajo, o no haga aquello a lo que se ha
comprometido (es decir, que no sea responsable dentro el equipo en este aspecto).
Interacción cara a cara
4. Interacción cara a cara. Contrafactor: alguien margina o desprecia dentro del equipo a un compañero o
compañera.
Hay interacción cara a cara cuando se dan todas o algunas de estas situaciones:
• Los miembros del equipo interactúan, hablan antes de hacer una actividad y se ponen
de acuerdo sobre cuál es la mejor manera de hacerla.
• Los miembros del equipo se ayudan entre ellos (piden ayuda si la necesitan y la
prestan si alguien se la pide).
• Los miembros del equipo se alientan y se animan mutuamente: si alguien no se ve
capaz de hacer un trabajo, si está desanimado..., los demás lo animan y alientan.
Contrafactor
El hecho de que haya, con una mayor o menor frecuencia, alguien que es marginado o
menospreciado dentro del equipo por el resto de sus compañeros o alguien que quiera
imponer a toda costa su punto de vista por encima del de los demás actúa como
contrafactor que impide, con mayor o menor gravedad, según que esto sea más o menos
frecuente, el buen funcionamiento del equipo y su eficacia.
Dominio de las habilidades sociales básicas
Las habilidades sociales básicas para trabajar en equipos reducidos consideramos que son
las siguientes:
240
5. Dominio de las habilidades sociales básicas. Contrafactor: algún miembro del equipo, de forma
consciente y más o menos reiterada, muestra una actitud y un comportamiento totalmente contrario.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Respetar el turno de palabra (no hablar más de uno a la vez).
Cuidar el tono de voz (no levantar demasiado la voz ni gritar).
Pedir ayuda si uno la necesita.
Dar ayuda si alguien la pide.
Animar a los compañeros.
Argumentar el propio punto de vista o propuesta (sin imposiciones).
Aceptar los argumentos y las propuestas de los demás si son mejores que los propios.
Aceptar las decisiones tomadas por el equipo, con relación al funcionamiento de éste.
Repartirse los roles y aceptar cada uno el rol que le toca desempeñar dentro del
equipo.
10. Repartirse las tareas y aceptar cada uno hacer el trabajo que le toca, según la decisión
tomada por todo el equipo.
Este factor se da y, por lo tanto, aumenta la eficacia del trabajo en equipo a medida que
los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo dominan cada vez más estas
habilidades sociales en su conjunto: cuanto más elevado sea este dominio, más calidad
tendrá el trabajo en equipo.
Contrafactor
Una cosa es que no dominen, o lo hagan poco todavía, estas habilidades sociales, y otra
cosa muy distinta es que algún miembro del equipo muestre una actitud y un
comportamiento totalmente contrario, de forma consciente y más o menos reiterada.
Cuanto más a menudo se dé este contrafactor, menos calidad tendrá el trabajo en equipo
y menos eficaz será.
Autoevaluación como equipo
6. Autoevaluación como equipo. Contrafactor: alguien dentro del equipo, de una forma consciente y más
o menos reiterada, se niega a realizar esta evaluación.
Un equipo de aprendizaje cooperativo tendrá cada vez más calidad y, por consiguiente,
será más efectivo si es capaz de reflexionar en equipo sobre su propio funcionamiento;
pensar qué hacen y cómo lo hacen para identificar y potenciar aquello que realizan
especialmente bien, y para evitar o compensar aquello que todavía no efectúan
suficientemente bien. La capacidad de autoevaluación y el establecimiento de objetivos
de mejora a partir de los resultados de esta evaluación es un factor que hace aumentar,
cuanto más se da, la calidad del trabajo en equipo y su eficacia.
Contrafactor
Por otra parte, a este factor también le corresponde un contrafactor que se da cuando
241
hay alguien dentro del equipo que, de una forma consciente y más o menos reiterada, se
niega a llevar a cabo esta evaluación y no pone nada de su parte para que su equipo vaya
mejorando. Una cosa es que no realicen esta evaluación o no lo hagan lo bastante bien, y
otra distinta es que haya alguien que se niegue rotundamente a efectuarla.
La interacción entre iguales en una unidad didáctica
estructurada de forma individualista o cooperativa
Para hacernos una idea clara y gráfica de la diferencia que puede haber en la interacción
entre iguales en una unidad didáctica con una estructura de la actividad individualista (en
la que los alumnos y las alumnas trabajan individualmente, en mesas separadas) y en la
misma unidad didáctica con una estructura de la actividad cooperativa (en la que los
alumnos y las alumnas trabajan formando equipos de cuatro componentes), vamos a
comparar, en este apartado, la naturaleza de los distintos pasos de una unidad didáctica
estándar según esté organizada de forma individualista o de forma cooperativa (véase el
cuadro 43). Dicho de otro modo: compararemos cómo organizarían una unidad didáctica
estándar el profesor o la profesora A y el profesor o la profesora C73.
Supongamos que las distintas secuencias de esta unidad didáctica estándar son las
siguientes:
Antes de empezar la unidad didáctica propiamente dicha
Cuadro 43
242
1. Actividad para conocer las ideas previas de los alumnos y las alumnas:
• En una estructura de la actividad individualista, el profesor o la profesora podría explicar qué es lo
que van a estudiar en la siguiente unidad didáctica y recabar, a través de preguntas individuales
abiertas que los alumnos deberán responder oralmente o por escrito, cuáles son sus ideas previas con
relación a los nuevos contenidos. En principio, no hay interacción entre iguales. Si las respuestas son
243
orales, generalmente, la participación del alumnado suele ser más reducida (no todos se sienten
cómodos expresando en voz alta sus ideas ante toda la clase) que si las respuestas pueden darse por
escrito.
• En una estructura de la actividad cooperativa, utilizando la estructura cooperativa «el folio giratorio»,
se potencia la interacción entre los componentes del mismo equipo y la participación activa de todos
los alumnos y las alumnas.
Primera sesión
2. Lectura del texto introductorio de la unidad, que está en el libro:
• En una estructura de la actividad individualista, la participación de los alumnos y las alumnas se
consigue leyendo, por turnos, un párrafo cada uno y respondiendo a preguntas del profesor o la
profesora para asegurar la comprensión de los alumnos. Sin embargo, no hay interacción directa
entre iguales, cara a cara.
• En una estructura de la actividad cooperativa, además de la participación de los alumnos y las
alumnas se asegura la interacción entre iguales, cara a cara, aplicando la estructura cooperativa
«lectura compartida».
3. Explicación por parte del profesor o la profesora:
• En este caso, tratándose claramente de un segmento AP, la acción del profesor explicando los
contenidos a los alumnos sería idéntica tanto si la clase tiene una estructura de la actividad
individualista como si la tiene cooperativa. La participación de los alumnos y las alumnas es más
pasiva (atienden lo mejor posible al profesor o profesora) y no hay interacción entre iguales.
4. Comprobación de la comprensión de los alumnos y alumnas:
• En una estructura de la actividad individualista, podría hacerse a través de preguntas abiertas, que los
estudiantes responderían oralmente o por escrito. Las respuestas orales tienden a frenar la
participación de algunos alumnos (siempre participan los mismos) y no hay interacción entre iguales.
• En una estructura de la actividad cooperativa, podría aplicarse la estructura «parada de tres minutos»
o la «1-2-4», con lo que se asegura mucho más la participación de todos los componentes del equipo
y la interacción cara a cara.
Segunda sesión
5. Ejercitación de los alumnos
6. Corrección en gran grupo
• En una estructura de la actividad individualista, los alumnos y las alumnas realizan los ejercicios
individualmente, cada uno en su mesa, e interaccionan sólo con el profesor cuando tienen alguna
duda. No hay interacción entre iguales. Para asegurarse la participación de todos, debe salir, de forma
aleatoria, algún alumno o alumna a la pizarra a realizar un ejercicio y corregirlo.
• En una estructura de la actividad cooperativa, la participación de todos los alumnos, así como la
interacción entre iguales, se asegura aplicando, de forma combinada, dos estructuras cooperativas:
«lápices al centro» (para asegurar la interacción) y «el número» o bien «números iguales juntos»
(para asegurar la participación de todos los estudiantes, ya que los componentes del equipo se exigen
mutuamente que todos sepan realizar los ejercicios).
Tercera sesión
7. Elaboración de la síntesis final:
• En una estructura de la actividad individualista, el profesor o la profesora podría dedicar una sesión
de clase a hacer –o proponer que hagan individualmente– una síntesis de las principales ideas
trabajadas en la unidad didáctica, en forma de esquema o de mapa conceptual. Se asegura, en cierto
modo, la participación, pero no la interacción entre iguales.
• En una estructura de la actividad cooperativa, se consigue una participación mucho más activa de
cada estudiante y, además, la interacción cara a cara si se aplica la estructura cooperativa «la
sustancia».
