Multiliteracidades en y para la tecnología, rumbo a una sociedad incluyente Edgar Villegas Iriarte Comunicador Social, con Énfasis en Comunicación Educativa de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá; Diploma de Estudios Avanzados en Innovación Curricular, Tecnológica e Institucional de la UNED de España y Doctorando en Ciencias Sociales de la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín. Docente de la Universidad del Magdalena, Santa Marta en las facultades de Humanidades, Educación e Ingeniería. Resumen El presente trabajo busca explorar en los conceptos de Literacidad y Multiliteracidades en el marco de la apropiación social de las Tecnologías de la Información y la Comunciación –TIC- como una forma de lograr una inclusión social que vaya más allá de la funcionalidad en la lectura y escritura y permita la construcción de conocimiento como principal objetivo de la educación. Abstract This paper explores the concepts of literacy and Multiliteracies in the framework of the social appropriation of the information technology –IT- as a way of achieving social inclusion in reading and writing, beyond functionality and allow the construction of knowledge as the main goal of education. Palabras Clave Educación, Literacidad, Multiliteracidades, Construcción de Conocimiento, TIC, Comunicación, Sociedad de la Información, Videojuegos, Aprendizaje Significativo. Introducción: Educación y literacidad Al momento de asumir la avalancha de información y de dispositivos que llevan la denominada “Era de la Información” (Castells, 1996) que están marcando a las sociedades y culturas contemporáneas a través de profundas transformaciones que han minado las bases de la sociedad moderna y que requieren, en especial de la educación, pensar las formas de enseñar y aprender más allá de los centros tradicionales del conocimiento y la sociedad. De hecho, “Los cambiantes mundos sociales del trabajo, la ciudadanía y las identidades, requieren una nueva respuesta educativa” (Kalantz & Cope, 2008) por lo cual se puede decir que “emerge un proyecto pedagógico que cuestiona radicalmente el carácter monolítico y transmisible del conocimiento, que revalora las prácticas y las experiencias, que alumbra un saber mosaico hecho de objetos móviles y fronteras difusas, de intertextualidades y bricolajes”. (Martín Barbero, 1996) En este contexto se ha querido por parte de muchos actores, en especial del desarrollo de la tecnología, homologar la idea de los años setenta sobre la alfabetización a una nueva modalidad que incluso se ha llamado ‘alfabetización digital’, que para el caso de los docentes de Colombia ha contado con el programa ‘A que te cojo ratón’ (Ministerio de Educación Nacional, 2005) donde a pesar del propósito de “Lograr que los maestros y maestras del país usen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en su vida cotidiana y las incorporen en sus actividades pedagógicas diarias” no se evidencia en las temáticas a abordar que se pudiera lograr: I. El computador y sistema operacional; II. Procesamiento de texto; III. Hoja electrónica; IV. Herramientas de Comunicación y; V. Búsqueda y manejo de información. (Ministerio de Educación Nacional, 2005). Pero más allá de una alfabetización digital que encamine acciones a enseñar a manejar la tecnología, calco de las propuestas orientadas a enseñar a leer y a escribir a personas adultas (Mora, 2012), se requiere apropiar y extender un concepto como el de la literacidad, que como afirma Mora (2012) va más allá del calco del inglés Literacy y comprende el manejo de códigos y géneros, así como la observación de diferentes ángulos de la realidad además de la generación de competencias para la transformación de la información. De hecho se plantea la idea de la pedagogía de la literacidad como “una relación de enseñanza y aprendizaje que crea el potencial para la creación de las condiciones de aprendizaje que conducen a la participación social plena y equitativa.” (Cazden, Cope, Fairclough, & Gee, 1996) Todo esto lleva a la necesidad de ampliar el marco de referencia para el análisis de la lectura y la escritura, para lo cual es fundamental la definición de literacidad como "El proceso de interpretar y crear textos usando múltiples formas y medios, incluyendo la tecnología, múltiples lenguajes y diversas formas estéticas de expresión, aparte de la palabra oral y escrita" (Mora, 2012) Esto