Lectura metodológica y manejo técnico en las primeras sesiones de grupo. Francisco Mora Larch. El planteo técnico para las primeras sesiones grupales en el marco del encuadre y del dispositivo grupal va signado por una serie de cuestiones que hacen a cierta complejidad, pero que, bien afirmadas en el esquema referencial del técnico, llevan a una actitud del operador social que puede definirse como de integración de pensamiento y afecto, de interés científico aunado a la indagación sobre la articulación que la subjetividad establece de manera implicada (afectiva) con el objeto de aprendizaje o con la realidad que le circunda. Los aspectos que operan en el Esquema del operador psicosocial en el momento, derivan quizás más de la experiencia propia en su pasaje por sus grupos de formación, que sobre las lecturas realizadas a lo largo de su entrenamiento, pero tampoco podemos obviar los momentos de asesoría y supervisión sobre cuestiones técnicas, metodológicas o teóricas, y sobre la forma en que se señalan aspectos clave del funcionamiento de la coordinación al momento de operar en la práctica concreta, estos factores son tomados de nuevo por el pensamiento para enriquecer la teoría, sin la cual, navegamos entre nubes, de nuevo, la abstracción teórica es esencial. Este breve texto intenta llamar la atención sobre la complejidad a la que se enfrenta el equipo de coordinación, a la vez sobre la sencillez de la operación, cuando aplicamos esa actitud de disponibilidad en la que el equipo ofrece una escucha interesada y la aplicación de la curiosidad en función de intentar desarrollar una comprensión profunda, que con su operar, muestre aquello que sin ser visualizado, está ahí presente y activo, condicionando, promoviendo o dificultando el desarrollo de un proceso que “bajo resguardo”, genera en los participantes cierto asombro, implicación personal y la construcción de nuevos formatos de despliegue de las potencialidades individuales y de grupo, apostamos a la fuerza del deseo, en este caso de conocer, de saber. La actitud del coordinador. Es probable que la actitud del coordinador en las primeras sesiones este signada por lo que desde su experiencia acumulada, contempla como aquellos elementos que con seguridad aparezcan en las primeras sesiones, a la vez que estará atento justo a aquello que no espera, así, su esquema referencial por tanto, se mantiene atento y abierto a lo que puede producir la situación de nodirectividad (Anzieu, D., 1980) que marca la metodología en el trabajo con Grupos Centrados en una Tarea (Jasiner, G., 2007) Teórica y metodológicamente pueden estar presentes una serie de conceptos que operan en “automático” a la hora de trabajar las primeras sesiones grupales, nos referimos no ha que ocupen la mente del operador, sino a que por la formación recibida, se integran a sus esquemas de percepción, acción y reacción, y entre ellos podemos enumerar en un primer momento: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) tipo de apertura (abierta o cerrada) (Bernstein, M. 1980) ansiedad de abordaje (Rolla, E. 1981) momento de indiscriminación (Bauleo, A., 1974); pretarea (Pichon Riviere, E.,1971a) ansiedades de pérdida y ataque; (Pichon Riviere) unidad de trabajo; (Pichon Riviere) miedo al cambio; posición esquizo-paranoide (M. Klein) indagación operativa, etc. Más allá de querer explicar, y ahí hay un problema en algunos, la idea es poder ilustrar la forma en que se aplican operativamente los conceptos técnicos, es más bien un trabajo de elucidación que organiza la mente a la vez que el campo de trabajo. A fin de cuentas, podemos obviamente llamar la atención sobre los lineamientos generales que terminan por condicionar de manera consciente la actitud que el operador novel habrá de asumir para un eficaz trabajo grupal. Podemos pensar en términos metodológicos que al inicio y luego permanentemente, el coordinador debe estar indagando los esquemas referenciales de los participantes, intentando crear ese “esperanto” que como terminología universal, lleve al grupo a “hablar” un lenguaje común que permita la comunicación fluida y evite, aunque no anule, los malos entendidos. De este modo, con ese indagar e intentar conocer “de que está hecha” la estructura subjetiva de cada participante, el coordinador se prepara, a la vez que “muestra” su interés por lo humano y el despliegue operativo del espíritu de investigación que caracteriza a todo operador psicosocial. Entonces en un primer momento nuestra tarea se centra en contados aspectos del acontecer grupal y nos enfocamos en lo siguiente: 1. Fomentamos e intentamos facilitar la comunicación. 