244
Cuarta sesión
8. Evaluación final individual:
• En este caso, tratándose, claramente, de un segmento AA de tipo individual, la actividad (una prueba
escrita para comprobar el logro de los objetivos por parte de los estudiantes) es idéntica tanto si la
clase tiene una estructura de la actividad individualista como si la tiene cooperativa. La participación
es obligatoria (todos deben hacer la prueba) y no hay interacción entre iguales (puesto que se trata de
averiguar qué ha aprendido cada estudiante).
En ninguna de las secuencias de la unidad didáctica, con una estructura de la actividad individualista, se
ha potenciado ni asegurado la interacción entre iguales cara a cara y la participación de todos los
alumnos y las alumnas es dudosa en muchas de ellas.
En resumen, de las ocho secuencias que constituyen la unidad didáctica, con una
estructura de la actividad individualista, en ninguna se potencia ni se asegura
mínimamente la interacción entre iguales cara a cara y la participación de todos los
alumnos y las alumnas es dudosa en muchas de ellas. En cambio, en una estructura de la
actividad cooperativa, en seis de las ocho secuencias se ha conseguido potenciar y
asegurar, en un grado considerable, tanto la participación de todos los alumnos y
alumnas, como la interacción cara a cara entre iguales: sólo en una parte de la segunda
sesión –en la secuencia de la explicación del profesor o profesora– los alumnos y las
alumnas han tenido, lógicamente, una participación más pasiva y no ha habido, mientras
el profesor explicaba, interacción entre iguales, como tampoco la ha habido en la sesión
de la evaluación final, ya que se trata de una actividad individual.
Así pues, si estamos convencidos –como se afirma desde la psicología de la
educación– de la importancia de la interacción entre iguales para el aprendizaje del
alumnado, deberemos asegurar el máximo grado de cooperatividad posible en nuestras
clases: tendremos que usar tanto como podamos el trabajo en equipo y asegurar la
calidad de dicho trabajo.
En la práctica
Ficha de autocontrol del equipo
Para lograr que se den cada vez más, en un equipo de aprendizaje, los factores de calidad
mencionados, pueden sernos útiles formularios o fichas para el autocontrol como la que
presentamos en el cuadro 4474. O bien otra ficha más sencilla, representada en el cuadro
4575.
Cuadro 44
245
Cuadro 45
246
Para saber más...
Uno de los aspectos poco desarrollado en la idea clave 8 es el que se refiere a las
ventajas del aprendizaje cooperativo. Por este motivo, sugiero la lectura de un
artículo de César Coll, en la revista Infancia y aprendizaje, y del capítulo cuarto de
un libro de Ángeles Parrilla. En ambos documentos –entre otros contenidos muy
interesantes– el lector podrá encontrar un amplio resumen de las investigaciones que
se han realizado comparando las tres formas de organizar el aprendizaje en el aula:
247
la individualista, la competitiva y la cooperativa.
COLL, C. (1984): «Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje
escolar». Infancia y Aprendizaje, 27/28, pp. 119-138.
Este artículo de César Coll –desde mi punto de vista, muy importante para el
estudio de las interacciones entre iguales que se dan en el trabajo en equipos de
aprendizaje cooperativo– forma parte del tema monográfico del número doble
27/28 de la revista Infancia y aprendizaje sobre la importancia educativa de las
relaciones entre alumnos. En él se revisan los avances conseguidos en el estudio
de la interacción alumno-alumno y de su influencia sobre el nivel de rendimiento
y los resultados del aprendizaje.
Recomiendo su lectura como complemento a la idea clave 8 porque César Coll
en este artículo presta especial atención a los resultados de las investigaciones
que se ocuparon de las diferentes formas de organización social de las
actividades escolares –cooperación, competición e individualismo–, así como a
algunos tipos de modalidades interactivas –relación tutorial, confrontación de
puntos de vista divergentes, controversias conceptuales y trabajo grupal
cooperativo– que pueden llegar a tener unos efectos particularmente benéficos
para el aprendizaje.
PARRILLA, A. (1992): El profesor ante la integración escolar: «Investigación y
formación». Capital Federal (Argentina). Ed. Cincel.
De este libro de la profesora Ángeles Parrilla –en el que hace un exhaustivo
recorrido sobre lo que, hasta la fecha de su publicación, se había investigado en
torno a la integración escolar– me interesa destacar el contenido del capítulo 4
sobre «Currículum y desarrollo de la integración», en el cual la autora presenta
distintas estrategias de aprendizaje en aulas de integración que son
perfectamente útiles para enseñar en las que ahora denominamos aulas
inclusivas: los métodos cooperativos y las distintas formas de tutoría entre
iguales. En este capítulo, como en los demás capítulos del libro, la autora hace
un repaso exhaustivo a distintas investigaciones: no sólo describe los métodos
cooperativos y la tutoría entre iguales, en sus distintas formas, sino que sintetiza
las investigaciones realizadas sobre estas estrategias y los resultados obtenidos.
Este capítulo, también como los demás capítulos del libro, termina con algunas
consideraciones para los profesionales de la integración. Es en este apartado en
concreto del capítulo cuarto donde la autora presenta un resumen muy claro de
los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas, comparando las tres
estructuras de aprendizaje identificadas por los expertos: la individualista, la
competitiva y la cooperativa.
70. Véase la explicación sobre la estructura de la actividad, en la idea clave 3 (pp. 119-136).
248
71. Precisamente esto (la correlación entre el grado de cooperatividad de un equipo y de un grupo clase con el
rendimiento de los alumnos, las interacciones entre ellos y su desarrollo personal) es lo que quiere comprobar el
Proyecto PAC, un proyecto de investigación financiado por el Ministerio de Educación y Ciencia, cuyo
coordinador es el autor de este libro.
72. Con la descripción que se hace de estos dos aspectos –la interdependencia positiva de roles y tareas– en la
idea clave 6 (pp. 215-258) se puede ver que ambos están directamente relacionados con la organización interna
de un equipo.
73. Si no recordáis en qué se parecen y en qué se diferencian estos dos profesores o profesoras, podéis releer el
ejemplo desarrollado en la idea clave 3 para explicar el concepto de estructura de la actividad (pp.119-143).
74. Aportada por la profesora Beatriz López, del Colegio Malvar, de Arganda del Rey (Madrid), en el curso de
experto universitario en aprendizaje cooperativo, organizado por UCETAM y la Universidad de Alcalá de Henares,
en el curso 2006-2007.
75. Aportada por la profesora Ana Belén Sánchez, del Colegio Gredos-San Diego, de El Escorial, en el curso de
experto universitario en aprendizaje cooperativo, organizado por UCETAM y la Universidad de Alcalá de Henares,
en el curso 2006-2007.
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Idea clave 9
El aprendizaje cooperativo es una forma de
educar para el diálogo, la convivencia y la
solidaridad
El trabajo en equipos cooperativos es un marco ideal para
aprender a dialogar, a convivir y a ser solidario. Si descubrimos
esto y lo constatamos en la práctica docente, seguramente
seremos más persistentes y constantes a la hora de estructurar
de forma cooperativa el aprendizaje en el aula, a pesar de las
dificultades y problemas que conlleva.
El aprendizaje cooperativo y las finalidades de la
educación
Las cosas, lo que sea, o las hacemos por convicción, o acabamos fácilmente no
haciéndolas. Lo mismo pasa con el aprendizaje cooperativo. Muchos docentes lo han
probado, pero han acabado dejando de lado esta forma distinta de organizar el trabajo en
el aula por distintas causas, no exentas todas ellas de alguna razón: porque supone más
trabajo; porque requiere un tiempo de aprendizaje tanto por parte de los alumnos como
por parte del docente; porque el centro o los demás docentes no trabajan en esta misma
dirección; porque no se dispone de los recursos didácticos apropiados ni suficientes, etc.
De todas formas, por más razones que encontremos para no continuar, es una pena que
dejemos de hacer algo que se ha demostrado que es muy eficaz a la hora de enseñar.
Frente a esto, por una parte, hay que aunar esfuerzos e investigar y probar nuevos
recursos que hagan más factible esta forma de trabajar en clase, y, por otra parte,
debemos profundizar en las razones últimas a favor de un cambio sustancial en la
estructura de aprendizaje del aula. Nadie cambia por cambiar, como fruto de una moda,
si esto supone esfuerzo y trabajo, sin estar muy convencido de que vale la pena el
cambio.
Pues bien, si no queremos rendirnos en nuestro empeño por cambiar la estructura de
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aprendizaje de nuestra aula –pasando de lo que estamos acostumbrados a hacer con
seguridad, a algo que no hemos hecho y aún no conocemos hasta qué punto nos será útil
ni si sabremos hacerlo–, debemos reflexionar sobre las finalidades últimas de la
educación –qué perseguimos en el fondo con nuestro trabajo– y comprobar hasta qué
punto las conseguimos con la manera a través de la cual estamos enseñando y
preguntarnos si no lograríamos alcanzarlas más y mejor estructurando nuestras clases de
otro modo. Ésta es la cuestión: sólo cambiaremos la forma de realizar nuestras clases si
con otra manera de desarrollarlas alcanzamos mejor lo que pretendemos conseguir. En
torno a estas consideraciones gira esta novena y última idea clave.