lleva a pasar de la definición básica que da la OECD de “la habilidad para entender y emplear información impresa en actividades diarias, en el hogar, en el trabajo y en la comunidad – para lograr los objetivos personales y desarrollar su conocimiento y potencial” (Organization for Economic Co-operation and Development & Statistics Canada, 2000). Por eso el mismo informe amplia el concepto a tres tipos de literacidad, ‘Prose literacy’, ‘Document literacy’ y ‘Quantitative literacy’, pero sobre todo, se hace necesario pensar no sólo el uso de información impresa, ya que estamos en entornos que cada día más cuenta con estímulos en diversos medios con diferentes lenguajes que se ensamblan en nuevos productos comunicativos y permiten, adicionalmente, la interacción con el usuario. En este sentido otra aproximación al concepto de literacidad como “maneras socialmente reconocidas en las cuales las personas generan, comunican y negocian significados, como miembros de Discursos, a través de textos codificados” (Lankshear & Knobel, 2011). Ese concepto de ‘negociación de significado’ es fundamental para comprender experiencias relacionados con tecnologías como las denominadas Web 2.0 o con la misma apropiación de aparatos tecnológicos como las cámaras digitales en sí o en diversos dispositivos como teléfonos móviles o computadores portátiles. Esto se puede ver en trabajos investigativos como el de Lasén, (2012) sobre el fenómeno de la autofotografía, una manera de apropiar y crear inclusive lenguajes con las posibilidades particulares de la fotografía digital. De esta manera logra incluso “una configuración cultural, social y personal de las tecnologías, pero también reciprocamente, las personas, sus cuerpos y sus relaciones se ven transfiguradas por los usos y mediaciones tecnológicos” (Lasén, 2012). Y es que esa doble relación entre tecnología/dispositivo y el mismo uso de que hacen las personas de éstas y por lo tanto las modificaciones que esos usos plantean tanto a las tecnologías como a las subjetividades. Esta relación nos plantea un escenario donde la mirada tradicional educativa de la “enseñanza-aprendizaje” y las formas lineales de consumo dejan de lado demasiados factores y se convierten en modelos en exceso reduccionista, requiriéndose entender nuevas dimensiones en las cuales la literacidad tiene que estudiar e ir comprendiendo las formas de esas negociaciones de sentido, al mismo tiempo que la educación tendrá el requisito de brindar las competencias necesarias para participar de esas negociaciones, siendo una posibilidad incluyente. Por esta misma diversidad de elementos, sentidos, tecnologías/dispositivos y usos, es que vale la pena la comprensión de la literacidad “como una familia de prácticas – literacidades“ (Lankshear & Knobel, 2011) lo que nos ubicaría en la necesidad de múltiples ‘alfabetizaciones’ para lograr una entrada efectiva de los ciudadanos en esas negociaciones de sentido, sin que sean simples consumidores de los mismos o estén condenados a la exclusión de todas las posibilidades de participación, comunicación y creación de sentido Multiliteracidades para entornos de Multitextos/Multimedios Dentro de las TIC los denominados multimedios, entendidos como materiales manipulables a través del computador que integran diversas expresiones como texto, video, animación, imágenes y sonidos han ofrecido potenciales para fortalecer la educación. Si bien se puede decir que cada uno de ellos proporciona, en su lenguaje y funcionamiento individual capacidades expresivas para los diversos usos que realicen los usuarios. Este enfoque permite “comprender el proceso de construcción de un uso social, colocando al sujeto creador de información y comunicaciones en el centro del escenario.” (Gómez Mont, 2009) Bajo este criterio se plantea la necesidad de reflexionar sobre diversos aspectos referidos, principalmente, a la educación, a la tecnología y a las capacidades expresivas de cada uno de los medios articulados. Pero además en las formas como los usos modifican los mismos medios. Esto nos ubica en un área, como se ha dicho previamente, que es estudiada por diferentes áreas del conocimiento y que exige novedosas formas de asumir una investigación que comprenda que la multiplicidad de medios requiere de una formación en una gran diversidad, más que de dispositivos/medios, de lenguajes y posibilidades de expresión que superan, como se ha