2. Indagamos operativamente el esquema conceptual y referencial de cada participante, en función de que se vaya creando un “lenguaje universal”, un esquema referencial común. 3. Señalamos algunos implícitos y supuestos de los participantes, sobre los que trabaja u opera, sin haber sido dilucidados, pero que es necesario hacerlo para la buena marcha del proceso grupal. 4. Modulamos la ansiedad, ya que esta es el motor que dinamiza la experiencia colectiva. La idea es regular su monto en el sentido de que no sea tan grande que provoque una paralización para actuar sobre la tarea, ni tan baja que anule toda posibilidad de pensar, e impida la movilidad para abordarla y trabajarla en un nivel de optimización. 5. “Cuidamos” el encuadre, como forma de re-asegurar a todos de que las reglas acordadas se respetan, para poder generar una confianza básica que permita que la no modificación, o lo que llamaríamos la estabilidad del encuadre, establezca un “no-proceso” para que en él se desarrolle un proceso, en este caso grupal (Bleger, J. 1967) 6. Ocasionalmente aportamos alguna información a nivel de la tarea manifiesta, en función de llamar la atención del grupo sobre la necesidad de ir ampliando los esquemas teóricos, cuando hacemos esto, intentamos que la información aportada sea una invitación a pensar impulsando el diálogo que se ha establecido. El fomento a la comunicación se da desde el momento que el coordinador renuncia a hacerse cargo de la tarea. El grupo viene ya con la lectura hecha, entonces son los participantes los que empiezan a “balbucear” y a tantear la situación con algunas participaciones inconexas. En un inicio se da una situación típica, hay varias intervenciones, pero nadie retoma la expuesta y se limitan a expresar lo que a ellos les pareció interesante del texto, parece un “diálogo” de sordos, señalamos entonces que la dificultad no está en el material trabajado sino en el tipo de vínculo o la ausencia de vínculo para poder armar la comunicación de inicio. Entonces se trabaja con esta situación intentando superarla. El segundo elemento, la indagación operativa se enfoca a que en cada participación donde se usa algún concepto, se trate de explicitar la forma en que cada uno lo entiende; a veces se llama la atención en el tipo de vínculo que alguno externa y se pregunta por su proceder, por lo que cada quien va explicitando ciertos patrones de pensamiento o reacción que pocas veces en la vida son revisados. Tercer punto, ya que regularmente recurrimos al tipo de apertura “abierta”, es decir, libre, para que sean los participantes y su bagaje referencial los que configuren la situación, la forma en cómo inician nos dirá mucho de cada uno desde el comienzo, obviamente hay una serie de cosas no explicitadas que no se abordan, ya que aún no se visualizan, por lo común el grupo inicia abordando la tarea sin siquiera haberse presentado previamente. Será casi al final de la primera sesión o a veces al inicio de la segunda, cuando alguien llame la atención sobre esto; si sucede, la intervención del coordinador solo remite a respaldar el señalamiento hecho por el “emergente”, acerca de explicitar cuestiones obvias que se pasan por alto. En el punto cuatro, pensamos sobre algunas situaciones que suelen generar un monto de ansiedad que afecta a algunos participantes y a veces paralizan al coordinador, al enfrentarse por primera vez con la aparición de la ansiedad en una situación “clínica”, ejemplo de ello es el momento en que aparece un silencio que parece engolfar a todo el conjunto, incluida la coordinación, hay dos, tres o cuatro participaciones sobre el tema, luego nadie habla ni sabe que hacer con ello, así que como si fuera “común acuerdo” se instala “un silencio sepulcral”, que genera en los mas “sensibles” una situación casi intolerable, es preferible en ese momento romper el silencio intentando abrir la comunicación a partir de los aportes teóricos, para lo que se está más instrumentalizado, ya habrá tiempo para trabajar con el silencio en condiciones que permitan que no irrumpa como si fuera una “prueba de resistencia” o de quiebre. Para el quinto término, llamamos la atención del operador “novel”, de cuidar el encuadre desde un inicio (Mora L. F., 2010), donde sus intervenciones tengan por fin el señalar la probable ruptura del encuadre por algún participante, cuando alguien desea “organizar” las cosas de otro modo, o de insistir de que