El «para qué» del aprendizaje cooperativo: las
finalidades que perseguimos
Es ya muy conocido el informe que Jacques Delors (1996) escribió por encargo de la
UNESCO, titulado La educación encierra un tesoro. El mismo título de este informe
nos indica que la educación es algo muy valioso y que tiene mucho que ver con la
transmisión de los valores, en general, y los que una determinada comunidad considera
importantes. En este informe, Delors hace una clasificación de los distintos saberes que la
educación debe transmitir y desarrollar en los educandos, tanto como sea posible. Ya me
he referido a ellos en la idea clave 2 (pp. 60-61), así que ahora solamente los nombro:
saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir.
Desde mi punto de vista, los dos primeros saberes –saber conocer y saber hacer–
están supeditados a los dos segundos –saber ser y saber convivir–: los niños y niñas
deben aprender a conocer y a hacer, fundamentalmente, para aprender a ser y a convivir.
No digo que unos sean más importantes que otros. Todos son importantes e
imprescindibles para que la educación consiga sus fines: el desarrollo personal y social (la
personalización y la socialización) de los que se educan. No se trata de mayor o menor
importancia, sino de énfasis, de «urgencias» educativas en el momento actual. Es
especialmente urgente que, en una sociedad cada vez más diversa, cambiante y
globalizada, quienes la forman desarrollen sus capacidades para saber ser lo que son –
personas– y para saber convivir como personas distintas que son.
El aprendizaje cooperativo es el marco ideal para responder a tres urgencias educativas: la educación
para el diálogo, la educación para la convivencia y la educación para la solidaridad.
Al desarrollo de las capacidades relacionadas con todos estos saberes –con los cuatro,
pero especialmente con los dos últimos (el saber ser y el saber convivir)– contribuye
enormemente, desde mi modesta opinión, el aprendizaje cooperativo, puesto que es el
marco ideal para responder a tres urgencias educativas, especialmente relevantes en el
mundo actual, como son la educación para el diálogo, la educación para la convivencia y
la educación para la solidaridad. Veámoslo.
251
Conversar más que hablar: la educación para el diálogo
La conversación y el diálogo son dos conceptos que están estrechamente relacionados.
No sé si habéis pensado en la diferencia entre hablar y conversar. Uno puede hablar sin
escuchar lo que dice la persona con quien habla. Para conversar, no sólo hay que hablar,
sino que hay que escuchar atentamente lo que dice la persona con quien se conversa.
«Conversar» proviene del latín conversāre, que significa ‘convivir’, tener comunicación
frecuente, tener relación (con personas u objetos). La conversación, por lo tanto, está
relacionada con la convivencia y supone una relación más profunda que la que uno
puede mantener con alguien con quien habla circunstancialmente. Conversar es dialogar:
la conversación y el diálogo, si no son la misma cosa, son dos conceptos que están
estrechamente ligados.
Según Freire (1977), el diálogo es una exigencia existencial. No podemos existir como
hombres, no podemos ser personas, si no es a través del diálogo, puesto que lo que
«humaniza» al hombre es la transformación del mundo, y éste sólo se transforma a
través del diálogo. Por otra parte, la relación educativa es una relación dialógica, que está
basada en el diálogo que se establece entre el educador y el educando, y entre los propios
educandos, puesto que la interacción con nuestros semejantes también es educativa.
En unas páginas antológicas de su Pedagogía del oprimido (1977), y que son de
plena actualidad –desde mi punto de vista, por supuesto–, Freire va desglosando las
condiciones del diálogo, condiciones que deben darse para poder establecer una relación
dialógica entre las personas. En la medida que contribuyamos a que se den estas
condiciones, estaremos educando para el diálogo, que es, sin duda, una de las principales
«urgencias educativas» en el mundo actual, tan intransigente. Dichas condiciones son las
siguientes:
El diálogo debe estar impregnado de un profundo amor.
En primer lugar, el diálogo debe estar impregnado de un profundo amor. Si el que
dialoga no ama al mundo, si no ama a la vida, si no ama a sus semejantes, en general, y a
su interlocutor, en particular, no puede establecer con él una relación propiamente dicha,
una conversación auténtica, un verdadero diálogo.
No hay propiamente diálogo si una de las dos partes mantiene una actitud arrogante.
En segundo lugar, no hay propiamente relación, diálogo, si tan sólo una de las dos
partes que entran en diálogo, en relación, mantiene una actitud arrogante, si no se
establece entre ambas una relación presidida por la humildad y no por la intransigencia.
¿Cómo podemos dialogar – se pregunta Paulo Freire– si uno se considera un hombre o
una mujer diferente y privilegiado frente a los demás, a quienes considera que les falta
todo?; ¿cómo podemos dialogar si nos consideramos miembros de una especie de clan de
hombres y mujeres perfectos, dueños de la verdad y del saber, y pensamos que todos los
que están fuera de este clan son inferiores a nosotros?; ¿cómo podemos dialogar si nos
cerramos a la aportación que puedan hacer aquellos con quienes dialogamos, a quienes
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les negamos, incluso, que puedan hacer alguna aportación?
No hay diálogo sin una fe profunda en las posibilidades de aquellos con quienes dialogamos, en su
capacidad de superarse, de ir más allá...
En tercer lugar, no hay diálogo sin una fe profunda en las posibilidades de aquellos
con quienes dialogamos, en su capacidad de superarse, de ir más allá, de aprender más
de lo que saben, en definitiva, de «ser más». Si no existe esta «fe» mutua entre las
personas que dialogan, la posibilidad de avanzar con las aportaciones de todas ellas y la
capacidad de éstas de «ser más» pueden verse muy reducidas e incluso prácticamente
anuladas.
Si la relación entre dos personas –a pesar de que en algunos casos (como entre un
maestro y sus alumnos) mantiene una cierta asimetría– está basada en el amor, en la
humildad y en la fe en sus posibilidades, se transforma en una relación cada vez más
simétrica, horizontal, que genera confianza. Y en el caso de la relación educativa, esta
confianza implica el testimonio y la nobleza del educador, de forma que el alumno
perciba a su maestro como alguien que dice lo que cree, y que cree y hace lo que dice.
No hay diálogo si los que dialogan no tienen la esperanza de que su trabajo acabe dando fruto.
En cuarto lugar, no hay diálogo sin esperanza. Si los que dialogan no tienen la
esperanza de que su trabajo acabe dando fruto, no hay diálogo. Es una esperanza que no
les lleva a cruzarse de brazos, sino a avanzar, a no quedarse nunca satisfechos del todo
con su trabajo, a mejorar su intervención y a mejorarse como personas que dialogan, a
no rendirse jamás.
No hay diálogo entre dos personas si éste no está presidido por una reflexión crítica sobre el mundo
Finalmente, en quinto lugar, entre dos personas no hay un diálogo auténtico si éste no
está presidido –o no viene precedido– por una reflexión crítica sobre el mundo; si el fin
perseguido no es la mejora de la sociedad y de los hombres y las mujeres que la forman,
y no su alienación, o –como dice Mounier (1974), en su Manifiesto al servicio del
personalismo– su acomodación a un mundo que pretende que piensen por delegación,
que actúen por órdenes y que no tengan ninguna otra ambición que estar colocados,
tranquilos y considerados en un mundo satisfecho de haberlos subyugado.
El aprendizaje cooperativo, en la medida que los alumnos de los distintos equipos de
trabajo deben decidir entre todos la mejor forma de resolver un problema o de realizar
una tarea; en la medida que les obliga a compartir y discutir puntos de vista distintos, a
comprender las razones de los demás sobre una determinada toma de decisiones,
contribuye sin duda a educar la capacidad de diálogo entre sus miembros.
Este diálogo –o esta capacidad de dialogar– no se desarrollará, sin embargo, si no se
dan las condiciones que lo posibilitan, es decir: si no se desarrolla entre los miembros de
un mismo equipo una relación de amistad, si uno se cree superior a los demás por el
hecho de considerarse más sabio o perteneciente a un grupo social superior; si todos los
miembros del equipo no están convencidos de las posibilidades de los demás, de su
capacidad de aportar algo positivo para él y para el equipo; si no se esfuerzan, con
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espíritu crítico, por identificar los aspectos que deben mejorar o cambiar en el
funcionamiento de su equipo; si no son capaces de comprometerse personalmente
(establecer compromisos personales) para el bien colectivo del equipo.
Convivir más que tolerar: la educación para vivir en
comunidad
La convivencia supone más que la tolerancia: estar convencidos de que vivir juntos es posible, de que es
posible abrirse a los demás sin miedo, sin renunciar a lo que uno es, pero buscando y aceptando las
posibilidades que el otro te ofrece o te plantea.
La convivencia supone algo más que la tolerancia. Tolerar no es lo mismo que convivir.