dicho la mirada lineal y determinista sobre el texto impreso y los proceos de lectura y escritura, que superen ese ‘saber monolítico’ del que habla Martín-Barbero (1996). Para lograr esto se requiere, para poder configurar unas multiliteracidades, concepto originalmente planteado por The New London Group en 1996, como “una palabra que elegimos para describir dos argumentos importantes que pueda tener con el orden cultural, institucional y global emergente: la multiplicidad de canales de comunicación y medios de comunicación, y la creciente prominencia de la diversidad cultural y lingüística” (Cazden, Cope, Fairclough, & Gee, 1996) y “como una manera de centrarse en la realidad de la creciente diversidad local y la conectividad global.” (Cazden, Cope, Fairclough, & Gee, 1996) Desde esta perspectiva, se requiere el desarrollo de contenidos de tal manera que trascienda los límites tradicionales de las disciplinas que tradicionalmente las han producido. El mismo concepto de Multiliteracidades plantea que “el concepto clave que se introduce es la de diseño, en el que los dos somos herederos de los patrones y convenciones de significado y, al mismo tiempo los diseñadores de activos de significado. Y, como diseñadores de sentido, somos diseñadores de futuros sociales.” (Cazden, Cope, Fairclough, & Gee, 1996) Por lo tanto vale la pena acercarse a conceptos emergentes que buscan, sin tener en cuenta los límites de la ciencia moderna, construir propuestas de cara a los desarrollos actuales de la tecnología y a la misma apropiación social que se hace de la misma. Un par de estos conceptos que apuestan a nuevas líneas de investigación es el de “Tecnologías de la Información y la Comunicación Numéricas – TICN-“ (Paquienséguy, 2006) concepto que contextualiza las TIC en aquellas que nacen numéricas y se deshace de las TIC análogas, adicionlamente el conecepto de Hipermediaciones (Scolari, 2008a), el cual exploraremos un poco más adelante nos da posibilidades de comprensión novedosa. Sin olvidar que “es muy posible que tengamos que repensar lo que estamos enseñando, y, en particular, qué nuevas necesidades de aprendizaje puede ahora abordar la Literacidad Pedagógica.” (Cazden, Cope, Fairclough, & Gee, 1996) El empobrecimiento del término multimedia y la emergencia del concepto de hipermediaciones, como fundamento de las Multiliteracidades Los discursos de la publicidad y de los medios de masivos hacen que algunos términos pierdan su sentido. El caso del multimedia lo convirtió en una de las palabras favoritas del área del software hasta el punto de que en muchos casos llega a confundirse con el soporte físico del mismo, los CD-Rom. Muchos libros de texto o algunos cursos se venden con el gancho de incluir un CD, como si esto garantizara en alguna medida la calidad, o mejorara las posibilidades didácticas, cuando en realidad, en muchos casos, simplemente se limitan a reproducir en formato digital el contenido del texto impreso. Ésta es una de las razones para buscar la construcción de contenidos interactivos. La principal característica será, entonces, la de generar una amplia gama de interacción, con múltiples medios expresivos que convergen en bits, es decir, “los programas interactivos son ‘unimedia’; como además todos son multimediáticos, no es necesario el adjetivo y es suficiente decir programas interactivos.” (Berenguer, 1997) Concepto que se refleja perfectamente en los TICN de Paquienséguy (2006). Para ser más exactos, algo es interactivo, cuando los “estudiantes pueden iniciar y detenerse cuando ellos elijan, pueden ir a su propio ritmo, se ofrecen alternativas que pueden conducir en diversas direcciones; pueden elegir a veces diversas rutas a través del material”. (Mason, 1994). En la búsqueda de un concepto convergente que abarque tanto la experiencia de los multimedios como la experiencia interactiva extendida visible en redes como la Word Wide Web, se expresa que “al hablar de hipermediación no nos referimos tanto a un producto o un medio sino a procesos de intercambio, producción y consumo simbólico que se desarrollan en un entorno caracterizado por una gran cantidad de sujetos, medios y lenguajes interconectados tecnológicamente de manera reticular entre sí.” (Scolari, 2008a). De esta forma, el concepto limitado por uno o varios medios, extendido desde los medios tradicionales hasta los ‘multimedios’ más contemporáneos, sin interacción, se