el “líder” (el coordinador) se haga cargo y conduzca la sesión, en función de “trabajar bien”, se intenta regresar a “lo ya sabido” o a formas conocidas, aun es difícil acomodarse a la nueva situación y se recurre a los modelos propios, que pocas veces fueron reflexionados. El supuesto que subyace al sexto elemento, tiene que ver con que el grupo registre un nivel de “familiaridad”, en el sentido del profesor que aporta información pertinente, después, la idea es ir dejando de aportar a este nivel para centrarnos en el análisis de los vínculos y la construcción subjetiva individual y sociodinámica (grupal). Así planteado, entendemos que el grupo inicia con un nivel de dependencia a veces extremo, por lo que si el coordinador no interviene, puede generar que los participantes se angustien demasiado en ese momento de inicio, dificultando la integración modulada que el proceso debe ofrecer a cada uno de los participantes. En esta línea la actitud del coordinador es desarrollar una “buena dosis” de participación en las primeras sesiones, obviamente desde la evaluación que realice en el momento, para después ir bajando la participación al ver que el grupo empieza a hacerse cargo de lo suyo. Si bien es cierto que el coordinador no debe hacer lo que los participantes son capaces de hacer por sí mismos, también es cierto que al inicio, algunos caen en un desconcierto al sentirse completamente desinstrumentalizados ante la nueva situación que enfrentan, por lo que es a ese nivel que pueden realizarse algunos señalamientos, para facilitar rápidamente el proceso de “acomodación” a la nueva situación. Revisemos una viñeta de la tercera sesión de un grupo recién formado. Viñeta de tercera sesión de un grupo de aprendizaje Se trata de un grupo de formación de coordinadores de grupo, que inician el Diplomado, son cinco estudiantes de psicología de la misma universidad de procedencia. Es viernes y son pasadas las seis de la tarde, está por comenzar la 3ª sesión grupal, el grupo esta compuesto por tres mujeres y dos hombres, tres participantes son de 9º Tetramestre y dos de tercero. Sin embargo, ya se conocen ya que han coincidido en organizar un evento académico cultural, haciendo equipo de trabajo. El tema a trabajar, se trata del ECRO (Pichon R., 1979), pues el programa indica para esa sesión abordar el siguiente texto: “Dinámica de grupo: ECRO”, una clase desgrabada de Pichón Rivière. Comienza con la apertura por parte del coordinador, ¿qué les pareció el texto?, les pregunta a los participantes. 1.- Pronto interviene K diciendo que el ECRO es un instrumento para abordar… algo. 2.- Se trata de llegar a todos, dice V. 3.- La universalidad, complementa K. 4.- D también manifiesta lo que entendió sobre el ECRO, y el grupo dilucida que su función, la del ECRO, es hacer algo con lo que es diferente entre sí. 5.- El coordinador interviene y pregunta, entonces ¿qué hay que hacer con la diferencia? 6.- K responde que comparar, y en una asociación conceptual inmediata dice que trabajando. 7.- Dc lo complementa siguiendo la lógica de la comprensión, identificar lo que es común, dice, crear un ECRO. Es eso. Se suceden algunas intervenciones más, y luego… El coordinador interviene, habla un poco sobre los consensos de la realidad simbólica al momento de que esta nos afirma que compartimos más que un tiempo y espacio con alguien más, que nos permite comprender lo que hay afuera como lo que hay dentro, una manera de referirnos es tomar la lógica que aplicamos a la realidad externa y, consciente o inconscientemente, aplicarla a aspectos internos para darse a entender. Tiene que ver con la comprensión, ponerlo en palabras aquello que vamos entendiendo, entonces… 8.- D comenta de un texto sobre un grupo de ciegos a los que se les hace una cirugía para que puedan ver; al resultar favorable la operación, estos son incapaces de sintonizar el mundo que ya tenían preconcebido en sus mentes con todo eso que eventualmente pueden ver y deciden pedir que se los devuelva a su estado anterior, su “zona de confort” de invidentes. 9.- El coordinador interviene y dice: “es probable que puedan vivir la experiencia del grupo, desde una posición dependiente, donde el coordinador los haría ver lo que de momento no pueden ver, a través de su intervención”, luego les menciona que “en el grupo la idea es favorecer un cambio, pero de manera pausada, modulada, para que el proceso de cambio no se convierta en una situación traumática, que no pudiesen procesar…” 10.