He tomado esta distinción de Victoria Camps, catedrática de ética de la Universidad de
Barcelona. Según ella, para vivir juntos, más allá de la tolerancia debemos apostar por la
convivencia. Tolerarse no equivale a convivir, más bien significa todo lo contrario: no
relacionarse, respetarse sólo porque no hay más remedio. La convivencia es un
planteamiento muy distinto, supone estar convencidos de que vivir juntos es posible, de
que es posible abrirse a los demás sin miedo, sin renunciar a lo que uno es, pero
buscando y aceptando las posibilidades que el otro te ofrece o te plantea (Camps, 1996).
Aprender a convivir –no simplemente a ser tolerantes– es algo absolutamente
necesario para poder desarrollarse como persona, que es la finalidad última de la
educación: nos educamos para ser personas. Efectivamente, el desarrollo personal
requiere la interacción con los demás; para poder desarrollarnos como personas
necesitamos formar parte de un grupo, de una comunidad. Esta forma de entender la
educación se opone radicalmente al individualismo. En una sociedad individualista, los
demás son –o, como mínimo, pueden ser– un obstáculo para los propios intereses. Para
una concepción de la educación centrada en el proceso de personalización, en cambio,
los demás son indispensables para el desarrollo y la propia existencia personal. Los
demás me ayudan a ser yo, y no son de ninguna manera un obstáculo para que yo pueda
ser yo: «La primera experiencia de la persona es la segunda persona. El tú y el él, en
nosotros, preceden al yo o, como mínimo, lo acompañan» (Mounier, 1962, p. 20).
La comunicación –la capacidad de salir de uno mismo y abrirse a los demás– es una
dimensión fundamental de la persona, que la educación debe desarrollar o contribuir a
desarrollar. La persona, pues, necesita de los otros para poder desarrollarse como
persona. Es decir, la persona se desarrolla como tal, fundamentalmente, en el seno de
una comunidad:
La vinculación de la persona a la comunidad es tan orgánica que de las verdaderas comunidades se puede
decir que son, realmente, y no por figura, personas colectivas, personas de personas. (Mounier, Revolución
personalista y comunitaria, en Obras, Tomo I, p. 224)
Enseñar a vivir en comunidad es, por lo tanto, una exigencia más de una educación
centrada en la persona, en el desarrollo como personas de los que se educan.
Sin embargo, debemos tener en cuenta que una comunidad no es una simple suma de
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individuos, una colectividad. Un colectivo, para ser una comunidad, requiere estar
formado por personas. El primer vínculo que crea comunidad entre las personas de una
colectividad es el amor. Por eso, en nuestro mundo, tan despersonalizado, es muy difícil
formar una comunidad en sentido pleno:
No es posible ninguna comunidad en un mundo donde no hay ya prójimo, donde no quedan más que
«semejantes» que no se miran. Cada uno vive en sí mismo, en una soledad que se ignora incluso como
soledad e ignora la presencia del otro: a lo más, llama «sus amigos» a algunos dobles de sí mismo, con los
que puede satisfacerse y tranquilizarse. (Mounier, Manifiesto al servicio del Personalismo, Obras, Tomo I,
p. 618)
Un colectivo pasa a ser comunidad en el momento en que alguien empieza a interesarse
realmente por el otro:
Cuando comienzo a interesarme en la presencia real de los hombres, a reconocer esta presencia frente a mí,
a aprehender la persona que ella me revela (…), a ver en ella, no una «tercera persona», un no importa
qué, (…) sino un otro yo mismo, entonces he realizado el primer acto de la comunidad, sin la cual ninguna
institución tendrá solidez. (Mounier, «Manifiesto al servicio del personalismo», Obras, Tomo 1, p. 621)
Una persona, para serlo, necesita a la comunidad, porque vivir en comunidad, junto a otras personas, le
permite realizar una serie de actos respecto al «otro» que lo personalizan.
Una persona, para serlo, necesita a la comunidad, porque vivir en comunidad, junto a
otras personas, le permite realizar una serie de actos respecto al «otro» que,
precisamente, la personalizan. Mounier describe estos actos en su obra El personalismo,
y son los siguientes (Capitán, 1986):
• «Salir de sí mismo»: la persona es una existencia capaz de salir de sí misma, de
desposeerse, de dejar de estar centrada en ella misma para centrar su atención en los
otros.
• «Comprender al otro», lo que Mounier denomina «abrazar la singularidad del otro
con mi singularidad, en un acto de acogida».
• «Tomar sobre sí»: no sólo comprender al otro y acogerlo, sino asumir su destino, su
pena, su alegría.
• «Dar»: «La fuerza viva del impulso personal no es ni la reivindicación
(individualismo pequeño burgués), ni la lucha a muerte (existencialismo), sino la
generosidad y la gratitud, es decir, en última instancia, el dar sin medida y sin
esperar nada a cambio».
• «Ser fiel»: «La consagración a la persona, el amor, la amistad, sólo son perfectos en
la continuidad… La fidelidad personal es una fidelidad creadora».
Para Mounier, todos estos actos –salir de sí mismo para comprender al otro, asumir sus
penas y sus alegrías, dar sin esperar devolución y ser fiel– son actos que una persona
puede ejercer de una manera privilegiada en una «comunidad de personas» y que
contribuyen, sin duda, a que pueda ser más persona.
En la medida que la escuela es una auténtica comunidad educativa, con el significado
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pleno de esta expresión, contribuye, sin duda, a facilitar el ejercicio de estos actos que
posibilitan el desarrollo personal de todos los que la forman: los estudiantes, sus padres y
familiares, el profesorado…
Los equipos de aprendizaje cooperativo son un buen recurso para aprender, desde la práctica, a convivir,
a vivir en comunidad.
Además, en el seno de los equipos de aprendizaje cooperativo, los estudiantes tienen
una ocasión privilegiada para dejar de estar centrados en sí mismos, para comprender y
hacerse cargo de los demás, de sus capacidades y de sus dificultades, de sus aciertos y
errores, para ser solidarios y ayudarse unos a otros, para acrecentar lazos positivos y
duraderos que los cohesiona y los «fideliza» como equipo.
Los equipos de aprendizaje cooperativo son, por lo tanto, un buen recurso para
aprender, desde la práctica, a convivir, a vivir en comunidad.
Cooperar más que colaborar: la educación para la
solidaridad
En el mes de febrero de 2002, tuve la ocasión de impartir un curso del programa de
doctorado sobre diversidad, currículum y educación, dirigido por el profesor Paco
Jiménez (Departamento de Pedagogía de la Universidad de Girona), en la Universidad de
Cienfuegos (Cuba). El curso era sobre el aprendizaje cooperativo y una profesora alumna
del mismo, al escuchar lo que yo explicaba, me hizo llegar un escrito a máquina y con
papel de copia sobre un reverso de una hoja de calendario, que empezaba con estas
palabras: «Mientras estudiaba uno de mis últimos cursos de mi doctorado en Estados
Unidos, uno de mis profesores nos leyó un ensayo de un autor desconocido. Este ensayo
cambió por completo el espíritu de nuestro grupo». El texto de este ensayo76, es el que
reproduzco a continuación:
El próximo otoño, cuando veas los gansos dirigiéndose hacia el sur para el invierno, fíjate que vuelan
formando una V. Tal vez te interese saber lo que la ciencia ha descubierto acerca del porqué vuelan de esa
forma. Se ha comprobado que cuando cada pájaro bate sus alas produce un movimiento en el aire que
ayuda al pájaro que va detrás de él volando en V. La bandada completa aumenta por lo menos un 77% más
de su poder que si cada pájaro volara solo. Las personas que comparten una dirección común y tienen
sentido de comunidad pueden llegar donde deseen más fácil y rápidamente porque van apoyándose
mutuamente.
Cada vez que un ganso se sale de la formación siente inmediatamente la resistencia del aire, se da cuenta
de la dificultad de hacerlo solo y rápidamente regresa a su formación para beneficiarse del poder del
compañero que va delante. Si nosotros tuviéramos la inteligencia de un ganso nos mantendríamos con
aquellos que se dirigen en nuestra misma dirección.
Cuando un líder de los gansos se cansa, se pasa a uno de los puestos de detrás y otro ganso toma su lugar.
Obtenemos mejores resultados si tomamos turnos para los trabajos más difíciles. Los gansos que van detrás
graznan (producen el sonido propio de ellos) para alentar a los que van delante a mantener la velocidad.
Una palabra de aliento produce grandes beneficios. Finalmente, cuando un ganso enferma o cae herido por
un disparo otros dos gansos se salen de la formación y lo siguen para ayudarlo y protegerlo. Se quedan
acompañándolo hasta que está nuevamente en condiciones de volar o hasta que muere y sólo entonces los
dos acompañantes vuelven a sus bandadas o se unen a otro grupo. Si nosotros tuviéramos la inteligencia de
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un ganso nos mantendríamos uno al lado del otro apoyándonos y acompañándonos.