amplía a un concepto que busca integrar y ampliar el campo más que acotar y precisar, como sucede con los conceptos vistos más en términos modernos. Este concepto de Hipermediación es pertinente con respecto a los denominados “textos codificados, como blogging, fanfic writing, manga producing, meme-ing, photoshopping, anime music video practices, podcasting, vodcasting, and video gamming1 los cuales son literacidades” (Lankshear & Knobel, 2011). Estos autores emparejan estos textos codificados con los que podríamos llamar análogos, como la escritura de cartas postales, pero siguiendo la línea propuesta por Paquienséguy (2006) se hace necesario pensar las TICN y, por lo tanto, comenzar el análisis de los mismos desde su característica de constitución y desarrollo como numéricos, lo que los separa de la versión análoga, aunque es importante no olvidar que las TIC análogas han sido base para las TICN, es necesario pensar en las últimas como una forma de comprender a los nativos digitales (Prensky, 2010). 1 Conservo los nombres de las actividades en inglés, dada la dificultad de la traducción y, sobre todo, la impresición de los términos en el español. Interactividad en la educación como innovación en la literacidad “Resulta paradójico que estemos diariamente en contacto con signos de diferente naturaleza: sonoros, audiovisuales, informáticos..., casi sin darnos cuenta, al extremo de formar parte, consciente o inconscientemente, de nuestro entorno comunicacional y que, en la práctica docente, sigan sobrevalorándose sólo los de una clase: los impresos.” Roberto Aparici Esta desconexión entre los lenguajes de la vida cotidiana y los de la educación, refuerza la idea del descentramiento del conocimiento monolítico que propone Martín-Barbero. Así, tal vez, al incluir interactividad en TIC, pueda la educación abrir sus puertas a todo tipo de signos y de expresiones y promover la construcción de conocimiento. Pero toda innovación requiere de un cierto nivel de aceptación y de participación de los diversos actores en el proceso, porque “la estrategia de la configuración de la nueva tecnología al estilo de la práctica habitual es una reacción directa a las exigencias indeseadas que se derivan de una innovación impuesta” (Crook, 1998). La Interactividad en los contenidos didácticos y la interacción social Perspectiva de los programas interactivos (Berenguer, 1997) Para lograr unas Multiliteracidades se hace necesario entender los contenidos educativos en su nivel social, en dos niveles: por un lado como objetos sociales cargados de sentido de acuerdo al entorno cultural, de producción y lectura y, por otro, como objetos creadores de interacciones sociales, parte de procesos de socialización y de comunicación. El primer nivel que se hace necesario entender en cuanto a estos materiales toca de cerca el carácter que Crook (1998) destaca como “situado” del aprendizaje. Y justamente nos ubica en la importancia del contexto en los procesos de enseñanza y aprendizaje. De hecho, un material interactivo dedicado a cualquier tema pierde buena parte de su potencial educativo al colocarse en relación con el desenvolvimiento de las clases y “cuando esas actividades no se integran en el desarrollo normal del aprendizaje en clase, se pierde parte de su valor” (Crook, 1998). La narrativa como una forma de literacidad y multiliteracidades La narrativa es la forma como se estructura una historia para ser contada, cuenta con unas partes claramente identificables. Se trata de formas organizativas que tienen, en la mayoría de los casos, un fuerte componente de relación entre los personajes y las situaciones que les ocurren. - Estructuras narrativas clásicas base de la literacidad Aristóteles, en su Poética, estableció la estructura básica de la narrativa. Así, se puede decir que el inicio (planteameinto/exposición) el nudo (confrontación/desequilbrio) y el desenlace (Resolución/retorno al equilibrio) son las partes fundamentales, que incluso hoy en día siguen siendo la estructura dominante en la mayor parte de las narraciones. Estas partes se articulan básicamente por la existencia de un personaje –héroe- y la presencia de un conflicto que se le presenta a éste. Es decir que la narrativa “se refiere ante todo a acciones de personas, de manera que las descripciones de circunstancias, objetos u otros sucesos quedan claramente subordinadas.” (Van Dijk, 1992). Esta