- D menciona luego que le gusta la lectura porque le permite tratar de entender lo que la otra persona piensa y dice. 11.- V trae a mención una palabra que reconoció en el texto y con la cual tiene una pequeña historia de olvido. Resulta que “Esperanto” es una palabra cuya definición ya ha olvidado unas tres veces aunque ha visto y buscado su significado con anterioridad. 12.- Dc le dice que quizá tiene que ver con la costumbre, que porque es una palabra no muy común y en desuso (parece que no hay más qué decir). 13.- “Esperanto”, dijo V, tiene que ver con un lenguaje comunal, una lengua planificada como lenguaje auxiliar internacional, capaz de intermediar en el ejercicio de la comunicación entre diferentes. El silencio sigue entre ojos que re-miran provocando al otro a decir algo. 14.- V suelta una risita y menciona que “acabo de recordar una película, la de Sangre por Sangre”, pero nadie la ha visto excepto ella. “Tanto cuestionamiento de la identidad nos lleva a pensar que no sabemos lo que somos, pero de lo que sí sabemos -dice V-, es que para el cotorreo sí estamos bien puestos”. 15.- alguien ha mencionado algo sobre la búsqueda de la identidad por parte de las mujeres que crecen en un ambiente represivo. 16.- El coordinador hace un señalamiento dirigido a la más básica de las identificaciones, la identidad sexual, luego expresa ¿Y los hombres qué? 17.- No hay respuesta concreta a la pregunta del coordinador y la conversación sigue bordeando lo personal en el terreno de la situación socioeconómica. 18.- K dice que habría que enseñarles a los marginados a hacer cosas de la ciudad; 19.- A a D “Esto me suena a la Universidad (de la cual provienen)”. Comparte que “quizá la función de la universidad es sólo hacer funcionales a los marginados para los intereses de las empresas y no por los intereses de quienes trabajan”. 20.- V dice no entender, sin embargo, menciona que “la educación, por ser una necesidad, podría ser también visto como algo benéfico para aquellos que no tienen fácil acceso a esa clase de educación académica. Por algo se empieza”, dice. 21.- El coordinador hace un llamado para que esos fenómenos que nos plantean aparentemente como únicas opciones, posicionarnos a favor o en contra, para entenderlas “mejor”, habría que someterlas a un análisis situacional, intentar comprender sin juzgar y sin antes entender el por qué, para qué, desde dónde y hacia dónde va. Regresa al tema de los ciegos y menciona el miedo que significa ver más allá de lo que creíamos que existía, y cómo habría que replantear el aprender “una nueva forma de tratar con la realidad”, que tendría que ver con la nueva forma de trabajo aquí y ahora. 22.- Dc, después de un silencio grupal, dice que le “llamó la atención el concepto de adaptación activa y el uso del espiral permanente como figura metafórica de la dinámica de aprendizaje ¿Significa que siempre será lo mismo, o habrá otra manera?” Pregunta tratando de entender la idea. 23.- D le dice que se usa esa figura por lo que representa en comparación con la de un círculo que gira sobre lo mismo. 24.- El coordinador pregunta: ¿Cuál es la diferencia entre un círculo y una espiral? Comenta que si bien, el espiral parece girar en círculo, nunca lo hace al mismo nivel, no pasa dos veces por donde mismo. De nuevo un silencio. Se van haciendo más constantes. 25.- K. dice, entonces, “la gente que viene de las zonas rurales, trae lo de antes, pero no le sirve para enfrentar lo actual…” 26.- Coordinador. … “si es así, podemos preguntarnos qué cosas trae cada uno de ustedes de su experiencia anterior, de lo que han aprendido afuera y la trae aquí, pero no le sirve para enfrentar la nueva situación…” 27.- Silencio… D comenta: “en mi familia, yo aprendí a no expresar, y me guarde muchas cosas que quise decir en algún momento, porque cuando opinaba, los demás reaccionaban mal, lo tomaban como un ataque o agresión, y ya mejor aprendí a no decir, a quedarme callado…” 28.- Coordinador, “entonces lo que tu traes acá sería un patrón de conducta que aprendiste en casa, y si no estás atento a su actividad, podrías igual guardar silencio o no expresar, cuando necesites hacerlo aquí en el grupo, como si fuera tu familia…” 29.- V habla de pronto y se explica a sí misma: “estoy sensible al cambio. Manifiesta que “mi sensibilidad a que las cosas se muevan de su lugar se debe a la reciente muerte de mi padre meses atrás, y si bien, soy capaz de asimilar el cambio, podría parecer que tengo dificultades al principio”. 30.