El conjunto de gansos de la parábola es algo más que un grupo de aves aisladas que
viajan juntas hacia el sur para pasar el invierno, simplemente, porque se han encontrado
por el camino; el conjunto de gansos forma una bandada, una especie de «comunidad»
en la cual, además de colaborar relevándose en el trabajo más duro de batir sus alas en la
punta de la bandada, abriendo surcos de aire en el cielo, se apoyan unos a otros, dándose
ánimos con el batir de sus alas, y se ayudan unos a otros hasta el punto de que si uno cae
herido, otros dos lo acompañan.
En una escuela basada en la cooperación, los maestros y las maestras, los niños y las niñas, y sus
familiares forman una «comunidad» en la que se apoyan dándose ánimos mutuamente y cooperan hasta
el punto de que no quedan del todo satisfechos si no consiguen que todos aprendan hasta el máximo de
sus posibilidades.
Una escuela basada en la cooperación es algo más que un grupo de maestras y
maestros aislados que van cada uno a su aire, o que compiten para escoger el mejor
grupo de alumnos haciendo valer su antigüedad o su categoría profesional, o que,
simplemente, colaboran repartiéndose el trabajo de un curso escolar. Una escuela basada
en la cooperación también es algo más que un grupo de niñas y niños que van a su aire o
que compiten para ver quién es el mejor, quién acaba antes las tareas y las hace mejor y
recibe así los elogios públicos del maestro o la maestra. En una escuela basada en la
cooperación, todos juntos –los maestros y las maestras, los niños y las niñas y sus
familiares–, además de repartirse el trabajo, forman una «comunidad» en la que se
apoyan dándose ánimos mutuamente, se ayudan unos a otros –es decir, cooperan– hasta
el punto de que no quedan del todo satisfechos si no consiguen que todos aprendan hasta
el máximo de sus posibilidades.
Una escuela para todos, donde todo el mundo se sienta valorado, debe ser, además,
una escuela basada en la cooperación, tanto entre los que enseñan en ella –para enseñar
mejor y enseñar a cooperar– como entre los que aprenden en ella –para aprender mejor
y aprender a cooperar–. Algo así viene a decir Mel Ainscow, cuando afirma:
Si suponemos que los problemas y su solución son un elemento central del proceso educativo, las escuelas
han de ser sin duda lugares en los que los maestros y los alumnos se dediquen a actividades que los ayuden
a entender mejor los problemas con los que tropiezan, y a tratar de resolverlos. En este sentido, los
problemas que se plantean en las escuelas pueden considerarse oportunidades de aprendizaje. Por
consiguiente, para que las escuelas atiendan más las necesidades de todos los niños es preciso encontrar el
modo de orientarlas hacia la solución de los problemas. En otros términos, las escuelas han de ser
organizaciones en las cuales todos –tanto alumnos como maestros– participen de la tarea de aprender, en un
ambiente de cooperación. (Ainscow, 1995, p. 36)
Este «ambiente de cooperación» es, precisamente, la característica que hace que un
grupo de personas que trabajan juntas formen una comunidad, y que un grupo de
maestros y estudiantes, y sus padres y familiares, formen una comunidad educativa.
Veámoslo con un ejemplo.
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Hay muchas personas que intervienen en la construcción de un edificio, de un bloque
de pisos. Empiezan las excavadoras vaciando el solar y buscando espacio para las dos
plantas del subterráneo que serán el aparcamiento. Después vienen los encofradores que
levantan la estructura del edificio, las columnas y las sucesivas plantas con las rampas en
zigzag, que serán las escaleras. Los albañiles, acabada la estructura del edificio, colocan
las tejas y construyen las paredes exteriores y, más adelante, las interiores: apuntalan los
marcos y van llenando los huecos con ladrillos, dejando sólo las aperturas de las ventanas
y las puertas. Poco a poco se van incorporando a la obra los demás profesionales: los
lampistas empiezan a instalar los tubos del gas, del agua sanitaria y de la calefacción, los
electricistas marcan en las paredes el sitio exacto donde los albañiles deberán encastrar
las cajas para los enchufes y los interruptores y los surcos para poner los tubos flexibles
por donde deberán pasar los cables. Después llegan los yeseros y lo cubren todo dejando
las paredes y los techos con una superficie blanca, rasa y pulida, y el suelo lleno de
salpicaduras de yeso. Los lampistas, mientras tanto, siguen con la instalación de agua y
gas y luego vienen los electricistas y terminan su trabajo. Los carpinteros, por su parte,
ponen las puertas y las ventanas, dejando el suelo lleno de virutas y serrín y el aire
perfumado de pino. En una obra así colaboran estrechamente muchos profesionales y
tiene que haber una clara coordinación entre todos ellos. Durante un tiempo, todos
convergen en un espacio concreto y cada uno contribuye con su trabajo al logro del
objetivo que los ha unido temporalmente: la construcción de un bloque de pisos.
Pero seguramente también tienen la oportunidad de compartir muchas otras cosas: la
hoguera que encienden los albañiles, en invierno, a la hora del almuerzo, las
conversaciones sobre el fútbol de los fines de semana, incluso, algún problema familiar
de alguno de ellos (el hijo mayor que no encuentra trabajo o la hija pequeña que no
quiere estudiar), las canciones a todo volumen que salen de un radiocasete polvoriento, o
los chistes del más gracioso, o las inquietudes políticas y sindicales del más reivindicativo.
Seguramente, con el tiempo, habrán podido compartir alegrías y penas, éxitos y fracasos,
palabras de ánimo y de consuelo. Es muy posible que, al cabo de los meses, se haya
creado entre ellos, o entre algunos de ellos, una especie de comunión, un cierto lazo
afectivo lleno de complicidades, que les ha llevado a compartir la vida, más allá de
compartir el trabajo. Esta comunicación más profunda, que trasciende la simple
colaboración, es lo que convierte a un puñado de operarios diferentes en una especie de
«comunidad» más humana.
Cooperar no es lo mismo que colaborar: cooperar también significa ayudar juntamente con otros,
ayudarse, apoyarse mutuamente, interesarse uno por otro...
Cooperar no es lo mismo que colaborar. La cooperación añade a la colaboración un
plus de solidaridad, de ayuda mutua y de generosidad, que hace que quienes en un
principio simplemente colaboran para ser más eficaces acaben tejiendo entre ellos lazos
afectivos más profundos. Trabajar codo a codo para conseguir un objetivo común puede
contribuir a crear una comunión más intensa.
Incluso, etimológicamente se diferencian los verbos colaborar y cooperar. Colaborar
proviene del latín collaborāre, laborāre cum, la raíz del cual es el sustantivo labor, -oris,
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que significa trabajo. «Colaborar» es, pues, «trabajar juntamente con». En cambio,
cooperar proviene del latín cooperāri, operāri cum, cuya raíz es el sustantivo opera, ae, que significa trabajo, pero que también significa ayuda, interés, apoyo. «Cooperar»,
pues, significa además «ayudar juntamente con, ayudarse, apoyarse mutuamente,
interesarse uno por otro».
Volviendo a la parábola de los gansos: los gansos colaboran en su vuelo hacia el sur,
turnándose en el trabajo más duro de batir sus alas en la punta de la bandada, pero
además cooperan entre ellos en la medida que se apoyan animándose unos a otros y se
ayudan cuando uno de ellos cae herido. En la escuela, es bueno que los alumnos
colaboren a la hora de realizar las tareas, hagan algo entre todo el grupo, o entre varios
alumnos, formando equipos más reducidos. Pero además debemos aspirar a que
cooperen, dándose ánimos y coraje mutuamente, y ayudándose unos a otros cuando
alguien necesita apoyo para conseguir el objetivo común: aprender todos hasta el máximo
de sus posibilidades.
Cooperación versus colaboración
Mucho se ha escrito últimamente sobre la contraposición entre aprendizaje colaborativo y
aprendizaje cooperativo. Duran (2003) ha hecho una revisión sobre este aspecto, de la
cual he sacado, de forma muy resumida, los siguientes datos:
• Según Damon y Phelps (1989), en la cooperación se da una relación entre iguales
centrada en la adquisición y/o aplicación de un conocimiento, establecido entre varios
alumnos con habilidades heterogéneas dentro de un margen de proximidad. En
cambio, en la colaboración se da una relación centrada en la adquisición y/o
aplicación de un conocimiento, entre dos o más alumnos con habilidades similares.
• Según McCarthey y McMahon (1992), en la cooperación el conocimiento circula
dentro del grupo de una forma multidireccional, no necesariamente de un alumno
predeterminado a otro (como sucede en una determinada forma de tutoría entre
iguales). La tarea que deben realizar hace que unos alumnos u otros transmitan el
conocimiento y que éste se transforme a partir de procesos interactivos de
negociación y de apropiación. En cambio, en la colaboración se da una construcción
conjunta del conocimiento a partir de la bidireccionalidad (no de la
multidireccionalidad) y la transformación conjunta.
• Muchos autores no se encuentran cómodos con el término «cooperación».
O’Donnell y King (1999), por ejemplo, son partidarios de utilizar el término
«colaboración», como concepto general, en lugar del de «cooperación», ya que es la
forma de aprendizaje entre iguales más natural y espontánea que no necesita la
tecnificación ni la estructuración de la interacción.