estructura plantea una forma lineal de lectura. - Narrativas hipertextuales como multiliteracidades El concepto de hipertextualidad fue creado por Theodor H. Nelson, en la época de los sesenta y se refiere a “una forma de texto electrónico, una radicalmente nueva tecnología de información, y del modo de publicación.” (Landow, 1992) Plantea una forma de escritura y de lectura no-secuencial o lineal, “un texto que se ramifica y le permite opciones al lector, que se comporta mejor en una pantalla interactiva. Según lo concebido popularmente, es una serie de pedazos de texto conectados por vínculos que le ofrecen a lector diversos caminos.” (Landow, 1992). En otras palabras, “hipertextualidad significa: grandes cantidades de información organizadas de forma no lineal, estructuras en red e integración y acceso interactivo a cualquier contenido en forma de datos, texto, imagen, sonido y vídeo.” (Landow, 1992) Aunque son desarrollos tecnológicos los que han propiciado el avance del hipertexto, lo que está detrás de los conceptos son teorías lingüísticas las que han propiciado en realidad este desarrollo. Teóricos como Barthes o Derrida han hecho grandes aportes desde la filosofía y la teoría de la semiología. Estas teorías demuestran que “una de las mayores fortalezas educativas del hipertexto no se encuentra en éste como producto acabado, (listo para leer o consumir), sino en el proceso mismo de hipertextualizar un contenido o dominio de conocimiento así como en el proceso de creación de relatos o stories” (Rueda Ortiz, 2003). Por lo cual será necesario un diálogo transdisciplinario en el desarrollo de esta propuesta. Este análisis, es muy importante en la compresión de los elementos que estos dos autores aportan al tema del hipertexto y a la búsqueda de la creación de una “teoría del hipertexto educativo” y vale la pena destacar que: “La hipertextualidad, desde una perspectiva gramatológica, se convierte entonces en un producto, (en proceso permanente), abierto e intertextual, dotado de un fuerte carácter suplemental de lenguajes. Los fragmentos o lexias, los enlaces o nexos, las tramas o trayectos de navegación y las redes, se convierten en una forma de textualidad en la que la multiplicidad y la ambigüedad de los significados, se conservan despiertos como expresión de la inabarcable perplejidad, confusión y complejidad de la cultura contemporánea. Esta gramatología anuncia pues el nacimiento de una nueva escritura, de una escritura hipertextual que debería brindar no sólo al lenguaje y a sus áreas correlacionadas, sino también, a las ciencias humanas, una respuesta en relación con la era de las tecnologías de la información que estamos viviendo.” (Rueda Ortiz, 2003) Las muliteracidades de/en las estructuras narrativas Por un lado es claro que la simple utilización del computador no configura automáticamente una estrategia de aprendizaje colaborativo. Por lo tanto es necesario crear unos diseños que privilegien las actividades conjuntas, donde se pongan en juego aspectos como la articulación, el conflicto o la Co-construcción, siguiendo la propuesta de Crook (1998). Como ejemplo se puede ver la forma como se puede generar colaboración en el ciberespacio, donde “los estudiantes juegan roles dentro de mundos simulados.” (Baeza Bischoffshausen, & Otros, 1999) Esta estrategia ampliamente difundida en el mercado de los videojuegos encarna una de las mayores potencialidades hasta ahora existentes frente al uso de estructuras narrativas y del carácter de literacidad de las mismas involucrando al ‘usuario’ como actor principal en la resolución del conflicto, como un protagonista ‘paralelo’. Descubrir la historia La historia es un enigma que hay que ir descubriendo salvando obstáculos Secuencias En determinados puntos de la historia se alternativas ofrecen argumentos alternativos. Representación La historia se despliega según instrumentos de roles y/o cualidades bajo control del espectador. Múltiples La historia se descubre escogiendo entre Interacción Autonomía requerida y control Media Medianos Simple Bajos Alta Medianos Simple Medianos versiones Construir la trama diferentes puntos de vista. La historia evoluciona según una serie de recursos de partida. Media Altos Patrones básicos de una narrativa no lineal (Berenguer, 1997) Los videojuegos en educación, otra dimensión de las mutiliteracidades A pesar de las reservas que en su momento tenía