- K menciona que, “en lo que a mí respecta, cuando se trata de seguir algo o alguien, prefiero hacer las cosas en grupo”. Da un breve ejemplo: “Si hay alguien haciendo algo en solitario y un grupo, mi inclinaré por el grupo y su resguardo”. 31.- D por su parte habla de “la novedad que representa para mí el cambio del esquema grupal, en este caso, la forma de trabajar como grupo de formación, la técnica empleada por el coordinador para abordar el material y la asignación de un observador fijo”. El observador anota: “Y la pregunta se queda en mi registro, sintetizando lo que he escuchado, una pregunta no tan compleja pero planteada de manera simbólica: ¿Cómo salirnos de casa? ¿Cómo salimos de lo familiar, de lo conocido?” A estas alturas termina la sesión y luego el observador realiza la lectura de “devolución” de lo registrado en el transcurso Análisis de la sesión. El material nos llama a centrarnos en el registro de emergentes, detectamos varios, los más significativos: 1. la experiencia grupal, metaforizada en una operación de la vista. 2. El diplomado de formación como coordinadores de grupo, visto como la Universidad de la cual provienen, que se ubica en una zona de pobreza y cuya representación aparece como una instancia mediadora y mediatizadora del conflicto social, al adaptar al sujeto marginal al sistema mediante una formación técnica que logre que los sujetos se adapten a la maquinaria del capital sin cuestionar al mismo sistema de explotación y marginación social. 3. Lo que trae la gente (de su cultura, su historia, de lo pasado), y lo usa para enfrentar una situación nueva, donde eso parece no resultar un instrumento eficaz para resolver el problema actual y adaptarse activa, pero críticamente a la sociedad en general. Sin embargo los emergentes no pueden leerse desde lo individual, requieren ser pensados como factores que conjugan dos líneas de cruce: la verticalidad del sujeto, que ha decir de Pichon se vuelve el portavoz del grupo que hace un cruce con el momento grupal, como si por un lado planteara un problema particular, a la vez que se incluyera como parte de una dificultad grupal, tiempo de confluencia de múltiples factores: dispositivo grupal, participantes, la tarea manifiesta que se trabaja, secuencia de la sesión, configuración relacional del momento, lo visto en la sesión anterior, presencia del observador y los intercambios verbales que antecedieron a la aparición del emergente, etc,. Lectura de emergentes (Foladori, H., 2001) y el trabajo de interpretación En el transcurso de la tercera sesión de grupo, el conjunto genera una serie de emergentes a los cuales el equipo de coordinación se puede abocar, nos parece que no es necesario trabajar todos los emergentes que se producen en una sesión, menos cuando quizás la incipiente organización grupal no esta lista para trabajar un exceso de material. Así, que podríamos elegir los más viables desde un punto de vista didáctico, aquello que en ese momento el grupo sea capaz de trabajarlo y digerirlo, es decir trabajar los emergentes que fomenten el pensamiento y el aprendizaje en ese momento particular, referido a las primeras sesiones de grupo. Recordemos con Pichon, que el emergente se define como “el material” que genera el grupo, cuya particularidad es que “denuncia” una situación significativa que se vive en el momento, pero que al no poder ser formulada explícitamente, la vehiculiza alguien que funciona como portavoz (Pichon R, 1971b) un participante que por su historia personal y su sensibilidad a resonar en el momento, funciona como un “radar” que capta algo subyacente, y así denuncia con su hacer o su decir, algo que involucra si no a todos, a una parte importante del grupo. Indicamos que hay mucho material significativo que emerge en cada sesión de grupo, pero su procesamiento también esta condicionado por la capacidad del coordinador, para “leer”, es decir detectar el emergente y luego operar con él, en función de que el grupo se apropie de eso significativo de manera consciente de modo tal de reconfigurar los vínculos que hasta el momento se han desarrollado. Trabajando el primer emergente: la experiencia grupal, metaforizada en una operación de la vista. En un primer momento, podemos pensar en la fantasía subyacente en el discurso manifiesto, por lo menos D, parece vivir la nueva experiencia de formarse como coordinador de grupos, en algo que el coordinador (médico-oculista) hace sobre los estudiantes (pacientes ciegos). El objetivo de la operación (experiencia grupal) es que “aprendan a ver” (conocer la técnica, lograr un cambio