• Finalmente, autores que trabajan en el campo de la resolución de problemas, como
por ejemplo Kneser y Ploatzner (2001), diferencian la cooperación de la
colaboración, en el sentido de que la cooperación requiere la división del trabajo entre
los participantes, mientras que la colaboración se basa en el compromiso mutuo de
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resolver el problema juntos.
La cooperación añade a la colaboración un plus de solidaridad y de ayuda mutua que hace que la relación
que se establece entre los miembros de un equipo que llega a ser cooperativo sea mucho más profunda a
nivel afectivo.
Personalmente, considero algo estéril esta discusión, y me inclino – como Duran (2003)–
por considerar la cooperación o el aprendizaje cooperativo como un «término-paraguas»
debajo del cual existen prácticas instruccionales que participan de la tutoría entre iguales
y de la colaboración, y que constituye una subclase dentro del trabajo en grupo que
requiere una planificación de la interacción entre los miembros de un equipo, y de un
grupo clase, para la cual no es suficiente agrupar –sentar juntos– a un determinado
número de escolares. Prefiero partir del origen etimológico de ambos términos y
considerar, como he recalcado antes, que la cooperación añade a la colaboración, al
simple trabajar juntos, un plus de solidaridad, de ayuda mutua y de generosidad, que
hace que la relación que se establece entre los miembros de un equipo que llega a ser
cooperativo sea mucho más profunda a nivel afectivo.
Por otra parte, desde un punto de vista psicológico se afirma –con razón– que para
colaborar, en sentido estricto (o en el sentido etimológico de «trabajar conjuntamente»),
no puede haber grandes diferencias entre los integrantes de un mismo equipo:
Los resultados de diversos estudios apuntan una tendencia bastante clara: la conveniencia de escoger
alumnos cuyo nivel de competencia (o de habilidad para resolver la tarea que se propone) sea ligeramente
diferente. Todo parece indicar, pues, que las situaciones más provechosas para un trabajo colaborativo no
son ni las que emparejan alumnos con idéntico nivel ni tampoco las que emparejan alumnos con niveles
demasiado diferentes. En el primer caso, es más difícil que surjan puntos de vista diferentes o que la pericia
de uno pueda ser aprovechada por el otro. En el segundo caso, cuando la distancia es muy grande, se crea
una situación desigual que dificulta el trabajo colaborativo desde los dos extremos: para los más
competentes, es más difícil tener en cuenta el nivel de conocimiento de sus compañeros; para los menos
competentes, es difícil seguir el ejemplo o las regulaciones del más experto. Parece, pues, que lo que es
válido para una situación normal de instrucción en la que el profesor debe crear constantemente un desfase
óptimo entre lo que los alumnos saben y el nivel de pericia que deben alcanzar también es válido en una
situación de trabajo cooperativo entre alumnos. (Martí y Solé, 1997, p. 61)
Un estudio reciente de Néstor Roselli (2007), llevado a cabo en Argentina y cuyas
conclusiones han sido presentadas de forma sintética en la revista Novedades Educativas,
llega a esta misma conclusión:
Por una parte,
el nivel de la tarea a realizar debe estar en relación con el nivel de competencia inicial de todos los
miembros del grupo, o sea, que todos los sujetos deben tener un umbral mínimo de competencia específica
respecto de la tarea a realizar.
y, por otra parte,
si bien no es necesaria una homogeneidad de competencia entre los miembros (algunos no lo creen
conveniente), la heterogeneidad no puede ser excesiva, ya que esto favorecería relaciones y actitudes de
dominio-dependencia, segregación, desmotivación e insatisfacción. (Roselli, 2007, p. 14)
260
De todas formas, cuando se usan como sinónimos «aprendizaje cooperativo» y
«aprendizaje colaborativo», de lo que acabamos de decir se podría deducir –de forma
equivocada, desde mi punto de vista– que no pueden cooperar, dentro de un mismo
equipo de aprendizaje, alumnos con diferencias muy importantes. ¿Os acordáis de las
historias reales de P. y de S. que he contado en la idea clave 1 (pp. 44-54)? ¿O del
ejemplo de Tomás y Fatumata que he puesto, en la idea clave 3, para explicar la atención
a la diversidad en una estructura cooperativa de la actividad (pp. 131-134)? Difícilmente
alumnos como S. y P. e, incluso, como Tomás y Fatumata podrían formar parte, por
separado cada uno de ellos, de un equipo de aprendizaje con compañeros con mayor
capacidad y de su misma edad del grupo en el que hubieran sido incluidos, porque sus
grandes diferencias en el nivel de competencia no les permitirían colaborar con sus
compañeros de equipo en la realización de las tareas escolares: efectivamente, por
ejemplo, difícilmente puede colaborar, aportar algo, a sus compañeros de equipo a la
hora de resolver ecuaciones de primer grado un alumno que no sabe sumar. Por lo tanto,
los alumnos con más capacidad difícilmente aceptarían como compañero de equipo a
algún alumno que por su baja capacidad puede aportar muy poco, o nada, a la hora de
realizar una tarea de equipo. Si esto fuera así, estos alumnos, en un grupo clase, deberían
formar un «equipo de base» diferente a los demás equipos, con compañeros de una
competencia similar a la suya.
Sin embargo, estos mismos alumnos, P., S., Tomás y Fatumata, y sus compañeros de
equipo con un nivel de competencia más alto sí que pueden cooperar y, por lo tanto,
formar parte de un equipo de aprendizaje cooperativo cuando identificamos la
cooperación con la ayuda mutua, la solidaridad, el darse ánimos mutuamente, y pueden
trabajar juntos, realizando cada uno su tarea o la parte de la tarea común que es
apropiada a su nivel de competencia.
La cooperación y los equipos de aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es utilizar con una finalidad didáctica el trabajo en equipos reducidos para
aprovechar al máximo la interacción entre los alumnos. Esta interacción se puede dar en forma de
colaboración o de cooperación.
Estructurar de forma cooperativa el aprendizaje dentro del aula o, dicho de otra manera,
el aprendizaje cooperativo, tal como lo hemos definido en la idea clave 3, es utilizar con
una finalidad didáctica el trabajo en equipos reducidos de alumnos. Es aprovechar al
máximo la interacción entre ellos con la finalidad de que todos los miembros del equipo
aprendan los contenidos escolares, cada uno hasta el máximo de sus posibilidades, y
aprendan, además, a trabajar en equipo, para lo que –como hemos repetido
insistentemente a lo largo de este libro– los miembros de un equipo de aprendizaje
cooperativo tienen una doble responsabilidad: aprender lo mejor posible los contenidos
escolares y contribuir a que sus compañeros de equipo también los aprendan lo mejor
posible.
Esta interacción se puede dar en forma de colaboración en la realización de las
261
mismas tareas escolares (en el sentido de aportar cada uno su punto de vista o su parte
de trabajo), pero también se da en forma de cooperación en la realización de tareas
ajustadas al nivel de competencia de cada uno (en el sentido de ayuda mutua y darse
ánimos).
De esta manera, se desarrolla en ellos un valor fundamental y especialmente
importante en el mundo actual: el de la solidaridad.
En la práctica
El aprendizaje cooperativo en el aula –cooperar para aprender y, a su vez, aprender a
cooperar– contribuye sin duda a desarrollar en quienes aprenden en el aula de esta forma su
capacidad para el diálogo, para vivir en comunidad y para comportarse de forma solidaria.
Pero, además, aprender a dialogar, a convivir y a ser solidarios son tres finalidades últimas
de la educación, tres urgencias educativas, especialmente necesarias en los tiempos
presentes. Para ilustrar esta afirmación permitidme que os cuente un hecho real, que
podríamos titular así:
El llanto de una maestra novel
Una maestra, ex alumna de la facultad de educación de la Universidad de Vic, me explicó
que ya le habían adjudicado su primera plaza como maestra, una sustitución de media
jornada, hasta final de curso. Estaba muy animada y, a la vez, algo asustada, porque era la
tutora de 4.º de primaria de un colegio de una zona marginal de una ciudad media al que
acuden mayoritariamente alumnos de etnia gitana y algunos marroquíes e hijos de
inmigrantes de otros países. «Para ser el primer destino, no está mal…», afirmó con una
mezcla de ironía, preocupación y perplejidad.