Theodor Rozak en 1988 sobre la capacidad de las gráficas computacionales como elementos educativos, el desarrollo tecnológico de los videojuegos ha llevada a plantear estudios sobre el tema (Murray, 1999) y, posteriormente en 2001, se planteó una disciplina denominada computer game studies. A pesar de esto los se puede decir que estudio de los videojuegos había sido ignorado hasta ese momento por la mayor parte de la comunidad académica. Aun hoy en día es muy escasa la publicación científica en este campo. Allí vale la pena destacar el texto L’homo videoludens. Videojocs, textualitat i narrativa interactiva (Scolari, 2008b), el cual, junto con la emergencia de lo que hoy se ha denominado “gamification”, concepto que aún no encuentra equivalente en el español y que Knewton, portal dedicado a los temas relacionados con la educación on-line, define como “the use of game design elements in non-game contexts.”2 De esta manera se propone en este mismo portal una infografía de estas posibilidades y, en especial, ¿Qué elementos del juego podemos aprovechar con fines educativos? Donde planeta una serie de características de los juegos que se pueden incorporar a las practicas educativas. Aunque no se plantea en esta mirada ni los videojuegos específicamente ni una educación on-line, más bien se abre a todas las modalidades de estos conceptos, si encuentran estos últimos un espacio sin igual en la orientación de la gamificación. Reproduzco parte del infograma de Knewton a manera ilustrativa. 2 http://www.knewton.com/gamification-education/ Tomado de: http://www.knewton.com/gamification-education/ Tres tipos de competencias a desarrollar en y para las Multiliteracidades En un par de entrevistas (Martín Barbero, 2006; 2009) plantea tres tipos de competencias que son necesarias para entrar en la era de la información. Primero unas competencias Históricas: es decir el conocimiento de la historia de los modos de usar los aparatos tecnológicos; los nexos entre tecnologías, formatos, narrativas, generos, etc. Segundo, las competencias lógico-simbólicas: necesarias para comprender qué se puede hacer con las tecnologías basado en los lenguajes con los que están hechas las tecnologías, esto dado que la relación entre experimentación científica y experimentación estética, que están tan cerca, como nunca antes. Tercero, unos saberes estéticos: que trascienda a la propuesta mercantil y aproveche la red para la creación de experiencias sensoriales en las que cualquiera participe. De hecho el informe de la OECD plantea que “La era de la información ha dado lugar a importantes cambios estructurales en los países de la OCDE y está afectando el comercio internacional, las estructuras del mercado de trabajo, las empresas y la forma de organizar la producción. (Organization for Economic Co-operation and Development & Statistics Canada, 2000) lo cual va en el mismo sentido de los planteamientos de Castells (1996) y reafirma la necesidad de contar con unas competencias digitales que vayan más allá del saber leer y escribir textos impresos y se profundice en lo que he decidido llamar ‘Multiliteracidades’, buscando un concepto que abarque los requerimientos que le plantea la era de la información a los ciudadanos. Una finalidad de las multiliteracidades: la construcción de conocimiento Tanto Crook (1998) como Gros Salvat (2004) brindan un marco de referencia esencial para comprender la construcción de conocimiento en el marco social que le corresponde. Por un lado Gros Salvat (2004) propone a partir de teorías que contemplan la importancia de las interacciones sociales, como las de Vigotsky y Wenger entre otros, y la mirada antropológica de Jean Lave y Etienne Wenger que “se centra en la situacionalidad del significado en las comunidades” (Gros Salvat, 2004). Esto lleva a ubicar el aprendizaje dentgro de una comunidad específica y, por lo tanto, a encontrar en ésta el sentido del mismo, de tal manera que es la vía para lo que se ha denominado aprendizaje significativo. De esta forma se hace necesario ubicar los elementos que en los entornos, o ambientes, de aprendizaje que permiten realizar la construcción de conocimiento. Por su parte Crook (1998) hace un recorrido por el fundamento social de la cognición humana y comparación de de los marcos teóricos de la psicología, en los capítulos dos y tres de su texto. El análisis parte de la premisa sobre la poca influencia de las