interno), pero la experiencia puede ser “traumática”, es decir, de nada serviría, si no hace un buen estudio sobre los pro y los contra de la operación. Si esta operación no evalúa los pro y los contra, la resistencia puede dominar sobre el cambio, así que los estudiantes regresarían a su estado anterior (más adelante, veremos otro factor que condiciona de forma distinta a este emergente) Partiendo del discurso de los participantes en el grupo de formación, se propone la interpretación de la situación grupal como una situación de ansiedad paranoide generada por el miedo al cambio, condición que se manifiesta desde la metaforización de una operación de la vista: Hay un apego a la idea de que a los sujetos que fueron intervenidos quirúrgicamente se les hizo un mal que debía ser reparado por el médico, “no estaban listos”, se denuncia entre los comentarios. La metáfora es muy clara, pero surge como un comentario aislado, de inocencia aparente pero también con desconcierto. Este emergente denuncia el miedo al cambio, vivido como un ataque a los esquemas referenciales de cada uno sin haberlos conocido previamente, en tanto se habla de “la seguridad” que hay en no abrir los ojos al mundo “verdadero”, a percibirlo tal y como es, el miedo que representa adaptarse a una nueva capacidad para abordarlo y que esto signifique de-construirlo y comprometerse con la dura tarea de reelaborarlo. La idea de que el cambio pueda ser repentino e incontrolable para sus capacidades, es una imagen persecutoria que remite a una represión sobre las pulsiones esópicas, fuertemente reprimidas, generando un temor enorme a ver, es decir, a conocer, como si no se tuviese derecho a saber. Entonces, la sesión grupal se vive o predispone como la operación quirúrgica de la cual el ciego, integrante del grupo, se dolerá eventualmente, para el sujeto es imposible acceder al conocimiento del mundo y sobre todo a “su verdad”. La vivencia es de “haber sido convencidos” de la bondad de un tratamiento, pero implica que se volverían objetos pasivos, objetos de manipulación, dependientes del “experto” y de las decisiones que este tome, sin ninguna participación por parte de ellos, su sino social es que “los demás deciden por ellos”, aquel que ose tomar una decisión será castigado con la amenaza de castración, es decir, con unos ojos que no pueden ver, porque no están preparados para hacerlo. El objeto persecutorio es contenido en el imaginario de la imagen del médico/terapeuta/ coordinador, que en su ejercicio de reparar lo que está “dañado”, su labor es registrada como un acto sádico al que se verán sometidos sin poder hacer nada. El sadismo de la labor tanto del médico como la de la pareja coordinadora (coordinador-observador) radica en las expectativas que se tienen de su labor. Una operación puede salir bien o mal; puede mejorarle o dañarle aún más. Y lo enunciado por el integrante va más allá de una buena o mala operación; es un miedo en sí a la operación misma, el miedo a aprender de otra forma, el miedo a ver, a conocer. La angustia que se moviliza en su discurso propone no efectuar dicha intervención sobre el órgano dañado, sobre el mundo que ya han interiorizado (su propio esquema referencial operativo). Tales prejuicios del quehacer reparatorio son comunes al individuo que se vea en la necesidad de tomar esas medidas. Sin embargo, es menester de la función del coordinador del grupo matizar las ansiedades y angustias que las fantasías individuales o grupales puedan generar y encausarlas a la revisión del material de consulta y a la tarea en particular que se vaya planteando en el grupo. En este caso en concreto, basta con el señalamiento del uso metafórico de la operación a los ciegos para referirse a la situación grupal, de miedo a la pérdida de antiguos modelos para abordar la realidad y dirigir la atención al sentido dado por la técnica, al trabajo desde la teoría de grupos en psicología social. La opción del coordinador fue el señalamiento del temor al cambio que puede generar la experiencia grupal, pensado como un cambio drástico, y no pausado, por lo que agrega que en el grupo, el proceso de cambio es modulado, como una forma de re-asegurar a los participantes en función de evitar alguna “descompensación” en el proceso. Segundo emergente. El Diplomado de formación, como “la Universidad que se instala en los márgenes”. La universidad (por lo menos, de la que provienen), estuvo situada en las zonas marginadas de la ciudad, funcionando cerca de 20 años como una preparatoria. Hace dos años