La semana anterior –me explicó– organizaron la «fiesta de la castañada» (una fiesta
muy tradicional que se celebra en prácticamente todos los centros durante el otoño) y
presenció una escena que la conmovió profundamente. Un alumno marroquí, que había
«osado» tocar el estuche de una de las niñas de la clase (algo infinitamente menor de lo que
él tenía que soportar diariamente), fue brutalmente agredido por uno de sus compañeros: lo
empujó hasta tumbarlo en el suelo y empezó a darle patadas. Dos o tres alumnos más se
sumaron a él. El niño marroquí se protegía como podía de los golpes, se tapaba la cara con
sus brazos, lloraba e imploraba ayuda, mientras los demás se ensañaban con él. La maestra
frenó la pelea como pudo y cuando iba a recriminarles con firmeza su conducta no pudo
soportar la tensión y se puso a llorar delante de todos ellos. Los niños se asombraron, se
quedaron estupefactos, sin saber qué decir ni qué hacer, hasta que uno de ellos preguntó:
«¿Por qué lloras, maestra?». «Lloro de pena – dijo ella–, y estoy muy triste al ver que os
peleáis de esta manera. Si con nueve o diez años hacéis esto a un compañero por algo sin
importancia, ¿qué seréis capaces de hacer cuando seáis más mayores? Siento pena y
262
vergüenza por vosotros». Una alumna se dirigió entonces a quien había iniciado la pelea,
diciéndole: «Ves, por tu culpa, la maestra está triste y la has hecho llorar».
La maestra me dijo entonces: «Estos niños llevan ya seis años o más en el colegio y aún
–recalcó, por eso lo escribo en cursiva– no hemos conseguido hacerles ver que así no se
resuelven las cosas; que la violencia no es en ningún caso la forma de superar los
problemas; que deben dialogar, aprender a convivir y a ayudarse en vez de pelearse…
¿Cómo podemos conseguirlo? ¿Qué podemos hacer?».
Como decía al inicio de esta última idea clave, «aprender a conocer» y «aprender a
hacer» son, evidentemente, dos pilares fundamentales de la educación; pero quizás los más
determinantes, aquellos que deberíamos desarrollar fundamentalmente en la educación de
las nuevas generaciones, sean los otros dos: «aprender a ser» y «aprender a convivir», es
decir, aprender a ser personas y a convivir como personas. Estoy seguro de que
organizando la clase de forma cooperativa –que es algo más, mucho más, que realizar de
vez en cuando alguna actividad en equipo, como se ha puesto de manifiesto a lo largo de
este libro– podemos contribuir a desarrollar este conocimiento en nuestros alumnos. No es,
por supuesto, lo único que debemos hacer, pero estoy seguro de que es una de las cosas
que podemos hacer, que está en nuestras manos hacerla. Los «ejemplos» en forma de
experiencias que se han presentado también a lo largo de este libro, aportadas por todos
aquellos que han colaborado en él, son una buena y excelente prueba de ello.
Para saber más...
FREIRE, P. (1977): Pedagogía del oprimido. Madrid. Siglo XXI.
Se han hecho muchas ediciones de esta obra. La que yo he consultado, del año
1977, era la decimoctava edición (cuarta en España). En el año 2002, la misma
editorial Siglo XXI, de Madrid, publicó la decimosexta edición en España. Éste
es un indicio inequívoco del interés que sigue teniendo esta obra fundamental de
Paulo Freire.
A lo largo de la idea clave 9 he citado, entre otros, a Paulo Freire.
Concretamente me he referido a su libro Pedagogía del oprimido. Hablar de
opresores y oprimidos y de la pedagogía del oprimido y de la educación como
liberación, en la actualidad, puede parecer a más de uno como algo fuera de
lugar, propio de otro tiempo. Yo creo que no si tenemos en cuenta que la
opresión toma también la forma de la exclusión, y que la inclusión puede ser una
nueva forma de denominar la liberación. Hay en el mundo actual una gran
cantidad de personas excluidas que claman por su inclusión. Podemos hablar,
pues, de la exclusión como opresión y de la inclusión como liberación.
Como complemento a esta idea clave 9 sugiero la lectura o relectura de este
263
libro de Paulo Freire desde esta óptica. Leedlo, y cuando encontréis en él que se
habla de opresión, pensad, por ejemplo, en el conjunto de niños y niñas que,
aún hoy, son excluidos de una escuela para todos y de las aulas comunes a
causa de su discapacidad o de su origen social y cultural. Ello nos ayudará a ver
cómo el mensaje fundamental de Paulo Freire sigue siendo de plena actualidad.
POSTMAN, N. (1999): El fin de la educación. Vic-Barcelona. Eumo-Octaedro.
Este ensayo de Neil Postman sirve para revisar los relatos que fundamentan el
discurso educativo en general y la escuela en particular. Se trata de las
narraciones que dan sentido a la escuela –por eso las denomina «dioses», en
minúscula– como lo dan a la vida: «Sin una narración, la vida no tiene sentido.
Sin sentido, el aprendizaje no tiene ninguna finalidad. Sin finalidad, las escuelas
son centros de detención, no de atención».
Entre los dioses que fallan, Postman cita al dios de la utilidad económica –y
critica a la escuela que busca una rentabilidad económica– y al dios del
consumismo. Entre los nuevos dioses, también falla el de la tecnología y el del
multiculturalismo (que no debe confundirse con la diversidad cultural). A
continuación, Postman nos aporta cinco narraciones que pueden ser útiles para
dar una finalidad última a la educación de nuestro tiempo.
Por eso sugiero la lectura de este libro, como complemento a la idea clave 9, en
la que he me he referido a algunas de estas finalidades últimas de la educación.
En el libro de Postman encontraremos razones y razonamientos a favor de la
diversidad para ver la necesidad del diálogo, de la convivencia y el respeto por
las diferencias, y de la solidaridad.
76. El lector atento habrá observado que este texto ya ha sido citado en otra de las ideas clave (véase la p. ),
integrado en una actividad para sensibilizar a los escolares en torno a la cooperación, la solidaridad y la ayuda
mutua. Sin embargo, lo reproduzco de nuevo puesto que ilustra perfectamente la diferencia que desarrollo en este
apartado entre colaborar y cooperar.
264
Glosario
AM B I EN TE
D E LA
C LA SE
AP R EN D I ZA J E
C OOP ER ATI V O
BA SE
DE
OR I EN TA D OR A
D E LA A C C I ÓN
CLI M A
D EL A U LA
ED U C A C I ÓN
EN SEÑ A N ZA
DE
Conjunto de elementos y de operaciones que intervienen en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. En ella se pueden diferenciar la estructura de la
actividad, la estructura de finalidades y la estructura de la autoridad.
DE
Parte de la estructura de aprendizaje que determina las finalidades que se
persiguen en el proceso de aprendizaje. Se dice que hay interdependencia de
finalidades negativa cuando la estructura de la actividad es competitiva; que
A P R EN D I ZA J E
F I N A LI D A D ES
Véase AM B I E N TE D E L A C L A S E .
Véase PR O G R A M A C I ÓN M ÚLTI P L E .
M U LTI N I V EL
ESTR U C TU R A
Pauta establecida por cada estudiante, a partir de un esquema de referencia y
con la ayuda del profesorado, que le orienta en el momento de llevar a cabo
algún procedimiento.
Es el proceso por el cual todos los alumnos, sean cuáles sean sus
características personales relacionadas con su capacidad o su origen cultural o
social, reciben la atención adecuada a sus necesidades educativas en el aula
común, aprendiendo junto a sus compañeros y compañeras de la misma edad y
aprendiendo todos unos de otros.
I N C LU SI VA
ESTR U C TU R A
Uso didáctico de equipos reducidos de escolares (entre tres y cinco) para
aprovechar al máximo la interacción entre ellos, con el fin de que cada uno
aprenda hasta el límite de sus capacidades y aprenda, además, a trabajar en
equipo.
Véase BA S E O R I E N TA D O R A D E L A A C C I ÓN .
OR I EN TA C I ÓN
BA SE
Constructo derivado, por una parte, de las relaciones sociales que se
establecen entre los participantes (escolares y profesorado) en el proceso de
enseñanza y aprendizaje dentro de una clase, y, por otra parte, de la forma de
pensar de cada uno de ellos, de sus creencias o valores, esto es, de la cultura
existente en el aula.
265
es cooperativa; y que no hay interdependencia de finalidades cuando la
estructura de la actividad es individualista.
ESTR U C TU R A
D E LA
Conjunto de elementos y de operaciones que intervienen en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, y que, en función de cómo se combinen entre sí,
producen un efecto determinado sobre lo que sucede en ella y las relaciones e
interacciones que se establecen entre los escolares y entre éstos y sus
profesores y profesoras. Este efecto puede ser el individualismo, con lo cual se
desarrolla una estructura de la actividad individualista; la competitividad, en este
caso se desarrolla una estructura de la actividad competitiva; o bien la
cooperatividad, cuyo resultado es una estructura de la actividad cooperativa.
D E LA
Parte de la estructura de aprendizaje que determina quién toma las decisiones
dentro del aula y cómo las toma respecto a la enseñanza de los contenidos
escolares y respecto a su evaluación.
A C TI V I D A D
ESTR U C TU R A
A U TOR I D A D
GR A D O
DE
C OOP ER ATI V I D A D
( D E U N EQ U I P O)
GR A D O
DE
C OOP ER ATI V I D A D
(D E
UN G RUPO DE
Indica hasta qué punto un equipo tiene la cualidad (el atributo) de cooperativo;
hasta qué punto tiene o consigue aquello que se espera de él por el hecho de
ser cooperativo. Nos permite saber, con relación a otros equipos, si el trabajo
que desempeña es de una mayor calidad o no, en función de si supera o no la
media del grado de cooperatividad de un conjunto de diferentes equipos. Se
deriva de la relación que se establece entre el porcentaje de segmentos de
actividad en que los alumnos interactúan entre sí (segmentos AA de tipo
cooperativo) y del índice de calidad del trabajo en equipo.