teorías de la cognición en la introducción de los computadores en la educación. Y para esto se propone estudiar la cognición desde su perspectiva sociocultural, donde se contextualiza el conocimiento dentro de la cultura y los medios culturales aparecen como fundamentales para las consideraciones básicas sobre los ordenadores en la educación. A pesar de los años y las tecnologías que han pasado desde la publicación de este texto, la separación entre el desarrollo tecnológico y las teorías de la cognición siguen estando bastante distantes, por lo que se hace necesario continuar con la reflexión. Se traza, entonces un camino de exploración de los elementos mediadores, de las herramientas que crea el hombre y de cómo se convierten en mediadores. La importancia de la mediación nos lleva a tres consecuencias fundamentales. La primera se refiere al carácter situado del aprendizaje, con lo que se puede reconocer la cognición como un conjunto de sistemas funcionales situados alrededor de unos hechos sociales de los cuales participa un sujeto que aprende. En cuanto a la segunda conclusión se traba la concepción sobre construcción histórica de los instrumentos por parte del hombre. El hombre los construye como parte de su proceso de adaptación socio-cultural, la principal característica de este proceso es que estos medios creados por el hombre para funciones específicas terminan impactando de tal forma el comportamiento humano que se ha afirmado, que finalmente permiten "interpretar la cultura", ya que al amplificarse un instrumento impulsa una vinculación social entre el sujeto, el medio y el ambiente cultural. En última instancia, la tercera conclusión se refiere al componente social del aprendizaje o, dicho de otra manera, aprender con otros y de otros y hace referencia a lo que en la psicología social se conoce como Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP). Este concepto permite valorar desde perspectivas educativas, el trabajo que desempeña un sujeto con otros en pos de un aprendizaje determinado, la importancia que se le asigna al compartir con otros abre las puertas para generar estrategias de enseñanza y aprendizaje centradas en el crecimiento colectivo, donde el estudiante puede llegar a un desempeño mayor cuando aprende con los otros. Toda esta reflexión marca un camino irremplazable para comprender las actividades en torno a la educación y el uso y apropiación de los computadores a su interior. Esta reflexión me ubica en el punto que trabaja Roszack donde propone el ‘arte de pensar’ en contraposición del folclore de los computadores, donde lo importante es el desarrollo del pensamiento, donde se busca desarrollar los fundamentos del pensamiento, no tanto la ‘adoración’ por los circuitos electrónicos, papel que debe ser central en la educación. En cuanto a esto la teoría de la Psicología cognitiva experimental se sumerge en el tema de la inteligencia y supone que ésta requiere de una ‘acción mediadora’ y de un ‘vocabulario conceptual’, que debe incluir unos elementos mediadores. Todo esto puede generar tensiones con muchos de los enfoques donde inteligencia se equipara con memoria. Visiones que seguramente van a aportar al desarrollo de ese folclore de los computadores que los ve como ‘seres inteligentes’, muy seguramente de la mano de la gran capacidad de almacenamiento de información. Finalmente vale la pena desatacar las perspectivas del constructivismo, donde el papel del sujeto que aprende es vital y tanto el tutor como artefactos como el ordenador pasan a un segundo plano, sin negar que hacen parte del mismo. Entonces se plantea la necesidad de crear ‘ambientes adecuados para el aprendizaje’. Esto me hace regresar a la discusión entre el trabajo que hago y muchos ‘expertos’ que proclaman el nacimiento de la ‘educación virtual’, desconociendo el hecho de que lo que se virtualiza son los ambientes, pero no la educación. Por esto insisto en que se debe trabajar en la construcción de esos ambientes virtuales de aprendizaje, para que provean lo necesario para que el estudiante realice su proceso de aprendizaje. Bibliografía Aguilar, M. A. (2009). Narrativa y vida urbana. En M. Á. Aguilar, E. Nivón, M. A. Portal, & R. Winocur, Pensar lo contemporáneo: de la cultura situada a la convergencia tecnológica (págs. 155-165). Barcelona: Anthropos Editorial. Augé, M. (1992). 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