se inauguró en el mismo terreno, la Universidad, formando un conjunto integrado. Esta universidad no es estatal, pero la administra un Patronato derivado de un partido político de izquierda reformista. El grueso del alumnado de prepa y universitario proviene de lo que fueron antiguas zonas marginadas, migrantes la mayoría de los estados del sur del país, gente de nivel económico medio bajo, bajo y un grueso en situación de pobreza. La impresión general del alumnado y de varios docentes es que, aún financiada por un partido que en algún momento se declaraba “revolucionario”, sus políticas internas son de control político, autoritarismo y fomento a carreras técnicas y administrativas para que el estudiante encuentre trabajo, con poca o nula conciencia crítica sobre la sociedad y el sistema social que ha producido la marginación económica y social. La universidad es percibida por algunos pocos, como una institución mediatizadora, que refrenda al sistema político con tal de que el sistema deje hacer algo a los pobres y marginados. Tomando el emergente en el cual uno de los participantes alude al comentario de otro sobre los marginados: En la fantasía, así como la universidad enseña a los marginados a hacer cosas que son útiles para la integración al medio social urbano, el grupo del Diplomado se convertiría en esa institución que enseña a unos pocos a instrumentarse técnicamente para “conseguir” trabajo, no para hacer la crítica al sistema, adaptándolos de manera pasiva al medio, empezando porque en el grupo hay una situación de “asimetría” entre el equipo de coordinación y los participantes, se borra así la diferencia entre asimetría de poder, y asimetría funcional metodológica, para realizar una operación de descentramiento del lugar del poder del equipo. La Universidad, desde esta perspectiva, funciona como mediatizadora del conflicto social, y la intervención del coordinador, les señala la similitud inconsciente que establecen entre la función de la universidad y la función del diplomado de formación como coordinadores de grupos operativos, y su papel “mediatizador” del conflicto institucional que a la vez es social. Aquí habría un aspecto no trabajado en la intervención de la coordinación, remite a la idea del cambio, ansiado pero temido a la vez. La experiencia de formación en grupos, ¿estará sujeta a las mismas leyes del sistema, mediatizando las posibles fuerzas instituyentes? ¿O en ese espacio abierto a una alternativa de formación académica, se trabajará de otra forma? De hecho, tres de los integrantes del grupo fueron alumnos de la licenciatura con el coordinador, y venían en búsqueda de una alternativa a lo que la universidad les venía ofreciendo en términos de formación profesional. Por otro lado, en los datos obtenidos más recientemente de los participantes manifiestan haber ingresado a la formación con la presuposición de que funcionaría quizás como un grupo terapéutico. Lo cual los posiciona de nuevo en el papel de “pacientes”, “enfermos”, que no dista mucho de la imagen que proporciona el “desadaptado” a la vida social dominante, el marginado. Pero antes de querer formular respuestas y proyectos, como sugeriría una ansiedad de tipo reparatoria, habría que revisar qué se es, como un cuestionamiento básico de la dinámica en grupo. Emergente: K. dice, entonces, “la gente que viene de las zonas rurales, trae lo de antes, pero no le sirve para enfrentar lo actual…” Siendo el talante la dificultad ante el cambio, el coordinador usa este último emergente, haciendo la siguiente intervención: Coordinador: “Si esto es así, es como si ustedes me dijeran a través de K, que cada uno trae cosas de su historia, de su “cultura” familiar o institucional, pero siendo inadecuadas a la nueva situación no les servirían aquí, ¿Qué cosas trae cada uno que no les servirían en esta situación de aprendizaje?” La intervención se sigue con un silencio de tinte reflexivo…. Luego de unos minutos menciona… D: en mi familia, yo aprendí a no expresar, y me guarde muchas cosas que quise decir en algún momento, porque cuando opinaba, los demás reaccionaban mal, lo tomaban como un ataque o agresión, y ya mejor aprendí a no decir, a quedarme callado…” Retomando esta participación, dice el… Coordinador: “entonces lo que tu traes acá sería un patrón de conducta que aprendiste en casa, y si no estás atento a su actividad, podrías igual guardar silencio o no expresar, cuando necesites hacerlo aquí en el grupo, como si fuera en tu casa, pero acá no es el mismo espacio.” De este