Media aritmética del grado de cooperatividad de los distintos equipos
cooperativos que constituyen un grupo clase.
C LA SE )
ÍN D I C E D E C A LI D A D
(D E U N EQ U I P O
C OOP ER ATI V O )
Indica de forma numérica en qué medida un equipo tiene la cualidad de
cooperativo y se dan en él los factores que hacen que tenga esta cualidad; es
decir, los factores que hacen que consiga con más o menos eficacia aquello que
se espera de este equipo por el hecho de tener la cualidad de cooperativo.
IN TER A C C I ÓN
Relación que se establece entre los miembros de un mismo equipo cuando
intercambian puntos de vista más o menos divergentes y cuando se animan
mutuamente.
ESTI M U LA N TE
IN TER A C C I ÓN
SI M U LTÁ N EA
Se dice que, en un equipo de aprendizaje cooperativo, hay interacción
simultánea cuando todos sus miembros tienen la oportunidad de interactuar con
266
algún compañero. Por este motivo, la interacción simultánea aumenta cuando el
número de los miembros de un equipo es par.
IN TER D EP EN D EN C I A
P OSI TI VA D E
F I N A LI D A D ES
IN TER D EP EN D EN C I A
P OSI TI VA D E
I D EN TI D A D
IN TER D EP EN D EN C I A
P OSI TI VA D E R OLES
IN TER D EP EN D EN C I A
P OSI TI VA D E
TA R EA S
PA R TI C I PA C I ÓN
I G U A LI TA R I A
PED A G OG Í A
D E LA
C OM P LEJ I D A D
PR OG R A M A C I ÓN
M Ú LTI P LE
S EG M EN TO
A C TI V I D A D
DE
Efecto que se produce en las relaciones entre un grupo más o menos reducido
de personas cuando todas ellas persiguen un objetivo común.
Efecto positivo que se produce en las relaciones entre los miembros de un
mismo equipo cuando todos se identifican con el nombre del equipo y, en
general, con todo aquello que lo caracteriza y lo singulariza.
Efecto positivo que se produce en las relaciones entre los miembros de un
mismo equipo cuando cada uno de ellos ejerce un rol en el funcionamiento
interno del equipo que aumenta la eficacia de éste y que es complementario al
que ejercen los demás miembros.
Efecto positivo que se produce en las relaciones entre los miembros de un
mismo equipo cuando cada uno de ellos lleva a cabo una tarea encaminada a
conseguir el fin que se han propuesto, es complementaria a la tarea que lleva a
cabo cada uno de los demás miembros y contribuye al éxito del trabajo en
equipo.
Se dice que, en un equipo de aprendizaje cooperativo, hay participación
igualitaria cuando todos sus miembros tienen las mismas oportunidades de
intervenir y participar, sin que uno de ellos lo haga en detrimento de los demás.
Estructura educativa en la cual se consigue enseñar eficazmente y de forma
atractiva y motivadora a un grupo de alumnos muy heterogéneo desde un punto
de vista académico, lingüístico, racial, étnico y social.
Forma de programación de aula aplicable a todas las áreas del currículo
(objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y de evaluación) para que
sea accesible y útil a todos los escolares, sean cuáles sean sus características
personales y sus necesidades educativas, de modo que no sean necesarias las
adaptaciones posteriores del currículo a los escolares para quienes se ha
programado.
Espacio de tiempo, dentro de una sesión de clase, protagonizado especialmente
por el profesor o la profesora (en este caso hablamos de segmento AP =
actividad del profesorado), o bien especialmente protagonizado por el
267
alumnado (en este caso hablamos de segmento AA = actividad del alumnado),
sin contar los «tiempos muertos» (segmentos TM), en los cuales el proceso de
enseñanza y aprendizaje dentro de la clase queda interrumpido. Los segmentos
AA pueden ser: individualistas, cuando los escolares no interactúan para nada
entre ellos; competitivos si los escolares, en su actividad, compiten entre sí; o
cooperativos, cuando trabajan por parejas o en equipos reducidos para
ayudarse entre sí.
268
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Índice
Portadilla
Título
Créditos
Índice
Agradecimientos
Presentación
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6
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El maestro, la profesora de geografía y el profesor de latín
9 preguntas sobre el aprendizaje cooperativo y 9 ideas clave para resolverlas .
1. Las escuelas y las aulas inclusivas son imprescindibles para
configurar una sociedad sin exclusiones
Escuela inclusiva y aprendizaje cooperativo
• Escuelas y aulas inclusivas
• Aprender juntos alumnos diferentes es justo
• Aprender juntos alumnos diferentes es necesario
• Aprender juntos alumnos diferentes es posible
• Las imágenes, positivas o negativas, tienden a confirmarse
En la práctica
Para saber más…
2. Hay que saber gestionar la heterogeneidad de un grupo clase, en
lugar de ignorarla o reducirla
Hacia una pedagogía de la complejidad
• La fantasía de la homogeneidad
• Los saberes de la escuela y la composición de los grupos
• De la lógica de la homogeneidad a la lógica de la heterogeneidad
• De la pedagogía de la simplicidad a la pedagogía de la complejidad
• Programas para una pedagogía de la complejidad
• Estrategias para la personalización de la enseñanza
• Estrategias para favorecer la autonomía del alumnado
En la práctica
Para saber más…
3. Introducir el aprendizaje cooperativo equivale a cambiar la
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estructura de aprendizaje de un aula
La estructura de la actividad en el aula y el aprendizaje cooperativo
• La estructura de la actividad, la estructura de las finalidades, la estructura
de la autoridad
• Estructura de la actividad y atención a la diversidad dentro del aula
• El aprendizaje cooperativo
• Ámbitos de intervención para estructurar de forma cooperativa el
aprendizaje en el aula
En la práctica
Para saber más…
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4. La cohesión del grupo es una condición necesaria, pero no
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suficiente, para trabajar en equipos cooperativos dentro de la clase
Cohesión de grupo y aprendizaje cooperativo
• Ámbito de intervención A: la cohesión de grupo
• El clima o el ambiente de la clase
En la práctica
Para saber más…
5. Las estructuras cooperativas aseguran la interacción entre los
estudiantes de un equipo
El aprendizaje cooperativo como recurso para enseñar
• Ámbito de intervención B: el trabajo en equipo como recurso
• Los equipos cooperativos esporádicos
• Formación de los equipos
• Estructuras cooperativas de la actividad
En la práctica
Para saber más…
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6. El aprendizaje cooperativo es también un contenido que hay que
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enseñar
El aprendizaje cooperativo como contenido a enseñar
• Ámbito de intervención C: el trabajo en equipo como contenido que hay
que enseñar
• De los equipos esporádicos a los equipos de base
• Elementos esenciales de los equipos cooperativos
• La participación igualitaria y la interacción simultánea en un equipo de
aprendizaje cooperativo
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aprendizaje cooperativo
• La interacción entre iguales y la autoestima
• Las normas de funcionamiento del grupo y de los equipos
• El cuaderno del equipo
• El plan del equipo y las revisiones periódicas
En la práctica
Para saber más…
7. El aprendizaje cooperativo facilita y potencia el desarrollo de
algunas competencias básicas
El aprendizaje cooperativo y las competencias básicas
• Cooperar para enseñar, para enseñar mejor y enseñar a cooperar
• La enseñanza de las habilidades sociales
• Las habilidades sociales ejercidas en pequeño grupo
• Las habilidades sociales y las normas de funcionamiento del grupo
• Trabajando en equipos cooperativos se aprende más que los contenidos
propios de un área determinada
• El trabajo en equipo y las competencias básicas
• La programación de la enseñanza del trabajo en equipo
En la práctica
Para saber más…
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8. El grado de cooperatividad de un equipo depende del tiempo que
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trabajan juntos y de la calidad del trabajo en equipo
El grado de cooperatividad
• Ventajas del aprendizaje cooperativo
• Segmento de actividad
• Niveles de análisis de la estructura de la actividad y del trabajo en equipo
en un grupo clase
• El grado de cooperatividad y el índice de calidad
• Factores de calidad de un equipo cooperativo
• La interacción entre iguales en una unidad didáctica estructura de forma
individualista o cooperativa
En la práctica
Para saber más…
9. El aprendizaje cooperativo es una forma de educar para el
diálogo, la convivencia y la solidaridad
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• El «para qué» del aprendizaje cooperativo: las finalidades que
perseguimos
• Conversar más que hablar: la educación para el diálogo
• Convivir más que tolerar: la educación para vivir en comunidad
• Cooperar más que colaborar: la educación para la solidaridad
En la práctica
Para saber más…
Glosario
Referencias bibliográficas
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