modo, el grupo es vivido, de nuevo por D. como un espacio familiar (un re-encuentro) en el que la expresión del sentir y el pensar no sería bien recibido por los demás, empezando por la pareja coordinadora como “autoridades” paternas, o por los hermanos-participantes, por lo que de esta forma podría tender a clausurarse cualquier intento de diálogo entre personas cercanas, armadas como “grupo primario”, según la definición de Cooley (Olmsted, M., 1972). Por eso, la intervención de la coordinación no se dirige hacia el qué hacer, sino al cuestionamiento de las identificaciones más básicas. ¿Qué se trae, desde dónde se viene –como el marginado- y qué se puede identificar como eficiente para abordar la nueva realidad? El “abrir de ojos”, y por medio del discurso, los integrantes dan a conocer lo que su subjetividad les dicta que es la historia individual, su manera de vincularse, de dónde proviene tal o cual manera, qué hace con lo que se es hasta ese momento, etc., así se promueve una conducta de introspección y autoconocimiento ante el planteo de situaciones inéditas. Conclusiones. Quisimos ilustrar con esta pequeña viñeta de la sesión tres de un grupo que recién se inicia, el proceder técnico que se propone, como forma de “enfrentar” las situaciones que plantean en general los grupos al inicio de la experiencia de formación. La metodología básica se centra en la lectura de emergentes, y como tales, según la definición aportada más arriba, esto solo pueden pensarse como la conjugación de la dimensión individual procesada por una situación social, así, el material que aporta el portavoz situacional de un grupo, es en esencia producción social, siendo diversidad en la unidad, con el matiz que proporciona una subjetividad singular, marcada por un otro condicionamiento social especifico, unidad en la diversidad. El emergente entonces, como discurso, oculta y a la vez opera con su latencia la denuncia de un implícito, presente, pero que requiere ser des-ocultado, en función de que el diálogo que se fomenta, se abra a una significación posible, no contemplada en el momento. En la operación técnica, apuntamos a que la vivencia grupal, cobre sentido humano, que produzca un cambio de percepción en la estructura mental, para que pueda procesarse desde el registro simbólico, y no quede obturada en las defensas que mantienen a raya a las angustias arcaicas que despierta la situación de grupo no-directivo. Quizá lo vivido, reflexionado y cuestionado nos lleva a terrenos fértiles donde para obtener algo habrá que trabajar y esperar, pero donde encontramos una identidad prefabricada es en el terreno de la dominación económica y política, sufrida por la población de la zona; es lo que permea quizás una subjetividad colectiva; vivirse como objetos de manipulación, sin responsabilidad por su destino, sin capacidad de decisión o elección. Identidades por crear e identidades por perder. No sabemos qué somos en realidad, pero vamos descubriendo qué es lo que no queremos ser, como paso previo al encuentro con nosotros mismos. Referencias.1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Anzieu, D. et al. (1980) El trabajo psicoanalítico en los grupos. México. Siglo XXI Editores. Bauleo, A. (1974) Ideología, grupo y familia, Buenos Aires, Editorial Kargieman, Bernstein, M. (1980) Aperturas a nivel grupal. En Clínica y análisis grupal, Año 5, no. 21 Marzo/Abril, Madrid, Edit. Fundamentos. Bleger, J. (1967) Simbiosis y ambigüedad. Buenos Aires, edit. Paidós. Dellarossa, A, (1957) Planteos técnicos en una primera sesión. En El grupo psicológico. Buenos Aires, Ed. Nova Foladori, H. (2001) El grupo de-formación. Santiago, Ed. de la Universidad Bolivariana. Jasiner, G. (2007) Coordinando Grupos. Buenos Aires, Lugar editorial. Mora Larch, F. 2010. Grupos operativos en educación y salud. Monterrey, Ed. Del FOCIM. Mora Larch, F. 2011. Tutoría educativa. Hacia la formación integral, Monterrey, Ed. Del FOCIM. Olmsted, M.S. (1972) El pequeño grupo. Buenos Aires, Editorial Paidós. Pichon Rivière, E. (1971a) La noción de tarea en psiquiatría, en Del Psicoanálisis a la Psicología Social. Buenos Aires, Ed. Galerna. Pichon Rivière, (1971b) Tratamiento de grupos familiares. Psicoterapia colectiva. En Del Psicoanálisis a la Psicología Social. Buenos Aires. Editorial Galerna. Pichon Rivière, (1979) Cuadernos de Salud Mental, No. 1. Estudiantes de Área Clinica. Monterrey, U.A.N.L. Rolla, E. H. (1981) La entrevista en psiquiatría, psicoanálisis y psicodiagnóstico. Buenos Aires, Ed. Galerna.
